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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE FILOSOFA; LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN


INSTITUTO DE POST-GRADO Y EDUCACIN CONTINUA
PROGRAMA DE MAESTRA EN EDUCACIN PARVULARIA

TEMA:
ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y DESARROLLO DEL LENGUAJE DE
NIOS Y NIAS DE EDUCACIN INICIAL DE LA PARROQUIA
CAMILO PONCE DE LA PROVINCIA DE LOS ROS AO 2012
PROPUESTA: DE UNA GUA PRCTICA PARA LA
ESTIMULACIN Y DESARROLLO DE
LA INTELIGENCIA LINGUSTICA

TESIS DE INVESTIGACIN PREVIO A LA OBTENCIN DEL TTULO


DE MAGSTER EN EDUCACIN PARVULARIA.

TOMO I

AUTORA: CADENA TOAZA SANDRA MERCEDES


CONSULTOR ACADMICO: MSc. VICENTE MIELES MACAS

GUAYAQUIL, AGOSTO 2012

ii

iii

DEDICATORIA
Comienzo dedicndosela a Dios mi Seor y salvador ya que con su
Gracia y su Amor, han permitido todos mis logros, mis triunfos y derrotas
los cuales me han ayudado para ser una persona ms firme y dedicada,
alcanzando mi culminacin acadmica, cumpliendo a si el sueo que me
haba trazado.
De manera especial a toda mi familia, a mis hijos que son el soporte de mi
vida, a mi esposo compaero inseparable que me ayudo en todo
momento apoyndome para as lograr mis xitos y alcanzar mis metas, a
mis padres por su amor incondicional, por sus consejos, sus valores, por
la motivacin constante que me ha permitido ser una persona de bien, de
verdad muchas gracias que Dios los bendiga hoy y siempre.

Sandra Mercedes Cadena Toaza

iv

AGRADECIMIENTO
Al finalizar este trabajo tan arduo como es el desarrollo de una tesis, es
para m un verdadero placer utilizar este espacio para ser justo y
consecuente y expresarles vuestros agradecimientos a las personas e
instituciones que me han facilitado las cosas para que este trabajo llegue
a un feliz trmino
Agradezco de manera especial y sincera

a mi Tutor el Msc. Vicente

Mieles Macas que con su conocimiento me brindo todo su apoyo y


confianza para realizar este trabajo investigativo.

Sandra Mercedes Cadena Toaza

NDICE GENERAL
CARTULA

DEDICATORIA

i
ii
iii

AGRADECIMIENTO

iv

NDICE GENERAL

NDICE DE CUADROS

viii

NDICE DE GRFICOS

xii

RESUMEN

xiii

INTRODUCCIN

CERTIFICADO

CAPTULO I
EL PROBLEMA

1. Planteamiento del problemas

2.Situacin Conflicto

3.Causas y Consecuencias del Problema

4.Delimitacin del Problema

5. Planteamiento del Problema

6. Evaluacin del Problema

7. Objetivos

10

7.1. Objetivo general

10

7.2. Objetivos Especficos

10

8. Justificacin

10

CAPTULO II
MARCO TERICO

15

1.Antecedentes del estudio

15

2. Fundamentacin Terica

17

3. Fundamentacin Pedaggica

51

4. Fundamentacin Antropolgica

68

5. Fundamentacin Filosfica

73

vi

6. Fundamentacin Sociolgica

82

7. Fundamentacin Psicolgica

87

8. Fundamentacin Legal

96

9. Variables de la Investigacin

99

9.1.Variable independiente

100

9.2.Variable dependiente

100

10. Definicin de Conceptos Bsicos de las Teoras

100

CAPTULO III
METODOLOGA

103

1.Diseo de la investigacin

103

2.Tipo de investigacin

104

2.1.Investigacin Cualitativa

104

2.2.Investigacin Cuantitativa

105

2.3. Mtodo cientfico

105

2.4.Mtodo deductivo e inductivo

106

2.5. Mtodo Descriptivo

106

2.6..Poblacin y muestra

106

2.7. Operacionalizacin De Las Variables

108

2.8 Instrumentos de Investigacin

110

2.9 Encuesta

110
111

2.10 Procedimiento de la Investigacin

CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

113

1.Analisis de resultados

113

2.Resultado de encuestas a docentes

117

3.Resultado de encuestas a representantes legales

137

4.Discusin de resultados

152

5.Respuestas a las preguntas directrices

153

vii

CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

156

1.Conclusiones

156

2.Recomendaciones

158

3.Referencias bibliogrfica

160

4.Bibliografa

160
163

5.Anexos

viii

NDICE DE CUADROS

Cuadro#1 Causas y consecuencias

Cuadro #2 Poblacin y muestra

107

Cuadro # 3 Operacionalizacin de la variables

109

Cuadro # 4 Resultado de encuestas a docentes

113

Cuadro # 5 Resultados de Encuetas a representantes legales

115

Cuadro # 6 Estrategias pedaggicas en el desarrollo del lenguaje

117

Cuadro # 7 Se cumple con las capacitaciones a los docentes

118

Cuadro # 8 Planificaciones para mejorar el desarrollo de la clase

119

Cuadro # 9 La metodologa que se aplica esta incentivando hbitos


y

destrezas de lectura pictrica.

Cuadro # 10 Los directivos de las Instituciones deben revisar las


planificaciones.
Cuadro # 11 La Capacitacin a docentes mejora el
profesionalismo.
Cuadro # 12 La familia apoya en la prctica del desarrollo del
lenguaje
Cuadro #13 La responsabilidad de los padres en el desarrollo del
lenguaje.
Cuadro # 14 Influencia del lenguaje en el desarrollo social.
Cuadro # 15 La nueva reforma curricular mejora el modelo de
aprendizaje.
Cuadro # 16 Se capacitara el docente mediante becas.
Cuadro # 17 La infraestructura es apropiada para desarrollar
habilidades y destrezas.
Cuadro #18 Los administrativos de educacin brindan el material
didctico necesario.
Cuadro # 19 Existen centros valoracin al desempeo docente.
Cuadro # 20 Los contenidos didcticos para los estudiantes son
previamente elaborados.
Cuadro # 21 Se toman correctivos dentro de la Institucin

120

121

122

123

124
125
126
127
128

129
130
131
132

ix

educativa para mejorar el aprendizaje.


Cuadro # 22 Control en el desempeo pedaggico del docente.
Cuadro # 23 Deficiencia en el desarrollo del lenguaje de los nios y
nias.
Cuadro # 24 El aprendizaje y la participacin directa de los padres
de familia.
Cuadro # 25 Profesional especializado para mejorar el problema
del

lenguaje

Cuadro # 26 Los procesos de enseanza apropiados para los


nios/as.
Cuadro # 27 Concurre frecuentemente el padres de familia a la
institucin.

133
134

135

136

137

138

Cuadro # 28 Conocer el proceso de desarrollo de su nio o nia

139

Cuadro # 29 Capacitacin a los padres y madres de familia

140

Cuadro # 30 Asistir peridicamente cuando es llamado por el


docente.
Cuadro # 31 Participacin activa en el aprendizaje de los nios y
nias
Cuadro # 32 La responsabilidad en la educacin de los nios y
nias
Cuadro # 33 Participacin de los padres en proyectos de
desarrollo educativo
Cuadro # 34 La colaboracin de los padres en horas
complementarias
Cuadro # 35 Seminario de capacitacin para los padres de familia.
Cuadro # 36 Los recursos didcticos que utiliza la profesora son
acorde para los nio/as.
Cuadro # 37 Padres de familia conformes con la maestra de sus
nios/as.
Cuadro # 38 El comportamiento de los nios y nias se debe a las

141

142

143

144

145
146
147

148

149

enseanzas del hogar


Cuadro # 39 Concuerda con la capacitacin a las docentes.

150

Cuadro # 40 La enseanza de los valores humanos en el hogar.

151

xi

NDICE DE GRFICOS
Grfico # 1 Estrategias pedaggicas en el desarrollo del lenguaje.

117

Grfico # 2 Se cumple con las capacitaciones a los docentes.

118

Grfico # 3 Planificaciones para mejorar el desarrollo de la clase.

119

Grfico # 4 La metodologa que se aplica esta incentivando hbitos


120
y destrezas de lectura pictrica.
Grfico # 5 Los directivos de las Instituciones deben revisar las
121
planificaciones.
Grfico # 6 La Capacitacin a docentes mejora el profesionalismo.

122

Grfico # 7 La familia apoya en la prctica del desarrollo del


123
lenguaje.
Grfico # 8 La responsabilidad de los padres en el desarrollo del
124
lenguaje.
Grfico # 9 Influencia del lenguaje en el desarrollo social.

125

Grfico #10 La nueva reforma curricular mejora el modelo de


126
aprendizaje.
Grfico # 11 Se capacitara el docente mediante becas.

127

Grfico # 12 La infraestructura es apropiada para desarrollar


128
habilidades y destrezas.
Grfico #13 Los administrativos de educacin brindan el material
129
didctico necesario.
Grfico # 14 Existen centros de valoracin al desempeo docente.

130

Grfico # 15 Los contenidos didcticos para los estudiantes son


131
previamente elaborados.
Grfico # 16 Se toman correctivos dentro de la Institucin educativa
132
para mejorar el aprendizaje.
Grfico # 17 Control en el desempeo pedaggico del docente.
Grfico # 18 Deficiencia en el desarrollo del lenguaje de los

133
134

xii

nios/as.
Grfico # 19 El aprendizaje y la participacin de los padres de
135
familia.
Grfico # 20 Profesional especializado para mejorar el problema del
136
lenguaje.
Grfico # 21 Los procesos de enseanza apropiados para los
137
nios/as.
Grfico # 22 Concurre frecuentemente el padres de familia a la
138
institucin.
Grfico # 23 Conocer el proceso de desarrollo de su nio o nia

139

Grfico # 24 Capacitacin a los padres y madres de familia

140

Grfico # 25 Asistir peridicamente cuando es llamado del docente.

141

Grfico # 26 Participacin activa en el aprendizaje de los nios y


nias
Grfico # 27 La responsabilidad en la educacin de los nios y
nias
Grfico # 28 Participacin de los padres en proyectos de
desarrollo educativo
Grfico
# 29 La colaboracin de los padres en horas
complementarias
Grfico # 30 Seminario de capacitacin para los padres de familia.

142
143
144
145
146

Grfico # 31 Los recursos didcticos que utiliza la profesora son


147
acorde para los nios/as.
Grfico # 32 Padres de familia conformes con la maestra de sus
148
nios/as
Grfico # 33 El comportamiento de los nios y nias se debe a las
149
enseanzas del hogar
Grfico # 34 Concuerda con la capacitacin a las docentes.

150

Grfico # 35 La enseanza de los valores humanos en el hogar.

151

xiii

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN
INSTITUTO DE POS- GRADO Y EDUCACIN CONTINUA
MAESTRA EN PRVULOS
Estrategias didcticas y desarrollo del lenguaje en los nios y nias de
Educacin Inicial de la Provincia de Los Ros ao 2012. Propuesta de
una Gua prctica para la Estimulacin y Desarrollo de la Inteligencia
Lingstica.
Autor: Lcda. Cadena Toaza Sandra Mercedes.
Consultor Acadmico: MSc. Vicente Mieles.
RESUMEN
En la Universidad de Guayaquil, Facultad de Filosofa; Letras y
Ciencias de la Educacin, en el Instituto de Posgrado y Educacin
Continua Programa de Maestra en Educacin Parvularia, se presenta
el tema de Estrategias Didcticas y desarrollo del lenguaje de nios
y nias de los centros de educacin inicial de la parroquia Camilo
Ponce de la provincia de los Ros ao 2012, del cual en el captulo I
se plante el respectivo planteamiento del problema, sus objetivos,
tanto general como especficos, de igual manera la justificacin del
por qu se origin esta investigacin. En el captulo II, se desarrolla
el marco terico, donde se sustenta la teora de diversos autores
para su mejor comprensin, acogiendo siempre, viendo desde el
punto social, psicolgico, moral, pedaggico, entre otros. Para ello
se determina las variables correspondientes para su comprobacin.
En el captulo III, se encuentra la respectiva metodologa que se
emple para el desarrollo de la investigacin, su muestra y
poblacin, la operacionalizacin de las variables, los instrumentos
de la investigacin, y los procedimientos de la investigacin. El
captulo IV, se encuentra el respectivo anlisis e interpretacin de
resultados que se obtuvieron en la encuesta realizada, para ello la
respectiva discusin de los resultados. En el captulo V, se
desarrolla las conclusiones y recomendaciones a las que se lleg
en la investigacin realizada. Con la finalidad de corregir la
deficiencias del lenguaje se plante la siguiente propuesta;
Desarrollar la inteligencia lingstica mediante la utilizacin de
recursos visuales para que puedan encontrar sus propias formas
expresivas, los docentes con nuevos conocimientos para ponerlos
en prctica en conjunto con sus compaeros y padres de familia, los
que sern favorecidos en si toda la sociedad que espera un cambio
en el proceso de enseanza aprendizaje y nios tiles para la
sociedad con criterios y razonamientos lgicos.
Estrategias
didcticas

Inteligencia
lingstica

Desarrollo del
lenguaje

xiv

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN
INSTITUTO DE POS- GRADO Y EDUCACIN CONTINUA
MAESTRA EN PRVULOS
Estrategias didcticas y desarrollo del lenguaje en los nios y nias de
Educacin Inicial de la Provincia de Los Ros ao 2012. Propuesta de
una Gua prctica para la Estimulacin y Desarrollo de la Inteligencia
Lingstica.
Autor: Lcda. cadena Toaza Sandra Mercedes.
Consultor Acadmico: MSc. Vicente Mieles.
ABSTRACT
In Guayaquil Technical University Faculty of Philosophy, Letters and
Science Education at the Institute of Postgraduate and Continuing
Education Master's Program in Early Childhood Education,
introduced the issue of teaching strategies and language
development of children centers early education in the parish of the
province Camilo Ponce de los Rios 2012, which in chapter I pose the
respective statement of the problem, objectives, both general and
specific, just as the justification for this research originated . Chapter
II develops the theoretical framework, which supports the theory of
different authors for better understanding, accepting always
watching from the social point, psychological, moral, educational,
among others, for it determines the corresponding variables for
verification. In Chapter III, is the appropriate methodology used to
develop research, the sample and population, the operationalization
of the variables, research instruments and research procedures.
Chapter IV is the respective analysis and interpretation of results
obtained in the survey, the provided discussion of the results. In
Chapter IV, develops conclusions and recommendations reached by
the investigation. In order to correct the deficiencies of language
raised the following proposal, "Developing linguistic intelligence
using visual aids so they can find their own forms of expression",
teachers with new knowledge to implement them together with their
peers and parents, which will be favored if the entire society that
expects a change in the teaching - learning society and children
useful criteria and logical reasoning.

Teaching strategies

Linguistic intelligence

Languaje development

INTRODUCCIN

Mirando hacia atrs se puede determinar la experiencia utpica,


voluntarista

que se tuvo claro desde el primer da, que uno de los

objetivos curriculares fundamentales sera lograr que las nias y nios


que estn en nuestras manos descubrieran la fascinante energa
comunicadora de sentimientos, vivencias y sueos de la palabra escrita.

Un factor importante para elevar la calidad de la educacin a nivel


nacional, lo constituye un enfoque nuevo en la prctica pedaggica de las
y los educadores. As lo han demostrado diversas instituciones y
organismos dedicados a investigaciones educativas. Este cambio
involucra el ejercicio de un conglomerado de docentes compatible con los
propsitos deseados y con la demanda de la sociedad.

El y la docente en cumplimiento de su misin en el aula, debe


definir cmo llevar a cabo y controlar cualquier actividad antes de actuar,
es decir, debe aplicar los procedimientos gerenciales: planificacin,
supervisin, seguimiento, siempre poniendo nfasis en el desarrollo de los
procesos cognoscitivos y afectivos del y la estudiante, como tambin en la
participacin activa que debe tener en la construccin de su propio
aprendizaje. Para esto, "los y las docentes requieren de un entrenamiento
pedaggico, con estrategias didcticas, que les permita actuar ms como,
directores o mediadores del aprendizaje que como transmisores de
informacin" (Ruiz, 1998, p. 17).

El propsito de este trabajo es determinar la efectividad del Modelo


de Transferencia de Procesos del Pensamiento, en la aplicacin de las
estrategias didcticas para mejorar el desarrollo del lenguaje de nios y
1

nias de Educacin Inicial. Para la aplicacin del Modelo se parti del


estudio de las necesidades y caractersticas de las y los alumnos.
Tambin se consider el contexto socio-cultural al cual pertenecen estos
nios y nias.

Este tema es de transcendental importancia por encontrarse en


medio la Educacin, la misma que es paso fundamental para el xito de
profesionales en la vida, adems la iniciacin de los primeros pasos de
los nios y nias, siendo fundamental la lectura como medio de desarrollo
para el desenvolvimiento lingstico.

El desarrollo de la tesis se fundamenta en el primer captulo el


planteamiento de problema, mirndolo desde la ptica de la problemtica
educativa, su situacin, causas, delimitacin y planteamiento del
problema, a s mismo la evaluacin del problema. El objetivo general y los
especficos que dan la justificacin del mismo.

En el captulo dos est desarrollado

el marco terico, en la

fundamentacin legal se estipula las normas que estamos expuestos,


directrices, variables de la investigacin y definiciones conceptuales. El
captulo tres esta direccionada en la metodologa, poblacin y muestra y
el

las

operacionalizaciones

de

las

variables,

instrumentos

para

investigacin y el procedimiento de la investigacin. El captulo cuarto se


describe el anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos y la
discusin de la investigacin. El captulo cinco se encuentra las
conclusiones y recomendaciones Y por ltimo

la propuesta que est

detallada en el Tomo II para poner en prctica en las instituciones


educativa.

CAPTULO I
EL PROBLEMA
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Todo nace de la abrumadora constatacin de una realidad hiriente:
que ha venido trascendiendo, el fracaso escolar va creciendo progresiva y
devastadoramente entre nuestros escolares en lo que respecta a que el
nio o la nia tengan un desarrollo lingstico, acorde al mundo
competitivo no solo en educacin sino en el desarrollo personal, por lo
tanto muchas son las posibles causas del fracaso escolar en este
aspecto, de acuerdo; y aunque no se quiere de ningn modo simplificar, lo
que est pasando con las didcticas que se est utilizando en el
desarrollo de la clase, sus metodologas, la educacin ha estado en
constante fracaso por sistema que ponen a prueba en cada gobierno de
turno. Una primera aseveracin podr parecer radical, pero la experiencia
de algunos pedagogos ha llevado a formularla.
Un nio que ni siquiera es capaz de disfrutar de las fantsticas
aventuras, unas veces tiernas, otras apasionantes o patticas, o
exultantes, o misteriosamente ntimas que se esconden en la literatura
infantil que existe en el mercado, Cmo va a ser capaz de demostrar sus
habilidades lingsticas, de estudiar mediante sus posibilidades, de
temblar de emocin cuando se le obligue a aprender habilidades y
juegos, ideas e ideologas, cuentos y filosofas que estn en otra onda
totalmente distinta a la de sus gustos, sus intereses y sus motivaciones?

Y si aquel nio/a no tiene ni siquiera un conocimiento previo, Cmo


va a ser capaz de realizar tareas tan poco atractivas y motivantes?
Otro hecho: las nias y nios al llegar a la escuela, se estremecen de
emocin cuando se inician en el aprendizaje lector pictogrfico. Es una
emocin entre divertida y traviesa, entre misteriosa y expectante porque
saben que cuando sean capaces de descifrar tendrn un mundo nuevo.
Entonces el nio comienza su paso por la escuela y es sta la encargada
de provocar ese aprendizaje hechizador. Pero algo est fallando porque el
empuje inicial, el entusiasmo innato a la curiosidad infantil se apaga a los
pocos meses y dificulta el afianzamiento de un autntico hbito lector para
su desarrollo lingsticos No ser la escuela con sus mtodos, actitudes
y planteamientos la que est matando el apasionado empuje con el que el
nio se acerca a los libros?
No podemos negar que la lectura pictogrfica en esos primeros aos
supone para el nio un amplsimo horizonte de fantasa y sueos, una
estimulante mezcla de conjuros mgicos que le permitirn abrir mil
puertas y descubrir infinitos mundos de la mano de utpicos, irreales y al
mismo tiempo cercanos y entraables seres.
El docente se empea en dotarle de las tcnicas y mecanismos para
descifrar los signos grficos, pero el docente trata de buscar el objetivo
didctico que ha de inspirar aquel trabajo: ah es donde reside el matiz
revolucionario que se ha de introducir urgentemente en nuestra didctica,
y para lograrlo buscar argumentos de especialistas en el campo
educativo y los editoriales hasta dar con el mtodo que me permita lograr
estrategias didcticas para mejorar el desarrollo del lenguaje de nios y
nias de los Centros de Educacin Inicial.
Dentro de este parmetro este problema rene las caractersticas de
estar limitado en los centros de educacin inicial, tomando en
4

consideracin a los docentes y padres de familia, es relevante porque


est enmarcado en el desarrollo del leguaje de los nios y nias que se
van formando para los grados superiores, es factible ya que se cuenta
con recursos propios para su desarrollo y culminacin del proyecto, por lo
tanto ser una bsqueda para solucionar en una correcta aplicacin de
didcticas actualizadas para mejorar el desarrollo del lenguaje de nios y
nias.
Situacin Conflicto
Dentro de los centros educativos de educacin inicial ha surgido
una problemtica que para muchos ya era conocida, pero que nadie se
atreva a enfrentarlo. El conflicto descrito, resulta complejo ya que en l
se observan dos problemticas superpuestas, por un lado, el alumno
que fracasa en el desarrollo del lenguaje en los siguientes aos bsicos al
no disponer de ese lenguaje claro, y por lo tanto respecto a su
rendimiento como respecto a su comunicacin con el docente y la
sociedad, por el otro, el del grupo de clase que utiliza la situacin como
desencadene para dar espacio a una situacin violenta a travs de
recursos intimidatorios dirigidos al docente: "Alumnos y docentes: No
saben. No pueden decir en qu momento se volvieron enemigos.de las
didcticas para los y las nias" para mejorar su lenguaje Percia, (1994)
(pg. 81)
En muchos pasillos de las instituciones se escucha,

que el

principal problema del fracaso escolar, no fue ni la falta de estudio, ni la


falta de compromiso. Ni siquiera otro tipo de problemas intelectuales o
afectivos. Muchos atribuyen el fracaso de las y los nios a la carencia de
ensear mediante tcnicas apropiadas en clase o la falta de
comunicacin con la profesor/a, por estar ausente de las clases, ausente
en las instancias de evaluacin y ausente incluso en el reclamo y
finalmente, otros de los problemas de la educacin es la ausencia al
5

respecto a la relacin con sus padres ya que se vio innecesariamente


involucrado en una situacin que perjudicndolo directamente, no haba
iniciado ni promovido, pero sin embargo, lo tena por principal
protagonista.
Pero todo esto, desde la perspectiva crtica, el conflicto no slo se
ve como algo natural, inherente a todo tipo de organizaciones y a la vida
misma, sino que, adems, se configura como un elemento necesario para
el cambio social: (Galtung, 1981, p. 11).
El conflicto puede enfocarse bsicamente como una de
las fuerzas motivadoras de nuestra existencia, como
una causa, un concomitante y una consecuencia del
cambio, como un elemento tan necesario para la vida
social como el aire para la vida humana Por
consiguiente, el conflicto se considera como un
instrumento esencial para la transformacin de las
estructuras educativas, que es, en definitiva, a lo que
aspira la teora crtica de la educacin.
Para este autor es muy importante el conflicto ya que lo ve como
un instrumento esencial para la transformacin de las estructuras
educativas, a diferencia de los enfoques tecnocrticos que pretenden el
control y el dominio. Una ciencia educativa crtica tiene el propsito de
transformar la educacin que va encaminada al cambio educativo a la
transformacin de las prcticas educativas, de los entendimientos
educativos y de los valores educativos de las personas que intervienen en
el proceso, as como de las estructuras sociales e institucionales que
definen el marco de actuacin de dichas personas.
Dicho proceso de transformacin y cambio vendr dado por la
toma de conciencia colectiva de los miembros de la organizacin
destinada a detectar

las contradicciones en la vida organizativa y a

descubrir las formas de falsa conciencia que distorsionan el significado de


las condiciones organizativas y sociales existentes.
6

Por ello, desde este paradigma, no slo se admite sino que


tambin se favorece el afrontamiento de determinados conflictos desde
una perspectiva democrtica y no violenta, lo que se puede denominar la
utilizacin didctica del conflicto, que suponga el cuestionamiento del
propio funcionamiento de la institucin escolar y con ello, la correlacin
de fuerzas que en la misma existen. Una perspectiva celosa del poder,
que busca el control y el dominio y silenciar los posibles conflictos como
mecanismos, entre otros, para perpetuar el statu quo establecido.
Por lo tanto esta problemtica desea cubrir estos vacios que se
presentan en el campo educativo, el cual adems busca tener nios y
nias con un desarrollo del lenguaje acorde a la evolucin global.
Causas y Consecuencias del Problema
Cuadro 1
Falta de estrategias didcticas en el desarrollo del lenguaje de los nios y
nias de los centros de educacin inicial de la parroquia Camilo Ponce de
la provincia de Los Ros.

CAUSAS
Falta de actualizacin docente.

CONSECUENCIAS
Inadecuada
aplicacin de
estrategias metodolgicas.
Descoordinacin en el proceso de
enseanza-aprendizaje
Deficiencia en el aprendizaje de
los nios/as por esquemas
obsoletos.

Inapropiado
manejo
de
instrumentos curriculares
Falta de aplicacin de los
procesos innovadores en la
enseanza-aprendizaje
de
educacin inicial.
Inasistencia
de
tcnicas Desconocimiento de tecnologas
audiovisuales para el desarrollo modernas
que
deben
ser
educativo de educacin inicial
aplicadas para el desarrollo en
educacin inicial
Poca importancia de padres de Nios/as desmotivados en el
7

familia
en
el
desarrollo
educacional de sus nios/as
Poca comunicacin entre padres
de familia y los docentes de los
centros de educacin inicial

proceso
de
enseanza
aprendizaje.
Desinters por parte de los
padres y madres de familia en el
proceso de educacin de sus
nios.

Fuente: Anlisis de las variables de la investigacin


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena

Delimitacin del Problema


Campo: Educacin Inicial
rea: Desarrollo del lenguaje de nios/as
Aspecto: Estimulacin y desarrollo de la inteligencia lingstica
Tema: Estrategias didcticas y desarrollo del lenguaje de nios y nias
de los Centros de Educacin Inicial de la Parroquia Camilo Ponce de la
provincia de los Ros ao 2012. Propuesta de una gua didctica para la
estimulacin y desarrollo de la inteligencia lingstica.
Planteamiento del Problema o Formulacin
De qu manera incide la aplicacin apropiada de estrategias
didcticas en el desarrollo del lenguaje de nios y nias de los Centro de
Educacin Inicial de la Parroquia Camilo Ponce de la Provincia de los
Ros ao 2012?
Evaluacin del Problema
Delimitado.- Poca Estrategias didcticas se observa en los nios y
nias de los del Centro de Educacin Inicial de la Parroquia Camilo
Ponce de la Provincia de los Ros

Evidente.- El Desarrollo del lenguaje es el eje principal en las nias


y nios de educacin inicial para tener una lingstica difana. Ya que la
sociedad exige un comportamiento digno en todos los que participan en
ella, de all el

papel fundamental que juega el docente, y los

representantes legales.
Factible: La propuesta est al alcance de los maestros como
una gua metodolgica de sencilla realizacin, para la utilidad de los nios
y nias.
Variable.- Se determina con claridad el problema o dificultad
que se busca solucionar a travs de la propuesta que contribuya el
mejoramiento del proceso de desarrollo del lenguaje en los nios y nias.
Concreto.-El desarrollo del proyecto investigativo se realizar de
una manera clara y precisa para incentivar en los nios y nias a tener un
lenguaje lcido.
Relevante.- Es un tema de mucha importancia, para los centros
educativos, y que toma relevancia en la sociedad en general, por esta
razn he orientado el presente trabajo hacia el mbito educativo, ya que
actualmente las reformas educativas exigen cambios en el que hacer
educativo para formar nias y nios con pensamientos critico y reflexivo, y
por ello las tcnicas de investigacin que utilizar sern dirigidas a los
docentes de la escuela que se incluyndose a los, padres y madres de
familia.

OBJETIVOS
Objetivo general


Analizar

estrategias

didcticas para el buen desarrollo del

lenguaje de nios y nias de los Centros de Educacin Inicial de la


Parroquia Camilo Ponce de la Provincia de los Ros ao 2012.


Disear una gua metodolgica para contribuir al desarrollo del


lenguaje en los nios y nias.

Objetivos especficos


Identificar

las deficiencias que se presentan en el proceso de

aprendizaje en los nios y nias de los centros de

Educacin

Inicial.


Determinar la necesidad de implementar una gua de recursos


didcticos que facilite el trabajo de los docentes mediante la
recopilacin de datos.

Analizar el comportamiento de los nios y nias para evaluar con


criterio de desempeo los aprendizajes obtenidos

Argumentar las dificultades que tienen los


educacin inicial en el

nios y nias de

trastorno especfico en el desarrollo del

lenguaje.
JUSTIFICACIN
Hay un sin nmero de investigaciones internacionales que han
verificado la importancia de la educacin temprana. Por otro lado, el nio
que tiene entre 3 y 5 aos se encuentra en una etapa de afirmacin de s
mismo y exploracin de su entorno, es ah donde la escuela tiene un gran
valor por las oportunidades de socializacin y de aprendizaje que brinda
dentro del contexto a seguir.

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El aprendizaje escolar es sistemtico y gradual: si los nios/as, en


el primer ao de bsica, no desarrollan habilidades bsicas que son
prerrequisitos para aprender capacidades ms complejas, tendrn serias
dificultades en los grados siguientes. Estas dificultades podran generar
en el nio/a desaliento, frustracin, disgusto por cualquier cosa que no
sea motivadora o llame la atencin, dificultades para el aprendizaje en
otras reas del currculo, y hasta el temor de ir a la escuela.
En realidad, a lo largo de la vida escolar los estudiantes muestran
necesidades especfica, por ejemplo; algunos requieren explicacin
adicional en relacin a algn contenido, o el maestro debe modificar
ligeramente la metodologa para un desarrollo del lenguaje de nios/as.
A si mismo existen alumnos que progresan con mayor rapidez en la
consecucin de las metas establecidas y por el contrario, se hallan
estudiantes que manifiestan dificultades en su capacidad, metas de
aprender, o con inters significativamente diferentes al grupo. Estos
alumnos han sido considerados diferentes a los dems, encasillados a un
conjunto de etiquetas diagnosticas con escasa profundidad y seriedad
educativa, y remitidos con frecuencia, a servicios especiales ajenos al
sistema escolar.
El presente trabajo est basado en los nios en educacin inicial. A
esta edad los nios son como una hoja en blanco, en la cual se puede
plasmar conocimientos, ideas, hbitos, etc. Y as poco a poco cada
individuo va formando su propia personalidad.

Los nios aprenden a

travs del juego, no slo es un entretenimiento sino que lo ayuda a


relacionarse con otras personas.
El nio es un ser pensante y cambiante, que siempre est en
constante evolucin.

11

Por lo que es importante mencionar que el desarrollo

es un

proceso gradual de crecimiento fsico, social, emocional e intelectual


mediante el cual los nios se convierten en adultos. Para que el nio se
desarrolle de una manera satisfactoria e integral, debe tener contacto con
la realidad, adquirir contenidos de aprendizaje, los cuales se forman a
partir de las habilidades, los conocimientos, las actitudes y los hbitos.
Los hbitos se adquieren y se refuerzan diariamente en todas las
actividades que se realizan y con el paso del tiempo se harn de manera
automtica.
Para la realizacin de las actividades que ms adelante se
mencionaran se ocuparon diversos auxiliares didcticos, los cuales sern
de gran utilidad para llevar a cabo el objetivo de este trabajo.
Esta realidad educativa exige, entonces, un replanteamiento de las
propuestas didcticas que actualmente se utilizan en la educacin inicial
para el desarrollo del lenguaje,
El nio aprende los hbitos y costumbres de su entorno familiar y
tiende a repetir aquellas actividades que comnmente aprecia da a da.
Esta labor se puede reforzar en la escuela aunque los docentes se
encargan de asignar tareas ms concretas para que desarrollen el
lenguaje, esto se convierte una obligacin, limitando al nio y causando
su desinters en repetir las tareas que no ayudan a ser motivadas para su
aprendizaje. Por estas razones con esta investigacin se pretende
plantear estrategias didcticas para el desarrollo del lenguaje de nios y
nias del Centro de Educacin Inicial.
A travs de la planificacin, el docente puede definir las actividades
que va a realizar en el aula, los recursos necesarios para llevarla a cabo,
teniendo en cuenta los contenidos que quiere ensear, y los objetivos que

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quiere lograr. Es de suma importancia realizar una buena planificacin,


porque permite organizar el pensamiento del maestro sobre:
Lo que va a ensear (qu) Contenidos.-En qu momento va a
ensear (cundo) Tiempo.-Objetivo de lo que va a ensear (para qu)
Objetivos o Propsitos.-Instrumentos de los que se va a servir (con qu)
Recursos.-Forma en la que va a ensear (cmo): Estrategias.
El bloque

didctico es una estructura pedaggica que permite al

docente organizar su tarea a partir de la seleccin de un recorte de la


realidad, un contexto que se elige para trabajar con los nios, a travs del
cual se podr acercarse a esa realidad, observarla, cuestionarla,
profundizar los conocimientos que ya poseen, construir otros nuevos,
cotejar ideas, ponerlas a prueba, establecer nuevas relaciones antes
ignoradas o desconocidas, intercambiar opiniones.
El eje central de esta estructura es la indagacin, la bsqueda de
informacin, a partir de la que se pueden construir conocimientos.
Estos

conocimientos

se

irn

reestructurando,

haciendo

ms

complejos, ampliando y profundizando en los sucesivos acercamientos a


esa realidad, a travs del trabajo sostenido y distribuido en las distintas
unidades a lo largo del ao y del paso del alumno/a por el nivel inicial.
Este contexto debe ser significativo, pero ojo!, eso no implica
necesariamente que tenga que ser cercano y cotidiano. Es necesario
destacar que las concepciones sobre lo que puede ser lo cercano y lo
lejano para los nios/as han perdido la relevancia que tenan en otras
pocas, debido al acceso que en la actualidad los nios/as tienen a los
medios tecnolgicos y masivos de comunicacin. El mundo se ha
acercado rompiendo los lmites de la distancia y los intereses por edades.

13

Respecto de los intereses, es prioritario aclarar que no sern


necesariamente los explicitados verbalmente por los nios/as, sino los
que el docente logre "leer" o considere que debe despertar en su grupo a
partir de las necesidades reales detectadas mediante la observacin y la
informacin que posee gracias a las entrevistas con la familia, al contexto
concreto del grupo, y aquello que el maestro/a sabe, lo que debe ensear
y lo que sealan los Diseos Curriculares del nivel, los lineamientos
institucionales, la planificacin o el proyecto anual, etc.
Cabe aqu resaltar por otro lado la importante funcin y obligacin de
la escuela de ensear y brindar aquellas herramientas y conocimientos a
los que sera imposible acceder de otro modo.

14

CAPITULO II
MARCO TERICO
ANTECEDENTES DEL ESTUDIO
Revisados los archivos de la Facultad de Filosofa, Letras y
Ciencias de la Educacin, y el Instituto de Post Grado, no se encontr
ningn proyecto con el tema: Estrategias Didcticas y Desarrollo del
Lenguaje en nios y nias de Educacin Inicial de la Parroquia
Camilo Ponce de la Provincia de los Ros ao 2012. Propuesta de
una Gua prctica para la estimulacin y desarrollo de la Inteligencia
Lingstica.

El medio fundamental de la comunicacin humana, es el lenguaje


oral, la voz y el habla, que le permiten al individuo expresar y comprender
ideas, pensamientos, sentimientos, conocimientos y actividades. El
lenguaje hablado se da como resultado de un proceso de imitacin y
maduracin a travs de la riqueza de estmulos que existen en el
ambiente.
La adquisicin de lenguaje oral se concibe como el desarrollo de la
capacidad de comunicarse verbal y lingsticamente por medio de la
conversacin en una situacin determinada y respecto a determinado
contexto y espacio temporal. Al efectuarse un balance, de una serie de
producciones, es esencial hacer intervenir el contexto lingstico y extra
lingstico del intercambio verbal, del tema de conversacin, las actitudes
y motivaciones de los participantes, al igual que las informaciones sobre
la organizacin formal de los enunciados y las palabras que lo componen.

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Las investigaciones recientes sobre el desarrollo del nio (a) y un


mejor conocimiento de los factores de riesgo, permiten actualmente la
detencin precoz y la prevencin de un retraso en el desarrollo del
lenguaje, por lo tanto frente al desarrollo de la presente tesis no existe
temas relacionados con el mismo, lo cual hace una redaccin indita ante
las perspectivas investigativas y que facilita a las futuras generaciones
como ejemplo de desarrollo de esta tesis.
En el lenguaje se incluye una vertiente recepcin-comprensin y
una vertiente expresin. El desarrollo de la comprensin precede, siempre
a la de expresin. Para la comprensin, solo existe algunas semanas de
variacin de un nio al otro, mientras que para la expresin, las
variaciones inter-individuales pueden alcanzar varios meses.
En su sentido ms amplio, el lenguaje oral puede describirse como
la capacidad de comprender y usar smbolos verbales como forma de
comunicacin, o bien se puede definir como un sistema estructurado de
smbolos que cataloga los objetos, las relaciones y los hechos en el
marco de una cultura. Al ser el lenguaje ms especfico de una cultura, se
afirma que es un cdigo que entiende todo aquel que pertenece a toda
una comunidad lingstica.
Dentro de la nueva estrategia de enseanza-aprendizaje, la
educacin preescolar fue institucionalizada como nivel del sistema
educativo nacional a travs de la Ley de Educacin fundamentado en
innovaciones filosficas, psicolgicas y pedaggicas con un enfoque que
abarca la atencin integral del nio y la nia, reflejo de la preocupacin
del sector oficial por desarrollar una poltica educativa que diera rumbo a
nuevas orientaciones y que trajera como resultado el desarrollo de
programas de mayor calidad para las nias y nios ms pequeos.

16

Adems, el currculo es conceptualizado como sistema humano


integral, activo, abierto en el cual todos sus elementos interactan. En tal
sentido se consideran como elementos fundamentales del proceso
educativo: el educando, el educador, el ambiente de aprendizaje, la
familia y la comunidad.
En lneas generales, el currculo de educacin preescolar,
implementado desde 1986, se fundament en orientaciones que
caracterizan a una concepcin curricular: sistmica e interactiva;
fundamentada en el desarrollo integral de la poblacin infantil; centrada
en las caractersticas e intereses del nio y la nia; que adopta con
criterio amplio elementos procedentes de diferentes modelos tericos
acerca del desarrollo humano; flexible, equilibrada, que facilita la
comunicacin interinstitucional; que favorece el desarrollo moral, pero
muchos de estos procedimientos han quedado con muchos vacos que no
se ajustan a una realidad que se vive en los actuales momentos.
FUNDAMENTACIN TERICA
Para iniciar esta fundamentacin es necesario presentar el
desarrollo del nio, como base fundamental en este trabajo investigativo.
DESARROLLO DEL NIO
Emilia Ferreiro (1999)
A pesar de que cada nio/a es nico y su proceso de
desarrollo no puede estudiarse aislado del contexto
familiar y social que le es propio, hay aspectos de la
infancia que son comunes a todos los pequeos seres
humanos que viven o han vivido a lo largo de nuestra
historia. (pg. 15)

17

Conocer cmo debe desarrollarse un nio desde el momento de su


nacimiento, es un asunto de vital importancia, ya que permite a los padres
saber si su nio/a se est desarrollando de una manera adecuada y tomar
las medidas pertinentes si no es as.
Que en una investigacin permiti saber mucho acerca de esto,
desde la importancia de la lactancia materna, hasta los juguetes
apropiados para cada edad. Conoceremos las etapas del desarrollo del
nio, no slo fsicamente, sino tambin su desarrollo psicomotor,
lingstico y cognitivo.
Las ventajas de amamantar al nio recin nacido son muchas, por
lo cual no debe privrsele de la leche materna, salvo muy raras
excepciones como enfermedades trasmisibles que posea la madre.


El crecimiento fsico es ms rpido durante los 3 primeros


aos, que durante el resto de la vida.

El desarrollo emocional del nio depende de muchos


factores, algunos de los cuales son innatos y visibles en el
nacimiento y otros slo aparecen despus de un tiempo.

Entre los tres y los seis aos el nio progresa mucho en


coordinacin y desarrollo muscular.

El crecimiento normal del nio depende de una nutricin


adecuada y una buena salud.

Los juguetes no slo mantienen a los nios entretenidos y


felices, sino son un excelente mtodo de aprendizaje y
adiestramiento.

18

DESARROLLO E INVOLUCIN DE LA CONDUCTA


El desarrollo de la conducta del nio
Roffey. S (2004), considera que los nios tienen temperamentos
distintos, hecho que se refleja en sus formas de conducta. La nocin de
temperamento fue un constructo de dominio popular que explicaba las
variaciones individuales en el comportamiento, el humor y el carcter de
las personas. (pg. 100)
El camino para que el hombre, como individuo, llegue a la plenitud
psquica es complejo y reflejo, de algn modo, el camino de la evolucin
de las especies. A este camino evolutivo se le conoce con el nombre de
ontogenia, o desarrollo del ser viviente desde su inicio hasta su estado
adulto. Por otro lado, el estudio de la ontogenia del comportamiento sirve
para marcar el decurso del proceso de individualizacin que padece la
especie humana.
El llamado ciclo vital del ser humano es la forma de evolucin de la
existencia, desde el mismo nacimiento hasta la muerte. En l se
distinguen principalmente tres grandes perodos: desarrollo, madurez e
involucin. El desarrollo va desde el nacimiento hasta la iniciacin de la
madurez, comprendiendo la infancia, la niez, la adolescencia y la
juventud. La madurez es un perodo de relativa estabilidad y plenitud vital;
comprende desde el final de la juventud hasta el comienzo de la vejez.
Por ltimo, el perodo involutivo o vejez.
Esta diferenciacin de los perodos es bastante variable, ya que
existe una multitud de factores biolgicos y ecolgicos que participan en
la evolucin de la existencia, como por ejemplo: el clima, el tipo de vida, la
constitucin del individuo, etctera. Todo esto hace que sea imposible

19

establecer perodos plenamente precisos, ya sea desde el punto de vista


cronolgico como desde la perspectiva de su misma naturaleza.
El desarrollo en su conjunto es un proceso unitario y continuo,
aunque en realidad no se puede considerar perfecta del todo ni su unidad
ni su continuidad, ya que la continuidad del desarrollo est interrumpida
por la existencia de estadios o fases, con lo que el desarrollo rompe su
carcter progresivo; y su unidad tampoco es plena, ya que en ella
participan diversos componentes que la hacen variar segn difieren unos
de otros.
Los estadios del desarrollo humano
Mucho antes de que el ser humano tenga una conciencia
desarrollada, desde el momento mismo del nacimiento y an en la poca
prenatal, el sujeto manifiesta una actividad comportamental mediante la
cual contribuye esencialmente al mantenimiento y desarrollo de su vida.
As, antes de llegar a la fase propia del adulto, el psiquismo humano
atraviesa por una serie de estadios o fases de desarrollo, que han sido
estudiados con detalle por varios psiclogos. Podran ser definidos estos
estadios como aquellas partes o momentos del desarrollo que son difciles
en funcin de ciertas caractersticas homogneas. Todo estadio, por
tanto, debe poseer las siguientes caractersticas:

Debe tener un comienzo y un final claramente definido.

Debe poseer un orden de sucesin preestablecido, de unos con


respecto a otros, de tal forma que exista una jerarquizacin de los
modos de comportamiento, con lo cual los estadios nuevos
descansen sobre los anteriores o pasados.

Debe poseer cada estadio periodos crticos que capaciten al


individuo para posibles aprendizajes y comportamientos.

20

El concepto de estadio se ha aplicado con demasiada generosidad


en psicologa infantil a pesar de su complejidad, y han sido numerosas las
clasificaciones de los estadios del desarrollo humano que se han
realizado. La infancia, la niez y la adolescencia, son las fases del
desarrollo ms estudiadas por los psiclogos, ya que el despliegue del
comportamiento humano en estas fases es muy notorio.
Es en la infancia y la niez donde la nocin de estadio ha tenido su
mbito de mayor aplicacin. Muchos autores como Freud, Piaget, Gessell,
Wallon y Erikson etc., han hecho uso de categoras descriptivas para
estas fases, resultando todas ellas conjunto muy heterogneas entre s.
En un principio, Piaget seala cuatro periodos o estadios:
1. Periodo sensomotriz.
Avanza del nacimiento al ao y medio o dos aos de vida. Piaget le
llama as a este periodo porque el recin nacido cuenta slo con los
esquemas senso-motrices congnitos, como son los primeros reflejos o
instintos. Poco a poco estos esquemas se van coordinando de tal forma
hasta construir la organizacin advertida elemental propia de los
animales, y que despus se va modificando y perfeccionando.
En

este

perodo,

el

recin

nacido

se

va

diferenciando

progresivamente de los objetos que le rodean, por el a cobrar una


identidad propia por s mismos, aunque estos cambien de procedimiento
de irlos definiendo, de tal forma que los objetos lleguen aspecto, lugar y
tiempo.
2. Periodo del pensamiento pre-operacional.
Comprende de los dos a los siete aos. Este perodo consta de dos
fases: la fase preoperacional tal (o llamada tambin de representacin) y
la fase instintiva.
21

La fase preoperacional abarca de los dos a los cuatro primeros


aos del nio. En esta fase, el nio mantiene una postura egocntrica,
que le incapacita para adoptar el mismo punto de vista de los dems.
Tambin en esta fase, la manera de categorizar los objetos se efecta
globalmente, basndose en una exagerada generalizacin de los
caracteres ms sobresalientes.
En este periodo, el nio desarrolla primero la capacidad de
conservacin de la sustancia, luego desarrolla la capacidad de la
conservacin de la masa, y posteriormente la del peso y la del volumen.

3. Periodo de las operaciones concretas.

Comprende de los siete a los once aos. Este perodo ha sido


considerado algunas veces como una fase del anterior. En l, el nio hace
uso

de

algunas

comparaciones

lgicas,

como

por

ejemplo:

la

reversibilidad y la seriacin. La adquisicin de estas operaciones lgicas


surge de una repeticin de interacciones concretas con las cosas,
aclarando que la adquisicin de estas operaciones se refiere slo a
objetos reales.

4. Periodo de operaciones formales.


Este ltimo periodo en el desarrollo intelectual del nio abarca de
los once o doce aos a los quince aos aproximadamente. En este
periodo los nios comienzan a dominar las relaciones de proporcionalidad
y conservacin. A su vez, sistematizan las operaciones concretas del
anterior periodo, y desarrollan las llamadas operaciones formales, las
cuales no slo se refieren a objetos reales como la anterior, sino tambin
a todos los objetivos posibles.

22

A modo de resumen, para Piaget (1947) todo el proceso de


desarrollo de la inteligencia est en proceso de estimulacin entre los dos
aspectos de la adaptacin, que son: la asimilacin y la acomodacin pg
(54).
Segn este autor estos dos procesos son importantes para lograr
un equilibrio y controlar el mundo externo.
CAUSAS DE LA INVOLUCIN DE LA CONDUCTA.
Modificaciones fsicas
Estas se inician con una insuficiencia de las actividades
fisiolgicas, por lo que el organismo pierde actividad, movilidad y
plasticidad. Una de las mayores modificaciones fsicas que mayor
repercusin psquica tiene es la del sistema nervioso; debido a que se
producen una serie de disminuciones progresivas: en el consumo de
oxgeno, en el peso del cerebro, en el nmero de clulas (ya que las
neuronas no se reproducen), ni en el riego cerebral.
Modificaciones psicolgicas
Como consecuencia de la desorganizacin fsica en la senectud, se
produce un deterioro en el rendimiento de estas funciones. Deterioro que
se manifiesta en diversas formas en cada una de las funciones
especficas; es decir, no se muestra una disminucin de todos sus
rendimientos mentales, sino solo de una parte de ellos.
El deterioro de las funciones intelectuales (memoria, atencin,
razonamiento abstracto, orientacin, etc.), se hace evidente en la
aplicacin de los test de inteligencia. Tambin se hace evidente, un
enlentecimiento psquico, determinado por los factores de tipo fisiolgico y
por las peculiaridades psquicas de la vejez.
23

Modificaciones afectivas
El deterioro de las facultades mentales no es independiente de la
forma en que el hombre acepta su vejez, y por eso influye su afectividad y
emotividad.
Si el deterioro de las funciones intelectuales est lejos de ser
aclarado, mucho menos lo est el deterioro o cambio de afectividad como
consecuencia de los procesos de involucin.
En la senectud se va adquiriendo una incapacidad de adaptacin
emocional al medio ambiente, con una disminucin en el control de las
reacciones emotivas, aunque su sensibilidad sigue siendo extrema.

DESARROLLO DE LOS NIOS EN EDAD PREESCOLAR


El desarrollo fsico y social normal de los nios entre 3 y 6 aos de
edad abarca muchos hitos o acontecimientos fundamentales.
DESARROLLO FSICO
El desarrollo motor grueso en nios de 3 a 6 aos debe incluir:

Mayor

habilidad

para

correr,

saltar,

hacer

los

primeros

lanzamientos y patear.

Atrapar una pelota que rebota

Pedalear un triciclo (a los 3 aos); ser capaz de manejarlo bien a


los 4 aos

Saltar en un pie (alrededor de los 4 aos) y posteriormente hacer


equilibrio sobre un solo pie durante unos 5 segundos

Caminar apoyando desde el taln hasta los dedos (alrededor de los


5 aos)
24

Los hitos del desarrollo motor fino deben incluir:


Alrededor de la edad de 3 aos:

Dibuja un crculo.

Dibuja una persona con 3 partes.

Comienza a utilizar tijeras de punta roma para nios.

Vestirse solo (con supervisin).

Alrededor de la edad de 4 aos:

Dibujar un cuadrado.

Usar tijeras y finalmente cortar en lnea recta.

Ponerse la ropa apropiadamente.

Manejar bien la cuchara y el tenedor al comer.

Alrededor de la edad de 5 aos:

Untar con un cuchillo.

Dibujar un tringulo.

DESARROLLO DEL LENGUAJE


El nio de 3 aos utiliza:

Pronombres y preposiciones apropiadamente.

Oraciones de tres palabras.

Palabras en plural.

El nio de 4 aos comienza a:

Entender las relaciones de tamao.

Sigue una orden de tres pasos.

Cuenta hasta cuatro.


25

Nombra cuatro colores.

Disfruta rimas y juegos de palabras.

El nio de 5 aos:

Muestra compresin de los conceptos de tiempo.

Cuenta hasta 10.

Responde a preguntas de "por qu.

DALE, (1980). Los nios aprenden a hablar sin dificultad. Sus primeras
manifestaciones lingsticas son orales. Por consiguiente, en

el

preescolar debe potenciarse la expresin oral y la conversacin. La


lectura y la escritura vendrn en fases posteriores. (pg. 212).
Para este autor es en el preescolar donde se debe fortalecer el lenguaje a
travs de la expresin oral y la conversacin, aspectos que se realizan da
a da en el nivel inicial por medio de

los cuentos, canciones, rimas,

poesas y en el desarrollo de las actividades iniciales al empezar la clase.


COMPORTAMIENTO DE LOS NIOS EN LA EDAD INICIAL
El nio en edad preescolar aprende las habilidades sociales
necesarias para jugar y trabajar con otros nios y, a medida que crece, su
capacidad de cooperar con muchos ms compaeros se incrementa.
Aunque los nios de 4 a 5 Aos pueden ser capaces de participar en
juegos que tienen reglas, stas probablemente cambien con frecuencia a
voluntad del nio dominante.
Es comn en un pequeo grupo de nios preescolares ver surgir a
un nio dominante que tiende a "mandar" a los dems sin mucha
resistencia por parte de los otros nios.

26

Es normal que los nios en edad preescolar pongan a prueba sus


lmites fsicos, comportamentales y emocionales. Es importante tener un
ambiente seguro y estructurado dentro del cual explorar y enfrentar
nuevos retos. Sin embargo, los nios en edad preescolar necesitan lmites
bien definidos.
El nio debe demostrar iniciativa, curiosidad, deseo de explorar y
gozo sin sentirse culpable ni inhibido. Las primeras manifestaciones de
moralidad se desarrollan a medida que los nios quieren complacer a sus
padres y a otras personas de importancia. Esto se conoce comnmente
como la etapa del ''nio bueno o la ''nia buena''

QU ES LA INTELIGENCIA?
Definir el trmino inteligencia no ha sido tarea fcil para los
especialistas. Es un es fuerzo que ha consumido durante mucho tiempo la
mente humana. Desde la Grecia antigua, hasta nuestros das, las
facultades de la mente, el pensamiento y los poderes que otorga al ser
humano, han sido temas de amplias disertaciones.
Platn crea que los humanos eran muy ignorantes y que el
conocimiento que adquiran era solamente una abstraccin insignificante
de una muy larga y perfecta verdad. De hecho, Platn deca que l se
consideraba inteligente porque estaba consciente de su propia ignorancia.
Aristteles, sucesor y alumno de Platn, no estaba de acuerdo con su
maestro.
El siglo XX tambin vio el avance de los indicadores psicomtricos
de la inteligencia como el examen Cociente Intelectual (CI). Sin embargo,
an y cuando el entendimiento de la cognicin humana se vuelve ms
cientfico y preciso, la pregunta inicial todava permanece: qu es la
inteligencia humana?
27

EL COCIENTE INTELECTUAL
Puntal de la definicin tradicional de inteligencia
La perspectiva tradicional para entender la inteligencia supone que
las habilidades para aprender y para hacer cosas proceden de una
capacidad cognitiva uniforme o estable, por lo que algunos investigadores
de la poca (primera dcada del siglo XX) comenzaron a experimentar
con la posibilidad de que una inteligencia as sera muy fcil de medir, y
por lo mismo, muy til para clasificar a los alumnos para colocarlos en un
nivel acadmico apropiado.
Aunque el test de Binet (ahora conocido como Test Stanford-Binet)
se emple originalmente para descubrir las fallas de la inteligencia de los
estudiantes (empleado por lo mismo para poder dar una ayuda apropiada
a los estudiantes) pronto se emple en los Estados Unidos para clasificar
a los alumnos como ms o menos capaces de tener buenos resultados en
la escuela. Tomando como promedio el 100, un estudiante que alcance
131, sera colocado en programa para alumnos superdotados, mientras
que un alumno con una calificacin de 81, podra ser colocado en una
escuela de educacin especial. Aunque se tuvieron algunos reparos en
etiquetar a los alumnos por los resultados de un examen, el Test de
Inteligencia

(CI)

se

convirti

as

en

un

estndar

nacional,

paulatinamente mundial.
Es as como surge el concepto de inteligencia. Un concepto
descriptivo y no explicativo, Sin embargo, Qu significa esto? Es
suficiente esta definicin? Se menciona cmo estas capacidades,
facultades y fuerzas podran manifestarse en las personas que las
exhiben? Se explica cmo dichas capacidades podran considerarse
inteligentes? Se explica cmo o por qu diferentes culturas valoran la
inteligencia de formas diferentes? La inteligencia, de acuerdo con esta
28

definicin, Significa lo mismo para un programador de computadoras


que para un actor de teatro? Desafortunadamente, esta definicin provee
poca informacin prctica acerca de la inteligencia. Por lo tanto,
nuevamente hay que repetir la pregunta: qu es inteligencia?
El talento puede definirse entonces, como la capacidad que se
tiene para un desempeo sobresaliente en una o varias reas, la cual es
expresada por una configuracin personolgica que muestra el resultado
de una interaccin de caractersticas especiales, tales como ciertos
niveles de inteligencia (muy elevados), una alta creatividad, una elevada
percepcin, un gran compromiso con la tarea, intereses focalizados,
habilidades excepcionales, alta capacidad mental y sobre todo una
motivacin intrnseca. Bajo este enfoque, el talento es de carcter
gentico, una forma de una motivacin intrnseca.
Bajo este enfoque, el talento es de carcter gentico, una forma
compleja de actividad hereditaria. Se considera una dotacin innata, la
cual se ve notablemente reforzada por una serie de factores psicosociales
ligados al ambiente cultural del sujeto sobredotado.
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
El trmino inteligencia emocional se refiere a la capacidad de
sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales de s mismo
y en los dems.
La primera oportunidad para formar los ingredientes de la
inteligencia emocional se encuentra en los primeros aos, a pesar de que
estas capacidades se continan formando a lo largo del tiempo. Las
habilidades emocionales que los nios adquieren ms adelante en la vida,
se construyen sobre las bases que se obtuvieron en la infancia.

29

A diferencia del coeficiente intelectual, que cuenta con inmensos


estudios,

el

concepto

de

inteligencia

emocional

sigue

siendo

relativamente nuevo para muchas personas. A pesar de que ltimamente


se habla mucho de las emociones y de la inteligencia emocional, hay
quienes siguen sin saber o entender del todo el significado y la
importancia de la inteligencia emocional.
Daniel Goleman (1995) afirm que estn inseparablemente
entretejidas las emociones y las capacidades intelectuales y que no es
posible desarrollar unas sin las otras, por lo que educar las emociones
puede ser tan importante como educar el intelecto. El ayudar a la gente a
desarrollar la conciencia de s mismos, manejar la impulsividad y las
emociones, a desarrollar la empata y a practicar las destrezas sociales es
ayudarlos a desarrollar los elementos ms bsicos de la inteligencia
emocional.
Si se descuidan estas capacidades, las inadecuaciones pueden
provocar que la gente falle a la hora de desarrollar capacidades
intelectuales ms plenas.
Segn Goleman, las caractersticas que apoyan el constructo de
inteligencia emocional tienen que ver ms con la capacidad para
motivarse a s mismo, con las expectativas que se poseen, con la
persistencia en las frustraciones, con la autorregulacin de los impulsos y
del saber esperar, que con los ndices acadmicos o profesionales que
obtenga la persona podr controlar sus emociones.
Hay nios-as que carecen de vocabulario cuando se trata de
comunicar lo que sienten y de nombrar aquellas emociones que los
empujaron a realizar una cosa u otra.

30

Su lenguaje emocional se reduce a: triste o contento. Me siento


bien o mal, y esta limitacin los conduce a una profunda incomprensin
de s mismos y, como consecuencia, a la incapacidad de comprender a
los dems; de empata.
Las personas suelen confundir sus emociones y decir estoy mal o
estoy triste puede incluir una gama tan grande como: enojado,
desilusionado, cansado , angustiado, preocupado, desconsolado , furioso,
celoso o rencoroso, por solo mencionar algunas de las palabras que
existen para nombrar los diferentes estados de nimo .
Aprender a expresar las emociones
Esta segunda habilidad para educar emocionalmente est basada
en la primera. Si una persona es capaz de reconocer sus sentimientos,
entonces ser capaz de desarrollar habilidades para expresar sus
emociones y sentimientos a los dems de una manera apropiada hacia
los nios.
Hay que entender que no se trata de impulsar a los nios a que
simplemente expresen lo que sienten, sino que aprendan a hacerlo con
inteligencia: expresar las emociones a la persona correcta, en el momento
adecuado y de modo asertivo.
Reconocer las reacciones del cuerpo ante las emociones.
Las emociones y los sentimientos producen una reaccin en el
cuerpo. Estar consciente de ello ayuda mucho a reconocer las emociones
propias y las de los dems.
Aprender a reconocer la intensidad de las emociones nos ayudara,
adems de analizar los sentimientos, a comunicarnos con mayor

31

profundidad y a resolver los posibles problemas cuando la intensidad de


la emocin es ms baja.
Una persona no es mala porque sienta rencor o deseos de
venganza; lo que hace dao a los dems y a uno mismo es dejarse llevar
por esos deseos. Por eso es importante entender nuestras emociones,
para poder manejarlas de una manera inteligente.

Leer las emociones y sentimientos en las dems personas


La empata se construye a base del autoconocimiento; entre ms
abiertos estemos ante nuestras propias emociones, mayor ser la
capacidad que tendremos para leer los sentimientos de los dems.
Es importante esto, tomando en cuenta que las emociones de las
personas rara vez son verbalizadas, y comnmente son expresadas a
travs de: el tono de voz, gestos, expresiones faciales y lenguaje corporal
por mencionar algunas.
Ser capaces de reconocer y nombrar la emocin, la manera en que
nuestro cuerpo reacciona, la intensidad con la que la percibimos dentro
del cuerpo, y saber el origen de la misma, nos prepara con las
herramientas para ser mejores pilotos de nuestras vidas.
Del primer ao de vida a la adolescencia
La forma de comunicarse con los padres que encuentran los bebes
es a travs de la comunicacin no verbal. Adquirimos emociones como el
miedo, el enfado o la alegra, con apenas meses de vida, y se van
haciendo ms complejas gracias al lenguaje, mediante el uso de
smbolos.

32

En

los

nios

pequeos,

las

experiencias

emocionales

generalmente se producen cuando interactan con su cuidador,


mostrando destres cuando se sienten incmodos, y experimentando
emociones positivas con un abrazo o cuando son alimentados.
Al final de los aos preescolares, los nios han ampliado sus
repertorios emocionales, incluyendo sentimientos como la vergenza, y la
culpa, convirtindose en instrumentos de socializacin. Gracias al
lenguaje, pueden comunicar sus sentimientos e inhibir la expresin de
emociones que son inapropiadas en una situacin determinada.
Conforme van creciendo, los nios desarrollan las siguientes habilidades
de comunicacin:

De 0 a 3 meses: Miran al adulto, sonren, vocalizan. Sus


capacidades bsicas de supervivencia son llorar y succionar.

De 4 a 6 meses: reconocen el rostro, demostrando afecto u


hostilidad. Responden positiva o negativamente.

De 6 a 7 meses: responden a estmulos insignificantes del rostro.


Respuesta facial o vocal. Ante una cara extraa responden
negativamente.

De 7 a 9 meses: reconocimiento y demostracin de afecto.


Distinguen personas conocidas y extraos, mostrando gestos de
inquietud ante los extraos. Utilizan gritos, gestos de la cabeza y
brazos para llamar la atencin.

De 10 a 12 meses: comprenden y utilizan el nombre de personas


cercanas. Continan sirvindose de gestos pero al mismo tiempo
utilizan palabras y tienden a repetirlas.

De 12 a 18 meses: dicen sus primeras palabras y es el periodo del


no y de las rabietas.

33

A los 3 aos: hablan con oraciones simples. Exploracin del


cuerpo. Pasan de relaciones duales a consciencia de relaciones de
tres.

A los 4 aos: Edad de los Por qu?. Las preguntas refuerzan el


lenguaje y tienen un fin de comunicacin. Expresan sus
necesidades de independencia.

De 5 a 6 aos: son ms reflexivos, ms autocrticos. Las preguntas


van dirigidas a cmo funcionan las cosas. Comienza la
interiorizacin de los lmites y el desarrollo de la autodisciplina.

De 8 a 9 aos: desarrollan la capacidad para memorizar. Socializan


y se refuerzan en el grupo de iguales.

De 11 a 13 aos: aparece el pensamiento abstracto. Integran y


consolidan todos los aprendizajes hechos y se preparan para los
cambios que vienen.

La importancia de la educacin emocional en los nios


Parece que histricamente se ha tendido a asociar ms xito a
aquellos nios ms inteligentes. En los ltimos aos la lnea de
pensamiento es otra, entendiendo que un CI elevado no tiene porque ir
asociado a un buen desarrollo emocional, dando lugar a un nuevo trmino
llamado CE (cociente emocional) que engloba este ltimo concepto. Poco
a poco va tomando ms peso que los nios ms inteligentes
emocionalmente son ms felices, tienen ms confianza en s mismos, y
obtienen mejores resultados acadmicos.
Segn cita Shapiro en su libro de 1997 La inteligencia emocional
de los nios. Lo ms interesante al educar emocionalmente a los nios
es que cambiamos la qumica de sus cerebros.
En funcin de la experiencia personal de los nios, se construye la
estructura de su cerebro, quedando sus experiencias emocionales
34

tempranas literalmente embebidas en la arquitectura de sus cerebros. En


los aos preescolares, las crecientes interconexiones entre los circuitos
cerebrales hacen que se desarrolle una conducta emocional cada vez
ms madura.
Atencin positiva
Con nios un atender positivamente sera jugar con ellos, darles un
abrazo o un beso a modo de reconocimiento.
Para prestar atencin a los sentimientos de nuestros nios, cmo
se encuentran y si les gusta o no lo que hay a su alrededor, primero el
psicoterapeuta deber darse cuenta de sus propios sentimientos,
necesidades o deseos. Desarrollar esta destreza emptica con los nios
implica ensearles que casi todos sentimos lo mismo en determinadas
situaciones.
Al hablar a los nios de lo que sentimos, les aportamos
herramientas fundamentales para su vida y les ayudamos a desarrollarse
emocionalmente hablando.
DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES DE HOWARD
GARDNER.
En 1979 la fundacin Bernard Van Leer, grupo filantrpico
holands, se acerca a la Universidad de Harvard y pide a los
investigadores Howard Gardner y colegas que investiguen el potencial
humano. Nace as lo que se llam el Proyecto Cero, desde donde se
profundiza la teora de mltiples inteligencias. Howard Gardner, alrededor
de 1980, realiz en la universidad de Hardvard un estudio sobre el
potencial humano y su realizacin. Este autor se propona llegar a un
enfoque del pensamiento humano que fuera ms amplio y ms completo,

35

presentaba tambin su teora de las inteligencias mltiples, afirmando,


que no existe una sola manera de conocer y de aprender, sino muchas.
La mayora de las personas disponen de esas diversas
modalidades de inteligencia, y es posible combinarlas y aplicarlas en los
aprendizajes, as como desarrollarlas. Estos aportes abren horizontes
muy amplios al conocimiento de la comprensin del proceso de
enseanza-aprendizaje, a la accin educativa y psicopedaggica; ya que
la diversidad de estilos cognitivos desafa a los educadores a desplegar
una diversidad de estrategias y modos de ensear, incentivando al
desarrollo de la inteligencia como habilidad no solamente acadmica, sino
para resolver problemas de la vida, plantear nuevos interrogantes,
elaborar producciones prcticas y tcnicas, ofrecer servicios, inventar
nuevos modos de afrontar viejos problemas, aprender a aprender, a
convivir, a conocerse y conocer a los dems, a expresarse, a comprender
el mundo.
Es necesario aprender y ensear a aprender, a pensar, a aplicar
los conocimientos construidos, no solamente a incorporar y repetir
informaciones, es por eso que se trata de dar nfasis a la aplicacin de
las inteligencias mltiples, debido a que estas estimulan de forma eficaz
estos procesos.
Cada persona tiene por lo menos ocho inteligencias o habilidades
cognitivas. Y suele destacarse en una o dos, desplegando ms algunos
aspectos que otros, las cuales son descritas en caractersticas a
continuacin:
Con Gardner, el concepto de inteligencia se cambi profundamente
debido a la manera en la cual l expandi los parmetros de la conducta
inteligente para incluir una diversidad de habilidades humanas.

36

(Gardner, 2003).

En oposicin a esta visin reductora de inteligencia.


Gardner define inteligencia como la habilidad para
resolver problemas que uno se encuentra en la vida
real; la habilidad para generar nuevos problemas para
resolver; y, la habilidad para hacer algo o para ofrecer
un servicio que es valorado en la cultura de uno. (pg
40)

Gardner dividi entonces la nocin tradicional de inteligencia en


siete categoras diferentes, y entre1995 y 1999, agreg una octava
inteligencia a su modelo: Lingstica-Verbal, Lgico-Matemtica, Espacial,
Musical,

Intrapersonal,

Cinestsico-Corporal

Naturalista.

Las

describiremos brevemente para tener una idea de su alcance e


importancia.
La Inteligencia Lingstica-Verbal:
Se manifiesta en la habilidad para manipular palabras para una
variedad de propsitos: debate, persuasin, contar historias, poesa,
prosa e instruccin. Las habilidades auditivas de estas personas tienden a
estar altamente desarrolladas y pueden aprender mejor cuando hablan,
escuchan, leen o escriben.
Se vincula con la habilidad para el lenguaje oral y escrito, la
relacin de ideas, y la posibilidad de expresar con claridad pensamiento y
sentimientos a travs de la palabra. Es el tipo de capacidad que puede
observarse ms claramente en poetas y escritores, periodistas y oradores,
estas personas presentan por lo regular las siguientes caractersticas.
Los nios altamente dotados en habilidad lingstica tienen un
sentido auditivo muy desarrollado y disfrutan el juego con los sonidos del
lenguaje. A menudo piensan en palabras y estn embarcados en la
37

lectura de un libro, o en escribir cuentos o poemas. Incluso si no disfrutan


la lectura y la escritura, a veces son excelentes narradores.
Los nios muy dotados en esta categora aprenden bien
relacionndose y colaborando con otros. Necesitan aprender mediante la
interaccin dinmica con otras personas. Procure que tengan la
oportunidad de ensearles a otros nios. Proporcineles juegos que
puedan compartir con sus amigos. Permtales participar en actividades
comunitarias,

en

clubes,

comits,

programas

extracurriculares

organizaciones voluntarias.
Crear un clima agradable, distendido, respetuoso, genera confianza
y seguridad en las relaciones. Quien se siente amado, aceptado,
afirmado, es capaz de amar y aceptar a los dems.

La Inteligencia Lgico-Matemtica:
Es la base para las ciencias exactas y todos los tipos de
matemticas. Generalmente, estas personas piensan en trminos de
conceptos y preguntas y les gusta contribuir dando ideas en los
exmenes.
En muchas ocasiones, cuando se trabaja con inteligencias
mltiples, muchos de los docentes

no pueden crear actividades para

estimular la inteligencia Lgico- Matemtica. Esta negacin inicial se debe


a que el trabajo de esta inteligencia solo se asimila al desarrollo numrico,
pero la verdad es que esta inteligencia es mucho ms profunda que eso.
Analizando solo el nombre se nota que adems de Matemtica,
esta inteligencia es Lgica, teniendo en claro esta perspectiva sin duda
que se har mucho ms fcil el estimulo de esta inteligencia. Al referirse a
38

la lgica se habla de clasificar, ordenar, crear mapas conceptuales,


establecer parmetros, dejando en claro que no solo se habla de
nmeros.
Es

interesante aclarar que sea cual sea el tema que se va a

trabajar se puede darle una perspectiva desde la Inteligencia LgicoMatemtica. Algunos ejemplos de esto son las obras de teatro y su
distribucin temporal, Sujeto y predicado en lenguaje, las notas musicales
y sus valores de tiempo.
La Inteligencia Espacial:
Se relaciona con la capacidad que tiene el individuo frente a
aspectos como color, lnea, forma, figura, espacio, y la relacin que existe
entre ellos. Es adems la capacidad que tiene una persona para procesar
informacin en tres dimensiones. Finalmente, es la inteligencia ms
bsica ya que procede de los mecanismos de orientacin ancestrales.
Las competencias intelectuales bsicas son percibir la realidad,
apreciando tamaos, direcciones y relaciones espaciales; reproducir
mentalmente objetos que se han observado; reconocer el mismo objeto
en diferentes circunstancias (la imagen queda tan fija que el individuo es
capaz de identificarla, independientemente del lugar, posicin o situacin
en que el objeto se encuentre); anticiparse a las consecuencias de
cambios espaciales, y adelantarse e imaginar o suponer cmo puede
variar un objeto que sufre algn tipo de cambio; describir coincidencias o
similitudes entre objetos que lucen distintos; identificar aspectos comunes
o diferentes en los objetos que se encuentran alrededor del individuo; y
tener un sentido comn de la direccin.
A menudo les encanta hacer laberintos y rompecabezas, dibujar,
disear, construir con bloques o simplemente en el ensueo. Los nios de

39

inteligencia espacial altamente desarrollada tienen ocasionalmente


problemas en la escuela, sobre todo si all no se hace nfasis en las artes
o en mtodos visuales de presentar la informacin. A algunos de estos
nios quizs se les clasifique como "dislxicos" o con "dificultades de
aprendizaje" debido a sus dificultades para decodificar las palabras.
La Inteligencia Intrapersonal:
La inteligencia intrapersonal refiere a la capacidad de autocomprensin. Se trata de uno de los componentes de las inteligencias
mltiples de Howard Gardner, quien propuso la existencia de mltiples
tipos de inteligencia.
En este caso, la inteligencia intrapersonal est asociada al acceso
a la propia vida emocional y sentimental. Es, por lo tanto, la facultad de la
persona para conocerse a s misma
Al identificar sus emociones, el sujeto puede interpretarlas y guiar
su conducta. La meditacin y la reflexin estn entre las vas que
colaboran a aumentar el autoconocimiento y desarrollar la inteligencia
intrapersonal.
Los expertos afirman que la inteligencia intrapersonal ayuda a que
cada individuo advierta cmo es en realidad y qu es lo que realmente
desea. As, al ver con claridad sus verdaderos anhelos y deseos, puede
orientar su conducta hacia dichos objetivos. Elizabeth (2001).
Siguiendo con el tema que plantea la escuela en el desarrollo de la
inteligencia es mucho ms importante en nuestra vida diaria que la
brillantez acadmica, es la que determina las relaciones que mantenemos
con amigos, pareja, compaeros.

40

Una definicin apropiada de Inteligencia interpersonal sera: Es la


capacidad para reconocer las emociones y sentimientos de los dems,
predecir su comportamiento y mantener relaciones satisfactorias.
Para qu la usamos? Entre otras cosas, para disfrutar de las
relaciones con familiares y amigos, para trabajar en equipo y resultar
atractivo ante los dems y solucionar los conflictos interpersonales de
manera eficaz.
La inteligencia interpersonal est compuesta por varios factores:

La empata. Es la capacidad para ponerse en el lugar de otra


persona viviendo sus emociones como si fuesen propias.

El liderazgo. Es la habilidad para tomar decisiones que afectan a


un grupo de personas y que sean asumidas y respetadas por el
grupo.

Las habilidades sociales. La escucha, el respeto, la seleccin de


temas adecuados de dilogo, la asertividad... son elementos
fundamentales de cara al desarrollo de este tipo de inteligencia.

La apertura. Es la capacidad para comprender el pensamiento de


otra persona, dejando momentneamente de lado, las propias
convicciones.

La Inteligencia Naturalista:
Se encuentra en aquellas personas que estn muy ligadas al
mundo natural de las plantas y los animales, as como a la geografa y a
los objetos naturales como rocas, nubes y estrellas. A la gente que cuenta
con este tipo de inteligencia le gusta estar al aire libre y tienden a notar
patrones, rasgos y anomalas en el medio ambiente en que se
encuentran. Aquellos que tienen inteligencia naturalista muestran una
apreciacin y un profundo entendimiento del medio ambiente.
41

Tambin se

describe como la competencia para percibir las

relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y


personas, as como reconocer y establecer si existen distinciones y
semejanzas entre ellos.
Los naturalistas suelen ser hbiles para observar, identificar y
clasificar a los miembros de un grupo o especie, e incluso para descubrir
nuevas especies. Su campo de observacin ms afn es el mundo natural,
donde pueden reconocer flora y fauna, y utilizar productivamente sus
habilidades en actividades de caza, ciencias biolgicas y conservacin de
la naturaleza.
Pero puede ser aplicada tambin en cualquier mbito de la ciencia
y la cultura, porque las caractersticas de este tipo de inteligencia se cien
a las cualidades esperadas en personas que se dedican a la investigacin
y siguen los pasos propios del mtodo cientfico.
La Inteligencia Musical:
Es la capacidad para reconocer los tonos y el ritmo, y usar esta
capacidad para crear una composicin musical que es culturalmente
aceptable y grata.
Aunque la inteligencia musical no sea considerada tpicamente una
habilidad

intelectual, Gardner afirma que sta cumple con los

requerimientos para ser una inteligencia. En primer lugar, la existencia de


prodigios musicales respalda la teora de

un nexo biolgico con la

inteligencia. Mozart, por ejemplo, poda componer msica antes de recibir


cualquier entrenamiento musical de tipo formal. Segundo, investigaciones
neurobiolgicas han mostrado que algunas partes del cerebro juegan un
papel en la percepcin y produccin de msica, y el dao de stas puede
conducir a una prdida de la capacidad musical. Adems, la msica ha

42

servido como un unificador

importante dentro de varias sociedades y

culturas. Finalmente, la msica tiene su propio

sistema de notacin

sistemtica y accesible (Segura, 2001).


Personas tales como cantantes, compositores, instrumentistas,
directores y aquellos que disfrutan, comprenden, usan, crean, ejecutan y
aprecian la msica y los elementos de la msica, pueden exhibir una
inteligencia musical desarrollada. Los nios inteligencia musical siempre
estn cantando o tamborileando con sus dedos. Por lo 48 general, estn
conscientes de sonidos que otros no tienen en cuenta; estos nios son
escuchas exigentes (Ernst, 2001).
La Inteligencia Cintica Corporal:
Se define como la habilidad para utilizar el propio cuerpo para
expresar una emocin (como en la danza), para competir en un juego
(como en el deporte), o para crear un producto (como en el diseo de una
invencin) (Gardner, 1994: 354). El control del movimiento corporal se
ubica en la corteza motora y

cada hemisferio domina o controla los

movimientos corporales correspondientes al lado opuesto.


La evolucin de movimientos especializados del cuerpo, como los
necesarios

para usar una herramienta correctamente, revelan una

relacin obvia con respecto a la naturaleza biolgica de esta inteligencia;


las habilidades de articulacin fsica se

aprecian en muchas culturas

diferentes, demostrando su importancia en distintas

sociedades.

Finalmente, algunos aspectos cognitivos de esta inteligencia se pueden


ilustrar en el uso del cuerpo para expresar una emocin en un baile, la
participacin en un deporte, o la precisin en la elaboracin de una parte
en una mquina (Segura, 2001).

43

Atletas, cirujanos, bailarines y artesanos exponen un alto grado de


inteligencia cintico corporal. Los nios con esta inteligencia procesan el
conocimiento a travs de Sensaciones corporales y se destacan en estas
reas (Ernst, 2001).
La Inteligencia Interpersonal:
Es la capacidad para comprender a otra gente: qu los motiva,
cmo trabajan, cmo trabajar con ellos. A veces se describe como
encanto o carisma; esta inteligencia se basa en la capacidad de una
persona para

notar

distinciones sutiles en el estado de nimo,

temperamento y motivacin de otros, as como la intencin para sentir


deseos escondidos e intenciones y actuar a partir de esta informacin
(Segura, 2001).
Algunos estudios del cerebro muestran que los lbulos frontales
juegan un papel en esta inteligencia; el dao en esta rea tiene como
consecuencia cambios extremos de personalidad pero de algn modo
afecta otros factores mentales. Un nexo evolutivo puede ser el desarrollo
de esta inteligencia en varias especies animales que les permite trabajar
y cazar juntas.
Es la habilidad para establecer contacto con otras personas,
relacionarse y trabajar cooperativamente en equipo. Es propia de
psiclogos,

mdicos,

maestros,

polticos,

cineastas,

vendedores,

comunicadores en general.
Adems tiene que ver con la capacidad de entender a otras
personas y trabajar con ellas. Al igual que las otras inteligencias, ser
aficionado a relacionarse con los dems abarca una gran variedad de
talentos, desde la capacidad de sentir empata por otros seres humano
(digamos en el caso de un consejero) hasta la habilidad para manipular

44

grandes grupos para alcanzar un fin comn (como podra tenerla un


dictador, un poltico o el presidente de una gran corporacin).
Estas personas pueden presentar las siguientes caractersticas, los
nios dotados de inteligencia interpersonal entienden a la gente. Son a
menudo lderes entre sus vecinos o compaeros de clase. Organizan,
comunican y, en la versin menos favorable, manipulan.
Aprenden mejor relacionndose y colaborando. Los nios con
facilidad para relacionarse pueden ser exitosos en el colegio o no serlo.
Algunos nios quienes les gusta la gente demuestran claras habilidades
para anticiparse a lo que quiere el profesor, para colaborar en las tareas
escolares y para tener xito acadmico aunque tengan dificultades con la
lectura o las matemticas.
Todas las personas, como insisti Gardner, poseen estas
inteligencias, las usan todas en diferentes situaciones y contextos, y son
capaces de desarrollar cada una de ellas. La mayora de la gente, sin
embargo, demuestra una gran habilidad en una o dos de estas
inteligencias.
Visin futura de la educacin inicial y preescolar
Desde hace ya algunos aos (no muchos, en realidad) el valor
educativo de la etapa de educacin infantil ya no es objeto de discusin.
En la actualidad, prcticamente nadie sustenta de forma explcita que esta
etapa tenga tan solo un valor asistencial, o que su nico inters radique
en la preparacin para etapas posteriores.
Sin embargo, an son muchos los que se extraan cuando, antes
de los seis aos, se pretende tambin ensear a pensar: los nios son
demasiado pequeos, tienen un pensamiento excesivamente concreto, se
expresan con dificultad, aprenden slo a travs de la experiencia y la
45

manipulacin. son algunos de los argumentos frecuentemente utilizados


para justificar la dificultad, imposibilidad o poca conveniencia de ensear
a pensar en estas edades.
Sin embargo, parece bastante difcil negar que, de hecho, los
nios, aunque sean muy pequeos, piensan; es obvio que antes de los
seis aos aprenden multitud de procedimientos para gestionar las
diferentes tareas y que algunos de stos acabarn cristalizando en una
forma propia y habitual de proceder (y de pensar) ante estas tareas
(Castell, 2001). Adems, como ya sealamos, es la etapa del desarrollo
humano de mayor plasticidad cerebral, por tanto, el momento idneo para
estimular el surgimiento de nuevas conexiones neuronales que en poco
tiempo potenciaran el pensamiento de los nios en estas edades, y
repercutir

directamente

en

lo

que

futuro

puedan

continuar

desarrollando.
Enumerar los principios que deducimos necesarios para que esta
nueva conceptualizacin de la inteligencia, el talento y la educacin
preescolar, sean posibles.
Utilizar estrategias provenientes de las teoras descritas, integradas
en un todo congruente, que permitan a cada nio su desarrollo particular
en funcin a sus motivaciones e intereses, incorporando a estas
habilidades el entrenamiento repetido y sistemtico que favorezca la
habituacin y la perdurabilidad para utilizarlas donde y cuando sea
requerido, incluso especialmente fuera del mbito escolar.
Una estrecha interrelacin entre afecto y pensamiento es
fundamental para entender correctamente el desarrollo y los aprendizajes
que van realizando los nios. El nio percibe con mucha facilidad si es
valorado, apreciado, querido, as como los motivos de este afecto. Su
auto concepto se va dibujando en funcin de la imagen que le devuelven
46

los dems, lo que le permite tambin valorarse, quererse, percibiese


como alguien digno de ser tenido en cuenta. Su seguridad y la posibilidad
de explorar sus posibilidades cognoscitivas, de poner en juego sus
recursos, de valorarlos, etc., estn directamente influidas por el afecto y el
respeto que le transmiten los adultos.
La intervencin mediadora del adulto debera estar suficientemente
planificada para saber en los diferentes momentos de cada actividad qu
tipo de ayudas puede ofrecer para ayudar a los nios/as a acercarse a los
objetivos propuestos. Al mismo tiempo, debe ser lo bastante flexible y
abierta como para ajustarse a las respuestas cambiantes y a las
situaciones variadas que cada actividad especfica conlleva.
Esta planificacin del adulto respecto a su actividad mediadora,
siguiendo la metfora de la cesin del control, debe ir progresando desde
situaciones ms dirigidas, en las que l mismo propone una forma de
pensar y de actuar, hasta situaciones en las que el nio decide su
actuacin y es, adems, capaz de justificarla o de poner de manifiesto (no
necesariamente de forma verbal) los motivos de su eleccin.
En esta progresiva cesin del control, es muy importante que el
adulto aproveche las aportaciones de los propios nios y ponga de
manifiesto diferentes formas de pensar y de actuar ante una misma
situacin, as como sus diferentes consecuencias.
La evaluacin en educacin infantil debe recoger todos los
aspectos que informan del proceso cognoscitivo y afectivo que est en la
base de la actuacin. As, deberamos valorar las pruebas de
planificacin, de regulacin de la propia actuacin, el ajuste a condiciones
cambiantes o inesperadas, la seguridad en las propias decisiones, la
percepcin de congruencia o la satisfaccin ante el propio desempeo,
adems, o al mismo tiempo, que recogemos si el nio sabe resolver el
47

rompecabezas, cambiarle los paales al mueco o comprender un


cuento. Es decir, las observaciones acerca del progreso del nio deberan
informar tanto de su forma de actuar (de qu manera realiza la actividad),
como de su forma de sentir y de pensar al realizar la actividad.
Los principios anteriores perfilan la importancia de una determinada
intervencin del maestro o educador en la educacin infantil y exigen que,
adems, este maestro o maestra sea consciente de la influencia de su
intervencin en el pensamiento del nio y la nia.
Funcin de la Educacin Inicial
La educacin inicial es el primer nivel educativo al que ingresan los
nios y nias menores de seis aos. De acuerdo con los "Fines de la
Educacin Preescolar", que se establecen en la Ley Fundamental de
Educacin de 1957, stos se dirigen a promover el desarrollo integral de
la niez durante los primeros seis aos de vida. Por esta razn, el nivel
tiene identidad propia, es decir, no representa nicamente una etapa de
preparacin para el ingreso a la escuela, por lo que se hablar de
educacin inicial y no de educacin preescolar.
La educacin del menor de seis aos tiene caractersticas
diferentes en relacin con los otros niveles del sistema educativo, ya que
atiende a una poblacin que se encuentra en una etapa esencial para el
desarrollo de la persona.
El nivel de educacin inicial cumple funciones econmicas,
sociopolticas y pedaggicas; sin embargo, en repetidas ocasiones, se le
ha dado prioridad a las dos primeras en detrimento de la funcin
pedaggica Denies, (1989).
En nuestro pas, en 1997, se modifica el artculo 78 de la
Constitucin Poltica y se declara la obligatoriedad y la universalizacin de
48

la educacin preescolar. No obstante, aunque se han realizado esfuerzos


en este sentido, existen programas para nios y nias menores de seis
aos de carcter asistencial y de baja calidad, sobre todo en los estratos
inferiores de la escala social. Estos programas dan nfasis a la funcin
econmica y sociopoltica del nivel, en detrimento de la funcin
pedaggica.
Una mala educacin inicial convencional o no convencional,
puede lesionar seriamente a los nios y sus familias, tanto en sus
posibilidades presentes como futuras, por lo que no se trata de
desarrollarla de cualquier manera, sino salvaguardando niveles de calidad
bsicos para asegurar la inversin. Ms adelante agrega: ... aumentos de
cobertura en educacin inicial sin estar unido a criterios de calidad
esenciales, no se justifican, razn por la cual debe velarse porque esta
ltima est siempre presente"
Denies (1989)
La funcin pedaggica es la ms importante en el
nivel inicial, pues se ocupa de optimizar el
desarrollo integral del infante, ya que considera los
aspectos socio afectivo, psicomotor, cognoscitivo
y nutricional, tomando como punto de partida la
familia, primer agente educativo del contexto
sociocultural que rodea al nio. (pg40)

Indica que a esta funcin se le ha adjudicado, tradicionalmente, la


tarea de preparar al prvulo para la escuela primaria, de ah el nombre
que se le ha dado a este nivel: educacin preescolar. Desde esta
perspectiva tradicional, muchas veces se trabaja intensamente el
aprestamiento, sin tomar en cuenta que el sujeto construye el
conocimiento a partir de la interaccin con las personas, los objetos, la
creacin de hiptesis y su esfuerzo por comprender el mundo que lo
49

rodea. Por otra parte, la funcin pedaggica del nivel inicial es ms


amplia.
Algunos estudios que comparan a prvulos con y sin educacin
temprana en nueve pases en vas de desarrollo, sealan, entre otras
ventajas de la educacin inicial, las siguientes:
El acceso a intervenciones tempranas suele tener efecto positivo sobre
el progreso y desempeo escolar, con descensos sustantivos en las tasas
de desercin y repeticin;
Los nios pobres pueden beneficiarse ms de los programas
multifacticos que sus pares beneficiados (R. Myers, 1996 citado por
Rivera, 1998, p. 50).
El perfil de salida de los estudiantes de la Educacin Inicial
El perfil de ingreso de los nios/as, a un centro de educacin inicial,
esta dado por las caractersticas evolutivas de las edades que ingresan y
el perfil de salida est dado por la madurez que presentan los nios /as.

Identifica las partes del cuerpo.

Distinguir los sentidos e identificar sensaciones a travs de ellos.

Realiza distintas tareas de la vida cotidiana.

Desplazarse y orientarse en el espacio.

Acepta reglas o normas en los juegos y actividades.

Son autnomos en su aseo personal.

Distinguen a los miembros de su familia.

Identifica las dependencias de la casa y sus funciones.

Respeta y cuida los objetos de su entorno.

Conoce, cuida y respeta los animales y plantas.

Participa mediante comunicacin oral en diferentes situaciones

50

(Conversaciones, cuentos, canciones).

Memoriza pequeos relatos, poesas, canciones.

Identifica letras, interpreta palabras y textos.

Interpreta imgenes, carteles, fotografas, smbolos, ilustraciones,


cuentos.

Identifica los primeros nmeros naturales y su representacin


grfica.

Clasifica objetos segn sus caractersticas.

Resuelve problemas sencillos de la vida cotidiana.

Identifica formas geomtricas crculos, cuadrados, tringulo y


rectngulo.

Identifica colores primarios y los mezcla.

Conoce las propiedades sonoras del cuerpo, de los objetos y de los


instrumentos musicales.

memoriza e interpreta canciones.

Expresa sentimientos y emociones mediante el cuerpo.

Conoce algunas manifestaciones culturales de su entorno: plstica,


musicales, dramticas, literarias.

FUNDAMENTACIN PEDAGGICA
La pedagoga es considerada una ciencia de carcter psicosocial
que tiene por objeto el estudio de la educacin con el fin de conocerla,
analizarla y perfeccionarla,

es un conjunto de saberes, tcnicas y

mtodos para transmitir un conocimiento tomando en cuenta al educando


adems es de carcter inter-multidisciplinario ya que se nutre de
disciplinas como la sociologa, la economa, la antropologa, la psicologa,
la historia, la medicina, etc.. Es preciso sealar que es fundamentalmente
filosfica y que organiza el proceso educativo de toda persona, en los

51

aspectos psicolgico, fsico e intelectual tomando en cuenta los aspectos


culturales de la sociedad en general.
La funcin del docente y los procesos de su formacin y desarrollo
profesional deben considerarse en relacin con los diferentes modos de
concebir la prctica educativa.
Segn Marton y Booth (1997), mencionan que La pedagoga se
extiende a las consideraciones del desarrollo de la salud, la aptitud del
cuerpo, el bienestar social, moral, la tica y la esttica pg 87
Tomando en cuenta el argumento de estos autores se puede
analizar que la pedagoga segn como sea impartida en influye en el
desarrollo de las personas en todos los mbitos

Modelos pedaggicos
Un modelo es una imagen o representacin del conjunto de
relaciones

que

difieren

un

fenmeno

con

miras

de

su

mejor

entendimiento. De igual forma se puede definir modelo pedaggico como


la representacin de las relaciones que predominan en el acto de
ensear, lo cual afina la concepcin de hombre y de sociedad a partir de
sus diferentes dimensiones (psicolgicos, sociolgicos y antropolgicos)
que ayudan a direccionar y dar respuestas a: para qu? el cundo? y el
con qu?
Dentro de los modelos pedaggicos est el tradicional, romntico,
conductista, desarrollista, socialista y el cognoscitivo, dentro de este, se
encuentra ubicado el constructivismo y el aprendizaje significativo, citados
por Ginger Mara Torres en 1997

52

1.-Tradicional
En el modelo tradicional se logra el aprendizaje mediante la
transmisin de informaciones, donde el educador es quien elige los
contenidos a tratar y la forma en que se dictan las clases; teniendo en
cuenta las disciplinas de los estudiantes quienes juegan un papel pasivo
dentro del proceso de formacin, pues simplemente acatan las normas
implantadas por el maestro.
Mtodo: se basa en la exposicin verbal de la maestra o la
exposicin, los objetivos se elaboran de forma descriptiva designados a la
tarea del profesor, no a las acciones o habilidades a desarrollar por los
alumnos, se exige la memorizacin de contenidos narrados por el
profesor ajenos a las experiencias vivenciales de los alumnos.
2.-Romntico:
En el modelo romntico se tiene en cuenta lo que est en el interior
del nio. Quien ser el eje central de la educacin, desarrollndose en un
ambiente flexible, es as como el nio desplegar su interioridad,
cualidades y habilidades que lo protegen de lo inhibido e inautntico que
proviene del exterior. Por lo tanto, el desarrollo natural del nio se
convierte en una meta, y el maestro ser un auxiliar, un amigo de la
expresin libre.
Metas: Mxima espontaneidad autenticidad, libertad
Relacin: Se invierte, el alumno determina lo que el maestro va a hacer.
El maestro es auxiliar.
Mtodo: No est determinado.
Contenidos: No estn determinados (el estudiante los determina)
Desarrollo: Libre, espontneo y natural.
53

3.-Conductista:
En el modelo conductista hay una fijacin y control de logro de los
objetivos, trasmisin parcelada de saberes tcnicos, mediante un
adiestramiento experimental; cuyo fin es modelar la conducta.
El maestro ser el intermediario que ejecuta el aprendizaje por medio
de las instrucciones que aplicara al alumno.
Metas: Moldeamiento de la conducta tcnico- productiva.
Relacin: Programacin

Maestro como mediador

Alumno como receptor de la programacin

Mtodo: Reforzamiento, control de aprendizaje, objetivos instruccionales.


Contenidos: Tcnicos.
Desarrollo: Acumulacin de aprendizajes especficos.

Aplicacin del modelo conductista de enseanza aprendizaje.


El enfoque conductista de enseanza aprendizaje, a travs del
mecanismo de estmulo respuesta reforzamiento, se aplic con cierto
xito a animales inferiores bajo el control del laboratorio. A partir de estos
xitos, se trat tambin de aplicar este mecanismo a los seres humanos,
extendindose al campo total de su experiencia pues, sostienen los
conductistas, se han hecho ya suficientes experimentos en el laboratorio
como para concluir que tanto los animales como el hombre comportan los
mismos proceso bsicos, de igual manera que en ambos se puede
encontrar un sistema nervioso equivalente.

54

Aunque esta aplicacin del enfoque conductista de la enseanza


aprendizaje en principio puede parecer muy aceptable, es susceptible, sin
embargo, de algunos cuestionamientos crticos que se sealan a
continuacin: cmo puede hacerse el paso del laboratorio a la vida
humana diaria, dada la complejidad de sta lo cual la hace ms difcil de
controlar?
Por otro lado, el mecanismo de aprendizaje estmulo reforzamiento,
se limita a la prediccin y control de la conducta observable,
preocupndose solamente de los estmulos y las respuestas a travs de
sus relaciones directas y pasando por alto las conexiones internas del
proceso de aprendizaje. Es decir, qu es lo que pasa y qu fenmenos se
realiza en el interior del organismo cuando ocurre el aprendizaje, dejando
de lado los procesos grupales tan necesarios en el entender,
cuestionamiento y reflexin de la educacin actual.
Segn la concepcin conductista, el hombre puede controlar su
propio destino, porque conoce lo que debe hacer y cmo hacerlo. Parece,
sin embargo, que es esta solucin demasiado simplista de cara a la
realidad, ya que cmo hacer las cosas no depende solamente del hombre
considerado individualmente, pues a la hora de la accin se siente
bloqueado por barreras de distintos tipos: social, cultural, econmico,
poltico, familiar, etc. As que, aun en el supuesto de que sepa lo que
debe hacer, el cmo hacerlo sorteando todas las barreras, no est la
mayora de las veces a su alcance. De aqu que no le sea tan fcil
controlar su destino al hombre.
El enfoque de sistemas y la tecnologa educativa.
Cuando el educador se enfrenta al proceso educativo tiene que optar
por una filosofa concreta que determina su visin del mundo, del hombre,
del contexto. Tambin va a encontrar mtodos, enfoques, diversos
55

caminos que conducen a ese proceso. El enfoque de sistemas es uno de


los marcos que ms ha influido en el campo educativo y en otros
(econmico, psicolgico, social, administrativo), pero el educador tiene
que utilizar dicho enfoque como un medio ms, como una herramienta de
trabajo.
Otra de las desviaciones a la que estamos abocados es a rechazarla
o atacarla sin reconocerla, por el simple hecho de ser tecnologa. En
sntesis, la tecnologa educativa que se us, tanto en pases desarrollados
como en los pases restantes, abri grandes expectativas como mtodo, y
no como otra cosa, dentro de todos los implicados en el proceso de
enseanza aprendizaje.
4.-Desarrollista:
En el modelo desarrollista, el maestro crea un ambiente estimulante,
que facilite al nio su acceso a las estructuras cognoscitivas, la meta de
este modelo, es lograr que el nio acceda progresiva y secuencialmente a
la etapa superior del desarrollo intelectual de acuerdo a las necesidades
de cada uno. El nio construir sus propios contenidos de aprendizaje. El
maestro ser un facilitador de experiencias.
Metas: Acceso a una etapa de mayor complejidad. Pero
considerando las caractersticas biopsicosociales individuales,
ritmos de aprendizaje.
Relacin: Maestro estudiante bidimensional donde el maestro se
convierte en facilitador del proceso.
Mtodo: Consiste en crear ambientes propicios para la realizacin
de los mtodos pero teniendo en cuenta las caractersticas
individuales del estudiante.
Contenidos: Se da una adecuacin curricular.
Desarrollo: Progresivo, secuencial, individual, trabaja procesos.
56

5. Socialista:
En el modelo socialista se tiene como objetivo principal educar para
el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses del
individuo; en donde la enseanza depende del contenido y mtodo de la
ciencia y del nivel de desarrollo y diferencias individuales del estudiante.
Metas: El desarrollo pleno del individuo para la produccin socialista.
Relacin: Maestro Alumno.
Mtodo: Son variables dependiendo del nivel de desarrollo de cada
individuo, se enfatiza el trabajo en grupo.
Contenidos: Cientficos, Tcnicos, cae en lo polifactico.
Desarrollo: progresivo, secuencial, pero est mediatizado por lo cientfico
y tcnico.

6. Constructivista
Es un marco explicativo que partiendo de la consideracin social y
socializadora de la educacin, integra aportaciones diversas cuyo
denominador comn lo constituye en hecho que el conocimiento se
construye. La escuela promueve el desarrollo en la medida en que
promueve la actividad mental constructiva del estudiante, entendiendo
que es una persona nica, irrepetible, pero perteneciente a un contexto y
un grupo social determinado que influyen en l.
La educacin es motor para el desarrollo globalmente entendido, lo
que hace incluir necesariamente las capacidades de equilibrio personal,
de pertenencia a una sociedad, las relaciones interpersonales y el
desarrollo motriz. Por lo tanto se puede aseverar que es fruto de una
construccin personal en la que interviene la familia, la comunidad, el
57

contexto y no solamente el sujeto que aprende, o lo que ensea la


escuela.
En este modelo los docentes debemos tener presente estas preguntas:
1- Qu tipo de sujeto quiero formar?
2- Qu tipo de escuela se requiere?
3- Para qu sociedad?
El ser humano tiene tres elementos que se interconectan, que se
influyen recprocamente son: una esencia, una tendencia y una estructura
de funcionamiento. Al reconocer estos tres elementos se desarrolla la
clase como un evento social que debe permitir el dialogo entre Estudiante

Maestro y entre Estudiante Estudiante.

Aplicacin del Constructivismo


En el modelo constructivista, la experiencia facilita el aprendizaje a
medida en que se relacione con el pensamiento. Este modelo parte de la
psicologa gentica; en donde se estudia el desarrollo evolutivo del nio
que ser punto clave para el desarrollo del pensamiento y la creatividad.
Dentro de este modelo hay tres autores importantes.
El primero es Jean Piaget, quien a travs de sus estudios sobre la
gentica, argumenta que la relacin que se tiene con el mundo, est
mediatizada por las representaciones mentales y que de l tengamos, que
estas estn organizadas en forma de estructuras jerarquizadas que varan
significativamente en el proceso evolutivo del individuo; as mismo, Piaget
agrega que el desarrollo mental del nio es una construccin continua y
seala una serie de estudios o perodos de desarrollo: estadio de los
58

primeros hbitos motores, estadio de la inteligencia sensorio motriz ,


estadio de la inteligencia intuitiva, estadio de las operaciones intelectuales
concretas y el estadio de las operaciones intelectuales abstractas.
El nio en esta etapa cuenta con elementos dentro de su estructura
mental que le permite en su pensamiento acciones interiorizadas,
proporcionar a los objetos de una manera gradual nuevas construcciones
inteligentes creadas por el hombre que no posean por si mismas
mediante experiencias obtenidas en las diferentes tareas o actividades
que el medio ambiente le provee .
Piaget, tambin menciona la existencia de una capacidad bsica y
fundamental, a partir de la cual se generan ciertos procesos superiores
del desarrollo humano que denomina funcin simblica, para Piaget leer,
escribir, escuchar y hablar de manera comprensiva constituye entonces
procesos generados por la funcin simblica, los actos de lectura, de la
escritura, de la escucha y del habla son actos genuinos de construccin
de significados
El juego tambin forma parte fundamental para Piaget; a partir del
juego, el nio construye significantes individuales adaptado a sus deseos;
con la imitacin y con el lenguaje, sucede lo contrario, el nio se enfrenta
a modelos ya existentes por lo cual la creatividad estara en las
actividades ldicas recreativas y no en la adquisicin de las normas
regidas del lenguaje oral y escrito.
Siguiendo con los autores, tenemos a David Ausbel, quien es uno de
los creadores del aprendizaje significativo. Este modelo, habla acerca de
los nuevos conocimientos que se vinculan de manera clara y estable con
los conocimientos previos de los cuales dispone el individuo, es decir que
el mismo estudiante relaciona los conceptos nuevos que adquiera a
travs del docente y los conceptos que ellos posean.
59

Por lo cual, si se desea cambiar la educacin actual es indispensable


que exista un modelo de aprendizaje centrado en el descubrimiento por
parte del estudiante, ayudado por las nuevas tecnologas emergentes,
debido a que el aprendizaje es mayor cuando los estudiantes participan
en la construccin de un producto significativo.
Por otro lado, Vigotsky considera que las relaciones sociales
requieren del lenguaje, este se interioriza y da origen a las funciones
psicolgicas superiores. Del mismo modo, argumenta que el lenguaje y
los fenmenos semiticos en general constituyen las herramientas por
medio de las cuales el ser humano organiza su produccin al interactuar
con la naturaleza y con las otras personas. Tambin, para Vigotsky los
procesos

mediatizados

semiticamente

constituyen

la

fuente

del

funcionamiento psicolgico.
Del

mismo

modo,

desde

la

formacin

de

formadores,

el

constructivismo trata de formar profesionales que respondan ante un


entorno de cambio permanente en el campo educativo; por lo cual intenta
ayudar al docente en la aceptacin de que debe proponerse un campo de
investigacin y accin que integre y comprometa su medio, de tal forma
que logre que se generen ambientes propicios para el aprendizaje;
acabando con los esquemas autoritarios, dogmticos y resistentes al
cambio, haciendo uso de medios masivos interactivos y fomentando el
desarrollo de habilidades que contribuyan al alcance del conocimiento
integral.5
TEORA COGNITIVA:
Divisin del Desarrollo Cognitivo:
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo
desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se

60

desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia


en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida
como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la
adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la
vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos
importantes:
Como se logra el desarrollo cognitivo:
Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye,
forzosamente, un proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es
decir, una integracin de estructuras previas. De esta forma, la
asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que
significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta
razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y
transformarla.
La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones
inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones
como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone
en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica
incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para
conductas sensorias motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas.
La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:
Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento
fsico o social, ya que no se extra directamente de las propiedades fsica
de los objetos ni de las convenciones sciela, sino que se construye a
travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los
conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del
concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la

61

clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado


nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales
slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin, de
la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes
etapas:

Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas,


ciclos, metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso.

Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos


adquiridos previamente por los individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre


con la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de
procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y
acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las
estructuras cognitivas de los aprendices.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones
denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la
adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende
como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio
entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo
incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de
ajustar mejor el conocimiento previo que posee.
Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman
unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas.
Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de
acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin
realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan

62

cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la


solucin de un problema.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores
motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al
estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el
profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un
desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer
su equilibrio.
La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante
manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles
sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos
aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y
desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
El concepto de desarrollo del estudiante:
Ignorado o mantenido implcitamente por la mayora de los
docentes se mueve tambin en un plano cartesiano entre dos vectores: el
primero de ellos discurre entre el desarrollo que se gana paso a paso, por
asociacin de aprendizajes puntuales, frente al otro polo que define el
desarrollo como cambios mentales estructurales, ya sea como cambio de
etapa, o de cosmovisin.
El segundo eje considera el desarrollo como un proceso
espontneo, natural, interior y auto dirigido, frente al otro polo de tensin
que considera el desarrollo igual al aprendizaje inducido desde afuera, por
los adultos y el medio ambiente sociocultural. Es natural que la
enseanza de las ciencias sufra y se modifique segn el polo de tensin
en que se ubique el profesor en cualquiera de estos dos ejes.

63

Las experiencias y contenidos formativos:


Permiten y orientan el diseo de la enseanza o currculo de
maneras muy diversas, segn la manera como el docente relacione la
lgica del estudiante, con la lgica de las ciencias. El otro eje de este
tercer parmetro permite variar el currculo segn que se disee partiendo
de los libros y de los principios cientficos, diferente al currculo que parte
de la vida cotidiana, de las necesidades e intereses vitales de los
estudiantes.
La relacin pedaggica,
El cuarto parmetro permite regular la relacin maestro estudiante,
de manera muy diferente dependiendo de si se centra en la transmisin
del conocimiento cientfico que domina el profesor, o en las ideas,
talentos, inquietudes e intereses previos de los estudiantes sobre la
materia objeto de enseanza.
Y naturalmente cambia la comprensin de la relacin maestro
estudiante si sta se halla mediatizada por el saber cultural y comunitario
del que el estudiante y la comunidad son protagonistas, a diferencia de la
situacin de enseanza centrada en el saber acadmico exclusivo del
profesor.
Parmetro tcnico- didctico:
Finalmente el quinto parmetro pedaggico necesario para
enmarcar la comprensin, el diseo y la ejecucin de la enseanza,
flucta tambin entre dos ejes cada uno con sus respectivas polaridades:
si la enseanza est centrada en los contenidos cientficos, las tcnicas
de enseanza deben derivarse de la especificidad del contenido
respectivo; pero si se centra en las habilidades y competencias del

64

estudiante son estas competencias de pensar, argumentar, proponer o


sentir las que sugerirn el tipo de tcnicas que han de utilizarse.
Igualmente en el otro eje de este parmetro, las tcnicas de
enseanza cambiarn segn se conciba como un proceso presencial
unilineal profesor estudiante, en vez de un proceso comunicativo
interactivo y multidireccional que requiere un nuevo tipo de tecnologas
digitales e interactivas. Como puede observarse, el cambio de tcnicas no
implica cambio de enfoque o de modelo pedaggico. Hasta en el modelo
ms tradicional de la enseanza de las ciencias se puede incorporar la
informtica y sus computadores, sin que por ello se transforme el enfoque
pedaggico tradicional.
La integracin de estos cinco parmetros y la definicin de sus
nfasis y polaridades de tensin simultnea y articulada en todos los
parmetros, genera posibilidades divergentes de concebir la educacin en
ciencias como una educacin conductista, constructivista, experiencial o
social. La enseanza de las ciencias se abre entonces a nuevas lneas de
compresin del proceso de formacin de la persona, que implica la
formacin humana, esttica y tica del hombre investigador, como un ser
responsable de s mismo, y del conocimiento que produce para beneficio
y regocijo propio, de la comunidad cientfica y de la humanidad.
Estudiantes y profesores deben entender y compartir los propsitos
del meta-aprendizaje, necesidad de un soporte colectivo del profesorado.
Necesidad de apoyo de expertos para animar y enriquecer la innovacin.
Necesidad de variedad de formatos de clases en que se incrementa la
reflexin consiente de los estudiantes.

65

1- La motivacin como motor de la reflexin.


Necesidad de desarrollar una visin a largo plazo, ms all del
aprendizaje, es decir la formacin del pensar.
Los parmetros mnimos imprescindibles para articular, planear y
disear una buena enseanza son los siguientes:
Las metas educativas que recogen las expectativas socioculturales
de la nacin y de la comunidad local en cada periodo histrico, las
necesidades de desarrollo econmico y del sector productivo y las
regulaciones educativas de Estado nacional y local.
2- La opcin pedaggica por alguna teora, enfoque o modelo
pedaggico que procese las metas educativas y las asimile en los
conceptos contemporneos sobre formacin del hombre y su desarrollo,
sobre el papel de la relacin profesor-estudiante, la potencialidad
formativa de ciertas experiencias de apropiacin de ciertos contenidos
cognitivos y volitivos, y las consecuencias metodolgicas de cada enfoque
pedaggico como estrategia de enseanza.
3- Las condiciones de aprendizaje de los estudiantes , son rasgos
sico-socio-culturales, que no identificaos en general y en abstracto como
rasgos demogrficos, y estadsticos sino que descritos como el marco de
la disposicin de cada estudiante para experimentar y orientar su auto
desarrollo y realizar su apropiacin de una porcin de saber con miras a
su formacin. Se trata entonces de condiciones para lograr tal aprendizaje
en la perspectiva pedaggica explcita del desarrollo y la formacin.
4- El dominio reflexivo y epistmico de alguna rea cientfica o
disciplinar como alternativa de material pedaggico excelente, una
vez se descubra el potencial formativo y pedaggico de sus condiciones
de enseabilidad, segn sus contenidos, sintaxis, organizacin y
66

secuencia. La mirada epistemolgica sobre la ciencia de parte del


especialista no basta para identificar sus condiciones de enseabilidad,
pues estas ltimas requieren adems la perspectiva formativa y
pedaggica. En este sentido un profesor sin opcin pedaggica consiente
no es un formador inteligente, aunque por el azar de la tradicin pueda
obtener algunos resultados "enseando como a l mismo le ensearon".
Cmo debemos evaluar los aprendizajes de nuestros nios o
nias?
Cada docente de Educacin Inicial, es responsable de la tarea
evaluativa en su aula, debe recordar que el proceso de enseanza
aprendizaje es una actividad que se valora cualitativamente y al momento
de evaluar a los nios/as debe tener presente que las dificultades o dudas
que puedan tener son parte normal del proceso de aprendizaje.
Esto es, asumir la evaluacin como el seguimiento cualitativo de
todas las actividades realizadas en clase, que le permitir apreciar los
logros de sus nios/as as como sus dificultades, y una vez detectados
trabajar para que afiancen y profundicen los primeros y superen los
segundos.
La informacin que se recibe de la evaluacin servir para decidir
sobre el grado de eficacia de los diferentes aspectos que se relacionan
con la tarea educativa, como por ejemplo: la relacin afectiva entre
maestro y alumno y a su vez la relacin entre alumno y alumno, las
estrategias aplicadas, las condiciones motivacionales que se brindan
durante el proceso de enseanza aprendizaje, el clima socio afectivo
que existe en el aula.

67

FUNDAMENTACIN ANTROPOLGICA
Marzal, M. (1997) considera a la Antropologa como una ciencia
social que estudia el funcionamiento y la evolucin de las otras
sociedades; esta ciencia recoge su informacin, sobre todo, por medio de
la observacin participante y la analiza, sobre todo, con el mtodo
comparativo. (pg. 573).
Para este autor la Antropologa es una ciencia que estudia la
evolucin de las sociedades, es justamente aqu donde se quiere partir
para empezar esta fundamentacin analizando como influye la sociedad
en la familia y a su vez como influye la familia en la sociedad, siendo esta
base fundamental para el desarrollo sociocultural de un pas
Integracin de la Familia
El nio de educacin inicial desde la antropologa social.
Un nuevo punto de vista acerca del desarrollo del nio en la etapa
de inicio de su educacin, desde un punto de vista antropolgico, las
implicaciones de la pertinencia sociocultural de educacin inicial en el
desarrollo del nio dentro de una comunidad .
En este sentido, tiene la relacin entre la gente, su historia y
tradiciones, sus actitudes y concepciones respecto a los nios y la
educacin inicial.
Se observa factores como la historia, sus relaciones en el ncleo
familiar, papeles de los nios en el hogar., El trabajo, la produccin y el
desarrollo son palabras claves que le dan sentido de existencia. Las ideas
que los adultos sostienen acerca de los nios, estn estrechamente
relacionadas con ideas del desarrollo de los nios, su comportamiento
que es pilar fundamental en vivir de la sociedad.
68

Estos nios representan los lazos afectivos dentro de la familia y


aseguran el desarrollo del grupo social. La educacin es vista como factor
clave de superacin y mejoramiento de la calidad de vida.
Cualquier programa educativo que se proponga debe estar
sustentado en las necesidades y concepciones de la gente y debe ser afn
a sus tradiciones, costumbres y valores.
Tradicionalmente los diferentes programas formales o no formales
de atencin al nio en educacin inicial, han mostrado una tendencia a
ser estandarizados en todo contexto sociocultural, poniendo de lado los
aspectos histricos que deberan fundamentarlos. Los educadores de
nios pequeos se deberan mirar y prestar atencin a lo que la gente es
y hace a nivel micro y macro, entendiendo el significado de la educacin
en un lugar y grupo particular, adaptando las ideas y estrategias
pedaggicas que traemos de otros contextos.
Los programas sociales deben centrarse en los procesos de
formacin del lactante con un enfoque antropolgico social, lo que implica
explorar y entender cules son las concepciones de la gente acerca del
desarrollo del nio y acerca de la educacin en relacin con los procesos
histricos, polticos, econmicos y sociales de cada una de las
comunidades.
Las experiencias previas de los adultos en estos grupos comunitarios
se constituyen en la base de sus ideas actuales acerca de los nios/as,
de ellos mismos y de la educacin que han de recibir estos pequeos.
Una perspectiva antropolgica que incluya la fenomenologa de los
procesos histricos resultado de interacciones sociales, se constituye en
una visin valiosa que permite estudiar integralmente y dar sentido a la
explicacin de cmo los nios se desarrollan y cmo la educacin es
concebida por comunidades.
69

Las influencias educativas que el nio recibe en el hogar y en la


institucin, deben guardar una estrecha unidad. Ello determina que los
ejecutores y los padres debe trabajar en conjunto, plantea tareas
comunes, utilizar formas similares de tratar al nio de ensearlo, de
ofrecerlos ejemplos adecuados para labrar su futuro.
La

vinculacin

familia

institucin,

presupone

una

doble

proyeccin: la institucin proyectndose a la familia para conocer sus


posibilidades y necesidades, las condiciones reales de la vida del nio y
orientar a los padres para lograr la continuidad de la tarea educativa. La
familia proyectndose a la institucin para ofrecer informacin, apoyo, sus
posibilidades como potencial educativo. Se trata de una vinculacin que
se plasme en un plan de intervencin comn, con objetivos y estrategias
similares; en una conjugacin de intereses y acciones.
La formacin pedaggica de los padres, insoslayable tarea de la
institucin, resulta en esta estrategia un medio esencial que garantiza la
estrecha comunicacin entre ambos padres y educadoras como va para
lograr un desarrollo pleno y una mayor satisfaccin y alegra en los
nios/as
Objetos de estudio propios de la antropologa en lingstica.
La antropologa lingstica surge como una subdisciplina de la
antropologa cultural. Inicialmente la antropologa lingstica abarcaba
cualquier forma de estudio de las lenguas habladas por aquellos pueblos
cuyas culturas haban sido estudiadas por la antropologa cultural y
abarca todas las lenguas de culturas simples y complejas, rurales y
urbanas puesto que para realizar una teora es importante conocer todas
la facetas del quehacer humano.

70

A la antropologa lingstica se le asocia la vinculacin entre la


cultura, la lengua, las leyes naturales y la razn. Adems se va a
fundamentar en dos dimensiones analticas: por una parte la cognicin y
por otra la comunicacin.
Relacin entre antropologa y lingstica
La antropologa y la lingstica han mantenido una relacin que ha
tomado la forma de un complejo proceso articulatorio influido a lo largo del
tiempo por las distintas condiciones histricas, sociales y tericas
imperantes. La lingstica, al igual que la etnologa, la arqueologa,
la antropologa social, la antropologa fsica y la historia, es una de las
disciplinas que conforman el campo de la antropologa desde algunas
perspectivas. La lingstica estudia el lenguaje para encontrar sus
principales caractersticas y as poder describir, explicar o predecir los
fenmenos lingsticos. Dependiendo de sus objetivos, estudia las
estructuras cognitivas de la competencia lingstica humana o la funcin y
relacin del lenguaje con factores sociales y culturales.

Inicios de la lingstica antropolgica


La lingstica antropolgica tuvo su poca ms entre la segunda
mitad del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX. En esa poca uno de
los principales intereses fue documentar e investigar cientficamente
sociedades no occidentales que haban sido poco influidas por el
colonialismo europeo o haban escapado totalmente a su influencia. La
gran cantidad de datos acumulados de las lenguas de dichas sociedades
y la enorme diversidad encontrada proporcionaron una gran cantidad de
datos lingsticos nuevos que influyeron poderosamente tanto en el
estructuralismo americano como en la tipologa lingstica.

71

Desarrollo Socio Antropolgico en la Educacin.


Desde sus comienzos, la antropologa no ha cesado de darnos una
leccin de gran importancia, y tan vital como lo fue en el siglo XIX lo es
hoy en da, si bien con aspectos profundamente distintos: la profunda
historicidad de todos los modelos sociales y el carcter arbitrario de todos
los rdenes culturales.
Por lo expuesto anteriormente se puede decir que la educacin
como proceso de formacin y desarrollo del ser humano no se cumple de
manera aislada, ms bien responde a la naturaleza, caractersticas y
requerimientos del contexto a travs del desarrollo de procesos de
enseanza y aprendizaje capaces de transformar la realidad personal,
social y natural de perteneca.
Las caractersticas de un grupo social determinan su ubicacin en
el mundo y en la historia y por cada uno de sus miembros. Al hacer un
anlisis histrico de la realidad, se observa que varios son los factores
sociales, ambientales, econmicos, polticos que han incidido en la vida
de las personas a travs del tiempo esta incidencia no ha sido siempre
positiva, el ser humano se ha adaptado a la realidad, como una herencia
que mantiene el pasado, determina el presente y si no cambia regulara el
futuro.
Por lo tanto es importante que la educacin establezca lneas de
accin claras

que fortalezcan la autoestima, la identidad cultural, la

prctica de valores, el rescate de costumbres, tradiciones y capacidades


comunicativas a travs de varios

lenguaje, para lo cual no se debe

esperar que los nios y nias lleguen a edades mayores para lograrlo.
Es imprescindible que se establezca una visin holstica de la
realidad y se analice los componentes histricos-culturales que han

72

evolucionado hasta la actualidad con el fin de rescatar y fortalecer la


herencia cultural en todos los mbitos, conocerla, valorarla en su
diversidad y complejidad.

FUNDAMENTACIN FILOSFICA
Filosofa del lenguaje
H. G.

Gadamer (1960) en su obra Verdad y mtodo considera que

el lenguaje es "la esencia del ser humano y que como tal es el medio a
travs del cual es posible que la comprensin tenga lugar en el ser
humano, es ms, todo lo que puede ser comprendido es lenguaje. (pg
477)
El hombre es el nico ser en el mundo con la capacidad de
expresarse con un lenguaje articulado, ya que ninguna otra especie
zoolgica dispone de una estructura fsica ni mental adecuada para
hacerlo. Se han entrenado monos con la intencin que aprendieran la
palabra hablada pero slo se ha conseguido que incorporaran algunos
signos sin otro significado que el explcito.
El lenguaje humano es un conjunto de signos y smbolos que
representan lo que se quiere decir y que comprende varios componentes
esenciales, un sonido, un tono, un gesto, un volumen y dos significados,
el convencional o la definicin denotada de la expresin, y el connotado
que simboliza la intencin que conlleva.
A la filosofa no le interesa particularmente el lenguaje como
sistema sino su relacin con el mundo, con el pensamiento y con la
cultura. El lenguaje es una creacin del hombre para entenderse y
comunicarse con sus semejantes, utilizado como medio de expresin de

73

sus intenciones, su pensamiento, sus sentimientos y emociones y


representa una manifestacin de la cultura.
Los

filsofos

como:

Frege,

Russell,

Whitehead,

Wittgenstein, Humboldt, Morris, Gadamer, John L. Austin y Mijal Bajtn,


lo que ms les interesa

es la pregunta: Qu significado tiene una

expresin que quiere decir alguna cosa?, Por qu las expresiones tienen
el significado que tienen?, Qu expresiones tienen el mismo significado
que otras expresiones y por qu?, Cmo puede conocerse el
significado?, y la pregunta ms bsica: qu se quiere decir cuando
usamos el trmino "significar?
En la misma lnea los filsofos se maravillan sobre las relaciones
entre el significado y la verdad. Los filsofos estn menos interesados en
conocer qu oraciones son realmente verdad, y ms en qu tipos de
significados pueden ser falsos y cuales verdaderos. Algunos ejemplos
sobre las preguntas orientadas a la verdad que los filsofos del lenguaje
se preguntan, incluyen: Pueden oraciones sin significado ser verdaderas
o falsas? Qu ocurre con oraciones sobre cosas que no existen? Son
las oraciones las verdaderas o falsas? o Es el uso de las oraciones lo
que las hace tales?
Casi todos los filsofos de la historia abordaron en algn momento
el lenguaje, principalmente los ingleses, investigando su origen y tratando
de desentraar el misterio de los smbolos y la semntica. El lenguaje
xpresa significados y una visin del universo; y cada filsofo tiene una
forma singular de decir las cosas, creando las expresiones ms
elocuentes que identifican con mayor exactitud su manera de pensar.
Existen de ese modo, expresiones filosficas que llevan el sello
del encuadre filosfico al que pertenecen y que fuera de ese contexto
significan otra cosa. El lenguaje se relaciona con la cultura y no es
74

esttico sino que tiene el mismo dinamismo de la vida, cambia, crece y


hasta puede llegar a morir como muchas lenguas antiguas. Define a una
cultura y tambin la transforma.
Contenidos de la filosofa del lenguaje
Segn el filsofo argentino Eduardo Rabossi, los contenidos
mnimos de la filosofa del lenguaje se pueden clasificar en tres grandes
temas:
Los problemas relativos a la caracterizacin de los lenguajes
humanos y a la identificacin del lenguaje como objeto terico. Dentro de
este tema se encuentra la especificacin de los elementos fonolgicos y
la clasificacin de los elementos gramaticales que permiten, combinados,
la construccin de un discurso dotado de significado.
Los

problemas

relativos

al

lenguaje

considerado

como

un instrumento de comunicacin. En cuanto a los problemas que plantea


el lenguaje en tanto instrumento de comunicacin, es propio de los seres
humanos poseer la aptitud de hablar un lenguaje; este lenguaje puede ser
utilizado con fines diferentes, puede emplerselo para usos distintos y
ciertos rasgos de los usos ms recurrentes permiten discernir los tipos de
discurso que corresponde estudiar en una u otra disciplina.
Los problemas relativos al lenguaje en tanto portador de verdad.
Fundamentalmente, este tema refiere a las oraciones declarativas de los
argumentos lgicos, que son oraciones susceptibles de ser consideradas
como verdaderas o falsas.
Cuando se presentan problemas acerca del significado de una
palabra o expresin, el filsofo se ve forzado a desarrollar alguna teora
que especifique el significado de dicha expresin lingstica y las
condiciones bajo las cuales tendr ese significado.
75

La semntica:
Proviene del griego semantikos,

estudio del significado de los

signos lingsticos, esto es, palabras, expresiones y oraciones. Quienes


estudian la semntica tratan de responder a preguntas del tipo "Cul es
el significado de X (la palabra)?". Para ello tienen que estudiar qu signos
existen y cules son los que poseen significacin esto es, qu significan
para los hablantes, cmo los designan es decir, de qu forma se refieren
a ideas y cosas, y por ltimo, cmo los interpretan los oyentes. La
finalidad de la semntica es establecer el significado de los signos lo que
significan dentro del proceso que asigna tales significados.
La pragmtica:
Es un sub-campo de la lingstica, tambin estudiado por
la filosofa del lenguaje y la psicolingstica o psicologa del lenguaje, que
se interesa por el modo en que el contexto influye en la interpretacin
del significado. El contexto debe entenderse como situacin, ya que
puede incluir cualquier aspecto extralingstico: situacin comunicativa,
conocimiento compartido por los hablantes, relaciones interpersonales,
los factores extralingsticos que condicionan el uso del lenguaje, esto es,
todos aquellos factores a los que no se hace referencia en un estudio
puramente formal.
Teoras filosficas.
Nativistas: el lenguaje es algo inmediatamente dado, previo a
cualquier experiencia. Aqu cabra el criterio de Buytendijk, tambin citado
por Overhage "el origen del lenguaje no lo encontramos ni en la
prehistoria de la humanidad, ni en la historia de la edad infantil. El
lenguaje no tiene orgenes, es una creacin original. Nace de un salto
como una mutacin".

76

Teoras antropolgicas.
-Onomatopyicas: el comienzo del lenguaje corresponde a la imitacin
de sonidos.
-Teora del lenguaje infantil: el comienzo es similar al comprobado en la
ontogenia (teora del balbuceo).
-Teora del logro previo de una conciencia superior: el hecho
fundamental es el logro de dicha conciencia (superior a la del animal), con
una intencionalidad capaz de revestir de significados a la fonacin
intuitiva.
-Teoras biolgicas, que se detienen en la descripcin del desarrollo
filogentico y en la psicologa comparada.
Muchas de las teoras, sobre todo las ms recientes, son de difcil
inclusin en esta clasificacin, por ejemplo toda la postulacin
evolucionista de Arag (1996), quien nos sugiere imaginar que nuestro
lenguaje estuviera reducido a vocablos singulares, concretos, sin plurales
ni verbos.
Lenguaje Integral
El lenguaje oral:
Desarrollar el lenguaje oral es uno de los primordiales objetivos en el
nivel inicial, esa necesidad de enriquecerlo se logra a travs de la
conversacin. Dado que el nio en esta etapa no sabe dialogar, es que, a
partir de los 3-4 aos hay que ensearle a conversar. En el desarrollo de
las conversaciones, el nio ir perfeccionando su vocabulario, lo
enriquecer con nuevas y variadas palabras que tomar de su
interlocutor, corregir poco a poco su fontica e ir aprendiendo a situar

77

las frases con arreglo a una adecuada sintaxis, dndose cuenta de los
diferentes giros posibles y de los diversos significados que de stos se
deriva dentro del marco general del lenguaje.
Al ponerse en comunicacin con el mundo exterior, no slo se
comunicar con sus semejantes, sino que aprender a exponer sus
propias ideas, pensamientos y sentimientos.
La educacin inicial buscar palabras que estn integradas en el
vocabulario del nio pero aclarando e introduciendo otras nuevas, que
este ir asimilando, lo que jams debe hacer es caer en el lenguaje vulgar
e infantilista que ni hace que lo comprendan mejor ni desarrolla el
lenguaje infantil. Asimismo tomar temas de la vida cotidiana, que le
hagan hablar libre y abiertamente porque son comunes a l o los ha visto.
Estrategia didctica para fortalecer los procesos de comprensin de
lectura y expresin escrita
Resulta necesario encontrar un sistema o enfoque de enseanza
aprendizaje que deje de lado la visin de que todos los individuos
aprenden de la misma manera, ya que las individualidades de los seres
humanos deben contemplarse a la hora de buscar estrategias educativas
que le permitan a las personas adaptarse a los cambios actuales.
La implementacin de estrategias fundamentadas en la Filosofa del
Lenguaje Integral, ha surgido como un elemento necesario para fortalecer
los procesos de enseanza y aprendizaje de la poblacin estudiantil, ya
que esta se apoya en cuatro pilares humanstico-cientficos: una teora
slida acerca del aprendizaje, una teora acerca del lenguaje, una visin
de la docencia y del papel que debe desempear el maestro o la maestra
y un concepto del currculo que se centra en el lenguaje.

78

La Filosofa del Lenguaje Integral puede contemplarse como una


alternativa para fomentar el desarrollo de estudiantes crticos y capaces
de expresarse de forma oral y escrita, ya que, al ser una filosofa de
aprendizaje que promueve un proceso integral, permite a la poblacin
estudiantil involucrarse de forma activa en su propio proceso de
aprendizaje y asumir responsablemente su rol activo dentro de una
sociedad.
El Lenguaje Integral es una filosofa que se fundamenta en el uso
del lenguaje para lograr el aprendizaje en general. Esta filosofa se ha
construido con variados aportes de la teora constructivista de Piaget, el
aprendizaje social y la zona de desarrollo prximo de Vygotsky, la teora
de las Inteligencias Mltiples de Gardner, la educacin centrada en el
alumno de John Dewey y la visin sobre las funciones del lenguaje de
Halliday.
En la bsqueda de una educacin de calidad, se ha debatido entre
la enseanza tradicional de transmisin de conocimientos y las nuevas
propuestas en que la educacin se da como un proceso ms activo e
integral para el estudiantado. Por esto, surge la alternativa denominada
Lenguaje Integral, que ha sido influenciada por diversas disciplinas de
estudio como investigaciones de autores y docentes de distintas reas de
la lingstica, la psicologa y la pedagoga, entre muchas otras.
Por lo anterior, se puede decir que la Filosofa del Lenguaje Integral
sostiene que la niez utiliza activamente el lenguaje para comunicarse y
aprenderlo, cuando encuentran un sentido para hacerlo. De este modo,
Goodman (1989) argumenta que el Lenguaje Integral surge como un
medio de comunicacin entre los individuos y que el lenguaje es utilizado
para reflejar las experiencias personales y expresarlas simblicamente a
los dems, ya sea de forma oral o escrita.

79

Adems, se rescata que el proceso de la lecto-escritura debe


responder a los mismos principios naturales del aprendizaje, que se viven
en la adquisicin de lenguaje oral a edades tempranas.
La poblacin estudiantil ocupa el papel primordial dentro de la
Filosofa del Lenguaje Integral, pues se establece que para construir el
aprendizaje se necesita del intercambio social que se da en el ambiente
educativo. Arellano (1991) define a los alumnos como participantes
activos, actores y ejecutores de actividades que los ayudan a comprender
y responderse interrogantes, a menudo planteadas como producto de su
interaccin con los objetos de conocimiento y con los dems
compaeros.
El docente o la docente que practique la teora del Lenguaje Integral
se denomina docente integrador y cumple un papel importante al
considerar el lenguaje como eje integrador del currculo que desarrollar
junto a sus estudiantes. En esta filosofa, estudiante y docente planifican
el trabajo de aula. Juntos elaboran una propuesta de trabajo escolar que
es llevada a la prctica considerando la flexibilidad en actividades,
horarios y nivel de logro de los aprendizajes.
Respecto al papel integrador del docente y la docente, Cantillano
(1996: 32) considera que dentro de esta filosofa.
La integracin es uno de los principios
fundamentales para el desarrollo lingstico y el
aprendizaje a travs del lenguaje, formndose as
un currculo doble, en el cual deben de tomarse
en cuenta el desarrollo del lenguaje y el
contenido aprendido.
Es decir, cada actividad que se plantea junto con la poblacin
estudiantil, pretende abarcar un contenido para aprender, pero tambin es
necesario propiciar los espacios significativos de expresin donde se
80

hable, escuche, lea y escriba, de manera que se den procesos naturales y


funcionales de comunicacin. Los docentes integradores respetan los
conocimientos y experiencias que traen sus estudiantes y en todo
momento facilitan el intercambio de conocimiento, de tal forma que
aceptan que los procesos de enseanza y aprendizaje se desarrollen de
manera dinmica; por otro lado, los estudiantes y las estudiantes aportan
su conocimiento al mismo tiempo que aprenden.
El docente o la docente que vivan el Lenguaje Integral con sus
estudiantes, debe planificar un currculo que valore las necesidades e
intereses de la poblacin que conforman el grupo de trabajo. Los
procesos lingsticos son el eje de las actividades planificadas para
abordar nuevas experiencias de aprendizaje; para ello, se debe
considerar el nivel actual que tienen sus estudiantes en relacin con el
lenguaje. Por su parte, Goodman (1989:47) explica que el curriculum se
convierte en un currculo amplio y enriquecido que comienza con el
lenguaje y el conocimiento que el alumno posee y construye sobre ellos.
El desarrollo del lenguaje en la escuela
Los nios debern aprender diversas destrezas lingsticas
Los nios experimentan un mundo diferente al incorporarse a la
escuela; ah encuentran por primera vez a nios de diferentes
procedencias, con las que no est familiarizado y cuyas normas
lingsticas, en ocasiones, difieren de las suyas. Se incorpora s a una
institucin social en donde hay una cuidados a distincin entre los niveles
de habla formal e informal y se resaltan las normas de correccin.

Los educadores y educadoras, han comenzado a reconocer en aos


recientes, la complejidad de las exigencias lingsticas que se le plantean
al nio pequeo, en la escuela preescolar y elemental, y se han percatado
81

que el progreso en muchas reas del currculo, depende de gran medida


de un fundamento satisfactorio de destrezas lingsticas.

Desde el punto de vista del nio, gran parte del trabajo sobre
lenguaje debe parecer fragmentario o inconsistente, en la medida en que
no se ha realizado ningn esfuerzo para asegurar un marco de referencia
coherente que los acompae en su progresin en el sistema educativo.
As un propsito fundamental del campo en lento desarrollo de la
lingstica educativa lo constituye la investigacin sobre el medio ms
adecuado de conseguir un enfoque lingstico coherente.

La edad preescolar da al nio la oportunidad de realizar nuevas


actividades, todas muy enriquecedoras, pero sobre todo le da entrada a
un mundo distinto, en donde podr interactuar con personas afines a l y
con adultos que conocen las maneras apropiadas de apoyar su
desarrollo.
El Lenguaje a esta edad (3 aos en adelante) contina siendo
egocntrico, la constante interaccin con distintas personas, lo preparar
para ir desarrollando un habla social y adquiriendo poco a poco su habla
interna, pasando al pragmtico de su lenguaje.
FUNDAMENTACIN SOCIOLGICA
Sociolingstica y sociologa del lenguaje.
Sobre las diferencias y similitudes entre la sociologa del lenguaje y la
sociolingstica se han escrito ros de tinta. Existen algunas aportaciones
ms interesantes al respecto, entre las que sin duda se encuentra la
amplia exposicin de Humberto Lpez Morales7:

82

"Las distinciones entre sociolingstica y sociologa del lenguaje han


sido muy discutidas. Las posturas estn aqu encontradas: las ms
extremas las ven como disciplinas totalmente diferenciadas o, por el
contrario, como dos caras de la misma moneda, si es que no las funden
del todo. Hay una gama de posiciones intermedias, algunas conciliadoras,
y no faltan los defensores de la interdisciplinariedad. Trudgill (1978)
seala que cierto tipo de estudios sociolingsticos son casi enteramente
sociolgicos en sus objetivos; algunos parecen incluso caer fuera de la
sociologa del lenguaje.
El trmino sociolingstica en s lo aplicara slo a los estudios de
base emprica que analizan las lenguas en su contexto social. Se trata de
otra forma de hacer lingstica, en la que sobresale el examen de la
variacin y de cambios lingsticos. Para Hudson, que se ha ocupado con
algn detalle del asunto, la sociolingstica es "el estudio del lenguaje en
relacin con la sociedad", mientras que la sociologa del lenguaje es "el
estudio de la sociedad en relacin con el lenguaje".
Por otra parte, Fishman, importante idelogo en el marco de la
sociologa del lenguaje, afirmar que:
"El campo de la sociologa del lenguaje se define como un punto
sobre el que converge el espectro total de temas relacionados con la
organizacin social de la conducta lingstica".
"No se puede estudiar todo lo que se relacione con el lenguaje desde
el punto de vista de su funcin social".
"El

hombre

en

cuanto

usuario

normal

de

la

lengua

est

constantemente ligado a los dems mediante normas de conducta


compartidas. La sociologa del lenguaje examina la interaccin entre estos
dos aspectos de la conducta humana. Dicho brevemente, la sociologa del

83

lenguaje se ocupa del espectro total de temas relacionados con la


organizacin social del comportamiento lingstico, incluyendo no slo el
uso lingstico per se sino tambin las mismas actitudes lingsticas y los
comportamientos explcitos hacia la lengua y hacia sus usuarios.".
Niveles de Anlisis Sociolingstico
Francisco Moreno Fernndez ofrece una buena distincin de los
distintos niveles que podemos encontrar a la hora de emprender un
anlisis sociolingstico. As, hablar de:
A) Nivel Macrosociolgico, o nivel sociolgico, que se encargar del
estudio sociolgico de las lenguas, Por lo tanto, es el nivel en que se
ubica la sociologa del lenguaje, y todo lo que ella conlleva.
B) Nivel Microsociolgico, o etnogrfico. Comprende el estudio
etnogrfico de las lenguas en las comunidades de habla y en los grupos
sociales.
Contina diciendo Francisco Moreno Fernndez que sera necesario
aadir un tercer nivel ms para completar del todo el anlisis
sociolingstico. Este nivel sera:
C) Nivel Lingstico, o de la sociolingstica estricta, que analizara la
variacin en su contexto social.
Nivel Macrosociolgico
En el nivel macrosociolgico se dara, pues, el inters por las
situaciones de bilingismo, plurilingismo, la planificacin lingstica y
poltica lingstica, las actitudes lingsticas, la influencia de la economa,
el sexo, la edad en la lengua, es decir, cmo influyen ciertos fenmenos

84

sociales sobre la lengua. Estamos, entonces, en una sociologa del


lenguaje.
Fishman, opina que la sociologa del lenguaje es ms importante que
la sociolingstica. Para l no existen dos disciplinas distintas e
independientes. Slo hay una disciplina, la sociologa del lenguaje, y
dentro de sta hay una parte dedicada a la sociolingstica. Entiende que
la lengua es un aspecto ms de la sociedad, y no al revs.
Diglosia: situacin lingstica relativamente estable en la cual,
adems de los dialectos primarios de la lengua (que puede incluir una
lengua estndar o estndares regionales), hay una variedad superpuesta,
muy divergente, altamente codificada (a menudo gramaticalmente ms
compleja), vehculo de una considerable parte de la literatura escrita ya
sea de un perodo anterior o perteneciente a otra comunidad lingstica,
que se aprende en su mayor parte a travs de una enseanza formal y se
usa en forma oral o escrita para muchos fines formales, pero que no es
empleada por ningn sector de la comunidad para la conversacin
ordinaria (Ch. Ferguson)
Bilingismo: dominio pleno, simultneo y alternante de dos lenguas
completas y con significado en otras lenguas (E. Haugen). Prctica de dos
lenguas usadas alternativamente (U. Weinreich).
Actitud lingstica: manifestacin de la actitud social del individuo
centrada y referida especficamente tanto a la lengua como al uso que de
ella se hace en sociedad.
Nivel microsociolgico
En este nivel, se abordan los temas relacionados con la etnografa de
la comunicacin. sta es "una lnea de investigacin sociolgica,
etnogrfica y lingstica creada por Dell Hymes en 1962".
85

Los objetivos de Hymes, como bien recoge Francisco Moreno, son dos:
a) Crear un mtodo vlido para la descripcin y anlisis de los
acontecimientos del hablar en las comunidades de habla.
b) Descubrir la economa de habla de las sociedades.
La corriente de Hymes se encuentra con algunos problemas
metodolgicos. Por ejemplo la ausencia de anlisis estadsticos de las
formas de interaccin cotidianas, o tambin, la interaccin social posee
numerosos procesos tcitos.
Los conceptos que son centro de inters en este apartado son:
Variacin Lingstica:
Alternancia de dos o ms expresiones de un mismo elemento que
no supone ningn tipo de alteracin o de cambio de naturaleza semntica.
Variacin Sociolingstica:
Alternancia de dos o ms expresiones de un mismo elemento que
no supone ningn tipo de alteracin o de cambio de naturaleza semntica
y que est condicionada por factores lingsticos y sociales.
Regla Variable:
Regla que incluye informacin lingstica y sociolingstica sobre
un fenmeno de variacin, indicando las probabilidades de que el
fenmeno se manifieste de una forma determinada en unas condiciones
sociolingsticas y estilsticas determinadas.

86

Cambio Lingstico:
Proceso de modificacin de una caracterstica lingstica.

FUNDAMENTACIN PSICOLGICA
Adquisicin del lenguaje
Los seres humanos aprenden el lenguaje durante su infancia.
Uno de los aspectos ms extraordinarios de este aprendizaje es
que la lengua se aprende en relativamente poco tiempo, sin esfuerzo ni
ayuda. Basta comparar las enormes dificultades con que se enfrenta un
adulto cuando intenta aprender una lengua extranjera y la aparente
facilidad con que lo hace un nio. Desde siempre, los investigadores han
intentado encontrar una explicacin a este enigma. Se han avanzado
varias teoras para explicar esta situacin:

Hiptesis conductista

Hiptesis innatista

Hiptesis cognitiva

Hiptesis conductista sobre la adquisicin del lenguaje


La teora conductista (Skinner 1957) trata de explicar la adquisicin
del lenguaje en trminos de imitacin y refuerzo. El procedimiento sera
similar al que se usa para ensear ciertas habilidades a los animales.
Desde este punto de vista, el nio se limita a imitar lo que dicen los
adultos. Si consigue una buena imitacin puede obtener una recompensa
bajo la forma de sonrisas y alabanzas. Si la imitacin es mala,
probablemente se le corregir. Por lo tanto, la imitacin del habla adulta

87

va siendo progresivamente mejor, hasta el momento en que puede


decirse que el nio ha aprendido la lengua

Hiptesis innatista sobre la adquisicin del lenguaje

La respuesta de Chomsky (1968) y sus seguidores es que los


seres humanos tienen una predisposicin innata para el lenguaje. Esto
implicar que los nios nacen con el conocimiento de ciertos principios
estructurales bsicos de gramtica universal, que les guan en la
adquisicin de una lengua. Estas estrategias innatas parecen servir para
extraer e interiorizar estructuras morfolgicas y gramaticales a partir de
los fragmentos de lengua que el nio oye en su entorno. El nio no
aprende la lengua por imitacin del habla de su entorno, sino a partir de
un anlisis lingstico inconsciente. Una prueba de ello es que los nios
pasan por una etapa en que cometen errores con las formas irregulares
(por ej. rompido, por roto). Es imposible pensar que los nios estn
imitando el lenguaje de los adultos, que no usan estas formas

Hiptesis cognitivista sobre la adquisicin del lenguaje


La hiptesis cognitiva sostiene que hay un desarrollo paralelo entre
la adquisicin del lenguaje y el desarrollo de las dems capacidades
intelectuales. Los partidarios de esta hiptesis no niegan la predisposicin
biolgica del ser humano a adquirir el lenguaje, pero niegan que forme
parte de un componente lingstico separado, y por tanto no existe
ninguna gramtica universal que gue y determine el aprendizaje de la
gramtica de lengua materna
Trastorno especfico en el desarrollo del lenguaje
En la Educacin Infantil existe una importante variabilidad en las
habilidades lingsticas en general, y en las habilidades para adquirir el
88

lenguaje oral, en particular. La mayora de los nios aprenden a hablar de


manera natural. Pero la presencia de dificultades del lenguaje en los
nios/as est entre el 3 y el 10% de la poblacin infantil de menos de 6
aos de edad. Estas dificultades provocan una alteracin importante en la
comunicacin con los dems y, en muchas ocasiones, supone la
manifestacin conductual de diferentes problemas Algunos nios/as
presentan dficits especficos en el desarrollo de las habilidades para
descodificar y codificar el lenguaje.
Los especialistas en patologas del lenguaje diagnostican un TEDL de
acuerdo con los siguientes criterios de exclusin:
Lesiones neurolgicas por traumatismos cerebrales o epilepsias.
Retrasos del desarrollo psquico
Dao o malformaciones del aparato de la fonacin
Trastornos de la audicin
Graves trastornos emocionales o sociales.
Si existen problemas en el lenguaje, sin que haya ningn proceso de
los mencionados, se habla de TEDL. Otros especialistas sealan que una
definicin de TEDL basada solamente en criterios en exclusin no es del
todo adecuada.
Por ello dan una definicin positiva. Entre las caractersticas destacan:
El desarrollo del habla est retardado.
El desarrollo del habla est estancado.

89

Las distintas dimensiones lingsticas estn limitadas en diversos


aspectos.
Todo esto tiene consecuencias negativas para la expresin o
comprensin del habla y del lenguaje.
El dficit lingstico hace que la capacidad general para la comunicacin
se encuentre muy reducida.
La heterogeneidad y la variada sintomatologa del TEDL hace
necesario construir subgrupos para facilitar una correcta identificacin e
intervencin temprana. As dentro del TEDL encontramos con siguientes
trastornos:
Trastorno de la programacin fonolgica:
La produccin es poco clara, en ocasiones, ininteligible. La comprensin
es normal.
Dispraxia verbal:
Dificultades en la articulacin de los fonemas y las palabras. La
comprensin es normal. Se observan: alteraciones en la prosodia,
repeticiones, vacilaciones, lentitud y secuencias incorrectas.
Algunos nios pueden presentar ausencia completa de habla
Trastorno fonolgico-sintctico:
La comprensin del habla es mejor que la expresin y son
frecuentes los dficits es la articulacin, la fluidez, el uso de nexos, lo
marcadores fonolgicos y la elaboracin secuencial de los enunciados.

90

Agnosia auditiva verbal:


Trastorno grave en la comprensin y expresin del lenguaje. El nio no
comprende el lenguaje y su expresin es casi nula o totalmente nula.
Trastorno lxico-semntico:
Lo ms llamativo es la incapacidad del nio para encontrar la
palabra y el dficit sintctico, que est relacionado con la dificultad de
acceso al lxico. La pronunciacin es normal y la comprensin de
palabras tambin, no as la de las frases.
Trastorno semntico pragmtico:
El lenguaje del nio no se adapta al entorno comunicativo, no
respeta turnos, cambia de un tema a otro sin ningn motivo, puede ser
ecollico y no contestar adecuadamente a las preguntas que se le
realizan. Hay muchas dificultades en la comprensin
La evaluacin de las alteraciones del lenguaje infantil requiere un
enfoque que abarque todos los datos del nio: desde la historia clnica
con sus antecedentes mdicos, acadmicos y personales y las
observaciones

detalladas

del

comportamiento

(especialmente

el

lingstico), hasta los datos aportados por las pruebas que se hayan
pasado al nio. Dicha evaluacin servir como medio para planificar la
intervencin educativa.
Hablarles con claridad y a velocidad moderada para que puedan
percibir y despus reproducir el mensaje verbal.


Utilizar frases cortas y gramaticalmente sencillas

Darles tiempo para responder

Pronunciar todas las slabas de las palabras

91

No unir la slaba final de una palabra con la inicial de la siguiente

Evitar el lenguaje infantilizado

Corregir los errores del nio con la pronunciacin correcta del


fonema

Reforzar cualquier emisin oral correcta por parte del nio

Elevar progresivamente el nivel de exigencia


Como podemos apreciar que existen varias maneras de poder

mejorar el desarrollo de la lingstica de los nios/as de los centros de


educacin inicial, lo que se requiere en decisin y una mentalidad de
cambio de sistema de enseanza, hacerla de ella una obligacin de
ponerla en prctica.
Datos fundamentales sobre el cerebro humano
El cerebro consta aproximadamente en 10.000 millones de
neuronas (clulas nerviosas interconectadas). Las neuronas forman la
superficie del cerebro, llamada crtex (omateria gris). Bajo el crtex se
encuentra la materia blanca, que consiste fundamentalmente de las fibras
de conexin interneuronal. El crtex es el centro de decisiones del cuerpo,
as como la base de la memoria. El cerebro se divide en dos partes o
hemisferios, que estn conectados por medio de un conjunto de unos dos
millones de fibras nerviosas (el cuerpo calloso) que permiten a las dos
partes del cerebro comunicarse entre s. Cada hemisferio controla la parte
opuesta del cuerpo (por ejemplo, el hemisferio derecho controla la parte
izquierda.
El hemisferio izquierdo procesa las cosas ms en partes y de modo
secuencial, los msicos procesan la msica en su hemisferio izquierdo,
entre las personas zurdas casi la mitad utilizan el hemisferio derecho
para el lenguaje, los matemticos de nivel superior y los jugadores de
ajedrez activan su hemisferio derecho.
92

Fundamentos de didctica del lenguaje


Para su estudio de los fundamentos didcticos describe Flrez (1995).
La enseabilidad es una caracterstica derivada del
estatuto epistemolgico de cada ciencia o
disciplina referida a sus rasgos de racionalidad y
de sintaxis, de contenido terico y experiencial,
que distingue el abordaje de sus problemas y
condiciona especficamente la manera como cada
disciplina puede o debe ensearse.
La enseanza de cualquier disciplina est apoyada en una
concepcin de esa disciplina y en una teora del aprendizaje; es decir, en
una concepcin general de cmo habra que ensear para que otros
aprendan.
Hablar de "enseanza de la lengua" y realizar este tipo de prcticas
implica que ensear y aprender en esta disciplina es ensear y aprender
las funciones, las formas y las categoras del sistema llamado "lengua". La
lengua y sus reglas se constituyen as en objeto del saber escolar, y ese
saber parece consistir en su reconocimiento mecanicista, es decir, en una
reproduccin del conocimiento, y no en una utilizacin del saber
lingstico para un mejor desempeo verbal. Esta forma de ensear y
aprender proviene de la conjuncin de la teora estructuralista de la
lengua y de la teora conductista del aprendizaje.
Para iniciar un cambio favorable en los procesos de enseanza es
necesario que los educadores formadores y futuros licenciados en lengua
castellana se apropien del cdigo objeto de enseanza, tanto desde un
punto de vista interno, que permita explicar su estructura, como desde un
punto de vista externo, lo cual implica un acercamiento a las variedades
lingsticas, geogrficas, sociales y de estilode sus funciones, es decir
en sus condiciones de uso las cuales deben estar referidos a los
diferentes contextos socio-culturales, de los cuales se debe tener

93

conocimiento, ya que estos condicionan los usos lingsticos y por ende al


mismo proceso de enseanza.
Se requiere entonces que el ncleo de didctica del lenguaje
posibilite a sus estudiantes la construccin sistmica y profunda de
saberes especficos en el marco de la realidad escolar.
Si la didctica, entendida como reflexin continua sobre las
experiencias de enseanza, no es asumida por los futuros licenciados, a
partir de una prctica pedaggica vinculada a los procesos permanentes
de investigacin en el mbito de las diferentes instituciones educativas,
difcilmente se podr avanzar hacia la renovacin de los mtodos de
enseanza, en fundamentacin de la calidad educativa.
Por ende la didctica no debe responder solamente a la dimensin
tcnica, sino al conjunto de tres dimensiones: humana, tcnica y poltica.
Desde la dimensin humana reivindica el trabajo sobre los aspectos
afectivos. La dimensin tcnica, dirigida al manejo de saberes, la
adquisicin de habilidades bsicas, las estrategias con relacin a las
necesidades del contexto.
La dimensin poltica social, sita las dos anteriores dentro de un
marco social y cultural que les corresponden, dndole un sentido a la
prctica pedaggica para poder ser cuestionada, indagada y reflexionada,
constituyndola en una prctica consciente y significativa. Para que no
resulte como actividad artesanal, desvinculada de un pensamiento poltico
del hecho educativo Ibid, Candeu (1987)
La enseanza es una actividad humana en la que unas personas,
ejercen influencia sobre otras. Lobrot (1974).En el mismo sentido la
didctica tiene que realizar tambin una funcin reflexiva, tiene que
mirarse a si mismo como parte del fenmeno que estudia, porque la

94

didctica es parte del entramado de la enseanza y no una perspectiva


externa que analiza y propone prcticas escolares.
Sin embargo estos planteamientos nos permiten aseverar que una
buena enseanza no es condicin indispensable para que se d el
aprendizaje, sin embargo, el maestro juega un importante papel
importante en la eleccin de las estrategias didcticas para propiciar en el
estudiante el desarrollo de su pensamiento; proceso en el cual confluyen
un conjunto de funciones y operaciones intelectuales que se activan en el
encuentro con el objeto de aprendizaje. El Pensamiento nace de la
interaccin del sujeto con el objeto de conocimiento y se desenvuelve
bajo la accin de ciertas leyes generales de anlisis, sntesis,
comparacin, abstraccin, generalizacin y clasificacin, (Flrez, 1994)
entre otras ya enunciadas.
Si realmente se reemplazara la enseanza de la lengua por el trabajo
manipulador con el lenguaje, (cuando decimos "manipulacin" nos
referimos a cmo usar los recursos de la lengua para producir textos, y
qu procedimientos aplicar a los textos para interpretarlos)tal vez
podramos acercarnos ms a la meta de que los alumnos puedan usar el
lenguaje como algo propio (trabajando por mejorar sus propios
enunciados) y no como un objeto que hay que describir (analizando
enunciados ajenos y/o repitiendo las reglas de la lengua).
Segn los psiclogos cognitivos, slo es posible aplicar un
algoritmo (procedimiento que ofrece la garanta de respuesta a una
necesidad) a un problema bien definido, es decir, si se conoce y se
formula bien el problema, se puede emprender una accin con muchas
posibilidades de solucin. Indica esto que es necesario planear las
estrategias didcticas atendiendo a un objetivo, pero considerando
diferentes posibilidades de encontrarlo.

95

Adems, y fundamentalmente, una enseanza centrada en el


lenguaje, y no en la lengua, requiere tambin de cambios en los modos de
ensear y de aprender. Esto es, se necesita una didctica que no se limite
a hacer reproducir conocimientos, sino que oriente para que se produzcan
inferencias y construcciones, a partir de las propias prcticas verbales de
los alumnos.
Esto implica incorporar prcticas verbales de lectura y escritura que
muestren que los usuarios de una lengua, en lugar de repetir lo que dicen
otros, pueden manipular, transformar y manejar el lenguaje apropindose
de l (enunciando), para lograr mayor autonoma de pensamiento y poder
de comunicacin.
FUNDAMENTACIN LEGAL
Segn la Constitucin de la Repblica del Ecuador destaca que:
Art. 1.- El Ecuador es un Estado constitucional de derechos y justicia,
social, democrtico, soberano, independiente, unitario, intercultural,
plurinacional y laico. Se organiza en forma de repblica y se gobierna de
manera descentralizada.
La soberana radica en el pueblo, cuya voluntad es el fundamento
de la autoridad, y se ejerce a travs de los rganos del poder pblico y de
las formas de participacin directa previstas en la Constitucin.
Los recursos naturales no renovables del territorio del Estado
pertenecen a su patrimonio inalienable, irrenunciable e imprescriptible.
Art. 22.- Las personas tienen derecho a desarrollar su capacidad
creativa, al ejercicio digno y sostenido de las actividades culturales y
artsticas, y a beneficiarse de la proteccin de los derechos morales y

96

patrimoniales que les correspondan por las producciones cientficas,


literarias o artsticas de su autora.
Educacin
Art. 26.- La educacin es un derecho de las personas a lo largo de
su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un rea
prioritaria de la poltica pblica y de la inversin estatal, garanta de la
igualdad e inclusin social y condicin indispensable para el buen vivir.
Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la
responsabilidad de participar en el proceso educativo.
Art. 27.- La educacin se centrar en el ser humano y garantizar
sud desarrollo holstico, en el marco del respeto a los derechos humanos,
al medio ambiente sustentable y a la democracia; ser participativa,
obligatoria, intercultural, democrtica, incluyente y diversa, de calidad y
calidez; impulsar la equidad de gnero, la justicia, la solidaridad y la paz;
estimular el sentido crtico, el arte y la cultura fsica, la iniciativa individual
y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y
trabajar.
La educacin es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de
los derechos y la construccin de un pas soberano, y constituye un eje
estratgico para el desarrollo nacional.
Art. 28.- La educacin responder al inters pblico y no estar al
servicio de intereses individuales y corporativos. Se garantizar el acceso
universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminacin alguna y la
obligatoriedad en el nivel inicial, bsico y bachillerato o su equivalente.

97

Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas


y participar en una sociedad que aprende. El Estado promover el dilogo
intercultural en sus mltiples dimensiones.
El aprendizaje se desarrollar de forma escolarizada y no escolarizada.
La educacin pblica ser universal y laica en todos sus niveles, y
gratuita hasta el tercer nivel de educacin superior inclusive.
Art. 29.- EI Estado garantizar la libertad de enseanza, la libertad
de ctedra en la educacin superior, y el derecho de las personas de
aprendieren su propia lengua y mbito cultural.
Las madres y padres o sus representantes tendrn la libertad de
escoger para sus hijas e hijos una educacin acorde con sus principios,
creencias y opciones pedaggicas.
Art. 343.- El sistema nacional de educacin tendr como finalidad
el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas
de la poblacin, que posibiliten el aprendizaje, y la generacin y utilizacin
de conocimientos, tcnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendr
como centro al sujeto que aprende, y funcionar de manera flexible y
dinmica, incluyente, eficaz y eficiente.
El sistema nacional de educacin integrar una visin intercultural
acorde con la diversidad geogrfica, cultural y lingstica del pas, y el
respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades.
Constitucin Poltica de la Repblica del Ecuador

Art. 349.- El Estado garantizar al personal docente, en todos los


niveles y modalidades, estabilidad, actualizacin, formacin continua y
mejoramiento pedaggico y acadmico; una remuneracin justa, de
acuerdo a la profesionalizacin, desempeo y mritos acadmicos. La ley
regular la carrera docente y el escalafn; establecer un sistema
98

nacional de evaluacin del desempeo y la poltica salarial en todos los


niveles. Se establecern polticas de promocin, movilidad y alternancia
docente.

Ley Orgnica de Educacin Intercultural


De los derechos y obligaciones de las y los docentes.
Artculo 10,- literal a) Acceder gratuitamente a procesos de
desarrollo profesional, capacitacin, actualizacin, formacin continua,
mejoramiento

pedaggico

acadmico

en

todos

los

niveles

modalidades, segn sus necesidades y las del Sistema Nacional de


Educacin.
i). Dar apoyo y seguimiento pedaggico a las y los estudiantes, para
superar el rezago y dificultades de los aprendizajes y el desarrollo de
competencias, capacidades, habilidades y destrezas.
k). Procurar una formacin acadmica continua y permanente a lo
largo de su vida, aprovechando las oportunidades de desarrollo
profesional existentes.
VARIABLES DE LA INVESTIGACIN
Dentro del procedimiento de la investigacin se plante la
interrogante De qu manera incide la aplicacin apropiada de las
estrategias didcticas en el desarrollo del lenguaje de nios y nias de
los Centro de

Educacin Inicial de la Parroquia Camilo Ponce de la

Provincia de los Ros ao 2012?, de lo cual se estableci las variables


tanto independiente como dependiente, por tal razn se plantea una
posible solucin frente a la problemtica que surge en el proceso de

99

enseanza aprendizaje de los nios y nias de Educacin Inicial, por


ende se compone de la siguientes variables.
Variable Independiente
Estrategias didcticas y desarrollo del lenguaje de nios y nias
Variable Dependiente
Desarrollo de la inteligencia lingstica
DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS
Esquema:
Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin;
es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por
ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro
instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al
principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros
estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un
esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una
ciudad).
Estructura:
Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el
sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. La
estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As,
para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo,
tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las
estructuras

100

Organizacin:
Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las
etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en
situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams
percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de
las acciones del sujeto en cuestin.
Adaptacin:
La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos
bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca
en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
Asimilacin:
La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta
a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La
asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de
los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el
armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la
realidad" (Piaget, 1.948).
Acomodacin:
La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual
en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el
sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo
aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria
tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.

101

Equilibrio:
Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los
denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o
cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su
vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva
informacin es incorporada en la persona.

102

CAPTULO III
METODOLOGA
DISEO DE LA INVESTIGACIN
Modalidad de la investigacin

Modalidad, es el modo de ser o de manifestarse algo. El trmino


procede de modo, que es aspecto visible, un procedimiento o una forma.
Aquello desarrollado bajo una determinada modalidad que respeta ciertas
reglas y mecanismos; no resulte libre o espontneo.
Investigacin de Campo:
Es el anlisis sistemtico de problemas de la realidad, con el
propsito bien sea de describirlos, interpretarlos entender su naturaleza y
factores constituyentes (Manual UPEL Pg. 18). Se basa en el estudio que
permite la participacin real del investigador o los investigadores, desde el
mismo lugar donde ocurren los hechos, el problema, la fenomenologa en
consideracin. A travs de esta modalidad, se establecen las relaciones
entre la causa y el efecto y se predice la ocurrencia del caso o fenmeno.
De campo porque se realizar encuestas a personas profesionales
en la educacin como docentes de los Centros de educacin inicial, padres y
madres de familia que se encuentran involucradas directamente en el
desarrollo del aprendizaje de sus nios/as.

Investigacin Documental:
Se basa en el estudio que se realiza a partir de la revisin de
diferentes fuentes bibliogrficas o documentales (literatura sobre el tema de
investigacin). En esta modalidad de la investigacin debe predominar, el
103

anlisis, la interpretacin, las opiniones, las conclusiones y recomendaciones


del autor o los autores; por apoyarse en las referencias de archivos donde se
encuentran los diversos registros del proceso de aprendizaje de los nios/as.
Tipo de investigacin
Investigacin Descriptiva: Mediante este tipo de investigacin, que
utiliza el mtodo de anlisis, se logra caracterizar un objeto de estudio o una
situacin concreta, sealar sus caractersticas y propiedades. Combinada
con ciertos criterios de clasificacin sirve para ordenar, agrupar o
sistematizar los objetos involucrados en el trabajo.
Investigacin Explicativa: Mediante este tipo de investigacin, que
requiere la combinacin de los mtodos analtico y sinttico, en conjugacin
con el deductivo y el inductivo, se trata de responder o dar cuenta de los
porqus del objeto que se investiga. Tudare, J (2001).
Investigacin cualitativa
Concepto: La investigacin cualitativa o metodologa cualitativa es un
mtodo de investigacin que se basa en cortes metodolgicos basados en
principios tericos tales como la fenomenologa, hermenutica, la interaccin
social empleando mtodos de recoleccin de datos que son no cuantitativos,
con el propsito de explorar las relaciones sociales y describir la realidad tal
como la experimentan los correspondientes. La investigacin cualitativa
requiere un profundo entendimiento del comportamiento humano y las
razones que lo gobiernan. A diferencia de la investigacin cuantitativa, la
investigacin cualitativa busca explicar las razones de los diferentes
aspectos de tal comportamiento. En otras palabras, investiga el por qu y el
cmo se tom una decisin, en contraste con la investigacin cuantitativa la
cual busca responder preguntas tales como cul, dnde, cundo. La
investigacin cualitativa se basa en la toma de muestras pequeas, esto es
la observacin de grupos de poblacin reducidos, como salas de clase, etc.
104

La investigacin cualitativa: ofrece tcnicas especializadas para


obtener respuestas a fondo acerca de lo que las personas piensan y siente.
Este tipo de investigacin es de ndole interpretativa y se realiza con una
determinada poblacin de personas cuya participacin ser activa durante
todo el proceso investigativo y tiene como metas la transformacin de la
realidad.

La investigacin cuantitativa
Concepto:

La

Investigacin

Cuantitativa

es

un

mtodo

de

investigacin basado en los principios metodolgicos de positivismo y


neopositivismo y que adhiere al desarrollo de estndares de diseo estrictos
antes de iniciar la investigacin. El objetivo de este tipo de investigacin es
el estudiar las propiedades y fenmenos cuantitativos y sus relaciones para
proporcionar la manera de establecer, formular, fortalecer y revisar la teora
existente. La investigacin cuantitativa desarrolla y emplea modelos
matemticos, teoras e hiptesis que competen a los fenmenos naturales.

Mtodo Cientfico
Concepto: Es la actividad de bsqueda que se caracteriza por ser
reflexiva, sistemtica y metdica; tiene por finalidad obtener conocimientos y
solucionar problemas cientficos, filosficos o emprico-tcnicos, y se
desarrolla mediante un proceso.
La

investigacin

cientfica

es

la

bsqueda

intencionada

de

conocimientos o de soluciones a problemas de carcter cientfico; el mtodo


cientfico indica el camino que se ha de transitar en esa indagacin y las
tcnicas precisan la manera de recorrerlo, los mismos que me permitieron
establecer

una conclusin general y despus del anlisis la bsqueda de

soluciones.
Apliqu las siguientes fases del Mtodo Cientfico.
105

- Observacin.
- Determinacin del problema.
- Ideas a defender.
- Verificacin de los resultados.
- Recopilacin de datos.
Mtodo Inductivo Deductivo
La induccin la utilic como una forma de razonamiento, por medio de
la cual pas de los conocimientos particulares a un conocimiento ms
general, que reflej lo que hay de comn en los fenmenos individuales.
La deduccin fue una forma de razonamiento, mediante la cual pas
de un conocimiento general a otro de menor generalidad. En este caso, el
hecho me hizo comprender que un conocimiento verdadero me garantizo
una conclusin verdadera, apegado al desarrollo del lenguaje de nios/as de
educacin inicial.
Mtodo descriptivo
Se us este mtodo en la investigacin para clasificar y ordenar
estadsticamente los datos conseguidos y me facilit conseguir la
determinacin De qu manera incide las estrategias didcticas y desarrollo
del lenguaje de nios y nias en los Centro de educacin inicial de la
Parroquia Camilo Ponce de la Provincia de los Ros?

Poblacin y muestra.
Poblacin
Morles, (1994) dice La poblacin o universo se refiere al conjunto para el
cual sern vlidas las conclusiones que se obtengan: a los elementos o

106

unidades (personas, instituciones o cosas) involucradas en la investigacin.


Pg. 17
Levin &

Rubin (1996). Una poblacin es un conjunto de todos los

elementos que estamos estudiando, acerca de los cuales intentamos sacar


conclusiones.
En esta investigacin la poblacin o universo que se investiga lo
conforman: Representantes de los nios/as (300) y para su estudio cinco de
cada grado de educacin inicial, esto es cincuenta y cinco padres de familia
o representantes legales; docentes de educacin inicial (23), la misma que
por ser operativa se ha considerado el 100% tanto de nios/as como a
docentes que tienen educacin inicial.
CUADRO 2

INSTITUCIONES EDUCATIVAS

DOCENTES

PADRES DE
FAMILIA

BLANCA BOLAOS MANZO

RUPERTO GAIBOR

LAS MERCEDES

55

MARA MONTESORI

ESCUELA BABAHOYO

MARA LUISA SOTOMAYOR

CRISTOBAL COLON

SAN JOS

FRANCISCO PIANA

JAIME ROLDOS

GUILLERMO BAQUERIZO

Total

23

55

Fuente: Instituciones educativas y personal que la componen


Elaborado por: Lcda. Sandra cadena T.

107

Muestra
La muestra se tomar en las instituciones educativas como: Escuela
Blanca Bolaos Manzo, Cristbal Coln, Ruperto Gaibor Olalla, San Jos,
Las Mercedes, Mara Luisa Sotomayor, Francisco Piana Ratto, Jaime Rolds
Aguilera, Mara Montessori, Babahoyo, Guillermo Baquerizo Jimnez. Las
cuales se cuenta con 23 docentes que tienen a su cargo el primer ao
Bsico, con un total de 342 entre nios y nias, las cuales estn
representados por su madres o representante legal un total de 300. Y para
su investigacin se tomo a cinco representantes legales de cada grado, por
consiguiente son cincuenta y cinco encuestados.

Operacionalizacin de las variables


Las variables que intervienen en el proceso de investigacin
pertenecen al siguiente tema: Estrategias didcticas y desarrollo del lenguaje
de los nios y nias de educacin inicial de la parroquia Camilo Ponce
provincia de Los Ros ao 2012. Propuesta de una gua prctica para la
estimulacin y desarrollo de la Inteligencia Lingstica, del cual se
desprenden las variables independiente y dependiente que se las da a
conocer en el siguiente cuadro.

108

CUADRO N0 3 de Operacionalizacin de las variables


VARIABLES
INDEPENDIENTE

Estrategias
didcticas y
desarrollo del
lenguaje de nios
y nias

DEFINICIN

Las estrategias
didcticas son
procedimientos que
el maestro utiliza en
forma reflexiva y
flexible para
promover el logro
de aprendizajes
significativo en los
nios y nias

DIMENSIONES

INDICADORES

Metodologa

El juego

Mtodos

La msica

Tcnicas

El arte dramtico

Estrategias

Literatura infantil

Educacin Inicial

Pictogramas
Tcnicas
Grafoplsticas

VARIABLE
DEPENDIENTE
Desarrollo de la
inteligencia
lingstica

Habilidad para el
lenguaje oral y
escrito

Tericas de la
inteligencia
lingstica

Importancia del
desarrollo de la
inteligencia
lingstica en
edad infantil

Contiene una serie


de actividades
prcticas que
pueden ser
utilizadas para las
maestras con el
objetivo de
desarrollar la
inteligencia
lingstica de los
nios y nias del
nivel inicial.

Desarrollo del
lenguaje

Describir
imgenes
Narrar cuentos
Observar grficos
Comparar figuras
Redactar historias
Sacar
conclusiones
Resumir
Valores
Expresin oral

PROPUESTA

Gua prctica para


el desarrollo y la
estimulacin
de la inteligencia
lingstica

Inteligencia
lingstica
Gua didctica
Docente

Fuente: Resumen de la opercionalizacin de las variables


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

109

Instrumentos de la investigacin
Encuestas
La encuesta; argumento de ayuda para obtener una informacin a
travs de preguntas, las mismas que se realizan a la parte involucrada a
investigar, sirve para informar una verdad absoluta ya que responden a un
hecho a investigar.(Gouw)
La encuesta me ayud a obtener informacin a travs de un
cuestionario que realic previamente a madres de familia vinculados en
procesos y los/as docentes de los cetros de educacin inicial, lo realic por
muestreo, apliqu una encuesta tipo general que me permiti recoger las
respuestas de todos los involucrados en el campo de estudio. Adems esta
tcnica nos posibilitar averiguar las causas, motivos o razones que origina
el problema planteado.
Puedo plantear que es la herramienta que utilic como investigacin
para recolectar y registrar la informacin, como por ejemplo: los formularios
de preguntas, los mismos que poseen validez y confiabilidad, los datos
corresponden a una realidad investigada. En este trabajo se aplic los
siguientes instrumentos.
- Ficha bibliogrfica
- Gua de observacin
- Cuestionario de encuestas
Fuentes de obtencin de informacin
Siendo este trabajo netamente investigativo, utilic como fuente de
investigacin los siguientes:

110

Fuentes Primarias
La muestra se tom en 11 escuelas que pertenecen a la parroquia
Camilo Ponce, en las cuales se encuentran 23 profesoras que tienen a su
cargo el Nivel Inicial, 342 entre nios y nias, pertenecientes a la ciudad de
Babahoyo.
Fuentes secundarias
Por ser un tema pedaggico se pudo acudir a diversos tratadistas
conocedores de educacin como, psiclogos, mdicos que aportan desde su
punto de vista, libros de autores internacionales como internet.

Procedimiento de la investigacin
La investigacin se present con la interrogante de cmo incide la
aplicacin apropiada de estrategias didcticas en el desarrollo del leguaje de
nios y nias de los Centros de educacin Inicial, la misma que se desarroll
con los siguientes aspectos:
El problema
Planteamiento del problema
Ubicacin del problema
Situacin conflicto
Causas del problema, consecuencia
Delimitacin del problema
Planteamiento del problema
Preguntas directrices
Evaluacin del problema
Objetivos de la investigacin
Justificacin e importancia
Marco terico
111

Antecedentes de estudio
Fundamentacin

terica,

pedaggica,

antropolgica,

filosfica,

sociolgica, psicolgica y legal

Variables de la investigacin

Definiciones conceptuales
Metodologa
Modalidad de la investigacin
Tipo de investigacin
Poblacin y muestra
Operacionalizacin de las variables
Instrumentos de investigacin
Procedimientos de la investigacin
Procesamiento y anlisis
Discusin de resultados
Conclusiones y recomendaciones

112

CAPTULO IV

ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS


Cuadro general de resultados obtenidos en las encuestas para
docentes de educacin inicial.
Este cuadro posee las encuestas aplicadas a docentes de Educacin Inicial,
cada pregunta consta de el nmero de personas que contestaron de acuerdo
a las diferentes opciones.

CUADRO 4
PREGUNTAS
N

5
6
7

El tipo de estrategias pedaggicas que usted


practica cumple para el buen desarrollo del
lenguaje?
Cree usted que se cumplen con las
capacitaciones a los docentes para mejorar su
profesionalizacin?
Usted est de acuerdo que se debe realizar
planificaciones para mejorar el desarrollo de la
clase?
Est de acuerdo que con la metodologa que se
aplica se est incentivando en los y las
estudiantes hbitos y destrezas de lectura
pictrica?
Considera usted que los directivos de las
instituciones educativas deben revisar las
planificaciones paulatinamente a los docentes?
Es apropiado la capacitacin a docentes para
mejorar su profesionalismo?
Considera usted que la familia es un gran
apoyo en la prctica del desarrollo del lenguaje
de sus hijos e hijas?
Considera usted que los padres de familia
deben tener responsabilidad obligatoria en el
desarrollo del lenguaje de los nios y nias?

OPCIONES
MED

ED

2
10

3
0

11

18

12

11

12

13

12

DA MD

113

Influye en el desarrollo social la deficiencia del


lenguaje en los nios y nias de educacin
inicial?

13

Cree usted que la nueva reforma curricular


ayuda a mejorar el modelo de aprendizaje?

14

Se capacitara mediante becas para mejorar el


desarrollo del lenguaje a los nios y nias?
La infraestructura es apropiada para desarrollar
habilidades y destrezas para los nios y nias de
educacin inicial?
Considera usted que los administrativos de
educacin le brinda el material didctico
necesario?

15

13

11

14

Cree usted que debe de existir centros de


valoracin al desempeo docente?
Considera que los contenidos que les brinda a
los estudiantes son previamente elaborados?

15

Est de acuerdo que se tome correctivos dentro


la institucin educativa para mejorar el
aprendizaje?

16

Considera usted que se debe llevar un control


estricto en el desempeo pedaggico del
docente?
Considera que la deficiencia en el desarrollo del
lenguaje de los nios se debe al poco inters de
los profesores?
El aprendizaje de nios/as para el desarrollo
del lenguaje tiene la participacin directa las
madres?
Considera usted que se debe acudir a
profesionales especializados para mejorar el
lenguaje de los nios y nias con carencia?

13

16

10
1111
12

13

16

17

18

19

20

Fuente: Resultado de encuesta a docentes


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

114

Cuadro general de resultados obtenidos en las encuestas

para

madres de familia o representantes de nios/as


A continuacin se presenta las encuestas dirigidas a representantes
legales, en la cual se tomaron cinco madres o padres de familia de cada
centro de Educacin Inicial la misma que posee el nmero de personas
que contestaron de acuerdo a las opciones.
CUADRO 5
N

PREGUNTAS

OPCIONES
MED

ED

DA

MD

Considera usted que


los procesos de
enseanza que lleva a cabo el o la docente son
apropiados para su nios/as?
Cree
usted
que
hay
que
concurrir
frecuentemente a la institucin para conocer el
desarrollo de aprendizaje de su nio/a?
Est de acuerdo que se debe dar a conocer el
proceso de desarrollo de su nio/a?

3 14

18

12

24

15

37

14

Est de acuerdo que se debe capacitar a las


madres para que ayuden a realizar las tareas
en casa?
Considera que debe asistir peridicamente
cuando es llamado por el profesor/a de grado?

26

16

2 10

24

10

Cree usted que debe participar activamente en


el desarrollo del aprendizaje de su nio/a?

2 15

21

11

Considera usted que es responsabilidad solo


de los profesores educar a su nio/a?

14 15

20

Considera usted que debe participar en


proyectos de desarrollo educativo con los
profesores/as?
Est de acuerdo en colaborar en horas
complementarias para mejorar el desarrollo del
lenguaje de su nio/a?
Cree usted que debe participar en seminarios
de capacitacin que brinden los maestros?

11

17

15

11

17

14

18

15

1 10 17

14

13

10

11

Considera usted que los recursos didcticos


que tiene la profesora son acorde para

115

12

13
14

15

ensearle a su nio/a?
Est de acuerdo con la profesora que les
imparte educacin a sus nios?

29

25

Considera usted que el comportamiento de su


nio/a se debe a las enseanzas del hogar?
Est de acuerdo que la profesora debe estar
altamente capacitada?

0 11

24

17

47

Se debe ensear a los a nio/as valores


humanos en casa para que practiquen fuera de
ella?

27

19

Fuente: Resultado de encuesta a padres de familia


Elaborado por: Sandra Cadena T.

5= Muy de acuerdo
4= De acuerdo
3= Indiferente
2=En desacuerdo
1=Muy en desacuerdo

A continuacin en las siguientes pginas se presenta el anlisis e


interpretacin de las encuestas, los grficos estadsticos correspondiente al
cuadro y el anlisis de los resultados de cada una de las preguntas a
docentes y representantes legales de los centros de Educacin Inicial.

116

RESULTADO DE LA ENCUESTA PARA DOCENTES DE EDUCACIN


INICIAL
Pregunta # 1 Estrategias Pedaggicas en el desarrollo del lenguaje.
CUADRO# 6
Alternativas
Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Frecuencias
6
7
0
10
0
23

Porcentaje
26%
30%
0%
44%
0%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T

GRFICO# 1
0% 0%
MUY DE ACUERDO
DE ACUERDO
INDIFERENTE

26%
44%

EN DESACUERDO
30%

MUY EN DESACUERDO
0%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes.


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

Anlisis e interpretacin
Se puede apreciar que el 26% de los encuestados manifiestan que
estn muy de acuerdo con el tipo de estrategias pedaggicas que prctica
cumplen para el buen desarrollo del lenguaje, el 30% que est de acuerdo,
el 44% est en desacuerdo y los otros o%.
Lo que nos demuestra el desacuerdo con la metodologa que imparte
la docente, por lo que es necesario buscar mecanismo de solucin en
mejoras de los nios y nias que desean desarrollar un lenguaje claro.

117

Pregunta # 2 Se cumplen con las capacitaciones a los docentes.


CUADRO # 7
Alternativas
Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Frecuencias
1
5
0
11
6
72

Porcentaje
4%
22%
0%
48%
26%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes.


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

GRFICO # 2

0%
MUY DE ACUERDO
48%

DE ACUERDO

26%
26%

INDIFERENTE
EN DESACUERDO
MUY EN DESACUERDO

0%

22%
4%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes.


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

Anlisis e interpretacin
De los datos obtenidos nos manifiestan que el 4% nos dice que est muy de
acuerdo con las capacitaciones, el 22% de acuerdo, en desacuerdo el 48% y
muy en desacuerdo el 26%.
Se puede apreciar que estn en desacuerdo con la capacitacin que
lleva a cabo el MEC, ya que para acceder a un curso tiene que pasar
muchos das para coger un cupo, y muchos seminarios no cumplen con las
expectativas de los docentes, esto lleva a evidenciar falencias de
conocimientos entre los docentes y por ende a no poder satisfacer al
conglomerado social.
118

Pregunta # 3 Planificaciones
lanificaciones para mejorar el desarrollo de la clase.
clase
CUADRO # 8
Alternativas
Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Frecuencias
5
18
0
0
0
23

Porcentaje
22%
78%
0%
0%
0%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes.


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.
T

GRFICO # 3
80

60

40

20

Columna1

MD

DA

ED

MED

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T

Anlisis e interpretacin
Segn los
os datos obtenidos nos
no manifiestan que el 22%
% nos dice que
est muy de acuerdo con realizar las planificaciones, el 78% de acuerdo y
las dems tems estn en cero. Se puede apreciar claramente que
qu la
mayora est de acuerdo en realizar

planificaciones para mejorar el

desarrollo de la clase,
clase, por lo que es una alternativa para ir preparado a dar
sus clases y no caer en improvisaciones.

119

Pregunta # 4 La metodologa
meto
que se aplica est incentivando en los y las
estudiantes hbitos y destrezas de lectura pictrica.
CUADRO # 9
Alternativas
Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Frecuencias
2
3
0
6
12
23

Porcentaje
8%
12%
0%
32%
48%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes.


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.
T

GRFICO 4

8%

12% 0%

MD
48%
DA
I

32%

ED
MED

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T

Anlisis e interpretacin
De los datos obtenidos se plantea que el 8%
8% nos dice que est muy
de acuerdo con la metodologa para que tengan amor a la lectura
pictogrfica,, el 12% de acuerdo, el 32% en desacuerdo, el 48% muy en
desacuerdo y los dems tems dicen que no.
Podemos apreciar que una gran parte est muy en desacuerdo
desac
con la
metodologa que utiliza, ya que no se est aplicando tcnicas apropiadas
para fomentar la lectura pictogrfica lo que nos da a interpretar que las
docentes estn conscientes de este proceso, lo cual es un punto de partida
para comenzar con nuevos
nue
mtodos.
120

Pregunta # 5 Los directivos de las instituciones educativas deben revisar


las planificaciones a los docentes.
CUADRO # 10
Alternativas
Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Frecuencias
3
11
0
7
2
23

Porcentaje
8%
48%
0%
35%
8%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T

GRFICO # 5

9% 8%
MD
DA
I

35%

ED

48%

MED
0%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T

Anlisis e interpretacin
Segn los resultados se plantea que el 8% nos dice que est muy de
acuerdo en que se revise las planificaciones el 48% de acuerdo, el 30% en
desacuerdo, el 8% muy en desacuerdo y cero la indiferencia.
Por lo tanto este resultado se pronuncia que el 48% es aceptable que
los

directivos

de

las

instituciones

educativas

deben

revisar

las

planificaciones paulatinamente a los docentes, esto adems ayudara a


mantener un eje de coordinacin entre los encargados de educar a la niez.

121

Pregunta # 6 La capacitacin a docentes mejora el profesionalismo.


CUADRO # 11
Alternativas
Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Frecuencias
3
2
0
12
6
23

Porcentaje
13%
9%
0%
52%
26%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T

GRFICO # 6

MD

13%
26%

9%
0%

DA
I
ED
MED

52%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T

Anlisis e interpretacin
Como se puede apreciar el 13% nos dice que est muy de acuerdo con
la capacitacin a los decentes, el 9% de acuerdo, el 52% en desacuerdo, el
26% muy en desacuerdo y cero la indiferencia.
Por lo que se puede deducir que el 52% est en desacuerdo el sistema
de capacitacin a docentes que servir para mejorar su profesionalismo, por
lo tanto es de considerar que hay que cambiar los medios para que los
docentes se encuentres satisfechos y poder ser ms eficaces en el proceso
educativo.

122

Pregunta # 7 La familia apoya en la prctica del desarrollo del lenguaje.


lenguaje
CUADRO # 12
Alternativas
Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Frecuencias
0
1
0
14
9
23

Porcentaje
0%
4%
0%
57%
39%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes.


docentes
Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.
T

GRFICO # 7
MD
0%
MD
DA

DA
4%

MED
39%

I
ED
MED

ED
57%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T

Anlisis e interpretacin
De los datos obtenidos el 4% nos dice que las madres de familia estn
capacitadas para ayudar a los nios y el 57% nos indica que no estn
capacitadas.
Entonces se puede deducir la falta de apoyo que tienen los nios y
nias en casa ya que algunos
algunos de los padres o madres trabajan y no tiene
tiempo para sus hijos e hijas no slo para realizar las tareas escolares sino
para el desarrollo de destrezas y habilidades.
123

Pregunta

# 8 La responsabilidad de los padres en el desarrollo del

lenguaje.
CUADRO # 13
Alternativas
Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Frecuencias
6
12
0
3
2
23

Porcentaje
26%
52%
0%
13%
9%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes.


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

GRFICO # 8

MD
DA

MED
ED 9%
13%

MD
26%

I
ED
MED

DA
52%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T

Anlisis e interpretacin
Se puede apreciar que el 26% nos dice que est muy de acuerdo que se
deben dar responsabilidades a los padres de familia para con los nios, el
52% en de acuerdo, el 13% en desacuerdo y el 9% en muy desacuerdo.
Podemos apreciar que el 52% de dicen que los padres de familia se
deben dar responsabilidad para mejorar el desarrollo del lenguaje de los
nios y nias, este resultado refleja la importancia que tienen los padres en
ayudar a los nios/as en la formacin educativa.
124

Pregunta # 9 Influencia
encia del lenguaje en el desarrollo social.
social
CUADRO # 14
Alternativas
Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Frecuencias
2
13
0
6
2
23

Porcentaje
9%
56%
0%
26%
9%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T

GRFICO # 9

60

50

40

30

20

10

%
MD

DA

ED

MED

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes.


docentes
Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.
T

Anlisis e interpretacin
Se puede apreciar que el 9%
9 nos dice
ice que est muy de acuerdo que
influye en el desarrollo social la deficiencia del lenguaje, el 56%
56 est de
acuerdo, el 26% en desacuerdo
desac
y el 9% en muy desacuerdo..
Por lo tanto esta pregunta tiene un porcentaje muy diferenciado de los
dems y acoge que el desarrollo de la persona tiene que ver con la fluidez
del lenguaje,, la forma de comunicarse, de expresar ideas y sentimientos
para su mejor desenvolvimiento en la sociedad.
sociedad

125

Pregunta

10 La
L nueva reforma curricular

mejora el modelo de

aprendizaje.
CUADRO # 15
Alternativas
Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Frecuencias
1
14
0
4
3
23

Porcentaje
4%
64%
0%
18%
14%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes.


docentes
Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.
T

GRFICO # 10

MED
ED
I
DA
MD
0% 0

10% 10 20% 20 30% 30 40% 40 50% 50 60% 60 70% 70

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes.


docentes
Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.
T

Anlisis e interpretacin
Como podemos apreciar el 4%
4 est muy de acuerdo que el modelo
curricular ayudara a mejorar el aprendizaje, el 64%
64 est de acuerdo, el 19%
en desacuerdo y el 14% en muy desacuerdo.
desacuerdo
Es claro observar que una gran mayora esto es el 64% cree que la
nueva reforma curricular ayuda a mejorar el modelo de aprendizaje,
aprendizaje por lo
que tiene buenas expectativas, de lo cual incrementar el desarrollo del
lenguaje que requiere el nio y la nia.

126

Pregunta # 11 Se capacitara el docente mediante becas.


CUADRO # 16
Alternativas
Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Frecuencias
2
15
0
3
3
23

Porcentaje
9%
65%
0%
13%
13%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes.


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

GRFICO # 11

MED MD
13% 9%

MD
DA
I
ED
MED

I
0%

ED
13%

DA
65%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes.


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

Anlisis e interpretacin
Como podemos apreciar el 9% est muy de acuerdo en capacitarse
mediante becas, el 65% est de acuerdo, el 13% en desacuerdo y el 13%
en muy desacuerdo.
Podemos deducir que la mayora est de acuerdo en capacitarse para
obtener mayor conocimiento en todas las areas que corresponden a este
nivel y as crecer profesionalmente mejorando el perfil acadmico en este
sistema educativo que cada vez es ms competitivo
127

Pregunta # 12 La infraestructura es apropiada para desarrollar habilidades


habilidad
y destrezas.
CUADRO # 17
Alternativas
Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Frecuencias
1
5
0
13
4
23

Porcentaje
4%
22%
0%
57%
17%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes.


docentes
Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.
T

GRFICO # 12

MED
ED
I
DA
MD
0
0%

10
10%

20
20%

30
30%

40
40%

50

60
50%

60%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes.


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

Anlisis e interpretacin
interpretaci
Se puede apreciar que el 4%
4
est

muy de acuerdo en que la

infraestructura es apropiada, el 22%


22
est de acuerdo, el 57%

en

desacuerdo y el 17% est muy en desacuerdo.


desacuerdo Este resultado nos da una
clara muestra de que muchos de los establecimientos educativos no
cumplen con las condiciones para que el nio y la nia en conjunto con los
docentes se encuentren en un ambiente agradable, ya que muchos tienen
espacios reducidos sin desarrollar el nio toda su destreza.
128

Pregunta #

13 Los
os administrativos de educacin le brindan
brinda el material

didctico necesario.
CUADRO # 18
Alternativas
Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Frecuencias
2
9
0
11
1
23

Porcentaje
9%
39%
0%
48%
4%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes.


docentes
Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.
T

GRFICO # 13
50 %
40 %
30 %
20
10
0

%
%
%

MD

DA

ED

MED

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes.


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

Anlisis e interpretacin
De la investigacin se pudo obtener que el 9%
9 est muy de acuerdo
en que se brinda el material didctico por parte de los administrativos, el
39% est de acuerdo, el 48%

en

desacuerdo y

el 4% est muy en

desacuerdo. Este
ste resultado es una clara muestra de que muchos docentes
no cuentan con el material didctico para poner en prctica todos sus
conocimientos, y tiene muchos que recurrir a los padres de familia para
cubrir dichas necesidades.
129

Pregunta # 14 Existe centros de valoracin al desempeo docente.


docente
CUADRO # 19
Alternativas
Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Toral

Frecuencias
7
9
0
5
2
23

Porcentaje
30%
39%
0%
22%
9%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes.


docentes
Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.
T

GRFICO # 14

40

20

Columna2
MD

DA

Columna2
I

ED

MED

docentes
Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes.
Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

Anlisis e interpretacin
De la investigacin se pudo obtener que el 30%
30 est muy de acuerdo
que debe existir centro de valoracin en el desempeo de los docentes, el
39% est de acuerdo, el 22%

en

desacuerdo y

el 9% est muy

desacuerdo.
En este
ste resultado se palpa la realidad que vive el docente en los
actuales momentos donde son evaluados para ver cmo est su
desempeo, esto demuestra
muestra que se sienten
siente seguros de sus conocimientos
ya que en este nivel son constantemente supervisadas por apoyos tcnicos.

130

Pregunta

# 15 Los contenidos que se brinda a los estudiantes


estudia
son

previamente elaborados.
elaborados
CUADRO # 20
Alternativas
Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Frecuencias
2
9
0
8
4
23

Porcentaje
9%
39%
0%
35%
17%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes.


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.
T

GRFICO # 15

40
35
30
25
20
15
10
5
0

%
%
%
%
%
%
%
%
%
MD

DA

ED

MED

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes.


docentes
Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

Anlisis e interpretacin
Se pudo obtener que el 9%
9
est muy de acuerdo que los contenidos
son previamente elaborados, el 39%
39
est de acuerdo, el 35%

en

desacuerdo y el 17% est muy desacuerdo.


desacuerdo
Como podemos ver que los contenidos se deben previamente elaborar
para dar una clase coordinada y que los nicos favorecidos sean los
estudiantes
udiantes con una planificacin acorde al desarrollo psicomotor de los
nios y nias.
131

Pregunta # 16 Se toman correctivos dentro de la institucin para mejorar el


aprendizaje.
CUADRO # 21
Alternativas
Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Frecuencias
5
16
0
2
0
23

Porcentaje
22%
69%
0%
9%
0%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes.


docentes
Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.
T

GRFICO # 16

80

60
40
20
0

%
%
%
%

MD

DA

ED

MED

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes.


docentes
Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

Anlisis e interpretacin
De los datos se pudo obtener que el 22%
22 est muy de acuerdo que se
tome los correctivos para mejorar el aprendizaje, el 69%
69 est de acuerdo, el
9% en desacuerdo y otros tems. Se puede apreciar que la mayora est
de acuerdo en tomar correctivos para mejorar el aprendizaje, en el cual los
nicos beneficiados sern los nios y nias, esta es una realidad que se
vive a diario en muchos establecimientos, ya que la sociedad
sociedad exige cada da
mayor desenvolvimiento en el campo de educar.
132

Pregunta # 17 Control en el desempeo pedaggico del docente.


CUADRO # 22
Alternativas
Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Frecuencias
0
2
0
19
2
23

Porcentaje
0%
9%
0%
82%
9%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes.


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

GRFICO # 17
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

%
%
%
%
%
%
%
%
%

Serie 1

MD

DA

ED

MED

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes.


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

Anlisis e interpretacin
Este resultado del 9% est de acuerdo que se lleve un control estricto
del desempeo pedaggico del docente, el 82% est en desacuerdo y el 9%
muy en desacuerdo. Por lo tanto este resultado nos da una clara muestra de
la tensin que vive el docente en los actuales momentos, lo cual perjudica
en el normal desempeo en sus actividades diarias, tomando en
consideracin el contorno psicolgico que desva a una tencin que
perjudica a la salud.

133

Pregunta # 18 Deficiencia
eficiencia en el desarrollo del lenguaje de los nios/as.
nios
CUADRO # 23
Alternativas
Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Frecuencias
0
2
0
8
13
23

Porcentaje
0%
9%
0%
35%
56%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes.


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.
T

GRFICO # 18

MED
ED
I
DA

Serie 1

MD
0
0%

20 20%

40 40%

60%
60

docentes
Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes.
Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

Anlisis e interpretacin
Este resultado del 9%
9 est de acuerdo que la deficiencia de los nios y
nias en el desarrollo del leguaje tiene responsabilidad el docente, el 35%
35
est en desacuerdo y el 56% muy en desacuerdo.
Por lo tanto este resultado nos da una muestra que no es por la falta de
inters del docente que el nio o la nia no desarroll un lenguaje claro, sino
por falta de estrategias pedaggicas que ayuden a un mejor desarrollo del
lenguaje.

134

Pregunta # 19 Ell aprendizaje


aprendizaje y la participacin directa de los padres de
familia.
CUADRO # 24
Alternativas
Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Frecuencias
2
8
0
8
5
23

Porcentaje
8%
35%
0%
35%
22%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T

GRFICO # 19

MED
ED
I

Serie 1

DA
MD
0%

10
10%

20
20%

30
30%

40
40%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T

Anlisis e interpretacin
Este resultado del 8%
8 est muy de acuerdo que las madres tienen
participacin directa en el desarrollo del lenguaje, el 35%
35 est de acuerdo y
el 35% est en desacuerdo, y el 22% muy en desacuerdo.
Este resultado nos una muestra que los docentes tienen ms
responsabilidad en la educacin de los nios ya que muchos padres an son
analfabetos y no pueden colaborar con sus nios, por lo en
en muchos casos le
dificulta ayudar a los nios en casa a desarrollar sus habilidades y destrezas.

135

Pregunta # 20 Profesional especializado para mejorar el problema de


lenguaje de los nios y nias.
CUADRO # 25
Alternativas
Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Frecuencias
2
16
0
2
1
23

Porcentaje
9%
76%
0%
10%
5%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes.


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

GRFICO # 20

MEDMD
ED
I10% 5% 9%
0%

MD
DA
I
ED

DA
76%

MED

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a docentes.


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

Anlisis e interpretacin
De acuerdo al resultado del 9% est muy de acuerdo que los docentes
tienen que acudir a buscar soluciones para mejorar el desarrollo del
lenguaje, el 76% est

de acuerdo y el 10% est en desacuerdo, y el 5%

muy en desacuerdo. Esto nos demuestra la responsabilidad del docente que


busca alternativas para mejorar el desarrollo del lenguaje en los nios y
nias de educacin inicial, si bien es cierto que se dicta seminarios por parte
del Proyecto SIPROFE, no satisface en su totalidad al docente que se
esmera por adquirir nuevos conocimiento.
136

RESULTADOS DE LA ENCUESTA DIRIGIDO A MADRES DE FAMILIA O


REPRESENTANTES DE NIOS/AS
Pregunta # 1 Los procesos de enseanza apropiados para los nios y
nias.
CUADRO # 26
Alternativas
Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Frecuencias
3
18
8
14
12
55

Porcentaje
5%
33%
15%
25%
22%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales.


legales
Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.
T

GRFICO # 21

MD

MED
22%

MD
5%
DA
33%

DA
I
ED
MED

ED
25%

I
15%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T

Anlisis e interpretacin
Del resultado obtenido nos demuestra que el 5%
5 est muy de acuerdo
que el proceso de enseanza que lleva el docente o la docente son
apropiados, el 33% est de acuerdo, indiferencia a la pregunta 15%, est en
desacuerdo el 25%, y el 22% est muy en desacuerdo.
Se puede interpretar que algunos padres de familia estn en
desacuerdo con el proceso de enseanza, entonces es preciso trabajar con
ellos

para darles un nuevo enfoque de la educacin siendo no solo

responsabilidad de los docentes sino de todos en el quehacer educativo.


137

Pregunta # 2 Concurre frecuentemente el padre de familia a la institucin.


institucin
CUADRO # 27
Alternativas
Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Frecuencias

Porcentaje

15
24
8
5
3
55

27%
44
44%
15%
9%
5%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales.


legales
Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.
T

GRFICO # 22

50
40
30
20
10
0

%
%
%

Serie 1

%
MD

DA

Serie 1
I

ED

MED

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales.


legales
Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.
T

Anlisis e interpretacin
Del resultado obtenido nos demuestra que el 27%
27 est

muy de

acuerdo que tiene que concurrir a ver cmo va el desenvolvimiento de su


nio/a, el 44% est de acuerdo, indiferencia a la pregunta 15%, est en
desacuerdo el 9%, y el 5% est muy en desacuerdo. Se aprecia que un
porcentaje aceptable cree que se debe asistir a la institucin para conocer el
desarrollo de su hijo o hija, pero en realidad debido al trabajo o por diversas
ocupaciones que tienen no lo hacen.
138

Pregunta # 3 Conocer
onocer el proceso
pro
de desarrollo de su nio/a.
CUADRO # 28
Alternativas

Frecuencias

Porcentaje

14
37
4
0
0
55

26%
67%
7%
0%
0%
100%

Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales.


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.
T

GRFICO # 23

40 %
35 %
%
30
%
25
%
20 %
15 %
10 %
5 %

Serie 1

0
MD

DA

ED

MED

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales.


legales
Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.
T

Anlisis e interpretacin
Del resultado obtenido nos demuestra que el 26%
26
est

muy de

acuerdo que se debe dar a conocer el proceso de desarrollo del nio/a, el


67% est de acuerdo, indiferencia a la pregunta 7% y los dems tems 0%.
Dentro de esta pregunta se concreta
concreta en su mayora que se debe dar a
conocer el proceso de desarrollo de los nios y nias para saber cules son
las reas que se desarrollan en este nivel y as ayudar desde el hogar en la
educacin de los nios y nias.
139

Pregunta # 4 Capacitacin a los padres y madres de familia.


CUADRO # 29
Alternativas
Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Frecuencias

Porcentaje

2
3
8
26
16
55

4%
5%
15%
47%
29%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales.


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

GRFICO # 24
30 %
25 %
20

15
10

5 %
0 %
Muy de
acuerdo

De acuerdo

Indiferencia En desacuerdo Muy en


desacuerdo

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales.


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

Anlisis e interpretacin
Con el resultado se demuestra que el 4% est muy de acuerdo en
acudir al llamado cuando l o la docente lo requiera, el 5% est de acuerdo,
indiferencia a la pregunta 15%,est en desacuerdo el 47%, y el 29% est
muy en desacuerdo.
Esta pregunta nos da una muestra que en su mayora no tiene el
tiempo necesario para capacitarse, lo importante sera concientizar a los
padres para que apoyen a los nios en su desarrollo psicomotriz, ya que
solo le dejan la responsabilidad a los docentes.

140

Pregunta # 5 Asistir peridicamente cuando es llamado por el docente.


CUADRO # 30
Alternativas
Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Frecuencias

Porcentaje

10
24
9
10
2
55

18%
44%
16%
18%
4%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales.


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

GRFICO # 25
MED
4%
MD
DA
I
ED

ED
18%

MD
18%

I
16%

MED

DA
44%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

Anlisis e interpretacin
Con el resultado se demuestra que el 18% est muy de acuerdo en
acudir al llamado cuando l o la docente

lo requiera, el 44% est de

acuerdo, indiferencia a la pregunta 16%,est en desacuerdo el 18%, y el 4%


est muy en desacuerdo.
Esta pregunta nos da una muestra que en su mayora est de
acuerdo en acudir cuando es llamado al establecimiento educativo, lo
importante sera que se cumpla ya que muchos representantes poco les
interesan el desarrollo de los nios y no quieren participar ya que slo le
dejan la responsabilidad a los docentes.
141

Pregunta # 6 Participacin activa en el aprendizaje de los nios y nias.


CUADRO # 31
Alternativas

Frecuencias

Porcentaje

Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

11
21
6
15
2
55

20%
38%
11%
27%
4%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales.


legales
Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.
T

GRFICO # 26

40
30
20
10
0

%
%
%
%
%
MD

Serie 1

DA

Serie 1
I

ED

MED

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales.


legales
Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

Anlisis e interpretacin
Del resultado obtenido nos demuestra que el 20%
20 est

muy de

acuerdo en que deben participar activamente las madres de familia en el


desarrollo del aprendizaje de los nios/as, el 38%
38
est de acuerdo,
indiferencia a la pregunta 11%, est en desacuerdo el 27%, y el 4% est
muy en desacuerdo. Como podemos observar que una gran mayora
mayo de los
encuestados estn de acuerdo en participar en el desarrollo del aprendizaje
de los nios y nias, esto abre la oportunidad de una comunicacin clara
entre docente y padres de familia, que beneficiara de una manera positiva
fortaleciendo las bases
ses de la Educacin Inicial.
142

Pregunta # 7 La responsabilidad en la educacin de los nios y nias.


nias
CUADRO # 32
Alternativas

Frecuencias

Porcentaje

2
20
4
15
14
55

4%
36%
7%
27%
26%
100%

Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales.


legales
Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.
T

GRFICO # 27
4%
MD

26%
36%

DA
I
ED

27%

7%

MED

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales.


legales
Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

Anlisis e interpretacin
Del resultado obtenido nos demuestra que el 4%
4 est muy de acuerdo
que la responsabilidad es slo del o la docente, el 36% est de acuerdo,
indiferencia a la pregunta 7%, est en desacuerdo el 27%, y el 26% est
muy en desacuerdo.
Se puede apreciar que este resultado quizs no concuerde con la
responsabilidad que tienen los padres con sus nios y que slo se lo dejen a
los docentes, en muchos casos el fracaso de algn nio/as el culpable es el
docente, cuando la educacin del nio/a es el resultado de un trabajo en
conjunto institucin, docentes y padres de familia.
familia

143

Pregunta

8. Participa
articipacin de los padres de familia en proyectos de

desarrollo educativo.
CUADRO # 33
Alternativas
Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Frecuencias

Porcentaje

15
17
4
0
11
55

32%
36%
9%
0%
23%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.
T

GRFICO # 28

MED
ED
I

Serie 1

DA
MD
0
0%

10
10%

20
20%

30
30%

40
40%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.
T

Anlisis e interpretacin
En la investigacin se demuestra que el 32%
32% est

muy de

acuerdo en participar en proyectos educativos, el 36%


36 est de acuerdo,
indiferencia a la pregunta 9%, est en desacuerdo el 0%, y el 23% est muy
en desacuerdo.
Esto permite que los padres de familia estn ligados con el desarrollo
de la educacin tal como establece la nueva reforma curricular, esto ayuda a
que en su conjunto se tome decisiones que beneficiaran a toda la comunidad
educativa.
144

Pregunta # 9 La colaboracin
colaborac
de los padres en horas complementarias.
complementarias
CUADRO # 34
Alternativas

Frecuencias

Porcentaje

14
17
4
9
11
55

26%
31%
7%
16%
20%
100%

Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.
T

GRFICO # 29

MD

MED
20%

DA
I
ED

MD
26%

ED
16%
DA
31%

MED
I
7%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.
T

Anlisis e interpretacin
Como nos demuestra el resultado que el 26%
26 est muy de acuerdo en
colaborar en horas complementarias para mejorar el desarrollo del leguaje
de sus nios, el 31% est de acuerdo, indiferencia a la pregunta 7%, est en
desacuerdo el 26%, y el 20% est muy en desacuerdo.
Se establece dentro del contexto del tems que un porcentaje esta en
completo desacuerdo en colaborar en horas complementarias, se podra
deducir por falta de tiempo ya que se realizara en la tarde y muchas tienen
ocupaciones, lo importante sera darse el tiempo necesario para el nio/a
tenga la oportunidad de compartir en conjunto con sus padres la enseanza,
lo cual mejorar en el desarrollo de sus
su destrezas.
145

Pregunta # 10 Seminarios de capacitacin para los padres de familia.


CUADRO # 35
Alternativas

Frecuencias

Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Porcentaje

15
18
7
9
6
55

27%
33%
13%
16%
11%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

GRFICO # 30

MED
11%

MD
DA

ED
16%

MD
27%

I
ED
MED

I
13%

DA
33%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

Anlisis e interpretacin
Del resultado obtenido nos demuestra que el 27% est

muy de

acuerdo en participar en los seminarios de capacitacin, el 33% est de


acuerdo, indiferencia a la pregunta 13%, est en desacuerdo el 16%, y el
11% est muy en desacuerdo.
Existe un gran nmero de personas que estn dispuestos a asistir a
seminarios lo cual ser muy provechoso no solo para los padres de familia
sino tambin para la sociedad, ya que esto se ver reflejado en la formacin
de los nios y nias que tendrn habilidades y destrezas competitivas, para
desenvolverse en la sociedad actual.

146

Pregunta # 11 Los recursos didcticos que utiliza la profesora son acorde


para los nios y nias.
CUADRO # 36
Alternativas
Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Frecuencias

Porcentaje

13
14
17
10
1
55

24%
25%
31%
18%
2%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales.


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

GRFICO # 31

MED
ED
I
Serie 1
DA
MD
0%
0

10%
10

20%
20

30%
30

40%
40

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

Anlisis e interpretacin
Del resultado obtenido nos demuestra que el 24% est muy de acuerdo
que el recurso didctico que tiene el docente est acorde, el 25% est de
acuerdo, indiferencia a la pregunta 31%, est en desacuerdo el 18%, y el 2%
est muy en desacuerdo. Se deduce que el 25% de los encuestados estn
de acuerdo con el recurso didctico que maneja el docente, lo cual es
alentador

ya que hay

muchas maestras que si elaboran sus propios

recursos didcticos para el desarrollo de su clase.

147

Pregunta

# 12

Padres de familia conformes con la

maestra de sus

nios/as.
CUADRO # 37
Alternativas

Frecuencias

Porcentaje

25
29
0
1
0
55

45%
53%
0%
2%
0%
100%

Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

GRFICO 32

ED MED
2% 0%
MD

I
0%

DA
I
ED

DA
53%

MD
45%

MED

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

Anlisis e interpretacin
El 45% est muy de acuerdo con la enseanza aprendizaje que imparte
el docente, el 53% est de acuerdo, indiferencia a la pregunta 0%, est en
desacuerdo el 2%, y el 0% est muy en desacuerdo.
Se establece que la mayora est de acuerdo con la maestra que tienen
sus nios o nias y esto se debe a que hay maestras que trabajan con esa
verdadera vocacin de ensear la cual est basada en el amor, la paciencia
y la responsabilidad que tienen por los nios y nias.

148

Pregunta # 13 Ell comportamiento de su nio/a se debe a las enseanzas


del hogar.
CUADRO # 38
Alternativas

Frecuencias

Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Porcentaje

17
24
3
11
0
55

31%
48%
5%
20%
0%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.
T

GRFICO 33

60
40
20
0

%
%
%
%
%
%MD

DA

Serie 1
I

ED

MED

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

Anlisis e interpretacin
Se demuestra que el 31%
31 est muy de acuerdo que el comportamiento
sale desde el hogar, el 48%
48 est de acuerdo,
do, indiferencia a la pregunta 5%,
est en desacuerdo el 20%, y el 0%
0 est muy en desacuerdo..
Por lo tanto este resultado representa a una mayora absoluta, donde
responden que la conducta de los
los nios/as viene desde el hogar ya que el
entorno familiar en el que vive el nio o nia dependiendo de cmo sea este
influye de tal manera que puede crear en los nios/as

problemas

emocionales.
149

Pregunta # 14 Concuerda con la capacitacin a las docentes.


docentes.
CUADRO # 39
Alternativas
Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Frecuencias

Porcentaje

8
47
0
0
0
172

15%
85%
0%
0%
0%
100%

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.
T

GRFICO 34
I ED MED
0% 0% 0%

MD
15%

MD
DA
I
ED

DA
85%

MED

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

Anlisis e interpretacin
El 15% no demuestra que est muy de acuerdo que el proceso de
enseanza que lleva
a el docente o la docente, el 85%
85% est de acuerdo,
acuer
indiferencia
ia a la pregunta 0%, est en desacuerdo el 0%, y el 0%
0 est muy
en desacuerdo.
Es necesario para la nueva visin
visi
en el

campo educativo que el

docente este muy capacitado para obtener nuevos conocimientos e


impartirlos con los nios y nias y as mejorar la educacin en el pas
p
ya que
la nueva Ley de Educacin exige mayor capacitacin a los y las docentes.
docentes

150

Pregunta # 15 La enseanza de los valores humanos en el hogar.


CUADRO # 40
Alternativas

Frecuencias

Porcentaje

19
27
8
1
0
55

35%
49%
14%
2%
0%
100%

Muy de acuerdo
De acuerdo
Indiferencia
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total

Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales


Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.
T

GRFICO # 35

14%
MD

2% 0%
35%

DA
49%
I
ED
MED
Fuente: Resultados de la encuesta aplicada a representantes legales
Elaborado por: Lcda. Sandra Cadena T.

Anlisis e interpretacin
Como podemos apreciar que el 35%
35% est muy de acuerdo que se debe
ensear valores en

el hogar,
hogar el 49% est de acuerdo,
do, indiferencia a la

pregunta 14%, est en desacuerdo el 2%, y el 0%


0% est muy en desacuerdo.
La enseanza de valores es muy importante
importante en la edad inicial ya que es
donde se va formando la personalidad del nio o nia, recordemos que
ellos son como una esponja que receptan todo lo que hay a su alrededor y
es la familia la encargada de fomentar en estos primeros pasos las buenas
costumbres, modales,, el respeto, la solidaridad,
solidaridad la bondad etc.

151

DISCUSIN DE RESULTADOS
Dentro del proceso de investigacin que se realiz, se plante las
interrogantes que fueron despejadas con la realizacin de diversas
actividades orientadas travs del objetivo propuesto; las respuestas a esas
interrogantes se profundizaron

mediante

la participacin de todos los

involucrados, para ello se elabor el marco conceptual el que se fundamento


con aspectos relacionados al desarrollo del nio/a, su valoracin de las
inteligencias mltiples tratado por diversos autores, que desde su ptica
pudieron fortalecer el trabajo investigado, los trastornos pedaggicos, las
fundamentaciones pedaggicas, la psicologa en el desarrollo del lenguaje,
entre otros temas que dan el sustento terico de esta investigacin.

Se formul preguntas a maestras de educacin inicial y las madres


de familia o su representante legal del nio y nia, donde se destaca que la
planificacin juega un papel importante para las clase diarias, que la
improvisacin no es objeto de enseanza, en relacin a las preguntas es
necesario acotar que los padres de familia o su representante respondieron
que el docente debe estar altamente capacitado para s dar los mejores
conocimientos a los nios y nias. Lo que permite que los docentes sean
ms competitivos entre el conglomerado social, no es una tarea fcil porque
en su caminar se descubre deficiencias en el desarrollo del lenguaje, desde
mi punto de vista teniendo como base la experiencia de laborar en este nivel
que se aproxima a los ocho aos, me permito concordar con el aporte
valioso y transcendental dado por Piaget en la etapa preoperacional del
pensamiento que va desde los 2 a los 7 aos de edad, en esta etapa los
nios adquieren el lenguaje y aprenden que pueden manipular los smbolos
que representan el ambiente. En esta etapa maneja el mundo de manera
simblica. Es por eso que todos los seres humanos debemos aprovechar
esta edad para fomentar bases firmes y slidas para el desarrollo del
lenguaje.
152

Para nadie es desconocido que todo lo que hagamos en la etapa


infantil va a repercutir en el futuro de los nios y nias, por ello es importante
recordar que si educamos bien al nio, estaremos evitando castigar al
adulto. La educacin es un compromiso de todos maestros, padres o madres
de familia y autoridades, por ello se debe mirar con mayor responsabilidad lo
que debemos hacer como docentes, como padres o madres de familia y
como autoridad sobre el futuro de nuestros infantes.

Respuestas a las preguntas directrices.


Se aplican mtodos apropiados en la enseanza aprendizaje en los
Centros de Educacin Inicial?
Las docentes de Inicial hacen su mejor esfuerzo en el desarrollo de su
clase, pero por falta de actualizacin de conocimientos estn aplicando
mtodos rutinarios.
Asiste

peridicamente

capacitaciones

para

actualizar

sus

conocimientos en pedagoga?
La mayora de las capacitaciones no aplican para Educacin inicial. Es
decir los cursos no son para este nivel, por lo tanto las docentes no se estn
capacitando.
Realiza una correcta planificacin acorde a resolver el problema
lingstico?
En educacin inicial se planifica de acuerdo a la situacin significativa,
no por rea, lo que quiere

decir que no se planifica para resolver un

problema especfico, pero si se puede ayudar utilizando actividades que


refuercen el lenguaje.

153

Los docentes asisten a seminarios de estrategias didcticas para


mejorar el desarrollo lingstico de los alumnos?
Hasta la actualidad no se han dado seminarios que contengan esa
temtica.

Existe personal capacitado dentro de los administradores de la


educacin para que se revise las respectivas planificaciones diarias?
Si existe personal capacitado para la revisin de las planificaciones
diarias.
Se encuentra acondicionada una biblioteca dentro del establecimiento
donde labora?
Los Centros de Educacin Inicial donde se realizo la encuesta en su
mayora no cuentan con bibliotecas que permitan el desarrollo del lenguaje.

Se han realizado talleres a los padres y madres de familia para que


`puedan ayudar a desarrollar la destrezas a los nios y nias?
En los Centros de Educacin Inicial no brindan talleres a las madres y
padres de familia de cmo deben ayudar a los nios/ en las tareas
encomendadas se evitara tener tareas incumplidas.

Se mantiene suficiente material didctico para que los nios realicen


actividades diarias junto con los docentes en mejoras del lenguaje?
El material didctico proporcionado por los profesores no facilita el
aprendizaje del lenguaje.

154

Se realiza actividades para socializar entre docentes, alumnos y


padres de familia?
Las Instituciones si realizan actividades que facilitan la integracin
entre la comunidad educativa.

Los docentes se estn capacitando en otras reas pedaggicas de


profesionalizacin?
Segn la encuesta pocos son los docentes que se estn preparando
en otras reas.

155

CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
En la investigacin realizada se tom como referencia

a once

escuelas de la Parroquia Camilo Ponce Enrique del cantn Babahoyo de la


Provincia de los Ros a saber: Blanca Bolaos Manzo; Ruperto Gaibor
Olalla; Las Mercedes; Mara Montessori; Babahoyo; Mara Luisa Sotomayor;
Cristbal Coln; Guillermo Baquerizo Moreno; San Jos; Jaime Rolds
Aguilera. En estas escuelas laboran 23 docentes la encuesta se aplic
precisamente tomando en cuenta a cinco representantes legales, cada una
de las instituciones de educacin motivo de la presente investigacin a
quienes considero que son los protagonistas por cuanto los resultados
obtenidos en las encuestas, analizados uno a uno, han sido el soporte
fundamental para establecer con mayor precisin las conclusiones que
desprenden del presente trabajo investigativo:
 Un gran nmero de docentes no estn de acuerdo con las estrategias
pedaggicas que practican, por lo que desde su ptica necesitan
innovarse permanentemente en todo lo relacionado a estrategias
metodolgicas para el desarrollo del lenguaje.
 Las capacitaciones que realiza el Ministerio de Educacin no cumple
las expectativas y aspiraciones, si bien es cierto son de gran
importancia para los docentes, pero lamentablemente las coberturas
para el nivel inicial son muy limitadas, sumndose a estas las
dificultades propias de un sistema innovador que se aplica a las
inscripciones a los docentes.
156

 Los docentes estn de acuerdo que se debe planificar para que sus
enseanzas que imparten sean muy atractivas, y con ello mejorar el
aprendizaje de los nios y nias.
 A los padres de familia se los debe capacitar para que puedan ser
ms eficientes en colaborar desde sus casas en el desarrollo de
destrezas, con miras a mejorar el desarrollo del lenguaje.
 La deficiencia del lenguaje en el nio o nia y su repercusin en el
desarrollo social.
 Muchos de los establecimientos educativos no renen las condiciones
necesarias para practicar destrezas apropiadas.
 Inadecuado proceso en la revisin de las planificaciones semanales
que se llevan en el proceso de Enseanza Aprendizaje.

 Los docentes no cuentan con lugares especficos donde se realicen


terapias de lenguaje y que ello permita fortalecer los aprendizajes
para un mejor desempeo

 El desconocimiento que tienen en su mayora los representantes


propios de los nios y nias sobre la importancia de la educacin
inicial y los procesos tcnicos y pedaggicos propios de esta rea.
 Existe inters de los padres de familia en participar en las actividades
que realiza la institucin.

157

 Estn de acuerdo en capacitarse los padres de familia para mejorar el


proceso de aprendizaje de sus nios y con ello ser competitivos en el
campo de la educacin.
 Existe conciencia de los representantes legales en la responsabilidad
que tienen en la educacin de sus hijos pero necesitan herramientas
pedaggicas que les permitan apoyar en esta labor desde sus casas.

RECOMENDACIONES
 Que el Ministerio de Educacin a travs de su dependencia vinculado
a la Educacin Inicial desarrollen talleres permanente de actualizacin
en temas especficos de este nivel.
 Realizar gestiones con el organismo autnomo descentralizado del
Municipio de Babahoyo para que acondicione las aulas de educacin
inicial y provea de materiales didcticos.
 Practicar estrategias innovadoras en el desarrollo de las clases
utilizando como herramienta principal el juego, el cual debe estar
incluido en las planificaciones didcticas diarias que se imparten a los
nios y nias.
 Se debe capacitar a los representantes legales de los nios y nias
sobre la importancia de la Educacin Inicial para que puedan apoyar
en el proceso de Enseanza Aprendizaje de los nios y nias desde
sus casas y con ello ser competitivo en el campo de la educacin.
 Realizar talleres dirigido a los docentes sobre el desarrollo del
lenguaje ya que es el principal medio de comunicacin de los seres
humanos, a travs de l podemos intercambiar informacin,
mensajes, ideas y sentimientos. Es una destreza que se aprende de
158

manera natural en los primeros aos de vida, pues el nio o la nia


empieza a hablar en interaccin con su madre y con los adultos.

 Que las instituciones cuenten con personal capacitado para detectar


las deficiencias en el lenguaje y a su vez empleen tcnicas para
superar este problema en los nios y nias.
 Los representantes de los nios y nias no le dan el tiempo necesario
para ayudar en casa a sus educados, ya que en su mayora trabajan y
pasan fuera del hogar muchas horas, dejando en algunas ocasiones
con terceras personas a sus hijos e hijas.

159

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Cantillano (1996). Pg. 80


Dale (1980). Pg. 26
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 Volumen 2, Nmero 1, Ao 2002 Revista Electrnica "Actualidades
Investigativas en Educacin
 Volumen 2, Nmero 1, Ao 2002 4Revista Electrnica "Actualidades
Investigativas en Educacin"1993 citado por Rivera, 1998).

162

163

DOCENTE DE EDUCACIN INICIAL

Lcda. Yenny Aguilar

164

Lcda. Mildred Menndez

Lcda. Lourdes Chonillo

165

Lcda. Martha Vera

Lcda.Cinthya Cedeo

166

Lcda. Felipa Morante y Zaida Izurieta

ESCUELA FISCAL MIXTA CRISTBAL COLN

ENCUESTA A MADRES DE FAMILIA

167

Sra. Erika Monserrate

Sra. Hortencia Ortega

Sra. Lady Vera


168

Sra. Delia Romero

Sra. Erminia Baquerizo

169

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE EDUCACIN
INSTITUTO DE POST-GRADO Y EDUCACIN CONTINUA

PROGRAMA DE MAESTRA EN EDUCACIN PARVULARIA

PROPUESTA DE UNA GUA PRCTICA PARA


LA ESTIMULACIN Y DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA LINGSTICA

TESIS DE INVESTIGACIN PREVIO A LA OBTENCIN DEL GRADO


DE MAGSTER EN EDUCACIN PARVULARIA

TOMO II

AUTOR: CADENA TOAZA SANDRA MERCEDES


CONSULTOR ACADMICO: MSc. VICENTE MIELES MACAS

GUAYAQUIL, AGOSTO 2012

INDICE
ANTECEDENTES

JUSTIFICACIN

DIAGNSTICO

PROBLEMA FUNDAMENTAL

FUNDAMENTACIN TERICA

FILOSFICO

22

PEDAGGICA

24

PSICOLGICA

35

SOCIOLGICA

35

EDUCATIVA

35

ECOLOGICA

38

LEGAL

40

MISIN

41

VISIN

42

OBJETIVOS

42

OBJETIVO GENERAL

42

OBJETIVO ESPECIFICO

42

FACTIBILIDAD

43

POLTICA

44

UBICACIN SECTORIAL Y FSICA

44

DESCRIPCIN DE LA PROPUESTA

44

BENEFICIARIOS

72

PROCEDIMIENTOS

72

IMPACTO

73

BIBLIOGRAFA

74

ANTECEDENTES

El nio a su corta edad ya es capaz de comenzar a desarrollar sus


distintos tipos de inteligencia. Segn Sean Edwards (1998), existen siete
tipos distintos de inteligencia en el nio que va desarrollando al mismo
tiempo que crece, todo este desarrollo corresponde con el crecimiento de
conexiones nerviosas especficas en el cerebro del nio.
Parece un milagro que el nio pueda aprender a hablar tan fcilmente.
Por medio de esta inteligencia se lleg a la conclusin de que el cerebro
humano est programado para el lenguaje y nuestros genes tienen un
potencial lingstico que se llama gramtica profunda. El que un nio este
programado para aprender el lenguaje no significa que est predeterminado
a desarrollar su inteligencia lingstica.
La habilidad de escribir o expresar ideas con claridad, es una destreza
vinculada a la inteligencia lingstica. Los nios con este talento desarrollan
el lenguaje desde pequeos y tienen facilidad para aprender distintos
idiomas.
La inteligencia lingstica forma nios comunicativos, con inclinacin
por la lectura y composicin de historias. En este ltimo punto, los padres
pueden motivar a sus hijos hacindoles preguntas sobre sus actividades
diarias o sobre algn cuento narrado.
La capacidad de expresarse con soltura y claridad es ms notoria en
algunos nios, sin embargo, los juegos de lenguaje permiten a todos mejorar
la comunicacin. Por ejemplo a los 4 aitos se les ensea trabalenguas o se

les ayuda a completar frases, tambin se les menciona situaciones crebles y


absurdas para que l diga si son reales o no.
En el futuro sern nios relacionados con carreras como el derecho,
literatura, periodismo, y otras afines a las comunicaciones. La oratoria ser
una herramienta que podr perfeccionar con el paso de los aos.
Cuanta posibilidad intelectual, y cuanta capacidad de desarrollo poseen,
sin embargo, cuando se analiza los programas de enseanza que se
imparten en muchas instituciones y que obligan a los alumnos, a los nios a
seguir, se observa que se limitan a concentrarse en el predominio de las
inteligencias lingstica y matemtica dando mnima importancia a las otras
posibilidades del conocimiento. Razn por la cual muchos alumnos que no se
destacan en el dominio de las inteligencias acadmicas tradicionales, no
tienen reconocimiento y se diluye as su aporte al mbito cultural y social, y
algunos llegan a pensar que son unos fracasados, cuando en realidad se
estn suprimiendo sus talentos.
Por lo tanto se conoce que no existe una inteligencia general que
crezca o se estanque, sino un elenco mltiple de aspectos de la inteligencia,
algunos mucho ms sensibles que otros a la modificacin de estmulos
adecuados.
En la actualidad se habla del desarrollo integral del nio, es decir que
incluya todos los aspectos del desarrollo (fsico, sexual, cognitivo, social,
moral, lenguaje, emocional, etc.), en esto se basa la teora del Desarrollo de
las Inteligencias Mltiples.

Existen dos tipos de experiencias extremas claves en el desarrollo de


las inteligencias que es importante tomar en cuenta, las experiencias
cristalizantes y las experiencias paralizantes. Las primeras, las experiencias
cristalizantes, son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo del
talento y de las habilidades en las personas. A menudo estos hechos se
producen en la temprana infancia. Estas experiencias son las que encienden
la chispa de una inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez.
Por otro lado las experiencias paralizantes existen como contrapartida
de las anteriores, se refieren a aquellas experiencias que bloquean el
desarrollo de una inteligencia, estn llenas de emociones negativas, capaces
de frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo,
vergenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable as,
que luego de esta experiencia un nio decida no acercarse ms a un
instrumento musical o no dibujar ms porque ya decidi que no sabe
hacerlo.
La Teora de las Inteligencias Mltiples ha impactado a aquellos que
estn envueltos de una forma u otra en el proceso enseanza-aprendizaje.
En muchas ciudades de los Estados Unidos, en Puerto Rico, Filipinas,
Singapur, as como en Europa, han surgido escuelas en donde se llevan a
cabo actividades encaminadas a desarrollar las distintas inteligencias que el
individuo posee.
Ya se habla de Escuelas de Inteligencias Mltiples, donde los
estudiantes aprenden y se fortalecen intelectualmente a travs de un
currculo que en vez de enfatizar la enseanza a travs de las inteligencias,

las escuelas enfatizan la enseanza para la inteligencia. Los alumnos son


motivados para que puedan lograr las metas que se han propuesto alcanzar.
Los docentes desarrollan estrategias didcticas que toman en cuenta
las diferentes posibilidades de adquisicin del conocimiento que tiene el nio.
Si ste no comprende a travs de la inteligencia que se elige para informarle,
consideran que existen por lo menos siete diferentes caminos ms para
intentarlo.
Los padres tienen participacin activa en la planificacin de actividades
que ayudan a enriquecer el currculo y asisten a reuniones donde se discute
el progreso de sus hijos, adems en casa estimulan, comprenden y alientan
a sus hijos en el desarrollo de sus capacidades.
Se abre as a partir de esta Teora de las Inteligencias una ruptura con
viejos paradigmas de la enseanza.

JUSTIFICACIN

Demasiado simple resultaba para los primeros hombres que quisieron


aventurarse a descubrir el cmo del conocimiento; esto es, cmo el hombre
conoce, qu estructuras mentales, fsicas, afectivas y sociales son las que se
ponen en marcha para que se adquiera un conocimiento.
Todo pareca indicar que el conocer se deba ms que a un proceso
interno que a pautas de conducta. Skinner afirmaba que el conocimiento era
una suerte de ensayos hasta que se estableca un sistema de estmulo-

respuesta; a cada estmulo debera obedecer una respuesta, la conducta era


la suma de estmulos y respuestas seriadas.
Con estas afirmaciones se olvidaban, primero, de la singularidad de
cada persona y, segundo, que a partir de esta singularidad el proceso de
aprender es distinto en todos los seres humanos. Con la llegada de Piaget a
la psicologa y la pedagoga entran en crisis estas ideas, sobre todo cuando
Piaget enuncia los estadios de crecimiento y los explica de acuerdo al nivel
cognitivo que se maneja en cada etapa.
Desde que el nio nace se suscitan en l procesos de aprendizaje, desde
el aprendizaje ms primitivo como es el de mamar. As, poco a poco, el nio
va descubriendo el mundo por l solo; primero lo hace como una conducta
para llamar la atencin hacia sus necesidades primarias (comida, abrigo,
etc.) y, ms tarde, comienza el verdadero proceso humano de aprendizaje, el
cual durar toda la vida.
Por ello frente a las etapas de desarrollo el nio y nia no es slo
aprender, sino para disfrutar de los goces de este tipo de capacidad, es as
que la

visual puede proporcionar al sujeto un sin nmero de recursos

visuales, en algunos establecimientos educativos no se ha podido desarrollar


una destrezas y habilidades que con mucho derecho se lo merecen los nios
y en si el docente disfrute de impartir una clase amena, de igual manera la el
desarrollo del lenguaje no debe ser limitado por una infraestructura poca
apropiada y lo que acompaa a esto materiales muchos obsoletos, frente a
estos hachos se plantea parte de una solucin que va acorde a la nueva
propuesta de competitividad en el campo educativo y por ende la sociedad

que exige cada da nios y nias con una educacin de calidad y que sea
impartida con calidez.
DIAGNSTICO
En los inicios de la historia de la humanidad, el lenguaje cambi la
especializacin y funcin del cerebro humano al ofrecer posibilidades para
explorar y expandir la inteligencia humana. La palabra hablada permiti a
nuestros ancestros pasar del pensamiento concreto al abstracto.
La lectura nos permite conocer objetos, lugares, procesos y conceptos
que no hemos experimentado personalmente y la escritura ha hecho posible
la comunicacin con personas que el emisor del mensaje nunca ha visto.
Las bases de la inteligencia verbal-lingstica se establecen antes del
nacimiento, numerosos estudios indican que los bebes a quienes se les ha
ledo, cantado, y hablado antes de su nacimiento posee una importante base
para el desarrollo de la inteligencia verbal-lingstica.
La asociacin nacional para la educacin de nios pequeos, seala la
importante de crear entornos lingsticamente ricos en los que los padres o
las personas que tengan nios a su cuidado promuevan interacciones
verbales con los pequeos, incluyendo juegos de palabras, narracin de
cuentos y chistes, formulacin de preguntas, y explicacin de sentimientos y
conceptos.
El inters por el aprendizaje aumenta cuando los alumnos se sienten
suficientes seguros como para formular preguntas e intercambiar puntos de
vista.

Finalmente la Inteligencia Verbal-Lingstica, es la capacidad de

pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para comprender, expresar y

apreciar significados complejos. Caractersticas de la Inteligencia VerbalLingstica.


En la actualidad, los currculos de enseanza buscan desarrollar
habilidades para escuchar y hablar por ello:
1. Considera la lengua de los estudiantes como punto de partida para la
enseanza.
2. Permite el desarrollo de habilidades lingsticas en progresin natural.
3. Aborda la lengua como una totalidad, en lugar de dividir la enseanza en
bloques compuestos por habilidades.
4. Conecta orgnicamente la lengua y la literatura. Es muy probable que una
persona con una inteligencia verbal lingstica bien desarrollada presente
algunas de las siguientes caractersticas:


Escucha y responde al sonido, ritmo, color y variedad de la palabra


hablada.

Aprende escuchando, leyendo, escribiendo y debatiendo.

Escucha con atencin, comprende, sintetiza, interpreta o explica y


recuerda lo ledo.

Lee y escribe en forma eficaz, comprende, sintetiza, interpreta y


recuerda lo ledo.

Exhibe capacidad para aprender otras lenguas.

Demuestra inters en la actividad periodstica, la poesa, la narracin,


el debate, la conversacin y la escritura.

PROBLEMA FUNDAMENTAL
La educacin inicial es uno de los vehculos para construir, fortalecer y
transmitir una cultura, y adems, es una de las vas ms efectivas para
aprender a desarrollar destrezas, partiendo, en su escenario mismo, por el
respeto al desarrollo integral del educando; en aras al cual deben tenerse en
cuenta y articularse los aspectos cognoscitivo, psico-afectivo y motriz,
adems del contexto sociocultural, propio del nio y la nia. No obstante, en
la actualidad, al igual que ayer, en el campo educativo se ven desfilar por las
aulas mtodos de enseanza sin indagar a profundidad sobre su significado,
dndose as en educacin inicial

la tarea de aplicar inapropiadamente

procedimientos poco participativos, que excluyen al educando de la


construccin del conocimiento.
El perfil que han asumido la mayora de nuestras escuelas ha sido el de
dedicarse a producir, reproducir, transmitir y cumplir con un currculo
acadmico carente de total sentido para el educando, con lo cual, en lugar de
acercarlo a su entorno socio-cultural se lo aleja cada vez ms del mismo,
dndose un tipo de educacin en ausencia de calidad, dirigida al
estudiantado aunque sin partir de ste, enfocada en la escuela sin
proyeccin a la sociedad, y por lo tanto poco o nada significativa para esta
ltima.
Ahora bien, si la inteligencia es la capacidad que le permite al ser
humano crear productos y resolver problemas, por qu no se le brinda a
ste la oportunidad de desarrollarla a plenitud teniendo en cuenta su
condicin particular? (Gardner, 1994).

10

El objetivo es potenciar la Inteligencia Lingstica, lo que abre un


abanico de posibilidades para que desde su inicio de la etapa escolar y el
maestro empiecen a perfilarse de una manera ms humana, humanizante y
trascendental, inmersos en la existencia de una interaccin dialgica maestro
alumno, en medio de una comunicacin permanente y en un clima rodeado
de afecto en el entorno educativo; si realmente se quiere y se pretende dar
una transformacin positiva a la sociedad, contribuyendo a formar seres
integrales en lo psicolgico, en lo social, en lo intelectual, en lo fsico y en lo
fisiolgico; y por ende, ms humanos (que aprendan a hablar, a dialogar y a
valorar el silencio), capaces de integrarse a la colectividad, de tomar
consciencia de la realidad circundante y de plantearse el firme propsito de
trabajar unidos y desde cada quien en pos de mejorarla.

FUNDAMENTACIN TERICA DE LA PROPUESTA


Para el desarrollo de esta propuesta est fundamentada en tres pilares
esenciales para obtener resultados positivos, los padres de familia que
mediante la asistencia a las charlas se puedan capacitar para que puedan
ayudar a sus nios y nias, los docentes que con sus conocimientos y
preparacin pedaggica impartirn todas sus estrategias.
Los nios y nias que con sus asistencias diarias harn de una clase
dinmica, llena de innovaciones que mediante la observacin, habilidades y
destrezas darn el realce a la presente propuesta, para ello se compone del
siguiente aporte terico.

11

LA INTELIGENCIA EN LOS NIOS Y NIAS


La inteligencia es considerada como la capacidad de procesar la
informacin y utilizarla para resolver problemas de la vida cotidiana. Segn
este criterio sera un error decir que slo es inteligente aquella persona que
puede solucionar problemas matemticos o lgicos, ya que estaramos
dejando de lado aquellas capacidades personales que permiten enfrentar
problemas relacionados al bienestar personal y a la convivencia social
Cuando hablamos de inteligencia hacemos referencia tambin a
aquellos procesos cognitivos como la atencin, concentracin, la memoria, el
aprendizaje, etc., ya que el funcionamiento de estas variables sumado a una
adecuada nutricin y un ambiente familiar favorable permiten constituirla.
Cmo se puede potencializar el desarrollo de la inteligencia en los
primeros aos de vida?
La inteligencia humana es producto de dos factores: El potencial
biolgico y el entorno donde hemos sido educados.
El potencial biolgico est dado por el desarrollo cerebral que
poseemos, ya que al nacer nuestras neuronas entran en conexin (sinapsis)
con mayor rapidez y es en los primeros aos de vida que se formaran las
estructuras o redes neuronales que posibilitarn el desarrollo de la
inteligencia y que sern utilizadas posteriormente en la etapa adulta para el
aprendizaje de nuevas habilidades. El entorno es otro factor importante, ya
que es necesario un ambiente rico en estmulos, que stos sean adecuados
en calidad y cantidad, y que exista un ambiente favorable que propicie el
bienestar del nio. El nio debe estar en contacto con los objetos, descubrir

12

sus formas y funciones, realizar actividades que posibiliten desarrollar su


potencial.
Qu son las inteligencias mltiples?
Actualmente, existe una teora que recibe bastante aceptacin por los
psiclogos y educadores ya que se relaciona ntimamente con el concepto de
inteligencia vigente, la teora de las inteligencias mltiples, modelo
propuesto por Howard Gardner, define a la inteligencia como la capacidad de
resolver problemas o de crear productos, que sean valiosos en uno o ms
ambientes culturales, refuta la primaca del CI (coeficiente intelectual)
argumentando que no existe una nica clase de inteligencia, sino un amplio
espectro de ellas, no tenemos una sola capacidad mental, sino varios modos
de ser inteligente, entre las que se conocen: la inteligencia lgicomatemtica, la espacial, la lingstica, la musical, la corporal, la interpersonal
y la intrapersonal. Este criterio nos permite comprender cmo algunos nios
son buenos para determinadas materias, mientras otros son mejores
entablando relaciones interpersonales o demostrando habilidad para la
msica o el arte.
Por estas razones debemos propiciar actividades y juegos que permitan
desarrollar las inteligencias mltiples en nuestros nios, as nos daremos
cuenta qu tipos de inteligencia son ms predominantes en ellos, descubrir
cules son sus fortalezas y sus debilidades y darle la oportunidad para que
explore libremente, sin presiones y que desarrolle sus propias inclinaciones
durante su crecimiento.

13

La inteligencia emocional
Como hemos dejado claro, la inteligencia no est referida slo al
aspecto racional, nuestro desempeo tambin depende de utilizar otras
habilidades y estrategias con eficacia como ser capaz de motivarse y persistir
frente a las decepciones, controlar el impulso y demorar la gratificacin,
regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de
pensar, mostrar empata y abrigar esperanzas (Goleman, 1995). A esto se le
conoce como Inteligencia Emocional, y tampoco son capacidades innatas
sino que pueden ser aprendidas y mejoradas por los nios, siempre y cuando
se les ensee.
La inteligencia emocional se forma desde los primeros aos de vida, en
la familia a partir de la crianza y se refuerza o consolida en la escuela; es
reflejada en el actuar del nio y le servir para lograr el xito en el plano
personal, social, laboral y en general, en todas las relaciones humanas.
Inteligencia Verbal-Lingstica
Se vincula con:

Habilidad para el uso del lenguaje oral y escrito.

Para

comunicarse,

expresando

con

claridad

pensamientos

sentimientos.

Relacionar las ideas y ponerlas en palabras.

Expresar y entender significados complejos, para debatir y persuadir.

Escribir con correccin, respetando reglas gramaticales y ortogrficas.

Facilidad para la comprensin de textos verbales.

Gusto por la lectura y capacidad para leer con fluidez.

14

Sensibilidad hacia los rasgos fonolgicos.

Incluye memoria visual y auditiva para recordar palabras, frases y


textos

Es el tipo de capacidad que manifiestan en su mximo desarrollo


poetas y escritores.
Estudios

realizados

en

las

ltimas

dcadas

basadas

en

la

psicolingstica y en la psicologa cognitiva, permiten considerar el desarrollo


de la lectura y escritura como un proceso constructivo en el cual el nio es un
constructor activo y no un mero receptor. Si en la escuela la escritura es
concebida y utilizada de la misma forma que en la vida de relacin, para
expresar ideas, informar, comunicar sentimientos, experiencias, reflexiones,
relacionar, profundizar y transformar los conocimientos, y siempre pensando
en un destinatario real, los estudiantes la percibirn como una actividad
significativa y necesaria. Por lo tanto las situaciones de aprendizaje de la
escritura en la escuela deben tener una intencin. Es importante dedicar
suficiente tiempo al proceso por el que se pasa desde el momento en que se
decide escribir hasta la produccin del texto.
As, para Lerner, la escritura incluye tres procesos ntimamente
relacionados: planificacin, textualizacin y revisin. Seala la misma autora
que estos procesos no pueden considerarse como etapas, ya que son
superpuestos y recursivos. Durante la textualizacin se hace necesario
muchas veces volver a revisar el plan inicial, y la revisin de lo que se va
escribiendo, es tambin permanente.
La lectura y la escritura son ejes de la educacin formal e instrumentos
de

aprendizaje

permanentes.

Ambas

permiten

la

adquisicin

de

15

conocimientos, el crecimiento personal, la organizacin del pensamiento, la


comunicacin a travs del tiempo y del espacio, el registro de ideas, entre
otras mltiples funciones que cumplen.
La lectura implica un proceso de comprensin, de construccin de
significados, para lo cual es necesario que se produzca una interrelacin
entre el lector y el texto, de la cual ambos resultan transformados.
Comprender un texto depende de:
a) Los conocimientos previos con que el nio aborda la lectura, porque
establece relaciones significativas entre lo que ya sabe, y la informacin que
el texto le aporta. Atribuye significado a lo nuevo si lo puede integrar a sus
esquemas de conocimiento. Influye la confianza que tenga en sus propias
posibilidades como lector, de lo que sabe sobre lo que lee y de la forma
como activa sus esquemas para relacionarlos con la nueva informacin. Si
no usa activamente sus esquemas, una parte significativa del proceso de
comprensin no se puede dar, y por lo tanto, la comprensin del texto ser
deficiente, incompleta o errnea.
b) Los objetivos y la motivacin que siente al leer.
No es lo mismo leer para buscar una informacin determinada, que
cuando lo hace para formarse una idea general del contenido o cuando
necesita leer para resolver un problema.
Importa tambin el inters que encuentre en la lectura, si puede
implicarse afectivamente, si cubre alguna necesidad, si se siente capaz de
hacerlo, o puede recibir la ayuda necesaria.

16

Componentes de la Inteligencia Verbal Lingstica.


Hablar.
La capacidad por expresarse correctamente debe ser fomentada en
todas y cada una de las personas; si bien algunas tienen ms facilidad que
otras, en ello intervienen factores de tipo psicolgico como la timidez, la
autoestima, el miedo al ridculo, entre otros aspectos.
Debate en clase.
El aula es el lugar idneo para fomentar esta capacidad, pues las
nuevas tendencias pedaggicas postulan un modelo comunicacional
horizontal donde se d oportunidad de expresin y se permita el intercambio
de opiniones, as como ejercicios de debate, que preparan a los sujetos cada
vez ms en una sociedad democrtica donde la palabra debe ser expresada
y respetada dentro de los lmites de la convivencia.
El nio como narrador.
La narracin es una forma de comunicacin lingstica que puede
fomentarse en el aula y desde luego en el hogar, pues principalmente son los
padres los que ofrecen la disponibilidad de escuchar a los pequeos en sus
comentarios, historias, chistes, ya que ste es el primer espacio expresivo
donde ellos ejercitan su capacidad lingstica.
Padres y maestros son los modelos a seguir.
Por ello el hecho de fomentar este tipo de capacidad debe invitar a los
adultos a mejorarse a s mismos si quieren ofrecer a nios y jvenes formas

17

adecuadas de comunicacin verbal, donde haya cosas qu decir y frmulas


flexibles y correctas de decirlas.
Invitar al nio a escuchar a personas con facilidad y gusto por la
narracin, como son los "Cuentacuentos", expresiones culturales como obras
de teatro, tteres, incluso poner atencin a los dilogos de personajes de la
televisin, son modelos donde el nio puede aprender la forma de acomodar
las palabras y hacer coherente su expresin verbal y no verbal.
Entrevistas.
La realizacin de entrevistas, puede ser una actividad divertida que
promueve la posibilidad de dilogo, ayudando al pequeo a prepararse con
preguntas; si puede grabarse le ser de mucha utilidad escuchar las
respuestas, mantener el hilo de la conversacin, agradecer la entrevista,
etctera, son aspectos diversos de un ejercicio lingstico verbal que ayudan
aun nio o joven a entrenarse en el habla , ya que ellos pondrn su inters
en el personaje, que puede ser un chico mayor o algn vecino o comerciante
de su colonia, pero en realidad lo que se fomenta en ellos son sus
posibilidades comunicativas.
Escuchar para aprender
Se hace hincapi en escuchar "para aprender", porque la mayora de
las personas, aunque tenemos nuestro aparato auditivo en buenas
condiciones y escuchamos perfectamente, no retenemos ms que un
porcentaje muy bajo de lo que omos, por ejemplo en una conferencia, y es
importante ayudar a mejorar esta capacidad.

18

Escuchar y leer en voz alta, es una de las formas ms eficaces para


entrenar esta capacidad, escuchar narraciones y cuentos es del gusto de
prcticamente todos los nios, la diferencia est en el proceso de recordar lo
que se ha ledo, interpretar y opinar sobre lo que se ley, comentar sobre la
realidad o fantasa de los hechos, la invencin de nuevos finales o suponer
qu puede pasar con los hroes de los cuentos.
Escuchar poesa constituye un recurso motivador, si sta es elegida
adecuadamente a la edad e inters de a persona. Incluso el rap puede ser un
ejercicio lingstico interesante que fomente el gusto por la comprensin de
oraciones que guardan en la combinacin poco usual de las palabras y que
ofrece significados mltiples cuando es escuchada con atencin.
Los nuevos recursos audiovisuales pueden ser una fuente casi
inagotable de ejercicios para aprender a escuchar, tanto los discursos y
dilogos bien elaborados como aquellos que son especialmente tediosos.
Ofrecen material para identificar lo que se debe decir y cmo se debe decir o
no decir, descubrir por qu puede ser tan aburrido un sujeto y comentarlo
puede ser un motivo de anlisis y sobre todo de escucha atenta para poder
tener argumentos posteriores de discusin.
La exposicin de un tema y pedir a los sujetos que lo escuchen con los
ojos cerrados e ir detenindose para que diga las palabras que son claves en
sta, o que sinteticen lo dicho hasta el momento pueden ser actividades que
adems de dejar un aprendizaje obligan al oyente a esforzarse poniendo
atencin y reteniendo lo ms posible.

19

Leer y escribir.
Leer es una de las actividades ms gratificantes que muchos adultos
pueden cultivar.
Con respecto a las nuevas generaciones, el tema de la lectura y su
fomento le quita el sueo a muchos padres y educadores: si bien siempre
han existido nios lectores y no lectores, hoy en da con el auge de los
medios electrnicos el problema por hacer que se lea literatura se ha
agudizado.
La lectura requiere tiempo y ese no parece el recurso de nuestra
sociedad, mucho menos el de nios que no tienen un especial inters por la
palabra; sin embargo, al pensar en los beneficios que la lectura ofrece para
el desarrollo y disfrute del ser humano, vale la pena que padres y maestros
intenten encauzar a sus pequeos hijos y alumnos que no tienen esta aficin
a actividades que indirectamente los fuercen a ello.
Algunas de las actividades antes mencionadas como el debate, la
narracin de cuentos y las entrevistas, son medios idneos para que se
hagan lecturas.
Las dramatizaciones son muy tiles para inducir a temas que requieren
de investigacin en libros, Internet, cuentos y novelas, que posteriormente
tengan que escribir y reescribir los dilogos. El secreto es tocar temas afines
a los intereses segn la edad y aficiones de los nios.
La utilizacin de los medios masivos de comunicacin, en este sentido
el inters que los pequeos tienen en la televisin, los videojuegos, el cine e
Internet debe ser un pretexto para inducirlos en actividades lingsticas, por

20

ejemplo hacer guiones, consignas, canciones, graffitis, avisos publicitarios,


boletines informativos y noticiosos, afiches, tapas y solapas de libros,
comentarios sobre programas preferidos de la televisin, notas periodsticas,
entre otros.
El lenguaje inventado puede ser de gran estmulo para nios que tienen
aversin por la "palabra oficial", por lo que se les pide que realicen una frase
inventando nuevas palabras y luego traten de traducirlo, con lo cual pueden
ejercer su creatividad y ser un gran estmulo para pensar y decir todo tipo de
cosas.
Importancia de un ambiente de aprendizaje verbal-lingstico.
No se puede considerar ms importante que las otras inteligencias,
pero la inteligencia verbal-lingstica esta muy relacionada con nuestros
sentimientos de capacidad u autoestima. Los nios, desde muy temprana
edad, tienen por lo tanto que estar en condiciones ptimas para que
desarrollen esta facultad.
En este sentido, los padres y los docentes pueden proponer a los
nios las siguientes actividades: juegos de palabras, narraciones de cuentos,
lecturas en voz alta, el compartir sus trabajos escritos favoritos.
Estas actividades tienen como fin el desarrollo de las habilidades para
escuchar, hablar, leer y escribir; las mismas que llevan a un desarrollo
humano en plenitud y al dominio de habilidades importantes en la vida que
son el pensar, aprender, solucionar problemas, comunicarse y crear
asumiendo un rol activo en la sociedad.

21

Cmo desarrollar o estimular la Inteligencia Verbal Lingstica en


general.
Las personas que son fuertes en la inteligencia de lenguaje disfrutan
diciendo, escuchando y viendo palabras. Les gusta contar historias. Ellos
estn motivados por los libros, registros, dramas, las oportunidades para
escribir.
Estas son algunas maneras de trabajar con esta inteligencia en sus clases:
 Revisar y trabajar con diferentes tipos de diccionarios.
 Leer obras de teatro y poesa en voz alta.
 Escribir una historia (cuento, historias cortas, entre otras).
 Llevar un diario grupal o personal.
 Leer libros de todo tipo.
 Usar una grabadora de cinta y grabar diferentes historias.
 Leer juntos, es decir, practicar la lectura coral.
 Leer en voz alta el uno al otro.
 Leer una seccin, y a continuacin, explicar lo que se ha ledo.
 Leer una obra con diferentes tonos emocionales o puntos de vista - un
enojo, una feliz etc.,
Asistir a la narracin de historias (Cuentacuentos), eventos y talleres.
Explorar y desarrollar el amor a la palabra, es decir, los significados de las
palabras, el origen de las palabras y expresiones, los nombres.

22

Desarrollo del Lenguaje


Se llama desarrollo del lenguaje (o adquisicin de la lengua
materna) al proceso cognitivo por el cual los seres humanos adquieren la
capacidad de comunicarse verbalmente usando una lengua natural.
Este desarrollo se produce en un perodo crtico, que se extiende
desde los primeros meses de vida hasta el inicio de la adolescencia. En la
mayora de seres humanos el proceso se da principalmente durante los
primeros cinco aos, especialmente en lo que se refiere a la adquisicin de
las formas lingsticas y de los contenidos.
Los primeros aos, constituyen el perodo fundamental aunque el
desarrollo del lenguaje se prolonga mucho ms all de los primeros aos.
Importancia del Lenguaje en la Educacin Inicial
El uso del lenguaje oral en educacin preescolar tiene la ms alta
prioridad, pues en esta etapa la ampliacin y el enriquecimiento del habla
as como la identificacin y caractersticas del lenguaje son competencias
que los nios desarrollan en la medida en que se les brindan oportunidades
de comunicacin cotidiana.
El lenguaje permite que los nios imaginen, desarrollen, manipulen y
creen ideas nuevas, que

comparten con otros a travs del intercambio de

informacin.
El lenguaje es parte importante del proceso cognitivo y de la
representacin del mundo que nos rodea, a travs de l se desarrolla la
creatividad.

23

Propiciando la participacin en eventos comunicativos en donde se


habla y escucha los nios perciben que el lenguaje satisface necesidades
personales y sociales. Aprender a escuchar ayuda a que los nios afiancen
las ideas y comprendan conceptos.
Los nios y la nias llegan

al Jardn de nios con

competencias

comunicativas, saben que el lenguaje se usa para distintos propsitos como


expresar lo que sienten y necesitan, hablar de s mismos , de su familia saber
acerca de los otros etc.
Expresarse a travs de la palabra es una necesidad para los nios
brindar oportunidades para que hablen aprendan nuevas palabras y
expresiones, construyan ideas de manera coherente as como ampliar su
capacidad de escucha le corresponde a la Escuela.
Como podemos darnos cuenta el uso del lenguaje est presente en
todas las actividades escolares y es parte importante para el logro de los
propsitos educativos y de las competencias a desarrollar de los campos
formativos.
Filosfica
La lingstica pragmtica
El estudio del significado, su definicin misma, la clasificacin de sus
posibles y nuevas interpretaciones, etc., son algunos de los problemas ms
controvertidos de la teora semntica. Desde la ms elemental afirmacin de
que una palabra tiene significado hasta la proyeccin del significado dentro
de un proceso gnoseolgico o de un determinado modelo mental hay un
abundante proceso de reflexin teortica y de cambio de perspectivas que

24

comienza por interrogarse acerca del significado de significado. Sera,


ste, un terreno propio de la filosofa del lenguaje y, de hecho.
Wunderlich (1972), uno de los lingistas europeos que integran la
Escuela de Bielefeld, dedicada en la actualidad al estudio de la gramtica
textual, identific los canales externos que contribuyeron a su nacimiento en
tres escuelas: el pragmatismo americano, el empirismo lgico y la filosofa
del lenguaje cotidiano. Al primero de ellos pertenecen Peirce con sus escritos
de finales del siglo pasado, reeditados, en parte, recientemente en Espaa
(1987) y Morris, tambin reeditado (1985). Peirce es, en realidad, el fundador
del pragmatismo americano, y el inventor de la doctrina tridica de los signos,
aunque fueron Morris y despus Carnap (1942) quienes supieron despus
coordinarla con la semntica y la sintaxis.
El segundo canal externo, el del empirismo lgico, se centra en el
crculo de Viena, hasta su disolucin por motivos polticos en 1938, y sobre
todo en el citado Wittgenstein, en su intento de conseguir un lenguaje lgico
vlido para todas las ciencias que inevitablemente les puso en contacto con
la lengua. Por ltimo, los tambin citados Austin y Searle, identificados a
veces como perteneciente al grupo de Oxford o filsofos de la lengua
cotidiana que desarrollaron la teora de los actos de habla.
La aceptacin, en principio casi unnime, de la existencia de actos de
habla y, por consiguiente, de un significado descriptivo y de otro no
descriptivo, ha planteado adems un problema mucho ms profundo, puesto
que ha obligado a una sistematizacin de la validez del mtodo veritativo
como base de interpretacin en la teora semntica. Casi podra afirmarse

25

que ha empujado a la lingstica a desarrollar la semntica formal, de la que


la
Pragmtica podra ser un ptimo complemento, a partir de la
formulacin explcita de las condiciones veritativas basadas en los valores de
verdad estudiados por la lgica y, sobre todo, como se indicaba al principio
por Tarski.
Por lo tanto rene las caractersticas de algunos expertos de
pedaggica y el desarrollo lingstico, lo cual ha dado como nfasis para
solucionar la problemtica que se presenta en diversas instituciones
educativas.
Pedagoga.
Esta propuesta est directamente relacionada en la pedagoga, ya que
se enmarca en los esquemas de la educacin y por ende en el mejoramiento
del calidad de enseanza, adems est la participacin directa del
conglomerado que forman el desarrollo de la enseanza, como; docentes,
padres de familia y alumnos/as, y que adems est en la competitividad de
desarrollar los estndares que la sociedad solicita una educacin de calidad
emitida por docentes que estn altamente capacitado.
El enfoque sociocultural.
Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del
constructivismo social. A partir de l, se han desarrollado diversas
concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o
modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque
constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky

26

consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y


social donde el lenguaje desempea un papel esencial.
En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones
mentales, las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las
herramientas psicolicas y la mediacin. En este sentido, se explica cada
uno de estos conceptos.
Funciones mentales.
Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y
las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que
nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente.
El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado;
est condicionado por lo que podemos hacer.
Las

funciones

mentales

inferiores

nos

limitan

en

nuestro

comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente, (Aqu puede verse


una crtica adelantada al conductismo), la conducta es impulsiva.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a
travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una
sociedad especfica con una cultura concreta, Las funciones mentales
superiores estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad.
Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El
comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores est abierto
a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interaccin
social; en la interaccin con los dems adquirimos conciencia de nosotros,

27

aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en


formas cada vez ms complejas.
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser
cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro
tipo de seres vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta
distincin entre funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo
no se relaciona nicamente en forma directa con su ambiente, sino tambin a
travs de y mediante la interaccin con los dems individuos.
La psicologa propiamente humana es un producto mediado por la
cultura. Podra decirse que somos porque los dems son. En cierto sentido,
somos lo que los dems son.
Habilidades psicolgicas.
Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y
aparecen en dos momentos. En un primer momento, las habilidades
psicolgicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el mbito
social y, en un segundo momento, en el mbito individual. La atencin, la
memoria, la formulacin de conceptos son primero un fenmeno social y
despus, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo.
Cada funcin mental superior, primero es social, es decir primero es
inter-psicolgica y despus es individual, personal, es decir, intra-psicolgica,
Cuando un nio llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresin
solamente es una funcin mental inferior, es una reaccin al ambiente.
Cuando el nio llora para llamar la atencin ya es una forma de
comunicacin, pero esta comunicacin slo se da en la interaccin con los

28

dems; en ese momento, se trata ya de una funcin mental superior interpsicolgica, pues slo es posible como comunicacin con los dems. En un
segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el nio lo usa
como instrumento para comunicarse. El nio, con base en la interaccin,
posee ya un instrumento para comunicarse; se trata ya de una funcin
mental superior o la habilidad psicolgica propia, personal, dentro de su
mente, intra-psicolgica.
Esta separacin o distincin entre habilidades inter-psicolgicas y
habilidades intra-psicolgicas y el paso de las primeras a las segundas es el
concepto de interiorizacin. En ltimo trmino, el desarrollo del individuo
llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las
habilidades inter-psicolgicas.
En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo
momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de
actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Desde este
punto de vista, el proceso de interiorizacin es fundamental en el desarrollo:
lo inter-psicolgico se vuelve intra-psicolgico.
Zona de desarrollo prximo.
En el paso de una habilidad inter-psicolgica a una habilidad intrapsicolgica los dems juegan un papel importante.
Para que el llanto tenga sentido y significado, se requiere que el padre o
la madre presten atencin a ese llanto. La posibilidad o potencial que los
individuos tienen para ir desarrollando las habilidades psicolgicas en un
primer momento dependen de los dems.

29

Este potencial de desarrollo mediante la interaccin con los dems es


llamado por Vygotsky zona de desarrollo prximo.
Desde esta perspectiva, la zona de desarrollo prximo es la posibilidad
de los individuos de aprender en el ambiente social, en la interaccin con los
dems. Nuestro conocimiento y al experiencia de los dems es lo que
posibilita el aprendizaje; consiguientemente, mientras mas rica y frecuente
sea la interaccin con los dems, nuestro conocimiento ser ms rico y
amplio. La zona de desarrollo prximo, consecuentemente, est determinada
socialmente.
Aprendemos con la ayuda de los dems, aprendemos en el mbito de la
interaccin social y esta interaccin social como posibilidad de aprendizaje
es la zona de desarrollo prximo.
Inicialmente las personas (maestros, padres o compaeros) que
interactan con estudiante son las que, en cierto sentido, son responsables
de que el individuo aprende. En esta etapa, se dice que el individuo est en
su zona de desarrollo prximo. Gradualmente, el individuo asumir la
responsabilidad

de

construir

su

conocimiento

guiar

su

propio

comportamiento. Tal vez una forma de expresar de manera simple el


concepto de zona de desarrollo prximo es decir que sta consiste en la
etapa de mxima potencialidad de aprendizaje con la ayuda de los dems.
La zona de desarrollo prximo puede verse como una etapa de desarrollo del
individuo, del ser humano, donde se la mxima posibilidad de aprendizaje.
As el nivel de desarrollo de las habilidades inter psicolgicas depende
del nivel interaccin social. El nivel de desarrollo y aprendizaje que el
individuo puede alcanzar con la ayuda, gua o colaboracin de los adultos o

30

de sus compaeros siempre ser mayor que el nivel que pueda alcanzar por
si slo, por lo tanto el desarrollo cognitivo completo requiere de la interaccin
social.
Herramientas psicolgicas.
En trminos de Vygotsky, las funciones mentales superiores se
adquieren en la interaccin social, en la zona de desarrollo prximo. Pero
ahora podemos preguntar, Cmo se da esa interaccin social? Qu es lo
que hace posible que pasemos de las funciones mentales inferiores a las
funciones mentales superiores? Qu es lo que hace posible que pasemos
de las habilidades inter psicolgicas a las habilidades intra psicolgicas?
Qu es lo que hace que aprendamos, que construyamos el conocimiento?.
La respuesta a estas preguntas es la siguiente: los smbolos, las obras de
arte, la escritura, los diagramas, los mapas, los dibujos, los signos, los
sistemas numricos, en una palabra, las herramientas psicolgicas.
Las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones
mentales inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el
puente entre las habilidades inter-psicolgicas (sociales) y las intrapsicolgicas (personales). Las herramientas psicolgicas median nuestros
pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar,
sentir y actuar depende de las herramientas psicolgicas que usamos para
desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean inter-psicolgicas o
intra-psicolgicas.
Tal vez la herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje.
Inicialmente, usamos el lenguaje como medio de comunicacin entre los
individuos en las interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje se

31

convierte en una habilidad intra-psicolgica y por consiguiente, en una


herramienta

con

la

que

pensamos

controlamos

nuestro

propio

comportamiento.
El lenguaje es la forma primaria de interaccin con los adultos, y por lo
tanto, es la herramienta psicolgica con la que el individuo se apropia de la
riqueza del conocimiento, desde esta perspectiva, el aprendizaje es el
proceso por el que las personas se apropian del contenido, y al mismo
tiempo, de las herramientas del pensamiento.
La mediacin.
Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores,
las funciones mentales superiores todava no estn desarrolladas, a travs
con la interaccin con los dems, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo,
vamos

desarrollando

nuestras

funciones

mentales

superiores,

algo

completamente diferente de lo que recibimos genticamente por herencia,


ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicolgicas
que tenemos, y a su vez, las herramientas psicolgicas dependen de la
cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras
experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones estn culturalmente
mediadas.
La

cultura

proporciona

las

orientaciones

que

estructuran

el

comportamiento de los individuos, lo que los seres humanos percibimos


como deseable o no deseable depende del ambiente, de la cultura a la que
pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte. En palabras de
Vygotsky, el hecho central de su psicologa es el hecho de la mediacin.

32

El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a


los objetos; el acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas,
de que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la
interaccin con los dems mediadas por la cultura, desarrolladas histrica y
socialmente.
Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo
individual. Los seres humanos somos los nicos que creamos cultura y es en
ella donde nos desarrollamos, y a travs de la cultura, los individuos
adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento; ms an, la
cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento.
La cultura nos dice que pensar y cmo pensar; nos da el conocimiento y la
forma de construir ese conocimiento, por esta razn, Vygotsky sostiene que
el aprendizaje es mediado.
Ausubel Aprendizaje Significativo
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser
presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que
ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el
aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como
estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o
memorstico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se
incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se
logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los
anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se
interese por aprender lo que se le est mostrando.

33

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retencin ms duradera de la informacin.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los


anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros
en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido.

La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada


en la memoria a largo plazo.

Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de


aprendizaje por parte del alumno.

Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los


recursos cognitivos del estudiante.

Tipos de Aprendizaje Significativo:


Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el
vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que
tienen significado para l. Sin embargo no los identifica como categoras.
Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas,
comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas
refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad
preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por
descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "pas",
"mamfero"
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los
conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en
donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al

34

integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta


asimilacin se da en los siguientes pasos:
Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a
conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca.
Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor
grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca.
Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los
conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de
esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representacin que
posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una
parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento
sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas
personales, actitudes, normas, etc.
Bruner Aprendizaje por Descubrimiento
Los Aportes del aprendizaje significativo poseen un extraordinario valor
en la educacin en el rea de la cognicin y el pensamiento. La principal
preocupacin de Bruner es inducir al aprendiz a una participacin activa en el
proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en el nfasis que pone en el
aprendizaje por descubrimiento.
El aprendizaje se presenta en una situacin ambiental que desafe la
inteligencia del aprendiz impulsndolo a resolver problemas y a lograr
transferencia de lo aprendido.

35

Postula a que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la


informacin y que cada persona lo realiza a su manera.
Para Bruner, el individuo atiende selectivamente a la informacin y la
procesa y organiza de forma particular.
El aprendizaje por descubrimiento implica que lo que va a ser
aprendido no se presenta en su forma final, sino que debe ser reconstruido
por el alumno antes de ser aprendido o incorporado significativamente en su
estructura cognitiva.
En el aprendizaje por descubrimiento el alumno debe reordenar la
informacin, integrarla con su estructura cognitiva y reorganizar o transformar
la combinacin integrada, de forma que se produzca el aprendizaje
esperado.
Coincide con Vigotsky y Ausubel, en resaltar el papel de la actividad y
el andamiaje, pero resalta la importancia fundamental de la experiencia
personal del alumno para aprender.
La base del mtodo por descubrimiento es el pensamiento inductivo,
Bruner sugiere que los maestros pueden fomentar este tipo de pensamiento,
alentando a los estudiantes a hacer especulaciones basadas en evidencias
incompletas y luego consumarlas o desecharlas sistemticamente.
En el mtodo del aprendizaje por descubrimiento, el maestro organiza
la clase de manera que los estudiantes aprendan a travs de su participacin
activa.

36

Psicolgica.
La propuesta est encaminada al mbito del desarrollo psicolgico
donde los conocimientos son recentados y procesados mediante la
interpretacin de cada nio y nia. Lo que permite analizar desde el punto de
vista el conocimiento que adquiere en cada momento.
Sociolgica.
Tiene relacin directa ya que se encamina en el desarrollo del vinculo
de la familia con la sociedad, por ende se desliza hacia una nueva sociedad
llena de nueva cultura y que deseosa de nuevos lderes con criterios crticos
y reflexivos.
Educativa.
Las Inteligencias Mltiples (IM) en el saln de clases
La aplicacin de las Inteligencias Mltiples en la sala de clases, puede
contribuir a la minimizacin de los problemas de conducta, al aumento de la
autoestima, al desarrollo de la cooperacin, al incremento del nmero de
lderes positivos, al crecimiento del inters y afecto por la escuela y el estudio
por medio de juegos creativos, a la presencia constante del humor y al
incremento del conocimiento, entre otros aspectos. La enseanza de las IM
en el aula permite construir lazos entre la curiosidad de los nios, nias y el
currculo ordinario de la escuela. Es importante saber, por un lado, los puntos
fuertes de los nios y nias, las demandas intelectuales y del rendimiento de
las escuelas; y por otro, lo que se practica y se ensea en el aula y fuera de
sta; en donde la enseanza y el aprendizaje de las distintas inteligencias se

37

realice mediante una rica y amplia gama de destreza, (Prieto y Ferrndiz,


2001).
La Teora de las Inteligencias Mltiples da su ms importante
contribucin a la educacin sugiriendo que los educadores deben ampliar su
repertorio de mtodos, herramientas y estrategias ms all de los mtodos,
herramientas y estrategias tradicionales y poco constructivas que tienen
lugar en las aulas de clases; es un marco de trabajo donde profesores y
alumnos aprenden mutuamente construyendo en forma significativa sus
conocimientos. Este aprendizaje constructivo implica, entre tanto, las
siguientes pautas:
Primero. Permite conocer dos condiciones fundamentales de los
procesos de enseanza y aprendizaje: los intereses y la estructura cognitiva
de los educandos (puntos fuertes y lagunas). Dicho conocimiento ayuda a
individualizar la enseanza en funcin de los seis niveles principales de las
diferentes reas del desarrollo de los nios: fsico, psico-emocional, socialinteractivo, cognitivo-intelectual, lenguaje y moral; a lo largo de las cuales
progresa (Comer, citado por Prieto y Ferrndiz, 2001).
Segundo. La Teora de las Inteligencias Mltiples ampla el marco de
trabajo de la escuela tradicional, que destaca principalmente la enseanza
montona y desprovista de significado trascendental de dos grandes reas
de conocimiento: las matemticas y la lengua, ya que dicha teora reconoce
la importancia de otros tipos de habilidades y aprendizajes, como son: el
musical, el social (relaciones inter e intrapersonales), el corporal cinestsico,
etc.

38

Tercero. Propone ensear las disciplinas escolares de formas


diferentes y mediante mltiples procedimientos. Gardner en su obra La
mente no escolarizada destaca que cualquier disciplina o tpico puede ser
enfocado, al menos, de siete maneras diferentes: utilizando la narrativa, el
anlisis lgico, la experiencia manual, la expresin artstica, la exploracin y
el anlisis filosfico, la participacin y la experiencia inter e intrapersonal
(citado por Prieto y Ferrndiz, 2001).
Cuarto. Utiliza los proyectos de trabajo para favorecer el aprendizaje
por descubrimiento. Los proyectos de aprendizaje incluidos en el currculo
cognitivo estn orientados a estimular el uso de un amplio rango de
habilidades, favorecer el aprendizaje significativo por descubrimiento y
ensear estrategias para resolver problemas, crear productos y tomar
decisiones (Katz y Chard, citados por Prieto y Ferrndiz, 2001).
Quinto. Fomenta tanto el trabajo individual como el cooperativo. Por
ejemplo, en los rallado de colores la responsabilidad recae en el grupo, pero
cada

educando

hace

su

aportacin

individual

se

le

piden

responsabilidades; de este modo, los estudiantes demuestran sus propias


habilidades interpersonales y valoran tambin las inteligencias de sus
compaeros (Kornhaber, citado por Prieto y Ferrndiz, 2001).
Un aspecto a destacar al interior de las mismas es la atencin prestada
a los nios normales y a aquellos con necesidades educativas especiales
en el aula ordinaria (deficientes o superdotados). Los hallazgos de la teora
de las IM demuestran que es una buena filosofa tanto de la educacin
regular como de la educacin especial, porque entiende que todas las
personas manifiestan facilidades y dificultades en el conjunto de las siete, o

39

mejor an, de las nueve inteligencias, por tanto, ofrece un contexto mucho
ms amplio y natural para entender los procesos de enseanza y aprendizaje
(Gardner, 1995).
En este sentido, todo ser humano presenta necesidades en algunas de
las inteligencias, por ello, el enfoque que adopta la teora es ms un
paradigma de crecimiento que un paradigma de dficit; y en donde algunos
puntos de inters son:
a) Establecer nuevos modelos colaborativos de enseanza y aprendizaje
ms eficaces.
b) Mantener la integridad del sujeto como ser total valorando su xito
acadmico.
c) Usar materiales, estrategias y actividades comunes referidas a las
distintas inteligencias.
d) Mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje mediante el desarrollo
de interacciones personales y sociales.
Ecolgica
Esta propuesta est apegada al cuidado y proteccin del medio
ambiente, por lo tanto en la utilizacin de materiales de la naturaleza como
ramas se utiliza las que han sido desprendidas por el tiempo o la propia
naturaleza.
En el aula estable confluyen alumnos y alumnas que tienen
caractersticas similares en relacin al tipo de recursos y a la atencin
educativa

que

necesitan,

dndose

estas

necesidades

de

forma

40

independiente de la causa que origina su problemtica. Se pueden concretar


unas necesidades educativas especiales bsicas, comunes a este colectivo,
que condicionarn los objetivos del Proyecto Curricular y de la Programacin
del Aula Estable. Estamos aludiendo a necesidades educativas especiales,
graves y permanentes, que son coincidentes con el tipo de necesidades
propias de los Trastornos Generalizados del Desarrollo.
Estas necesidades educativas sern uno de los elementos a tener en
cuenta en la elaboracin de un Proyecto Curricular adaptado al alumnado.
Se describen a continuacin:
1. Necesidades relacionadas con la Comunicacin verbal y no verbal
alternativo de Comunicacin como el lenguaje signado, etc. fsico y social y
que eviten los problemas de comportamiento porque:

No pueden establecer una intencionalidad comunicativa

No saben interactuar con el medio para conseguir bienestar fsico o


emocional

Deben mejorar su comunicacin funcional mediante lenguaje oral u


otro sistema

Necesitan estrategias comunicativas que les ayuden a comprender el


entorno

Ha de procurrseles el acceso a la funcin simblica y la utilizacin del


lenguaje.

2. Necesidades relacionadas con la Autonoma y la Identidad Personal


restrictivos posibles y en sus medios cotidianos problemas de tipo conductual
porque:

41

Sus acciones deben ajustarse al contexto en el que se desenvuelven.

Necesitan afianzar la adquisicin de hbitos bsicos que les


proporcionen in dependencia: alimentacin, aseo, conducta,

Legal
Se enmarca en lo que establece la Constitucin de la Repblica en los
derechos de tener una educacin de calidad para todos y todas, la Ley de
educacin que regula el desarrollo de la educacin para sus educadores y
educandos como el plan DECENAL, El Cdigo de la Niez y Adolescencia
que plantea los derechos de los nios y nias, y por ltimos los tratados
internacionales.
Educacin de acuerdo a la Constitucin de la Repblica
Art. 26.- La educacin es un derecho de las personas a lo largo de su
vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un rea
prioritaria de la poltica pblica y de la inversin estatal, garanta de la
igualdad e inclusin social y condicin indispensable para el buen vivir.
Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la
responsabilidad de participar en el proceso educativo.
Art. 27.- La educacin se centrar en el ser humano y garantizar sud
desarrollo holstico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al
medio ambiente sustentable y a la democracia; ser participativa, obligatoria,
intercultural, democrtica, incluyente y diversa, de calidad y calidez;
impulsar la equidad de gnero, la justicia, la solidaridad y la paz; estimular
el sentido crtico, el arte y la cultura fsica, la iniciativa individual y

42

comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y


trabajar.
La educacin es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los
derechos y la construccin de un pas soberano, y constituye un eje
estratgico para el desarrollo nacional.
Art. 28.- La educacin responder al inters pblico y no estar al
servicio de intereses individuales y corporativos. Se garantizar el acceso
universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminacin alguna y la
obligatoriedad en el nivel inicial, bsico y bachillerato o su equivalente.
Art. 343.- El sistema nacional de educacin tendr como finalidad el
desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la
poblacin, que posibiliten el aprendizaje, y la generacin y utilizacin de
conocimientos, tcnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendr como
centro al sujeto que aprende, y funcionar de manera flexible y dinmica,
incluyente, eficaz y eficiente.
El sistema nacional de educacin integrar una visin intercultural
acorde con la diversidad geogrfica, cultural y lingstica del pas, y el
respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades.
Misin
Esta propuesta tiene la misin de desarrollar nios y nias con un
lenguaje difano que contribuya al desarrollo integral de los prvulos con
docentes que utilicen estrategias didcticas innovadoras en el quehacer
educativo.

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Visin
Impulsar el desarrollo de una cultura en la que se destaque la
trascendencia de la Educacin Inicial con miras a propiciar escenarios
educativos adecuados que privilegien el desarrollo lingstico de nios y
nias a travs de procesos orientados por maestras y maestros con calidad y
calidez.
OBJETIVOS
Objetivo General
 Disear una gua prctica para estimular y desarrollar la inteligencia
lingstica mediante la utilizacin de recursos visuales para

que

puedan encontrar sus propias formas expresivas.


Objetivos Especficos
 Aplicar tcnicas motivadoras que permitan incentivar a las nias y
nios a la lectura pictogrfica desde su inicio escolar para fortalecer el
desarrollo del lenguaje.
 Realizar talleres dirigido a los docentes para socializar estrategias
metodolgicas que ayuden a estimular la destreza lingsticas en las
nias y nios de los centro educacin inicia.
 Desarrollar

planificaciones que lleven consigo la destreza de

visualizar las imgenes conocidas y actividades que fortalezcan el


lenguaje

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Factibilidad de la propuesta
Financiera
Esta propuesta cuenta con los recursos necesarios para su desarrollo,
adems con la participacin activa de los docentes que forman parte de
educacin inicial de la parroquia Camilo Ponce del cantn Babahoyo
Provincia de Los Ros.
Tcnica
 De recursos humanos
 Recursos
 Humano
 Pedagogos en desarrollo del lenguaje
 Materiales
 Libros
 Folletos
 Lminas
 Proyector
 CD
 Papelera en general
 Plumas
 Cuadernos
 Infraestructura
 Escuelas de la Parroquia Camilo Ponce

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Poltica
Esta propuesta est dirigida al servicio social de la educacin para
mejorar el desarrollo del lenguaje de nios y nias de educacin inicial, para
lo cual se realizar sesiones peridicas con las madres de familia o
representes, docentes, nios y nias, en horas complementarias, as mismo
charlas para desarrollar la inteligencia lingsticas de los educandos de la
parroquia Camilo Ponce de la ciudad de Babahoyo.
Ubicacin Sectorial y Fsica
Para el desarrollo de la propuesta se consider a las once escuelas
que se encuentran en la Parroquia Camilo Ponce del Cantn Babahoyo,
veinte docentes de educacin inicial con 340 nios y nias que se
encuentran asistiendo en el perodo lectivo 2012-2013.
Descripcin de la propuesta
Para el desarrollo de esta propuesta se realizar charlas de
capacitacin educativas en las que se darn a conocer actividades
especficas para estimular y desarrollar la Inteligencia Lingstica en los nios
y nias.
Estas charlas dirigida a docentes contara con la participacin activa de
todos los docentes de educacin inicial, en un ambiente dinmico, durante el
periodo lectivo 2012-2013.

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GUA PRCTICA PARA LA ESTIMULACIN Y DESARROLLO DE LA


INTELIGENCIA LINGSTICA
Actividades # 1
Herramienta: El cuento
Qu es el cuento?
Es una herramienta didctica que es utilizada por la maestra como
estmulo para el futuro lector, porque contribuye al desarrollo del lenguaje, de
la creacin literaria, de la imaginacin de mundos posibles, entre otros.
Adems, porque al recrear la vida de los personajes e identificarse con ellos,
le permite vivir una serie de experiencias y situaciones que le ayudarn a
adquirir mayor seguridad en s mismo, a integrarse y formar parte del mundo
que le rodea.
Narracin de cuentos y fbulas conocidas
La narracin es la expresin oral de un hecho o suceso en su
desarrollo, por lo que el nio y la nia han de recordar las partes de lo
ocurrido.
La idea principal es que la maestra relate el cuento oralmente, tratando
de mantener la atencin de los nios y nias. Y para ello puede apoyarse a
su vez en lminas o ilustraciones que le sirvan de apoyo y que estn al
alcance de los nios y nias

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A continuacin cinco hermosos cuentos:

Un pollito llamado Llito

Hace muchos, muchos aos, viva con su familia un pollito llamado Llito.
Todos los das Mam Gallina sala con sus pollitos a pasear. Mam Gallina
iba al frente y los pollitos marchaban detrs.
Llito era siempre el ltimo en la fila. De pronto vio algo que se mova en
una hoja, se qued asombrado ante lo que vio. Era un gusanito. Mama
Gallina y sus hermanos ya estaban muy lejos. Llito al ver que no tena su
familia cerca se puso a llorar.
Po, po, po, po! - Qu te pasa?, pregunt el gusanito.
Mi mam y mis hermanos se han ido y estoy perdido.
No te preocupes amiguito. Vamos a buscarlos, le dijo el gusanito.
Vamos, vamos!, dijeron los dos.

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En el camino se encontraron al gato, quien les pregunt:


Miau, dnde van?
Mi mam y mis hermanos se han ido y estoy perdido, dijo muy triste Llito.
Yo ir con ustedes a buscarlos, dijo el gato. - Vamos, vamos!, dijeron a coro.
Al rato se encontraron con un perro.
Jau, hacia dnde se dirigen?, pregunt.
Mi mam y mis hermanos se han ido y estoy perdido, dijo llorando Llito.
Jau, ir con ustedes a buscarlos.
Vamos, vamos! - dijeron a coro.
Y as el perro, el gato, el gusanito y Llito caminaron y caminaron
buscando a Mam Gallina.
Llito, Llito! Dnde ests?, gritaba a lo lejos Mama Gallina.
Es mi mam!, exclam Llito. El perro ladr "Jau, jau". El gato maull
"Miau, miau y el gusanito se arrastr. Todos brincaron alegremente. Al fin
haban encontrado a Mam Gallina.
El perro, el gato, el gusanito, Llito y su familia se abrazaron y rieron de
felicidad.

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Gracias por cuidar a mi hijo. Los invito a mi casa a comer bizcocho de


maz

dijo Mam Gallina.


Vamos, vamos! - dijeron todos. Al llegar a la casa Mama Gallina les

sirvi el rico bizcocho. Nuestros amigos se lo comieron todo, todo, todo. Y


como dira Don Mabo, este cuento se acab.
Fin.
El patito feo

Tierra adentro, en la zona baja de la pradera, escondido entre los altos


juncos que crecan en el borde de una laguna, haba un nido lleno de
huevos. Mam Pata estaba suavemente sentada sobre ellos, para darles
calor. Esperaba con paciencia el nacimiento de sus hijos patitoCuac! Cuac!
Uno tras otro comenzaron a abrirse los huevos, y los patitos asomaban por
ellos sus cabecitas. Pero... que ser esa horrible ave gris que apareca?
Mam Pata no sala de su asombro. "Ninguno de los otros patitos es como
este!", exclam.
Algunos das despus, Mam Pata fue caminando hasta la laguna
seguida de sus patitos. Plafff! Se lanz al agua... y uno tras otro saltaron los

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patitos. Flotaban esplndidamente. Y hasta el patito feo nad junto a ellos.


Pero despus fueron al corral de los patos. Los otros patos. Los otros patos
los miraron con impertinencia y dijeron: "Miren, aqu viene otra cra, como si
ya no furamos bastantes! Y qu feo es ese patito! Squenlo de este corral!
No lo queremos!". Uno por uno, los patos se lanzaron sobre el patito feo y lo
picotearon en el cuello, y lo empujaron de un lado a otro. Vinieron despus
algunos pollitos y ellos tambin picotearon al pobrecito. Mam Pata trat de
proteger al patito feo. "Djenlo tranquilo", pidi a las malignas aves, "l no
hace dao a nadie". Pero de nada sirvi. Y hasta sus propios hermanitos
empezaron a tratarlo mal.
Todos los das era lo mismo. El patito feo no poda escapar al maltrato.
"Creo que ser mejor que me vaya lejos, muy lejos", se dijo por fin. As es
que,

saltando

el

cerco,

sali

viajar

tan

rpido

como

pudo.

Lleg el otoo. Las hojas se pusieron amarillentas y rojizas en el bosque.


Una tarde, a la puesta del sol, aparecieron unos cisnes por entre los
arbustos. "Ah! Qu lindo ser tan hermoso como ellos!", suspir el patito feo.
Vino despus el invierno. Los das eran cada vez ms fros y el pobre patito
feo tuvo que nadar en el agua helada que empezaba a congelarse a su
alrededor. Nadie le traa alimentos y apenas tena qu comer. Todo era muy
triste!
En la primavera, cuando el sol volvi a calentar la tierra y las plantas a
florecer, el patito feo not que sus alas se haban agrandado y eran muy
fuertes. Las bati contra su cuerpo, una y dos veces, hasta que por fin se
elev en el aire. No pas mucho tiempo antes de que se encontrara en un
gran jardn. Tres hermosos cisnes nadaban en un estanque. "Me gustara ir
con ellos", se dijo el patito. Quiz ni siquiera me hagan caso, por ser tan feo.

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Pero, sin embargo, no importa, lo intentar". Vol hasta el agua y nad


rpidamente hacia ellos. Pero cuando mir hacia abajo y vio su propio reflejo
en el agua clara, que sorpresa! Ya no era un ave oscura y fea, como le haba
parecido siempre.
l tambin era ahora un hermoso cisne blanco. Unos nios entraron al
jardn, gritando: Un cisne nuevo! Mrenlo, aqu!" Y despus aadieron: "Es el
ms lindo de todos los cisnes!". El cisne nuevo volvi tmidamente la cabeza.
Pero se senta feliz. Alete, curv el grcil cuello y dijo: "Jams so con
tanta dicha cuando era el patito feo".
Fin.
El gigante tragn

rase una vez una abuelita que viva con sus tres nietas. Las tres nias
ayudaban en las tareas del hogar por el cario que sentan a su abuela.
Un da la abuelita les dijo que en cuanto acabaran cada una de ellas su
faena de la casa, podan bajar a la bodega a merendar pan con miel. Al poco
rato la pequea de las tres hermanas acab su labor y march a la bodega.

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Nada ms llegar, en la puerta y sin llegar a entrar, escuch una voz que
cantaba:
Pequea, pequeita, no vengas ac, tralar, tralar...
De dnde ha salido esa voz?, se pregunt la pequea, y decidi
entrar. Zas!! en ese mismo momento el gigante Tragn la meti en un saco y
la cerr.
Al cabo de media hora, la hermana mediana acab su labor y le dijo a
su abuelita que marchaba a merendar pan con miel a la bodega.
Est bien - le dijo la abuelita- y de paso dile a tu hermana que est
tardando demasiado en volver a casa.
Muy bien abuela, se lo dir. En cuanto lleg a la puerta de la bodega,
justo antes de entrar, escuch una voz que cantaba:
-Mediana, medianita, no vengas ac, tralar, tralar...
-Quin anda ah? Pregunt la nia, y aunque no escuch respuesta, decidi
entrar. Zas!! De nuevo el gigante Tragn encerr a la hermana mediana en el
saco junto a la pequea.
Pasado ya medioda, la abuela se acerc a la hermana mayor y le pregunt
-Todava no has acabado?
-Me falta poco abuelita, ya voy.

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Hazme un favor, djalo ya, acrcate a la bodega a ver que hacen tus
hermanas, se est haciendo muy tarde. Y as lo hizo, pero cuando lleg a la
puerta de la bodega pudo or a alguien cantar:
Mayor, mayorcita, no vengas ac, tralar, tralar... Con toda curiosidad
se acerc y Zas!!! Las tres hermanas acabaron en el saco del gigante
Tragn.
Con toda la preocupacin del mundo la abuelita sali a buscar a sus
nietas, y al llegar a la puerta de la bodega escuch cantar:
Abuela, abuelita, no vengas ac, tralar, tralar...
Ay Dios mo, mis nias, seguro que ese gigante tragn las ha cogido. Pues la
abuelita ya conoca al malvado gigante.
Corri y corri en busca de ayuda pero no encontr a nadie, y sentada
en una roca llorando por sus nietas, se le acerc una avispa a preguntar:
Ancianita, qu le sucede? Se encuentra usted bien?
Mis nietas, las ha raptado el gigante Tragn, pobrecitas mas.
No se preocupe abuelita, ese malvado tendr su merecido. Enseguida
la avispa avis a todas sus amigas del enjambre, y con voz de ataque
gritaron:
Vamos a por ese gigante malvado, hay que darle su merecido,
adelante compaeras!!!!
En el momento que el gigante Tragn sala de la bodega camino al
bosque, todas las avispas empezaron a picotearle sin parar. ste sali

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corriendo temeroso de los picotazos y olvidndose all mismo del saco con
las tres pequeas.
Las nias pudieron salvarse de las garras del gigante Tragn gracias a
unas avispas muy avispadas. Finalmente, la abuelita y sus tres adorables
nietas marcharon a casa para merendar un rico pan con miel.
Fin.
La gallina roja

Haba una vez una gallina roja llamada Marcelina, que viva en una
granja rodeada de muchos animales. Era una granja muy grande, en medio
del campo.
En el establo vivan las vacas y los caballos; los cerdos tenan su propia
cochiquera. Haba hasta un estanque con patos y un corral con muchas
gallinas. Haba en la granja tambin una familia de granjeros que cuidaba de
todos los animales. Un da la gallinita roja, escarbando en la tierra de la
granja, encontr un grano de trigo.

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Pens que si lo sembraba crecera y despus podra hacer pan para


ella y todos sus amigos.
-Quin me ayudar a sembrar el trigo?, les pregunt.
Yo no, dijo el pato.
Yo no, dijo el gato.
Yo no, dijo el perro.
Muy bien, pues lo sembrar yo, dijo la gallinita.
Y as, Marcelina sembr sola su grano de trigo con mucho cuidado. Abri
un agujerito en la tierra y lo tap. Pas algn tiempo y al cabo el trigo creci y
madur, convirtindose en una bonita planta.
Quin me ayudar a segar el trigo?, pregunt la gallinita roja.
Yo no, dijo el pato.
Yo no, dijo el gato.
Yo no, dijo el perro.
Muy bien, si no me queris ayudar, lo segar yo, exclam Marcelina.
Y la gallina, con mucho esfuerzo, seg ella sola el trigo. Tuvo que cortar
con su piquito uno a uno todos los tallos. Cuando acab, habl muy cansada
a sus compaeros:
-Quin me ayudar a trillar el trigo?

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Yo no, dijo el pato.


Yo no, dijo el gato.
Yo no, dijo el perro.
Muy bien, lo trillar yo.
Estaba muy enfadada con los otros animales, as que se puso ella sola a
trillarlo. Lo tritur con paciencia hasta que consigui separar el grano de la
paja. Cuando acab, volvi a preguntar:
-Quin me ayudar a llevar el trigo al molino para convertirlo en harina?
Yo no, dijo el pato.
Yo no, dijo el gato.
Yo no, dijo el perro.
Muy bien, lo llevar y lo amasar yo, contest Marcelina.
Y con la harina hizo una hermosa y jugosa barra de pan. Cuando la
tuvo terminada, muy tranquilamente pregunt:
Y ahora, quin comer la barra de pan? volvi a preguntar la gallinita roja.
-Yo, yo! dijo el pato.
-Yo, yo! dijo el gato.
-Yo, yo! dijo el perro.

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Pues NO os la comeris ninguno de vosotros! contest Marcelina. Me la


comer yo, con todos mis hijos.
Y as lo hizo. Llam a sus pollitos y la comparti con ellos.
Fin
El ngel de la guarda

Desde hace mucho tiempo existe un mundo bien lejano en donde los
leones juegan con los venados y que posee flores de muchos colores,
inmensos mares celestes, rboles frondosos, un maravilloso cielo sin nubes;
y es habitado por pequeos ngeles.
Un da, un nio llamado Marco, estaba correteando y volando con sus
pequeas alas, muy feliz. Luego de jugar durante horas, Marco se cans y se
ech en el pasto mirando el cielo azul. De pronto vio un puntito amarillo en el
cielo que se iba acercando ms y ms e iba creciendo poco a poco.
Entonces Marco pens: Debe ser una estrella fugaz!. As que se
apresur en volar para seguir a la veloz estrella. Cuando la alcanz, vio que

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haba solamente una cajita. La abri y vio que adentro tena una llave
enrrollada en un papel que deca: Pedrito. De pronto escuch una voz
fuerte que deca: Marco, esa cajita que viste, es para ti. Soy el seor, tu
Dios, y debo decirte algo muy importante.
Entonces Marco respondi: Seor, te escucho, quin es Pedrito?.
Pedrito es un nio que va a nacer pronto en La Tierra. Por ello necesito que
vayas con l para que lo cuides siempre. Con l todo ser felicidad, pero
cuando no se porte bien seguramente te sentirs triste. Sers su amigo
incondicional y hars que no se sienta solo. Y la llave?, para qu me
servir?, dijo el ngel. Esa llave te servir para abrir el corazn de Pedrito,
cuando se cierre cada vez que no se porte bien.
Si Pedrito cierra su corazn muchas veces, entonces la llave se gastar
y ya no servir. Ahora apresrate pues Pedrito va a nacer pronto. Entonces,
el ngel tom la cajita con la llave y el papel adentro, y se apur para llegar
al lado de Pedrito y ser su ngel de la guarda.
Fin
Comentario
Las lminas, ilustraciones, cuadros y otras representaciones grficas que se
utilicen para las narraciones, pueden mostrar paisajes, fenmenos de la
naturaleza, objetos, ricos en contenidos y que propicien un buen argumento,
para que de ellas se puedan crear narraciones. Es muy importante que las
mismas tengan un orden lgico que permita hilar una trama sencilla, pero
coherente.

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Utilizacin de cuentos para modificar sus finales


Se trata de que los nios y nias comprendan que un cuento depende
de las palabras que se introduzca.
El nio o la nia de de 3 y 4 aos son muy apegados a seguir de
manera uniforme lo que se les ensea, y en ocasiones les cuesta trabajo
aprender algo cuando se les muestra de manera diferente.
El objetivo de esta actividad es demostrarles y hacerles comprender
que un argumento o un personaje puede variar y ser el mismo cuento
convertido en uno nuevo.
Cuento: Los tres cerditos

En el corazn del bosque vivan tres cerditos que eran hermanos. El


lobo siempre andaba persiguindoles para comrselos. Para escapar del
lobo, los cerditos decidieron hacerse una casa.
El pequeo la hizo de paja, para acabar antes y poder irse a jugar. El
mediano construy una casita de madera.

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Al ver que su hermano pequeo haba terminado ya, se dio prisa para
irse a jugar con l. El mayor trabajaba en su casa de ladrillo. Ya veris lo que
hace el lobo con vuestras casas- ri a sus hermanos mientras stos se lo
pasaban en grande.
El lobo sali detrs del cerdito pequeo y l corri hasta su casita de
paja, pero el lobo sopl y sopl y la casita de paja derrumb. El lobo
persigui tambin al cerdito por el bosque, que corri a refugiarse en casa de
su hermano mediano. Pero el lobo sopl y sopl y la casita de madera
derrib.
Los dos cerditos salieron pitando de all. Casi sin aliento, con el lobo
pegado a sus talones, llegaron a la casa del hermano mayor. Los tres se
metieron dentro y cerraron bien todas las puertas y ventanas. El lobo se puso
a dar vueltas a la casa, buscando algn sitio por el que entrar. Con una
escalera largusima trep hasta el tejado, para colarse por la chimenea. Pero
el cerdito mayor puso al fuego una olla con agua. El lobo comiln descendi
por el interior de la chimenea, pero cay sobre el agua hirviendo y se
escald.
Escap de all dando unos terribles aullidos que se oyeron en todo el
bosque. Se cuenta que nunca jams quiso comer cerdito.
Pasos para realizar esta actividad:
1.- La educadora relata el cuento.
2.- Lograr que los nios y nias se aprendan bien la historia

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3.- Relatar de nuevo el cuento pero al llegar a un punto determinado,


previamente les dice ahora voy a darle un final distinto al cuento , para que
ellos se percaten de la diferencia que se introduce.
4.- Estimular a los nios y nias para que ellos mismos varen el final,
tratando de que uno tras otro intenten hacerlo por s solos.
5.- Estos nuevos cuentos pueden realizarse lminas, para recalcar las
diferentes variantes.
6.- Se toman cuentos tradicionales como caperucita roja, los tres cerditos,
cenicienta, para darles diferentes finales de acuerdo con los deseos de los
nios y nias.
Historias Familiares
El relatar historias de la familia permite que el nio o la nia aprenda
ms acerca de las personas importantes en su vida, tambin le puede dar
buenas ideas acerca de cmo una cosa resulta dentro de una historia.
La ta Manuela

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Cuando era pequeo, mi mam tuvo que salir de viaje, por cuestiones de
trabajo, mi hermanito y yo quedamos encasa de la ta Manuela, pero
nosotros no queramos porque la ta Manuela tena cara de brava y
pensbamos que la bamos a pasar muy mal. Pero que pas nos dejamos
llevar por las apariencias, porque la ta
resulto muy chvere salimos a pasear, a jugar al parque y hasta llevamos
nuestras bicicletas, la pasamos muy bien.
Pasos para realizar esta actividad:
1.- Cuntele historias de sus familiares.
2.- Reflexione en voz alta cuando usted era pequeo.
3.- Pida que el nio o la nia cuente una historia sobre lo que hizo en un da
especial.
ACTIVIDADES # 2
Herramienta: La poesa
Qu es la poesa?
La poesa es un juego que divierte y dieta en cada verso o estrofa a
los nios y nias. Es una expresin literaria llena de belleza, sentido y ritmo
basada en aventuras dentro de un marco de la fantasa moderna, que lleva a
los prvulos a un mundo de versos y rimas, donde prima la expresin, y
donde los juegos de palabras y el lenguaje son los principales protagonistas.
A travs de la poesa se puede bucear en el mundo de la expresin de
ideas, sentimientos y emociones, hablar de poesa es muy gratificante

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porque es un arte que se vale de diversos artificios como la profundidad, el


ritmo y el sonido en el uso de la palabra.
Como todos sabemos, motivar la lectura en los nios es muy
beneficioso para su desarrollo intelectual y emocional. Lo ser an ms si a
los nios se les ofrece la posibilidad de experimentar distintos gneros
literarios.
La poesa es uno de ellos. Se puede pensar, al principio, que el
lenguaje de la poesa no sea tan cercano y tan accesible a los nios, pero
todo es una cuestin de cmo se introduce el tema. La poesa puede divertir,
motivar y dar placer a los nios, de una forma natural. Poesas de autores
conocidos
A continuacin algunas poesas.
La flor ms bella
En el campo las espinas,
en el cielo las estrellas y
en el medio de mi pecho...
mi mam la flor ms bella.

Para ti mama:
muchas flores
con muchos olores
para las gracias
darte por cada da
que conmigo pasaste

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Este es el ltimo da,


me tengo que despedir
de todos mis compaeros,
de las seos y el colegio.

Ya estamos en verano
con su magia sin igual;
vacaciones llegan ya,
tenemos que disfrutar.

Si lo pienso un poquito,
esto no es un adis;
siempre estaris conmigo,
os llevo en mi corazn.

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Veo
eo una estrella errante
rondando por el cielo
rpido va a estrellarse
con su cola de fuego

Mi casita es un primor
con ventanas de cartn
las cortinas amarillas
con adornos de puntillas

Mi casita de madera
es hermosa de verdad
tiene bao, dormitorio
y una cocina a gas.

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Banderita ecuatoriana
franjita de tres colores
todos seremos maana
tus valientes defensores
Pasos para realizar esta actividad:
1.- Inicia incentivando a los nios y nias con una cancin.
2.- Presenta la poesa en un cartel.
3.- Comienza recitando lentamente cada frase algunas veces con mucha
emocin como si cada palabra sea importante.
4.- Luego repite con los nios y nias frase por frase.
5.- Despus invita a un nio o nias a decirlo solo.
6.- Dramatizar la poesa despus de haberla ledo es una actividad que les
encantara a los nios y nias, utilizando gestos y muecas para demostrar los
sentimientos del personaje, despus de la actuacin los felicitamos por haber
hecho un buen papel. Recomiende hacer esta actividad en casa.
ACTIVIDADES # 3
Herramienta: Trabalenguas
Qu son los trabalenguas?
Los trabalenguas son uno de los juegos ms sabios, pues no sirven
slo para la diversin sino que ayudan a los nios a una correcta

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pronunciacin cuando se presenta alguna dificultad en la adquisicin de una


habilidad de pronunciacin. De este modo, es un juego que a la vez resulta
teraputico.
Tienen un parentesco directo, al menos en cuestin de forma, a las
rimas infantiles.
Para jugar a los
los trabalenguas con los nios, comienza recitando
lentamente cada frase y luego a repetirlas cada vez con
n ms rapidez.
Los trabalenguas son un juego de palabras con sonidos
sonido y de
pronunciacin difciles, y sirven para probar tus habilidades.
A continuacin algunos trabalenguas para ejercitar el vocabulario de
los nios y nias.
Paco Peco
chico rico
fastidiaba como un loco
a su to Federico
y este dijo:
poco a poco
Paco peco
chico rico

Tengo una gallina


pinta perlita
si la gallina no fuera
pinta perlitano seran los pollitos
pinto perlitos

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El perro de San Roque


no tiene rabo
porque Ramn Ramrez
se lo ha robado.

Panchita plancha
con cuatro planchas
con cuatro planchas
plancha Panchita.

Pablito clavo un clavito


en la calva de un calvito ,
el clavito se cay
y Pablito llor .

Cuando cuentes cuentos


cuenta cuantos cuentos cuentas,
porque si no cuentas
cuantos cuentos cuentas,
nunca sabrs cuantos
cuentos sabes contar.

69

Para que un ratn


ratonee debe saber ratonear
porque ratoneando, ratoneando,
se desratonear.
Pasos para realizar esta actividad:
1.- Primero motiva a los nios y nias con una dinmica.
2.- Presenta el trabalengua en un cartel con letras grande.
3.- Comienza recitando lentamente cada frase y luego a repetirlas cada vez
con ms rapidez algunas veces.
veces
4.- Luego repite con los nios y nias frase por frase.
5.- Anima a un nio o nias a decirlo
decirl solo.
ACTIVIDADES # 3
Herramienta: Las rimas
Qu son las rimas?
Las rimas son composiciones poticas, con estructura regida por la
mtrica y versos rimados. Esta estructura le confiere una caracterstica
peculiar al poema y pueden tratar sobre diversos temas, tambin incluyen los
temas infantiles. La rima en sentido estricto es un recurso literario que se
caracteriza por la repeticin de ciertos fonemas al final de cada verso y
estn destinadas a estimular el aprendizaje y el desarrollo de la inteligencia.
Estas rimas presentan mucho ingenio y ayudan a los nios a recordar sus
versos y las enseanzas que estos dejan.

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A continuacin algunas rimas infantiles


Yo soy una araa,
con mucha maa
y me las ingenio,
cuando quiero comer.
despierto temprano
todas las maanas
me lavo la cara
y me pongo a tejer
Despus de unos das,
de mucho trabajo,
una gran telaraa,
yo terminar.
Yo soy una araa
con mucha maa
y ya me despido
porque voy a comer

Soy un oso blanco, soy un oso polar


nac en Alaska, me gusta cantar
Sii quieres conmigo venir a jugar
te invito a mi casa
y te enseo a pescar.

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Silvina Gallina
Silvina mi gallina
usa zapatitos de bailarina
se peina y se alista
igual que un artista
y con su copete
se hace un rodete

Rabito
El conejo rabito
se meti en su huequito
calentito se durmi
de maana despert
se comi su zanahoria
y acab con esta historia

El Sapo
Sapo, sapito, sapn
ya se asom el chaparrn
canta, canta tu cancin
sapo, sapito, sapn

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El Pato
Pato, patito
cua, cua, cua
abre el piquito
cua, cua, cua

Paloma Bumbuna
Paloma bumbuna
llvame a tu cuna
dame de comer
semillas de tuna

Pasos para realizar esta actividad:


1.- Empieza motivando al nio con una cancin
2.- Presenta la rima, como que fuera una sorpresa.
3.- Inicia recitando lentamente cada frase y luego a repetirlas cada vez con
ms rapidez algunas veces
veces.
4.- Luego repite con los nios y nias frase por frase.
5.- Anima a un nio o nias a decirlo solo.

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Se recomienda que: Al leer, detenerse un momento antes de leer la palabra


que rima y pedirle al nio que diga la palabra que sigue. Cuando lo haga,
felicitarlo.
Prestar a tencin a las rimas de las canciones que conoce en la radio, la
televisin, o en reuniones familiares.
Se puede ensearle varios objetos y que repita sus nombres en voz alta,
por ejemplo, mesa. Pedirle al nio que diga cuentas palabras rimas con
mesa. Otras palabras que son fcil de rimar son carro, gato, rana, deje que el
nio rime palabra sin sentido que no existen pero que rimen tales como gatopato, rato, garabato.
Decir tres palabras tales como gato, pato, pollo y que el nio identifique
cual suena igual.
Rimar con nombres fciles tambin podemos realizar con los nios y
nias ejemplo: Ana-rana; sana-lana; loca-toca.
Beneficiarios
Los beneficiados sern sin lugar a duda los nios y nias de las once
escuela, adems los docentes de cada institucin que por medio de charla se
los capacitar para su mejor desenvolvimiento dentro del aula y porque no
decirlo a los padres de familia y la sociedad en general, ya que teniendo
nios creativos y llenos claros en su lingstica formamos un mundo mejor.
Procedimientos
Se realizarn charlas educativas, talleres con los participantes con el
desarrollo de dinmicas dentro del aula y dependiendo el tema a tratarse de

74

acuerdo al cronograma establecido, proyeccin de videos educativos,


realizacin de evaluacin mediante la aplicacin de un cuestionario al inicio y
la finalizacin de la intervencin.
Impacto
Este proyecto tratar de concientizar a la comunidad educativa como son
los padres y madres de familia, docentes y directivos de la importancia que
tiene la educacin inicial como el proceso de acompaamiento al desarrollo
integral de nios y nias menores de cinco aos y tiene como objetivo
potenciar su aprendizaje y promover su bienestar mediante experiencias
significativas y oportunas que se dan en ambiente estimulante, saludables y
seguros, tal como lo manifiesta el Ministerio de educacin.
Los nios y las nias de esta edad, de manera natural, buscan explorar,
experimentar, jugar y crear, actividades que llevan a cabo por medio de la
interaccin con los otros, con la naturaleza y con su cultura. Los padres y las
madres, los familiares y otras personas de su entorno son muy importantes y
deben darles cuidado, proteccin y afecto para garantizar la formacin
de nios felices y saludables, capaces de aprender y desarrollarse.
El Ministerio de Educacin, mediante el Proyecto Educacin Inicial de
Calidad con Calidez, trabaja en pro del desarrollo integral de nios y nias
menores de 5 aos, atiende su aprendizaje, apoya su salud y nutricin, y
promueve la inclusin, la interculturalidad, el respeto y cuidado de la
naturaleza, y las buenas prcticas de convivencia.

75

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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 Volumen 2, Nmero 1, Ao 2002 Revista Electrnica "Actualidades

Investigativas en Educacin
 Volumen 2, Nmero 1, Ao 2002 4Revista Electrnica "Actualidades

Investigativas en Educacin"1993 citado por Rivera, 1998).

78

REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIA Y TECNOLOGA


FICHA DE REGISTRO DE TESIS
TTULO Y SUBTTULO
ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y DESARROLLO DEL LENGUAJE DE NIOS Y NIAS DE EDUCACIN
INICIAL DE LA PARROQUIA CAMILO PONCE DE LA PROVINCIA DE LOS ROS AO 2012.
PROPUESTA: DE UNA GUA PRCTICA PARA LA ESTIMULACIN Y DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA LINGUSTICA

AUTOR/ES: Lcda. SANDRA MERCEDES

REVISORES:

CADENA TOAZA

MSC. VICENTE LAUTARO MIELES MACAS

INSTITUCIN: Universidad de Guayaquil

FACULTAD DE: FILOSOFA; LETRAS Y


CIENCIAS DE LA EDUCACIN

CARRERA: MAESTRIA EN PRVULOS


FECHA DE PUBLICACIN: (Fecha de Disertacin)

N DE PGINAS: TOMO I 183 ,

24 de Agosto del 2012

TOMO II 78
TOTAL: 261pginas

REAS TEMTICAS:
ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EL NIVEL INICIAL
PALABRAS

CLAVE:

ESTRATEGIAS

DIDCTICAS,

INTELIGENCIA

LINGSTICA,

DESARROLLO DEL LENGUAJE


RESUMEN:

En la Universidad de Guayaquil, Facultad de Filosofa; Letras y Ciencias de la Educacin,


en el Instituto de Posgrado y Educacin Continua Programa de Maestra en Educacin
Parvularia, se presenta el tema de Estrategias Didcticas y desarrollo del lenguaje de
nios y nias de los centros de educacin inicial de la parroquia Camilo Ponce de la
provincia de los Ros ao 2012, del cual en el captulo I

se plante el respectivo

planteamiento del problema, sus objetivos, tanto general como especficos, de igual manera
la justificacin del por qu se origin esta investigacin. En el captulo II, se desarrolla el
marco terico, donde se sustenta la teora de diversos autores para su mejor comprensin,
acogiendo siempre, viendo desde el punto social, psicolgico, moral, pedaggico, entre
otros. Para ello se determina las variables correspondientes para su comprobacin. En el
captulo III, se encuentra la respectiva metodologa que se emple para el desarrollo de la
investigacin, su muestra y poblacin, la operacionalizacin de las variables, los

instrumentos de la investigacin, y los procedimientos de la investigacin. El captulo IV, se


encuentra el respectivo anlisis e interpretacin de resultados que se obtuvieron en la
encuesta realizada, para ello la respectiva discusin de los resultados. En el captulo V, se
desarrolla las conclusiones y recomendaciones a las que se lleg en la investigacin
realizada. Con la finalidad de corregir la deficiencias del lenguaje se plante la siguiente
propuesta; Desarrollar la inteligencia lingstica mediante la utilizacin de recursos visuales
para que puedan encontrar sus propias formas expresivas, los docentes con nuevos
conocimientos para ponerlos en prctica en conjunto con sus compaeros y padres de
familia, los que sern favorecidos en si toda la sociedad que espera un cambio en el
proceso de enseanza aprendizaje y nios tiles para

la sociedad con criterios y

razonamientos lgicos.
N DE REGISTRO (en base de datos):

N DE CLASIFICACIN:

*(Se deja en Blanco)*


DIRECCIN URL (tesis en la web):

*(Se deja en Blanco)*


*(Se deja en blanco)*

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Quilo: Av. Whymper E 7 - 3 7 y Alpallana. edifcio Delfos, telfonos (593-2) 2505660/1; y en la Av. 9 de octubre
624 y (carrin. edificio Promete, telfonos 2569898/9. Fax: (593 2) 2509054

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