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Estgio I: Teoria e Prtica do Ensino aprendizagem da Lngua Inglesa

Coordenador da Disciplina

Prof. Ldia Amlia Cardoso

4 Edio

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Prof. Ldia Amlia Cardoso
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Prof. Ldia Amlia Cardoso
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Design, Impresso e 3D
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Marllon Lima

Sumrio
Aula 01: Teaching a second language ..................................................................................................... 01
Tpico 01: What to teach when teaching a second language ................................................................. 01
Tpico 02: Communicative Language Teaching: CLT.......................................................................... 04
Aula 02: What to teach when teaching written skills in English as foreign language contexts ......... 10
Tpico 01: Teaching vocabulary ............................................................................................................ 10
Tpico 02: Teaching Grammar .............................................................................................................. 14
Aula 03: What to teach when teaching oral skills in English as foreign language contexts............... 17
Tpico 01: Teaching listening ................................................................................................................ 17
Tpico 02: Teaching speaking ............................................................................................................... 22
Aula 04: What to consider for Instructional Sequencing and Lesson Planning ................................. 26
Tpico 01: How to design lessons: instructional sequencing ................................................................ 26
Tpico 02: What to Include in a Lesson Plan: Some Guidelines ........................................................... 30
Aula 05: What to assess when teaching a foreign language .................................................................. 34
Tpico 01: Assessment and Language Learning.................................................................................... 34
Tpico 02: Performance assessment and Rubrics .................................................................................. 38

ESTGIO I: TEORIA E PRTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA INGLESA

AULA 01: TEACHING A SECOND LANGUAGE
TPICO 01: WHAT TO TEACH WHEN TEACHING A SECOND LANGUAGE

O profissional de lngua estrangeira que vive seu estgio de maturidade

assistiu no decorrer das ltimas dcadas a busca por um mtodo ideal.
Vrios tericos, com expertise em prticas pedaggicas, procuravam
encontrar e validar um mtodo generalizado com prticas eficientes e bem
sucedidas a uma vasta gama de aprendizes. Historicamente, ao olhar para as
ltimas dcadas, percebemos uma sucesso de mtodos, com alguns se
sobrepondo mais ou menos ao outro em funo da popularidade. Muitos de
nos j ouviu falar em mtodos como o audiolingual, o direto, Silent way, TPR
(Total physical response) e suggestopedia, ou j passou pela experincia de
assistir aulas em tais formatos.
Inicialmente vamos buscar uma compreenso sobre o que Mtodo. Em
1963, Anthony definiu mtodo, considerando-o como o segundo de trs
conceitos que obedeciam a um modelo hierrquico.

Os conceitos considerados dessa hierarquia so (Clique nas abas

abaixo):

APPROACH
"Overall plan for systematic presentation of language based on a
selected approach".

METHOD
"Overall plan for systematic presentation of language based on a
selected approach".

TECHNIQUE
"Specific classroom activities consistent with a method, and therefore
in harmony with a chosen approach".
LEITURA COMPLEMENTAR

Cliquem nos links abaixo para ler mais sobre os conceitos de mtodo e
abordagem oferecidos no site da SALA (Sociedade de Lingustica
Aplicada):
Mtodo[1]
Abordagem
Atualmente, a busca por um mtodo ideal no mais o que impulsiona
as pesquisas na rea. Algumas razes podem ser apontadas para tal postura.
Primeiro, o carter prescritivo dos mtodos, que assume muito mais dos
contextos de ensino antes mesmo de poder identificar suas especificidades,
sendo generalistas em excesso, na medida em que o potencial de aplicao
1

prtica possui caractersticas mais restritas. O segundo aspecto o fato dos

mtodos serem distintos somente nos estgios iniciais do aprendizado, j
que nos estgios finais permanecem mantendo as mesmas caractersticas de
mtodos antecessores. Outra questo que embora acreditssemos que os
mtodos pudessem ser testados e quantificados empiricamente e com isso
pudssemos determinar qual o melhor deles, a crena atual considera que no
mbito da pedagogia da linguagem, no possvel verificar a validao
emprica com ntida clareza. Por fim, a questo de que os mtodos trazem em
si uma carga poltica em suas agendas, muitas vezes se tornando veculos do
"imperialismo lingustico" vigente.
Considerem a expresso "ONE SIZE DOES NOT FIT ALL" e vejamos
como : David Nunan [2](1991) resume as causas pelas quais os mtodos no
so mais o principal foco de interesse na era denominada ps-mtodo:
" It has been realized that there never was and
probably never will be a method for all, and in the
focus in recent years has been on the development of
classroom tasks and activities which are consonant
with what we know about second language aquisition,
and which are also in keeping with the dynamics of
the classroom itself."

MULTIMDIA

Assistam aqui uma entrevista do David Nunan, conduzida durante a

visita dele ao Brasil. Na entrevista ele comenta o ensino de lngua inglesa
no mundo, situando nosso pas dentro desse universo.

importante ressaltar que a uma abordagem dedicada pedagogia da

linguagem no confere um pacote de princpios estticos, gravados em
pedra, como mandamentos infalveis. Na verdade, dada as caractersticas
dinmicas e complexas do processo de aprendizagem de uma lngua
estrangeira, a tarefa essencial est em considerar que existem tcnicas,
atividades e tarefas mais eficientes do que outras para determinado grupo de
alunos, considerando, dentre outros aspectos, o estgio de desenvolvimento
que se encontram suas idiossincrasias, o contexto histrico e geogrfico no
qual se inserem e os objetivos a serem alcanados mediante a aprendizagem.
No que diz respeito a abordagens vigentes no contexto atual do ensino
de lnguas, Brown (2002) prope doze princpios a serem seguidos. Ele
considera que tais princpios so aceitos pelos estudiosos da rea de
aquisio de segunda lngua, embora no cheguem a ser exaustivos ou
absolutos. No entanto, se caracterizam por constituir um corpo de construtos
tericos pertinentes ao contexto de aquisio de lngua.
Leia atentamente os termos e definies abaixo propostos por Brown.
AUTOMATICITY

efficient second language learning involves a timely movement of the

control of a few language forms into the automatic processing of a
relatively unlimited number of language forms. Overgeneralyzing, thinking
too much about its forms, and consciously lingering on rules of language all
tend to impede this graduation of automaticity.
MEANINGFUL LEARNING

Meaningful learning will lead to better long-term retention than rote

learning. A good example can be found in several content-centered
approaches to language teaching.
THE ANTICIPATION OF REWARD

Although long-term success in language learning requires a more

intrinsic motive than extrinsic, the power of immediate rewards in a
language class is undeniable. One of the tasks of the teacher is to create
opportunities for these moment-by-moment rewards that can keep
classrooms interesting.
INTRINSIC MOTIVATION

when behavior stems from needs, wants, or desires within oneself, the
behavior itself has the potential to be rewarding.
STRATEGIC INVESTMENT

successful learning of the second language will be, to a large extent,

the result of the learner's investment of time, effort, and attention to the
second language learning process.
LANGUAGE EGO
SELF-CONFIDENCE
RISK-TAKING
THE LANGUAGE-CULTURE CONNECTION
THE NATIVE LANGUAGE EFFECT
INTERLANGUAGE
COMMUNICATIVE COMPETENCE

FONTES DAS IMAGENS

1. http://www.sala.org.br/m/metodo
2. http://davidnunan.com/
Responsvel: Prof. Ldia Amlia Cardoso
Universidade Federal do Cear - Instituto UFC Virtual

ESTGIO I: TEORIA E PRTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA INGLESA

AULA 01: TEACHING A SECOND LANGUAGE
TPICO 02: COMMUNICATIVE LANGUAGE TEACHING: CLT

WHAT CONSTITUTES CLT ?

Como

sugerem Richards e Rodgers (2001), COMMUNICATIVE

LANGUAGE TEACHING, em termos gerais, considerada uma abordagem de
ensino de lngua, e como tal, reflete um modelo ou paradigma de pesquisa,
apoiado em determinada teoria. O CLT est fundamento na teoria que impe
a comunicao como funo primordial para o uso da lngua, tendo como
objetivo central o desenvolvimento da competncia comunicativa para seus
aprendizes. Em outras palavras, isso significa dizer que, no contexto da
abordagem comunicativa de ensino de lngua, os aprendizes devero
produzir a lngua alvo mediante o uso de situaes reais.

DEFINING COMMUNICATIVE COMPETENCE

A habilidade de interpretar e enunciar comportamentos sociais de
maneira apropriada, mediante o envolvimento ativo do aprendiz na
produo da lngua alvo, entendido como competncia comunicativa,
Canale e Swain (1980).
Fica claro que tal competncia requer o uso de vrias habilidades, como
por exemplo:
O conhecimento do vocabulrio e da gramtica da lngua alvo
(competncia lingustica);
A habilidade de usar determinada expresso em um contexto social
definido (competncia sociolingustica);
A habilidade de iniciar e finalizar um dilogo, concordar ou discordar,
opinando durante uma conversa de maneira consistente e coerente
(competncia discursiva);
a habilidade de corrigir falhas comunicao durante os dilogos
(competncia estratgica).

O CLT no deve ser assumido como um mtodo propriamente dito. Na

medida em que no est apoiado em um nico mtodo, porque utiliza uma
variedade de tcnicas sem se beneficiar de um mtodo em detrimento do
outro, devemos considerar que o CLT compe mais especificamente um
conjunto de macro estratgias que podem ser descritas como princpios
metodolgicos.
Doughty e Long (2003) definem princpios metodolgicos como uma
lista de caractersticas de produo da lngua alvo elaboradas para facilitar a
aquisio da lngua. Vejamos a seguir os parmetros nos quais a pratica do
CLT esta apoiado, como sugere Brandl (2007).

METHODOLOGICAL PRINCIPLES OF CLT AND TASK-BASED

INSTRUCTION
PRINCPIO 1 - USING TASKS AS ORGANIZATIONAL PRINCIPLE
4

Considerando que o desenvolvimento da habilidade comunicativa est

situado no centro dos princpios metodolgicos do CLT; o uso da lngua alvo,
deve nortear o desenvolvimento da lngua. Somente na compreenso do
input, mediante a interao, a negociao, produo e construo de
significados que
satisfatoriamente.

aquisio

da

lngua

alvo

ser

alcanada

LEITURA COMPLEMENTAR

Existem varias definies para TASKS. Antes de mergulhar nas

definies dos tericos, explore a definio de tarefa oferecida pelo site da
SALA:Tarefa[1]
Vejamos a seguir o que os teoricos tem a dizer:
Long (1985) prope uma definio de task sob a tica de objetivos de
aprendizagem:
A piece of work undertaken for oneself or for
others, freely or for some reward. Thus examples of
tasks include filling out a form, buying a pair of shoes,
making an online or hotel reservation, taking a
driving test, finding a street destination, helping
someone across the road . . . In other words, by "task"
is meant the hundred and one things people do in
everyday life, at work, at play, and in between. (p.89)

Nunan (1989) prope uma definio de task sob a tica educacional:

Any piece of classroom work which involves
learners in comprehending, manipulating, producing
or interacting in the target language while their
attention is primarily focused on meaning rather than
form. (p.10)

Skehan (1989) prope uma definio de task sob a tica educacional:

An activity in which:
. meaning is primary
. there is some communication problem to solve
. there is some sort of relationship to comparable
real-world activities
. task completion has some priority
. the assessment of the task is in terms of
outcome (p.147)
5

Ellis (2003) prope uma definio de task tambem sob a tica

educacional:
A workplan that requires learners to process
language pragmatically in order to achieve an
outcome that can be evaluated in terms of whether the
correct or appropriate prepositional content has been
conveyed. To this end, it requires them to give
primary attention to meaning and to make use of their
own linguistic resources, although the design of the
task may predispose them to choose particular forms.
A task is intended to result in language use that bears
a resemblance, direct or indirect, to the way language
is used in the real world. Like other language
activities, a task can engage productive or receptive,
and oral or written skills, and also various cognitive
processes. (p.16)

Um ponto que precisa ser esclarecido aqui a nfase no desempenho

nos modelos de instruo baseado em tarefas.
PRINCPIO 2 - PROMOTE LEARNING BY DOING
O conceito de aprender fazendo, apesar de no ser novo, est baseado na
teoria que a experincia do desempenhar tarefas considerada como
favorvel a aquisio da lngua alvo. A participao ativa no desempenho
implica na utilizao dos processos cognitivos subjacentes ao aprendizado.
PRINCPIO 3 - INPUT NEEDS

TO

BE

RICH,

MEANINGFUL,

COMPREHENSIBLE AND ELABORATED

O conceito de comprehensible input, est baseado na teoria de Stephen

Krashen[2].
A teoria proposta por Krashen apoia-se em cinco hipteses:
HIPTESE DA AQUISIO VERSUS APRENDIZAGEM
HIPTESE DO COMPRENHENSIBLE INPUT: I + 1
HIPTESE DA ORDEM NATURAL
HIPTESE DO MONITOR
HIPTESE DO FILTRO AFETIVO
HIPTESE DA AQUISIO VERSUS APRENDIZAGEM

H duas maneiras de desenvolver a competncia lingustica. Uma por a

aquisio e a outra por aprendizagem. Aquisio um processo subconsciente, semelhante ao que acontece quando adquirimos a lngua
materna. Entende-se aprendizagem pelo processo consciente de
desenvolvimento da lngua estrangeira. Semelhante ao que acontece quando
assistimos aulas e aprendemos as regras gramaticais da lngua alvo, no
contexto formal de ensino.
HIPTESE DO COMPRENHENSIBLE INPUT: I + 1

S ha uma maneira de adquirir a lngua: mediante a exposio a ela. Aos

sermos expostos ao INPUT (escrito ou falado) compreensvel. Considere a
Frmula:
i+1
i = input (contedo a ser exposto)
+1 = um estgio acima do atual conhecimento que o aprendiz se encontra.
O contedo que o aprendiz est aprendendo precisa estar um estgio
acima do conhecimento atual que ele adquiriu. Se a complexidade do
contedo exposto for muito alta, no haver aprendizagem satisfatria.
HIPTESE DA ORDEM NATURAL

A lngua adquirida de maneira geral, por todos aprendizes, numa

ordem previsvel. A ordem independe da simplicidade ou complexidade da
estrutura gramatical em questo e no pode ser influenciada por tcnicas de
ensino escolhidas pelo professor caso o mesmo no esteja pronto para
adquirir as estruturas em questo.
HIPTESE DO MONITOR

Somos capazes de usar as regras da lngua que estamos aprendendo

quando conseguimos monitorar o que produzimos (output). Fica mais fcil
monitorar o output nas produes escritas, sendo mais difcil usar o monitor
nas produes orais.
HIPTESE DO FILTRO AFETIVO

Mesmo nas condies em que o INPUT for compreensvel, sem o

funcionamento do filtro afetivo, no haver aprendizado bem sucedido. Ou
seja, se o aprendiz tiver baixa-estima, alta ansiedade ou pouca motivao, as
chances de processamento do contedo na lngua alvo, no resultaro em
aprendizado satisfatrio.
Ainda na explorao do princpio 4, fundamental apontar a ideia
corolria da autenticidade dos materiais elaborados nos planos de aula de
lngua estrangeira, dada a necessidade dos mesmos refletirem as exigncias e
situaes dos contextos reais de uso da lngua. Na aula 4 nos
aprofundaremos mais nos aspectos pertinentes a escolha de materiais e
elaborao de planos de aula.
PRINCPIO 4 - PROMOTE COOPERATIVE AND COLLABORATIVE
LEARNING
Em contextos educacionais, a aprendizagem colaborativa, vem ha muito
tempo sendo reconhecida como um forte facilitadora no processo. Noes
como a interao entre alunos e alunos e professores e a negociao de
sentido em contextos de conversao so fundamentais ao aprendizado. Esse
principio explora o conceito proposto pelo terico Vygotsky[3] psiclogo
social de expresso e reconhecimento mundial, da zona de desenvolvimento
proximal (ZONE OF PROXIMAL DEVELOPMENT ZPD). O que a ZPD
assume o seguinte:

O que o aluno capaz de fazer, produzir e

desempenhar com a ajuda de um professor (ou de um
expert) diante um contexto social, vai alm da sua
capacidade, excedendo ao que ele poderia
desempenhar caso
disponibilizada.

tal

assistncia

no

fosse

PRINCPIO 5 - FOCUS ON FORM

O foco na forma tem sido tema alvo de grande debate. A pergunta mais
frequente :
O ensino de gramtica deve ser explicito, ou as
regras
gramaticais
devem
ser
apresentadas
implicitamente para que possam ser deduzidas pelos
alunos?

Sem que haja consenso pelos tericos, devemos considerar que esta nas
mos do professor fazer a opo. Contudo, o professor devera considerar que
independente da escolha, a instruo das estruturas gramaticais deve
pressupor a noo contextualizada, procurando se distanciar do ensino de
formas gramaticais ISOLADAS, evitando situaes que sugerem que o
sentido seja levado a segundo plano. Resumindo, devemos manter a
correlao forma-significado sempre em perspectiva e equilbrio. Na aula 2
exploraremos com mais detalhes as questes pertinentes ao que devemos
considerar no contexto de instruo de gramtica.
PRINCPIO 6 - PROVIDE ERROR CORRECTIVE FEEDBACK
De maneira simplificada, feedback pode ser dividido em dois tipos:
positivo e negativo. O positivo confirma que a produo do aluno esta correta
e o negativo aponta para a necessidade de correo do que foi produzido. Em
geral, o professor aquele responsvel por escolher o tipo de feedback a ser
adotado com seus alunos. Lyster (2007) publicou um livro que aborda uma
variedade de tcnicas de feedback. Com base em analises de inmeras
pesquisas, ele aponta para o RECAST como uma das tcnicas mais
frequentemente usadas em contextos de aprendizagem de segunda lngua.
Podemos definir recast como a reformulao do erro produzido pelo aluno,
de maneira correta. Ele est baseado na premissa que tal como as crianas
repetem o que seus pais dizem quando esto adquirindo a lngua materna, o
uso de recasts em contextos de aprendizagem de segunda seria o mais
favorvel ao aprendizado. A hiptese est na possibilidade de criar, mediante
o uso de recasts, um ambiente que propicie ao prprio aluno a percepo da
diferena entre sua interlngua e a reformulao da forma alvo em questo.
Na aula 5, quando exploraremos o tpico ASSESSMENT, veremos com mais
detalhes as questes pertinentes ao que devemos considerar ao tratar os
erros produzidos pelos alunos.
PRINCPIO 7 - RECOGNIZE AND RESPECT AFFECTIVE FACTORS OF
LEARNING
8

Muita ateno deve ser dada aos fatores emocionais envolvidos no

processo complexo e dinmico de aprendizagem de lngua estrangeira.
Pesquisas demonstram que h uma estreita relao entre alunos com alta
competncia lingustica e aspectos como atitude positiva em relao a lngua
alvo, alta motivao e baixa ansiedade no desempenho da lngua. Por
ansiedade me refiro a sentimentos de apreenso, stress e nervoso. A hiptese
do filtro afetivo de Krashen serve para corroborar este principio.
Krashen (1982) afirma que:
" Language learning must take place in an
environment where learners are OFF DEFENSIVE
and their affective filter (anxiety) is low in order for
the input to be noticed and gain access to the learners'
thinking" (p. 127)

FRUM

Agora que voc leu os princpios metodolgicos que norteiam o CLT,

reflita sobre a importncia de cada um deles no mbito individual da sua
aprendizagem. Descreva como tem sido sua aprendizagem, considere o
contexto de instruo que voc foi exposto, escolhendo um dos princpios
para ilustrar sua experincia. Por exemplo: "tive um professor no
semestre inicial que nunca corrigia meus exerccios escritos. Por causa
disso eu perdi a motivao e o interesse pelas atividades escritas e passei
a no fazer mais". ?
Suas consideraes devem ser publicadas no frum como a segunda
atividade do mdulo referente a aula 1.

FONTES DAS IMAGENS

1. http://www.sala.org.br/t/tarefa
2. http://en.wikipedia.org/wiki/Stephen_Krashen
3. http://pt.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky
Responsvel: Prof. Ldia Amlia Cardoso
Universidade Federal do Cear - Instituto UFC Virtual

ESTGIO I: TEORIA E PRTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA INGLESA

AULA 02: WHAT TO TEACH WHEN TEACHING WRITTEN SKILLS IN ENGLISH AS FOREIGN LANGUAGE CONTEXTS
TPICO 01: TEACHING VOCABULARY

Considerando que o objetivo do CLT est no desenvolvimento das

habilidades comunicativas, o aprendizado e a aquisio de vocabulrio tem
papel fundamental para o alcance da proficincia da lngua alvo.
Durante dcadas os professores usaram o quadro e os retro-projetores
para apresentar desenhos, fotos e ilustraes, instruindo seus alunos acerca
do vocabulrio. Mais recentemente o uso de equipamentos tecnolgicos
modernos como o computador e o acesso a internet passam a fazer parte da
rotina das salas de aula, com o intuito de facilitar a instruo de vocabulrio.
O mais importante no est em usar as ferramentas tecnolgicas
modernas ou mais antigas. A pergunta que devemos nos fazer quando temos
a tarefa de ensinar vocabulrio no contexto de ensino de lngua estrangeira :
Como posso faz-lo de maneira mais eficiente?

APRESENTAO DE VOCABULRIO COM INPUT MULTIMEDIA

OUR INPUT MULTISENSORY
MULTIMEDIA INPUT
INPUT MULTISENSORIAL
OUTPUT
CONTEXTO E ILUSTRAES (MATERIAIS AUTNTICOS E CULTURA)
UNIDADES TEMTICAS
INTERAO
MULTIMEDIA INPUT

Mayer (2001) = Both words and pictures

Mayer(2001) afirma que input atraves de multimedia significa a
apresentacao do vocabulario que conecta palavras e figuras.
As razes que justificam a ao esto no fato que a associao entre palavras
e figuras apiam o processo de compreenso da lngua, das associaes
semnticas dos sons produzidos a suas grafias (fonolgicas e escritas), as
relaes espaciais (palavras e ilustraes ao lado uma da outra), a coerncia
(relevncia do material apresentado para a aquisio do contedo), o
contraste entre ilustraes estticas e em movimento.
INPUT MULTISENSORIAL

Usar diferentes modalidades (oral, textual, ilustraes e animao

grfica) tem o poder de ativar diversas partes do crebro, criando conexes
neurais que so estimuladas na busca pelo significado das palavras,
motivando a reteno do vocabulrio pela memria de longo prazo. E
importante saber que quando estamos lidando com imagens, a parte de
nossa memria que esta em funcionamento a memria visual. Sabendo
ento, que lembramos melhor de imagens do que palavras seremos mais
capazes de reter a grafia de uma palavra, lembrando posteriormente dela,
quando ela estiver fortemente associada a imagens. Apresentar
representaes verbais e visuais em conjunto promove melhor compreenso,
10

no sentido que a habilidade de lembrar futuramente da palavra ser

otimizado pelas mltiplas maneiras que foi exposto.
OUTPUT

Considerando que as imagens permanecem na memria de curto prazo

por mais tempo, e quando o tempo de exposio do input aumentado,
dando aos alunos mais oportunidade de manipular o contedo e produzir
output, a informao levada a memria de longo prazo, consequentemente
resultando em maior reteno. Um nvel de processamento mais
aprofundado pode ser atingido se conseguirmos oferecer aos alunos
oportunidades individuais de manipular o contedo, relacionando palavras
novas ao conhecimento e as experincias prvias, ampliando as
possibilidades de ancorar conhecimento novo ao conhecimento de mundo
que possuem. Assim, os alunos podem se tornar ativos participantes ao
interpretar significados e produzir a lngua alvo.
CONTEXTO E ILUSTRAES (MATERIAIS AUTNTICOS E CULTURA)

Apresente os significados de forma contextualizada, considerando as

noes culturais. Apresentar materiais autnticos, que expe a possibilidade
tanto da interpretao do sentido conotativo quanto do denotativo, configura
o contexto ideal para a produo da lngua alvo. Tais aspectos levam a
otimizar a compreenso da lngua.
UNIDADES TEMTICAS

Apresentar vocabulrio novo em blocos de informao, de maneira

contextualizada, evitando o ensino de palavras isoladas. Essa maneira impe
aos alunos a oportunidade de engajamento em processos cognitivos como a
associao de palavras (quando as palavras esto associadas as conexes
neurais fica mais fcil o reconhecimento) e classificao ( atribuindo a qual
categoria aquela informao pertence)
INTERAO

Ao interagir, os alunos se tornam ativos participantes e manipuladores

de contedo, na medida em que produzem na lngua alvo. Maior
envolvimento e maior esforo cognitivo por parte do aluno determina a
relevncia do produo na lngua alvo. Quanto mais envolvido o aluno
estiver, usando os recursos cognitivos (ateno), maior ser a capacidade de
reter o vocabulrio em questo. De maneira simplificada, se o aluno no tiver
que fazer nenhuma atividade depois da exposio do vocabulrio novo, ele
fatalmente esquecera o significado e a grafia. O resultado esperado, em
consequncia da interao a aprendizagem significativa, mediante a
aplicao pratica do contedo.
Brandl (2007) sugere que consideremos uma sequencia de princpios,
que se inserem no modelo do CLT. Vejamos a seguir:
PRINCIPLES FOR TEACHING VOCABULARY EFFECTIVELY

MULTIMEDIA INPUT
MULTISENSORY INPUT
VISUALS AND CONTEXT (AUTHENTIC MATERIALS AND LANGUAGE)
THEMATIC UNITS
OUTPUT
11

MULTIMEDIA INPUT

Support comprehension process, make semantic associations of a words

to its representations (phonological and written)
Provide spatial contiguity (words and pictures next to each other)
Consider the coherence principle (relevance of material presented to
content)
Evaluate the use of static illustrations in contrast with in motion
illustrations to avoid cognitive overload.
MULTISENSORY INPUT

Use different modalities (oral, textual, pictorial, animated) to activate

multiple parts of brain
Trigger network of connections
Provide input in a way that the connections made give meaning to
words.
Motivate the neural network.
Introduce verbal and visual representations in conjunction to promote
encoding in multiple ways
Multisensory input optimizes students ability to recall, leading to
retention.
VISUALS AND CONTEXT (AUTHENTIC MATERIALS AND LANGUAGE)

Teach meanings embedded in cultural understandings.

Expose students to authentic materials and language
Provide the setting, the actual use of language.
These aspects assist in optimal language comprehension.
THEMATIC UNITS
12

Introduce vocabulary in chunks

Present students with opportunities to engage in cognitive processes
such as word associations (words connected to neural networks are easier to
be accessed) and sorting (attaching new information to their preexisting
knowledge)
OUTPUT

Images remain longer in short-term memory, and when input is

extended, giving students the opportunity to manipulate content and
produce output, the information is carried to long-term memory. As a
consequence retention is better achieved.
Provide binding opportunities (image + aural input) for students.
Deeper level of processing can be achieved when students are provided
with individual opportunities to manipulate input,relate words to
background knowledge and own experiences.
Make discovery learning (immersing students in familiar contexts, give
ample clues to anchor new information to their preexisting knowledge and
their knowledge of world) a constant activity in your classroom routine.
INTERACTION
The more cognitively engaged a learner is, the better information is
likely to be retained. This leads to meaningful learning.
As learners become active participants, by using gestures, interpreting
meanings and producing target language the depth of cognitive effort for a
learner to engage in completing a task determines the significance of the
outcome.

FRUM

Sua tarefa no frum 1 da aula 2 consiste em pensar e descrever DUAS

tcnicas de apresentao de vocabulrio, tomando como base os princpios
sugeridos. Algumas tcnicas so: uso de ilustraes, fotos e desenhos, uso
de linguagem corporal, uso de cognatos e falsos cognatos, e uso de texto
autentico.

FONTES DAS IMAGENS

Responsvel: Prof. Ldia Amlia Cardoso
Universidade Federal do Cear - Instituto UFC Virtual

13

ESTGIO I: TEORIA E PRTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA INGLESA

AULA 02: WHAT TO TEACH WHEN TEACHING WRITTEN SKILLS IN ENGLISH AS FOREIGN LANGUAGE CONTEXTS
TPICO 02: TEACHING GRAMMAR

Podemos comear dizendo que a viso atual mais amplamente aceita

acerca do ensino de gramtica, no contexto metodolgico do CLT, considera
inaceitvel a gramtica como objetivo final da aprendizagem da lngua alvo.
Ao contrario, o ensino da gramtica deve servir como o meio de adquirir
conhecimento mais aprofundado da lngua alvo. Em todo caso, o ensino de
gramtica, continua tendo papel de fundamental importncia para a
aquisio da lngua alvo, principalmente quando olhamos para a questo da
acurcia (accuracy). Para nossa realidade, de profissionais do ensino da
lngua estrangeira, o que permanece sendo vital saber as diferentes
maneiras e quais estratgias de instruo das estruturas gramaticais podem
ser usadas mais eficientemente. A primeira pergunta a ser discutida :
ACURCIA

"As regras gramaticais devem ser apresentadas implcita ou

explicitamente?". [ensino implcito x ensino explicito]
Tericos como Krashen e Van Patten apoiam o ensino implcito por
acreditar que no haja evidencias significativas na aquisio da lngua alvo.
No entanto, mais recentemente, pesquisas como as de Ortega e Norris,
apontam para o beneficio de alguma instruo explicita de regras
gramaticais. Ellis outro terico a favor do ensino explicito das regras
gramaticais. Na argumentao usada por ele para justificar o ensino
explicito, encontram-se as seguintes afirmaes:
KRASHEN

14

Fonte[1]
1. Serve para melhorar a acurcia da produo, na medida em que ocorre
a ativao do uso do monitor;
2. Facilita a percepo para as novas formas gramaticais, e
3. Aumenta o repertorio de informao, permitindo que o aprendiz
perceba as lacunas de seu conhecimento gramatical, ao comparar com
seu conhecimento prvio.

Ainda assim, podemos afirmar que no h uma formula fixa para a

instruo e aquisio das regras gramaticais. Outro ponto que precisamos
apontar o fato que na grande maioria dos contextos educacionais de lngua
estrangeira, o professor precisa obedecer ao contedo programtico imposto
e preestabelecido pelas escolas. Mais uma vez ressalto a importncia para a
escolha de tcnicas e estratgias que alcancem os objetivos educacionais dos
contextos especficos.
Outro questionamento se d acerca das abordagens de ensino
gramatical dedutivo ou indutivo. Nos contextos educacionais mais
tradicionais, costumamos ver a pratica das aulas com a abordagem dedutiva.
O professor apresenta as regras explicitamente e em seguida ilustra com
vrios exemplos. Nesse caso, a estrutura gramatical o objetivo central da
aprendizagem.
O que difere a abordagem indutiva da dedutiva, mais utilizada nos
contextos do CLT, que sem a apresentao explicita das regras, os alunos
precisam se engajar ativamente na elaborao de suas hipteses sobre a
regra. O principal objetivo da abordagem indutiva apoia na noo que
quanto mais aprofundado for o processamento da estrutura pelo aluno,
maior impacto ser observado na sua produo.
Embora inmeras pesquisas tenham sido realizadas, ambas abordagens
possuem aspectos positivos e negativos. Reitero que est nas mos do
professor escolher as tcnicas de instruo a serem adotadas, comprovar
mediante a observao do comportamento e desempenho de seus alunos,
elencando as mais adequadas a seu contexto.
PESQUISE SOBRE algumas tcnicas de instruo de estruturas
gramaticais COMO o modelo PACE (PRESENTATION, ATTENTION, COCONTSRUCTION, EXTENSION), o modelo TPR (TOTAL PHYSICAL
RESPONSE) e o modelo Focus on form (FonF).
Para finalizar esse tpico, apresentamos algumas consideraes
sugeridas por Van Patten para o ensino de estruturas gramaticais. Vejamos:
1. Apresentar UMA estrutura gramatical de cada vez;

15

2. Enfatizar o significado;

3. Parta das sentenas para o contexto discursivo (situe a sentena no

contexto discursivo geral);
4. Use tanto o input verbal quanto escrito;
5. Estabelea pelo menos uma atividade (task) a ser desempenhada pelos
alunos, para garantir a aplicao (uso) da regra e no so o
processamento da estrutura.

ATIVIDADE DE PORTFLIO

Na primeira atividade de portflio, referente a aula 2, voc devera

escolher UM tpico (ensino de vocabulrio ou ensino de gramtica) e
descrever na primeira parte, a sua experincia de aprendizagem,
respondendo as seguintes perguntas:
1. Qual o papel da gramtica/vocabulrio no seu aprendizado da
lngua inglesa?
2. Como so/foram as aulas de gramtica/vocabulrio?
Na segunda parte, voc devera compor uma analise, respondendo as
perguntas:
1. Voc considera que as aulas de gramtica/vocabulrio que assistiu
foram eficientes?
2. Voc apresentaria as estruturas gramaticais/vocabulrio da mesma
maneira?
Nesse momento voc ter que justificar suas respostas com base no
que foi exposto na aula 2.

LEITURA COMPLEMENTAR

Sugiro dois sites que podem servir como fonte de consulta a suas
descobertas: English - an easy language?[2] (Para descobrir mais sobre o
trabalho de Krashen e as contribuies ao ensino de gramtica) e Sala[3]
(Para descobrir mais sobre o universo da lingustica aplicada e a relao ao
ensino de gramtica).

FONTES DAS IMAGENS

1. http://thelanguagelearningblog.com/wpcontent/uploads/2008/12/stephen-krashen-208x300.jpg
2. http://esl.fis.edu/grammar/easy/index.htm
3. http://www.sala.org.br/
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16

ESTGIO I: TEORIA E PRTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA INGLESA

AULA 03: WHAT TO TEACH WHEN TEACHING ORAL SKILLS IN ENGLISH AS FOREIGN LANGUAGE CONTEXTS
TPICO 01: TEACHING LISTENING

Durante muito tempo as habilidades de compreenso auditiva no

receberam a devida prioridade nos contextos de ensino da lngua estrangeira.
Nunan (2002) se refere a compreenso auditiva ( LISTENING) como a
"Cinderela" da aprendizagem de lngua estrangeira, no sentido que a
habilidade foi sempre ignorada pela irm mais velha, a expresso oral
(SPEAKING) . Movimentos mais recentes chamam a ateno para os
aspectos envolvidos no desenvolvimento da habilidade de compreenso
auditiva na lngua estrangeira, reconhecendo, ao mesmo tempo, o papel da
importncia e da complexidade.
Vamos inicialmente compreender o que est envolvido na natureza da
compreenso auditiva da lngua estrangeira, para entender que o ensino de
LISTENING no deve estar dissociado dos parmetros da competncia
comunicativa.

WHAT IS LISTENING?
Em termos gerais, LISTENING [1] o ato de ouvir. No entanto, se
entendemos o ato de escutar como receber o que ouvimos, e a partir disso
construir significados, colaborar com o ato conversacional, transformado o
input inicial, admitimos um conceito mais abrangente. Escutar, nesse
sentido, supe uma atividade de maior complexidade do que o simples ato de
ouvir. Considere os seguintes fatores no processo de compreenso do que
escutamos na lngua estrangeira:
(1) Receptive
(2) Constructive
(3) Collaborative
(4) Transformative

Atualmente, os tericos concordam que devemos considerar alguns

aspectos fundamentais na compreenso auditiva em lngua estrangeira:
Veja na tabela abaixo, cada um dos aspectos, de acordo com o que
prope Rost (1994, p. 141-142):

17

RECEPTIVE
Recieving what the
speaker actually says
Getting the speakers'
idea
Decoding
message

the

Recieving
transfer of images

the

[such
as
impressions,
attitudes]

emotions,
beliefs,

CONSTRUCTIVE
Catching what is
in the speakers' mind
Finding out the
relevance
listener

for

the

Noticing what is
NOT said

COLLABORATIVE
Responding to
what the speaker
has said
Showing
interest
Signaling to the
accepting ideas

TRANSFORMATIVE
Involvement without judgemet
Emphathizing with the speakers motivation
Altering the cognitive environment of both
the speaker and listener
Alguns modelos de processamento (information-processing model )
explicam as questes envolvidas na tentativa de compreenso auditiva de
uma lngua estrangeira. Lee e VanPatten (2003) revelam a importncia das
estratgias que so ativadas no desempenho da tarefa de compreenso
auditiva. O processamento pode acontecer de modo ascendente (bottom-up )
ou descendente (top down) .
18

Anderson (1995) compreende que o processo de compreenso auditiva

est constitudo por trs fases (Clique nos quadros abaixo):

Perception a fase inicial: o reconhecimento do que esta sendo

dito, buscando no "banco de dados" mental, nesse caso a conscincia
fonolgica adquirida, buscando fazer associaes e categorizaes.

Parsing a segunda fase: a anlise e decodificao do que est

sendo ouvido. Admitindo que construmos a nossa interpretao ao
tentar decodificar o que esta sendo ouvido, e que nem tudo na
mensagem emitida precisa ser guardado na memria, precisamos ativar
o filtro para desconsiderar o que irrelevante e reter a informao que
significativa.

Utilization a fase final: a utilizao, modificao e atualizao da

informao recebida. No ato conversacional dialgico, na medida em
que a informao continua em suas caractersticas dinmicas,
precisamos utilizar a informao guardada na memria de curto-prazo,
para reintegrar, elaborar, alimentar continuamente a compreenso e
fazer interpretaes durante o ato conversacional.

importante notar que essa descrio dos estgios aqui abordados vale
como uma simples metfora. Tais fases no acontecem linearmente,
podendo acontecer em paralelo ou retroativamente. O mesmo vale para os
processamentos ascendentes e descendentes da compreenso auditiva. Um
fator a ser apontado que eles agem de maneira a compensar um ao outro.
Veja abaixo explicaes para bottom-up e top-down:

19

COMPREENSO BOTTOM-UP
A parte do processo que tenta compreender o que est sendo ouvido a
partir dos(1) sons, (2) palavras, suas (3) relaes gramaticais, at atingir o
(4) significado (lxico). De maneira simplificada, como se percebssemos
e decodificssemos a mensagem a partir dos fonemas (menores unidades
de som) ate chegar a decodificao do significado no contexto geral.

COMPREENSO TOP-DOWN
A parte do processo que tenta compreender o que est sendo ouvido
considerando a possibilidade da existncia de diferentes significados para
cada contexto. Para atingir tal compreenso precisamos fazer o uso de
nosso conhecimento prvio (schemata) para interpretar o significado da
mensagem. Esto envolvidos nesse processo o conhecimento prvio sobre
o assunto, o contexto do que esta sendo veiculado e a familiaridade com a
retrica utilizada.
Veja a seguir alguns dos princpios propostos por Brandl (2007), que se
inserem no mbito do CLT, sobre os aspectos a serem considerados quando a
nfase estiver voltada para o ensino de compreenso auditiva:
Considere o propsito pedaggico de usar texto oral e visual em
combinao;
Elabore atividades de listening que os alunos possam desempenhar por
meio de tasks;
Incorpore o ensino de estratgias nas atividades de listening (ensine os
alunos a fazer predio do contedo, inferncias, monitoramento, pedido
de esclarecimentos);
Prepare o ouvinte para o input ao qual ele ser exposto;
Faca adaptaes nas atividades para que haja equilbrio entre o que ser
ouvido e a capacidade cognitiva dos alunos em questo (se for o caso,
divida uma atividade de alta complexidade em partes menores para
facilitar a compreenso);
Integre atividades de listening que apiem as questes afetivas no
contexto de aprendizagem como musicas e filmes.

O propsito do tpico 1 da aula 3 foi apresentar os diversos fatores que

podem afetar a compreenso auditiva nos contextos de ensino formais de LE
(lngua estrangeira) e sugerir alguns princpios que podem facilitar a tarefa
complexa que constitui o listening. Esperamos ter esclarecido que para que
haja compreenso auditiva em LE, os alunos precisam participar ativamente
do ato comunicativo, que ato de escutar configura-se como processo
dinmico englobando uma vasta gama de processos cognitivos, e que o papel
do professor tem fundamental importncia na elaborao das atividades, na
medida em que pode auxiliar ou prejudicar o aprendizado.
FRUM

Sua tarefa no frum 1 da aula 3 consiste em descrever UMA

experincia de aprendizagem pessoal, sobre uma aula de listening que
20

voc teve e analisar, tomando como base os princpios sugeridos, de que

modo a experincia foi eficiente ou frustrante. Lembre-se que algumas
tcnicas so: uso de ilustraes (fotos, filmes e vdeos) como apoio a
compreenso, o uso de estratgias de inferncia e/ou predio do
contedo, a tarefa que foi desempenhada depois da exposio ao udio, e
uso de texto autntico.

FONTES DAS IMAGENS

1. http://www.learningthroughlistening.org/Listening-A-PowerfulSkill/Listening-and-Learning/Benefits-of-Teaching-Listening/93/
Responsvel: Prof. Ldia Amlia Cardoso
Universidade Federal do Cear - Instituto UFC Virtual

21

ESTGIO I: TEORIA E PRTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA INGLESA

AULA 03: WHAT TO TEACH WHEN TEACHING ORAL SKILLS IN ENGLISH AS FOREIGN LANGUAGE CONTEXTS
TPICO 02: TEACHING SPEAKING

O ato de falar na lngua estrangeira um dos principais elementos para

alcanar a fluncia, o controle de expresses idiomticas e a compreenso da
cultura alvo. Aprender a falar na LE requer saber mais do que ter o
conhecimento dasregras gramaticais e semnticas. A comunicao verbal
competente na LE supe o conhecimento e a habilidade de usar a lngua de
maneira apropriada em contextos que resultam da interao social, que
exigem diferentes registros e normas. Vale lembrar que a simples alterao
do tom de voz do interlocutor e suas expresses faciais podem dizer se ele
esta' irritado ou se esta' demonstrando simpatia conversa.
REGRAS GRAMATICAIS

Fonte[1]

CONTEXTOS

Fonte[2]

CONVERSA

22

Fonte[3]

Vale ressaltar que o ato de falar na LE influenciado tanto por fatores

individuais de (clique nas abas abaixo):

CARTER INTERNO
Cognitivos de carter mental como a capacidade de lembrar, o
cansao e a motivao no momento da interao.

CARTER EXTERNO
Como a qualidade acstica, a interferncia de rudos, a complexidade
lexical usada pelo interlocutor, e o tempo disponvel para manter os turnos
do dialogo no ato da interao.

WHAT IS SPEAKING?
Um conceito que pode nos ajudar a compreender melhor a importncia
da habilidade de expresso oral em LE competncia comunicativa. Antes,
porem, considero pertinente a definio que Lee e VanPatten (1995) usam
para o termo comunicao:
The expression, interpretation, and negotiation of
meaning.

A partir da definio de comunicao, vamos as caractersticas que

definem competncia comunicativa. O termo foi proposto por Dell Hymes
(1975), um sociolinguista de renome, como uma alternativa a definio de
Chomsky (1959), e pressupe a habilidade de interpretar a mensagem,
demonstrar comportamento social que esteja de acordo com o contexto, bem
como exigir envolvimento ativo por parte do falante na produo da lngua
alvo. Canale e Swain (1980) e Celce-Murcia (1985) so outros tericos a
apoiar a definio de Hymes, alem de ser responsveis por desenvolver
hipteses mais recentes sobre o ato da fala em LE. Tal noo nos remete a
algumas palavras-chave que aparecem nesse contexto so interao,
participao e expresso oral.
Para entender melhor a natureza e as condies que influenciam o ato
da fala, vejamos brevemente algumas de suas caractersticas, de acordo com
as abordagens psicolingusticas contemporneas.
Bygate (2001) postula que a produo da fala engloba quatro processos
predominantes:
CONCEPTUALIZATION

The monitor that checks every information that occurs during

interaction to make sure that communication continues to progress.
23

FORMULATION

The finding of words and phrases to express what is intended, by the

use of appropriate grammar markers.
ARTICULATION

The motor control of the articulatory organs (lips, tongue, teeth,

glottis, mouth cavity).
SELF-MONITORING

The ability to identify and self-correct the mistakes produced.

Diante de tantos processos, surge a pergunta: como podemos criar
condies para que os alunos possam se engajar nos atos comunicativos nos
contextos formais de sala aula, de maneira que eles possam servir como
experincias de aprendizagem eficiente, vindo a contribuir para o
desenvolvimento da fluncia ?
Brandl (2007) prope alguns princpios a serem considerados quando a
nfase estiver voltada para o ensino da expresso oral. Ressalto que tais
consideraes esto inseridas no mbito do CLT:
Elabore atividades que deem aos alunos amplas oportunidades de
negociao de sentido;
Oferea sempre o contexto (a situao) para a realizao do dilogo;
Independente dos estgios de instruo (iniciantes, intermedirios ou
avanados), proponha tanto atividades mais controladas para
desenvolver a acurcia como atividades espontneas para desenvolver a
fluncia;
Elabore atividades em sequencia com base em tasks;
Desenvolva atividades a serem concludas cooperativamente (em duplas
ou em grupo);
Mantenha ateno durante as atividades para que a participao dos
alunos ocorra de maneira equilibrada;
Prepare seus alunos para o que ser debatido, ativando o conhecimento
prvio (com perguntas, ilustraes, vdeos ou textos);
Sirva como modelo (use a lngua alvo para se comunicar com os alunos,
escreva no quadro, use transparncias ou handout para apoiar o
contedo a ser produzido);
Integre atividades de speaking que apoiem as questes afetivas no
contexto de aprendizagem como musicas e filmes.

FRUM

Sua tarefa no tpico 2 da aula 3 pesquisar a hiptese que Marrill

Swain desenvolveu sobre output production, que aponta para a
necessidade da produo ativa dos aprendizes na lngua alvo. Em seguida,
veja no arquivo abaixo (PDF) uma entrevista que ela concedeu em 2005
apos a conferencia anual do NALDIC: Interview with Merrill Swain

24

following her keynote speech at the NALDIC annual conference 2005. [4]
(Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
Escreva resumidamente quais foram as principais ideias encontradas
na pesquisa feita sobre Marrill Swain, em seguida discorra sobre os pontos
relevantes abordados na entrevista. Publique suas consideraes como a
atividade do portflio referente a aula 3.
O propsito do tpico 2 da aula 3 foi apresentar os diversos fatores que
podem contribuir para o desenvolvimento da expresso oral nos contextos de
ensino formais de LE (lngua estrangeira) e sugerir alguns princpios que
podem facilitar a tarefa complexa que constitui o speaking. Esperamos ter
esclarecido que para que haja produo e expresso oral em LE, os alunos
precisam participar ativamente do ato comunicativo, que ato de falar
configura-se como processo dinmico englobando uma vasta gama de
processos cognitivos e afetivos.
No esquea que papel do professor elaborar atividades que possam
ampliar as oportunidades de interao significativa, que o planejamento
cuidadoso e consistente das atividades devera incluir o engajamento dos
alunos em dilogos, debates e apresentaes, na negociao de sentido, na
motivao para a expresso oral e no aprendizado colaborativo.

FONTES DAS IMAGENS

1. http://3.bp.blogspot.com/LotKtS0JoSk/TZcUEyc6liI/AAAAAAAAB6E/NA8kOAWYeSw/s1600/shr127
2l.jpg
2. http://englishwithatwist.com//wpcontent/uploads/2013/10/Blog_Slang-Cartoon-300x213.jpg
3. http://getwritedowntoit.files.wordpress.com/2012/03/textmessagecarto
on2.gif?w=714
4. http://www.naldic.org.uk/docs/members/documents/NQ2.3.5.pdf
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25

ESTGIO I: TEORIA E PRTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA INGLESA

AULA 04: WHAT TO CONSIDER FOR INSTRUCTIONAL SEQUENCING AND LESSON PLANNING
TPICO 01: HOW TO DESIGN LESSONS: INSTRUCTIONAL SEQUENCING

O universo que compe as aes no mbito da sala de aula pode ser

dividido em trs atividades de igual importncia que se relacionam
intimamente. Clique nos nomes abaixo:
PLANEJAMENTO

Planning is designing activities to develop student interaction in

classroom.

http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=xva5B4vx1R4
GESTO OU IMPLEMENTAO DO PLANO DE AULA

Classroom Management is contolling student behavior when

implementing the plan.

http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=DkTauEKg2bo
METODOLOGIA DE INSTRUO DIDTICA

Designing instruction is purposedly guiding student learning.

Como futuro professor de lngua estrangeira, boa parte de seu tempo
ser dedicado a tarefa de planejamento de aula. Na tentativa de acompanhar
as mudanas sociais que vem ocorrendo, o modelo educacional vigente
procura adotar medidas que acompanhem tal evoluo. Nos Estados Unidos,
o Ministrio de Educao em conjunto com as Secretarias Regionais e os
26

Conselhos Municipais desenvolveram um documento que dispe sobre as

diretrizes a serem seguidas no ensino (fundamental e mdio) das escolas
pblicas. Cada rea de conhecimento possui suas diretrizes.
LEITURA COMPLEMENTAR I

Pesquise o termo ACTFL (American Council for the Teaching of

Foreign Languages) no Google para saber mais sobre os parmetros. Para
ler o documento que norteia o ensino de lnguas estrangeiras, acesse o
arquivo (pdf) no link abaixo:Standards for Foreign Language Learning [1]
(Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)

LEITURA COMPLEMENTAR I I

Anterior ao documento Americano, o continente Europeu tambm

elaborou um documento que discorre sobre suas orientaes. Pesquise o
termo Euopean Languages Framework no Google para saber mais. Ao
clicar no link abaixo leia em que constitui suas diretrizes: The Common
European Framework in its political and educational context[2] (Visite a
aula online para realizar download deste arquivo.)

LEITURA COMPLEMENTAR I I I

Aqui no Brasil, o documento que orienta as aes para ensino

fundamental e mdio so os PCNs. Pesquise o termo Parmetros
Curriculares Nacionais no Google para ver o que est disposto sobre tais
diretrizes. Acesse o arquivo (pdf) no link abaixo para ler as orientaes
nacionais acerca das lnguas estrangeiras: Parmetros Curriculares
Nacionais - Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental (Lngua
Estrangeira)[3] (Visite a aula online para realizar download deste
arquivo.)
Nesse tpico comecei abordando os documentos responsveis pelas
orientaes para o ensino de lnguas estrangeiras para evidenciar o que eles
tem em comum. Todos apontam para a importncia de:

Fonte

(1) Descrever os contedos que devem ser aprendidos [Curriculum

Guide];
27

(2) Identificar objetivos [Goals for the lesson];

(3) Estabelecer o que os alunos sero capazes de demonstrar ao final da

instruo [Learning outcomes].

Existem vrios modelos de planejamento de aula. O modelo que

predomina foi proposto por Tyler (1949) e obedece a seguinte sequncia de
instruo:
1. Definir objetivos;
2. Selecionar atividades;
3. Estabelecer a ordem das atividades;
4. Especificar os instrumentos de avaliao.

Como vimos anteriormente, existem outros modelos como o PPP que

prope a sequncia didtica em trs estgios Presentation, Practice and
Production.
LEITURA COMPLEMENTAR I V

Leia no site do British Council uma descrio do modelo PPP

Presentation, Practice and Production [4]
Para ler um artigo sobre o modelo PPP, clique abaixo: Reformulation
and reconstruction: tasks that promote 'noticing' [5] (Visite a aula online
para realizar download deste arquivo.)
E o Task-based que estabelece os estgios Pre-task Task Planning
report analysis practice em seu modelo. Acesse o link abaixo para ler
mais aprofundadamente sobre o que o modelo de sequncia didtica Taskbased prope. Task-based language learning [6]
No link abaixo vocs tem o livro de David Nunan sobre Task-based
learning. Task-based language learning (Visite a aula online para realizar
download deste arquivo.)
O propsito do tpico 1 da aula 4 foi apresentar alguns modelos de
sequencia didtica e expor documentos (Americano, Europeu e Nacional)
que descrevem as aes para o ensino de lngua estrangeira no sistema
educacional que vigora. Esperamos ter esclarecido que a escolha de um
modelo de instruo pode influenciar favoravelmente o aprendizado nos
contextos de ensino formais de LE (lngua estrangeira) e nortear aes
futuras. No sugerimos um modelo em detrimento do outro, na medida em
que acreditamos que nenhum modelos citados infalvel.
A inteno que vocs possam, atravs da leitura e do conhecimento,
criar suas prprias recomendaes, reconhecendo que algumas aes so
fundamentais para que a metodologia de instruo que vocs escolheram
adotar sejam bem sucedidas. Alem disso, estudar o contexto de ensino no
qual atuam, para escolher o modelo que mais se adequa a realidade e aos
28

objetivos propostos pode facilitar a experincia de atuao. Adotar uma

prtica reflexiva que considera o progresso alcanado pelos alunos tomando
como base as aes implementadas durante a instruo, que reflete sobre
quais atividades ou tcnicas funcionaram, quais devem ser abolidas e o que
deve ser melhorado, tarefa imprescindvel para o professor em formao.
com base nessa anlise que as decises futuras devem estar informadas.
FRUM

Sua tarefa no frum 1 da aula 4 consiste em ler e analisar UM dos

documentos (o Americano ACTFL Standards ou o Europeu European
Framework, ou o Nacional PCNs), publicando no frum os principais
parmetros.
Lembre-se que seu tutor far um sorteio indicando qual dos
documentos voc devera ler.

FONTES DAS IMAGENS

1. http://www.actfl.org/files/public/StandardsforFLLexecsumm_rev.pdf
2. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/Framework_EN.pdf
3. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf
4. http://www.englishonline.org.cn/en/teachers/teaching-articles/planpreparation/ppp
5. http://203.72.145.166/ELT/files/51-4-2.pdf
6. http://en.wikipedia.org/wiki/Task-based_language_learning
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29

ESTGIO I: TEORIA E PRTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA INGLESA

AULA 04: WHAT TO CONSIDER FOR INSTRUCTIONAL SEQUENCING AND LESSON PLANNING
TPICO 02: WHAT TO INCLUDE IN A LESSON PLAN: SOME GUIDELINES

Um plano de aula bem elaborado responsvel por assegurar que o

professor tem a "rota" das atividades, o caminho a ser seguido durante a aula
de maneira organizada e ao alcance das mos. Professores mais experientes
elaboram os planos de aula de maneira mais resumida e tomam como base
seu repertorio de experincias. Professores em formao, principalmente nos
estgios iniciais da experincia de regncia, precisam elaborar os planos de
maneira mais detalhada. Os planos servem para facilitar e direcionar a
tomada de decises durante a implementao da aula.

WHAT IS A LESSON PLAN?

A lesson plan is a systematic record of a teacher's
thoughts about what will be covered during a lesson.
Or, from a learning perspective, it describes or
outlines the pedagogical procedures that will result in
students learning objectives.
BRANDL, 2007 PAG. 39

Podemos apontar algumas razoes para o planejamento de aulas.

Inicialmente, o plano ajuda o professor a pensar com antecedncia sobre as
aes a serem implementadas na aula, da uma segurana ao professor, na
medida em que serve como mapa, evidencia o contedo a ser coberto, alem
de servir como registro do que foi ensinado. Durante a regncia, o plano de
aula serve como o "plano de ao", a partir do qual os supervisores e
orientadores faro seus comentrios e sugestes.
importante escolher uma estrutura para desenvolv-los. Os planos
normalmente so divididos em segmentos. Brandl (2007) sugere os
seguintes estgios:
SETTING THE STAGE
INPUT
GUIDED PARTICIPATION CONTROLLED PRACTICE - ASSIMILATION
APPLICATION - EXTENSION
CLOSURE
SETTING THE STAGE

O objetivo desse estagio estabelecer o tpico central da aula. Aes

como o anncio do que vai ser apresentado, a definio dos objetivos ou uma
atividade para ativar o conhecimento prvio dos alunos so encontradas
aqui.
INPUT

o estgio inicial propriamente dito. Sua funo principal apresentar

o contedo a ser dado por meio de textos, imagens, udio ou vdeo. O

30

propsito expor os alunos ao vocabulrio novo ou as estruturas gramaticais

de maneira contextualizada. A ateno deve estar voltada ao significado.
GUIDED PARTICIPATION CONTROLLED PRACTICE - ASSIMILATION

o estgio inicial da prtica. A prtica pode ser controlada ou guiada. O

propsito expor os alunos a uma variedade de atividades e tarefas que os
permitam incrementar o conhecimento e manipular o contedo com a ajuda
do professor. Os alunos devem desempenhar tarefas atravs do engajamento
em diferentes habilidades (listening, speaking, writing, reading). A ateno
deve ser dada tanto a forma quanto ao significado. A correo dos erros e o
feedback devem acontecer nesse estgio.
APPLICATION - EXTENSION

o estgio final da prtica. Na aplicao, o propsito e que os alunos

demonstrem o aprendizado desempenhando os objetivos que foram
inicialmente delineados para aquela aula. O professor no controla mais
como na assimilao, seu papel monitorar a aprendizagem. A ateno deve
ser dada a produo dos alunos, que deve ser mais espontnea.
CLOSURE

o momento final da aula. O professor pode usar esse estagio para

resumir o que foi abordado, para entregar as tarefas, explicar a tarefa de
casa, ou fazer os lembretes e avisos finais.
Ao elaborar um plano de aula considere a incluso das seguintes
informaes:
PROFICIENCY LEVEL /CLASS

Qual o estagio de aprendizadem?

Basic, intermediate, advanced
7th grade, 9th grade
ESTIMATED LIME OF LESSON

Quanto tempo de aula?

50 minutos, 1 hora e meia?
THEME/ CONTEXT

Qual o tema central?E o contexto?

Alimentos?
Aspectos climaticos da regiao?
PERFORMANCE OUTCOMES/ OBJECTIVES

O que os alunos serao capazes de fazer ao final da aula?

Descrever frutas e verduras usando adjetivos?
CONTENT KNOWLEDGE/ SKILLS

Qual e o contedo?
Gramtica? Vocabulrio?
Adjetivos? Forma comparativa de superioridade?
31

Quais habilidades?
Listening? Writing? Speaking? Reading?
RESOURCES/ MATERIALS NEEDED

Quais recursos e materiais serao utilizados? Retro-projetor, cartazes,

livros ilustrativos, lpis de cor?
Cpia de material?
OUTLINE / DESCRIPTION OF LEARNING/ TEACHING ACTIVITIES

O que o professor far? E os alunos?

Falar sobre as frutas tpicas do NE?
Descrever as caractersticas das frutas oralmente?
Escrever frases que comparam duas frutas apresentadas pelo
professor?
Leia no link abaixo o arquivo em pdf refrente ao o capitulo 6 Clique aqui
(Visite a aula online para realizar download deste arquivo.) Instructional
Sequencing and task design de Klaus Brandl (2007)
Brandl(2007) sugere algumas orientaes para o planejamento de aula:
Identificar os principais assuntos a serem apresentados;
Identificar as atividades de aprendizagem;
Determinar os objetivos;
Organizar a sequncia;
Elaborar o plano com detalhamento;

O propsito do tpico 2 da aula 4 foi apresentar alguns segmentos na

estrutura de um plano de aula que podem nortear as aes do professor
quando o assunto for planejamento. Esperamos ter demonstrado que a
estrutura do plano escolhido pode influenciar favoravelmente a maneira de
ensinar. Uma das justificativas para o planejamento de aula facilitar o
aprendizado nos contextos de ensino formais de LE (lngua estrangeira).
Optamos por no discutir alguns aspectos do planejamento como considerar
as caractersticas de seus alunos (estilos de aprendizagem), as decises a
serem tomadas acerca do contedo (currculo e programa a ser seguido), o
uso do tempo, por acreditar que cada contexto educacional implica suas
especificidades. Para concluir, apontamos que importante compreender a
elaborao do plano de aula como um roteiro que prev as aes a serem
implementadas, que deve ser flexvel e revisado constantemente para
informar as melhores praticas pedaggicas.
FRUM

Sua tarefa para o frum 2 da aula 4 tem duas etapas:

32

1. Voc deve observar uma aula de ingls (escola pblica ou curso

livre) na sua localidade e descrever as etapas, detalhando as atividades e a
estrutura desenvolvida pelo professor observado. Publique no frum as
suas descobertas.
2. Voc devera fazer uma anlise sobre a aula observada, respondendo
as perguntas do questionrio (que ser disponibilizado pelo tutor) e
publicar como atividade do portflio referente a aula 4.

FONTES DAS IMAGENS

Responsvel: Prof. Ldia Amlia Cardoso
Universidade Federal do Cear - Instituto UFC Virtual

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ESTGIO I: TEORIA E PRTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA INGLESA

AULA 05: WHAT TO ASSESS WHEN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE
TPICO 01: ASSESSMENT AND LANGUAGE LEARNING

Historicamente o que sabemos que a elaborao e aplicao de testes

no acompanhou as mudanas que ocorreram na metodologia de ensino e
aprendizagem de LE com a mesma velocidade. Embora a adoo de mtodos
e abordagens que consideram a aplicao contextualizada da instruo,
inserida nas premissas do CLT, com orientao para melhor desempenho em
proficincia lingustica, as provas continuam a ser elaboradas de maneira
tradicional, dando nfase as estruturas gramaticais.

Fonte[1]
Elaborar e implementar tcnicas de avaliao que consigam capturar o
real desempenho dos alunos pode ser desafiador. No caso dos profissionais
que atuam na rea de LE, precisamos tambm considerar a habilidade que
queremos avaliar (reading, writing, listening or speaking) e assumir que para
cada uma delas, um tipo diferente de avaliao a ser implementado. Outra
questo de relevncia para a avaliao que est diretamente ligada a nota a
ser atribuda aos alunos. Assim, os professores devem manter uma relao
direta entre ensino e avaliao, cobrando os contedos na prova em
consonncia com aquilo que foi abordado em sala de aula.
Brandl (2007 p.369) oferece as seguintes definies:(Clique nas abas
abaixo):

ASSESSMENT
Measurement of a person's ability, that is, what the person can do.

TEST
The actual procedure for measuring ability, the means of examination.

EVALUATION
The systematic gathering of information for purposes of decision
making.
De maneira ampla, podemos dividir as medidas de avaliao em:

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SOMATIVA
Na avaliao somativa, o objetivo saber o que o aluno foi capaz de
absorver at aquele momento de instruo. A prova final um exemplo
de avaliao somativa.

FORMATIVA
Na avaliao formativa, o objetivo esta em olhar para o
aprendizado dos alunos compreendendo que um processo contnuo,
em constante formao. A partir da avaliao formativa, o professor
pode tomar decises, modificando e informando seus mtodos ou
tcnicas de instruo. Os quizzes, aplicados no decorrer do ensino so
exemplos de avaliao formativa.

LEITURA COMPLEMENTAR

Clique no link abaixo para ler mais sobre Formas de avaliao:Formas

de Avaliao [2]
Clique no link abaixo para ler mais sobre Avaliao Somativa:
Avaliao Somativa[3]
Temos ouvido falar bastante em mtodos de avaliao mais recentes que
procuram coletar o desempenho dos alunos de maneira a ver evidenciado o
processo do aluno. Shrum e Glisan (2000) sugerem que os dois princpios
fundamentais a serem considerados para avaliao so:
Test what was taught.
Test in a manner that reflects the way it was taught.

Percebam que a partir dos princpios propostos anteriormente, dois

conceitos de importncia na elaborao das avaliaes emergem: (Clique nas
abas abaixo).

VALIDADE
No mbito da premissa VALIDADE, dizemos que um teste s valido
na medida em que ele exige do aluno a demonstrao do que ele sabe fazer
com base no contedo que foi ensinado.

35

CONFIABILIDADE
Quanto a CONFIABILIDADE, dizemos que um teste confivel quando
revelar resultados consistentes. Ou seja, se o teste for aplicado em
diferentes ocasies, ou por outro grupo de professores e alunos, e os
resultados forem semelhantes. Alguns fatores influenciam a confiabilidade
nos resultados dos testes. Os procedimentos adotados na aplicao (ex: o
professor permite mais ou menos tempo do que o previsto inicialmente
para que o aluno termine a prova), os critrios elaborados na correo da
prova (ex: quando corrigimos redaes precisamos considerar critrios
iguais para todos os alunos). Note que em concursos pblicos, quando as
provas so subjetivas, se faz necessrio a composio de uma banca de
avaliao (com pelo menos 3 membros) para a atribuio de nota.
Abaixo vamos listar alguns tipos de provas:
multiple choice
Achievement test:connected
to a particular grade or course of
instruction

vocabulary quizz
fill in the blanks
matching

Proficiency
tests:
not
connected to a particular grade
or course of instruction

Oral
ACTFL

proficiency

Test

by

TOEFL[4]
FSI Oral Interview by DLI

Avaliaes do tipo paper-and-pencil incluem duas categorias: Objetiva e

subjetiva. Na objetiva encontramos questes de mltipla escolha, verdadeiro
-falso e ligar uma coluna a outra (matching). Na subjetiva, questes que
precisam ser construdas pelos alunos no ato da prova, aparecem. O uso de
perguntas abertas (open-ended questions) como: "qual a sua opinio
sobre...", "discorra sobre...", "explique porque voc discorda da afirmao...",
que envolvem a possibilidade de mais de uma resposta correta, servem de
exemplos.

Fonte[5]
36

Brandl (2007) sugere os seguintes aspectos a serem considerados para a

elaborao de instrumentos de avaliao no ensino de LE:
1. Make an inventory of the content taught;
2. Keep a record of how it was taught;
3. Determine which skill you want students to demonstrate;
4. Develop testing tasks;
5. Prepare your students for the test by checking if the instructions
designed are clear for the students;
6. Provide a pre-test before applying the real test using a similar test
format;
7. Determine a grading system;
8. Establish a scoring criteria
9. Evaluate your test.

O propsito do tpico 1 da aula 5 foi apresentar noes sobre avaliao e

apresentar alguns princpios a serem considerados. A principal justificativa
para a elaborao e aplicao de provas que os resultados adquiridos
servem como evidncia do aprendizado dos alunos, nos ajudam a situ-los
em estgios de competncia/proficincia na LE, e devem informar as
prticas pedaggicas a serem adotadas. Ressaltamos que importante
compreender o papel do professor na elaborao de avaliaes, na medida
em que observa e revisa suas ferramentas de avaliao, escolhendo as que
mais se adquam a seu contexto de ensino.
FRUM

Sua tarefa no frum 1 da aula 5 consiste em escolher um tipo de

avaliao (somativa ou formativa, objetiva ou subjetiva) e compor uma
reflexo, apontando UM ponto positivo e UM negativo. Por exemplo, com
turmas numerosas de mais de 45 alunos, provas objetivas com questes de
mltipla escolha facilitam a correo para o professor. Por outro lado, os
alunos podem simplesmente "guess" e isso significa..."

FONTES DAS IMAGENS

1. http://www.scasd.org/cms/lib5/PA01000006/centricity/domain/786/a
lgebra_cartoon.gif
2. http://www.slideshare.net/neuronio/formas-de-avaliao
3. http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=299
4. http://www.ets.org/toefl
5. http://1.bp.blogspot.com/_pLImZOfRzC8/SXHakxLFyI/AAAAAAAAATo/7gPNW_2xreo/s320/chickenmultiple.jpg
Responsvel: Prof. Ldia Amlia Cardoso
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ESTGIO I: TEORIA E PRTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA INGLESA

AULA 05: WHAT TO ASSESS WHEN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE
TPICO 02: PERFORMANCE ASSESSMENT AND RUBRICS

No tpico 2 vamos nos ocupar em explicar em que consiste a avaliao

de performance (performance assessment) e demonstrar como e porque tal
estratgia de avaliao pode contribuir para uma melhor eficincia do ensino
e aprendizagem de LE. Blaz (2001) explica que a palavra "assess" vem do
Latim e significa "to sit beside". A partir do significado, logo imaginamos
professores sentados ao lado dos seus alunos corrigindo, elogiando e guiando
-os para aprimorar o desempenho na produo da LE.
As prticas de ensino mais recentes se apoiam em pesquisas sobre a
aprendizagem e buscam chamar ateno para a necessidade de repensar as
formas de avaliao, aproximando os professores de seus alunos, de maneira
tal que o desempenho do aluno seja revelado dentro de um processo mais
holstico.
O ideal que a forma de avaliao apresente uma rica combinao de
mtodos e instrumentos. Uma avaliao variada inclui portflios, reflexes
sistematizadas em dirio (journals), assim como instrumentos mais
tradicionais como prova de marcar (com questes de mltipla escolha).
O que podemos esperar de tal multiplicidade de formas de avaliao
que os resultados adquiridos pelos desempenhos dos alunos demonstrem:
1. O contedo aprendido;
2. Como o assunto se relaciona com o currculo;
3. As evidncias sobre o progresso alcanado pelo aluno;
4. Os caminhos a serem percorridos para melhorar o desempenho
individual, quando esse for insatisfatrio.

Assim, veja abaixo o que Blaz (2001, p.7) aponta como as principais
razes para avaliao de desempenho:
To monitor progress
To clarify expectations
To motivate
To educate
To comunicate outcomes
To document results
To evaluate content programs

38

Alguns fatores justificam o uso de performance assessment measures. Se

pensarmos que o professor explicou claramente o que est exigindo do
aluno, ou seja, se o aluno sabe exatamente o que ele tem que fazer para
completar a tarefa, maiores so as chances de ele alcanar o resultado.
Quando os alunos compreendem os critrios de avaliao (rubrics) e so
informados com antecedncia da data de entrega do trabalho, h um maior
engajamento por parte do aluno.
Vejamos a seguir alguns exemplos de tasks que servem como
performance assessment:
Elaborar um dialogo na LE;
Escrever uma estria ou parte dela;
Usar um mapa para encontrar o caminho ate chegar a determinado local.

Perceba que h sempre um contexto principal nas tasks descritas acima,

que se assemelham a situaes da vida real e para que os alunos consigam
desempenhar a tarefa de maneira bem-sucedida, eles devem participar
ativamente no uso da LE, construindo respostas que s so encontradas
mediante o engajamento na resoluo da tarefa.
Para elaborar performance assessments, considere:(Clique nas abas
abaixo).

PRIMEIRO
Pesquisar no livro-texto adotado os objetivos das unidades e as
determinaes previstas para o cumprimento currculo.

SEGUNDO
Escolher a(s) habilidade(s) que voc quer observar.

TERCEIRO
Detalhar o produto final a ser apresentado pelos alunos.
DICAS

Juntamente com as performance assessments tasks, vem a

responsabilidade de desenvolver rubrics. Pesquise no site da SALA [1]
qual a definio para rubrics.
Rubrics so os critrios de avaliao utilizados para atribuir a nota ao
trabalho que os alunos devem produzir. H dois tipos (Clique nos quadros
abaixo):

Analtica
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A analtica prev critrios e pontuaes especficas. Tem um

carter quantitativo.

Holstica
A holstica considera o todo e prev a pontuao em intervalos (1
a 5). Tem caracterstica qualitativa.

LEITURA COMPLEMENTAR

Veja nos links abaixo alguns modelos:

Designing Scoring Rubrics for Your Classroom [2] (Visite a aula
online para realizar download deste arquivo.)
Holistic Rubric Example [3] (Visite a aula online para realizar
download deste arquivo.)
Foi objetivo do tpico 2 da aula 5 explicar em que consiste a avaliao de
performance {performance assessment}, justificar as razes pelas quais tal
formato de avaliao pode contribuir para uma melhor eficincia do ensino e
aprendizagem de LE. Ressalto que com a utilizao de performance
assessment e suas respectivas rubrics, os alunos se sentem mais
competentes no desempenho das tarefas aprimorando seus conhecimentos e
suas produes na LE.
ATIVIDADE DE PORTFLIO

Sua atividade de portflio no tpico 2 da aula 5 consiste em elaborar

um performance assessment e sua respectiva rubric. Por e-mail seu tutor
vai enviar os detalhamentos da tarefa.

FONTES DAS IMAGENS

1. http://www.sala.org.br/
2. http://www.learner.org/workshops/tfl/resources/s7_rubrics.pdf
3. http://www.abet.org/Linked%20DocumentsUPDATE/Assessment/Holistic%20Rubric%20Example.pdf
Responsvel: Prof. Ldia Amlia Cardoso
Universidade Federal do Cear - Instituto UFC Virtual

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