REVISTA CUBANA DE PSICOLOGIA

Vol. 16, No. 3, 1999

LA ORIENTACION PSICOLGICA DESDE

EL ENFOQUE HISTRICO-CULTURAL
CONSIDERACIONES GENERALES
Mara Febles Elejalde, Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana

RESUMEN
En la ponencia se intenta destacar el valor terico y metodolgico de las principales tesis y categoras de
este enfoque para la prctica de la Orientacin Psicolgica y se exhorta a la elaboracin y profundizacin
mayores para su ulterior aplicacin y aprovechamiento.
ABSTRACT
The purpose of this paper is to enhance the theoretical and methodological value of the basic theses and
categories of the historic-cultural approach as related to the practice of psychological orientation. Also a
deeper elaboration ot these concepts for further application is encouraged.

INTRODUCCION
La orientacin psicolgica en nuestro pas y en el
mundo, se convierte cada da ms en el rea de
aplicacin de la psicologa ms practicada. En ella
encontramos diferentes enfoques tericos que
corresponden a las ms diversas tendencias de las
que nuestra ciencia nacional se ha nutrido a lo largo
de su desarrollo. Sin embargo en esa diversidad el
abordaje clnico desde el enfoque histrico cultural
ha estado ausente por lo cual, el mismo ha sido
insuficientemente elaborado y desarrollado.
Es en esta direccin que nuestro trabajo intenta
rescatar algunas ideas esenciales de este enfoque
que son de inters para la prctica clnica, en tanto
constituye aquel sistema terico que dimensiona lo
histrico y cultural, las condiciones externas, la
comunicacin y la actividad conjunta, la posicin
interna y las vivencias del sujeto, el significado y el
sentido como categoras esenciales de la
subjetividad humana. A partir de estas realidades no
encontramos marco terico mejor para explicar la
problemtica actual del sujeto, que aquel que parte
no del all y entonces sino del aqu y ahoraen
las que se realizan permanentemente la historia y la
cultura de la que es portador cada hombre al
demandar la ayuda psicolgica y al ofrecerla.
La concepcin del hombre y de su desarrollo
psquico que proclama el enfoque histrico-cultural

no ha sido suficientemente explotada por nuestros

psiclogos clnicos, de ah que reclame su atencin
y exhorte de esta forma a su ulterior profundizacin.
En otros pases como Puerto Rico en el rea del
Caribe, hemos encontrado intentos loables que
desde
este
enfoque
resaltan
el
espritu
esencialmente humanista de ste y la importancia
de una consejera (orientacin) comprometida con la
accin social, reclamando en este sentido un rol
ms activo del psiclogo en esta actividad
profesional. (Rodrguez W.C., 1991). Para nuestro
pas en las condiciones histricas actuales en que
vivimos se hace evidente el rol que en esta prctica
estamos llamados a jugar los psiclogos cubanos.
Algunas ideas que parten de este enfoque son
imposibles de pasar por alto: en primer lugar, la
importancia del carcter activo del sujeto que
solicita la ayuda psicolgica, el cual juega un papel
esencial en el cambio, pues es l quien destruye o
reconstruye los nexos entre las funciones afectadas
y que segn su demanda rquieren la influencia
externa. En segundo lugar, el principio de la doble
relacin interpsicolgica e intrapsicolgica en la
orientacin psicolgica, donde se expresa la
comunicacin y la actividad conjunta; despus, la
aplicabilidad de categoras como la de situacin
social del desarrollo, zona de desarrollo prximo y
perodo sensitivo del desarrollo, as como el papel
central de la vivencia en la metodologa de la
exploracin psicolgica desde este enfoque.
211

DESARROLLO
Partiendo de que en el enfoque histrico-cultural
al hombre se le atribuye un papel activo, por el que
se apropia de los instrumentos histrico-sociales que
le han permitido su autorregulacin, pensamos que
este enfoque ms que ningn otro, es el idneo para
explicar cmo el proceso de orientacin psicolgica
se inserta como proceso interventivo necesario que
mediatiza la relacin con la personalidad, cuando
sta ha presentado alteraciones u obstculos en su
desarrollo. El sujeto que solicita ayuda ve afectada
su capacidad reguladora y no puede por s solo
continuar el curso de su desarrollo (cual nio que no
puede resolver un problema sin la ayuda del adulto).
Ante el orientador se presenta una personalidad que
tiene desarreglos interfuncionales: conflictos,
contradicciones, alteraciones que obstaculizan su
crecimiento. Es un sujeto que ha perdido su
capacidad reguladora (parcial o total) al afectarse la
esfera de los sentidos, su integracin o jerarqua
funcional.
Concebimos la orientacin psicolgica como un
proceso comunicativo de ayuda, colaboracin o
actividad conjunta, entre un sujeto que solicita
ayuda y un orientador que se la brinda, en esta
relacin el ltimo potencia el desarrollo del primero,
una vez que en la personalidad del primero, se ha
detenido el curso normal de su crecimiento. En ella
se da el encuentro de dos subjetividades, por lo que
ocurre en el plano interpsicolgico, plano en el que
segn la ley gentica del desarrollo se inicia la
formacin de las funciones psquicas superiores. Es
decir que ante la demanda del sujeto, comenzamos
el proceso de ayuda por el mismo punto de partida,
(aunque, histricamente posterior) por donde tuvo
lugar la afectacin y por donde puede tener lugar la
transformacin o reconstruccin de su subjetividad.
Es en este plano donde se facilitan los instrumentos
psicolgicos: frases, relaciones, imgenes, smbolos
o signos que estimularn, removern o promovern
el crecimiento personal y el consiguiente desarrollo
de la personalidad. Es en este plano en el que el
orientador deber saber rescatar las potencialidades
individuales del sujeto, acudiendo, en primer lugar
como lo reclama el concepto de zona de desarrollo
prximo al nivel de desarrollo alcanzado (nivel de
desarrollo real ), llmese nivel obstruido,
desestructurado o alterado del desarrollo psquico
del sujeto. Visto as, el orientador se erige en adulto
o contemporneo ms capaz, activando aquella
estructura que no ha madurado suficientemente o
modificando
los
nexos
funcionales
inadecuadamente establecidos en su devenir
anterior. Es en este plano interpsicolgico que se
producen y tienen lugar las vivencias del sujeto

como relacin afectiva de lo interno y lo externo, las

mismas que se constituyen en unidades de anlisis
de aquello que ha sido relevantemente significativo
en la historia social del individuo y que indicarn al
orientador el camino a seguir en la ayuda
psicolgica. En dependencia de los niveles de
ayuda que puedan estructurarse en el trabajo
teraputico, as se movilizarn las potencialidades
del sujeto, elementos dinmicos internos del
desarrollo que al entrar en contradiccin con las
representaciones que se forman en el sujeto como
resultado de las influencias externas; traen como
consecuencia el cambio intrapsicolgico; cambio
interno que ser nica y exclusivamente trabajo del
sujeto activo; elaboracin propia en la que se
transforman e integran dialcticamente lo ya
existente de etapas anteriores (posicin interna de la
situacin social del desarrollo) y los nuevos
contenidos de las condiciones externas que de
forma estable se han asimilado por el sujeto en sus
interrelaciones
actuales.
En
esto
pueden
desaparecer viejos contenidos y funciones,
desintegrarse o modificarse las viejas relaciones
interfuncionales. Es entonces en el plano
intrapsicolgico ahora, que tiene lugar la
interrelacin mvil de los contenidos y funciones de
la personalidad (movimiento interno especial
segn A.N. Leontiev) que reestructura la jerarqua
de motivos y sentidos y con ello su configuracin
dinmica. Este proceso dinmico resulta lento y
complejo. Con el surgimiento y desarrollo de la
autoconciencia se da en el hombre el trnsito al
dominio de la regulacin interna, es decir, de la
autorregulacin
de
los
procesos
y
el
comportamiento y con ello el sujeto en funciones,
podr dirigir concientemente el curso de sus
transformaciones, la
formacin de nuevas
relaciones, de nuevos lazos estructurales entre
diferentes funciones; atendiendo a un nuevo
principio del desarrollo en el que es el sujeto, su
propio mediatizador. Es de esta forma -deca
Vygotsky- que la personalidad adquiere su
verdadera caracterstica. Las nuevas uniones entre
las funciones, forman nuevos grupos o asociaciones
llamadas indicadores terciarios que tienen como
mecanismos los sistemas psicolgicos. (Vygotsky
L.S. 1984)
Al referirnos a la aplicabilidad de las categoras
del enfoque histrico-cultural el anlisis debe
comenzar por la categora de situacin social del
desarrollo ya que en el proceso de orientacin
psicolgica se estudia la relacin original y
especfica que el sujeto ha vivenciado en cada
etapa de su historia social, relaciones que han sido
nicas, exclusivas e irrepetibles entre el sujeto y su
entorno, que ante todo es social e histrico pero

212

tambin fsico, natural o construido en el que l

mismo despleg su actividad y comunicacin. La
situacin social del desarrollo es el momento de
partida para todos los cambios dinmicos, por ello
acudimos a ella para analizar todo el sistema de
relaciones que se elaboraron en las diferentes
etapas. Es indispensable que la situacin social del
desarrollo se construya a partir de la vivencia del
sujeto, ya que es a travs de ella que se exploran
aquellos momentos, relaciones, objetos o personas
que han intervenido o directamente participado en la
dinmica del cambio. Desde lo vivencial la relacin
de ayuda deber acudir all, al momento o nivel de
desarrollo en que estas relaciones afectivas se
vieron alteradas o violentadas por las pasadas
interrelaciones, en otros trminos se trabajar en la
zona su desarrollo prximo, potenciando los
elementos dinmicos internos que en contradiccin
promovern el cambio en la direccin deseada.
Importante para conocer las diferentes formas en
que se potenciar el desarrollo ulterior que es el
diagnstico del nivel de autorregulacin de
comportamiento del que es capaz el sujeto en el
momento de la solicitud de ayuda (nivel de
desarrollo real). Este nivel de autorregulacin
deber describirse en trminos de las relaciones
interfuncionales existentes, relaciones que atrofian
su desarrollo e impiden el cambio en la direccin
necesaria. Para elaborar los niveles de ayuda el
orientador necesita conocer la historia de vida
representada por el sujeto a travs de sus vivencias,
ellas (las vivencias) reconstruyen la historia de las
situaciones sociales del desarrollo; las cuales no
deben confundirse con las situaciones sociales
objetivas en las que vivi y que quizs no fueron
vivenciadas. Slo as la ayuda podr ser efectiva
desarrolladora.

efectividad se hacen comprensibles a travs del

marco terico que nos brindan los principios y
categoras del enfoque Histrico-Cultural. El valor
terico metodolgico de los mismos se expresa al
permitirnos explorar paso a paso el curso interno
que lleva al cambio, curso que puede tomar esta
relacin de ayuda en la que el sujeto puede
aprender aquello que necesita para lograr el nivel de
autorregulacin deseada.
CONCLUSIONES
Hasta aqu hemos intentado explicar de forma
bastante apretada algunas ideas que desde nuestro
punto de vista, le dan al enfoque Histrico-Cultural
la idoneidad terica para el trabajo interventivo de
orientacin psicolgica. El caudal heurstico y poco
explotado de sus principios y categoras exige una
elaboracin, sistematizacin y dedicacin mayores.
Este hecho junto a la inasequibilidad de la
bibliografa en castellano ha conspirado a travs de
los aos contra la comprensin y priorizacin de
esta empresa. Pensamos que en lo que sigue, con
el estmulo de estos eventos, las posibilidades de
literatura y tiempo, la divulgacin, estudio y
profundizacin en la obra de L.S. Vygotsky se
promover el desarrollo cientfico en esta rea, que
exige de forma inaplazable su lugar de honor en la
prctica profesional.

La idea de la mediatizacin de signos en el

proceso de desarrollo de las funciones nos permite
considerar el proceso de orientacin como un
proceso de intercambio de significados en el que se
da la estructuracin y reestructuracin de la
subjetividad a travs de las palabras, movimientos,
posturas o gestos que tienen lugar. El proceso
teraputico se convierte as en un proceso de
descubrimiento de los sentidos personales que
tienen personas, fenmenos o cosas a la que el
sujeto est vinculado en su historia personal y que
en dicho proceso se resignifican o concientizan.
Igualmente importante es la determinacin de las
potencialidades del sujeto, las que se expresarn en
el trabajo de comunicacin y actividad conjunta
sujeto-orientador con vistas al cambio. Como en
todo desarrollo humano en la orientacin se da un
proceso de aprendizaje cuyo despliegue y
213

REFERENCIAS
VYGOTSKY, L.S. (1982 y 1984): Obras escogidas. Tomos I y IV. Editorial Pedagoga. Mosc
LEONTIEV, A.N. (1983): Actividad, Conciencia, Personalidad. Editorial Pueblo y Educacin.
Ciudad de La Habana.

REVISTA CUBANA DE PSICOLOGIA

Vol. 16, No. 3, 1999

UN PUNTO DE VISTA SOBRE

EL CARCTER ACTIVO DEL SUJETO
DEL APRENDIZAJE

Mara M. Febles Elejalde, Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana

RESUMEN
En el artculo se dirige la atencin hacia el papel que juega el sujeto que aprende en el proceso
multifactorialmente determinado del aprendizaje. Este papel merece ser analizado y ubicado entre los
factores determinantes del comportamiento humano. Se analizan diferentes concepciones del aprendizaje y
se resaltan las perspectivas de explicacin y aplicacin del enfoque histrico-cultural. Se valora el papel de
los sentidos de la conciencia en la determinacin de la lnea de desarrollo de la personalidad y la eleccin de
medios para su realizacin como formas que adquiere el carcter activo del sujeto. Finalmente se sugieren
perspectivas de desarrollo ya propuestas en la escuela, donde se enfatiza el papel del aprendizaje del
(alumno) por encima del de la enseanza (profesor).
ABSTRACT
In this article, attention is led toward the role played by the subject who leans in the process plurificatorially
determined of learning. This role deserves to be analyzed and located among those facts related to the
human behavior. Different points of view about learning are analyzed, but in particular the explanation and
application of the Historic-Cultural Perspective approach are outsbrod. The role of sens in the determination
of the line of development of Personality is highly taken into account as well as the election of those means
for its realization regarded as ways of the active character of subject. Finally perspectives of development at
school are suggested where the role of learning is located for sure over teaching.

El sistema de activacin del nio se determina en

cada nivel dado, por el nivel de su desarrollo orgnico
y por el nivel de utilizacin de instrumentos. Estos dos
sistemas
diferentes, progresan unidos formando en realidad, un tercer
sistema, un nuevo sistema de una especie particular.
L.S.
Vygotsky
INTRODUCCIN

El hombre se diferencia del animal por su

capacidad de aprendizaje. El camino de la
214

formacin y perfeccionamiento del hombre qued

claro desde hace casi un siglo, que no dependa en
lo fundamental, de los mecanismos de la herencia,
sino en gran medida de la apropiacin de la
experiencia externa como resultado de la
interaccin con el medio. El hombre aprende
cualitativamente mejor y cuantitativamente ms que
el animal y lo hace adems por las vas comunes
con l (herencia biolgica, formacin de reflejos
condicionados) por la interiorizacin de la
experiencia social acumulada como resultado del
intercambio y reflejo personalizado de la realidad a
lo largo de toda su vida. Gracias a esta va se
engendra
la
subjetividad
humana,
aquella
especialmente diferente, genuinamente social,
genticamente histrica y que en determinada
medida se elabora con su activismo por el propio
sujeto que aprende.
La enseanza y educacin son procesos que
organizan la experiencia de generaciones anteriores
y que aprovechan las posibilidades de desarrollo
alcanzado hasta el momento por el individuo
permitiendo un mejor aprendizaje. En esto no se
excluye el papel de los mecanismos biolgicos o
hereditarios que se manifiestan y que constituyen
premisas o condiciones antomo-fisiolgicas
imprescindibles para su realizacin. Es decir que el
aprendizaje
constituye
un
proceso
multifactorialmente determinado, siendo un aspecto
insuficientemente destacado en nuestra bibliografa
sobre el tema, el del papel del sujeto que aprende,
ste, se constituye as, en un factor determinante en
el proceso que analizamos.

las particularidades cualitativas de este proceso que

tiene diversas formas caractersticas y diferentes
niveles caractersticos en el comportamiento. En un
sentido amplio de la palabra el aprendizaje es una
manifestacin universal de la vida de los
organismos y se da en todas partes en que existe la
adaptacin individual bajo la forma de modificacin
del comportamiento, indispensable y permanente
para la vida tanto animal como del hombre.
Comenzando por el conductismo encontramos
que esta escuela psicolgica ve el aprendizaje como
un proceso gradual de reforzamiento de respuestas.
Es decir, que la respuesta despus de ser
provocada es reforzada en la conducta con
recompensas o nuevos estmulos. El objetivo es
consolidar esta accin para que se incorpore a los
patrones de conducta ya existentes.

SOBRE EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE

E. Thorndike quien formul los principios de la

teora del aprendizaje opina que el hombre supera a
todos los animales por la diversidad de las
asociaciones formadas por l entre las situaciones
externas y las reacciones motoras correspondientes,
y tambin por la velocidad y complejidad de estas
asociaciones. Este autor tambin plante que en el
proceso de desarrollo se realizan el crecimiento de
las asociaciones no slo cuantitativo sino tambin
cualitativo, pero este proceso alcanza su
perfeccionamiento en el hombre donde se seala la
importancia del lenguaje. En calidad de leyes
fundamentales de la formacin y reforzamiento de
uniones entre E-R, l seala la ley del efecto, la ley
de la repeticin y de la disposicin, dndole un
significado especial a la primera. Bajo la influencia
del conductismo se elaboran programas y planes de
estimulacin destinados a formar en los sujetos
conductas deseables, tambin se aplican cuando se
desea
eliminar
determinado
tipo
de
comportamiento.

Bajo el concepto de aprendizaje se engloban

diferentes definiciones que responden a las
concepciones tericas de las que parten. Entre ellas
encontramos concepciones tericas de las que
parten. Entre ellas encontramos concepciones que
presentan el proceso de forma elemental (reaccin a
uno o ms estmulos), en otras se observa un nivel
mayor de elaboracin, adjudicndole de esta forma
una mayor complejidad y por ello un lugar ms
privilegiado en la explicacin de la psique humana.

Este enfoque psicolgico hace un nfasis

exagerado en el papel del medio, ya que ste se
representa como conjunto de estmulos obviando el
papel activo del sujeto o ignorando los factores
psicolgicos que intervienen en este proceso. El
comportamiento humano aqu es una suma de
respuestas motoras, movimientos que se encadenan
por asociaciones. Su xito se expresa en la difusin
que ha tenido en los sistemas educacionales de
Amrica y otros pases europeos.

Sera partidaria de una concepcin que reconozca

Otra concepcin del aprendizaje que est

teniendo una gran cantidad de seguidores en la

El protagonismo del nio en el juego, del alumno

en el estudio, del obrero en su trabajo, del sujeto en
la elaboracin de su propia subjetividad merece ser
analizado y ubicado entre los factores determinantes
del comportamiento humano.

215

actualidad es el Cognitivismo o Psicologa

Cognitiva. Para los cognitivistas el aprendizaje es la
capacidad de ir ms all de la informacin obtenida,
por lo que parte de un saber influido y conformado
en el hombre, en este proceso se destaca el papel
activo del sujeto que elabora, crea o desarrolla
constructos, estructuras, metas o conceptos del
mundo que lo rodea. El hombre aprende en la
medida que descubre y construye un sistema de
cdigos. El conocimiento es construccin
(Glaserfeld, E.V.). Segn esta corriente terica el
conocimiento debe adecuarse a nuestros propsitos,
cumpliendo la funcin de encajar en el mundo tal
como lo vemos y no en el mundo tal y como debera
ser. Aqu observamos la sobredimensin que se le
da al sujeto. Aunque se concibe la realidad externa
ella no es la fuente proveedora del conocimiento, ni
el estmulo para aprender sino que todo lo hace el
sujeto.
Una escuela muy conocida por sus aportes en los
estudios de percepcin es la Gestalt. Los partidarios
de esta corriente pensaban que el fenmeno
del aprendizaje estaba estrechamente relacionado
con la percepcin, en consecuencia definan
el
aprendizaje como la reorganizacin del mundo
perceptual. Una de sus figuras ms relevantes Kurt
Lewin vincula el aprendizaje con cambios en la
estructura
cognitiva
del
espacio
vital
(reestructuracin del campo) en la direccin de una
mayor diferenciacin, en un mayor nmero de
regiones conectadas por caminos definidos. Lewin
admita como mecanismos para el aprendizaje la
repeticin, la recompensa, el castigo y las
necesidades (Hilgard, E.R., 1984). En cuanto a
determinantes encontramos factores que son
internos y externos, aunque dentro de su propio
espacio vital que es donde ubica la dinmica del
comportamiento. Aqu un lugar especial lo ocupan
las valencias de los objetos, las cuales determinan
las locomociones de la persona. Esto nos permite
reconocer determinado activismo en la interaccin
interno-externo de su concepcin del espacio
psicolgico. De hecho su psicologa recibe el
adjetivo de dinmica. Los aportes de Lewin han
tenido repercusin en otros sistemas tericos como
son el humanismo y los seguidores del enfoque
histrico-cultural, en los que, segn mi punto de
vista, se han dado pasos significativos en una
concepcin ms integral del aprendizaje.
Para los humanistas el organismo vive en un
mundo de experiencias constantemente cambiante
por lo que aceptan que en el aprendizaje una
porcin del campo perceptivo se va diferenciando

gradualmente, constituyndose gradualmente como

self. Para ellos el aprendizaje es una propensin a
crecer en una determinada direccin que planifica
su existencia. Se pueden aceptar por el organismo
experiencias sensoriales y necesidades orgnicas
que no fueron simbolizadas. Estas se vivencian
directamente,
pudindose
percibir
distorsionadamente. Tambin las experiencias
pueden ser percibidas, organizadas o sencillamente
ignoradas por el sujeto, ya que el aprendizaje
puede ser dirigido errneamente y el individuo,
adoptar slo aquella conducta que es compatible
con su self. Segn los humanistas los valores se
experimentan directamente por el organismo o son
introyectados por otros (distorsionados o no). Aqu
se habla incluso de una sobrevaloracin de la
enseanza (Rogers, C.L.) por lo que en educacin el
propsito ha de ser el de la facilitacin del cambio.
El educando debe aprender a aprender , a
adaptarse, a cambiar. Slo el proceso de buscar el
conocimiento da una base para la seguridad, se
aprende en el proceso, no en la estaticidad, ya que
el conocimiento no puede asimilarse fuera de las
acciones del alumno. Segn lo hasta aqu expuesto
el papel no es otro que el de facilitar el aprendizaje,
y esta es una actividad en la que se pueden
formular respuestas constructivas, cambiantes y
flexibles, a partir de ciertas actitudes que se revelan
en la relacin personal entre el facilitador y el
alumno. En conclusin, el humanismo propone una
concepcin del aprendizaje significativo y vivencial
en el sujeto que aprende atribuyndole a ste toda
la responsabilidad del proceso, quedndole solo al
maestro el ser autntico, propiciar aprecio,
aceptacin y confianza para garantizar la atmsfera
necesaria al cambio. El enfoque humanista propicia
un aprendizaje en que no hay coaccin,
prescripcin, imposicin, ni aprendizaje conjunto en
el sentido en que estamos acostumbrados. El
proceso se rige por las motivaciones de
condiciones, la tarea del maestro es la de formar
una conciencia desarrolladora de la personalidad de
cada alumno, con vistas a su autodeterminacin. De
esta forma encontramos en esta corriente terica
una opcin interesante a tener en cuenta en la
experimentacin en Psicologa Educativa.
Pienso que la escuela cubana, an no est en
condiciones de aplicarla, pero s, de incorporarla
gradualmente como se ha hecho en otros pases.
Finalmente el enfoque histrico-cultural se nos
presenta como el de mayores perspectivas de
explicacin y aplicacin. Desde este enfoque un
aspecto importante que ha sido contemplado en el
aprendizaje lo constituye el de sus bases
fisiolgicas. Al hablar de los mecanismos sobre los

216

cuales descansa el comportamiento aprendido

destaca la actividad condicionada y junto a ella, la
nocin de aferentacin de retorno, la cual surge
como resultado de un conjunto de condiciones
fisiolgicas y que permiten explicar una de las
principales manifestaciones del aprendizaje, que es
el perfeccionamiento de la estructura de los actos
motores completos durante el curso de su
realizacin. Perfeccionamiento que tambin tiene
lugar en el plano de las acciones mentales y no se
reduce a la formacin de hbitos ya que estos no
son la causa del comportamiento (Leontiev, A.N.
1977), es decir, que el aprendizaje se realiza por
mecanismos funcionales especiales, que expresan
las
relaciones
de
los
componentes
del
comportamiento. Especialmente en el hombre
entran a jugar otros mecanismos de carcter
psicolgico que poseen una mayor relevancia en su
comportamiento. Los actos humanos son actos
intencionales que exigen una nueva forma de reflejo
de la realidad: la conciencia. Slo ella puede regular
el acto y enfrentar manifestaciones objetivas. Las
imgenes, representaciones e ideas existen para el
hombre como realidades de las que se puede
percatar y en relacin con las que puede actuar y
regular su comportamiento, como substrato funciona
el lenguaje que representa un conjunto de
abstracciones de los objetos mismos, bajo una
forma material capaz de actuar sobre el propio
sujeto portador. En resumen, el aprendizaje adems
de descansar en mecanismos fisiolgicos se realiza
gracias a un sistema de realidades psicolgicas
coexistentes.

experiencia histrico-social, a la vez se apropia de

la misma. Esto ltimo implica la existencia de un
sujeto activo, que le da sentido a esta experiencia,
transformndola en su subjetividad; es decir, que el
aprendizaje es un proceso que partiendo de lo
externo, del medio como fuente proveedora, se
realiza por y en el individuo atendiendo a sus
necesidades, y a travs de la actividad y la
comunicacin propias y de los otros como
portadores estos ltimos, de toda la riqueza
individual y social. Lo aprendido llega a ser
objetivado en los productos de la actividad del
sujeto y subjetivado a travs de los procesos,
estados o cualidades psquicas en la conciencia
individual.

Los contenidos a aprender por el hombre estn

determinados por un mundo ms vasto que va
mucho ms all de lo que desde fuera acta en el
presente y ha actuado en el pasado, ya que a ellos
se integran los contenidos que se han elaborado por
la subjetividad individual a partir de ellos. De esta
forma, se superan por el hombre las limitaciones
del aprendizaje animal.
En el hombre la asimilacin de la experiencia
histrico-social inexistente en el animal, y que se
adquiere junto a la experiencia individual, tiene
como principios explicativos los procesos de
actividad y comunicacin con otros hombres y
objetos del mundo, stos permiten un anlisis ms
profundo del aprendizaje y su papel en el desarrollo
psquico humano.

L.S. Vygotsky al estudiar la formacin de las

funciones psquicas superiores utiliza un aparato
categorial y metodolgico que hace nfasis en todo
momento en el nivel de desarrollo alcanzado por el
sujeto, en el que hace participar las funciones
naturales mezcladas dialcticamente con lo cultural.
As, esta realidad es considerada en conceptos tales
como perodo sensitivo, zona de desarrollo prximo,
situacin social del desarrollo, vivencia, etc. Al
explicar la enseanza desarrolladora y las
particularidades del nio anormal, deja muy claro la
necesidad de tener en cuenta los sistemas de
activacin, concepto introducido por Jennings en la
Biologa, pero igualmente aplicable al hombre
quien tambin posee su campo de conductas
posibles y accesibles, ilimitadamente amplio.
(Vygotsky, L.S. 1987)

Concluyendo, en el enfoque histrico-cultural se

entiende por aprendizaje aquel proceso en que el
individuo
humano
al
asimilar
determinada

Escriba Vygotsky que en la ontognesis el

sistema de activacin del nio se determina por el
nivel de su desarrollo orgnico y por el nivel de

Lo anterior solo es comprensible desde un

enfoque dialctico que contemple como hemos
sealado anteriormente, la integracin de todos los
factores que intervienen en la
realizacin del
proceso de aprendizaje; proceso que no se reduce a
la enseanza y educacin institucionalizada, sino
que comienza con la relacin madre-nio desde los
primeros das de vida, contina en el seno familiar,
y en los siguientes grupos de los que forma parte
este sujeto que aprende.
SOBRE EL SUJETO QUE APRENDE
Y SU CARCTER ACTIVO
Para fundamentar la posicin del papel del sujeto
en la determinacin de la psique humana en el
enfoque histrico-cultural, quisiera destacar algunas
de las principales ideas en las que se trasluce este
carcter activo.

217

utilizacin de los instrumentos. Uno y otro sistema

se fusionan formando un proceso completamente
particular, que aparece como un momento decisivo
en el desarrollo del nio.

activamente del mundo, de la realidad objetiva;

decir que el nio participa activamente en
proceso de engendramiento de lo nuevo que se
de formar en l a partir de lo que se recibe y
posee de etapas anteriores de desarrollo.

As junto a la asimilacin de la experiencia

histrico-social desde los primeros aos de la vida,
este autor explica la estructuracin de la conciencia
como un todo, producindose cambios en las
relaciones interfuncionales y la formacin de
sistemas dinmicos complejos a los que se integran
las funciones elementales, he aqu el reflejo
asimilado (con sentido) de la realidad, que tiene
lugar con la interaccin del nio con su entorno
histrico-social. Reflejo que no es copia de la
realidad, ni el traspaso mecnico y pasivo a la
mente humana de lo externo sino que tiene un
carcter activo en funcin de las transformaciones
que en l se dan.
Como hemos visto para hablar del carcter activo
del sujeto del aprendizaje debemos concebir al
hombre como portador de una subjetividad que se
expresa en una actividad psquica que se proyecta
al mundo y dirigindose a l lo transforma en
dependencia de sus necesidades. Ya en la teora de
la actividad de A.N. Leontiev se haba plasmado el
principio del carcter activo y el de la unidad
conciencia-actividad (Talizina, N. 1988) en la que se
conceba la psiquis como una forma de actividad
vital que independiza al sujeto de la realidad
objetiva (lo social) y de los mecanismos
anatomofisolgicos que la sustentan (lo biolgico)
convirtindolo en un ser activo y no en un simple
receptor que copia o reproduce lo externo, sino que
es capaz de apropiarse de los motivos y metas de la
actividad social externa, en dependencia de su
experiencia individual (necesidades, motivos,
hbitos) acomodando estos nuevos contenidos al
nivel de desarrollo alcanzado por l hasta ese
momento.
En la ltima obra de este autor La imagen del
mundo l introduce el concepto de sistema de
significaciones o campo de sentido para referirse a
aquella parte del cuadro del mundo que se llena de
significaciones de propiedades no visibles de los
objetos. Plantea que el individuo al nacer crea su
imagen del mundo (Leontiev, A.N., 1983) y lo hace a
travs de los vnculos interactivos con su entorno
que se van a caracterizar por las demandas que
este organismo plantea a travs de su actividad y
comunicacin con los objetos y personas que lo
rodean. Estos a su vez le proporcionan las
demandadas satisfacciones influyendo en el
desarrollo de sus necesidades y motivos. Esta
imagen se construye, plantea el autor sacndola

es
el
ha
se

Lo anterior nos hace recordar los conceptos

propuestos por Vygotsky de situacin social de
desarrollo y vivencia en cuyos contextos se
producen el activismo del sujeto que aprende. El
concepto de situacin social de desarrollo refiere
una realidad muy especfica que abarca las
relaciones entre el nivel de desarrollo alcanzado por
el sujeto (posicin interna que integra las
necesidades, conocimiento, rasgos personolgicos,
etc) y las condiciones externas del medio social e
histrico (lo que le aportan padres, escuelas, grupos,
organizaciones, medios masivos, etc). Por otra parte
la vivencia engloba aquellas realidades de la
situacin social que influirn en su desarrollo, al
expresar sta, la relacin afectiva del sujeto con el
medio, la unidad del medio con la personalidad.
Al analizar profundamente la vivencia de un nio
estamos estudiando aquellos contenidos del medio
que penetran en la subjetividad individual,
alejndonos de la situacin externa real y objetiva
de su vida. Muchos problemas psicolgicos que en
la prctica resultan difciles de explicar tericamente
como por ejemplo, los problemas del desarrollo del
carcter, las edades crticas y los nios difciles,
quedan aclaradas al adentrarnos en el anlisis
retrospectivo de las vivencias. (Vygotsky, L.S. 1984)
Es a travs de las interrelaciones particulares que
se establecen, que tiene lugar el aprendizaje del
sujeto. Para ello las influencias provenientes de las
condiciones externas que sern efectivas son las
que se adecuen o correspondan con las
caractersticas que ha alcanzado el sujeto. No hay
por tanto aprendizaje, si no se da esta
correspondencia. Las caractersticas del sujeto
tienen la ltima palabra.
Al hablar de las caractersticas del sujeto nos
referimos a la configuracin personolgica en que
participan: formaciones psicolgicas de diferente
complejidad, motivos, necesidades, etc. Ellas
conforman la estructura de la personalidad. En el
proceso de establecimiento de la personalidad se ha
demostrado en diferentes investigaciones que tiene
lugar el establecimiento de sistemas de sentido,
engendrados por las relaciones jerrquicas de
diferentes formaciones psicolgicas en diferentes
estados de su surgimiento. (Bratus, B. 1983)

218

Esto ha hecho valorar el papel de los sentidos en

la determinacin de lnea de desarrollo de la

personalidad y la eleccin de medios para su
realizacin. Es decir, se observa el carcter activo
del sujeto a partir de la aparicin en el proceso de
desarrollo de la personalidad de estructuras o
campos de sentido que cumplen las funciones
esenciales de la creacin de una proyeccin futura
que traza las perspectivas de desarrollo, planes que
no se deducen de la situacin actual y presente, sino
de las formaciones de sentido. Otra funcin de estas
formaciones es la de regular y valorar la actividad
desde los valores morales que han cobrado un
sentido a partir de la correlacin de motivos,
objetivos y medios a su alcance.
De esta forma el primer paso en la representacin
del hombre como sujeto y como personalidad activa
del aprendizaje es el anlisis de su esfera de sentido
la que constituir una forma activa interna en la
regulacin de su actividad y en su propia
transformacin.
Otra idea en que se expresa el carcter activo del
sujeto la apreciamos al analizar el problema de la
autoconciencia de la personalidad como una etapa
determinada del desarrollo de la personalidad
(Stolin, B. 1983). El proceso de autoconciencia
transcurre en forma de vivencia de sentidos
conflictivos en el curso de los cuales para la
personalidad queda claro, qu de ella se puede
superar, qu la obliga a actuar y qu barreras ella
debe rebasar incluso bajo la presin de
circunstancias externas. En esto se observa un
movimiento interno especial en la conciencia
mediante el cual el sujeto descubre la correlacin de
motivos entre s, sus subordinaciones y las uniones
de sus sentidos personales. Esto constituye un
proceso activo, creativo de transformacin de las
antiguas uniones que llevan al desarrollo de la
autoconciencia.
Tambin dentro de este enfoque se han
desarrollado ideas en las que se concibe al sujeto de
la actividad como sujeto de su propia personalidad,
que se autodetermina con la participacin
importante de distintas formas de actividad
intelectual (capacidad de autodeterminacin). Es
decir, se concibe el activismo del sujeto a partir de
su capacidad de reflexionar y elaborar su punto de
vista, lo que le imprime un profundo sentido
personal al comportamiento. Este carcter activo le
permite orientarse por objetivos que trascienden su
situacin presente y enfrentar las contradicciones y
dificultades para lo cual dispone todo su potencial
consciente intelectual. (Gonzlez, F. 1985)
El hecho de que la personalidad se desarrolla y

autodetermine
no
elimina
la
accin
de
determinantes biolgicos y sociales se trata de un
nuevo sistema de activacin al que nos referamos
en un inicio y que funciona dialcticamente lo
orgnico con lo cultural a un nivel psicolgico.
Hasta aqu hemos querido argumentar desde
nuestro enfoque la idea de un sujeto activo, capaz de
participar en el propio proceso de aprendizaje desde
las edades ms tempranas. Este activismo hemos
visto que tiene diferentes caractersticas en
dependencia de la etapa, ya que en un inicio el peso
de los sistemas de activacin orgnico es mayor para
despus ir cediendo a los de carcter social siempre
en interrelacin dialctica hasta alcanzar en etapas
ms avanzadas un carcter propiamente psicolgico
este hecho le permite al sujeto integrar armnicamente
los sistemas anteriores y erigirse como un factor
igualmente determinante de su futuro comportamiento.
ALGUNAS PERSPECTIVAS
PARA LA TEORA DEL APRENDIZAJE
Una concepcin del sujeto del aprendizaje como
hemos visto, no tiene otra va que no sea la de ver
lo psquico como actividad psquica llevada a cabo
por el sujeto. Actividad psquica que constituye un
sistema que tiene su origen y desarrollo, actividad
en que se dan procesos de cambios internos,
correlaciones de motivo y sentidos personales,
siempre en interaccin con la realidad histricosocial que constituye su fuente enriquecedora desde
las primeras etapas de desarrollo.
Esta actividad con su automovimiento engendra la
complejidad del sujeto construyendo para l mismo
su imagen del mundo, su subjetividad. La actividad
entra en el objeto de la Psicologa no por ser su
parte o elemento especial, sino por su funcin
particular. Esta es la funcin de suponer al sujeto en
la realidad y la de la transformacin de esta en
forma de subjetividad. (Leontiev, A.N., 1977)
En un discurso publicado despus de la muerte de
A.N. Leontiev; l afirmaba que el problema del
carcter activo (o activacin como l le llamaba) es
un problema muy complejo por ser un fenmeno
difcil de establecer en experimentos. Defini la
activacin como momentos reales de la actividad
humana que forman como una premisa interna de
automovimiento y autoexpresin de la actividad
(Petrovsky, A.V. 1983). La actividad posee su
movimiento propio en el cual actan los momentos
del carcter activo. Estos momentos de activacin
se encuentran inmersos en la actividad, en su
realizacin, de manera que ambos momentos (el de
carcter activo y el de la actividad) se ven diluidos

219

el uno con el otro. Una tarea de investigacin sera

la separacin del carcter activo como un momento
independiente del movimiento de la actividad, para
ello habra que modelar este en situaciones o actos
especiales. En 1970 se llevaron a cabo experiencias
que trataron de estudiar el carcter activo en
situaciones riesgosas. En ellas se consider que la
revelacin de riesgos constitua un fenmeno de
activacin por encima de la situacin presentada.
Entre los resultados se obtuvo que el incremento de
la amenaza o peligro en ciertos lmites no slo
llevaba a la disminucin de la tendencia observada
al riesgo, sino que incluso generaba una activacin
no motivada. Estos trabajos, afirman sus autores,
crean premisas para la trnsito para una
investigacin terica y experimental de ela
activacin del sujeto como personalidad. (Petrovsky,
A.V. 1983)
Un contexto en el que se pudieran llevar a cabo
dichas investigaciones experimentales pudieran ser
el medio escolar, en el proceso de aprendizaje,
donde a partir del aparato categorial hasta aqu
desarrollado pudieran modelarse las acciones del
sujeto que aprende y estudiar la naturaleza y
condiciones en que se debe desarrollar este
proceso. En este sentido
valoramos las
consideraciones que desde el enfoque psicolgico
humanista se desarrollan, y en las que se insiste en
realidades tales como la libertad de aprender,
aprendizaje significativo, actitudes y modos de ser
de los participantes en el proceso de aprendizaje,
particularidades individuales de los estudiantes para
determinar su propio ritmo de estudio, etc.
En nuestro pas un factor externo que converge
en el proceso de enseanza y aprendizaje son las
limitaciones provenientes del sistema tradicional
que generan presiones institucionales que actan
directamente sobre la funcin del profesor y
conforman un cuadro de actuaciones que
determinan el tipo de aprendizaje que actualmente
se desarrolla y que debiera comenzar a cambiar.
Para ello concordamos con aquellas ideas que
abogan por una Cultura de cambios (Farias, G.,
Rogers, C., Bohoslavsky, R. y otros) destinada a
aliviar al maestro y a hacerlo un facilitador del
aprendizaje en las condiciones complejas del
fenmeno educacional actual. En este sentido se
presenta muy interesante la experiencia narrada por
C. Rogers (1963) y realizada por Volney Foll del
College Lewis y Clark, que propone un sistema
optimista que intenta conciliar el rigor cientfico y la
creatividad del profesor; el objetivo es el aprender
con libertad. En este sistema se utilizan aspectos
externos
de
los
cursos
convencionales
defendindose la idea de la definicin por los

propios estudiantes de los objetivos a alcanzar.

Durante un perodo mayor de 6 meses el estudiante
es invitado a participar en un curso que alienta al
estudiante
a
descubrir
sus
necesidades,
sentimientos e ideas. Para impulsar el desarrollo de
este programa, algunas clases se centran en el
maestro, otras en la discusin de grupo y otras se
destinan a la discusin centrada en el estudiante.
Los trabajos seleccionados deben ser presentados
en tiempo y forma por los estudiantes. Para la
aplicacin de esta propuesta en la escuela cubana
cabe cuestionarse el nivel de preparacin de
nuestros profesores. Al culminar la experiencia
narrada se pidieron opiniones a los estudiantes y se
obtuvieron opiniones positivas y negativas sobre el
curso. No seran stas, las opiniones de nuestros
estudiantes? Analicemos dos de ellas.
Me atrajo mucho ms el curso que tom para
Historia. El profesor era dinmico y haca
interesante la materia. Contestaba las preguntas de
forma algo autoritaria y los alumnos nunca llegaron
a dominar la clase. En cuanto a hacer mis propios
objetivos el rasgo ms dominante del curso, creo
que es el instructor quien debe fijarlos. Conoce la
materia y sabe qu es lo que el estudiante debe
aprender... (obra citada)
Aqu se observa que el estudiante mantiene una
actitud tradicional pasiva ante el proceso de
aprendizaje depositando en el profesor el peso
mayor. Por las opiniones recogidas en encuestas a
estudiantes de nuestra facultad pienso que la
mayora estara en concordancia con estas ideas .
Sin embargo, con ello no descarto, casi afirmo, la
posibilidad de que se est gestando en una minora
de nuestros estudiantes una conciencia de que se
les tome ms en cuenta en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Acorde con sto, es posible
escuchar en nuestras aulas opiniones como las que
a continuacin ofrezco y que corresponden a un
estudiante que valor positivamente el curso:
Este es el curso que ms me entusiasm de todos
cuanto hice. La escuela siempre signific hacer
tareas sealadas, seguir instrucciones... Siempre
tuve buenas calificaciones, pero nunca me
entusiasm demasiado. El curso represent para m
la aventura emocionante de explorarme... El
resultado final es mi conocimiento internalizado
sobre la Psicologa y que ya forma parte de m
mismo...
Salvando las distancias de las realidades
socioeconmicas en las que estas opiniones fueron
gestadas, pienso que algunos de nuestros
profesores encuentren en este tipo de experiencias

220

una posible salida a los problemas actuales que

enfrentamos. De aplicarse este tipo de experiencia
deber hacerse un trnsito dosificado con los
elementos de estos cursos, sin saltos abruptos y
contando con la flexibilidad de los planes y la
existencia de opciones en la asignatura.
Esta experiencia se fundamenta en una
concepcin del aprendizaje que desplaza el peso
del proceso al alumno, por lo que ste jugar un rol
ms activo que el que ha jugado hasta ahora. Al
elegir sus objetivos el estudiante decide el camino a
seguir y de inmediato emerge la responsabilidad de
sus actos, en una etapa de su vida estudiantil, en
que adems es factible que se realice. El deber
conocer sus posibilidades y en esto el profesor debe
y puede ayudarlo a elegir aquello que se
corresponde con sus intereses y potencialidades.
Al decir de los propios estudiantes, este tipo de
experiencias puede ser alentadora y eficaz. En ella
se promueve la creatividad y no la memoria, la

planificacin activa y no el conformismo, La

solucin del problema y no su reproduccin.
Adems desarrolla la acometividad profesional,
respeta
individualidades
y
diversifica
la
productividad de los estudiantes.
Otra tendencia muy actual que enfatiza el proceso
de aprendizaje por encima del de enseanza es la
del trabajo grupal. En esta direccin se desarrollan
una buena cantidad de trabajos que merecen la
atencin de maestros y directivos.
En nuestro sistema de educacin existen las
potencialidades para desde la ciencia halar este
desarrollo. La formacin de maestros, la calidad
cientfico-tcnica de los psiclogos, la tecnologa
vinculada a la educacin son cada vez ms
elevadas, creando as las posibilidades de este
trnsito, que como seal antes deber ser lento y
dosificado, pero adems dirigido. Todo est en saber
lo que queremos, lo dems lo dirn las condiciones
y el tiempo que nos lleve alcanzarlo.

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