APRENDER Y PENSAR LA HISTORIA

Mario Carretero y James F. Voss

Prefacio
El estudio cognitivo del aprendizaje y la instruccin tiende a concentrarse en cmo se adquiere ese contenido y
en cmo los individuos razonan dentro del contexto de ese dominio, lo que implica realizar una manipulacin
determinada para establecer si ella facilita el aprendizaje. El estudio del razonamiento del dominio en cuestin
puede consistir en determinar cmo los individuos resuelven problemas o proporcionan explicaciones, y cmo
eso puede lograrse con mayor facilidad.
Mientras la mayor parte de la investigacin de contenido en funcin de lo cognitivo se ha realizado en fsica y
en matemtica, se advierte un creciente inters en la historia como dominio de investigacin. El estudio de la
historia plantea problemas que no se contemplan, o se contemplan en menor medida, en otros dominios. La
historia tiene relativamente pocos conceptos bsicos. La informacin histrica se presenta de diversas maneras,
incluyendo narraciones escritas y formas expositivas, as como pinturas, bosquejos y dems. La historia se
reescribe no slo cuando se descubre nueva informacin histrica, sino que tambin porque los textos de un
historiador son influidos por la poca en que vive. La multitud de temas asociados con el campo de la historia
proporciona un terreno frtil para una estimulante investigacin intelectual.
El presente libro contiene cuatro partes. La Primera, versa sobre la enseanza de la historia como problema. La
Segunda trata sobre la narrativa y los enfoques socioculturales de la historia. Y ambas partes se concentran en
los enfoques nattativistas de la historia. La Tercera rea trata sobre cmo los individuos aprenden la historia a
partir de textos. Y La Cuarta comprende una categora abarcativa de estudios que incluyen problemas
complejos.
Captulo 1. La historia total y sus enemigos en la enseanza actual
En el angustioso periodo entreguerras, la historia se transforma en una ciencia social, producto de una profunda
renovacin en el concepto y sus mtodos. El punto de partida de esta autntica reconstruccin de la historia se
encuentra en la reflexin llevada a cabo desde un triple frente: la contestacin de la historia positivista
emprendida por la escuela de los Annales; las exigencias de rigor y objetividad predicadas por los economistas,
y la aportacin terica y emprica de los estudiosos inspirados en el materialismo histrico.
Esta triple corriente confluy en una doble conviccin, que termin de articular la teora y la prctica del
historiador: la necesidad de una historia total y la necesidad de entablar un dilogo con las restantes ciencias
sociales sobre la base de la unidad esencial de todos los planos de la realidad social.
La escuela de los Annales fue la verdadera creadora del concepto historia total, que reclamaba la
universalidad temtica (frente a las escuelas positivistas que slo se ocupaban de una serie de hechos
privilegiados: hechos polticos, militares, diplomticos), la universalidad geogrfica (en oposicin al
eurocentrismo) y la universalidad cronolgica (opuesta a la creacin de barreras artificiales entre los perodos,
escindiendo la unidad de la vida del hombre). La escuela de los Annales tambin definir el objeto de la historia
total: la comprensin de las diversas actividades y creaciones de los hombres de otros tiempos, captadas en su
fecha, en el marco de sociedades variadas, pero comparables unas a otras. De esta manera, la historia total
define su objeto y reclama la percepcin del tiempo como su dimensin esencial y el monopolio del pasado
como autntico territorio del historiador. La nica historia posible es aquella que se define como la ciencia que
estudia todos los hechos del hombre en el pasado, aquella que quiere ser el compendio de todas las ciencias
sociales en el inmenso campo del pasado (Braudel).
Este camino afronta un nuevo reto: la ampliacin ilimitada de su campo de anlisis le impone la relacin con las
restantes ciencias sociales, a fin de utilizar sus mtodos, pero conservando su irrenunciable especificidad. P.
Vilar nos dice: en la difcil aproximacin a la totalidad histrica, puede y debe servirnos toda investigacin que
se inspire en los mtodos ms recientes de las otras ciencias; siempre y cuando el historiador no olvide su
propia labor, consistente en establecer sntesis, en distinguir los episodios histricos que forman un todo, en no
reducir la historia al largo plazo que deshumaniza ni al corto plazo que impide ver el progreso.
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As se produce, entre la historia y las restantes ciencias sociales, un acercamiento que pone fin a un divorcio
secular y que enriquece la reflexin y la investigacin en todas y cada una de las disciplinas implicadas. La
historia acepta conceptos y categora de otras ciencias, mientras que stas incorporan una dimensin temporal
en sus anlisis (se entiende que es necesario adentrarse en el pasado para extraer de l series cronolgicas en
cantidad suficiente para poder establecer normas). De esta manera, la historia se relaciona con la geografa
(tener en cuenta el espacio donde se desarrolla la historia), la demografa, economa, sociologa (los
historiadores acuden a ella para el aprendizaje de sus mtodos y para apoyar la reivindicacin del carcter de
ciencia social de la historia), antropologa (la historia introdujo entre sus preocupaciones temas de la
antropologa, que haban sido excluidos por la historia, por ejemplo: las sociedades rurales). Por tanto, la idea es
explicar las sociedades aparecidas en el transcurso de la historia considerando la mayor cantidad posible de
elementos. Ms que de interdisciplinariedad, debemos hablar de estrecha colaboracin en una nica materia de
investigacin: la historia (Bianchi Bandinelli).
A pesar de que la nueva historia (cientfica, total) ha ideo abrindose camino en la enseanza en todos los
niveles, desde la escuela hasta la universidad, subsisten an bolsas de enseanza positivista (predica una historia
narrativa sin crtica de los datos, de acontecimientos, limitada a los hechos polticos, memorstica). Este primer
enemigo de la historia actual es, sin embargo, un residuo del pasado, un fruto de la falta de voluntad de
actualizacin, de la ausencia de lecturas y de reflexin sobre la propia materia y la propia funcin como
docente. Su accin slo es atribuible a la negligencia, y su remedio debe provenir de la toma de conciencia o de
la presin del entorno profesional.
Los enemigos que se oponen a la enseanza de una historia ciencia social se justifican por la imposibilidad de
conciliar las cualidades y los contenidos de dicha historia con las exigencias de la didctica; de este modo,
admiten un divorcio entre la prctica docente, por un lado, y la teora y la investigacin, por el otro: los
historiadores hacen una historia, pero los docentes tienen que ensear otra muy distinta.
Tres son los enemigos fundamentales que an se mantienen de esa vieja historia positivista: El presentismo:
tendencia a limitar la enseanza de la historia slo a perodos ms recientes, por razones utilitaristas (no
sobrecargar an ms los programas). De esta manera, se niega la temporalidad de los hechos, rechazando la
continuidad existente entre el pasado, el presente y el futuro. Por tanto, el presentismo ofrece una visin
mutilada de la realidad, que cuestiona la unidad de la historia.
El localismo o historia local (distinta de la practicada por los investigadores): acecha principalmente en los
niveles inferiores de la enseanza; nace en relacin con el concepto piagetiano del pensamiento concreto, que
impone la absoluta prioridad de la aproximacin a la realidad inmediata como mtodo didctico, el exclusivo
recurso al empirismo y al inductismo como base del conocimiento, y al principio de la secuencia de lo cercano a
lo lejano para organizar los contenidos de la enseanza. A pesar de los generosos propsitos de Piaget, la puesta
en prctica de estos planteamientos ha sido bastante negativa. En primer lugar, el pensamiento concreto parte
de una concepcin falsa y pesimista del universo mental infantil, porque el nio tiene temprano acceso a una
informacin tan amplia que muchas veces conoce elementos que no estn en su entorno inmediato (por ejemplo,
a veces dibujan antes jirafas que perros). Segundo, la enseanza cimentada en tales bases tiene el riesgo de caer
en el neopositivismo; por ejemplo, se reemplaz la lista de los reyes godos por la de los alcaldes del pueblo. En
muchos casos no se ha hecho otras cosa que volver a la vieja historia del acontecimiento y la observacin
exhaustiva de un espacio microscpico. En tercer lugar, la acumulacin de datos sobre una realidad puntual, por
definicin especfica e irrepetible, produce resultados intransferibles, que no admiten su integracin en un todo
(este conocimiento tan fragmentado no sirve para reconstruir el mundo; sumando los rboles no se llega a la
nocin de bosque). Lo anterior demuestra que un movimiento bien intencionado puede producir efectos
negativos si se pierden de vista los avances recientes de la teora histrica.
El reduccionismo: infiltrado en particular en los niveles medios y superiores; se apoya igualmente en
consideraciones de orden pedaggico, proclamando la historia total como una aspiracin, imposible de atender
en la prctica cotidiana de los docentes. Slo se puede explicar una parte de la materia, previamente
seleccionada por el docente, y confirme a criterios que varan segn el medio y el nivel. Este principio no es
malo, porque siempre hay que seleccionar hechos que sean significativos de una posibilidad enorme de datos
anecdticos (adems, facilita cuando lo que se estudia es complejo, porque se simplifica), pero la prctica
docente se presta a numerosos errores, por ejemplo: fantasma del neopositivismo (elegir hechos que no sean
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significativos), una historia sectorial que se aleja de la realidad (distorsionndola) y no permite ver todo como
un proceso integrado.
De acuerdo a lo anterior, podemos indicar que no slo es fundamental que la historia total se inserte en los
moldes pedaggicos, sino que adems es la nica que permite una enseanza correcta, completa y crtica de
nuestro pasado. Estamos seguros que el desarrollo en los centros educativos de esta historia total permitir
que la historia cumpla las funciones que se ha trazado en su voluntad de servicio a los hombres y las mujeres de
hoy.
Porque la historia universal es una necesidad en un mundo que se siente recorrido por pulsiones y corrientes que
actan en todo el planeta, ya sea en el mbito de la economa, la poltica o la vida cultural. Porque la historia
total es una necesidad de una sociedad que trata de conocer el pasado para intervenir en el presente, y de
transformar el presente para participar de alguna forma en la construccin del futuro. Porque la historia es una
necesidad y casi un requisito indispensable para el ejercicio cotidiano de la ciudadana y la libertad.

Captulo 2. Memoria, historia e identidad. Una reflexin sobre el papel de la enseanza de la historia en el
desarrollo de la ciudadana
Memoria colectiva, historia e identidad son palabras que se refieren a conceptos centrales en la vida individual y
colectiva. Podramos decir que la memoria es lo que nos permite plantearnos de dnde venimos; la identidad
nos conduce a la pregunta sobre qu es lo que somos, mientras que la historia nos hace reflexionar sobre adnde
apunta nuestro destino, hacia nuestro futuro, al mismo tiempo que vincula tres regiones temporales (el pasado,
el presente y el futuro) en las que se despliega nuestro ser individual y colectivo.
Situndonos en la encrucijada entre la psicologa, las ciencias sociales, las humanidades y la filosofa,
intentaremos iluminar el desafo de educar para una ciudadana responsable, es decir, que sea capaz de articular
su identidad y participacin en el seno de una estructura sociopoltica que est en proceso de transformacin.
Esta transformacin nos debe llevar a reflexionar sobre la propia constitucin de la identidad de pertenencia y,
en definitiva, sobre cmo constituimos nuestra identidad personal.
Funcin simblica y constitucin del tiempo y los objetos permanentes
No slo nuestra identidad personal, sino la propia permanencia de nuestros grupos de pertenencia, y la del
mundo mismo, dependen de nuestra capacidad de imaginarlo trascendiendo el presente inmediato imaginando el
pasado, no slo el vivido, sino el no vivido, adems de diversos futuros posibles. Nuestra experiencia inmediata
se produce en un especie de presente continuo. Necesitamos, pues, procedimientos tanto para darles estabilidad
a los objetos del mundo como para poder acotar el propio tiempo, separndolo en presentes de distinta longitud
(un instante, un perodo vital, una era geolgica), adems de separar los productos de la imaginacin entre lo ya
acontecido y lo por venir. La funcin simblica y el lenguaje estn entre los recursos que tenemos para lograr lo
anterior. stos hacen posible la elaboracin de categoras abstractas que, por una parte, estabilizan el flujo de la
experiencia, y, por otra, por medio de las formas verbales acotan el tiempo de las acciones y los
acontecimientos. Esta misma funcin simblica tiene un origen natural, es producto de la orientacin de la
accin, permite dar sentido a la accin individual y, a travs de la comunicacin, hace posible la construccin
de sentidos compartidos, de significados culturales y, con ello, la aparicin de la historicidad, de la memoria.
Memoria e historia
Nuestra propia identidad depende de nuestra memoria. No podemos concebir nuestro propio yo si no es sobre el
teln de fondo de los recuerdos de nuestras acciones cambiantes; sin ambas cosas no podemos interpretar
nuestra vida. Esto, que creemos cierto para los individuos, lo es tambin para los grupos. Si la memoria
individual es una base imprescindible para la constitucin de un yo-mismo capaz de dar orientacin a sus
acciones, la memoria colectiva, en su forma institucionalizada (la historia), es un elemento fundamental para la
constitucin de las entidades colectivas. La historia es la que nos permite dar estabilidad al nosotros, y
significacin y sentido al ser de ese nosotros en relacin con los eventos que se recuperan. Aunque la historia no
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tiene el monopolio de la produccin de relatos sobre el pasado colectivo, s es una prctica institucionalizada,
destinada a la produccin de saber declarativo, expresado en formas discursivas normalizadas y verificadas. De
este modo, as como no cualquier saber sobre las cosas, aunque tenga validez pragmtica, puede considerarse
cientfico, tampoco puede admitirse que cualquier relato sobre el pasado sea un discurso con validez
historiogrfica; deben cumplirse unos requisitos. Es necesario que nos apropiemos de elementos del pasado, y
para esto, las instituciones educativas han diseado procedimientos para que la memoria semntica social se
distribuya efectivamente entre las memorias semnticas individuales.
La historia, si es que se quiere que tenga un valor formativo, que no est slo al servicio de identidades
diseadas en gabinetes, debe mostrar la propia fbrica de los mtodos con los que se construyen sus
elaboraciones sobre el pasado. Slo as podr ser un instrumento til para que sus usuarios ganen control sobre
los objetivos y orientacin de sus acciones presentes. La historia, as concebida, es entonces un instrumento
para la metacognicin, para la ganancia de control sobre las acciones individuales y colectivas. En definitiva,
para participar en la construccin del futuro.
Un examen de la Historia como forma de saber
La historia es una forma social de recuerdo que se ha institucionalizado con objeto de cumplir su funcin social.
En este sentido, la historia tiene cosas en comn con otras formas sociales de recuerdo (monumentos, ritos,
cine, msica, y se dan en la familia, la comunidad, la prensa, etc.) a la vez que tambin tiene sus peculiaridades
distintivas.
La historia no es un mero saber de anticuario. Contiene una manera de concebir qu somos y qu debemos
hacer. No es neutral, incluye una moral, pues, al ser la interpretacin de la experiencia acumulada por un grupo
social, tiene componentes ideolgicos y morales. Pero, por otra parte, la historia es una forma de saber reglado,
es una disciplina cientfica, lo cual da garantas de fiabilidad y validez a sus interpretaciones o explicaciones;
adems, es una disciplina emprica, pues trabaja con datos objetivos. Todo esto permite crear un producto final
que, en el caso de la historia, suele tener una forma narrativa.
Cabe destacar, la historia es tambin una disciplina particular. Su sustancia es el tiempo, el devenir, el cambio.
Tiene que construir imgenes virtuales de diferentes presentes. No obstante, aunque todo recuerdo est referido
a acontecimientos del pasado, es una accin que se ejecuta en el presente. El acto de recordar responde a
demandas del presente.
El carcter narrativo de la Historia (con mayscula, pues se refiere a un saber disciplinado y empricamente
fundado).
Generalmente los productos finales del trabajo del historiador tienen una forma narrativa, es decir, aparecen con
la forma de un relato que describe y explica lo sucedido en un momento pasado. Esto hace que haya autores que
defiendan la postura de que el contenido de la Historia no est constituido solamente por los eventos que se
relatan, sino tambin por la forma en que esos eventos se presentan y explican, adems de incluir de manera
inevitable implicaciones ideolgicas y morales.
La historia es uno de los componentes centrales de la cultura pblica, de la manera de poner en el lenguaje
quines somos el nosotros en el que cada uno puede concebirse as mismo.
La historia, instrumento para la formacin de identidad o escuela de ciudadana?
La diferencia ms notable entre la historia disciplinaria y los otros tipos de prcticas del recuerdo es la
veracidad de los productos que ofrece, es decir, los productos de la investigacin histrica estn validados por la
comunidad cientfica de los historiadores. No obstante, la planificacin de la asignatura de Historia no sigue los
mismos parmetros. El grado de veracidad de los relatos ofrecidos en las escuelas se ve muy afectado por la
necesidad de abreviacin de sus contenidos y por los objetivos ideolgicos y no acadmicos que organizan los
programas. Este factor ideolgico se puede apreciar tanto en la forma como en el contenido de la enseanza. La
intencin es transmitir unas consecuencias morales, una imprecacin a la accin en la lnea de los propsitos de
quienes tienen el poder de establecer los contenidos del currculum. Por ejemplo, la forma de tratar un
contenido puede transformarse en un instrumento de adoctrinamiento nacionalista. Cabe destacar que las
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reformas que ha ido sufriendo la enseanza de la historia la han ido relajando progresivamente de su funcin
adoctrinadora de la ideologa nacionalista, sin embargo, esta transformacin no ha llegado a ser completa.
Si la memoria es esencial para el establecimiento de identidad, el aprendizaje de la historia en la escolaridad es
un instrumento esencial para la formacin de ciudadanos. Pero, es lo mismo identidad nacional que
ciudadana? Qu ciudadanos queremos formar? Qu papel deben ocupar la historia y otras prcticas del
recuerdo para la formacin del ciudadano?
La formacin de ciudadana no debe descansar nicamente sobre la enseanza de la historia, sino que sta debe
estar complementada por otras enseanzas y actividades con contenido cvico. Por otra parte, la enseanza de la
historia no debe tener como finalidad la instauracin, conservacin o profundizacin en la identidad nacional de
la ideologa nacionalista, sino que debe convertirse en instrumento fundamental para que las nuevas
generaciones ganen capacidad de anlisis y control sobre el funcionamiento de la sociedad, la cultura y la cosa
pblica. Para lo anterior, los objetivos y contenidos de la enseanza de la historia deben ser reexaminados.
Qu elementos del pasado nos resultan iluminadores para la comprensin de nuestro presente? Qu futuro
pretendemos?
Estas preguntas, por un lado, ponen de manifiesto el carcter necesariamente ideolgico y poltico de la propia
historia y, por otro, nos retrotraen al principio de nuestra exposicin. A partir de la comprensin de las
caractersticas de nuestros estudiantes (caractersticas que estn en constante cambio), debemos planificar la
enseanza de la historia.
Junto a la comprensin de las caractersticas de nuestros estudiantes, debemos reflexionar sobre qu es lo que se
debe ensear cuando se ensea historia. Podramos ensear un relato del pasado; en este caso, la labor del
docente sera transmitir, y la del estudiante aprender una narracin previamente empaquetada. Por otro lado,
podra plantearse que la historia debe ensear las capacidades de razonamiento, de solucin de problemas que
se plantean los historiadores; en este caso, los profesores deberan disear situaciones de solucin de problemas
e instruir a los estudiantes en estrategias de solucin de problemas sociales inscritos en el tiempo. Entonces, en
este caso, sera ensear historia para entrenar a los alumnos en habilidades para la interpretacin crtica de los
fenmenos sociales y culturales a travs del tiempo; dotarles de recursos para comprender activamente lo que
sucede a su alrededor; suministrarles procedimientos para poder orientar su accin presente hacia el futuro que
ellos sean capaces de imaginar y construir, en lugar de canalizarles una visin del pasado y del presente que les
aboque a preparar un futuro deseado por quines les suministran unos instrumentos de conocimientos limitados.
De esta manera, la enseanza de la historia mejorara su contribucin al proceso de educacin de una ciudadana
ms activa en la construccin de su propia identidad, pues los individuos se sentiran ms participativos en la
constitucin de los recuerdos y olvidos colectivos, adems de serlo en la interpretacin de su presente y la
planificacin de su futuro. La construccin permanente de la identidad, nos recuerda que ni la memoria
colectiva ni la historia pueden fijarse por siempre jams, cada generacin debe rehacerlas.
PARTE N III DESDE LA 67 HASTA LA 117
Entre los intentos de imposicin y el dialogo entre disensos. Negociando la interpretacin presente del
pasado para preparara el futuro.
En la sociedad contempornea existe un sinfn de opiniones debido a las mltiples identidades, como
consecuencia de ello es que hay discursos contradictorios y distintas formas de valorar los mismos productos
simblicos. Hay muchas formas de atesorar, recuperar e interpretar las memorias del pasado colectivo, entre las
cuales estn la enseanza de la historia como asignatura y el trabajo del historiador. Esta multiplicidad en
variadas ocasiones es uniformada y reducida sin poder mostrar el dinamismo social que existe, por lo que
representa un reto social, cultural y poltico mantenerlo, ya que las diferentes posturas (algo as como
ideologas) deben ser armonizadas mediante un conjunto de reglas a travs de la creacin de sistemas de
consenso acerca de la valoracin de diferentes tipos de discursos.
El papel de la memoria en la recuperacin de hechos y en los consensos globales, cada vez toma mayor
importancia, hay que entenderla como el curso de las acciones humanas a travs del tiempo, es decir, un
producto de la accin acumulada del hombre que incluye siempre una construccin interesada. Con ella tambin
aparece el relato dividido entre los pequeos relatos y los estructurales, ambos se complementan de manera
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positiva. El primero es un producto de los recuerdos del colectivo y el segundo un relato histrico que busca
influir en la construccin del futuro.
El autor llega a la conclusin de que para que exista la paz en un futuro prximo, esta se desarrollara en los
consensos a los cuales llegue la historia colectiva, por eso es necesario negociar las interpretaciones del pasado
desde la voluntad de reconciliacin en el presente.
3. Forjar patriotas o educar cosmopolitas? El pasado y el presente de la historia escolar en un mundo
global (articulo Mario Carretero y Miriam Krieger).
El trabajo es una reflexin sobre algunos de los interrogantes tericos que han acompaado el surgimiento y
desarrollo de la enseanza de la historia como asignatura escolar. Se centra en el estudio de las causas de la
contradiccin entre los objetivos cognitivos o instruccionales de dicha asignatura, de origen ilustrado, y los de
naturaleza identitaria, cuya fuente es sin duda de ndole romntica. El autor cree en la hiptesis de que ensear
a pensar crticamente, en trminos historiogrficos, suele entrar en contradiccin con forjar la conciencia
nacional de los futuros ciudadanos de determinado pas.
Frente a cambios polticos que afectan a las identidades y a las formaciones nacionales en el contexto de los
procesos de globalizacin y transnacionalizacin y que tienen un alto impacto sobre los estatutos del saber
acadmico y sobre las instituciones de construccin y distribucin de ste, como la escuela, aparecen una serie
de interrogantes, que ataen a la escolaridad, al ideal ilustrado y con ello a la comunidad de destino llamada
Nacin en la cual el presente se cimienta por va de un pasado compartido. Por ende, la enseanza de la historia
ha tenido un lugar protagnico; dicho de modo contundente. Morin La enseanza de la historia es
insustituible para el arraigo de la identidad nacional; lo cual nos hace preguntarnos si tambin lo inverso es
cierto y la identidad nacional resulta, a su vez, insustituible para la enseanza de la historia. El autor hace
nfasis a un sinfn de preguntas semejantes Es posible ensear una historia desarraigada, o una historia
tan fluida como las fluidas identidades que parecen caracterizar a este nuevo tiempo? Establece que s es
posible, aunque previamente, y debido al carcter radical de las transformaciones sociales y polticas actuales,
se nos exija redefinir algunos puntos bsicos del contrato, cuestionando el origen y el sentido de las identidades
tradicionales.
I
La discusin acerca de la educacin y la enseanza de la historia, es muy antigua. Ejemplificado a travs de la
cita: La institucin pblica no existe, ya no puede existir, porque donde ya no hay patria ya no puede haber
ciudadanos. Estados dos palabras, patria y ciudadano, deben ser borradas de las lenguas modernas.
Semejante sentencia cuando apenas empezbamos a preguntarnos por el sentido de la escuela, no slo una
institucin pblica, sino incluso la institucin instituyente de lo pblico en las ltimas centurias de historia
occidental. Jean-Jacques Rousseau en Emilio, o de la educacin, instala que esta impresin puede ser un audaz
punto de partida y nos permitir sin cadas abruptas, sino por medio de una suerte de deslizamiento
intemporal, como el de Alicia por el hueco del rbol que la llevara al Pas de las Maravillas. Estamos, por tanto
en flotacin: no hay puntos fijos de referencia sino la inestabilidad donde - hace poco! pareca haber estables
puntos de referencia Cmo es posible que Rousseau, precisamente en los umbrales de las Luces, en el ao
1760 anunciara o deseara el final de la patria y, ms an de los ciudadanos? Esta sospecha de que aquello
que pareca ms resuelto es precisamente lo que no se puede an resolver, inaugura nuestra reflexin acerca de
la es cuela y su rol en la formacin patria y ciudadana, tensiones para Rousseau en los albores de la
modernidad.
II
Cuando vemos a Rousseau anunciar un final, un corte, o la necesidad de borrar conceptos al amparo de un
nuevo lenguaje moderno sucede primero, que establecemos algn parentesco entre ese momento y el actual,
percibiendo tantas veces como la muerte de una poca y nos invita a revisar la lectura en busca de un conflicto
original que hoy se nos aparece velado por interpretaciones cuya legitimidad se desvanece. Los dos conceptos,
sublimes y excluidos, ms tarde renacern en otra clave: la patria pasar de ser universal a ser nacin al, y el
ciudadano ser escindido de su dimensin humanista cosmopolita y convertido en persona jurdica , sujeto
tributario de deberes y derechos respecto del estado nacional.
Luego fija una nueva afirmacin: Aquel que en el orden civil quiere conservar la primaca de los sentimientos
de la naturaleza, no sabe lo que quiere. Siempre en contradiccin consigo m ismo, siempre flotando entre sus
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inclinaciones y sus deberes, nunca ser ni hombre ni ciudadano; no ser bueno ni para s ni para los dems.
Ser uno de esos hombres de nuestros das, un francs, un ingls: no ser nada.
Hay contradiccin entre la esfera de la civilidad y la esfera de la naturaleza. El burgus y el hombre
sencillamente se excluyen: Querer unirlos sera el peor plan ser nada creyendo que se es algo o alguien,
es una situacin donde an la patria y el ciudadano no estaban mediados por la comunidad imaginaria de la
Nacin. Se pregunta Qu hacer cuando en lugar de educar a un hombre para l m ismo se le quiere educar para
los dems? Entonces hay que optar entre hacer un hombre o un ciudadano; porque no se puede hacer uno y otro
al m ismo tiempo.
El desafo consiste en compatibilizar la igualdad universal del gnero humano con la desigualdad especfica de
las posiciones sociales. El proyecto pedaggico de Rousseau slo es viable si se acepta que lo humano no est
dado naturalmente sino que se constituye en u proceso de aprendizaje, donde el rol de la naturaleza es brindar
directrices a forma de que la educacin pasa a ser una necesidad de primer orden, porque la vida misma es un
oficio que debe ser enseado. Este discurso de transicin entre dos cosmovisiones ilustra tambin la idea de que
la congruencia entre el Estado y la Nacin no fue simultnea, sino resultado de un largo proceso de produccin
cultural y poltica, de tal magnitud que conllev la redefinicin radical de la condicin humana y su relacin
con el universo y la naturaleza. En ella se realiza el descubrimiento de la niez y su especialidad, tal vez el
ncleo ms potente del desarrollo Rousseauniano.
La naturaleza quiere que los nios sean nios antes de ser hombres. Si queremos pervertir ese orden
produciremos frutos precoces, que no tendrn ni madurez ni sabor, y que no tardarn en corromperse. Los
ciudadanos son originariamente nios, iguales entre s en tanto criaturas de la naturaleza distinguidas con
caractersticas propias que los diferencian de los adultos, y que requieren ser educadas o domesticadas, y ah
aparece la escuela se legitima como institucin de formacin y socializacin, y los padres, paralelamente, como
propietarios custodios que, de acuerdo con lo que devendr en el ejercicio de su patria potestad (asegurar a los
hijos alimento, salud y educacin).
Paternidad y Estado, por una parte, y maternidad y patria, por la otra, hilvanan una red simblica de
significaciones, vitales en la historia de los sujetos y su adhesin identitaria a los Estados nacionales. Hobbes
nos habla de un modelo que naturaliza la obediencia entre la familia y la educacin y la relaciona Si (la
madre) lo educas (al hijo), dado que el estado de naturaleza es un estado de guerra se ha de entender que lo
educa en orden a que de adulto no sea su enemigo, esto es en orden a que le obedezca. Pero esa patria no es
ya la patria, es ms bien la semilla del humanismo, sembrada por la Ilustracin, es fertilizada en las tierra del
romanticismo y aflorar ms tarde bajo la forma de la identidades nacionales, para conciliar la brecha entre
naturaleza y realidad histrica, slo a partir de la universalizacin de los valores ser posible emprender la
particularizacin de las identidades. El ilustrado aportar la estructura crtica y la administracin nacional, y
ella romntica.
III
En un escenario de profunda transformacin histrica el de la redefinicin de todas las coordenadas, espaciales
y temporales, del propio mundo. Para Rousseau la lgica funciona comprender al nio, formar hombres, educar
sociedades, construir mundos. El tiempo de Rousseau, como nuestro, ve abrirse las aguas e ineludiblemente
obliga a tomar decisiones, que en tierra firme sern posiciones.
Siguiendo con Thomas Hobbes, que alrededor de un siglo antes, en 1649, conceba a su Leviatn sin distincin
de rasgos ni caracteres nacionales, sino precisamente partir del principio de igualdad natural de los hombres, el
que determina que el Estado sea resultado del pacto social que instaura las diferencias. Los hombres son por
naturaleza iguales entre s. La desigualdad que ahora existe ha sido introducida por la ley civil. La igualdad
natural equivale al estado de guerra, mientras que la desigualdad es el logro de la cultura que instaura la paz. El
pacto es, por lo tanto, el fundamento de la justicia tanto como de la injusticia, ya que regula las relaciones entre
los hombres sobre la base de una oscilacin irreductible. Al final, si el individuo renuncia a su inclinacin blica
original, es menos por el bien de las mayora que a cambio de su propia paz y seguridad, bajo estos parmetros
es que la educacin es concebida como el dispositivo primario y primero de la socializacin, que garantiza la
preservacin del pacto en el nivel interno de las sociedades. Contrario a estas ideas encontramos a Ortega y
Gasset, segn la cual la pedagoga era la ciencia de transformar las sociedades, que antes se llama poltica.
IV
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Hobbes y Rousseau parecen hacer referencia a problemas actuales, sus preguntan sealan nuestras dudas, nos
interpelan, y hasta estaramos tentados de asegurar que hablan de nosotros. La contrastacin nos permiti
percibir un mundo, pero no debemos olvidar que se trata de otro mundo donde las certezas eran un bien
escaso, y la dimensin coyuntural de los problemas que plantea se desplaza hasta dejarnos avizorar los dilemas
propios de la condicin humana.
Compresin de lo natural es en s misma un acto de creacin cultural del mundo. estado absoluto de Hobbes
es todos los estados, y su formulacin instituye lo estatal el Emilio de Rousseau es todos los nios y su
entendimiento instituye la niez. Ambos autores son lcidos en el sentido ms literal del trmino, que remire
a la capacidad de iluminar, de develar aquello que no poda hacerse ver y que marca el pasaje desde el antiguo
Rgimen hasta las sociedades de soberana: pacto social: infancia. Con estos descubrimientos, primero
incorporan al hombre a la naturaleza, pero slo para incorporar inmediatamente la naturaleza a la reflexin
sobre el hombre desplegando desde el estado y la niez los campos abiertos y fecundos de la pedagoga y la
poltica. Ambos campos precisan del concepto nodal de persona al que Hobbes contribuye embrionariamente
en la dimensin jurdica, y Rousseau en la dimensin pedaggica.
Hobbes y Rousseau se lanzan desde plataformas muy diferentes, de presupuestos que se contraran. Mientras
que para l primera la naturaleza es mala, catica e inconducente, para el segundo es buena, sabia y
conducente. La naturaleza es tomada por ambos autores como directriz y ms all del bien y el mal en ningn
caso puede ser ignorada: es una fuente ineludible de verdad, la gran inspiradora, como se puede comprender en
las palabras siguientes que, aunque salidas de la pluma del filsofo francs. Aqu es donde surge lo social
entre el derecho y la educacin, entre el estado y el nio se erige la escuela, como un puente, cuyo primer
objetivo es socializar y reconciliar todos los trminos: inter venir sobre la naturaleza original del nio para
formarlo como ciudadano y como hombre, desarrollando sus capacidades orgnicas y cognitivas; forjando su
individuacin pero procurando tambin su asimilacin al grupo. La escuela, contribuir por esos a neutralizar el
poder arrollador de la naturaleza, pieza fundamental de ese programa de desencantamiento del mundo que
constituy la Ilustracin. La naturaleza no es fcil de destituir, ya que como sealaron los crticos de Frncfort
el dominio del hombre sobre la naturaleza lleva consigo, paradjicamente, el dominio de la naturaleza sobre los
hombres. La tensin entre la naturaleza y cultura es resinificada valorativamente en los trminos sociolgicos de
barbarie y civilizacin, que permiten desplazar ambos dominios a la esfera humana, y en la cual la escuela se
postula como institucin de la civilidad y el civismo. Si nos adentramos en el XIX, frente a la barbarie la
naturaleza ser reformulada como razn natural, expresada en diversos ordenes a travs de las leyes
naturales de un universo que se vuelve mecnico, de los destinos histricos naturales de las naciones que se
forjan en la naturaleza lo social2 se cristaliza en el proyecto moderno, que erige nuevos otros con
quienes dialogar: sujetos sociales, sociedades, culturas.
Esto implica un despegue literalmente prometeico de la historia humana hacia metas tan sublimes, como el
progreso indefinido, la emancipacin o la libertad. Ideales que, por un lado, articulan la razn instrumental y
cientfica, y por el otro, la formacin de un nuevo imaginario universo y de nuevas identidades especficas. Los
Estados tomarn a cargo la empresa, en la cual el desarrollo de las historiografas nacionales tiene un lugar
central. Trata de historias escritas y edificadas frente a la urgencia de ser enseadas y distribuidas, textos que
materializarn el tiempo crnico de las narraciones colectivas en la temporalidad vital de cada hombreciudadano.
V
Hay lazos muy claros entre el surgimiento del estado Liberal y la enseanza de la historia en la escuela durante
el siglo XIX en el cual el desarrollo de la lealtad y el patriotismo ocupan un primer lugar. La historia en la
escuela no debe ser pensada como la de un contenido respecto de una forma, sino que ambas deben concebirse
como instancias cuya relacin puede darnos claves para comprender los procesos complejos de construccin de
las identidades, aqu hablamos del contenido de la forma un concepto que evidencia la complejidad que
suelen tener los procesos de construccin y distribucin de las identidades sociales, y su cristalizacin en
formas de la memoria emplazadas en el tiempo y en el espacio, que representan a la historia de diversos modos.
La historiografa y la escolarizacin confluyen en la empresa de invencin de las naciones, respondiendo a la
necesidad y la iniciativa de los Estados liberales, proyectados en lo: narrativo, arqueolgico, arquitectnico y
ritual (efemrides).
8

Finalmente, la relacin entre la historia y la escuela se fundamenta y se legitima en la confluencia de las dos
dimensiones constitutivas de la educacin estatal: la ilustrado cognitiva, vinculada al desarrollo del individuo, y
la romntico-cognitiva, al de la identidad nacional. Estas dos dimensiones van a estar en una tensin
permanente hasta nuestros das.
La relacin entre la historia y la escuela constituyo, entonces una de las articulaciones centrales entre el estado y
la Nacin, al servicio del progreso y de la emancipacin tanto individual, como social, mientras no se sospech
de cierto fiasco histrico, como si sucedi a partir del genocidio nazi y de la macare nuclear de Hiroshima.
razn negativa de la historia se genera un gran conflicto, basado en la apora de que la libertad. La discusin
plantea, por ello dos posiciones plantea, por ello, dos posiciones. La que considera que la lgica de la ilustracin
contiene el germen de su catstrofe es decir, la inversin del progreso como regreso y la que cree que la
ilustracin es un proyecto inconcluso pero no acabado.
Si rescatamos la libertad y no la razn como rasgo distintivo de la humanidad, podemos conciliar la idea de una
patria planetaria y otras nacionales tal como Bossuet cree en la divisin de los bienes entre los hombres y la
divisin misma de los hombres en pueblos y en naciones no debe alterar, en absoluto, la sociedad general del
gnero humano.
Pero para entender la disyuntiva entre cosmopolitismo y patriotismo, es necesario entender a Habermas quien
decreta, junto a los dos conceptos igualitarios de libertad, el de libertad privada de los miembros de la sociedad
y el de libertad o autonoma poltica de los ciudadanos, entra en juego un tercer concepto, a saber: el concepto
totalmente distinto, particularista, de libertad nacional. El problema es ahora: Cmo salvar lo poltico ms all
de lo estatal? Y la respuesta se encuentra en la recuperacin de los ideales de la ilustracin en clave
humanstica e intercultural, donde el ideal educativo ya no queda restringido dentro de los lmites y cofines del
propio Estado, sino que se encamina hacia la configuracin de un sujeto, de unas personas capaces de moverse
en un contexto ms plural y a los que se pretende dotar de la capacidad suficiente para saber valorar realidades
complejas y orientarse en un mundo en que una gran cantidad de valores estn en competencia entre s.
La unidad poltica Estado-Nacin es afectada por dos procesos: la globalizacin que se presenta como
legado del universalismo, y el multiculturalismo que se expresa en la poltica de las diferencias y entre cuyas
mltiples formas se encuentra la del regreso de viejos nacionalismos regionales, son procesos
interrelacionados (e interculturales). Las identidades pierden su carcter slido y dejan de ser una sustancia
estable. Adoptando una propiedad de fluidez, en virtud de la cual el individuo puede, por ejemplo, identificarse
con distintas unidades sociopolticas segn quien sea el interlocutor o reacondicionar su identidad psicosocial
conforme a marcos de interaccin social que le permiten tener mltiples caracterizaciones.
El reto actual de la es cuela y de la historia est en estrecha relacin con la redefinicin integral de las
identidades polticas e histrica, sociales y subjetivas y que ambas deben reconfigurar su lugar y funcin en los
procesos de construccin de imaginarios ciudadanos dentro de un mundo global de sociedades multiculturales,
conservacin de los patrimonios nacionales singulares para relacin escuelahistoria.
VI
Se define este momento como de transicin, en el cual lo nacional y lo posnacional pugnan conflictivamente en
la transnacionalizacin y en el que la escuela debe reposicionarse y encontrar nuevas funciones y sentidos o
correr el riesgo de perder sentido histrico y legitimidad. La es cuela no est solo en este desafo, ya que
precisamente el repliegue del estado ha estimulado la participacin de muy diversos sectores en una suerte de
democratizacin que se expresa en foros y discusiones cada vez ms abiertos a la sociedad civil y a la opinin
pblica.
El principal sentido de la escolaridad. La legitimacin y distribucin de identidades sociales e imaginarios
ciudadanos, adems de las del conocimiento socialmente validado. Al profundizar el anlisis de este fenmeno,
nos parece que la preocupacin central no s la educacin de los nios, sino la imagen que la sociedad tiene de s
misma, desenfocada en la lucha y las tensiones entre identidades locales oficiales, alternativas y globales.
VII
La enseanza actual de la historia en la escuela se enfrenta con la contradiccin entre los dos tipos de ideales
que la fundaron: los romnticos y los ilustrados. La disyuntiva esta en el juego de los objetivos de la asignatura,
perfilando, por una lado, los societales, que apuntan a la formacin de identidades colectivas de tipo nacional,
y, los disciplinares, referidos al desarrollo cognitivo individual. Estos objetivos remiten al sentido original de la
9

escolaridad y se volvieron contradictorios cuando la escuela alcanz su mximo desarrollo, a mediados del siglo
XX. En el siglo XIX, la enseanza de las historias nacionales acompao el desarrollo de la escolaridad tanto
como de los nacionalismos territoriales, y sustent la formacin patritica en diversos proyectos y espacios
nacionales, tomando un importante lugar en el revanchismo y el belicismo alcanzados a comienzos del siglo XX
en Europa.
En la Primera Guerra Mundial la funcin patritica de la historia escolar se agudiz hasta la exaltacin
mientras en Francia se impona el estudio de la historia nacional a lo largo de toda la educacin con el objetivo
de generar el sentido de veneracin por la patria, los textos alemanes definan a esa nacin como una tierra
enteramente rodeada de enemigos. Por ello es que los textos de historia fueron objeto de preocupacin e
inters, expresados en diversos foros y encuentros que generaron iniciativas concretas de educacin para la paz,
donde los registros de la historia fueron asimilados y deformados para ser enseados a las masas. Lo que no
ocurri, es mas se desarrolla la Segunda Guerra Mundial como consecuencia del Nazismo y el Fascismo.
La divisin bipolar del mundo en Este-Oeste, entra la posguerra y la cada del bloque sovitico, se reflejo en la
construccin de historias recientes y en la invencin de estereotipos. La existencia de una exposicin sesgada de
la Segunda Guerra Mundial y de la Guerra de Vietnam, est demostrando que los textos escolares suelen ofrecer
miradas parciales e incluso hechos relevantes a favor de la poltica imperial de E.E.U.U. y de una concepcin
particular de su identidad nacional. Al igual que en los textos alemanes y japoneses.
En la Guerra Fra, ambos bloques manipularon la historia como una herramienta cultural apta para el
desarrollo de historias oficiales por una lado el comunismo sovitico fue en este sentido muy lejos
imponiendo en los pases anexados versiones oficiales que negaban la identidad de origen de un modo que
pareca ser, en s mismo, una ostentacin del poder instituido. El fin de la Guerra Fra, momento que fue
tramitado masivamente por medio de la transmisin en vivo y en directo de las imgenes de la cada del Muro
de Berln implic una inflexin histrica de tal magnitud que la idea de la historia fue problematizada, con un
alto impacto en el campo poltico y educativo. Esta crisis tuvo carcter integral, tico y epistmico enfatizada
por el acuamiento de nuevos conceptos pos-historia o pos humanismo.
En este escenario, la historia como disciplina comenz a cuestionarse sus mtodos y su objeto, teniendo de
modo general a relativizar las historias nicas, dando lugar a diversas historias y a nuevos sujetos histricos,
rompiendo con la concepcin lineal, regida por leyes inapelables, y adoptando nuevas herramientas. Por otra
parte la historia acadmica, al igual que la gran mayora de las disciplinas, tendi a una clara automatizacin
respecto del Estado y a la adopcin de posiciones multiculturales y/o globales por fuera de los nacionalismos
locales, el registro de la historia enseada, si bien fue producto de sucesivas reformas, ofreci y ofrece una gran
resistencia a estos cambios que desataron polmicas dentro y fuera de la escuela. Es considerada como
guardiana del patrimonio nacional.
Un ejemplo es la Reforma Educativa en Mxico que genero una situacin paradjica: coloco al gobierno gomo
gestor de un secuestro de la propia memoria oficialista, y a los opositores, como defensores de un repertorio
originalmente nacionalista, que pas con rapidez a ser resinificado en clave popular como lo nacional.
Porque solo expone los textos de estudio de la historia oficial.
Esta controversia mexicana refleja nuevos paisajes de un mundo social y poltico en transformacin, donde la
historia acenta su centralidad en tanto dispositivo de legitimacin de las identidades, con la peculiaridad de
que los roles de la sociedad y el Estado suelen parecer invertidos, en la medida en que la historia escolar se
transforma en un espacio abierto donde se discuten las identidades sociales, sin dejar de ser, a su vez, el punto
de apoyo de la legitimidad de la escuela misma como institucin oficial y estatal, consideramos que por esta
razn tiene un lugar estratgico adems de irremplazable an desde el punto de vista de su eficiencia emotiva en
la mediacin de los conflictos presentes. Tambin se observa que el registro escolar toma distancia del
acadmico y de sus objetivos cognitivos permitiendo que se expresen en la historia escolar no solo las luchas
polticas, sino tambin las resistencias locales o formatos y contenidos globales.
VIII
El autor afirma que los hechos histricos no son nicamente acontecimientos: son tambin construcciones a
partir de ciertos sucesos que solo adquieren sentido en el interior de sistemas ms amplios de comprensin del
mundo. Para argumentar utilizan una citas de Rousseau Qu me importan los hechos en s mismos, cuando su
razn me resulta desconocida? Qu lecciones puedo sacar yo de un hecho cuya verdadera causa ignoro? El
10

historiador me da una, pero la falsea, y la crtica misma, de la que tanto se habla, no es ms que un arte de
conjeturar, el arte de escoger entre muchas mentiras la que ms se parece a la verdad. Se pregunta si debemos
aceptar que la historia sea el mbito donde las contradicciones no invalidan la legitimidad de los saberes, sino
que le permiten, aunque siempre en nombre de otras lealtades, muy lejanas y al parecer superiores al
conocimiento?
Al responder afirmativamente, adoptaramos una postura hipcrita, a menos que, como los maestros de Paris en
1923, propusiramos de inmediato eliminar la historia del curriculum, es decir, no considerarla un saber valido
en la medida en que no puede conducir, a priori, a un conocimiento universal. La historia se realiza conforme al
marco cultural, social, poltico e incluso histrico, en que inscribe; y que en general podemos reconocer la alta
implicacin incluso la intervencin del historiador con relacin al objeto que estudia. Pero esta conciencia
crtica, que seala el valor relativo y cultural de cada historia, es tributaria del punto de llegada de la
historiografa del siglo XX, la cual, en creciente autonoma respecto de la tutela estatal, delinea nuevos mtodos
y objetivos, por fuera de las historias nacionales y sus relatos fundacionales.
Ser que la educacin no ha superado ntidamente los objetivos de la pedagoga poltica tal como la enuncio
Ortega y Gasset, o ser que es la historia escolar la que tomado sobre si la tarea de legitimar a la escuela toda,
por medio de la validacin de relatos y valores nacionales de los que los propios gobiernos tienden a
desligarse? Demuestra una incapacidad de la escuela y de la sociedad para crear nuevas metforas sobre las
cuales instituir representaciones que puedan ser reconocidas por la memoria colectiva como autenticas y
propias. Los hechos histricos no solo acontecen: se construyen, y se reconstruyen en la prctica de la historia,
cuyo lugar es siempre el presente.
La historia y la escuela nos muestran un salto importante en el orden de los acontecimientos, pero que no puede
ser aun formulado en la secuencia de los hechos, para lo cual requiere ser interpretado. La brecha entre la
versin escolar y la acadmica indica un cambio radical de los enfoques, mtodos, y objetivos disciplinares que
no han podido incorporarse porque no son compatibles con la funcin socializadora, originalmente nacionalista,
de la historia enseada, por el contrario, son disfuncionales porque ponen en duda el origen de su legitimidad en
la escala oficial.
En la escuela, la historia es una asignatura constituye una clara excepcin respecto de las tendencias altamente
competitivas que llevan a la mayor parte de la asignaturas a actualizarse conforme a pautas globales
provenientes del centro y no de la periferia, y en las cuales lo nacional local suele asociarse al atraso, como
suceda en el pasado con el provincianismo respecto de las grandes urbes. Concluye con que la enseanza de la
historia debe intentar abrir el enfoque desde la mirada del otro a la mirada hacia el otro, de modo que sea
dable comparar diferentes regmenes de comprensin, atravesados por diferentes narrativas y memorias
histricas oficiales, que no slo marcan distancias entre los pases, sino que entre las tendencias vernculas del
registro escolar y las globales del acadmico.
SEGUNDA PARTE. ENFOQUES NARRATIVAS EN LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
HISTORIA.
4. La estructura de las narrativas histricas y la enseanza de la historia (artculo de Jeretz Topolski).
La narrativa histrica
La tesis del autor se para desde la base que para que la enseanza de la historia resulte exitosa hay que tomar en
cuenta los desarrollos, logros y tendencias en la filosofa de la historia. Las narrativas incluidas en los libros de
texto de historia y las que son producidas por los docentes, tienen una estructura y un contenido que son el
resultado del funcionamiento de distintos mecanismos intelectuales y sociales. Esta estructura y los mecanismos
actualmente son objeto de estudio de los cambios en la filosofa de la historia. En la filosofa tradicional de la
historia, es decir, en la positivista analtica el inters principal est centrado en la estructura lgica de la
historiografa y al no haber inters en la filosofa de la historia (y lo que conforma el relato) esta disciplina no
les era til a los docentes.
Para la enseanza de la historia hay que tener en cuenta dos factores, el primero la prctica de los docentes y el
segundo la estructura y el funcionamiento de la narrativa histrica. Peter Lee postula la conclusin de que La
filosofa de la historia es necesaria, aunque no suficiente, cada vez que se intenta llegar a una forma racional de
11

ensear historia actualmente el debate solo se concentra en la nocin de la evidencia histrica, se estudian las
causas, explicaciones y empata, en vez de poner la atencin en la imaginacin, la interpretacin, la objetividad
y la significacin. Define a las narrativas histricas como las caractersticas lgicas particulares que
distinguen a la historia de otras formas de conocimiento.
La filosofa de la historia en su forma narrativa contempornea, es til para que los especialistas en didctica
puedan analizar la prctica de los docentes y formular reglas didcticas, as los docentes conocern el contenido
factual del pasado y la estructura de la historia como disciplina.
Los estudios de didctica de la historia, descubren la pluralidad y la evolucin de los esquemas de recepcin de
los alumnos, al mismo tiempo revelan que los docentes tienen distintas concepciones acerca de cul es su tarea
al ensear historia. Egan distingue cuatro estrategias en la evolucin del pensamiento histrico de los nios
(mtica, romntica, filosfica e irnica)
1. MITICA, caracterstica de los nios en sus primeros aos hasta los 7, entendida como cuentos de
hadas debido a que para ellos los personajes se definiran por actitudes (buenos y malos, grande y
pequeo, etc.).
2. ROMANTICA, se desarrolla entre los 7 y 14 aos donde los lmites entre la realidad y la fantasa
adquieren gran importancia. Son conscientes de que la historia trata de personajes reales que quieren
triunfar en sus actividades.
3. FILOSOFICA, se desarrolla desde los 14 a los 20 aos, lleva a la comprensin de que la historia no
consiste en una serie de relatos, sino que es un proceso causal.
4. IRONICA, el educando es capaz de llegar a la conclusin de que ningn esquema general puede reflejar
de manera apropiada la riqueza y la complejidad de la realidad.
Lautier propone cuatro modelos de la prctica didctica y de fines educativos en el mbito de la enseanza de la
historia.
1. PRIMER MODELO, presupone que con solo presentarse al conocimiento del pasado puede brindar
lecciones que nos permitan evitar que reproduzcamos los errores cometidos alguna vez.
2. SEGUNDO MODELO, el propsito educativo puede lograrse no tanto por la demostracin del proceso
histrico como por el entrenamiento de las capacidades cognitivas y comportamentales de los educando.
3. TERCER MODELO, es una transmisin clsica de conocimientos, que restringe la cronologa y la
argumentacin histrica sin priorizar el alcance educativo.
4. CUARTO MODELO, llamado modelo de la autonoma de la historia enseada, los docentes aseguran
que siempre encuentren una lgica subyacente en la historia y no solicitan lecciones del pasado.
Niveles de la narrativa histrica
La narrativa histrica debe ser el principal foco de inters en la actividad didctica de la enseanza de la
historia. A partir de los estudios actuales es que pueden extraerse dos conclusiones:
1. Resulta necesario tener en cuenta en las construcciones narrativas histricas que se les presentan a los
alumnos sus capacidades de pensamiento histrico.
2. Para caracterizar los modelos de enseanza de la historia, hay que analizar cul es la actitud de los
docentes respecto de la narracin histrica.
Ms all de los intereses limitados de la filosofa positivista de la historia en relacin con la narrativa histrica
que se concentra en la estructura lgica (y gramatical) distingue tres estructuras de este tipo, que tambin
pueden denominarse niveles de narrativa histrica:
1. Nivel superficial o informativo (lgico gramatical)
2. Nivel persuasivo o retorico.
12

3. Nivel terico-ideolgico o de control (timn)

Tambin es posible individualizar una estructura no verbal en las narrativas histricas, que consta de imgenes
mas o menos definidas, creadas por la imaginacin del historiador y el lector sobre la base del texto. Sin
embargo la narrativa no puede compararse con formacin geolgica, en la cual algunas rocas estn por encima o
por debajo de otras. En la narrativa histrica el hecho de individualizar los niveles o las estructuras es una
operacin que ordena los distintos contenidos articulados y no articulados a los que se refiere el historiador.
De metodologa positivista se concentro, sobre todo, en el primer nivel, es decir, en la estructura lgica como un
medio de transmisin de la informacin acerca del pasado. La nueva filosofa de la historia toma en cuenta,
antes que nada, el segundo y el tercer nivel, con lo cual muestra el carcter narrativo de los textos histricos.
El nivel informativo
El primero consta de oraciones histricas, de secuencias ms cortas o ms largas de dichas oraciones y de
totalidades narrativas, las que pueden construirse a partir de secuencias de oraciones histricas o de totalidades
narrativas que suelen constar de secuencias de oraciones histricas.
La oracin histrica clsica es declarativa. Son ms o menos factuales o explicativas, o ms o menos factuales o
tericas. Su rasgo caracterstico es que presentan elementos determinantes de tiempo y espacio, los cuales
pueden mencionarse de manera explcita o estar contenidos de manera implcita.
El tiempo y el espacio son los marcos bsicos de las narrativas, lo que descarta que el historiador viaje
libremente a travs de la lnea de tiempo. Desde la perspectiva del nivel lgico y gramatical (informativo), la
narrativa histrica es (o debera ser) una estructura coherente, sin lugar para oraciones sueltas. Esto significa
que, mientras que existe como parte de una narrativa histrica, cada oracin enriquece su contenido individual
al participar en los contenidos de las totalidades narrativas de distinto grado. Una narrativa ideal no slo no
debera tener oraciones o secuencias de oraciones sueltas, sino que debera tener un conjunto coordinado de
objetos de las totalidades narrativas supra-individuales.
El nivel retrico
El nivel persuasivo o retrico le comunica al lector las creencias del historiador, conectada con la persuasin, es
decir, con la terica en el sentido aristotlico. Las creencias del historiador(del autor de la narrativa) presentan,
en lneas generales dos aspectos:
1. conviccin, prcticamente comn a todos los historiadores, de que en su narrativa estn transmitiendo la
verdad, o, al menos, de que los elementos factuales y explicativos de su narrativa est suficientemente
corroborados.
2. diferentes convicciones ideolgicas en relacin con la realidad actual y la realidad pasada, y, al mismo
tiempo, con la actividad cientfica.
La retrica penetra toda la narrativa ms all de la claridad del mensaje ideolgico. Todas las narrativas son
retricas y resulta imposible separar el contenido informativo de la persuasin.
Funciona contra el mito de la neutralidad ideolgica, mientras genera, al mismo tiempo, mejores posibilidades
de combatir el compromiso ideolgico excesivo.
En la prctica, el historiador logra la persuasin narrativa en los textos histricos por medio de tres
procedimientos:
1. tomando en cuenta el conocimiento y los sistemas de valores que supuestamente tienen los lectores.
2. redactando el texto de modo tal que habilite o facilite la transmisin de las creencias del historiador, y
3. empleando tropos retricos y recursos retricos, adems de la mera redaccin del texto.
En las narrativas histricas, le seleccin carga con una deficiencia que consiste en la ausencia del conjunto de
todos los datos como uno de los rasgos del procedimiento de seleccin. Estamos seleccionando informacin del
conjunto de datos que ya se conoce, y no de la totalidad. La jerarquizacin consta de dos pasos:
1. seleccin de dicha informacin de las fuentes histricas, lo cual es suficientemente importante en
nuestra visin del pasado respecto del funcionamiento informativo y retrico de las narrativas.
2. la jerarquizacin de la informacin que ya se ha seleccionado.
13

Su capacidad para pensar histricamente sirve en la redaccin de los textos, que siempre tienen un sentido
retrico, distingo, antes que nada, tres procedimientos en que parecen tener un valor retrico especial:
1. la eleccin de la posicin del narrador en relacin con los acontecimientos, los procesos, las situaciones
y las personas que son los objetos de las narrativas.
2. la divisin de las narrativas en totalidades narrativas.
3. eleccin del vocabulario apropiado para transmitir la informacin del pasado y las creencias del
historiador.
Rigney en describir la Revolucin Francesa. Estas diferencias en narrativas que se vinculan a un nico y mismo
acontecimiento pueden surgir de distintas consideraciones estticas y otras que suelen combinarse entre si de
diversas maneras. La divisin de las totalidades narrativas ests estrictamente conectada con la visin general
del pasado representada por el historiador y con los propsitos de la narracin.
El empleo de un vocabulario apropiado para la tarea de la narracin tambin depende de la ideologa del
historiador, es decir, del carcter y los contenidos de la persuasin en el texto. Existen, al menos, tres tipos de
vocabulario: Las convenciones lingsticas compartidas por todos los miembros de una comunidad, los tropos
retricos y el vocabulario intencionalmente cargado de emociones.
Los recursos retricos
1. los marcos retricos de las totalidades narrativas, y
2. los tropos retricos que emplean los historiadores.
El marco retrico crea el clima frecuente de la narrativa, el cual, en lneas generales, refleja la actitud del autor
del texto (o discurso) hacia su sujeto. El autor puede crear este clima por medio de distintos recursos, tales
como la redaccin del texto, un vocabulario apropiado, las figuras retricas y el mtodo de la lgica de la
argumentacin.
Seis tipos de marcos retricos:
irnico
apologtico
panegrico
afirmativo
de la desaprobacin y
el tendiente a la neutralidad (u objetividad)
Cada uno de estos marcos puede analizarse en profundidad, teniendo en cuenta sus problemas especficos, que
se relacionan so slo con el nivel lxico de los textos o del discurso, sino con la clase en la escuela y dems.
Distingo tres mecanismos bsicos en la irona:
1. el primero consiste en el cambio del sentido literal de la palabra o expresin, es decir, en una conversin
que los autores clsicos denominaban encubrimiento
2. consiste en ponerle ttulos especiales a las totalidades narrativas.
3. es el que recurre al empleo de las metforas apropiadas.
El marco retrico de las narrativas puede ser o bien persuasivo o bien metafrico. Estos marcos constituyen un
poderoso vehculo que transmite las creencias del historiador, mientras que los marcos metafricos ayudan a
transmitir los contenidos informativos del texto.
El nivel terico
Es aqu donde encontramos aquellos contextos de creencias que inducen al historiador a luchar por alcanzar
algunas metas por va de las narrativas, el nivel donde aparece el conocimiento del receptos, que hace que el
historiador tome en cuenta su contexto de creencias, su competencia y su grado de apertura a la posible
comprensin o aceptacin de las metas preferidas por el historiador.
Aqu estn ubicados todos los elementos que determinan el segundo y el tercer nivel de la narrativa:
1. El conocimiento preliminar
14

2. Las convenciones lingsticas compartidas por el historiador que crean un prisma preliminar.
3. Los mitos fundamentales presentes en el entorno cultural del historiador, que influyen en su
pensamiento y su imaginacin.
4. Las concepciones tericas y cuasitericas sobre el mundo y el hombre.
5. Las metforas en su funcin epistemolgica como vehculo lingstico.
6. La ideologa representada por el autor del texto.
Uno puede dividir todos estos elementos, metafricamente, en el cristal y el timn. Ambos controlan el estudio
del pasado, y la produccin de narrativas aparece ms como una construccin del pasado que como su
reconstruccin.
Los siguientes mitos fundamentales, que estn profundamente enraizados en la comprensin que el historiador
tiene del pasado y de sus tareas como investigador:
1. el mito de la evolucin.
2. el mito de la revolucin.
3. el mito de lo sublime
4. el mito de la coherencia
5. el mito de la casualidad
6. el mito de la creacin humana de la historia y
7. el mito del determinismo.
Estos mitos, ms all de las distintas discusiones filosficas y de las opiniones crticas, persisten e influyen en
nuestro pensamiento.
1. Mito de la evolucin. Consiste en la conviccin ms o menos explcitamente consciente de que los
primeros estados de las cosas estaban menos desarrollados, eran ms primitivos y ms simples que los
posteriores.
2. Mito de la revolucin. Est estrechamente conectado con el mito de la evolucin. El principal contenido
de ese mito es la conviccin de que algunos hechos, acontecimientos, procesos y dems poseen la fuerza
que permite dividir el proceso histrico en segmentos cronolgicos.
3. Mito de lo sublime. Consiste en sentimiento de lo sublime que despierta el pasado. Este sentimiento est
profundamente ligado con la diferencia ontolgica entre la realidad actual, que podemos experimentar
de manera directa y la realidad pasada que ya ha muerto.
4. Mito de la coherencia. Surge de la tendencia natural a poseer un conocimiento posiblemente
(relativamente) total del sujeto, es decir, un conocimiento que no producira una disonancia cognitiva.

El Nivel Terico:
Tanto el contenido como la forma del primer o segundo nivel de la narrativa histrica (la informacin
sobre el pasado y su composicin-estructura y caracterizacin del pasado) dependen del tercer nivel (el terico
e ideolgico). Aqu se encuentran aquellos contextos de creencias que inducen al historiador a luchar por
alcanzar algunas metas por las vas de las narrativas, es tambin el nivel donde surge el conocimiento del
receptor, que hace que el historiador o el mismo docente tome en cuenta su sistema de creencias, su
competencia y su grado de apertura a la posible comprensin o aceptacin de las metas del historiador. Aqu el
conocimiento est al alcance del historiador y es activo por el proceso de realizar la investigacin y construir la
propia narrativa. En el tercer nivel se descubren los mecanismos y las presiones menos conscientes que
influyen en la visin que el historiador tiene del mundo y el modelo para construir la narrativa histrica; por lo
que se encuentran aplicados todos los elementos que determinan el segundo y tercer nivel de la narrativa, a lo
que el autor propone la siguiente lista de elementos
*El conocimiento preliminar con el cual el historiador estudia conceptualiza el pasado.
15

*Las convenciones lingsticas compartidas por el historiador que crean un prisma preliminar, el cual
descompone el pasado en un conjunto de palabras, nociones y expresiones.
*Los mitos fundamentales presentes en el entorno cultural del historiador, que influyen en su pensamiento e
imaginacin que orientan su trabajo.
*Las concepciones tericas y cuasi-tericas (espontneas) sobre el mundo y el hombre.
*Las metforas en su funcin epistemolgica, es decir, vehculos lingsticos y extra-lingsticos para mitos y
teoras.
*La ideologa representada por el autor del texto.
Uno puede dividir cada uno de estos elementos metafricamente en: el cristal, desde dnde miramos, y
el timn; ambos controlan el estudio del pasado y la produccin de narrativa parece ms una construccin del
pasado que una re-construccin de ste. Los historiadores constantemente estn construyendo nuevas imgenes
del pasado, las cuales sirven de modelos para comparar las nuevas narrativas.
En este nivel, tambin, es preciso distinguir los mitos fundamentales que estn enraizados en la
concepcin que tiene el historiador del pasado y de sus tareas como investigador que muchas veces se
encuentran cargados de significados ocultos, entre stos podemos encontrar los siguientes mitos:
*El mito de la evolucin: se encuentra explcitamente consiente que en el primer estado de las cosas, stas
estaban menos desarrolladas y ms simples que las posteriores, es decir, se presenta una historia en forma
ascendente. Ej de esto es el A study of history de Toynbee.
*El mito de la revolucin: est ligado al mito de la evolucin, tiene por caracterstica central la conviccin de
que algunos hechos poseen la fuerza que permite dividir la historia en ciertas cronologas, ese proceso es una
cadena de estados de cosas que fueron antes y que fueron despus. *El mito de lo sublime: es que el
sentimiento de lo sublime despierta al pasado, aqu se liga la diferencia que existe entre la realidad actual que se
vive, la que se puede experimentar de manera directa y la realidad pasada que ya ha muerto.
*El mito de la coherencia: es a partir de la tendencia natural que tienen los sujetos de poseer un conocimiento
o procesos del pasado de forma total sin que exista una disonancia, es decir vacios que se presentan en la
descripcin de los que deban ser llenados.
*El mito de la causalidad: se da desde la suposicin de que los procesos y acontecimientos del presente se dan
a partir de un juego de factores del pasado que confluyen en el presente.
*El mito de la creacin humana de la historia: (lado subjetivo del proceso histrico centrado en los hombres)
* El mito del determinismo: Aqu se presentan fuerzas que se presentan en los procesos histricos, y que
actan por sobre la fuerza humana determinando los procesos.
Los Tipos de Tensin:
La existencia de tantos elementos en el tercer nivel hace que el proceso de construir la imagen del
pasado y de transmitir las creencias del historiador a los lectores se vuelva muy complejo y lleno de tensiones.
Se destacan dos tipos de tensiones:
1.
Entre la tendencia de construir nuevas imgenes del pasado, en un proceso continuo de verificacin y la
mitologizacin (dogmatizacin) renuencia humana a falsificar las propias afirmaciones.
2.
Polmica entre las ideologas no cientficas del historiador y la tica de la investigacin de la comunidad
cientfica las ideologas conducen a las narrativas a la saturacin con una retrica apropiada y la tica
advierte al historiador de los peligros de esta actitud.
Para el autor: estas tensiones son las fuerzas impulsoras de la historiografa. Lo mismo puede
afirmarse de la didctica de la historia.
5. LA REVOLUCIN RUSA: VERSIONES OFICIALES Y NO OFICIALES
James V. Wertsh y Mark Rozin.
Por medio de la ejemplificacin de la enseanza de la historia en la Unin Sovitica se intenta
comprender el cmo y el por qu los estados-nacin ensean historia. Desde el comienzo la enseanza y la
interpretacin de la historia fueron motivos de preocupacin, lo que se pone en manifiesto cuando se crea la
llamada historia oficial, as como al mismo tiempo son rechazadas las mltiples historias no oficiales. La
16

educacin al estar a cargo del gobierno, estos se encargan de que la historia oficial sea la que se ponga en los
textos de colegio, siendo la nica versin disponible a los estudiantes, discusiones en clases, etc.
Los autores se proponen realizar comentarios de cmo se relaciona la intervencin del estado en la
distribucin y organizacin de la educacin y la enseanza de la historia, vindose especficamente los procesos
que tienen lugar al consumir las historias oficiales del estado y como se modificaron en Rusia los conocimientos
y creencias sobre ellas al comenzar a desintegrarse el control de la fuerza poltica del estado sovitico en el
80`y 90`. Ante esto hay que tener en cuenta el cambio que ocurre en las escuelas al ir desapareciendo de a poco
la presencia del estado en la historia oficial. En este periodo se producen cambios radicales en materia
educacional y evaluacin del material histrico. A comienzo de la dcada de los 90 se le presta poca atencin a
los libros de texto publicados hasta ese entonces; incluso, los exmenes estndares de historia que se tomaban a
nivel nacional, en muchos casos pasaron a ser optativos, puesto que se deca que lo aprendido no era Historia.
Cambia radicalmente el escenario. Ahora se debaten en los ambientes urbanos aquellas versiones no
oficiales de la historia. Un ejemplo es el papel que desempeo El Archipilago Gulag que para los rusos
comprenda el sistema de trabajo forzado, a menudo se ofrecan copias del texto reescritas a mquina o carbn,
contando as una parte de la historia que no haba sido incluida en la Historia Oficial o que en sta se le
consideraba de poca importancia. Si bien se reconoce que estos textos no oficiales eran considerados
fascinantes por alguna parte de la poblacin se debe recalcar que los medios masivos que se topaban los
soviticos diariamente contaban una historia muy diferente, puesto que eran un fuente oficial aprobada por el
Estado, por lo tanto produca una historia producida desde el poder central y distribuida por el estado; por lo
que la historia oficial vena a ser una versin del pasado que deba dominarse si se queran aprobar los
exmenes obligatorios en la escuela primaria o secundaria y en la universidad. (p. 122)
La Historia Oficial y No Oficial
Para poder explicar los procesos psicolgicos y culturales que intervienen en el consumo de textos
histricos en la URSS hay que formular la siguiente pregunta: Qu constituye la historia oficial y no oficial?
Para ello debemos decir que toda representacin del pasado es aproximada y que todo Estado nacin formula
propaganda y una historia oficial, pero la forma particular en que se adopta la historia oficial, las no oficiales y
las dinmicas entre ellas tienen un perfil nico en la URSS.
Estudios generales sobre el surgimiento y mantenimiento de los Estados- nacin han llegado a
reconocer tres funciones bsicas de la historia Oficial. 1) Funcin cognitiva: que se relaciona con las
herramientas culturales y psicolgicas que se requieren para crear lo que Anderson llamo comunidades
imaginarias () Estados- nacin. Si no se tienen los medios de tipo grfico, como mapas, textos sobre historia,
resultara imposible el imaginar comunidades o pensar la nacin. Es por estos medios que se establecen los
conceptos y modelos que intentan crear la historia. An cuando se busca una representacin objetiva del pasado,
esto casi nunca es as, puesto que no es desinteresado, sino que se ocupan representaciones del pasado que han
sido seleccionadas y que reflejan una visin particular de la histrica. 2) Brindar a los ciudadanos de los
Estados-nacin un sentido de identidad comn. Schlesinger afirma que la historia es a la nacin un poco
como la que la memoria es al individuo. As como un individuo acta privado de su memoria se desorienta y se
siente perdido () una nacin a la se le niega la concepcin de su pasado se ver discapacitada para hacer
frente a su presente y su futuro. Como medio para perfilar la identidad nacional, la historia se transforma en
un medio para perfilarse a s misma(p. 124) es as como la nocin de Dnde se estuvo para las naciones es
fundamental para saber para donde se va y en estos procesos la historia llega a desarrollar papeles
fundamentales. 3 ) Crear en los ciudadanos un sentido de lealtad hacia el Estado- nacin. Lo que se espera
es que el estado por medio de versiones convincentes sobre el pasado, pretende convencer a sus ciudadanos de
que sus causas son las correctas e importantes y movilizarlos en torno diversas formas de accin poltica.
Aderson se refiere a esto como al apego que siente la gente por los inventos de su imaginacin el apego va
en directa relacin a mltiples formas de nacionalismo, incluyendo aquello por lo que se est dispuesto a morir.
Prez Daz, habla sobre cmo la gente Internaliza, es decir, como la gente acepta de legtimos y
razonables los textos y las normas, y estos permiten generar las bases para patrones de conducta.
17

En la era sovitica lo que intenta la historia oficial es aumentar el sentimiento de lealtad hacia el estado y
lo reconoca de manera explcita, lo que es posible de ver en el surgimiento de las imgenes de los padres de la
patria, del sentimiento nacional, los discursos polticos, etc. Estas tres funciones que se presentan de la historia
oficial tambin sirven para entender la historia no oficial, aunque existen diferencias entre ambas. 1) la forma
en que se producen: esta se produce por otros medios, puesto que la oficial se da en la prensa, libros de historia
y en el control excesivo de la escuela y de la enseanza de la historia; en cambio, la no oficial se da por vas
alternativas como instituciones religiosas, literatura clandestinas. 2) La afirmacin de ser la nica historia
verdadera: si bien la historia oficial tambin clama lo mismo, pero a partir de la imposicin de una visin sobre
el pasado; la historia no oficial se presenta como la nica representacin del pasado, pero con menos recurso
que la oficial, lo que no implica que sean menos exactas.
El consumo de la historia oficial en la Unin Sovitica
Se podra pensar que a partir de los recursos desplegados por el estado sovitico de generar la historia
oficial y eliminar las otras se habra cumplido las funciones de entregar herramientas cognitivas, crear identidad
grupal y destacar la lealtad, pero esto no fue as. La clave para entender esto est en el consumo de versiones
histricas ya sean oficiales como no oficiales. Puesto que a pesar de que el Estado controla la historia no puede
controlar la comprensin y relacin que las personas hacen con ella, por lo que la creacin de hijos de la patria
que se buscaba no siempre se daba como se esperaba.
*El consumo de la historia como accin mediada
Como plantea Wertsh es de gran utilidad interpretar las dimensiones psicolgicas y culturales a partir de
la funcin mediada, en la que la representacin del pasado consiste en el uso que hacen los individuos de
elementos de una caja de herramientas culturales para llevar a cabo la accin de generar versiones
histricas. (P. 129) Sin embargo, existe una tensin entre estos recursos mediacionales o herramientas
culturales y los usos concretos o instantacin que puedan drsele. Ni el primero ni el segundo proporcionan
las bases para comprender de qu modo las personas representan el pasado, la que si surgen de una tensin
dialctica entre los recursos mediacionales y su uso concreto en accin.
El hacer una anlisis desde la accin mediada evita formas de reduccionismo que para el autor pueden
ser de dos tpicos: por un lado, evita la tendencia a considerar que la representacin histrica se reduce a los
procesos que el individuo lleva a cabo de manera aislada; y por otro, permite escapar del reduccionismo social
que se basa en un supuesto implcito, en la idea de que los individuos son consumidores pasivos de los textos
generados por el estado u otras instituciones, que apuntan a moldear y determinar las representaciones de
manera mecnica.
Esto sucede porque los individuos suelen tener la posibilidad de elegir entre una variedad de elementos
de una caja de herramientas de recursos mediacionales. En segundo lugar, los individuos parecen usar una
combinacin de recursos mediacionales compleja e incluso confusa e incosistente internamente en un
desempeo concreto. En vez de asumir las herramientas son distintas y excluyentes entre s, puesto que el
hombre suele combinarlas de manera particular. Por ltimo la relacin de los individuos con estos recursos
puede abarcar la aceptacin, la resistencia y el rechazo absoluto de estos. Aqu se puede ver una situacin
compleja entre los recursos mediacionales y su uso concreto, puesto que se puede caer en reproducir un texto de
manera sencilla o manifestar una relacin conflictiva con la historia presentada, esto se da a partir de la
interpretacin que se le puede dar a la historia oficial que contengan estos textos, que por lo general se da por la
realizacin de comentarios sobre inconsistencias en los textos, que signific parodiar la narracin oficial e
incluso presentar resistencia. Se ha comprobado que aquellos individuos que llegan a rechazar la historia oficial
slo se basan en la historia que ofrecen los textos producidos desde el mismo estado, lo que fue comprobado
con estudios en la URSS como en Estonia.
Por consiguiente podemos afirmar que a partir del anlisis generado los individuos tienden a generar
versiones del pasado usando los textos existentes como recursos mediacionales. Estos generalmente
18

pertenecen a la historia oficial. Y que los textos, a su vez, no seran determinantes en la generacin de
versiones mecnicas respecto al pasado.
*La Leyenda de Octubre y la revolucin de 1917
La Revolucin De 1917 fue considerada un momento clave y definitorio en la historia. En la historia
oficial toda revolucin o suceso era una preparacin o anticipacin de la llamada leyenda de octubre, en la
cual tuvo un rol fundamental la historia y los mitos soviticos. Ocupa un papel fundamental en la enseanza y
en monumentos histricos civiles. Lo que no quiere decir que existe solo una versin del suceso, sino que por el
contrario durante 70 aos la historia oficial se modifica constantemente, pero existan elementos estables en la
forma de de la versin del relato, lo cual se debe fundamentalmente a principios del marxismo-leninismo.
Lo que interesa es la afirmacin de que la historia opera de acuerdo con leyes y conceptos cientficos y
abstractos. Es decir en la explicacin estructural de la historia, en la cual se tiende a generar explicaciones a
partir de la definicin de un conjunto de factores econmicos, polticos, etc como las principales causas de la
realidad social. Aqu aparecen varios paralelismos que Bruner ha denominado modo paradigmtico de
pensamiento, el que busca trascender lo particular por medio de un creciente acercamiento de lo abstracto.
Ante estas explicaciones estructurales se contraponen las explicaciones intencionales que se centran en
las intenciones y en los actos de los individuos y grupos mencionados en los textos histricos y suponen lo que
Bruner llamo modo narrativo de pensamiento, de las vicisitudes de las intenciones humanas.
Ahonen resume los propsitos fundamentales de la teora marxista-leninista, la cual considera dos
aspectos vitales para entender esta construccin de la historia se encuentran en: la lnea progresiva en las
formaciones sociales: la cual proporciona los fundamentos para segmentar la historia sovitica en periodos
sobre la base de principios abstractos, no en antigua, edad media, contempornea y moderna, sino en : sociedad
primigenia, sociedad esclavista, sociedad feudal, capitalista y transicin hacia las sociedades socialistas y
comunistas. Divisin basada en un marco terico econmico poltico; y la idea de persona colectiva: se le
presta gran importancia a la idea de ser humano, pero visto como un fenmeno colectivo, sin nombre ni un
curso de vida particular, arraigado a una clase o movimiento que vuelve a hombre en uno ms del movimiento
social. En consecuencia, puede afirmarse que prima un pensamiento que es paradigmtico como lo define
Bruner.
La visin de la historia que tenan los rusos en la dcada de 1990
Se realiza un estudio por los autores en Mosc, entre el 1992 y 1993, entrevistando a 16 adultos, entre
20 y 70 aos. Se les hicieron 3 preguntas 1) qu ocurri en 1917 y cul fue la esencia de estos
acontecimientos?(pregunta abierta) 2) cmo y por qu ocurri?(especfica, busca distintas versiones sobre el
pasado) 3) quines y para qu lo hicieron? (especfica, busca distintas versiones sobre el pasado) y se les
propone una cuarta: Creen una metfora para el acontecimiento.
La motivacin de la investigacin recaa en ver en los discursos realizados por los entrevistados el uso
de los textos de historia oficial como recursos mediacionales, en especial si lo usaban afirmaciones o modos de
representacin concretos en relacin con la lnea progresiva de formaciones sociales y la persona colectiva
Desde la pgina 137 a la pgina 146 se exponen los criterios bsicos para comparar los discursos de los
entrevistados y como van concordando lo dicho los unos con los otros a partir de la revolucin de 1917, con
temas como la figura de Lenin, los bolcheviques, etc.
Conclusiones
Como forma de resultado se pudo concluir de la investigacin que a principios de los noventa la
historia oficial que se enseaba en la poca sovitica apenas influy en las representaciones del pasado que
propusieron los adultos de nacionalidad rusa, excepto aquella persona que tena 70 aos. Los sujetos no
demostraron haberse apropiado ni del contenido de la forma oficial para generar las respuestas, no se ve ni a
19

Lenin ni a los bolcheviques como hroes revolucionarios ni estructuraron las respuestas en trminos
explicativos estructurales o como personas colectivas. Se podra ver en esto que quizs las personas no
conocen la historia oficial, pero esto no es posible, puesto que todos haban estado expuestos a las versiones de
historia oficial y varios haban aprobado los exmenes oficiales del Estado,
Como resultado se poda interpretar que el sistema sovitico fracas en su intento de generar una historia
que fuera consumida acorde a sus propsitos. Aunque si bien no existieron pruebas que muestren la creencia o
interiorizacin de los textos, por lo que no pareci que estuvieran siendo utilizados como herramientas
culturales cuando hablaban y pensaran sobre el pasado. Por lo que se sugiere diferenciar cuando se hable de la
generacin de textos histricos y el consumo de textos histricos.
No se organizaron sus respuestas en trminos explicativos estructurales, lnea progresiva personas
colectivas por lo que cabra preguntarse que fue lo que usaron los entrevistados para mediar las respuestas. El
uso de los textos explcitamente qued limitado al uso de forma irnica, pero a pesar de que los entrevistados
no reprodujeron los textos histricos oficiales si podemos ver que estos se reflejaron en la influencia que
tuvieron sobre las personas para formular las respuestas, a lo que se podra decir que se utilizaron como objetos
de resistencia o contratextos.
Las antiguas historias oficiales parecen tener un impacto continuo, aunque irnico y no buscado, el cual
puede repercutir ms all del reconocimiento o el control de los ciudadanos.
6. La enseanza de la Historia mediante los libros de texto: Se les ensea la misma Historia a los
alumnos mexicanos que a los espaoles?
(Mario Carretero, Liliana Jacott y Asuncin Lpez Manjn).
Introduccin
La enseanza de la historia es distinta a otras materias por sus caractersticas. Una de estas es la edad a
partir de la cual se ensea, en algunos lugares desde la primaria, siendo muy importante dentro del currculo
como en otros pases es materia de menor importancia en la secundaria. Tambin se ven diferencias en la
cantidad de horas que se le otorgan a la asignatura en el currculum en su totalidad. Otra caracterstica que
poseen son los enfoques que se le da a la historia dentro del currculo, puesto que algunos hacen nfasis en la
historia nacional, mientras que otros incluyen diversas civilizaciones y acontecimientos internacionales, lo que
indica la concepcin de la historia que se quiere entregar a los estudiantes. Ante esto el anlisis de los libros de
textos como materia de enseanza es un excelente recurso para estudiar las cuestiones que se mencionan antes.
En el caso de la enseanza de a historia, es incuestionable que en los textos escolares se ha transmitido la
historia oficial que las sociedades tienen de su pasado. Por lo que resulta esencial para la investigacin el cmo
se ensean las versiones oficiales en distintos pases, por lo que se ha elegido un tema histrico que desempee
un papel relevante en Mxico y en Espaa, como lo es el descubrimiento de Amrica. Se eligi ese tema por ser
controversial, y por que se han generados mltiples y diferentes interpretaciones histricas en torno a l. Esta la
versin oficial europocntrica que afirma que Amrica fue descubierta por Coln en 1492, pero se ha
considerado por los latinoamericano la visin de encuentro entre dos mundos, la que en vez de respaldar la
idea de que Europa descubre Amrica sostiene que ambos se encuentran y llegaron a conocerse. O`Gorman
desempea un papel importante en el desarrollo de sta visin, puesto que sostiene que Amrica no fue
descubierta sino que experimenta un complejo proceso intelectual, Todorov por otro lado propone simbolizar
1492 doblemente, como el ao que se descubre Amrica, realizando un giro externo y cuando hace otro giro
interno al expulsar a los moros.
A pesar de que establecemos puntos en comn entre ambos currculo, cabe preguntarse Hasta que punto
se les ensea la misma historia a los alumnos de estos dos pases?
Una de las funciones conocidas de la historia es la creacin y propagacin de una versin fiel del
pasado, por lo que cada pas ha generado versiones oficiales del pasado en diferentes pocas histricas y
situaciones sociopolticas. Ante esto es posible ver que por medio del descubrimiento de Amrica en los
currculos escolares se ha fomentado y forjado la identidad nacional o al menos la identidad de una comunidad
o un grupo. La distincin de historias oficiales de las no oficiales es fundamental para investigacin que se
20

quiere llevar a cabo. Puesto que la oficial se ha difundido por medio de la enseanza en la escuela y la informal
en instituciones religiosas, encuentros y debates sociales, etc.

Anlisis de los libros de texto.

Antes de comenzar con el anlisis de los libros se considera cual es la importancia histrica en los dos
pases que se eligieron del acontecimiento histrico en cuestin. El descubrimiento de Amrica representa un
hito importante en los dos currculos. En Mxico el currculo de historia nacional se organiza en torno a
prehistoria, primeros pobladores de Amrica, Mxico antiguo, descubrimiento y conquista, la colonia, la
independencia, la consolidacin del Estado Mexicano, la revolucin mexicana, Mxico contemporneo. Espaa
organiza su currculo entorno a los primeros pobladores hasta la romanizacin, invasiones germanas, los
musulmanes en Espaa, origen y expansin de los reinos cristianos espaoles, espala durante el siglo XIII hasta
el fin de a reconquista, Espaa durante el reinado de Fernando e Isabel, descubrimiento de Amrica, el imperio
espaol, la perdida del a hegemona, el siglo XVIII: la poca de la ilustracin, la unidad de Espaa y la
autonoma del pueblo. En ambos casos el enfoque del currculo es tradicional, es decir, lineal y el nico periodo
que coincide en ambos es el descubrimiento de Amrica. Por otra parte el valor que le da cada pas a la
asignatura de historia es distinto, Espaa ensea historia con cvica, geografa y tica en cambio Mxico como
parte de ciencias sociales y en secundaria se paran.
Material.
Se seleccionaron cuatro libros de textos espaoles y cinco mexicanos, publicados en 1994, en los cuales
se eligi el tema del descubrimiento de Amrica, en Mxico se ensea desde cuarto hasta quinto grado, de 9 a
11 aos y hasta sptimo ao 12-13 aos. En cambio en Espaa se ve desde quinto grado hasta stimo 10- 13
aos.
(Hay una tablita con los libros tanto espaoles y mexicanos que ponen el titulo, la editorial, el curso y la edad
del pblico a que se le dirige) Pg. 158
Anlisis de Contenidos
Se llev a cabo el anlisis de contenidos en los textos seleccionados y las iconografas que aparecen en
ellos, preguntndose en el anlisis por los siguientes temas: 1) algunos aspectos importantes relacionados con el
polmico concepto de Descubrimiento de Amrica 2) el papel que desempearon Coln y otros personajes
histricos 3) alunas de las consecuencias que tuvieron en los dos continentes estos acontecimientos histricos.
CAPITULO 6: LA ENSEANZA DE LA HISTORIA MEDIANTE LOS LIBROS DE TEXTO: SE LES
ENSEA LA MISMA HISTORIA A LOS ALUMNOS MEXICANOS QUE A LOS ESPAOLES?
INTRODUCCION
La enseanza de la historia presenta caractersticas especficas que la distinguen de otras materias escolares.
Una de las caractersticas es la edad a partir de la cual se ensea, puesto que en algunos pases la enseanza de
la historia parte desde la educacin primaria, siendo un elemento importante en el curriculum elemental (caso
de Argentina, Italia y Mxico). Otra de las diferencias puede verificarse en cuanto a las horas que se le asignan
a historia en relacin con el total del currculum.
Otro de los temas se refiere a la seleccin de temas de contenido histrico. Para algunos sistemas educativos se
deben incluir solo temas referentes a su historia nacional, mientras que otros incluyen la historia de las diversas
civilizaciones y acontecimientos internacionales.
El tema de fondo es el anlisis de los libros de texto como material de enseanza de historia, ofreciendo un
panorama ms amplio e ilustrado de lo que ocurre en la clase. Se debe ser consciente de que el panorama
abarcador debe incluir no solo el anlisis de los materiales de enseanza sino tambin el estudio de lo que
efectivamente ocurre en clases.
El anlisis del contenido histrico, desde un punto de vista educativo como cognitivo debe ser esencial,
sobretodo si queremos estudiar el modo en que los estudiantes comprenden y representan el contenido histrico.
21

En el caso de la enseanza de historia, los textos han transmitido la versin histrica oficial que las sociedades
tienen de su pasado. Tambin es importante investigar la manera en cmo se ensean las distintas versiones
oficiales en los distintos pases.
Se estudiar los casos de Espaa y Mxico, en lo que refiere al Descubrimiento de Amrica. La eleccin de
este tema se debe a que se han generado distintas opiniones e interpretaciones. La versin oficial y la
eurocntrica afirma que Amrica fue descubierta por Coln en 1492. En contraposicin a esta idea tradicional
muchos historiadores latinoamericanos han considerado este acontecimiento no como un descubrimiento sino
ms bien como el encuentro de dos mundos, sosteniendo que tanto europeos como americanos se
encontraron y llegaron a conocerse.
OGorman ha desempeado un papel importante dentro de la discusin de los enfoques europocentricos, pues el
autor plantea que la idea de que Amrica fue descubierta deriva de una invencin intelectual, pues no fue
realmente descubierta sino que experimento un proceso intelectual, filosfico e histrico.
A pesar de las diferentes versiones y concepciones del pasado, es indudable que el descubrimiento de Amrica
se ha enseado como un elemento esencial del currculum de la historia nacional en Mxico y Espaa. Sin
embargo, surge una pregunta: hasta qu punto se les ensea la misma historia a los alumnos de estos dos
pases?
Una de las conocidas funciones sociales de la enseanza de la historia ha sido la creacin y propagacin de una
versin fiel del pasado, donde cada pas ha generado varias versiones oficiales del pasado en diferentes
pocas histricas y situaciones sociopolticas. Por lo tanto, la enseanza de la historia ha sido un tema de gran
importancia. Por ejemplo, es posible comprobar cmo el currculum de historia en Estonia y Alemania del Este
cambi a partir de los cambios sociopolticos que tienen cabida en 1990 (despus de la cada del muro de Berln
y el derrumbe de la URSS) donde cada sociedad representa su pasado de modo distinto.
Respecto al descubrimiento de Amrica, podemos decir que este tema nos lleva a comparar como el contenido
histrico se utiliza para forjar y fomentar la identidad nacional, o la de un grupo o comunidad determinada.
Se identifican dos formas para representar el pasado: la historia oficial y la no oficial. Por un lado la historia
oficial se ha difundido por medio de la enseanza de la historia en la escuela, donde los libros de texto han sido
una de las herramientas ms eficaces. La enseanza informal por el contrario (tradicin oral, literatura
clandestina, debates etc) han producido la historia no oficial.
Segn Wertsch y Rozin la historia oficial cumple tres funciones:
1. Proporcionar un instrumento cognitivo para concebir la nacin
2. Realzar la identidad grupal
3. Fomentar la lealtad entre los ciudadanos
Es importante destacar que tanto la historia oficial como la no oficial pueden crear una doble conciencia
(Ahoen), pudiendo coexistir en una sociedad.
Con esto podemos preguntarnos: cul es la versin histrica oficial sobre el descubrimiento de Amrica que se
transmite en los libros de texto de Espaa y Mxico?; hasta qu punto dos versiones oficiales pueden
considerarse la versin oficial eurocntrica y la versin no oficial latinoamericana?
Anlisis de los libros de texto.
Se debe considerar cul fue la importancia que estos dos pases le dan al episodio histrico en cuestin. Ya se
ha mencionado que el descubrimiento de Amrica constituye un periodo histrico relevante en el currculum de
historia de ambos. Si observamos la organizacin del currculum en los niveles primario y secundario vemos
que este tema hasta cierto punto, marca un hito en la historia nacional de Espaa y Mxico.
El currculum de historia mexicano se organiza en torno a los siguientes temas: prehistoria, primeros pobladores
de Amrica, Mxico antiguo, descubrimiento y conquista, la colonia, la independencia, la consolidacin del
Estado mexicano, la Revolucin Mexicana, y Mxico contemporneo. Mientras que para Espaa es: los
primeros pobladores hasta la romanizacin, invasiones germnicas, los musulmanes en Espaa, origen y
expansin de los reinos cristianos espaoles, Espaa desde el siglo XIII hasta el fin de la Reconquista, el
descubrimiento de Amrica etc. En ambos casos puede observarse un enfoque tradicional lineal, en el cual la
historia abarca desde la edad de piedra hasta la actualidad. El nico episodio en comn es el descubrimiento y
conquista de Amrica.
22

Por otra parte, el valor que cada pas le asigna a la historia como materia es distinto. En Espaa la historia se
ensea junto con la geografa, la tica y la instruccin cvica, como parte del currculum de las ciencias sociales
(en primaria) y como materia especifica en secundaria, mientras que en Mxico, historia es una asignatura
independiente en todos los grados.
Respecto al material de investigacin se han seleccionado cuatro libros de texto espaoles y cuatro mexicanos,
en los que se incluye el tema del descubrimiento de Amrica. En Mxico este tema se ensea en 4 grado (9-10
aos), 5 y hasta 7 grado, mientras que en Espaa se ensea desde 5 grado hasta 7 (12-13 aos).
Cabe destacar que en el primer ciclo, el ministerio de educacin mexicano es el encargado de la confeccin y
distribucin de los textos de estudio, los que son distribuidos gratuitamente.
ANLISIS DE CONTENIDO
A fin de saber cmo enfocan los libros de texto el descubrimiento de Amrica es que se llev a cabo un anlisis
de contenido de los textos seleccionados y de las iconografas que en ellos aparecen. Se consideran las
siguientes caractersticas en el anlisis de contenido:
a. Algunos aspectos importantes con el concepto de descubrimiento de Amrica
b. Papel que desempea Coln y otros personajes histricos
c. Consecuencias que tuvieron en los dos continentes estos acontecimientos histricos.
Descubrimiento de Amrica o el encuentro de dos mundos?
Se presta atencin bajo qu ttulo figura este acontecimiento en cada libro de texto. La palabra descubrimiento
figura en todos los textos espaoles, por ejemplo, el descubrimiento de las indias, grandes descubrimientos
geogrficos. Mientras que en los textos mexicanos no aparece, pero si utilizan otras expresiones como el
encuentro de dos mundos, exploraciones europeas.
Fragmentos de un texto mexicano clarifica la idea de encuentro en lugar de descubrimiento (pg. 160).
Los textos mexicanos ponen nfasis en las palabras encuentro, contacto. Tambin se menciona que los europeos
estaban impulsados por dos motivos: reunir objetos de oro y la religin. Se pone nfasis en la idea de que el
europeo se lleva productos de Amrica. En cambio, el epgrafe espaol hace alusin a la idea de que los nativos
dieron como ofrendas estos productos a Coln.
COLON: DESCUBRIDOR?
En lo que respecta a la figura de Coln, en la mayora de los textos se detallan sus viajes, pero el tratamiento del
personaje difiere segn la historia que se cuente. Para los textos espaoles Coln desempea un papel central
como el hroe que descubre Amrica. De modo que la experiencia, tenacidad y coraje lo dotan de una inmensa
intuicin, adems de su fuerte conviccin de que la tierra es redonda.
En la mayora de los textos mexicanos se evita dar valoraciones personales respecto a Coln, solo se hace
referencia a su experiencia como navegante. Los libros prestan mayor atencin a la figura de Amrico
Vespucio, a quien si se considera el descubridor del Nuevo Mundo. Vespucio sospecha que la tierra a la que
arriba es el continente americano, mientras que Coln cree haber llegado a Asia. Para los mexicanos Coln no
descubre Amrica sino que la encuentra por accidente.
Se observa del mismo modo una tendencia a resaltar la importancia de otros navegantes, como es el caso de
Nuez de Balboa, Sebastin Elcano y Magallanes.
Es importante notar que la mayora de los textos espaoles describen a Coln como un gran cientfico, pues
intenta demostrar que la tierra es redonda y no cuadrada (cosa que en los textos mexicanos no se menciona, es
ms se hace hincapi en que las teoras de Coln no eran nuevas)
Otros personajes histricos nombrados en textos espaoles son los Reyes Catlicos y los hermanos Pinzn,
mientras que en los mexicanos se alude a Amrico Vespucio, seguido de Fernando e Isabel.
CONSECUENCIAS
Los dos modelos distintos para representar las consecuencias del arribo de Coln a Amrica en 1492: el enfoque
de la imposicin cultural, reflejado en los libros de texto espaoles y el enfoque de la mezcla en los mexicanos.
La idea central del enfoque de la imposicin cultural es que las consecuencias ms importantes fueron la
difusin de la cultura espaola en Amrica y su imposicin sobre las culturas indgenas. Esta versin aparece
23

solo en los textos espaoles. No es posible sostener que todas las manifestaciones de las culturas indgenas
desaparecieran por completo, aunque esta idea es la que se pretende ensear en los textos.
La otra versin que identificamos enfatiza en la mezcla de diferentes culturas, donde la cultura americana es una
extensin de la espaola, son siglos de historia en comn.
La visin eurocntrica se opone a la mexicana, pues otorga menor importancia al encuentro en s mismo y
mucho mayor a la mezcla de diferentes elementos culturales y raciales.
Para los libros mexicanos, la llegada del espaol es un drama, una tragedia para los nativos, pues los europeos
se apropian de la tierra, obligando a los nativos a trabajar en minas, construccin y en sus fincas. Los indgenas
fueron esclavizados y adems los espaoles trajeron enfermedades que debido al aislamiento geogrfico,
difcilmente los indgenas podan combatir. En resumen, tanto Espaa como Portugal explotan los recursos de
Amrica y posteriormente, otras naciones europeas harn lo mismo.
Conclusiones
En este libro se pretende analizar los contenidos de libros de texto tanto mexicanos como espaoles. Ambos
pases comparten una buena parte de su historia en la edad moderna (1492-1789), desde el encuentro o
descubrimiento de Amrica.
El anlisis de los textos muestra diferencias en el enfoque histrico de ambos pases. Por un lado, los textos
espaoles comparten el concepto de descubrimiento, del carcter heroico de la empresa, la importancia de
Coln y la idea de una imposicin cultural. La visin total pone de manifiesto que en estos textos se pinta a los
descubridores como los buenos, enfatizando que la cultura espaola es superior a la de los nativos.
El descubrimiento de amrica es decisivo para que Espaa se perfile y convierta como uno de los pases ms
influyentes de su tiempo, razn por la cual se sienten orgullosos de su pasado.
En cambio, los textos mexicanos ponen su enfoque histrico en la idea de un encuentro entre dos mundos,
segn un concepto de mezcla de culturas. Se intenta enfatizar en la idea de un encuentro bidireccional, es decir,
que ambos mundos en encuentro se encontraban en igualdad de condiciones.
Se le resta importancia a la figura de Coln y se pone hincapi en las consecuencias negativas que tuvo la
llegada de los espaoles para los nativos. Los textos mexicanos se ponen de lado de los nativos, mientras que
sus pares espaoles se ponen de lado de los conquistadores.
El enfoque indgena indica que Mxico siempre existe, mientras que el enfoque espaol seala que Mxico
comienza a existir a partir de la llegada de los espaoles. Despus de la revolucin mexicana (1910-1917)
ambos enfoques se vuelven incompatibles, convirtindose la versin indgena en la oficial, pues la tendencia
indgena siempre est presente en el ambiente cultural mexicano.

7. IMGENES HISTORICAS Y CONSTRUCCION DE LA IDENTIDAD NACIONAL: UNA

COMPARACION ENTRE ARGENTINA, CHILE Y ESPAA
Introduccin
Las relaciones entre historia y la formacin de la identidad nacional constituyen un tema de inters para los
historiadores.
Se observa que los alumnos, al tiempo y an antes- que aprenden historia en la escuela parecen interiorizar
determinadas valoraciones de los hechos histricos y construyen imgenes fuertemente afectivizadas sobre
stos, especialmente con aquellos vinculados a la formacin de la propia nacin.
Los aspectos cognitivos involucrados en la comprensin de la historia (causalidad, comprensin y produccin
de narrativas, construccin de personajes histricos), aparecen como entretejidos en esta mirada afectiva
construida sobre la historia.
Las relaciones entre la enseanza de la historia y la formacin de la identidad nacional
Esta relacin es fuerte y estrecha. La historia se establece en la escuela como un instrumento de carcter
ideolgico doctrinal para fortalecer a los Estados nacionales, tendientes a la formacin temprana del sentimiento
de amor a la patria por medio del conocimiento de las glorias nacionales.
Por ejemplo, si se toma el caso de Argentina, la escuela se convierte en un escenario de construccin de la
nacionalidad a partir de 1886, como una campaa destinada a nacionalizar a las grandes masas de hijos de
24

inmigrantes por medio de la obligatoriedad escolar, construyendo una nacionalidad, por la formacin de hbitos
y la transmisin de contenidos y valores, por ser la Argentina un mbito privilegiado para la creacin de
sentimientos de adhesiones emocionales a la patria.
Estas medidas se implementan por medio de una actividad poltica destinada a crear una historia comn de un
pas que cuenta con una poblacin heterognea, cultural y lingsticamente distinta. Todo esto se lleva a cabo
para neutralizar esa atmosfera extranjera donde que el nio ha respirado durante tanto tiempo y que seguir
respirando al terminar la escuela.
Los libros de texto y la creacin de identidad nacional
Los procesos de la identidad propia y la alteridad pueden ser rastreados por medio del anlisis de los libros de
texto escolares, pues estos contribuyen a la difusin y mantenimiento de los valores imperantes de cada
sociedad, tanto en asuntos referidos a roles familiares, valores morales como a los asociados a la historia, por
ejemplo, los hroes.
Los investigadores sealan que la imagen de los otros que deriva de los textos escolares est profundamente
articulada con la imagen de la propia nacin, que para el caso de Argentina, es la argentinidad, cimentada en
una sola unidad que desconoce a los indgenas, se asume como una identidad blanca, pues los criollos son los
argentinos que se liberan de Espaa en la soberana territorial que encarna la nacionalidad.
En los libros los otros son presentados como en dos categoras: los aborgenes y los vecinos de pases
limtrofes, en particular, Chile. Respecto de los primeros, no constituyen un fuerte referente dentro del juego
identitario, ya que la nacin blanca no asume su vinculacin con ellos, salvo cuando son sometidos o
asimilados, mientras que quienes resisten son percibidos como enemigos del Estado.
Los vecinos chilenos conforman una alteridad que se destaca en distintos momentos histricos, apareciendo
sobretodo en el origen de la nacin, en el periodo de la independencia cuando toda la regin comparte el pasaje
que es luego percibido como dejar de ser colonia para ser un pas libre. Los libros argentinos en este sentido
se apropian de la gesta independentista y sealan la existencia de una deuda histrica contrada por Chile,
pues los chilenos habran sido liberados por la iniciativa argentina, ayudados por un argentino: Jos de San
Martn.
Existe una diferenciacin respecto al indgena y al aborigen. El ideal de una poblacin descendiente de los
colonizadores espaoles excluye al indgena, niega su participacin en la historia relegndolo al lugar del otro,
un salvaje.
La poblacin indgena desaparece como resultado de su inferioridad ante los colonizadores blancos, los que
representan el inexorable avance del progreso y el triunfo de la civilizacin.
Con este argumento, se justifican las acciones de los espaoles conquistadores, se minimiza la violencia,
maltrato y crueldad ejercida.
En los libros de texto se oponen duplas compuestas por:
a. Sujeto/identidad: primitivo/indgena- civilizado/nacional.
Las imgenes son poderosos artefactos en la configuracin de representaciones de nosotros y los otros.
La lectura de las imgenes: aspectos cognitivos e identitarios
Las imgenes histricas que ilustran los libros de texto no son neutrales y contribuyen a la conformacin de
determinadas identidades. Pueden ser utilizadas para velar por los procesos de generacin de estereotipos y
valoraciones (esto tambin sucede segn el autor con las pelculas, pinturas o fotos)
Las imgenes requieren de un observador, donde se realice una actividad interpretativa en la que se encuentren
aspectos cognitivos y culturales, entre los cuales los identitarios ocupen un lugar privilegiado.
Si se observa el modo en que expertos y novatos en historia integraban pinturas y textos histricos como objeto
para la comprensin de un hecho histrico central en la historia americana, por ejemplo, la batalla de Lexington,
el primer grupo tenda a realizar una mayor contextualizacin de la informacin contenida en las fuentes,
aprovechando todos los datos posibles. Mientras que los estudiantes abordaban directamente la lectura de la
fuente escrita y las imgenes, sin mediar con la informacin contextual, obteniendo resultados ms pobres e
interpretaciones ingenuas.

25

La informacin contextual permite a los sujetos situar la pintura y las otras fuentes en relacin con su autor y
ao de realizacin, y a partir de all inferir otros datos, como es la orientacin ideolgica por ejemplo. En esta
lectura se entrecruzan los aspectos cognitivos con otros culturales e identitarios.
Para comprender e interpretar imgenes existen 4 niveles:
1. Nivel de comprensin ingenua: faltan conocimientos disciplinares y prevalecen las concepciones
intuitivas y mticas. No hay reflexin sobre la intensin comunicativa o esttica de la pintura, se habla
de ella como una representacin no problemtica, sin considerar el contexto que la produce. En este
nivel el conocimiento no es cuestionado, se acepta que el mundo puede ser captado por la pintura.
2. Nivel de comprensin de principiante: se combinan las creencias intuitivas con fragmentos de
conocimiento disciplinar, pero an prevalecen las primeras; hay capacidad de interpretacin pero con el
uso de conceptos e ideas fragmentadas. Se duda de la correspondencia imagen y realidad pues faltan
elementos para contextualizarla.
3. Nivel de comprensin de aprendiz: se posee una red frtil de ideas previas sobre el estado del arte. Se
pueden establecer relaciones significativas entre contexto, biografa personal y sociedad en que viva el
autor de la obra; se infieren intenciones y hay posibilidad de situarse en el lugar del otro representado.
4. Nivel de comprensin de especialista: se dominan conceptos disciplinares que permiten superar las
interpretaciones del sentido comn. Se puede concebir el carcter socialmente construido del
conocimiento y entender que las imgenes a veces surgen de la voluntad poltica. Se reconoce la imagen
y su poder como constructora de mundos por medio de los efectos e influencias que ejerce sobre sus
propios pensamientos y sus acciones.
Estudio emprico
Los sujetos de estudio son adultos y nios (argentinos, espaoles y chilenos) sin formacin especfica en
historia. Se trabaja con una entrevista semiestructurada, la que comienza con la presentacin de una imagen que
es la reproduccin de un grabado de T. de Bry (ver pgina 184), que muestra la llegada de Coln a Amrica.
Se pide a los sujetos que hagan una descripcin objetiva segn los contenidos de la imagen. Se solicitan
aclaraciones al respecto, sobre si la imagen es pacfica o violenta, y se les pregunta con qu personajes se
sienten representados, y hacia quien sienten simpata.
El grabado de T. de Bry se incluye en la obra Los grandes viajes, con imgenes referidas a la colonizacin de
Amrica por pases catlicos y protestantes. Se convierte en una de las ms importantes representaciones de los
indgenas y del paisaje americano.
T. de Bry es un editor protestante que se ha establecido en Francfort despus de huir de los Pases Bajos.
La coleccin se vincula con los intereses financieros de las compaas navales inglesas y holandesas que
financian estas investigaciones para justificar los gastos de los viajes de exploracin al Nuevo Mundo, y ofreca
informacin sobre los recursos disponibles para crear asentamientos y las perspectivas para una futura
exploracin de la tierra y el comercio con los indios.
Los indgenas aparecen como lo eran los protestantes: como vctimas de la Inquisicin espaola,
protagonizando escenas que dan cuenta de la violencia y el exterminio.
T. de Bry ni sus hijos visitaron Amrica por lo que las imgenes de los indgenas son meras reconstrucciones de
acuerdo a los relatos de viajeros, o copias de otras ilustraciones sin ningn tipo de adecuacin geogrfica o
histrica.
Respecto a la lectura de la imagen se trabaja con varias categoras, por ejemplo, lectura de la imagen. En ella
se cuenta la hiptesis que los sujetos generaron sobre el contexto de produccin de la imagen. Esto permite
inferir formas de lectura, las que pueden graduarse desde las ms ingenuas hasta las ms complejas o
contextualizadas.
Se crean 4 categoras para clasificar las respuestas de los sujetos:
1. Lectura realista ingenua: la imagen es entendida como una copia de la realidad; el autor es percibido
como un testigo directo de los hechos, donde los sucesos no cambian al ser pintados o grabados,
sucedieron as. El sujeto no cuestiona crticamente a la imagen, sino que le cree ingenuamente.
2. Lectura realista: El sujeto tambin se cree esta versin, pero introduce algunos elementos particulares de la
produccin de la imagen, por ejemplo, que la imagen se pint despus de un tiempo con el fin de mostrar en
26

Europa lo que se haba descubierto. Se interpreta que la realidad fue tal como muestra la imagen aunque
podra estar representada de otra manera.
3. Lectura de interpretacin: los sujetos pueden inferir el punto de vista del autor, considerado como
elemento central en la produccin de la imagen; se reconoce la imagen como la interpretacin de un evento
susceptible de distintas miradas.
4. Lectura contextualizada: aporta una visin de la imagen en tanto producto histrico y cultural, que por
ende, debe ser leda teniendo en cuenta el contexto de produccin y su uso actual.
Para efectos del estudio, se comprueba que ms de la mitad de los entrevistados de 12 aos ven la imagen como
una copia directa del evento representado, creen que efectivamente el descubrimiento sucede as.
Respecto a la tematizacin y valoracin de la imagen se renen dos aspectos:
1. Los significados a los que los sujetos recurren a la hora de describir lo que ven en la imagen.
2. Su valoracin como violenta, pacfica o mixta.
Las diferencias aumentan dependiendo del pas de procedencia y ya no segn la edad.
Los entrevistados chilenos, argentinos y espaoles coinciden notablemente en la descripcin de la imagen y
difieren en su valoracin1
8. LA INFLUENCIA DE LOS FACTORES INTENCIONALES Y PERSONALES EN EL RECUERDO
DE LOS TEXTOS HISTORICOS: UNA PERSPECTIVA EVOLUTIVA
La funcin que cumple el vocabulario intencional en las explicaciones histricas ha sido objeto de acaloradas
discusiones epistemolgicas durante el siglo XX.
La diferencia entre las narraciones especificas (que giran en torno de las intenciones, emociones,
representaciones y acciones de los individuos) y las representaciones paradigmtico-narrativas, de doble cara de
los asuntos humanos colectivos del pasado es, en parte, equivalente a la diferencia entre las historias y la
historia. Adems de las intenciones la historia incluye explicaciones no personales y no intencionales, como las
relativas a los factores econmicos, sociales y polticos.
Desde cierta perspectiva epistemolgica puede decirse que sin las atribuciones intencionales, la narrativa
resultara aparentemente imposible y sin narrativa, la historia tambin sera imposible.
Los textos histricos por lo general contienen una compleja interrelacin de factores intencionales y los no
intencionales. Las creencias, las intenciones y los deseos se combinan con los conflictos econmicos, los
enigmas geoestratgicos, las estructuras sociales y los cambios demogrficos. Estas relaciones son las que
establecen determinados tipos de representaciones histricas prototpicas que tienen una naturaleza de doble
cara. En estas representaciones se produce la interaccin de las fuerzas suprapersonales con las acciones
individuales, las que surgen de los estados mentales que adoptan una forma intencional, es decir, la huella del
estado mental.
Los factores intencionales tienen primaca cognitiva y/o evolutiva en lo que se refiere a la comprensin y el
recuerdo del conocimiento histrico. Lo mismo puede decirse de los factores personales en comparacin con los
factores no personales. El aprendizaje de la historia en las escuelas implica adquirir la capacidad de establecer
vnculos representacionales complejos entre los factores intencionales y no intencionales, entre los procesos
personales y los suprapersonales.
El vocabulario intencional se especializa en las acciones humanas especficas, la personalizacin en la historia
podra entenderse como la expresin indirecta de tendencias de la accin mental. Establecer una diferencia entre
la personalizacin y la accin mental, la que puede presentarse en relacin con entidades, tales como las
naciones, los estados y las culturas. La actitud intencional en la historia es aparentemente tan compulsiva que
resulta en efecto muy tentador hacer atribuciones intencionales sobre dichas entidades en la explicacin
histrica.
La tarea de recordar un texto sin emitir juicio alguno sobre la informacin contenida en l. Si las causas
intencionales y/o personales cumplen una funcin primordial y poderosa en las representaciones mentales que
1

Ver pginas 191 a 193.

27

construyen los sujetos en sus versiones histricas, entonces, es de esperar que, en un recuerdo libre de un texto
histrico, tales factores tengan un efecto facilitador en virtud de su prominencia cognitiva macroestructural.
Procedimiento
El texto objeto de este procedimiento fue entregado a los estudiantes al principio de la clase de historia.
En el primer prrafo se describan las instrucciones. El texto objeto del estudio inclua cuatro tipos de causas
que influyeron en un acontecimiento histrico en particular. Como mecanismo de control, cada sujeto ley un
texto de una de las 24 combinaciones posibles. En l se incluyeron 41 proposiciones y el Texto base organizado
a partir de dichas proposiciones ordenadas fue utilizado como patrn para analizar los textos escritos por los
sujetos.
De las 41 proposiciones descriptas, 8 se referan a los factores causales y tales estuvieron sujetas a un
anlisis ms pormenorizado, de acuerdo a dos factores entre sujetos (nivel educativo y demora en recordar el
contenido del texto) y de tres factores en cada sujeto (causas personales versus no personales; intencionales
versus no intencionales; y nivel jerrquico 1 y 2 de las proposiciones causales)
RESULTADOS Y DISCUSIN
Total de proposiciones recordadas
stas fueron evaluadas conforme a la estructura proposicional del texto objeto de estudio. Se lleva a
cabo un anlisis de las varianzas del total de proposiciones recordadas, teniendo en cuenta los factores entre
sujetos, es decir, el nivel educativo e intervalo de demora. Se presentaron diferencias significativas respecto de
la cantidad de proposiciones recordadas entre los tres niveles educativos y las comparaciones de los promedios
post hoc demostraron que los alumnos de sptimo grado recordaron menor cantidad de proposiciones que los
alumnos de noveno grado y de undcimo grado. Pero stos ltimos recordaron ms que los de noveno.
Se observ un efecto significativo en el intervalo de demora. Los sujetos recordaron mayor cantidad de
proposiciones despus del intervalo de 25 minutos que despus del de 24 hrs. Los resultados sugieren que hay
mayor estabilidad para recordar las ideas vertidas en el texto. Esto indica que la estabilidad del conocimiento
podra constituir un significativo logro evolutivo durante la adolescencia. Los datos demuestran tambin que
existe una diferencia respecto de la demora en recordar el contenido del texto en los distintos grados, por
ejemplo, entre 9 y 11 grado son ms notables en el intervalo de 24 hrs (12, 62 21, 04 respectivamente) En
tanto, entre 7 y 9 son mayores en el intervalo de 25 minutos que en el de 24 hrs.
Nivel educativo y demora en recordar el contenido
Se observ un efecto significativo en el nivel educativo respecto de la cantidad de proposiciones
causales recordadas. Las comparaciones mostraron que los alumnos de 11 recordaron mayor cantidad que los
de 9 y 7. La interaccin del nivel educativo y la demora en recordar tambin alcanz un nivel significativo y
la demora afecta los tres niveles educativos de manera diferente. Se observa, por ejemplo, una clara prdida del
recuerdo de tales proposiciones causales despus del intervalo de 24 hrs. Podemos destacar el carcter estable
de las representaciones de la memoria en lo relativo a la informacin causal en los alumnos mayores y la
prdida de la memoria de esta clase de informacin por largos perodos en los ms jvenes.
Informacin personal e intencional y nivel jerrquico
Los sujetos recordaron ms las causas personas que las no personales y tambin del factor intencional
versus no intencional. Sin embargo, contrariamente a lo anticipado, se record ms la informacin no
intencional que la intencional. No se observa un efecto significativo en el nivel jerrquico de las proposiciones
causales. Tampoco se observa un nivel significativo en los factores entre sujetos (nivel educativo e intervalo de
demora) y los factores personales e intencionales de cada sujeto. No obstante, independientemente del intervalo
28

de demora, parece haber una ventaja diferencial en el recuerdo de la informacin personal versus la no personal
entre los niveles educativos estudiados (7, 9 y 11).
La prdida de informacin causal en funcin de los dos intervalos de demora y jerarqua es ms
evidente en los grupos ms jvenes que en el grupo de los de 11, lo cual indica que los sujetos a mayor edad se
aproximan al techo, es decir, recuerdan ms causas.
La interaccin entre el nivel educativo, los factores personales versus no personales y los factores
intencionales versus no intencionales tambin alcanzaron significacin estadstica, por ejemplo, los sujetos de
9 recuerda menos la informacin personal/intencional que la otra informacin causal.
Conclusiones
Las actitudes proposicionales pueden definirse como las relaciones entre los agentes personales y el
contenido mental. Asimismo, puede entendrselas como las herramientas conceptuales que permiten la
comprensin idiogrfica del comportamiento humano. Por tales motivos, esperbamos encontrar un vnculo
estrecho entre las tendencias de personalizacin y accin mental en el recuerdo de las proposiciones sobre
las causas del acontecimiento histrico. No obstante, es preciso establecer una diferencia emprica entre los
factores personales e intencionales cuando se investiga el procesamiento cognitivo de la historia.
Algunos estudios anteriores demuestran la funcin temprana y significativa que cumple la
personalizacin en la comprensin de la historia por parte de los adolescentes. Una cierta prominencia cognitiva
de los factores personales en la representacin histrica de la memoria. Por ejemplo, alumnos de 13 y 15 aos
de edad recuerdan ms y por ms tiempo las causas de los hechos histricos cuando se los enuncia de manera
personal. No obstante, no sucede lo mismo con enunciados que encierran trminos intencionales como desear
y prometer. Por el contrario, el recuerdo de la informacin no- intencional es superior a la intencional. Para
explicar esto es necesaria la distincin entre el desarrollo relativamente temprano de ciertos procesos cognitivos
y la dificultad que estos procesos presentan durante la cognicin microgentica.
Quizs el resultado ms notable de nuestro trabajo es el desarrollo de la capacidad de recordar textos
histricos en la adolescencia. Mientras que los estudiantes de 13 aos de edad tienden a olvidar con rapidez la
informacin causal y los de 15 aos la retienen un tiempo relativamente corto (25 minutos). En tanto, los de 17
aos demuestran recordar la totalidad de las causas histricas aun despus de un perodo prolongado (24 horas).
Probablemente, dicha estabilidad se relacione con la construccin de representaciones cognitivas en que la
importancia de la estructura sea mayor que la de sus proposiciones especficas por separado.
CUARTA PARTE. EXPLICACIONES Y RAZONAMIENTO HISTRICO
9. LAS IDEAS DE LOS NIOS SOBRE LA HISTORIA
El contexto de la investigacin
El Reino Unido se ha embarcado en una discusin sobre los contenidos que se deben ensear a los nios y lo
que se espera de ellos durante los aos de escolaridad. El foco del debate es la redefinicin de la historia en la
escuela, para que los nios no slo recopilen, recuerden y repitan mecnicamente la informacin, sino dar a la
historia una estructura ms rigurosa, comprensiva y no slo sumar acontecimientos o memorizar versiones.
El aumento de docentes que se convencieron de que algunos conceptos de segundo orden, como evidencia y
cambio permitan detectar lo que tiene de especfico el mbito de la historia, produjo nuevos vnculos entre
docentes e investigadores. Este segundo orden, orden superior, al que se hace referencia es un metanivel, en
funcin del cual la disciplina cobra forma epistemolgica.
Este cambio en el enfoque de la investigacin se debe, entre otras cosas, a consideraciones metodolgicas y a la
bsqueda de una estructura que permita a los nios avanzar en su comprensin de la historia.
Estos cambios en la investigacin y la enseanza tambin motivaron reformas educacionales en UK y dentro de
este contexto, se ha llevado a cabo el Proyecto CHATA [Concepts of History an Teaching Approaches 7-14
29

(Conceptos histricos y enfoques de enseanza)] que busca examinar los enfoques de la enseanza de la historia
y las ideas que los nios tienen de ella.
El Proyecto CHATA: sus propsitos y su organizacin
El objetivo principal de la primera fase del Proyecto CHATA fue lograr comprender el funcionamiento de los
conceptos de evidencia y explicacin, de segundo orden, en un grupo de nios de 7 a 14 aos. Se analizaron
algunos aspectos incluidos en los conceptos histricos de averiguacin y explicacin, en especial, evidencia,
versiones, causa, comprensin racional y adecuacin explicativa, lo cual abrira la posibilidad de crear modelos
de progresin para conceptos abarcativos ms amplios.
En fases posteriores del proyecto se reuni informacin sobre enfoques de enseanza y contextos curriculares, y
tambin sobre la relacin entre la manera en que los alumnos desarrollan los conceptos de investigacin y
explicacin histricas, por un lado, y las diferencias entre los enfoques de enseanza y los contextos
curriculares, por el otro.
Otra fase del proyecto se bas en un estudio de casos, que procur echar luz sobre los caminos que siguen los
nios en la progresin del aprendizaje de la historia. Pero, en el presente trabajo nos concentraremos en la
primera fase.
Durante la investigacin se recibieron respuestas escritas de 320 nios de entre 7 y 14 aos. De los cuales, 55
alumnos eran de 7 y8 aos; 75 de 10 y 11; 100 alumnos de 11 y 12; y 90 de 13 y 14 aos. Las tareas asignadas
(tres bateras de ejercicios) pretendan generar las ideas en los nios de maneras diversas y cada una de ellas
corresponda a un contenido histrico diferente. Los modelos y mtodos desarrollados en la primera fase
sirvieron de base para investigaciones futuras sobre las ideas de los nios en contextos pedaggicos y
curriculares diferentes. Y este captulo pretende abordar algunas cuestiones tericas que surgen de a
investigacin realizada sobre el desarrollo de las ideas de los nios en el terreno de la historia.
Algunas cuestiones metodolgicas y conceptuales
Los problemas de investigar las ideas de los nios en el mbito de la historia conllevan a problemas
especficos, los cuales se agravan si tal indagacin se relaciona con conceptos estructurales de segundo orden.
El tema que ocupa a la historia no es presente y no consta de objetos que puedan manipularse
experimentalmente: gran parte de los problemas histricos no se tratan con materiales manipulables o que se
puedan observar, sino ms bien con smbolos, cuadros causales que permitan comprender las estructuras que
ponan en funcionamiento. En el terreno de la historia [casi] todo es mediado a travs del lenguaje.
Los conceptos estructurales de segundo orden de los cuales tratan muchas investigaciones son de origen
filosfico e histrico: los conceptos de evidencia histrica no supone la capacidad de dar una buena explicacin
de ella. Los conceptos de una clase son, por lo comn, tcitos no slo porque estn implcitos, sino porque se
entienden como cuestiones con las que los nios, en general, nunca se han enfrentado.
El intento de interferir ideas segn la manera en que los nios resuelven tareas histricas supone algunas
cuestiones bastante delicadas: un recurso para atenuar estas dificultades es asignarles a los nios tareas
histricas y as tratar de inferir sus ideas a partir del modo en que se manejan para resolverlas.
Es probable que la variedad del contenido sustantivo de la historia interacte con las ideas de segundo orden y
frustre cualquier esfuerzo por construir modelos que permitan comprender la manera en que se desarrollan las
ideas: nuestro desconocimiento de la manera en que se desarrollan en los nios las ideas sobre el contenido
sustantivo de la historia es una razn de peso para realizar alguna triangulacin entre distintos contenidos que
nos ayude a comprender los cambios en las ideas de segundo orden de los nios.
Estabilidad. Niveles y progresin
La hiptesis de la que parte el Proyecto CHATA es que los nios s emplean conjuntos de ideas bastantes
estables cuando deben encarar una tarea histrica y que dichas ideas son relativamente efectivas en el mbito de
la historia. Esto admite una posibilidad de anlisis en trminos de niveles de ideas: a) los nios operan con
los mismos conjuntos de ideas en contenidos histricos distintos; y b) los niveles superiores permiten resolver
30

los problemas que crean o dejan sin resolver los niveles inferiores. Los nios que operan con la conviccin de
que la evidencia es, en realidad, informacin se sienten desbordados cuando se encuentran con evidencia
contradictoria. Tienden a suponer que el historiador desconoce el tema, o bien es incompetente. En ello est
implcito que existe una nocin de equilibrio en los diferentes niveles. Si esto fuera cierto sera razonable
esperar alguna estabilidad en las ideas de los nios respecto de los cambios de contenido. Esto se corresponde
con la idea de equilibrio-colapso; de tanto en tanto, las ideas de los nios colapsan, ya que el nio nota que sus
soluciones iniciales no logran resolver el problema, de manera que opera por un tiempo en un nivel inferior.
La construccin de modelos de progresin de las ideas de los nios en el mbito de la historia.
Nuestros primeros modelos de las ideas de los nios eran concepciones de los adultos modificadas segn
la experiencia de trabajar con aqullos. Algunas de las actividades que aportan a esto es trabajar junto con ellos,
adquirir experiencia en la enseanza en el aula, realizar investigaciones piloto a pequea escala, entre otras.
Los modelos provisorios deben responder a los datos, por ejemplo, si los nios hacen algo que no est previsto
en el modelo, se lo debe ampliar, y si el modelo prev algo que los nios no hacen, debe revisrselo. De
cualquier forma, ningn ajuste puede garantizar que el modelo sea una representacin precisa de las ideas de los
nios: es una mera construccin perfectible.
La necesidad de conceptuar los cambios en las ideas de los nios nos lleva a pensar en trminos de
evidencia o causa; desde luego, esto es para separar las ideas de los nios en el mbito de la historia conforme a
nuestros esquemas conceptuales, y no a los de ellos. La pregunta que nos podemos plantear: Por qu no
comenzar con las nociones que los nios tienen de una cuestin histrica, en lugar de deducirlas de su
concepcin de evidencia histrica? Debemos aceptar que as como la reconstruccin histrica es una forma de
construccin, una investigacin hermenutica de este tipo solamente puede arrojar una interpretacin
justificable, pero no nica.
EL DESARROLLO DE LAS IDEAS DE LOS NIOS SOBRE LA EXPLICACIN
Cada una de las tres bateras de prueba incluy una cantidad de tareas diseadas para estimular las ideas
que los nios tienen sobre la explicacin histrica. stas se les presentaron en forma de narraciones e
historietas. Las tareas estaban planeadas de dos maneras: unas exigan que los nios utilizaran la informacin
para explicar el motivo por lo que ocurra algo, haciendo referencia a condiciones anteriores; las otras requeran
la explicacin de una accin o prctica social.
Razones, condiciones propiciatorias y antecedentes causales
Algunas grabaciones de videos anteriores haban demostrado que los nios parecan no hacer distincin
alguna entre las razones que llevaban a la accin y las condiciones y los antecedentes causales que explicaban el
desenlace de la accin. A fin de explorar esta cuestin se propone a los nios la siguiente paradoja:
Haba muchos britnicos en Gran Bretaa. El ejrcito romano que lleg a Gran Bretaa no era muy grande. Los
britnicos peleaban por sus hogares. ENTONCES, POR QU LOS ROMANOS PUDIERON CONQUISTAR
LA MAYOR PARTE DE GRAN BRETAA?
Adems, de abordarla como una pregunta abierta, se les pide a los nios que seleccionaran, entre un
conjunto de oraciones, las dos que mejor explicaran por qu los romanos haban podido conquistar la mayor
parte de Gran Bretaa. Cada oracin ejemplifica tres tipos de afirmaciones: condiciones propiciatorias, razones
para la accin y hechos que concordaban con algunos de los datos que se les haban entregado.
Algunos nios eligieron los cuadros en los que aparecan las mismas palabras que en la informacin
general como si la explicacin fuese semejante a reconfirmar lo que haban encontrado. Otros convirtieron sus
elecciones en los motivos indirectos por los cuales los romanos decidieron invadir Gran Bretaa, o bien en las
condiciones que favorecieron su xito. Esto se torna especialmente claro cuando un hecho que concuerda con la
informacin dada se combina con un motivo para la accin. En este caso, los nios reaccionan como si hubiera
31

alguna correlacin directa entre querer y lograr; de este modo, el motivo para realizar una accin ser una
explicacin ms que suficiente para explicar el desenlace de un hecho.
Ahora bien, las razones que se dieron para rechazar algunas de las posibles explicaciones resultaron, en
general, igualmente reveladoras. Los nios tendieron a descartar de manera explcita las oraciones que no
hacan referencia por la que los romanos pudieron conquistar.
Se sugiere que puede haber un patrn de
progresin en la comprensin que tienen los nios acerca de los motivos por los que ocurren ciertas acciones:
Explicar es reconocer y relacionar informacin.
Explicar surge de aceptar los motivos de los agentes.
Explicar implica desear, pero su relacin con el resultado depende del nimo o la fuerza de voluntad
Explicar es una cuestin que consiste en hallar las condiciones propiciatorias y los antecedentes causales
de un hecho.
La explicacin causal
La tarea que se describi anteriormente fue tambin diseada para echar luz sobre algunos aspectos
referentes a las ideas de los nios sobre las causas en la historia, ideas sustantivas que tienen los nios acerca de
aquello que puede tener eficacia causal en determinados marcos de contenido, en este caso, el concepto de
fuerza fue determinante en la victoria de los romanos, por ejemplo, los romanos pudieron conquistar Gran
Bretaa, porque los britnicos no lucharon lo suficiente Explicando esto, Michelle (7 aos) seala que
algunas personas tienen ms fuerza que otras, algunas son ms fuerte y ganan; y otras no muy fuerte y no
ganan. Entonces, la fuerza es una explicacin convincente para el estudiante del xito de los romanos.
Luego, a los estudiantes se les proponen nuevas actividades con el fin de construir un modelo de las
ideas de los nios sobre las relaciones causales y la estructura causal. Alguno de ellos, se limitaron a realizar
uniones simples hacia el cuadro central (el que deban explicar). Esto revela que para ellos las causas eran
distintas y aditivas. Otros nios narritivizaron los procesos, las situaciones y acontecimientos como si todos
ellos fueran hechos de una misma historia. Otros, en tanto, tambin narritivizaron, pero sealando diferencias y
categoras entre los cuadros que unan (inicio fin).
Se destaca un rasgo en la conducta de los nios respecto de la pregunta con cuadros causales. Se puede
vislumbrar un alto grado de consistencia en el uso de las estrategias que adoptaron los sujetos en contenidos
histricos diferentes. Los nios produjeron la misma estructura en las tres bateras de tareas. El grupo que
mostr menos consistencia (nios de 11 aos), algunas respuestas revelaron signos de cambio de estrategia
durante la realizacin de una tarea, por ejemplo, dejaron de lado un patrn narrativo y optaron por una
alternativa analtica.
Al concentrar en un cdigo inicial que nos permitiera ver la consistencia de las estrategias que mantenan los
nios camos sin duda en una simplificacin extrema de una situacin compleja. Aquellos nios que adoptaron
una estrategia lineal evidenciaron con claridad dificultades para mantener la validez cronolgica de su eleccin.
Pero, el resultado evidente fue que no produjeron una cadena causal vlida. La estrategia analtica tambin
esconde considerables variaciones de sofisticacin. Las estructuras lineales dobles diferenciadas eran menos
complejas que los patrones de entrada y salidas mltiples en los que se podan realizar cadenas causales
interactivas.
10. Evaluacin de evidencias y razonamiento histrico (M. Limn y M. Carretero)
Introduccin
Un requisito importante a la hora de resolver un problema y, en sentido ms general, a la hora de pensar, es
buscar evidencia y ponderarla. Segn Barn (1990), pensar es una respuesta consciente de dudar; podemos
analizar todo proceso de pensamiento en trminos de bsqueda e inferencia: buscamos posibilidades, evidencias
y metas. Posibilidades son las posibles respuestas a mi pregunta. Evidencia es todo aquello que utilizo para
elegir entre mis posibilidades. Metas son los criterios que utilizo para ponderar la evidencia; la utilizacin de
32

la evidencia en funcin de las metas, ya sea con el fin de fortalecer o debilitar las posibilidades, es inferencia.
La inferencia es slo una parte del pensamiento; el resto, en cambio, es bsqueda.
Este captulo estudia la importancia que tiene, para el estudio del pensamiento y la solucin de problemas, el
anlisis de la manera en que las personas buscan, seleccionan, evalan y utilizan la evidencia en la toma de
decisiones o la resolucin de problemas. Un segundo paso sera utilizar la evidencia para realizar inferencias.
Algunos otros autores (Kuhn, Klahr, Amsel) han manifestado que las creencias previas del sujeto afectan este
proceso de seleccin y utilizacin de evidencia. Por ejemplo, los nios, a diferencia de los adultos, a menudo
justifican sus opiniones sobre la causalidad de las variables mediante las creencias previas que se han formado
sobre la causalidad o no de las variables, y no sobre datos de contingencia.
Conforme a lo dicho por estos autores, cuando la evidencia presentada conduce a una hiptesis plausible, esta se
prueba primero con alguna estrategia de verificacin. Cuando la evidencia presentada conduce a una hiptesis
no plausible, los nios parecen ignorar esta informacin tanto como las posibles hiptesis que se pudieran
elaborar a partir de ella. En cambio, los adultos (estudiantes universitarios) analizan la informacin no plausible
y logran elaborar hiptesis no plausibles, aunque stas se prueben despus de las plausibles.
En un estudio reciente llevado a cabo por Amsel y otros (1996) se pidi a sujetos (nios y adultos) que
emitieran juicios y justificaciones sobre la causalidad de sus variables, una supuestamente causal y otra no
causal, en relacin con un resultado con el cual covariaban o no. En los casos en que la contingencia negaba la
validez de las ideas de los sujetos, los nios, a diferencia de los adultos y los estudiantes universitarios, tendan
a formular opiniones respecto de las variables que coincidan con sus creencias. Cuando la contingencia
confirmaba las ideas de los sujetos, tanto nios como adultos exponan opiniones similares. Klahr y otros
(1993): la naturaleza de la tarea afecta el desempeo de los nios: puede tanto resaltar sus competencias cuanto
revelar sus confusiones y parcialidades.
La evaluacin de la evidencia parece guardar relacin con las creencias previas de los sujetos. La influencia de
dichas creencias es mayor en los nios que en los adultos, al menos en tareas de contingencia causal bien
definidas en las que slo una respuesta es correcta. La plausibilidad parece ser, tanto para los nios como para
los adultos, al menos en tareas de contingencia causal bien definidas en las que slo una respuesta es correcta.
La plausibilidad parece ser, tanto para los nios como para los adultos, un factor que facilita la aplicacin de
una estrategia de verificacin. Se descubrieron algunos cambios evolutivos en las aptitudes involucradas en la
evaluacin de la evidencia. La investigacin heurstica ha demostrado que las personas confan demasiado en
sus creencias, opiniones, decisiones y seleccin de metas cuando se enfrentan a situaciones inciertas. En
general, las investigaciones sobre la evaluacin de la evidencia se han enmarcado en el contexto de la
adquisicin del pensamiento cientfico.
El efecto del dominio del contenido ha sido descalificado como una posible variable de relevancia para el
estudio de las aptitudes del sujeto en la evaluacin de la evidencia como parte del proceso de pensamiento;
tampoco se ha tenido en cuenta el nivel de pericia de los sujetos en el contenido de la tarea. Si las creencias
previas en verdad influyen o median en la evaluacin que hacen los sujetos de la evidencia, creemos que esta
variable s debera estudiarse ms en detalle.
Estudio Emprico: con el fin de investigar los procesos de razonamiento y cambio conceptual en el dominio de
la historia, hemos propuesto un problema microhistrico sobre un tema bien especfico: la expulsin de los
moriscos de Espaa en 1609. Este estudio forma parte de un proyecto de investigacin ms amplio, en el que se
analiza la interaccin entre los procesos de razonamiento y el conocimiento especfico del dominio de la
historia. Objetivos principales:

Interaccin entre las estrategias de razonamiento y el conocimiento especfico del dominio.

La manera en que sujetos con un alto o muy alto conocimiento especfico del dominio acerca del
contenido del problema seleccionan, interpretan y emplean la evidencia histrica para elaborar una explicacin,
o hiptesis, que ayude a resolver un problema histrico.

El efecto de presentar datos conflictivos a sujetos con un alto nivel de conocimiento especfico en el
dominio de la historia.
En este captulo nos dedicaremos a examinar la manera en que los sujetos seleccionan, evalan y emplean la
evidencia para elaborar una explicacin que tienda a resolver el problema histrico planteado.
33

Sujetos: dos grupos: 15 universitarios cursantes del ltimo ao de licenciatura en historia formaron el grupo 1,
mientras que 15 especialistas en historia moderna integraron el grupo 2.
Procedimiento: la tarea de dividi en dos partes
Parte 1. Objetivo: conocer las ideas que los sujetos tenan acerca de la expulsin de los moriscos en Espaa en
1609. Cuestionario de eleccin mltiple, en el que los sujetos deban elegir entre las tres respuestas
predeterminadas, aquella que consideraran ms cercana a sus creencias e ideas sobre la expulsin de los
moriscos; podan introducir otra opcin.
Parte 2. Fase 1: recibieron un texto corto que los introduca en el problema histrico que deban resolver. Se
presentaron cinco documentos con datos sobre la situacin del ducado de Ganda antes y despus de 1609. Tales
documentos dotaban a los participantes de informacin y evidencia que les permita justificar su respuesta a la
siguiente pregunta: quin se benefici con la expulsin de los moriscos del ducado de Ganda?
Fase 2: los sujetos reciben otros 5 documentos, luego tuvieron que responder a la misma pregunta slo que
ahora deban considerar los documentos presentados en ambas fases.
Fase 3: se inst a los sujetos a revisar todos los documentos presentados en la fase 1 y 2, uno por uno. Deban
explicar quin se haba beneficiado y quin se haba perjudicado con la expulsin de los moriscos observando la
informacin incluida en cada documento.
Descripcin de los documentos:
Los documentos incluan datos concernientes a la situacin de Ganda antes y despus de la expulsin de los
moriscos en 1609. Del mismo modo contenan datos que respaldaban las cuatro respuestas sugeridas y se
referan a los cuatro factores que afectaban al problema.
Resultados
Se analizaron dos aspectos:
a)
Interpretacin de la evidencia con el fin de responder a estas preguntas: cmo se interpretaron los
documentos? Cmo interpret cada sujeto cada documento?
Los resultados revelaron que no hubo diferencias significativas entre ambas evaluaciones, con respecto a quin
se haba beneficiado con la expulsin. Tampoco hubo mayores diferencias al sealar quin se haba
perjudicado.
b)
Coherencia en la evaluacin: era coherente con su evaluacin de la evidencia la respuesta que dio cada
sujeto en la fase 3? No hubo diferencias.
Discusin
Estos documentos permitieron a los sujetos lograr inferencias claras y directas que los ayudaran a responder a la
pregunta formulada. Por otra parte, nuestros datos sobre la evaluacin de la evidencia nos conducen a tres
conclusiones principales. En primer lugar, nuestros sujetos parecan concentrarse en buscar elementos que les
permitieran elaborar una explicacin en relacin con la meta que deban alcanzar. En este caso, la meta era
responder quin se haba beneficiado con la expulsin de los moriscos de Ganda. De este modo, si bien se
podan determinar tanto las ventajas como las desventajas de la expulsin mediante el anlisis de los datos, lo
cierto es que los sujetos parecieron acotar la cuestin concentrndose principalmente en la meta del problema
formulado (es decir, en quin se haba beneficiado). Esto se puede entender como una estrategia heurstica
para enfrentar una tarea mal definida como sta. Por otro lado, estos resultados reforzaran la presuncin de
Baron (1990) de que las metas son los criterios que guan la bsqueda de evidencia.
En 2 trmino, esta estrategia heurstica se confirmara al conectar la evaluacin de la evidencia con la
cantidad de documentos empleados por los sujetos y a partir de qu evidencia (documentos) utilizaron ms. Los
sujetos no usaron toda la informacin presentada (a pesar de que cada documento introduca informacin
relevante), sino que eligieron slo la evidencia que les serva para llegar a inferencias claras y directas de
acuerdo con la pregunta formulada (la meta del problema). Por tanto, la informacin result ms relevante
cuando contena inferencias directas en relacin con la meta del problema. Al mismo tiempo, la plausibilidad de
los datos tambin podra ser otro criterio para la seleccin de la evidencia que los sujetos consideraban que les
34

permitira llegar a inferencias claras. Es decir, las creencias previas y el conocimiento de cada sujeto determinan
la mayor o menor plausibilidad de ciertos datos y explicaciones sobre otros, por lo que el nivel de conocimiento
sobre el tema de la tarea aparece como un factor de peso en la evaluacin que los sujetos hicieron de la
evidencia.
Como tercera medida, los sujetos mostraron una gran coherencia entre su evaluacin de la evidencia y su
respuesta final.
11. La causalidad histrica: acerca de la comprensin intuitiva de los conceptos de suficiencia y
necesidad (James F. Voss, Joseph Ciarrochi y Mario Carretero)
Esta investigacin aborda las percepciones ingenuas de la causalidad histrica por medio de dos conceptos
importantes, relativos a la idea de causacin: la suficiencia y la necesidad (es decir, si las explicaciones causales
son suficientes y necesarias).
El concepto de suficiencia se refiere a la idea de que si sucede un acontecimiento A, ocurre otro acontecimiento
B; es decir, cada vez que se produzca A, invariablemente ocurrir B. sin embargo, cuando se considera la
suficiencia en un contexto histrico, es improbable que determinado acontecimiento ocurra dos veces. De all
que no sea posible comprobar empricamente si la recurrencia de una serie de acontecimientos producira
determinado resultado. Por consiguiente, ante la falta de reproducibilidad, para exponer argumentos a favor de
la suficiencia, el individuo debe ofrecer un argumento que respalde la idea de que A fue suficiente para producir
B.
El concepto de necesidad se basa en la idea de que cada vez que se produzca un acontecimiento B, se deber
haber producido el acontecimiento A. sin embargo, el hecho de que A ocurra no significa que indefectiblemente
deba ocurrir B; es decir, la presencia de A no resulta condicin suficiente para que se produzca B, si bien A
debe estar presente a fin de que B se produzca. Cuando se considera un contexto histrico, vuelve a surgir una
dificultad, porque B slo puede ocurrir una vez; por lo tanto, no es posible comprobar empricamente la
necesidad. El bombardeo de Pearl Harbor, por ejemplo, fue condicin necesaria para que EE.UU entrara en la
IIGM? Muy probablemente no, dado que la ocurrencia de otros sucesos podra haber inducido a EE.UU a entrar
en la guerra.
Finalmente, debemos tener en cuenta que existen variables diferenciales (por ejemplo, el inters por la historia,
una posicin conservadora o liberal, etc.) que se relacionan con los criterios de suficiencia y necesidad.
Mtodo
Materiales y procedimientos
Se solicit a los sujetos (41 estudiantes que cursan Introduccin a la Psicologa en la Universidad de
Pittsburgh) que escribieran un ensayo sobre los motivos que haban llevado a la cada de la Unin Sovitica
(US). Una vez concluido el ensayo se solicit a los sujetos que respondieran a lo siguiente: Si las condiciones y
los acontecimientos enumerados en el ensayo, as como otras condiciones dentro y fuera de la US, se
presentaran de la misma manera en que lo hicieron antes de que se produjera la cada, creen que las
condiciones y los acontecimientos identificados por ustedes provocaran nuevamente la cada?. Se parti del
supuesto de que la pregunta indicara la idea intuitiva de suficiencia que tenan los sujetos.
Una vez concluido el procedimiento relativo a la suficiencia, se abord el concepto de necesidad, por lo que se
les formul la siguiente pregunta: Creen que la cada de la US se hubiera producido de todos modos si se
hubiesen presentado condiciones o acontecimientos distintos de los que en realidad ocurrieron? a continuacin
se les pregunt si pensaban que los motivos que ocasionaron la cada, segn su descripcin en el ensayo, haban
sido necesarios.
Resultados
Suficiencia
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Los individuos indicaron que si las condiciones descritas en sus ensayos, as como otras condiciones, se
repitieran, se producira nuevamente la cada de la US. Por lo tanto, este resultado demuestra que los sujetos
supusieron que el ensayo proporcionaba una explicacin razonablemente suficiente. Eso s, la calidad del
ensayo no estaba relacionada con los criterios de suficiencia.
Necesidad
Se observ que los sujetos perciban razonablemente que condiciones diferentes de las que se haban presentado
podran haber provocado la cada de la US. Por otra parte, cuando se explic el concepto de necesidad a los
sujetos, esto llev aparentemente a quienes tenan mayor inters por los acontecimientos actuales, por la
historia y por la US, a indicar que las condiciones vertidas en el ensayo eran necesarias.
12. Las percepciones de los estudiantes acerca de la historia y los conceptos histricos
James F. Voss, Jennifer Wiley y Joel Kennet
(p 295)Las investigaciones acerca de las percepciones de los estudiantes han sido escasas.
Una de las preguntas que salen a la luz en este tipo de investigaciones, se refiere al modo en que los estudiantes
comprenden la historia en cuanto a disciplina y cul es la percepcin que tienen sobre aspectos particulares del
pensamiento histrico; por ejemplo, la naturaleza de la causalidad histrica, los hechos y evidencia histrica,
posibles leyes y explicaciones histricas.
Los resultados disponibles sugieren que los estudiantes tienen una comprensin relativamente escasa a la
naturaleza de la historia y sus conceptos. Tambin que los estudiantes, personifican, simplifican y objetivizan el
concepto histrico, es decir, maximizan la accin humana y minimizan el de las estructuras institucionales
como factores causales.
Personificacin ocurre por (296 p):
1. Personificacin: nfasis en los actos de grandes hombres y mujeres
2. Mentalizacin: el estado mental o las intenciones de los individuos hacen los acontecimientos histricos
y la personificacin de estructuras institucionales como el Estado.
Garder afirma que la comprensin de la historia, por lo novatos, es atreves de la concepcin de hechos, texto y
personalidades= percepcin de la historia como crnica de acontecimientos.
3. La objetivizacin: diferentes noveles. En el ms bsicos, los estudiantes son insensibles a la naturaleza
subjetiva de los hechos, se les ensea a aceptar sin cuestionarse. Aparece la autoridad del texto, sugiere
una obejtivizacin intachable, proponen una nica explicacin de los acontecimientos.
(297p) Rol del historiador y confiabilidad de las fuentes: Los estudiantes suelen ser ingenuos con respecto a la
necesidad de interpretar los hechos ya que consideran a los hechos histricos como transparentes y que se
explican por si mismos. Para el novato, el rol del historiador, es de un almacenador de datos o detective. Solo
los estudiantes ms avanzados ven al historiador como un constructor de la historia. Los estudiantes no
reconocen la necesidad de que el historiador considera la confiabilidad de las fuentes y el contexto de los
hechos histricos
Los que se present es una prctica didctica tradicional del estudio de la compresin de la historia, que
minimiza la necesidad que se produzca una reestructuracin cognitiva en la manera que los estudiantes
aprenden historia. Finalmente lo que se les entrega a los estudiantes es una comprensin fragmentada o poco
sistematizada de la historia.
(298 p)Se obtiene que los novatos, al momento de pedirle que expliquen un acontecimiento, entregan
respuestas inconexas, no interactivo, ni coherente, simplifican la conceptualizacin recordando algunas partes
de la totalidad o generando ciertas asociaciones que en apariencia tienen sentido
Los resultados arrojados de la investigacin, busca hacer notar que la comprensin de la historia demostrada por
los estudiantes depende los mtodos que se emplean para medir su comprensin.
Desarrollo del estudio (299)
En el primer estudio, se utiliz una metodologa de puntuacin, se basa en la presentacin de una serie de
afirmaciones sobre distintos aspectos de la historia. Para ello se abordan 2 preguntas:
36

1. Qu indicara la puntuacin de conformidad acerca de las percepciones que ellos tienen sobre esos
factores histricos
2. Si los estudiantes puntuaran postulados particulares, indicando as, que seran tericos historiadores
ingenuos (acercado a la visin de ver al historiador como almacenador de datos, a lo Tucidides)
Se estudiaran las siguientes hiptesis:
1. Se esperaba que los estudiantes vieran la historia como una cronologa de hechos
2. La preferencia por la unicausalidad, asociado a la personificacin en la que consideraran a los seres
humanos como los principales agentes causales.
3. Insensibilidad a la naturaleza subjetiva de los hechos
4. Insensibilidad al rol interpretativo del historiador
5. No tendrn una teora coherente de la historia.
ESTUDIO 1 (300 p)
Procedimiento: se delinearon 7 enfoque tericos (positivista, marxista, neoidealista, causalista, narrativista,
estructuralista y plan divino) y 5 clases conceptos histricos.
- Se distribuyeron en 5 categoras de tems: los objetivos de la historia, la naturaleza de los hechos histricos, la
existencia y el funcionamiento de leyes histricas, la naturaleza de la causalidad de la historia y la naturaleza de
la evidencia histrica.
La respuesta a estos tems se manifiesta su conformidad y disconformidad en una escala de 1 a 6 (1= gran
conformidad, 6= gran disconformidad). Se realiz a 32 estudiantes universitarios.
Resultados: Se dio por sentado que si un individuo sostena un punto de vista terico particular, entonces deba
estar de acuerdo con los tems relacionados con esa postura. Adems, si los individuos tenan una particular
estructura terica coherente de la historia, deba haber una gran cantidad de correlaciones significativas.
Puntuacin promedia para las orientaciones tericas: se tendi a manifestar conformidad repesto de las
afirmaciones presentadas, siendo la afirmacin del estructuralismo moderadamente aceptable (la sigue
neoideaistas, causalista, narrativas y marxistas), y la de plan divino fue moderadamente aceptable (antecede la
positivista)
Datos correlacionados sobre las posturas tericas (302 p):
Enfoques
Total
Correlaciones
tericos
correlaciones significativas
estructuralismo 10
6
narrativa
15
6
Marxismo
15
4
Positivismo
15
2
Causalismo
6
1
Naoidealismo
21
0
Plan divino
10
10
Correlaciones entre las orientaciones tericas (ver esquema p 303): Explicacin esquema: el estructuralismo
aparece como puente, dndose dos categora: la de abajo que concentra al positivismo y marxismo, siendo este
ultimo relacionado con el plan divino (probablemente por el sentido de objetividad y funcionamiento de las
leyes); y la de arriba (causalismo, narrativa y neoidealismo) que se caracterizan por el rol que desempean los
factores humanos en la historia. Por otro lado, las que se encuentran abajo presentaron menor conformidad,
mientras que las de arriba tienen una mayor conformidad.
Este resultado, demuestra que tiene a considerarse que la historia est relacionada con la actividad humana.
37

Puntuaciones promedio de afirmaciones especficas (p 304):

1. Los hechos: los ms aceptados fueron: los hechos conciten en reunir informacin, se usan para
establecer y corroborar relaciones causales, los ms importantes se relacionan con condiciones
econmicas y sociales, estn determinado y no son descubierto por el historiador.
Estos resultados sugieren que los sujetos consideran que el historiador le cabe la tarea de recopilar informacin
y derivar hechos, as como lo hechos estn relacionados con las condiciones econmicas sociales y polticas.
2. Objetivos: mayor puntuacin fue que la tarea del historiador consiste en estudiar a los seres humanos y
el rol que desempean en los acontecimientos sociales, polticos y econmicos. La segunda puntuacin
ms alta fue que la historia intenta determinar cmo cambian las estructuras, tercer lugar fue que el
objetivo de la historia es determinar de qu modo viva la gente en el pasado. La menos aceptada fue que
la historia persigue los mismos objetivos que la ciencia.
3. (p 306) Leyes: mayor aceptacin fue que la historia se diferencia de la ciencia en que no est regida por
leyes generales que permitan realizar predicciones. Le sigue: la historia se diferencia de las ciencias
naturales porque no est sujeta a leyes naturales, mientras que los historiadores escriben sobre cmo la
gente participa en el cambio histrico. La tercer: la historia cambia porque la poca en que viven los
historiadores tambin cambia.
Resultado: rechazo general hacia la idea de que la historia tiene leyes que pueden emplearse para explicar
fenmenos histricos.
4. Causalidad: ms aceptada: el contexto sociocultural de los historiadores desempea un rol fundamental
en determinar las relaciones causales. La segunda: los historiadores necesitan comprender el rol del
actor o el agente y que la causalidad supone demostrar cmo ocurrieron los cambios en la estructura
cultural.
5. Naturaleza de la evidencia: ms aceptada: la evidencia supone la recopilacin y categorizacin de los
datos para determinar los hechos, una de las ms bajas fue la aformacin que dice que el conocimiento
de la historia es tan definitivo como el de las ciencias naturales.
Conclusiones ESTUDIO 1:
1. No surge un respaldo suficientemente slido para la idea de que individuos sostienen una orientacin
terica particular de manera intuitiva; los estudiantes tienden a considerar que la historia no se halla bajo
el control de leyes histricas, sino que la actividad humana es importante.
2. Los sujetos perciben que las orientaciones tericas se divide en dos grupos: 1. Considera que la historia
es controlada por leyes. 2. Hace hincapi en la actividad humana.
3. (p 308)los sujetos creen que los historiadores determinan los hechos por medio de la organizacin de la
informacin que obtienen. Estos hechos se emplean para escribir relatos histricos. Dichos relatos y
anlisis pueden cambiar segn las diferencias entre los historiadores y entre pocas. Los hechos que se
determinan so nolo se refieren a las acciones humanas especficas, sino a los cambios en el gobierno, la
Iglesia, la poblacin u otros factores sociales. . suelen incluir mltiples causas.
4. El cambio histrico no ocurre por medio del funcionamiento de leyes histricas.
De este modo, los datos sugieren que los sujetos tenan una visin razonable acerca de la naturaleza de la
historia. Los sujetos del estudio, personifican, simplifican y objetivizan menos de lo que sugeran los resultados
previos.
ESTUDIO 2 (p 308)
Este estudio, como primer propsito, se centrar en las categoras de las afirmaciones en lugar de hacerlo en las
orientaciones tericas. Se mantuvieron las categoras de hechos, causalidad y leyes pero en vez de emplearse
una categora de evidencia se utiliz una de agentes, a fin de obtener informacin referida a la visin de un
38

sujeto acerca de hasta qu punto el cambio histrico estaba relacionado con la accin de los individuos y/o las
instituciones. La quinta categora, referida a versiones/explicacin, se relaciona con el modo en que los sujetos
crean que la historia se describe/explica y cul es el rol que desempea el historiador.
Segundo propsito, es saber si las conceptualizaciones varan segn el contexto. Se les pidi a los sujetos que
puntuaran las afirmaciones, cada una de las cuales aparece en 3 contextos diferentes: 1. Contexto
determinado:los acontecimientos histricos se producen por una nica causa; 2. Contexto especfico la cada
de la Unin Sovitica se debi por una causa, 3 acontecimientos cotidianos.
El tercer propsito es investigar de qu modo el conocimiento de la historia se relaciona con la
conceptualizacin de la historia.
Mtodo(p 310) : afirmaciones se evalan respecto a la veracidad entre esta afirmacin y el acontecimiento
histrico. Se realiz a 64 estudiantes universitarios, divididos en dos situaciones: 1. los sujetos reciben las
afirmaciones del contexto de Historia y la Unin Sovitica. 2. Los sujetos reciben materiales correspondientes a
los contexto de Historia y Cotidiano. Puntuacin en escala de 1 a 7 (1= verdico, 7= no verdico). Se realiz una
pre-prueba, de 20 preguntas, que separ al grupo entre aquellos de nivel bajo y los de nivel alto de
conocimiento.
Resultados (p 311):
Puntuacin sobre la comprensin del contexto: fueron similares entre los 3 contextos.los datos tambin se
estudiaron en relacin con las diferencias de conocimiento histrico, que tuvo como resultado que los sujetos de
nivel alto hicieron una diferenciacin mucho mayor entre los acontecimientos histricos y los cotidianos que los
sujetos de nivel bajo.
En relacin a un anlisis de resultados, se sugiere que, en primer lugar, los conceptos de historia, presentados en
un contexto ms general, en un contexto ms especfico y en un contexto cotidiano estaban muy relacionados.
En segundo lugar, los individuos tendieron a puntuar las afirmaciones de Historia y Unin Sovitica de modo
ms similar que las afirmaciones de Historia y Cotidiano. En tercer lugar, las comprensiones conceptuales de
los acontecimientos histricos y cotidianos estaban ms diferenciados entre los sujetos con nivel alto.
Concepciones de las afirmaciones de la historia: (ver tabla p 314)1.
1. Hechos: los indican que los sujetos reconocieron la relativa subjetividad de los hechos histricos. Todos
los sujetos estuvieron de acuerdo que, en la historia, los hechos se determinan antes que las
explicaciones, lo cual sugiere que llegar a los hechos no dependen de la teora.
2. Causas: estuvieron de acuerdo con un modelo de multicausalidad
3. Agentes: se consider que la tecnologa, las invenciones, las instituciones y las condiciones subyacentes
son agentes importantes del cambio histrico. No obstante la comprensin del rol del historiador es
menos clara. No consideran a los individuos comunes como importantes. Sin embargo, estuvieron de
acuerdo en que los seres humanos determinan la historia , as como con el hecho de que las acciones
humanas estn orientadas a las metas.
4. Versiones/explicaciones: los de nivel bajo consideraron al historiador como un detective. Los de nivel
alto les cost menos estar de acuerdo con que las versiones histricas eran ms que una mera secuencia
temporal de acontecimientos, adems vieron al historiador como un narrador. Ninguno estuvo de
acuerdo con que el rol del historiador es describir la vida cotidiana de los individuos, pero todos
estuvieron de acuerdo con que ciertas personas eran consideradas un importante objeto de estudio.
Adems, reconocieron todos-que las conclusiones obtenidas por el historiador podan no mantenerse
estables a lo largo del tiempo.
5. Leyes: todos rechazaron las explicaciones de la historia simplista y basada absolutamente en leyes,
aunque aceptaron que pueden haber ciertos patrones de acontecimientos histricos. Los de nivel bajo,
sealaron que poda predecirse el futuro sobre la base del pasado. Los de nivel alto rechazaron la
inevitabilidad de la historia
Concepciones de las afirmaciones sobre la cada de la Unin Sovitica. (ver tabla p 316)
39

1. Hechos: hubo un reconocimiento general de la relatividad subjetiva de los hechos sobre la cada de la
Unin Sovitica. Todos estuvieron de acuerdo con que los hechos sobre la cada precedieron a las
explicaciones acerca de los acontecimientos.
2. Causas (p 318): multicausalidad
3. Agentes: se reconoci como agente a las instituciones y las condiciones existentes. Los sujetos no
estuvieron de acuerdo con que los individuos comunes fueran importantes.
4. Versiones/explicaciones: los de nivel bajo consideraron a los historiadores como detectives. Los de nivel
bajo, ven como agente a los seres humanos como los que ocasionaron la cada, mientras que los de nivel
alto rechazaron la idea de que el rol del historiador es describir la vida cotidiana de los individuos.
5. Leyes (p 319): se rechaza la idea de que la cada de la URSS, fue el resultado de leyes nicas. Se destaca
que los de nivel bajo, no consideraron la cada fuera predecible, ni estuvieron de acuerdo con que
pudieran observarse patrones en relacin a la cada.
Concepciones de las afirmaciones sobre acontecimientos cotidianos ver tabla p. 319):
1. Hechos (320): hubo un reconocimiento bsico sobre los acontecimientos cotidianos. Mientras que en los
dos primero contextos se estuvo de acuerdo con la necesidad de evaluar las fuentes para comprobar la
fidelidad, esto no sucedi en el contexto cotidiano. Adems se indic que solo en este contexto los
materiales escritos no eran los ms importantes y que los hechos no eran objetivos
2. Causas (p 321): multicausalidad
3. Agentes: se prefiri como agentes a las invenciones, la tecnologa y los individuos comunes.
4. Versiones/explicaciones: las versiones cotidianas se consideran ms subjetivas que las histricas. Se
acepto que la mayora de la gente usa su imaginacin para crear acontecimientos cotidianos. Los de
nivel alto vieron que lo cotidiano era una combinacin de hechos ms imaginacin de los individuos. Se
estuvo de acuerdo que para la creacin de versiones se debe estudiar los factores sociales, polticos y
econmicos, pero no el que juegan los personajes. No se acepto en absoluto que las personas fueran
comprobadoras de hiptesis ni detectives.
5. Leyes (p. 322): se rechaza modelo de nica ley.
Anlisis de factores: se obtuvo que si bien los sujetos tienen una nocin acerca de la naturaleza de la historia, en
relacin al estudio de categoras, no conforman una representacin holstica (general, sistemtico) de la
naturaleza de la historia.
Conclusiones del Estudio 2: Los sujetos no demostraron tener una visin general coherentes de los conceptos
histricos. Sin embargo, proporcionaron un patrn de ideas relativamente consistente en relacin con los
conceptos histricos. Esta conceptualizacin fue ms compleja que aquella proveniente de estudios previos.
Discusin (p 323):
1. Los novatos como tericos ingenuos: los resultados actuales no respaldan la idea de que los estudiantes
poseen una orientacin terica especfica de la historia. Sin embargo se obtiene una visin que enfatiza
en la importancia de la actividad humana, con lo que rechazan la postura de que hay leyes que controlan
la historia, al mismo tiempo se reconoci la importancia de las instituciones.
2. La historia como cronologa: ninguno de los sujetos estuvo de acuerdo con la idea de que los
acontecimientos histricos son solo una serie de sucesos sin conexin, siendo incluso que los sujetos de
nivel ms alto proponen la idea de que la historia es una narracin
3. El rol del historiador (324): para el nivel bajo, era un detective. Para el nivel alto era algo as como un
narrador, que recopila hechos para integrarlos en una narracin apropiada.
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4. La comprensin simplistas de los novatos: estuvieron a favor de la multicausalidad, no aceptaron que las
leyes determinaran la historia, por consiguiente, stos no tienen una visin simplista ni de las leyes no de
las causas histricas.
5. La naturaleza subjetiva de los hechos (325): los sujetos fueron sensibles respecto a la subjetividad de los
hechos histricos. Los sujetos aceptaron: que los datos provenientes de las fuentes histricas deben ser
interpretados y que las fuentes deben evaluarse; que las conclusiones, derivadas de acontecimientos
histricos, pueden cambiar a lo largo del tiempo. No se enrolaron en la tesis de que los hechos histricos
son inventados. La imaginacin desempea un papel importante en la creacin de versiones, como
tambin que los hechos pueden cambiar de tanto en tanto y no vieron que el material escrito sea la
fuente ms importante. Los hechos cotidianos son considerado ms subjetivos en relacin a los hechos
histricos. Por ltimo hay un reconocimiento de que los hechos, como subjetivos, pueden depender del
contexto.
6. Comprensin de las explicaciones (p 326): es ms clara, destacndose que la versin de un hecho en un
contexto histrico, explica el acontecimiento (cada URSS), adems se acepta que los hechos preceden a
las explicaciones.
7. Algunos comentarios finales: se concluye que la comprensin que los sujetos tiene acerca de las historia
depende del mtodo empleado. Adems los estudiantes tienen ideas consistentes acerca de la naturaleza
de la historia, las cuales no solo toman en cuenta la actividad humana, sino tambin el rol de las
instituciones. Sin embargo los novatos tiene una comprensin general de los diferentes aspectos de un
dominio determinado, pero no logra integrarlos adecuadamente (falta de coherencia)
8. Limitaciones de estos estudios (p 327)
1. La generalidad de los resultados solo se aplica a la poblacin involucrada
2. Si las respuestas hubiese sido las mismas si se emplean preguntas de nivel hipottico o reales, que
antes las preguntas abstractas utilizadas en el estudio
3. Hay una creencia de que el estudio no aborda de manera suficiente la cuestin del papel de las
motivaciones y las acciones humanas. Los datos parecan arrojar que los acontecimientos histricos
estn determinados por varios factores causales, que incluyen tanto las motivaciones como las
acciones de los individuos como las estructuras institucionales. Sin embargo no se pudo contestar
sobre la base de los datos, hasta qu punto las acciones humanas se consideran fundamentales.

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