Universidade do Porto

Faculdade de Desporto

Relatrio de Estgio Profissional

A importncia da Reflexo no Desenvolvimento Pessoal e
Profissional do Professor de Educao Fsica

Relatrio de Estgio Profissional apresentado

Faculdade de Desporto da universidade do Porto,
com vista obteno do 2 ciclo de Estudos
conducente ao Grau de Mestre em Ensino de
Educao Fsica nos Ensinos Bsico e Secundrio
(Decreto-lei n 74/2006 de 24 de maro e o
Decreto-lei n 43/2007 de 22 de fevereiro)

Orientador da Faculdade: Professor Jos Virglio Santos Silva

Lus Pedro Bessa Monteiro e Silva

Porto, setembro de 2012

Ficha de Catalogao
Silva, L. (2012). A importncia da Reflexo no Desenvolvimento Pessoal e
Profissional do Professor de Educao Fsica. Porto: L. Silva. Relatrio de
Estgio Profissionalizante para a obteno do grau de Mestre em Ensino de
Educao Fsica nos Ensinos Bsico e Secundrio, apresentado Faculdade
de Desporto da Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVE:

ESTGIO

PROFISSIONAL;

DESENVOLVIMENTO

PESSOAL E PROFISSIONAL; REFLEXO; FEEDBACKS; APRENDIZAGEM.

Agradecimentos
A elaborao deste Relatrio de Estgio alm de ter exigido de mim muito
empenho, determinao, dedicao e de ter sido um trabalho bastante moroso
para a sua edificao, s o foi possvel pela ajuda, cooperao e compreenso
de muitas pessoas, pelo que manifesto desde j o meu agradecimento.
Ao mestre Jos Virglio, Orientador da Faculdade, pela sua superviso,
disponibilidade, competncia, frontalidade e exigncia, caractersticas que
auxiliaram o desenvolvimento das minhas capacidades e competncias.
Ao mestre Francisco Magalhes, Professor Cooperante, pela sua
superviso, orientao e acompanhamento dirios de toda a minha formao
neste Estgio Profissional (EP), assim como pela capacidade de me imbuir
num esprito de trabalho dirio, estimulando a minha capacidade crtica e
reflexiva, atravs da descoberta guiada de solues para os vrios problemas.
A toda a minha famlia, em especial minha av Emlia, aos meus pais
Antnio e Maria, minha tia Zlia e minha irm Ana, pelo carinho, amor,
incentivo e apoio que foram uma constante, assim como pelo encorajamento e
fora que me deram para lograr, com xito, esta minha formao acadmica.
minha namorada Joana por ter sido uma pessoa extremamente
compreensiva, atenciosa, condescendente, dedicada, com imenso amor e
carinho, assim como por toda a ajuda prestada ao longo de todo este ano,
revelando-se um verdadeiro pilar de titnio para que tudo isto fosse possvel.
Aos colegas de estgio, Hugo Teixeira, Joo Ferreira e Rben Leite, que
acabaram por se revelar uns verdadeiros amigos, e pela cooperao, partilha
de conhecimentos e ideias que fortificaram este Ncleo de Estgio. De igual
modo, aos meus amigos Xico, Rui Filipe, Faria, Maganinho, Joo Tiago, como
muitos outros, pela grande amizade, convivncia e ajuda na minha vida.
A todos os professores da Faculdade pelos ensinamentos de valores,
conhecimentos e atitudes que me permitiram desenvolver competncias
pessoais e profissionais para me tornar num verdadeiro Professor.
Aos alunos da turma do 12 CT6, sem os quais este meu EP no seria
possvel, e pela excelente atitude, disciplina, respeito e alegria demonstrados.

III

ndice Geral
Agradecimentos ................................................................................................ III
ndice Geral ........................................................................................................ V
ndice de Quadros ............................................................................................. IX
ndice de Grficos ............................................................................................. XI
ndice de Figuras ............................................................................................. XIII
ndice de Abreviaturas ..................................................................................... XV
Resumo ..........................................................................................................XVII
Abstract .......................................................................................................... XIX
1. INTRODUO ............................................................................................. 21
1.1. Caracterizao geral do Estgio Profissional e respetivos objetivos..... 25
1.2. Finalidade e Processo de realizao do Relatrio de Estgio .............. 27
2. DIMENSO PESSOAL................................................................................. 31
2.1. Identificao e percurso pessoal ........................................................... 33
2.2. Dvidas, expetativas e impacto com o contexto de Estgio .................. 36
2.3. Importncia do Estgio na Formao Pessoal e Profissional ............... 41
3. ENQUADRAMENTO DA PRTICA PROFISSIONAL .................................. 45
3.1. Caracterizao do Contexto de Estgio ................................................ 47
3.2. Enquadramento legislativo e regulamentar do Estgio Profissional ...... 48
3.2.1. Contexto Legal ............................................................................... 48
3.2.2. Contexto Institucional ..................................................................... 49
3.2.3. Contexto Funcional ........................................................................ 50
3.2.3.1. Caracterizao da Escola Secundria Francisco de Holanda 51
3.2.3.2. rgos da Escola ................................................................... 52
3.2.3.3. Corpo Docente ........................................................................ 53
3.2.3.4. Corpo Discente ....................................................................... 53
3.2.3.5. Turma 12 CT6 ....................................................................... 54
3.3. O Ser Professor de Educao Fsica e os ofcios da Profisso ............ 56
3.4. Importncia da Superviso na Prtica Pedaggica ............................... 59
4. REALIZAO DA PRTICA ........................................................................ 63
PROFISSIONAL ............................................................................................... 63
4.1. rea 1 Organizao e Gesto do Ensino e da Aprendizagem ...... 65
4.1.1. Conceo ....................................................................................... 66

4.1.2. Planeamento .................................................................................. 70

4.1.2.1. Planeamento Anual de Educao Fsica ................................ 72
4.1.2.2. Planeamento Anual do 12 CT6.............................................. 73
4.1.2.3. Modelos de Estruturas de Conhecimentos (MEC) .................. 75
4.1.2.4. Unidades Temticas ............................................................... 76
4.1.2.5. Plano de aula .......................................................................... 79
4.1.3. Realizao ..................................................................................... 81
4.1.3.1. Regras e Rotinas .................................................................... 82
4.1.3.2. Posicionamento no espao de aula ........................................ 84
4.1.3.3. Gesto do tempo de aula........................................................ 85
4.1.3.4. Tarefas de Transio .............................................................. 85
4.1.3.5. Capacidade de Comunicao e Relao Professor-aluno...... 86
4.1.3.6. Capacidade de Observao ................................................... 88
4.1.3.7. Os Feedbacks e a Motivao ................................................. 89
4.1.3.8. Capacidade de adaptao a imprevistos ................................ 90
4.1.3.9. Conhecimento Pedaggico do Contedo ............................... 91
4.1.3.10. Modelos e Metodologias ....................................................... 92
4.1.3.10.1. Modelo de educao Desportiva ................................... 92
4.1.3.10.2. Modelo Desenvolvimental .............................................. 93
4.1.3.10.3. Modelo de Aprendizagem Cooperativa.......................... 94
4.1.3.10.4. Metodologias ................................................................. 96
4.1.3.11. Condio de sade do Professor Cooperante ...................... 98
4.1.4. Avaliao ....................................................................................... 99
4.1.4.1. Atribuio de notas/Classificao de resultados e Avaliao 100
4.1.4.2. Avaliao Formal e Avaliao Informal ................................. 101
4.1.4.3. Avaliao Diagnstica........................................................... 103
4.1.4.4. Avaliao Formativa ............................................................. 103
4.1.4.5. Avaliao Sumativa .............................................................. 105
4.1.4.6. Teste declarativo................................................................... 106
4.1.4.7. Autoavaliao ....................................................................... 106
4.2. rea 2 Participao na escola ....................................................... 107
4.2.1. Artigo para o Jornal Encontro (Jornal da ESFH) .......................... 108
4.2.2. XicOlimpadas ........................................................................... 109
4.2.3. Atividade dESFHrute 8x ............................................................ 111

VI

4.2.4. Desporto Escolar.......................................................................... 112

4.2.5. Compal Air ................................................................................... 114
4.2.6. Ao de Formao de Atletismo .................................................. 115
4.2.7. Diretor de Turma .......................................................................... 116
4.2.8. Conselho de Turma...................................................................... 117
4.2.9. Roteiro Cultural ............................................................................ 118
4.2.10. Torneio de Futsal No Concretizado.......................................... 119
4.3. rea 3 Relao com a Comunidade.............................................. 120
4.3.1. Atividade Fsica para a Terceira Idade no Lar de So Francisco . 120
4.3.2. Atividade de Boccia com NEE da APCG ..................................... 121
4.3.3. Flashmob ..................................................................................... 123
4.3.4. Aula de natao a alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico .............. 125
4.4. rea 4 Desenvolvimento Profissional .......................................... 125
4.4.1. Dirio de Bordo ............................................................................ 126
4.4.2. Capacidade de Escrita ................................................................. 126
4.4.3. Projeto de Formao Individual ................................................... 127
4.4.4. Porteflio Digital ........................................................................... 128
4.4.5. Desporto Escolar de Karat ......................................................... 128
4.4.6. Ao de Formao de Corfebol ................................................... 129
4.4.7. Aula de Formao Cvica ............................................................. 130
4.4.8. Reunies do NE, GDEF da Escola e da FADEUP ....................... 131
4.4.9. Projeto de Estudo......................................................................... 132
4.4.10. Prtica Pedaggica .................................................................... 132
4.5. Elaborao de um estudo de investigao-ao, decorrente do processo
de ensino-aprendizagem ............................................................................ 133
4.5.1. Anlise da Instruo ao nvel dos feedbacks (Reviso da Literatura)
............................................................................................................... 134
4.5.1.1. A Eficcia Pedaggica .......................................................... 134
4.5.1.2. A Reflexo, Observao e Anlise da Instruo ................... 135
4.5.1.3. O papel da comunicao e da instruo ............................... 137
4.5.1.4. O Feedback .......................................................................... 139
4.5.1.5. Feedback sensorial (intrnseco) ............................................ 140
4.5.1.6. O Feedback Pedaggico (extrnseco)................................... 140
4.5.1.7. O contedo informativo do feedback .................................... 142

VII

4.5.2. Objetivos do Estudo ..................................................................... 144

4.5.2.1. Objetivo Geral do Estudo ...................................................... 144
4.5.2.2. Objetivos Especficos............................................................ 144
4.5.3. Materiais e Mtodos ..................................................................... 144
4.5.3.1. Amostra ................................................................................ 144
4.5.3.2. Procedimentos de recolha e de anlise dos dados............... 145
4.5.4. Apresentao e Discusso de Resultados ................................... 147
4.5.4.1. Percentagem de Acordos Interobservadores nas duas aulas
observadas de cada um dos trs professores. .................................. 147
4.5.4.2. Anlise da mdia de Feedbacks/minuto, em cada sesso, na
modalidade de Futsal (Grfico 1) ....................................................... 149
4.5.4.3. Anlise dos Feedbacks emitidos na primeira aula observada
........................................................................................................... 151
4.5.4.4. Anlise dos Feedbacks emitidos na segunda aula observada
........................................................................................................... 154
4.5.5. Concluso .................................................................................... 156
4.5.6. Consideraes Finais................................................................... 158
5. CONCLUSO E PERSPETIVAS PARA O FUTURO ................................. 159
6. BIBLIOGRAFIA .......................................................................................... 165

VIII

ndice de Quadros

Quadro 1 Dimenses e Categorias do Feedback........................................ 146

Quadro 2 Registos e Concordncia Interobservadores ............................... 147

IX

ndice de Grficos

Grfico 1 Mdia de Feedbacks/minuto ........................................................ 149

Grfico 2 Emisso de Feedbacks pelos 3 professores na primeira aula

observada.................................................................................... 151

Grfico 3 Emisso de Feedbacks pelos 3 professores na segunda aula

observada.................................................................................... 154

XI

ndice de Figuras
Figura 1 XicOlimpadas: Salto em comprimento e 100 metros .................... 110

Figura 2 Atividade dESFHrute 8x: Voleibol e Bitoque Rguebi ................... 112

Figura 3 Materiais Autoconstrudos e Partida de Blocos. ............................ 116

Figura 4 Ginstica Acrobtica; Entrar na onda; Vira; e Atividades

recreativas. .................................................................................... 119

Figura 5 Atividade para a 3 Idade no Lar de S. Francisco ......................... 121

Figura 6 Jogo entre alunos da ESFH e NEE da APCG. .............................. 123

Figura 7 Coreografia da Flahsmob no Largo do Toural em Guimares. ..... 124

XIII

ndice de Abreviaturas
AEC

Atividades Extra Curriculares

APCG

Associao de Paralisia Cerebral de Guimares

AV

Artes Visuais

CNO

Centro Novas Oportunidades

CP

Conhecimento da Performance

CR

Conhecimento do Resultado

CSE

Cincias Socioeconmicas

CT

Cincias e Tecnologias

DB

Dirio de Bordo

DE

Desporto Escolar

DT

Diretor de Turma

ECTS

European Credit Transfer System (Sistema europeu de

transferncia de crditos)

EEFEBS

Ensino de Educao Fsica nos Ensinos Bsico e Secundrio

EF

Educao Fsica

EP

Estgio Profissional

FADEUP

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

FCIA

Ficha de Caracterizao Individual do Aluno

GDEF

Grupo Disciplinar de Educao Fsica

IMC

ndice de Massa Corporal

ISMAI

Instituto Superior da Maia

LH

Lnguas e Humanidades

MEC

Modelos de Estrutura de Conhecimento

XV

NE

Ncleo de Estgio

NEE

Necessidades Educativas Especiais

OF

Orientador da Faculdade

PAA

Plano Anual de Atividades

PC

Professor Cooperante

PCE

Projeto Curricular de Escola

PCEF

Projeto Curricular de Educao Fsica

PCT

Projeto Curricular de Turma

PE

Professor Estagirio

PEE

Projeto Educativo de Escola

PES

Prtica de Ensino Supervisionada

PFI

Projeto de Formao Individual

RE

Relatrio de Estgio

RI

Regulamento Interno

RVCC

Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias

TEM

Tempo de Empenhamento Motor

TPA

Tempo Potencial de Aprendizagem

UC

Unidade Curricular

UM

Universidade do Minho

UP

Universidade do Porto

VSC

Vitria Sport Clube

XVI

Resumo
O Relatrio de Estgio caracterizado como um documento privilegiado
para revisitar aquilo que foi vivenciado, de modo a refletir sobre a prtica
pedaggica, que decorreu no mbito do Estgio Profissional. Um catalisador de
todo este processo reflexivo foi, sem dvida, o Dirio de Bordo, ferramenta vital
para a organizao de toda a prtica, permitindo-me elaborar este relatrio com
base nas minhas referncias pessoais e, tambm, cientficas e pedaggicas.
O Estgio Profissional, ao nvel da prtica pedaggica, desenvolveu-se na
Escola Secundria Francisco de Holanda em Guimares. Tive como Orientador
da Faculdade, o Professor Jos Virglio e como Professor Cooperante, o
Professor Francisco Magalhes, e a turma minha responsabilidade foi a
turma seis do Curso de Cincias e Tecnologias do dcimo segundo ano.
O presente documento encontra-se, assim, organizado e estruturado em
cinco captulos. O primeiro captulo reflete a Introduo do relatrio, contendo
a caracterizao geral do estgio profissional e respetivos objetivos, assim
como a finalidade e processo de realizao do relatrio de estgio. O segundo
captulo centrado no Enquadramento Biogrfico, com a identificao e
percurso pessoal, apresentando as minhas dvidas, expetativas, impacto e
importncia do contexto de estgio para a minha formao pessoal e
profissional. O terceiro captulo refletir o Enquadramento da Prtica
Profissional, com a respetiva caracterizao do contexto do estgio,
especificamente, a parte legal, institucional e funcional, no esquecendo a
importncia da superviso na prtica pedaggica. O quarto captulo refere-se
minha Prtica Profissional, a qual se reporta a tudo aquilo que foi
desenvolvido ao longo deste ano letivo nas quatro reas de desempenho, com
destaque para o meu projeto de estudo no mbito da investigao-ao, sobre
a anlise da instruo, especificamente ao nvel dos feedbacks. Para terminar,
o quinto captulo consistir na Concluso e Perspetivas para o Futuro acerca
de todo este meu processo de formao, assim como ponderar e refletir sobre
as oportunidades de emprego profissional.
PALAVRAS-CHAVE:

ESTGIO

PROFISSIONAL;

DESENVOLVIMENTO

PESSOAL E PROFISSIONAL; REFLEXO; FEEDBACKS; APRENDIZAGEM.

XVII

Abstract
The Internship Report is defined as a privileged document to revisit what
was experienced in order to reflect about the pedagogical practice which was
developed in the Internship Practicum. The Board Diary was a catalyzer of all of
this reflexive process which turned out as a vital hand tool to the practical
organization allowing me to elaborate this report with my personal references as
well as scientific and pedagogical.
The Internship Practicum was developed in Francisco de Holanda High
School in the city of Guimares. I had Professor Jos Virglio as Supervisor
from the University and Professor Jos Magalhes as Cooperative Teacher,
and the class at my responsibility was the number six from the Course of
Sciences and Technologies of the twelfth grade.
The present document is organized and structured in five chapters. The
first reflects the report Introduction containing the practicum general
characterization and the due objectives as well as the purpose and process of
the Internship Report realization. The second chapter is centered in the
Biographical Framework bestowing my personal identification and course,
presenting my doubts, expectations, impact and importance of the Internship
context to my personal and professional development. The third chapter will
show the Framework for Professional Practice with the due Internship
characterization context, specifically, the legal, institutional and functional parts
not forgetting the importance of the supervision in the pedagogical practice. The
fourth chapter refers to my Professional Practice which reports to everything
that was developed throughout this year in the four areas of performance,
highlighting the draft study about the analysis of the instruction, specifically
about feedbacks. The last part, the fifth chapter consists in the Conclusion and
Future Perspectives about all of this self-formative process, as well as
considering and reflecting about the opportunities of managing a professional
job.
KEY WORDS: PROFESSIONAL INTERNSHIP; PERSONAL AND PROFESSIONAL
DEVELOPMENT;

REFLECTION;

FEEDBACKS;

XIX

APRENTICESHIP.

1. INTRODUO
21

1. Introduo
A elaborao de um documento desta envergadura Relatrio de Estgio
revela-se imensamente ampla e complexa, na medida em que se traduz num
relato, eminentemente reflexivo, coadjuvado com a literatura prevalecente, de
tudo aquilo que fui desenvolvendo ao longo deste ltimo ano da minha
formao acadmica, conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educao
Fsica nos Ensinos Bsico e Secundrio da Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto FADEUP. Convm referir que este um documento
integrante da Unidade Curricular do Estgio Profissional (EP) deste mestrado.
Como este documento algo que pessoal, dever retratar a realidade
daquilo que o EP foi, assim como dever ser produzido na primeira pessoa do
singular, salvo algumas situaes excecionais, como a prtica de atividades
coletivas, mas sempre com um cunho pessoal. A este propsito, Rbio (2012)
disse que ns transformamo-nos a todo o instante e no cessamos a busca
desse sentimento, sendo que essa transformao no ocorre s em ns, mas
sim no seu todo. Deve-se, assim, ser o mais honesto possvel, descrevendo
aquilo que se faz, com base na prpria atuao e no inventar um personagem
imaginrio. O texto , teoricamente, a ltima etapa de todo um processo e to
treinvel como a condio fsica. Assim, fundamental encontrar o justo
equilbrio entre a informao e a afetividade.
A exaltao de tudo aquilo que produzi, vivi e experienciei torna-se difcil
de se esgotar num nico documento, numa nica forma, j que tudo o que
realizei e em que participei, ao longo deste ano letivo, multiplicou-se numa
panplia de possibilidades infinitas, as quais carecem de outros meios para a
sua divulgao e real expresso. No entanto, este um documento vital para
poder partilhar este meu percurso.
Ensinar aprender duas vezes - Joseph Joubert (s/d; cit. por Vickers,
1990). Esta foi uma mxima que tive sempre presente comigo e que, com a
concluso do Estgio Profissional, fiquei a compreender melhor o real valor
desta expresso. O facto de ter vivenciado neste segundo ano de mestrado
quer o papel de professor, quer o papel de estudante, contribuiu bastante para
a sua perceo, na medida em que me permitiu aprender com a minha prtica

23

pedaggica, auxiliado por uma superviso fundamental, revisitando todo o

conhecimento que fui adquirindo ao longo desta formao acadmica, para o
poder aplicar.
No h empreendimento humano sem um projeto (Jacques Ardoino, cit.
por Batista, 2011) e desde cedo este meu percurso comeou a ser desenhado
com a elaborao de um Projeto de Formao Individual (PFI), que um
documento que compete ao estagirio elaborar, tal como consta no 8 artigo do
regulamento do EP, a propsito das atribuies do estagirio. Este revelou-se
como uma autoavaliao, um diagnstico, uma reflexo das reais capacidades,
dificuldades e lacunas sentidas por mim face s exigncias profissionais e
regulamentares do EP na sua fase inicial, nomeadamente ao nvel dos
objetivos e expetativas.
Uma ferramenta imprescindvel para orientar toda a minha prtica e refletir
sobre a mesma foi, sem dvida, o Dirio de Bordo (DB). Foi um documento que
me permitiu ser mais assertivo e eficaz no desempenho do meu papel
enquanto professor por me permitir tornar numa pessoa eminentemente
reflexiva, aprendendo com as situaes menos positivas. Isto, de modo a
dissipar as minhas lacunas, aproveitando tudo aquilo que foi positivo para
tornar as minhas aulas numa autntica fonte de aprendizagem e de
desenvolvimento, da qual os alunos pudessem beber para se sentirem mais
realizados, aprendendo mais.
O contexto real do meu EP realizou-se na Escola Secundria Francisco
de Holanda (ESFH), em Guimares, que era o meu desejo, tendo em conta a
minha naturalidade, assim como pelo facto de ter frequentado grande parte do
meu Ensino Secundrio nesta instituio. Atendendo a que no EP, a minha
prtica teria que ser supervisionada, como consta nos 1, 2 e 3 artigos do
Regulamento do EP, tive como Orientador da Faculdade (OF) o Professor Jos
Virglio e como Professor Cooperante (PC) o Professor Francisco Magalhes.
No mbito do meu desenvolvimento profissional, a constar no Relatrio de
Estgio (RE), ficou definido que tinha que realizar um trabalho de investigaoao, caracterizado por ser uma investigao que permite pessoa
(designada de prtico), que pratica determinada atividade, investigar a sua

24

prpria prtica no sentido de a melhorar (Tiago Sousa, 2012). Aproveitando

mais uma tarefa fundamental para minha formao acadmica e pessoal,
selecionei um tema que me permitisse perceber melhor a qualidade da minha
atuao enquanto professor. Neste sentido, optei por realizar um estudo de
investigao-ao relacionado com a anlise da instruo de dois colegas
estagirios e de uma professora do Grupo Disciplinar de Educao Fsica,
especificamente ao nvel dos feedbacks, para perceber quais as diferenas e
se as suas intervenes estavam de acordo com o que vigora na literatura, em
prol de uma maior qualidade e eficcia ao nvel da interveno pedaggica.
Foi com enorme responsabilidade e desejo que assumi este EP como um
verdadeiro projeto de formao, na esperana de que pudesse contribuir para
me tornar num docente profissional na rea do Ensino de Educao Fsica,
competente, qualificado, motivado

e entusiasta, entre outros aspetos

necessrios para o perfil de um professor, mas, sobretudo, certo quanto

minha escolha.

1.1. Caracterizao geral do Estgio Profissional e respetivos objetivos

O Estgio Profissional entende-se como um projeto de formao do
estudante com a integrao do conhecimento proposicional e prtico
necessrio ao professor, numa interpretao atual da relao teoria prtica e
contextualizando o conhecimento no espao escolar.
(Matos, 2009a, p. 3)
Este momento engloba um sem nmero de fatores imponderveis, para
os quais necessria uma determinao, motivao e vontade prprias para
atingir o mximo de objetivos possvel, nas mais diversificadas reas de
interveno. Para tal, sentia que os vrios conselhos e partilha de opinies com
o Professor Cooperante e com o Orientador da Faculdade seriam
fundamentais. Albuquerque et al. (2008, p. 115) referem-no como um ano de
transio entre o mundo da universidade e o mundo da escola, marcado por
um conjunto de ambiguidades de papis e de relaes (Kleinsassner, 1988), as

25

quais conduzem o estagirio a viver todas as contradies e sentimentos de

ambivalncia que resultam da duplicidade de papis de professor e de
estudante.

Portanto,

encarei

este

desafio

com

enorme

sentido

de

responsabilidade, assim como um desejo de afirmao pessoal para conseguir

atingir os meus objetivos. Procurei desfrutar ao mximo daquilo que pude
vivenciar nas aulas observadas e lecionadas, assim como nas aulas de
Tpicos na faculdade e, ainda, nas vrias reunies, aes de formao e
outras atividades, como aquelas que constavam do Plano Anual de Atividades.
Isto para que, no final deste ano letivo, pudesse dizer que a minha bagagem de
experincias e conhecimentos ficou bastante mais rica. Neste sentido, procurei
aplicar os conhecimentos adquiridos nos anos anteriores, test-los, melhorlos, desenvolver novas competncias, estudar novas possibilidades, entre
outros aspetos, com o propsito de fazer com que esta experincia se
traduzisse numa mais-valia para o meu futuro.
Num enquadramento mais terico e conceptual, atendendo ao que vigora
nas leis, relativamente ao Regulamento do Estgio Profissional, h que referir
que

este

envolve

Prtica de

Ensino

Supervisionada (PES)

correspondente Relatrio de Estgio (RE), regendo-se pelas normas da

instituio universitria, neste caso a FADEUP, e pela legislao especfica
acerca da Habilitao Profissional para a Docncia (Matos, 2009a; Matos,
2009b).
Atendendo literatura sobre o Estgio Profissional, depreendi que a
consumao de todo o processo de ensino-aprendizagem, desenvolvido ao
longo de todo o meu percurso acadmico, tem a sua demarcao com o final
do EP. Assim, importante vivenciar a prtica que nos proporcionada, de
uma forma mais autnoma, ao mesmo tempo que nos torna mais reflexivos
pelas exigncias que lhe so subjacentes. Sousa (2001, p.6) assim o refere ao
considerar que a autonomia deve ser capaz de libertar o aluno-professor das
amarras do agente de ensino, agente funcionrio, cumprindo diretrizes
estipuladas de cima, numa lgica centralizada, e o catapulte a ator-autor ()
capaz de tomar decises nos domnios estratgico, cientfico, pedaggico,

26

administrativo e organizacional, no quadro de um projeto educativo da sua

escola, construdo especificamente tendo em conta a realidade.
O desenvolvimento ao nvel reflexivo no se confina apenas ao facto de
lecionar aulas, ou seja, prtica. uma capacidade que carece de
aperfeioamento, para a qual necessrio a sustentabilidade de toda uma
literatura existente, com a qual deveremos desenvolver o nosso sentido crtico
e reflexivo. Para concluir este meu raciocnio, recorro a uma breve descrio de
Zlia Matos (2009b, p.3), sobre aquilo que o Estgio Profissional. Segundo a
professora o EP visa a integrao no exerccio da vida profissional de forma
progressiva e orientada, atravs da prtica de ensino supervisionada em
contexto real, desenvolvendo as competncias profissionais que promovam
nos futuros docentes um desempenho crtico e reflexivo, capaz de responder
aos desafios e exigncias da profisso. Estas competncias profissionais ()
organizam-se nas seguintes reas de desempenho:
I. Organizao e Gesto do Ensino e da Aprendizagem;
II. Participao na Escola;
III. Relao com a comunidade;
IV. Desenvolvimento profissional.
Estas sero objeto de uma anlise mais detalhada no quarto captulo
deste RE, referente realizao da Prtica Profissional.

1.2. Finalidade e Processo de realizao do Relatrio de Estgio

A pluralidade e a natureza das funes docentes remetem para a noo
de polivalncia e alternncia que permita um vaivm epistmico entre a teoria e
a prtica. Esta compreenso servir de linha orientadora para a elaborao do
Relatrio de Estgio em que a investigao/reflexo/ao se assume como um
caminho adequado.
(Matos, 2009a, p.3)

27

O RE , assim, caracterizado como um documento privilegiado para

revisitar aquilo que foi vivenciado, de modo a refletir sobre a reflexo na ao.
J Rink (1993) dizia que o professor eficaz, e o professor que continua a
evoluir, , sobretudo, um professor reflexivo. Assim, esta reflexo na ao,
conjugada com a reflexo pr e ps-ao foi sendo documentada no Dirio de
Bordo,

que

acabou

por

se

revelar

numa

ferramenta

vital

para

esquematizao e organizao de toda a minha prtica pedaggica. Esta

organizao fez com que s me tivesse de focar na reflexo das vrias reas e
temticas a serem exaltadas, colmatando essa reflexo com o vigente na
literatura, revelando-se um catalisador na elaborao do RE. A este propsito,
Nvoa (2009) afirma que, para uma maior conscincia do trabalho e da
identidade do professor essencial um registo escrito das vivncias pessoais e
profissionais, de modo a criar hbitos de reflexo e de autorreflexo, essenciais
numa profisso construda, maioritariamente, a partir de referncias pessoais e
no apenas de referncias cientficas e pedaggicas.
Na lgica do que foi referido anteriormente, para tornar o Relatrio de
Estgio mais slido, era necessrio evitar a mera reflexo pessoal, que no
fosse sustentada pelo que vigora na literatura, sob a pena de perder a
consistncia e fundamentao exigidas, o que se traduziria num documento
ftil, esvaziado de credibilidade e sustentabilidade. Assim, a consulta de
bibliografia existente conjugada com as minhas experincias vividas, ideias
e/ou com as temticas a desenvolver, revelou-se vital para a credibilidade de
um documento desta ordem.
O RE uma das atribuies do Estagirio, sendo que este ter que
elaborar e defender publicamente o Relatrio de Estgio, de acordo com o
definido nos artigos 7 e 9 do Regulamento do segundo ciclo de estudos
conducente ao grau de mestre em ensino da Educao Fsica nos ensinos
bsico e secundrio (Matos, 2009b, p. 7). Considerando o exposto, o presente
documento encontra-se, assim, organizado e estruturado em cinco captulos:
O primeiro captulo retrata a introduo do RE, contendo a caracterizao
geral do EP e respetivos objetivos, assim como a finalidade e processo de
realizao do RE.

28

O segundo captulo centrado, sobretudo, no enquadramento biogrfico,

ou seja, na minha pessoa, com a identificao e percurso pessoal,
apresentando, de seguida, as minhas dvidas, expetativas e impacto com o
contexto de estgio, bem como da sua importncia na minha formao pessoal
e profissional.
No terceiro captulo ser exaltado o enquadramento da Prtica
Profissional, com a respetiva caracterizao do contexto do estgio. H toda
uma parte legislativa e regulamentar do EP a enquadrar, que ser repartida
pelos contextos legal e institucional, sendo que o contexto funcional ser alvo
de uma anlise mais minuciosa. Este ltimo consistir na caracterizao da
escola onde realizei o meu EP, assim como da minha turma. Ser ainda
destacada a importncia da superviso na prtica pedaggica e os ofcios da
profisso docente.
O quarto captulo refere-se minha prtica profissional, a qual se reporta
a tudo aquilo que foi desenvolvido ao longo deste ano letivo nas quatro reas
de desempenho. Nestas reas ser feito um balano entre aquilo que tinha
projetado realizar e aquilo que consegui realizar, assim como ser destacada
toda a organizao, esquematizao, planeamento, cooperao, realizao e
avaliao efetuadas. Para concluir, escalpelarei o meu projeto de estudo no
mbito da investigao-ao, diretamente relacionado com a anlise da
instruo de professores que esto a iniciar a sua atividade e de uma
professora com bastante experincia, especificamente ao nvel dos feedbacks,
para averiguar as diferenas existentes e o modo de atuao de cada um.
Para terminar, o quinto captulo consistir nas minhas concluses acerca
de toda a minha prtica pedaggica, deixando, tambm, algumas perspetivas
para o futuro, nomeadamente no que empregabilidade profissional diz
respeito.

29

2. DIMENSO PESSOAL

31

2. Dimenso Pessoal
2.1. Identificao e percurso pessoal
O meu nome Lus Pedro Bessa Monteiro e Silva, tenho 24 anos, nasci
no dia 4 de janeiro de 1988 e sou natural de Guimares. Atualmente pratico
futebol no CCD de Santa Eullia Vizela, frequento o segundo ano do segundo
Ciclo em Ensino de Educao Fsica nos Ensinos Bsico e Secundrio na
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto e estou a realizar o estgio
profissional na Escola Secundria Francisco de Holanda, em Guimares.
Desde muito cedo, por volta do 1 ciclo do Ensino Bsico, que me
apelidaram de Bessa, nome pelo qual a grande maioria dos meus amigos me
trata. Mais tarde, na transio para o 2 Ciclo do Ensino Bsico, ao ingressar
no VSC, um novo apelido surgiu, Espinha. Isto, fruto da imaginao frtil das
crianas destas idades (10-11 anos) que, ao verem-me com a camisola do meu
dolo, durante os treinos, me apelidaram de tal. J a minha famlia e a maioria
dos professores que tive, e tenho, tratam-me por Lus.
Relativamente minha famlia, digo-o sem preconceitos que tambm
passei pelo mesmo que muitos jovens passam, infelizmente, que foi o divrcio
dos meus pais. Isto algo que marca profundamente as pessoas que mais
padecem com este tipo de situaes os filhos. Muitas crianas mudam
completamente de comportamento, ficam mais dbeis, os resultados escolares
regridem, as amizades tornam-se mais complicadas pela vergonha, entre
outros aspetos. uma experincia desagradvel, mas que, como tudo na vida,
permite aprender e desenvolver determinadas capacidades que, de outro
modo, no seria possvel. E fico feliz quando olho para trs e vejo que me
tornei mais autnomo e responsvel, que me apoiei nas amizades que fiz ao
longo da vida, que nunca descurei os estudos por causa desta situao e que
aproveitei o desporto para me desligar deste problema, desenvolvendo as
minhas capacidades fsicas e intelectuais. Devido ao divrcio dos meus pais,
fui forado aos meus 15 anos a ir viver com os meus avs maternos. Apesar
deste momento, menos positivo, que se arrastou desde os meus 11 anos,
soube sempre superar as adversidades e adaptar-me grande mudana que
se deu na minha vida. Foi decisiva a ajuda que me foi prestada por todos os

33

meus familiares, mas tambm a dos meus pais para que eu pudesse chegar
onde estou.
Avanando para toda a minha formao escolar e desportiva, posso dizer
que sempre me dediquei aos estudos e nunca os descurei por causa do
futebol, acabando por conseguir concili-los diariamente. As minhas notas e o
meu sucesso ao longo dos anos falam por si, pois nunca reprovei a nenhuma
disciplina e atingi sempre bons resultados escolares.
Da minha formao acadmica, destaco dois momentos importantes: um
referente ao ltimo ano do 3 Ciclo do Ensino Bsico, j na parte final, relativo
opo que tive que tomar sobre uma das quatro reas possveis de enveredar
no Ensino Secundrio. Aqui foi determinante a interveno da psicloga, que
me orientou bastante bem e me incentivou a optar pela rea das Cincias e
Tecnologias, especificamente pelo Desporto, aps ter escutado a minha
histria de vida e paixo pelo desporto, apesar de, tambm, ter destacado o
facto de adorar desenhar. O outro momento a respeito da minha passagem
pelo Ensino Secundrio, onde, no final do 10 ano, optei por mudar-me da
Escola Secundria Martins Sarmento para a Escola Secundria Francisco de
Holanda, uma vez que a minha nota final disciplina de Desporto foi
francamente reduzida e poderia comprometer o meu ingresso no Ensino
Superior, algo que sempre tive como objetivo. Esta transio acabou por ser
decisiva, pois melhorei bastante a minha nota, tendo terminado o 11 e o 12
com 18 valores, contrastando com os 10 valores obtidos no 10 ano.
Com a concluso do meu Ensino Secundrio e com a minha deciso j h
muito tomada, ingressei na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Ao longo da minha licenciatura, fui refletindo sobre o que fazer quando
conclusse o curso, mas ao chegar ao 3 ano, surgiu uma alterao inesperada.
A faculdade aderiu ao programa de Bolonha, vi-me obrigado a optar por um
ramo, com novas opes a surgirem e poucos esclarecimentos a serem
prestados, as disciplinas passaram de anuais para semestrais, e, de um
momento para o outro, passo a ser finalista. Inicialmente, optei pelo ramo de
Exerccio e Sade, mas ao fim de quinze dias, alterei para o ramo da Gesto

34

Desportiva, pois era uma rea que me suscitava interesse quando tomara
conhecimento sobre a mesma no meu ingresso na faculdade.
Aps a concluso da minha Licenciatura em Cincias do Desporto, decidi
candidatar-me ao mestrado de Gesto Desportiva, consegui entrar, mas
depois, por incompatibilidade de horrios com os meus treinos no Futebol, num
momento em que andava iludido com um sonho, acabei por desistir do curso,
interromper os estudos e procurar emprego. Algo em que fui feliz, visto que
fiquei empregado na empresa Tempo Livre, com cede no pavilho do Multiusos
em Guimares, para lecionar aulas de Atividades Extra Curriculares (AEC) de
Educao Fsica no 1 Ciclo do Ensino Bsico, nomeadamente, no
Agrupamento de Escolas Virgnia Moura, na escola EB1/JI Aula de Conde S.
Martinho de Conde, Guimares. Esta experincia viria a ser decisiva para a
minha opo por este mestrado e para algo que, efetivamente, gosto, do qual
esperava conseguir profissionalizar-me de modo a poder, brevemente,
concorrer s escolas e empregar-me numa delas.
Relativamente ao futebol, em termos de formao, representei o VSC,
desde os meus 10 at aos 17 anos, onde vivi bastantes emoes, tendo
conhecido muitos pontos do pas, assim como algumas cidades da Europa,
atravs de torneios em que participei. No entanto, fui forado a mudar-me para
o Vizela FC (durante uma poca) e terminei a formao no Infesta FC, de igual
modo forado, uma vez que coincidiu com o meu primeiro ano na universidade,
ano esse em que passei a residir no Porto. No escalo snior, representei o
Unio Torcatense, Desportivo de Ronfe, ambos pertencentes ao concelho de
Guimares, at chegar ao Santa Eullia, clube que represento atualmente.
Em suma, considero-me uma pessoa trabalhadora, com grande sentido
de responsabilidade, que gosta de desafios, bastante empenhada e
determinada, colaboradora e amiga do prximo. Por outro lado, o facto de
querer fazer sempre mais e melhor, por vezes, prejudica-me, pois quanto mais
tento elaborar os trabalhos, ou dilogos, mais me baralho nalgumas ideias e
acabo por quebrar o ritmo e a sequncia lgica das coisas. Por isso, espero
que este ano consiga desenvolver e melhorar esta caracterstica, para me
tornar numa pessoa ainda mais competente.

35

2.2. Dvidas, expetativas e impacto com o contexto de Estgio

Ser professor () obriga a um modo particular de ser e de estar
(Caetano e Silva, 2009, p. 50). De referir que a minha experincia profissional,
no ano letivo de 2009/2010 nas AECs, assim como as vrias escolas em que
lecionei aulas, ainda que em grupo, no ano transato (1 ano deste mestrado),
foi-me extremamente til para compreender algumas temticas e assumir um
comportamento particular, indo ao encontro daquilo que as autoras referem. No
entanto, muitos outros aspetos ficaram por esclarecer, da que ainda tivesse
algumas dvidas, que esperava ver esclarecidas com a concluso deste
processo de Estgio e que se prendiam, essencialmente, com os demais
agentes educativos e com os prprios alunos.
Ao ingressar nesta escola, fiquei com a certeza que teria mais uma
experincia nova e diferente das que j tive at ento, dado que seria a minha
primeira vez a lecionar aulas a alunos do Ensino Secundrio, alunos esses que
seriam, certamente, mais maduros e autnomos, por se encontrarem na ltima
etapa do ensino obrigatrio. Assim, as minhas dvidas recaram para o facto de
como iria ser a empatia que iria criar com eles, qual o impacto inicial que iria
criar neles, qual a melhor postura a adotar, se iria ser respeitado como
professor, pelo facto de ser estagirio, entre outros aspetos.
O modo como me poderia integrar nesta comunidade escolar, apesar de
ter sido aluno nesta escola, tambm me suscitou bastantes dvidas. Assim, os
alunos, o Grupo Disciplinar de Educao Fsica, o Ncleo de Estgio, o
Professor Cooperante e o Orientador da Faculdade, a par da comunidade
educativa, constituram uma fonte de dvidas para mim, assim como uma fonte
de projeo de expetativas sobre os mesmos.
Algo que aprendi na disciplina de Profissionalidade Pedaggica, lecionada
pela Professora Paula Queirs, foi o facto de que cada vez mais o ensino
projeta-se no trabalho colaborativo, contrariando a ideia do desenvolvimento de
todo um trabalho isolado e narcisista, em prol de um ensino mais rigoroso e
eficaz. O mesmo partilhado por Leite (2001, p. 5) ao referir que no se pode
associar a ideia de um trabalho que desenvolvido no isolamento de um
professor e da sua sala de aula (), esquecendo os outros professores, os

36

recursos locais e o envolvimento de diferentes parceiros educativos. Ou seja,

deve-se pensar, sim, de acordo com a referida autora, no desenvolvimento de
uma cultura institucional em que uma mesma equipa educativa se envolve na
conceo e desenvolvimento de um projeto comum.
Foi com este pensamento que avancei para este EP, de me envolver num
trabalho cooperativo para poder beneficiar, a nvel pessoal, desta minha
formao. Assim, relativamente ao Ncleo de Estgio, considerando que j
conhecia dois dos trs colegas estagirios, estava bem encaminhado para este
objetivo, mas tinha dvidas em relao ao outro colega que no conhecia, de
como seria a sua integrao e se traria, tambm, uma boa dinmica de
trabalho. Com o avanar das semanas iniciais, acabou por se revelar um
elemento que se integrou rapidamente e nos acompanhou neste esprito.
Para completar este ncleo, alm do Professor Jos Virglio, como
Orientador da Faculdade, o qual j conhecia e no tinha dvidas quanto ao seu
papel de orientador e mediador deste meu processo de formao, apenas me
restava a dvida relativamente ao Professor Cooperante, o qual conhecia de
vista dos tempos em que era estudante. Acabou por se revelar uma pessoa
absolutamente decisiva nesta minha formao, com um grande contributo, uma
vez que, desde cedo, procurou encarregar-nos de algumas tarefas, no sentido
de mantermos um bom ritmo de trabalho, para que pudssemos, todos, cumprir
com os nossos objetivos. Alm disso, foi uma pessoa que esteve sempre
presente, excetuando os momentos em que teve graves problemas de sade,
como irei referir mais frente neste relatrio, no ponto 4.1.3.11., que foi de uma
disponibilidade extraordinria, quer fsica, quer virtualmente, atravs do e-mail,
mantendo-nos sempre informados e acompanhados, diariamente. Tambm foi
fundamental para a melhoria do meu desempenho no s a nvel prtico, da
minha interveno pedaggica, com a sua vasta experincia profissional e
pessoal, mas tambm ao nvel da minha capacidade reflexiva e de escrita.
Relativamente ao Grupo Disciplinar de Educao Fsica (GDEF), as
minhas dvidas prenderam-se, sobretudo, com a minha integrao e incluso
no seu seio, assim como no modo como iria ser tratado pelo mesmo. Apesar de
o meu professor do Ensino Secundrio ainda integrar o GDEF, no esperava

37

que a minha incluso no seu seio fosse fcil e passiva, pois normalmente h
alguma resistncia a elementos novos e estranhos. No entanto, estes receios
foram dissipados pelo modo como fui recebido e tratado por todos, com muita
simpatia, afeto e boa disposio, at porque estes professores j esto
habituados aos estagirios, visto que a escola tem uma grande tradio no
acolhimento de estagirios para a sua respetiva formao.
Por ltimo, relativamente aos funcionrios e docentes dos restantes
departamentos e grupos disciplinares, as dvidas eram praticamente as
mesmas, ainda que ligeiramente atenuadas, pelo facto de no me sentir uma
ameaa para estes, por no pertencer mesma rea. No entanto, tal como
ocorrera com os professores do GDEF, o mesmo se passou com estes. Fui,
inclusive, tratado de uma forma muito descontrada por alguns dos funcionrios
e professores que se lembravam de mim, mas com grande respeito, tendo-me
apelidado de professor, algo que me deixou extremamente orgulhoso, pois
isso que eu quero sentir, mas mais que sentir, quero ser.
Alm das dvidas que me foram surgindo, fui projetando um conjunto de
expetativas pelas experincias j vividas neste campo e pela formao mais
especfica e mais rica que obtive no 1 Ano deste mestrado, que esperava que
pudessem ser exequveis e alcanveis. Assim, destacaria as seguintes:
Encontrar alunos com bom sentido de responsabilidade, disciplinados e
colaboradores, assim como participativos e interventivos. Caso os alunos
no apresentassem estas caractersticas, a minha primeira preocupao
deveria ser, no s, incutir-lhes o gosto pela prtica desportiva, mas tambm
valores como a cooperao, o respeito mtuo, a solidariedade, a lealdade e
a disciplina, no sentido de contribuir para a harmonia da aula e, sobretudo,
para a sua formao integral;
Encontrar um GDEF bastante humano e disponvel, onde todos me
possam apoiar e aconselhar sobre algumas prticas e mtodos que, com as
suas experincias, se possam revelar fundamentais para a minha
aprendizagem e para a lecionao das minhas aulas;

38

 Formar um NE slido, com total disponibilidade para trabalhar, pois a

unio faz a fora e fundamental que sejamos unidos e procuremos
alcanar os nossos objetivos de forma sustentada;
Sentir que sou respeitado como professor e tratado como tal pela
comunidade escolar;
Obter

um

acompanhamento

prximo,

por

parte

do

Professor

Cooperante, que seja um conselheiro e um mentor durante todo este ano

letivo, honesto e frontal, capaz de me proporcionar novas aprendizagens e
conhecimentos fundamentais para uma melhoria na qualidade da minha
interveno pedaggica enquanto Professor;
Encontrar um Orientador da Faculdade, que seja frontal e me oriente, de
um modo mais profundo, sobre a realizao dos projetos definidos para este
ano letivo, como o Projeto de Formao Individual e o Projeto de Estudo, do
Relatrio de Estgio, entre outros;
Poder aplicar todo o conhecimento ao nvel do saber e das metodologias
nas minhas aulas, em prol da promoo de aprendizagens nos meus alunos;
Melhorar a minha capacidade de anlise e de observao para poder
avaliar corretamente os alunos, nos vrios momentos de avaliao. Recorrer
a momentos de avaliao formal e informal, com recurso a diferentes
instrumentos de avaliao, assim como de equipamentos tecnolgicos;
Elaborar Modelos de Estruturas de Conhecimentos que me permitam
organizar do melhor modo toda a atividade a desenvolver ao longo de cada
Unidade Didtica;
Planear Unidades Didticas que se revelem motivantes para os alunos,
adaptando os respetivos contedos s capacidades dos mesmos;
Ser reflexivo, refletindo sobre a minha prtica diria para poder perceber
aquilo em que estive bem e, sobretudo, sobre aquilo que h para melhorar e
corrigir nas prximas intervenes;
Estabelecer regras e rotinas com os alunos, para facilitar o processo de
ensino-aprendizagem;
Assegurar as condies de segurana, colocando os alunos sempre em
primeiro plano;

39

 Intervir de modo ajustado em relao aos alunos, nomeadamente ao

nvel da instruo e da prestao de feedbacks, considerando a
individualidade de cada aluno;
Poder assegurar um elevado Tempo de Empenhamento Motor (TEM)
conjugado com o maior Tempo Potencial de Aprendizagem (TPA) nas
minhas aulas, reduzindo ao mximo as tarefas de transio, de organizao
e os tempos de espera em prol da melhor ecologia da sala de aula;
Encontrar recursos materiais e espaciais que me permitam planear aulas
atrativas para os alunos;
Estimular o interesse, a motivao e o empenho dos alunos nas minhas
aulas, com propostas didtico-metodolgicas inovadoras e diversificadas,
assim como atravs de uma postura dinmica da minha parte, com uma
colocao de voz ajustada s situaes, mas sempre confiante e segura, e,
tambm, na afetividade a criar com os meus alunos;
Participar em todas as atividades definidas pelo GDEF e pelo Ncleo de
Estgio, assim como desafiar-me a mim prprio, propondo outro tipo de
atividades, para o meu desenvolvimento pessoal e profissional.
Todo este rol de dvidas e expetativas, que me foram surgindo no final do
meu primeiro ano deste mestrado at ao incio do ano do Estgio Profissional,
tm razo de o ser porque acredito naquilo que Nvoa (2009) diz sobre o facto
de que grande parte da nossa vida profissional joga-se nestes anos iniciais e
na forma como nos integramos na escola e no professorado. Sem nunca
descurar este pensamento e esta certeza, seria fundamental consolidar as
bases

de

uma

formao

que

tenha

como

referncia

lgicas

de

acompanhamento, de formao-em-situao, de anlise da prtica e de

integrao na cultura profissional docente. Foi com esta conscincia,
motivao e vontade que parti para este ano de estgio, para poder dissipar
todas estas dvidas e lograr as expetativas criadas, aproveitando, assim, ao
mximo, esta etapa final da minha formao acadmica, sem nunca descurar
que este um processo contnuo, para toda a vida, de quem , e quer ser,
Professor. Partilho, assim, da ideia de Nvoa (2009) quando este diz que, o

40

horizonte no existe para nos trazer de volta origem, mas para nos permitir

medir toda a distncia que temos a percorrer (). O homo viator constri uma
casa apenas para o tempo necessrio, pois caminhando que ele se encontra
e descobre o sentido da sua ao.

2.3. Importncia do Estgio na Formao Pessoal e Profissional

Para ser homem no basta nascer, necessrio tambm aprender.
(Bento et al., 2010, p.24).
Esta aprendizagem reflete-se em todo o meu trajeto desde o meu
nascimento at ao dia de hoje, o qual me revejo como Professor, que foi algo
que escolhi ser, devido a momentos marcantes da minha vida. Este meu trajeto
simboliza a minha formao que definida por Perrenoud (1995; cit. por
Rosado e Mesquita, 2009, p. 209) como uma interveno visando a
modificao nos domnios dos saberes, do saber-fazer e do saber-ser do
sujeito em formao, o qual foi fundamental a nvel pessoal e profissional. A
este propsito foi imprescindvel um saber-fazer com os meus alunos e no
para eles, partilhando e trabalhando em equipa com os mesmos, em prol de
uma

maior

estimulao

do

seu

desenvolvimento

mais

autnomo.

Simultaneamente, permitiu-me orientar a minha prtica profissional de uma

forma menos diretiva, percebendo, assim, a importncia deste domnio do
saber. Tambm o saber-ser foi algo que fui desenvolvendo e aprendendo ao
longo desta minha formao, na medida em que senti a necessidade de ser
organizado, responsvel e tolerante (Crte-Real, 2010), caractersticas
pessoais essenciais para a prtica profissional desta rea.
Para que conseguisse lograr tudo o que foi mencionado, a minha
motivao foi, sem dvida, vital para todo este processo. Siedentop e Tannehill
(2000) dizem que a motivao desempenha um papel fundamental para quem
quer tornar-se num professor eficaz, e que os primeiros anos so fundamentais
para atingir um nvel de eficcia que marcaro a competncia e a
profissionalidade de um professor de Educao Fsica. Assim, estive sempre
intrinsecamente

motivado

para

realizao

41

deste

estgio,

que

foi

progressivamente

aumentando

com

todo

este

processo

de

ensino-

aprendizagem, tornando-me tambm extrinsecamente motivado pelas relaes

que fui estabelecendo ao longo deste ano letivo, quer com os alunos, quer com
todo o corpo docente e no docente.
Cada um operrio do edifcio da sua formao (Bento et al., 2010, p.
28). E ao enveredar pela rea do Desporto, que um lugar pedaggico por
excelncia (Bento et al., 2010, p.29), especificamente pelo Ensino de
Educao Fsica, que me permitiu realizar este EP, optei por algo que est
eminentemente ligado s relaes pessoais e sociais, aprendizagem,
atualizao de saberes,

cultura, inovao, ao compromisso,

responsabilidade, tica, deontologia, entre muitos outros aspetos que

caracterizam esta rea. Assim, a minha formao profissional exigiu de mim a
capacidade de lidar com pessoas, e no apenas o domnio de um
conhecimento tcnico e cientfico, pois para ser professor no basta dominar
um determinado conhecimento preciso compreend-lo em todas as suas
dimenses (Nvoa, 2009). O mesmo partilhado por Santos (2008) ao referir
que as qualidades pessoais, alm da preparao tcnica e cientfica, so
caractersticas que definem o professor, sendo que a ao educativa no tem
como foco a mera transmisso de contedos programticos, mas sim a
contribuio para a formao integral de pessoas e de cidados de uma
sociedade.
Como Nvoa (2009) diz, necessrio construir uma teoria da
pessoalidade no interior de uma teoria da profissionalidade. Ou seja,
importante que os futuros professores procurem momentos de autoformao,
que lhes permitam narrar as suas prprias histrias de vida, tanto a nvel
pessoal como a nvel profissional. O autor refere-se, assim, necessidade de
elaborar um conhecimento pessoal (um autoconhecimento) no interior do
conhecimento profissional e de captar (de capturar) o sentido de uma profisso
que no cabe apenas numa matriz tcnica ou cientfica.
Com esta experincia, tambm, aprendi que ensinar no um mero
trabalho, o qual termina quando toca a campainha ou quando a escola fecha.
um grande compromisso, constante, no qual os profissionais so conduzidos

42

por um desejo de servir e contribuir para a sociedade, mas que requer muito
trabalho para se tornarem bons naquilo que fazem, aproveitando todas as
oportunidades que surjam para se tornarem cada vez melhores (Rink, 1993). O
Estgio possibilitou-me muitas experincias as quais contriburam para o meu
desenvolvimento enquanto professor. No s a nvel interno, atravs da prtica
letiva, da participao das atividades do Desporto Escolar (DE), do GDEF e
dos NE, das relaes estabelecidas na escola, entre outros, mas tambm a
nvel externo, nas atividades desenvolvidas com a comunidade local.
Com efeito, o estgio acabou por se revelar furtuito a vrios nveis,
destacando o facto de a didtica da formao pessoal e social atravs do
desporto se dever basear na investigao cientfica e na anlise dos
paradigmas

das

metodologias

que

tm

vindo

desenvolver-se,

nomeadamente, no mbito da educao para o desenvolvimento pessoal e

social, da educao moral e tica e do desenvolvimento de competncias de
vida (Rosado e Mesquita, 2009, p. 9).
H que salientar que a tica profissional se conjuga com toda a atividade
do professor e se reflete em duas vertentes distintas mas interligadas: nos
princpios que tornam tica a sua conduta profissional e na sua funo de
promoo do desenvolvimento tico-moral do estudante (Estrela et al., 2008,
p. 94). J o Professor J. Bento (2008) alerta para a importncia da tica no
ensino ao afirmar que os professores tm obrigao de cuidar da tica,
porque, como formulou Simone Weil (1909-1943), o bem aquilo que d
maior realidade aos seres e s coisas; o mal aquilo que disso os priva.
Assim, o ensino vive de uma relao estreita e permanente entre
professor e aluno, visto que o objeto sobre o qual o profissional de educao
(professor) atua , por um lado, uma pessoa em desenvolvimento (aluno), no
descurando, por outro lado, a sua funo social, devendo transmitir a cultura
dessa sociedade s geraes futuras (Alonso, s/d). Ou seja, o professor deve
olhar para o aluno como indivduo com potencial de desenvolvimento e, ao
mesmo tempo, olh-lo como membro da sociedade. Isto era algo a conseguir
lograr com o meu estgio, no sentido de conseguir transmitir um conjunto de
valores,

conhecimentos,

atitudes,

43

desenvolvendo-o

integralmente,

preparando-o e contribuindo, assim, para a integrao do aluno na sociedade

e para a formao do seu carcter (Santos, 2008, p.2).
No entanto, alm da influncia da formao inicial, os professores
possuem vrias concees, fruto de hbitos e atitudes do senso comum, e de
uma larga impregnao ambiental durante o perodo em que foram alunos.
Estou-me a referir ao designado Currculo Oculto que se define por uma
transmisso de valores de um modo tcito atravs da linguagem, da escrita, do
gesto, e de todas as formas de comunicao que, apesar de no terem sido
planeadas, acabam por ocorrer (Batista, 2010b).
Assim, apesar dos valores e atitudes que fui desenvolvendo, do
conhecimento tcnico e cientfico que fui aprendendo, entre outros fatores e
variveis que estiveram presentes nesta minha formao, o estgio foi
fundamental para me desenvolver bastante ao nvel pessoal e profissional, na
busca de um autoconhecimento muito mais vincado pela realizao da prtica
real, o qual no me seria possvel, apenas, pela literatura, ou pela
aprendizagem dos contedos tcnicos. Foi, tambm, uma forma de me
descobrir melhor, sobretudo, a minha identidade enquanto professor, para
poder aperfeioar tcnicas e metodologias de trabalho. Serviu, ainda, para
atingir uma competncia docente que se reviu na estruturao das condies
de aprendizagem, em prol das aprendizagens dos alunos, uma autonomia
profissional na tomada de decises responsveis sobre determinada situao,
um sentido de pertena e identidade profissional na integrao e incluso no
corpo docente e especificamente no GDEF e, ainda, uma abertura inovao
pelas mudanas sociais e pelo avano das tecnologias (Alonso, s/d).
Em suma, o trabalho docente no uma mera transposio, antes uma
transformao dos saberes, o qual obriga a uma deliberao, ou seja, obriga a
uma resposta a dilemas pessoais, sociais e culturais (Nvoa, 2009). A
formao deve, assim, reforar uma perspetiva tica assente numa
reflexividade crtica e criativa, prtica e terica, mas tambm numa experincia
emocional e intuitiva, aberta e flexvel aos contextos (Caetano e Silva, 2009, p.
57), da qual despontam princpios e valores de ndole singular, focada no
indivduo, e universal, centrada na sociedade em geral.

44

3. ENQUADRAMENTO DA PRTICA
PROFISSIONAL

45

3. Enquadramento Institucional e da Prtica Profissional

3.1. Caracterizao do Contexto de Estgio
O contexto de estgio em Ensino de Educao Fsica deriva, em grande
parte, de uma formao articulada a nvel acadmico, especificamente do
Ensino Superior, o qual tem como base a formao de futuros docentes
profissionais, qualificados, humanos, competentes e reflexivos. Atendendo ao
paradigma atual da sociedade portuguesa, com mais de 650 mil pessoas
analfabetas1 e com uma taxa de abandono escolar situada nos 28,7%2, ainda
que ambas tenham vindo a diminuir, h a necessidade de formar docentes
mais qualificados no s a nvel tcnico, mas tambm, e sobretudo, ao nvel
das relaes interpessoais. Aliado a este aspeto, h o facto de a Lei n
85/2009, de 27 agosto, estipular que o ensino universal e gratuito, assim
como a escolaridade obrigatria para crianas e jovens entre os 6 e os 18
anos, o que timo para esta formao. Paradoxalmente, o aumento da crise
econmico-financeira, poder contribuir para nova inverso nesta tendncia,
agravando as taxas de abandono escolar, atravs de novos problemas
emergentes, sobretudo ao nvel do ensino superior.
O processo de estgio possibilita essa formao, capaz de atender aos
problemas da sociedade, com base no conhecimento, no qual necessrio
conhecer bem aquilo que se ensina; na cultura profissional, compreendendo
os sentidos da instituio escolar, integrando-se numa profisso e aprendendo
com os colegas mais experientes; no tato pedaggico, aludindo dimenso
pessoal, atravs da capacidade de se dar ao respeito, para conquistar os
alunos para o trabalho escolar; no trabalho em equipa, ou seja numa
coletividade com um esprito colaborativo e da interveno conjunta nos
projetos educativos de escola; e por ltimo, no compromisso social, o qual
obriga a que se v alm da escola, comunicando com o pblico e intervindo no
espao pblico da educao, na transmisso de valores, visando a incluso
social e aceitando a diversidade cultural (Nvoa, 2009).
1

Em http://www.jn.pt/PaginaInicial/Sociedade/Interior.aspx?content_id=1657242, consultado a 29-03-2012

Em
http://jpn.icicom.up.pt/2011/04/20/abandono_escolar_diminuiu_em_2010_mas_esta_aquem_da_media_europeia.html ,
consultado a 29-03-2012
2

47

Assim, o contexto de estgio torna-se vital, pela realidade que imposta

aos futuros docentes, visando uma formao de qualidade e multilateral,
fazendo com que contribuam diretamente para a melhoria das aprendizagens
dos seus alunos, na promoo de estilos de vida saudveis e na influncia que
possam exercer na continuidade da formao acadmica destes, tendo em
vista o futuro dos mesmos e do seu desempenho e integrao na sociedade.

3.2. Enquadramento legislativo e regulamentar do Estgio Profissional

Este enquadramento reporta-se aos contextos legal, institucional e
funcional, os quais suportam toda a estrutura do Estgio Profissional no mbito
do 2 Ano do 2 Ciclo em Ensino de Educao Fsica nos Ensinos Bsico e
Secundrio (EEFEBS).
3.2.1. Contexto Legal
O EP deste ano letivo est de acordo com o que vigora desde a sua
homologao no ano letivo 2009/2010, concorrendo com a implementao do
curso de EEFEBS no mbito do Processo de Bolonha, o qual visa promover a
comparabilidade, a transparncia e a legibilidade dos sistemas europeus de
ensino superior.
O Processo de Bolonha tem como objetivo reorganizar o processo
formativo em torno de novos valores: as competncias e no s os contedos,
as aprendizagens e no simplesmente o ensino, a participao e o
envolvimento de todos os agentes implicados e no apenas a participao de
professores nas aulas e de estudantes no estudo e nos exames 3.
Atualmente, j so quarenta e cinco estados europeus que o
subscreveram, sendo, este, caracterizado pelo seguinte:
1. Um sistema de graus acadmicos comparvel e compatvel;
2. Dois ciclos de estudo de pr-doutoramento;
3. Sistema de crditos;
4. Suplemento ao diploma.4

3
4

Em http://www.ipleiria.pt/portal/ipleiria?p_id=6859, consultado a 30-03-2012

Em http://www.ipleiria.pt/portal/ipleiria?p_id=6859, consultado a 30-03-2012

48

Para que se fique habilitado profissionalmente para a Docncia, h todo

um conjunto de normas e legislaes especficas da instituio universitria,
que regem a realizao deste curso, especificamente o EP. A sua estrutura e
funcionamento esto de acordo com o estipulado no Decreto-lei n 74/2006 de
24 de maro e no Decreto-lei n 43/2007 de 22 de fevereiro atendendo,
paralelamente, ao Regulamento Geral dos segundos Ciclos da UP, o
Regulamento Geral dos segundos ciclos da FADEUP e o Regulamento do
Curso de Mestrado em Ensino de Educao Fsica. Este composto por quatro
semestres, distribudos por dois anos, possuindo um total de 120 unidades de
crdito (ECTS), repartidos, de igual modo, por todos os semestres. Assim, o EP
, especificamente, uma Unidade Curricular (UC) do segundo ciclo de estudos,
conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educao Fsica da FADEUP e
decorre nos terceiro e quarto semestres do ciclo de estudos (Matos, 2009b).
Para que se conclua, legalmente, este curso, e tornar-se, assim, num
profissional na rea do Ensino da Educao Fsica, necessrio cumprir com o
estipulado no Artigo 17 do Decreto-lei n 43/20075 de 22 de fevereiro, o qual
se refere concesso do grau de mestre. Este s atribudo queles que
obtenham o nmero de crditos fixado para o ciclo de estudos de mestrado,
neste caso 120 ECTS, atravs da respetiva aprovao em todas as unidades
curriculares que compem este mestrado e da aprovao no ato pblico de
defesa do relatrio da unidade curricular relativa prtica de ensino
supervisionada (PES).

3.2.2. Contexto Institucional

A Escola, como instituio, hoje um espao pluridisciplinar de vital
importncia para toda a sociedade que, cada vez mais, se reveste de uma
diversidade de culturas, com clara afluncia em qualquer canto do mundo. Esta
multiculturalidade universal e, portanto, no alheia escola, pois a
diversidade

cultural

tnica

uma

realidade

que

impe

novas

responsabilidades escola e aos professores (Pereira, 2004, p.28). Ainda de

acordo com esta autora, esta diversidade obriga a que a escola adapte o seu
5

Em http://www.educacao.te.pt/professores/index.jsp?p=173&idDocumento=1590, consultado a 30-03-2012

49

currculo s distintas culturas de base. Neste sentido, a escola alm de incluir

alunos de culturas e etnias distintas, dever tambm incluir os alunos com
Necessidades Educativas Especiais (NEE). S desta forma que esta
instituio poder atender individualidade e a todas as necessidades,
proporcionando aprendizagens ricas para todos os alunos e ajustadas
capacidade de cada um, tornando-se num espao eminentemente inclusivo.
Em suma, a Escola, tal como o saber e o conhecimento, est em
constante evoluo e atualizao a todos os nveis. Isto em prol de um ensino
de melhor qualidade, que seja capaz de atender s necessidades que vo
surgindo da prpria sociedade e que se queira inclusiva para todos. Para tal,
necessria uma formao de qualidade, cada vez mais vincada, de
professores, de modo a que estes consigam dar resposta a estas evolues.
Para a realizao do EP, e consequente obteno do diploma referente
ao curso de EEFEBS, necessrio o estabelecimento de protocolos de
cooperao da faculdade com os estabelecimentos de ensino, denominados de
escolas cooperantes, como consta no Artigo 18 do Decreto-lei n 43/2007 de
22 de fevereiro, nas quais essa prtica se possa desenvolver, assegurando os
recursos humanos e materiais necessrios a uma formao de qualidade de
acordo com o ponto 4 do presente artigo. Alm disso, necessrio assegurar
um Professor Cooperante da respetiva escola, como consta no Artigo 19 do
Decreto-lei n 43/2007 de 22 de fevereiro, e no ponto 3.b) do Artigo 4 do
Regulamento da UC de EP do mestrado em EEFEBS. De igual modo, preciso
designar um Orientador da Faculdade, como consta no ponto 3.a) do Artigo 4
do Regulamento da UC de EP do mestrado em EEFEBS.
3.2.3. Contexto Funcional
Atendendo ao referido anteriormente sobre o Artigo 18, o EP deve ser
um momento que permita ao estagirio vivenciar o papel de professor na sua
ntegra, desempenhando todas as funes que lhe so destinadas de modo a
contribuir para a sua formao pessoal e profissional. O estagirio ter, ento,
um conjunto de atribuies, como consta no Artigo 8 do Regulamento do
mestrado em EEFEBS no sentido de concluir o respetivo curso.

50

O meu EP realizou-se na Escola Secundria Francisco de Holanda,

situada em Guimares, integrando um NE constitudo pelo Professor
Cooperante Francisco Magalhes, pelo Orientador da Faculdade Jos Virglio,
e pelos colegas estagirios Hugo Teixeira, Joo Ferreira e Rben Leite.

3.2.3.1. Caracterizao da Escola Secundria Francisco de Holanda

Esta uma Escola centenria, com um grande historial que, segundo o
Dr. Jos Craveiro (s/d), foi uma das trs primeiras Escolas Industriais do Pas a
ser criada, atravs do Decreto de 20 de dezembro de 1864, doze anos depois
da criao, por Fontes Pereira de Melo, do Instituto Industrial de Lisboa (com
trs graus: elementar, secundrio e complementar) e da Escola Industrial do
Porto (apenas com dois graus: elementar e secundrio). uma escola que foi
remodelada, recentemente, atravs do programa de remodelao do Parque
Escolar, para este ano letivo 2011/2012, proporcionando aos alunos um espao
novo, com melhor qualidade. Esta funciona tanto no regime diurno como no
regime noturno. O primeiro dedicado aos cursos Cientfico-Humansticos e
Profissionais, sendo que no segundo regime, noite, temos o Ensino
Recorrente.
Os espaos destinados para a lecionao das aulas de Educao Fsica,
local da aplicao da minha prtica pedaggica, eram trs: o pavilho, o
espao exterior e o auditrio. Relativamente ao pavilho, gostaria de deixar
aqui uma nota negativa que diz respeito ao piso que foi concebido. Creio que
este no oferecia as melhores condies para a prtica desportiva, pela sua
aspereza, pois, houve momentos em que alguns alunos ficaram bem marcados
por cada queda que tinham neste piso. Uma outra nota, para o facto de os
balnerios, apesar de numerosos, acabarem por dispor de poucos chuveiros os
quais, por vezes, eram partilhados por duas turmas. Este foi um aspeto que os
meus alunos sempre criticaram, visto que mesmo com o tempo que lhes era
concedido no final das aulas, acabavam por perder o intervalo e, inclusive,
chegar atrasados aula seguinte.
A gesto e designao dos espaos era determinada por um
Roulement, documento que distribui o espao de aula, por professor. O

51

planeamento das aulas deveria contemplar o que foi definido conjuntamente

com o GDEF, assim como ser suportado pelo que est estipulado no programa
nacional, que flexvel s caractersticas dos espaos da escola. Deste modo,
cada professor deveria planear as suas aulas, tendo em conta o que foi
determinado no incio do ano letivo, mas ajustando o respetivo planeamento de
acordo com o espao que lhe era destinado. No posso deixar de destacar um
aspeto que considero negativo, que se prendeu com a dimenso do espao de
aula no pavilho, uma vez que, durante o turno da manh, estava previsto que
cinco professores lecionassem aulas em simultneo, estando trs deles neste
espao, um no Auditrio e outro no espao exterior. Ou seja, no pavilho, os
professores dispunham, apenas, de um tero do espao, o que condicionava
bastante o planeamento das aulas para turmas com cerca de 25 alunos. No
entanto, esta barreira fsica, no podia ser, por si s, motivo de desmotivao e
de desistncia. Coube-me, enquanto professor, procurar estratgias e solues
para contornar esta adversidade, em prol da aprendizagem dos meus alunos,
sem prejuzo do tempo de empenhamento motor aliado ao tempo potencial de
aprendizagem dedicado nas atividades propostas.

3.2.3.2. rgos da Escola

Esta escola composta por uma Direo, constituda por um diretor, uma
subdiretora, trs adjuntas e cinco assessores.
A escola , tambm, constituda por um Conselho Pedaggico, presidido
pelo mesmo diretor, contando com quatro coordenadores dos Departamentos
Curriculares, com dois delegados de Grupo Disciplinar, um coordenador das
ofertas educativas e formativas de adultos, um coordenador dos diretores de
curso, uma coordenadora da biblioteca/centro de recurso, uma representante
da Associao de Pais, dois representantes dos Alunos e um representante do
Pessoal No Docente.
Existe, ainda, um Conselho Administrativo, dirigido pelo mesmo diretor e
subdiretora, contando com uma chefe dos Servios Administrativos.
Por ltimo, a escola possui um Conselho Geral, que conta com um
presidente, oito representantes do Pessoal Docente, dois representantes do

52

Pessoal No Docente, quatro representantes dos Pais e Encarregados de

Educao, trs representantes dos Alunos, uma representante do Municpio e
trs representantes da Comunidade Local.
3.2.3.3. Corpo Docente
O corpo docente era distribudo, do seguinte modo, por quatro
Departamentos Curriculares: 25 para o Departamento de Expresses; 36 para
o Departamento de Lnguas; 72 para o Departamento de Matemtica e
Cincias Experimentais; e 44 para o Departamento de Cincias Sociais e
Humanas. Ou seja, existe um total de 177 docentes nesta escola.
O grupo disciplinar de Educao Fsica, que pertence ao Departamento
de Expresses, era constitudo por 13 professores e 12 professores
estagirios, distribudos por 4 ncleos de estgio (FADEUP, UM 2 ncleos, e
ISMAI). A sua distribuio estava assim definida: 4 estagirios da FADEUP; 5
estagirios da UM (trs a comporem um ncleo de estgio e os outros dois a
comporem outro); e 3 estagirios do ISMAI. O nosso NE, tal como j referi
neste relatrio, contou com o Professor Cooperante Francisco Magalhes, que
foi preponderante para a nossa insero na escola. Com ele ficamos a
conhecer as instalaes, parte do pessoal docente e no docente e, de forma
particular, os professores que constituem a Direo da Escola.
3.2.3.4. Corpo Discente
Em termos de turmas, nos cursos Cientfico-Humansticos, a escola tem:
18 turmas do 10 ano, nomeadamente, 9 turmas do Curso de Cincias e
Tecnologias (CT), 4 turmas do Curso de Lnguas e Humanidades (LH), 3
turmas do Curso de Cincias Socioeconmicas (CSE) e duas turmas do Curso
de Artes Visuais (AV); 15 turmas do 11 ano, designadamente, 8 turmas de CT,
3 turmas de LH, 2 turmas de CSE e 2 turmas de AV; e, por fim, 13 turmas no
12, especificamente, 7 turmas de CT, 3 turmas de LH, 2 turmas de CSE e uma
turma de AV. Nos cursos Profissionais h 5 turmas no 10 ano, 4 no 11ano e
outras 3 no 12ano. Por ltimo, o Ensino Recorrente composto por 4 turmas
do 12 ano.

53

A Escola possui, ainda, um Centro Novas Oportunidades (CNO), onde

duas turmas frequentam o Processo de Reconhecimento, Validao e
Certificao de Competncias (RVCC), uma ao nvel do Ensino Bsico e outra
do Ensino Secundrio.

3.2.3.5. Turma 12 CT6

No incio do ano letivo, o nosso NE procedeu a um sorteio aleatrio, de
modo a que a atribuio das turmas a cada estagirio, pelo PC, fosse o mais
justa possvel. Este ditou que a turma 6 do 12 ano do Curso de Cincias e
Tecnologias ficaria minha responsabilidade. Esta turma era constituda por 28
alunos, mas na disciplina de Educao Fsica, apenas se encontravam inscritos
25, sendo que 20 eram do gnero masculino e 5 do gnero feminino. Para
melhor conhecer todos e cada um dos alunos procedi, inicialmente, a uma
caracterizao da turma. Gostaria de ressalvar aqui alguns dos seus pontos,
uma vez que possuam aspetos diretamente relacionados com o planeamento
e organizao das minhas aulas.
Todos os alunos eram do ano de 1994 estando dentro da faixa etria que,
vulgarmente, neste ano letivo, frequentava o 12. ano. A esmagadora maioria
dos alunos afirmou que gostava de andar na escola, apontando os amigos e a
aprendizagem como os principais fatores, exceto uma aluna.
Todos eram residentes em Guimares, com a exceo de uma aluna que
residia em Fafe. O meio de transporte mais utilizado pela maioria dos alunos
eram os transportes pblicos, ainda que alguns se deslocassem a p e outros
de carro, demorando, no percurso casa-escola, uma mdia de 15 minutos,
havendo, porm, quem demorasse cerca de 30-40 minutos.
No que se refere s disciplinas preferidas dos alunos, estes elegeram,
maioritariamente, a Educao Fsica como predileta, seguindo-se a Matemtica
e, ainda, as Aplicaes Informticas, por esta ordem. No sentido inverso,
destaque para a disciplina de Lngua Portuguesa, j que cerca de metade da
turma tinha-a como a menos favorita. De destacar ainda, que uma aluna no
gostava da disciplina de Educao Fsica.

54

Considerando que a turma era do 12 ano de escolaridade, e segundo o

programa nacional da disciplina, estes alunos tinham a oportunidade de
escolher dois desportos coletivos. Assim, a maioria optou pelo Futsal e pelo
Voleibol, sendo que no sentido oposto, as menos preferidas foram a Ginstica
e o Basquetebol. Uma vez que a Ginstica de carcter obrigatrio, e
considerando que muitos alunos no gostavam desta modalidade, tornou-se
um desafio para mim inverter estes sentimentos, tornando as minhas aulas
atrativas, dinmicas e ricas em aprendizagem, recorrendo a diferentes
metodologias e mantendo uma boa relao professor-alunos e alunosprofessor. Isto, para demonstrar o potencial da disciplina no contributo para a
formao individual dos alunos e do seu potencial para a sade, oferecendo,
assim, uma experincia nica e fortemente positiva, no s, para a aluna que
tinha a disciplina como a menos preferida, mas tambm para toda a turma.
A esmagadora maioria, exceo de trs alunos, pretendia seguir para o
Ensino Superior, especificamente para a rea da Engenharia, sobretudo
relacionada com a parte informtica e eletrnica, apesar de alguns ainda no
saberem a rea a eleger. Relativamente ao ndice de Massa Corporal (IMC),
hbitos, sade e alimentao, verificou-se, respetivamente, que apenas dois
alunos apresentaram valores acima dos valores padro do IMC e outros dois
situaram-se abaixo desses valores, a grande maioria dormia 7 a 8 horas
dirias, alimentava-se 4 a 6 vezes por dia e era saudvel, no apresentando
nenhum problema grave de sade. No entanto, havia um pequeno grupo de
alunos que possua problemas de ndole asmtica, assim como de viso,
apesar de quer numa situao, quer noutra, no serem situaes graves. Alm
disso, dois alunos tinham por hbito dormir apenas 5 a 6 horas por dia e seis
alunos realizavam, apenas, 3 refeies dirias. Estes foram aspetos que
considerava muito importantes de me familiarizar com, de modo a poder
contribuir para que os alunos pudessem melhorar, assim como para perceber
quando que poderiam estar a sentir dificuldades, pois ambientes muito frios,
ou muito quentes, para quem apresenta asma, poderiam ser um obstculo.
Por ltimo, creio que era, tambm, fundamental perceber os ndices de
atividade fsica diria, assim como do tempo livre de cada aluno. Desta

55

caracterizao, pude perceber que cerca de metade da turma no praticava

nenhum desporto regularmente, e pouca ou nenhuma atividade fsica realizava,
exceo das aulas de Educao Fsica. Os restantes praticavam uma
modalidade desportiva ou frequentavam um ginsio e, deste grupo, a grande
maioria participava entre 3 a 5 sesses semanais. Considerando que, com a
exceo de dois alunos, a grande maioria dispunha de 4 a 6 horas livres por
dia, e sete alunos dispunham de mais de 6 horas dirias livres, senti que
poderia contribuir bastante, sobretudo para aqueles alunos menos ativos, para
a melhoria da sua qualidade de vida transmitindo-lhes os benefcios da prtica
desportiva e da importncia que tem para a sua sade, como irei descrever a
seguir, incutindo-lhes o gosto pela mesma, aliado s experincia positivas que
pudessem vivenciar nas minhas aulas de Educao Fsica.

3.3. O Ser Professor de Educao Fsica e os ofcios da Profisso

Sou professor! Porque assim o disse Fernando Savater o que
prprio do Homem no tanto o mero ato de aprender, mas sim aprender de
outros homens, ser ensinado por eles. Sou professor para ensinar a outros
aquilo que eles sozinhos no conseguem aprender, para os no deixar
abandonados ao desamparo e sufoco do desconhecimento.
(Bento, 2008 p. 43)
com esta definio que inicio aqui um tema que me parece fulcral para
compreender, ainda melhor, aquilo que me esperava neste EP, o qual sempre
desejei que pudesse contribuir para me tornar num verdadeiro Professor. Para
tal, senti a necessidade de ser capaz de aprender com os professores mais
experientes, ressalvando o PC Francisco Magalhes e o OF Jos Virglio, por
terem sido os mais ativos nesta minha formao ao nvel do EP, assim como
ser capaz de ensinar os meus alunos, refletindo-se no seu desenvolvimento e
aprendizagem adquiridos ao longo de todo o ano letivo. Esta dicotomia foi
sempre uma preocupao, assim como um desafio constante e dirio a superar
para me tornar num professor eficaz, uma vez que o sucesso do ensino

56

depende tanto da atividade do docente como das atividades de aprendizagem

dos alunos (Bento, 1987, p. 151).
O ser Professor ultrapassa o mero domnio de um conhecimento
especializado sobre uma rea especfica do saber. antes ter a capacidade de
promover a aprendizagem e estimular o desenvolvimento dos seus alunos
fomentando e dotando-os de um pensamento crtico, reflexivo e autnomo, em
permanente articulao com o envolvimento social, educativo e profissional
(Cunha, 2008). A este propsito, Siedentop e Tannehill (2000) consideram que
se deve conceder aos alunos espao para refletirem, questionarem e
procurarem novos conhecimentos e habilidades.
Mais do que ser professor, queria tornar-me num Professor de Educao
Fsica, por ser uma rea imensamente rica e multifacetada capaz de influenciar
o desenvolvimento da personalidade dos alunos e de poder contribuir para a
adoo de um estilo de vida feliz e saudvel, pela vivncia da corporalidade
(Graa, 1989). Sim, porque a Educao Fsica est eminentemente ligada s
questes do fsico e do corpo e o corpo que realiza a ligao entre o eu e o
mundo; nele que travam as possibilidades individuais e as exigncias
exteriores, nele que se moldam sensaes e expresses, (Bento, 1988, p.
150). Por aqui se pode aferir que, e de acordo com o mesmo autor, o corpo no
representa, apenas, um mero organismo, representa, tambm, um facto social,
pois para alm de ser necessrio existncia humana, tem a finalidade de ser
dominado e utilizado de forma objetiva. E essa objetividade rev-se na
promoo da sade e na adoo de estilos de vida saudveis pois, como
sabido, so vrias as epidemias que assolam a nossa populao, em especial
a infanto-juvenil, de entre as quais se destacam a obesidade e o sedentarismo.
Considerando que a sade sinnimo de vida e de direito vida
(Bento, 1988, p. 148), a Escola, atravs dos seus professores, tem a misso de
transmitir sua comunidade, em especial, aos seus alunos, as competncias
bsicas para que eles possam assegurar, de modo permanente, a sua prpria
educao para a sade. E, aqui, a Educao Fsica desempenha um papel
preponderante, garantindo um repertrio alargado de atividades fsicas a todos
os alunos, o qual possibilite a gesto e desenvolvimento das respetivas

57

aptides fsicas, bem-estar geral e sade (Sobral, 1988). De igual modo, o

desenvolvimento das capacidades condicionais e coordenativas, assim como a
influncia sobre hbitos de atividade fsica e desportiva, visando a sua prtica
para toda a vida (Mota, 1988), devero ser objetivos a ter em conta.
No sentido de completar aquilo que vem sendo exposto, torna-se
fundamental a criao de pressupostos para um bom exerccio profissional
para podermos dar ao que fazemos a dimenso moral e tica que desejamos
(). Se o dever por si s insuficiente, numa profisso como a nossa, tambm
o o altrusmo. A moral impe-nos em primeiro lugar que conheamos o nosso
poder, (o que podemos fazer para os outros) para depois podermos exercer de
forma altrusta. E o nosso exerccio realizar o ensino (Matos, 1989, p. 166).
O Desporto est para a Educao Fsica como os clculos esto para a
matemtica. Como professor, e enquanto um dos agentes de socializao,
tenho o direito e o dever de fomentar nos alunos um esprito desportivo, o qual
possa primar pelo sentimento de justia, de transcendncia e superao e de
orgulho e satisfao pelo seu prprio esforo e progresso pessoal (Gonalves,
1989). Assim, devo considerar que a natureza das experincias vividas nas
atividades desportivas propostas para os alunos que conflui para o valor das
atividades em detrimento da competio, do confronto ou at mesmo do tipo de
desporto praticado. Deste modo, as interaes que se estabelecem com os
agentes de socializao (pais, professores, colegas, etc.) que vo determinar
os benefcios para a aquisio de uma convivncia social e desportiva s dos
alunos. Aqui, h que ter em conta os exemplos que os dolos dos alunos do,
pois sabido que na alta competio nem sempre so respeitados os valores
desportivos, como o fair-play e o verdadeiro esprito desportivo, os quais
entorpecem a verdade desportiva e desafiam as suas leis (Gonalves, 1989).
Toda esta conjetura motiva uma posio, sentimento e atitude reflexiva
por parte do professor, como falarei mais especificamente na rea 4, no ponto
4.4.1. (Dirio de Bordo), pois este ter que ponderar muito bem todos estes
fatores, e outros tantos, para que possa apresentar propostas de atividades
que incluam todos os alunos e que contribuam para o desenvolvimento
harmonioso das suas capacidades, dos seus saberes e dos seus valores.

58

Em suma, a Educao Fsica escolar e a prtica desportiva convidam

crianas e jovens a uma vida mais ativa e gratificante, conhecendo e
respeitando o corpo e as suas capacidades. Se nos apresentarmos ao outro
atravs do nosso corpo, e se nele se desenham mistrios da vida de relao,
importa que esse espao mgico que a lecionao da Educao Fsica
permita o estabelecimento de uma vida mais saudvel e gratificante atravs da
prtica do Desporto. O seu papel inegvel e inquestionvel (Maia, et al.,
2009, p. 44). Assim, o professor de EF desempenha um papel fundamental,
devendo, para isso, assumir uma atitude reflexiva que vise promover um
desenvolvimento mais autnomo e responsvel dos alunos que os conduza a
um estilo de vida saudvel, promovendo a incluso de todos.
3.4. Importncia da Superviso na Prtica Pedaggica
A Superviso pode definir-se como atuao de monitorizao sistemtica
da prtica pedaggica, sobretudo atravs de procedimentos de reflexo e
experimentao nas suas dimenses analtica e interpessoal, de observao
como estratgia de formao e de didtica como campo especializado de
reflexo/experimentao pelo professor. Desta definio decorrem os seguintes
pressupostos: o objeto da superviso a prtica pedaggica do professor; a
funo primordial da superviso a monitorizao dessa prtica; os processos
centrais da superviso so a reflexo e a experimentao.
(Vieira, 1993)
A superviso no contexto do EP conduzida pelo Orientador da
Faculdade e pelo Professor Cooperante da respetiva escola sobre o estagirio,
desempenhando, ambos, o papel de supervisores, tal como regulamentado
pelo respetivo mestrado. O estagirio tem um conjunto extenso de tarefas a
realizar, para as quais necessita de uma orientao e superviso de quem tem
o conhecimento dessas funes. Assim, quer o OF, quer o PC tm atribuies,
em certa medida distintas, mas confluindo nos objetivos a alcanar pelo
estudante estagirio. Quero com isto dizer que h todo um trabalho

59

colaborativo entre as trs partes, que contribuem para o sucesso do estagirio,

e para a aprendizagem mtua.
O supervisor dever ser um colega, pese embora a diferena de estatuto
e de experincia, estabelecendo uma relao madura, colaborativa, ativa e
dinmica que vise ajudar o estagirio a desenvolver as suas capacidades e
competncias, a analisar o seu prprio ensino e a sua atuao enquanto
professor, na interpretao e reflexo dos dados recolhidos e na busca das
melhores solues para as dificuldades e problemas emergentes da sua
atuao enquanto professor, promovendo constantemente um clima de
encorajamento e de reforo positivo. Daqui depreende-se que o supervisor no
dever fornecer receitas ao estagirio, mas sim estimular o seu esprito crtico,
reflexivo e de investigao-ao, que o tornem mais responsvel e o conduzam
ao desenvolvimento pessoal e profissional (Alarco e Tavares, 1987).
O Professor Cooperante, por desempenhar um papel mais presente na
convivncia da prtica diria com o estagirio, ter mais influncia na sua
formao ao nvel prtico, na medida em que contribui diretamente para a
melhoria da sua capacidade de atuao e de reflexo sobre aquilo que
realizado, assim como ajuda a torn-lo mais autnomo nas suas decises e
capaz de se adaptar aos contextos imprevisveis e adversos que emergem nas
aulas e nos contextos social e profissional (Albuquerque et al., 2008).
O Orientador da Faculdade ser, sobretudo, um guia, um pedagogo e, tal
como a prprio nome indica, um orientador que, no deixando de estar
envolvido na PES, ter mais influncia a nvel terico, no apoio da conceo
dos vrios documentos a produzir pelo estagirio, como o PFI e o RE, no
delineamento de prazos e de tarefas a cumprir, entre outros aspetos. No
entanto, este possui um conhecimento tcito e de expertise pela experincia
adquirida, que lhe permite avaliar e aprovar o desempenho da PES e propor a
classificao do Estudante Estagirio conforme consta no ponto 7 do Artigo 6
do regulamento da UC de EP do mestrado em EEFEBS, nos momentos que se
dirige escola para efetuar essa avaliao.
A funo do supervisor, neste caso do OF e do PC, no dever ser to
diretiva, prescritiva nem normativa, que retire a capacidade de autonomia do

60

estagirio e a sua responsabilizao no processo de estgio, mas antes

colaborativa, facilitadora e promotora de boas prticas nas relaes
interpessoais, fazendo, assim, com que a superviso a que o estagirio
submetido, passe a uma auto-superviso (Alarco e Tavares, 1987).
Sobre aquilo que foi desenvolvido e realizado, importante referir que, ao
iniciar este meu EP, facilmente me apercebi do quo importante foi a
superviso na prtica pedaggica, desde a incluso no GDEF, prtica letiva,
no esquecendo a produo de um conjunto de documentos orientadores
dessa prtica, com sentido crtico e reflexivo. O PC Francisco Magalhes
desempenhou um papel vital nos aspetos supracitados e na minha formao
profissional. Foi uma pessoa que partilhou comigo e com o meu NE as suas
experincias e sabedoria, que contribuiu bastante para o desenvolvimento e
produo de todo um trabalho de ordem terica, fundamental para me preparar
do melhor modo para a prtica letiva.
Assim, das primeiras coisas que me foram requisitadas, foi a criao de
um Dirio de Bordo, no qual pudesse refletir, com sentido crtico, sobre tudo
aquilo que era debatido e solicitado nas reunies, de modo a estar
devidamente preparado para o ensino das respetivas modalidades no incio do
ano letivo. Inicialmente, o PC teve um papel mais interventivo, mas
concedendo-me sempre espao para refletir de modo a encontrar a soluo
mais adequada para os problemas que me iam surgindo. Foi, sem dvida, uma
pessoa bastante humana, com grande sentido de responsabilidade e esprito
colaborativo, bastante exigente, em prol do que era melhor para mim e para o
nosso NE. Alis, nunca me forneceu receitas, apenas me lanou algumas
pontes/vias, para que pudesse ser eu a trilhar o meu prprio caminho, errar e
aprender com os meus erros, estando l para dar a sua opinio sobre o porqu
de algumas opes no terem resultado to bem.
O OF, o Professor Jos Virglio, tambm se revelou uma pessoa
fundamental neste processo de estgio com a sua superviso. Os conselhos e
sugestes que me foi dando, assim como os momentos de avaliao efetuados
sobre a minha prtica, tendo sido honesto, frontal, justo e com um elevado
sentido crtico, situando-me quanto quilo em que estive bem e reforando

61

aquilo em que estive menos bem, foram, sem dvida, fundamentais. Isto, para
que pudesse consciencializar-me daquilo que h para melhorar, para que no
final do ano letivo, pudesse ser uma pessoa melhor, mais competente,
confiante e capaz para enfrentar este desafio e esta escolha que eu fiz de ser
professor.
De modo a obter um conhecimento mais profundo sobre o meu
desempenho enquanto professor, foi, igualmente, fundamental a observao
que os restantes colegas do NE efetuaram sobre as minhas aulas, pois
segundo Bento (1987, p. 165) como avaliador cada professor deve guardar
uma certa distncia em relao a si mesmo. A autocrtica difcil. Por isso
aconselhvel a participao de outros (que no sejam propriamente uns
estranhos) na anlise/avaliao. De igual modo, as minhas observaes s
aulas dos meus colegas e de outros professores, tambm contriburam para o
meu desenvolvimento, na medida em que me permitiram percecionar, com um
outro olhar (de fora), o modo como atuavam. Assim, pude perceber como
interagiam com os alunos, se adotavam uma postura dinmica ou esttica, o
modo como organizavam as suas aulas, como geriam as tarefas de transio,
os feedbacks que prestavam aos alunos, os exerccios que propunham para a
aula e a sua interligao nas trs partes da mesma (inicial, fundamental e final),
entre muitos outros aspetos relacionados com a prtica letiva.
Em suma, importante saber ouvir os outros e perceber os meus erros
por uma outra fonte, a qual possui um conhecimento especializado, no caso
dos supervisores, e que ter uma opinio mais real e concreta daquilo que e
foi a minha prtica, contribuindo para o meu desenvolvimento pessoal e
profissional, atravs dos feedbacks emitidos e dos conselhos prestados para
essa melhoria.

62

4. REALIZAO DA PRTICA
PROFISSIONAL

63

4. Realizao da Prtica Profissional

Encarei sempre este papel de professor como se estivesse a percorrer um
arco-ris, maravilhando-me com as suas tonalidades e cores espera de
encontrar o caldeiro do tesouro na extremidade oposta. Assim, a cada
segundo, a cada passo, a cada dia, sentia-me mais completo e realizado por
tudo aquilo que ia vivenciando e aprendendo neste EP, com o objetivo de
chegar ao respetivo caldeiro que transbordava de conhecimentos, amizades e
de aprendizagens, quer prprias, quer no contributo para a sociedade, pelas
aprendizagens que poderia proporcionar aos meus alunos, enquanto membros
integrantes da mesma.
Como diz o povo, o caminho faz-se caminhando. E este foi um caminho
que alm de ser construdo, foi sendo documentado e refletido atravs de uma
ferramenta j citada, o Dirio de Bordo, a qual me permitiu aperfeioar
constantemente a minha prtica pedaggica, desde o primeiro dia, at ao
ltimo, sempre com o mesmo rigor. Assim, as ideias expressas sobre as
distintas reas e temas que aqui sero discorridos, alm de serem suportados
pelo que vigora na literatura, sero, igualmente, suportados pelas minhas
prprias reflexes e registos, para retratar todo um processo que exigiu
bastante de mim, mas o qual se revelou profundamente recompensador.
, portanto, por tudo isto que espero que consiga corresponder s
expectativas, que seja um ano de transcendncia, de inovao, de uma
disponibilidade tremenda e, sobretudo, com muita humildade, sempre com um
sentido enorme de responsabilidade em prol de um culminar de todo um
processo de formao, que funcione como um exemplo e uma lio de vida
para o futuro.
(Situao 1: Reunio do Ncleo de estgio)

4.1. rea 1 Organizao e Gesto do Ensino e da Aprendizagem

Esta foi, sem dvida, a rea mais trabalhosa e exigente na elaborao
deste relatrio de estgio, assim como da respetiva prtica profissional.
Envolveu uma multiplicidade de fatores, com inmeras nuances, as quais

65

exigiram de mim uma grande capacidade de adaptao, de entrega,

disponibilidade, empenho, pacincia, mas tambm uma enorme motivao,
vontade de superao e de transcendncia, rigor e disciplina.
Esta rea encontra-se estruturada em quatro etapas que, apesar de
serem distintas entre si, apresentam-se sequenciadas numa estrutura lgica,
pois so convergentes na organizao e gesto de todo o processo de ensinoaprendizagem. Pelo que experienciei, posso dizer que bastava no contemplar
uma delas para que todo este processo carecesse de coerncia, sentido e
valor na minha conduta enquanto Professor. Estas etapas so: a conceo, o
planeamento, a realizao, e a avaliao (Matos, 2009a). nesta fase que
ponho em prtica tudo aquilo que aprendi ao longo da minha formao
acadmica, considerando todo o contexto envolvente, de modo a poder ajustar
a minha atuao em funo do mesmo.

4.1.1. Conceo
Para pensar localizadamente, preciso pensar globalmente, como para
pensar globalmente preciso pensar localizadamente.
(Morin, 2001, p.25)
Aps um longo trajeto de formao, mas rico em experincias
diversificadas nas mais distintas reas, eis que chega o grande desafio de
fazer parte de uma escola, de uma cultura, de integrar uma classe social de
professores, especificamente num GDEF, e de poder contribuir para a
sociedade na formao de cidados livres, responsveis, autnomos e
solidrios (Lei n 46/86 de 14 de outubro) capazes de se integrarem no meio
social e de o transformarem com esprito crtico e autnomo.
Esta acabou por ser uma experincia que no era, de todo, nova para
mim, devido ao facto de j ter experienciado o papel de professor nas
Atividades Extra Curriculares (AEC), ao nvel do 1 ciclo do Ensino Bsico.
Alm disso, no ano transato, nas didticas especficas de diferentes
modalidades, tambm vivenciei este papel, ainda que em grupo, nos 2 e 3
Ciclos do Ensino Bsico. No entanto, esta experincia, ao nvel do Estgio

66

Profissional, seria bastante diferente, e bem mais completa que as anteriores,

por lidar com alunos do ltimo escalo etrio do ensino obrigatrio (Ensino
Secundrio), contemplar um conjunto de diretrizes mais complexo, assim como
interagir com um leque bastante maior de pessoas, professores e funcionrios
com outras competncias. De igual modo, o facto de possuir uma bagagem de
conhecimentos

de

ferramentas

bastante

mais

alargados que

nas

experincias anteriores, contribuiu bastante para encarar este ano com mais
competncia e motivao, convicto de que poderia desempenhar mais
assertiva e eficazmente o meu papel de professor.
De modo a organizar todo o processo de ensino-aprendizagem para este
ano letivo, foi fundamental aquilo que aprendi na UC de Desenvolvimento
Curricular com a professora Paula Batista, essencialmente, na anlise dos
planos curriculares e dos programas de Educao Fsica a nvel nacional e
local. Assim, existia todo um currculo que era fundamental considerar na
elaborao dos vrios projetos a desenvolver no mbito escolar, mediadores
de toda esta minha formao ao nvel do estgio.
Vickers (1990) diz que o termo currculo refere-se ao contedo,
considerando o que h para ser ensinado, porque est a ser ensinado, e quais
sero os resultados na aprendizagem, reportando-se aos valores que uma
sociedade sente que devero ser refletidos, ensinados ou enfatizados num
curso ou programa de estudo. Gimeno Sacristn (2000, p. 16) partilha da
mesma opinio ao afirmar que a teorizao sobre o currculo deve ocupar-se
necessariamente das condies de realizao do mesmo, da reflexo sobre a
ao educativa nas instituies escolares, em funo da complexidade que se
deriva do desenvolvimento e realizao do mesmo. Assim, pode-se dizer que
este est, genericamente, ligado a programas educativos das escolas,
refletindo valores, atitudes, crenas e saberes de quem os opera para que os
processos de aprendizagem e as respetivas experincias possam ser
valorizadas (Batista, 2010a). O currculo, como projeto de cultura e
socializao,

expressa-se

assim atravs dos contedos (culturais ou

intelectuais e formativos), do formato e das prticas (aes e cdigos

pedaggicos) que so gerados em torno de si prprio, ou seja, na confluncia

67

destes fatores, produzidos em simultneo, que os contedos e as suas

respetivas formas se expressam e so modeladas (Gimeno Sacristn, 2000).
Para dar sentido a um currculo prescrito a nvel nacional, que no se
queira puramente normativo, o qual tenha que ser escrupulosamente cumprido
pelas escolas e pelos seus agentes educativos, surge a ideia de projeto.
Segundo Leite (2000, p.2) so vrios os autores que se tm referido ao projeto
enquanto imagem antecipadora do caminho a seguir para conduzir a um
estado de realidade. No entanto, projeto no apenas inteno, tambm
ao, ao essa que deve trazer um valor acrescentado ao presente, a
concretizar no futuro (Leite, 2000, p. 2). nesta tica que a ESFH e os seus
agentes educativos laboram, ou seja, na busca de meios que possam
corresponder a contextos reais, mobilizando os recursos locais, visando uma
formao de qualidade para todos os seus alunos.
Uma ideia que se deve ter sempre presente, para se poder orientar um
projeto educativo, a de que se deve ser capaz de inspirao e de ao. A
primeira refere-se ao sentido e inteno que se aplica, por sua vez, a
segunda representa a organizao aplicada. O facto de se centrar apenas
numa delas, poder levar quer utopia, no caso de s se focar a inspirao,
quer perda de sentido pela tecnocracia evidenciada, no caso de s se ser
capaz de ao (Leite, 2000). Atendendo ao exposto, foi preciso saber organizar
as minhas intenes para evitar quer a mera reproduo de programas e
contedos, quer os meios de atuar desprovidos de orientaes. Para tal, sabia
que tinha que encontrar o equilbrio entre estas duas variveis, em prol de um
ensino de melhor qualidade, capaz de atender s necessidades especficas da
turma, pois os meus alunos representavam o produto de toda esta conceo.
Por tudo o que foi dito, o currculo dever ser percecionado numa
conceo de projeto, portanto enquanto algo que aberto e dinmico, por
forma a permitir apropriaes e adequaes s realidades para que proposto
e onde vai ser vivido (Leite, 2000, p. 5). Os nveis de deciso curricular so
vrios, sendo que se encontram interligados entre si, mas de modo hierrquico.
Numa primeira instncia, foi fundamental, para mim, proceder
caracterizao da ESFH, de modo a obter informaes sobre o contexto do seu

68

sistema educativo, j que este se encontra sob influncias filosficas, ticas,

religiosas e histricas, assim como do quadro geogrfico e fsico em que se
situa (D Hainaut, 1980). Neste sentido, foi importante compreender o Projeto
Educativo de Escola (PEE), conotado como normativo, o Projeto Curricular de
Escola (PCE), conotado como deliberativo e, ainda, o Regulamento Interno
(RI). Posteriormente, e em consonncia com o GDEF, procedi anlise do
Projeto Curricular de Educao Fsica (PCEF), do Projeto Curricular de Turma
(PCT), conotado como executivo, assim como do Plano Anual de Atividades
(PAA). Tudo, com o auxlio do PC, o qual estava, profundamente identificado
com a cultura da escola, pelos muitos anos j lecionados, assim como pela sua
vasta experincia no domnio de todos estes projetos, regulamentos e planos.
No entanto, de ressalvar que, o seu espao fsico foi substancialmente
alterado, pelo que esta anlise conjunta com o PC se revelou benfica para
ambos, assim como para os meus colegas de estgio, para nos adaptarmos, o
mais precocemente possvel, s suas novas caractersticas.
Atendendo ao exposto, foram vrias as consideraes tidas na
organizao de todo o meu processo letivo, tendo em conta a diversidade dos
materiais e as caractersticas dos trs espaos disponveis para as aulas de
EF. Deste modo, houve a necessidade de adaptar os planos curriculares
realidade da escola para a elaborao de propostas didtico-metodolgicas
realistas e capazes de proporcionarem aprendizagens aos meus alunos. Estas
propostas estiveram sempre dependentes das minhas decises, com base nas
minhas crenas que se foram edificando ao longo da minha formao, mas
sem nunca descurar quer as diretrizes estipuladas pelo programa nacional de
EF e definidas entre o GDEF, quer a partilha de opinies com os meus colegas
estagirios e com o Professor Francisco Magalhes.
Para poder realizar o processo de ensino-aprendizagem, alm dos
recursos

espaciais

temporais,

tive

que

considerar,

tambm,

fundamentalmente, os alunos. Assim, foi muito importante fazer a j referida

caracterizao inicial dos alunos, atravs do preenchimento de uma Ficha de
Caracterizao Individual do Aluno (FCIA). De igual modo, foi muito importante
apurar as suas capacidades e aptides fsicas num contexto mais autntico

69

recorrendo, para isso, realizao de testes de Fitnessgram, de modo a

recolher informaes fundamentais para a organizao de toda a prtica letiva.
Em suma, na conjugao destes aspetos que confluo com aquilo que
est explcito nas normas orientadoras de estgio profissional, no ponto quatro
referente conceo, o qual diz que se deve ter em conta os dados da
investigao em educao e ensino e o contexto cultural e social da escola e
dos alunos, de forma a construir decises que promovam o desenvolvimento e
a aprendizagem desejveis (Matos, 2009a). Deste modo, as concees que
os professores possuem acerca dos contedos de ensino e acerca dos alunos
com quem trabalham refletem-se no modo como pensam e desenvolvem as
suas prticas de ensino (Bento, et al., 1999, p. 204).

4.1.2. Planeamento
No existe vento favorvel para aquele que no sabe para onde vai.
(Arthur Schopenhauer, s/d)
Nesta segunda etapa da rea 1 tratarei de temas como o Programa
Nacional de Educao Fsica, o Planeamento Anual de Educao Fsica, da
Escola Secundria Francisco de Holanda de um modo geral, e da turma 12
CT6 em especfico, o Plano Anual de Atividades, o Roulement das instalaes,
os Modelos de Estruturas de Conhecimentos, as Unidades Didticas e os
Planos de Aula.
No incio do ano letivo, foram agendadas diversas reunies, com o
objetivo de o preparar de forma antecipada e do melhor modo possvel, as
quais iniciaram logo no dia 1 de setembro. Tendo em vista essa preparao,
logo na primeira reunio ficou definido o seguinte:
foi-nos dado a conhecer um rol de documentos para lermos. Destes,
destaco o Programa do Ensino Secundrio, o Projeto Educativo da Escola
Secundria Francisco de Holanda e o Regulamento de Estgio e as Normas
Orientadoras de Estgio da FADEUP. Do mesmo modo, foi-nos tambm pedido
que construssemos alguns documentos j para a prxima reunio,
nomeadamente um Modelo de Plano de Aula, um Modelo de Reflexo de Aula,

70

a ficha de Testes de Fitnessgram, uma Ficha de Caracterizao individual do

aluno (ex: Sade, hbitos desportivos) e uma Ficha de Avaliao
Diagnstica, de uma modalidade coletiva..
(Situao 1: Reunio do Ncleo de Estgio)
Apesar de terem sido vrias as tarefas, destaco a consulta do Programa
Nacional de Educao Fsica relativo ao Ensino Secundrio. Tal como j
aprendera na UC de Desenvolvimento Curricular, est definido que do
conjunto das matrias especificadas, umas so referncia obrigatria para as
escolas, Matrias Nucleares, outras so Alternativas a adotar localmente, de
acordo com as caractersticas prprias ou condies especiais existentes em
cada escola (Jacinto et. al, 2001, p. 16). Uma vez que a turma que me foi
designada era de 12 ano, interessou-me, particularmente este aspeto: No
11. e no 12. anos, admite-se um regime de opes no seio da escola, entre
as turmas do mesmo horrio, de modo que cada aluno possa aperfeioar-se
nas seguintes matrias (conforme os objetivos gerais): duas de Jogos
Desportivos Coletivos, uma da Ginstica ou uma do Atletismo, Dana e duas
das restantes (Jacinto et. al, 2000, p. 17).
Relativamente aos recursos temporais, o GDEF definiu que todas as
turmas tivessem dois blocos de 90 minutos semanais. Creio que esta opo foi
a melhor, considerando o tempo necessrio para os alunos se equiparem,
assim como para tratarem da sua higiene pessoal no final das aulas, o que leva
a que o tempo efetivo de aula seja reduzido em cerca de 20 minutos.
No que diz respeito ao nvel dos alunos, estou em desacordo com o
vigente no Programa Nacional sobre o facto de partir do princpio que eles
esto no nvel avanado no 12 Ano. Na minha opinio, as avaliaes
diagnsticas que determinaro o nvel dos alunos. A partir daqui, ou seja,
aps uma anlise cuidada dos recursos materiais e temporais, assim como dos
alunos, que se procede ao planeamento da Unidade Temtica, definem-se os
objetivos, configura-se a avaliao e definem-se as progresses de
aprendizagem, ou seja, procede-se fase decisional do respetivo Modelo de
Estrutura de Conhecimentos (Vickers, 1990). No entanto, h que considerar
que o Programa Nacional de Educao Fsica do Ensino Secundrio um

71

excelente mediador de todo este planeamento, e um documento muito

importante para se perceber e contemplar determinados aspetos relacionados
com as modalidades, assim como se torna um guia imprescindvel para a
organizao do processo de ensino-aprendizagem.

4.1.2.1. Planeamento Anual de Educao Fsica

O Grupo Disciplinar de Educao Fsica, no incio do ano letivo, definiu
este planeamento para os trs anos de escolaridade do Ensino Secundrio.
Especificamente, para o 12 Ano, distriburam-se, assim, as seguintes
modalidades por perodo:
1 Perodo: Voleibol; Atletismo e Ginstica Acrobtica;
2 Perodo: Basquetebol; Dana e Ginstica Artstica (Solo e Aparelhos);
3 Perodo: Karat e Bitoque Rguebi ou Corfebol.
de salientar que este planeamento no se limita, apenas, a uma
distribuio das modalidades
documento

(Unidades Didticas)

especifica, tambm,

nmero

de

por

aulas

perodo.

Este

de cada

uma,

descriminando, detalhadamente, o seu contedo quer ao nvel das aes

tcnicas e tticas, quer ao nvel das capacidades fsicas (condicionais e
coordenativas) e, ainda, a cultura desportiva a desenvolver e aprofundar.
Portanto, este foi um documento muito importante para a organizao e
orientao do meu planeamento para as aulas de EF do 12 CT6. Ainda assim,
houve algumas alteraes e ajustamentos, propostos pelo PC que, no meu
entender, foram muito bem empregues em prol de uma articulao mais
coerente e lgica entre as UD. A ttulo de exemplo, passo a citar:
tal como j tinha vindo a ser debatido, o mesmo alertou-nos para o
facto da ordem de lecionao dos dois tipos de Ginstica (Artstica e
Acrobtica) ser suscetvel de ser alterada. Ou seja, por uma questo de lgica,
ser mais vantajoso, e benfico para os alunos, iniciar com o ensino da
Ginstica Artstica, pois estaremos a desenvolver a condio fsica, sobretudo,
ao nvel da fora e flexibilidade, bem como elementos de solo, o que trar
vantagens para a posterior lecionao da Ginstica Acrobtica.
(Situao 17: Reunio do Ncleo de Estgio)

72

Um outro aspeto que no foi seguido risca neste planeamento foi a

propsito dos desportos coletivos do 1 e do 2 perodo. Tendo em conta que a
minha turma era de 12 Ano, significa que, segundo o Programa Nacional de
Educao Fsica, os alunos podero escolher os dois desportos coletivos. Aqui,
a grande maioria dos votos recaram sobre as UD de Futsal e Voleibol, no
havendo objeo por parte dos alunos que optaram por outras modalidades.
No que UD de Dana diz respeito, houve a necessidade de todos os
professores estagirios procederem a uma alterao no seu planeamento, que
se prendeu, sobretudo, com a proposta de realizao de uma Flashmob.
Apesar de j ter tomado conhecimento, na primeira reunio que tive com o
GDEF, de que a coreografia desta deveria ser transmitida e ensinada nas aulas
de Dana, foi um choque, para mim, quando fui informado, no dia 9 de
novembro, que esta se iria realizar no dia da ESFH (19 de janeiro). Uma vez
que o incio do 2 perodo estava agendado para o dia 4 de janeiro, houve a
necessidade de antecipar algumas aulas da UD de Dana, para poder
preparar, com antecedncia, os meus alunos. Ainda a este respeito, as Danas
Sociais, que estavam previstas serem lecionadas, acabaram por no o ser,
cingindo-se as aulas de dana respetiva coreografia e, no meu caso,
Aerbica, por entender que teria um transfere de aprendizagem mais rico,
quebrando com a monotonia da aprendizagem exclusiva da coreografia.
Por ltimo, sobre o Bitoque Rguebi e o Corfebol, o nosso NE, em
consonncia com o Professor Cooperante, decidiu que faria mais sentido
abordar as duas modalidades, criando duas Unidades Didticas reduzidas, com
cerca de cinco aulas cada, para desmassificar o ensino e a monotonia de uma
s modalidade, assim como oferecer mais experincias aos alunos.

4.1.2.2. Planeamento Anual do 12 CT6

No descurando as normas e orientaes estipuladas no Planeamento
Anual definido pelo GDEF, houve a necessidade de proceder a alguns ajustes,
alm dos j referidos anteriormente. Estes prenderam-se, sobretudo, com o
nmero de aulas estipuladas para cada Unidade Didtica, uma vez que houve
alguns dias, nomeadamente feriados e atividades escolares, que fizeram com

73

que o nmero total das minhas aulas para este ano letivo ficasse mais
reduzido, o que motivou um ajustamento do nmero de sesses por UD.
Apesar de no me ter desviado muito dessas orientaes, gostaria de referir
que procurei atender a um justo equilbrio entre o nmero de aulas das distintas
UD, no sentido de as poder planear de forma equitativa, fazendo uma
articulao coerente dos contedos de cada uma. Tudo isto em prol da melhor
aprendizagem dos meus alunos.
No seguimento do exposto, destaco uma situao que me surpreendeu
bastante e que se refere recetividade generalizada dos alunos a uma
proposta que lhes lancei. Esta consistia em remover uma aula UD de Futsal
(modalidade que foi mais votada no incio do ano), a qual tinha dez aulas
previstas, e acrescentar uma UD de Ginstica Acrobtica, passando esta de
seis sesses para sete:
Assim, atendendo ao interesse e motivao demonstrado pelos alunos
na realizao das respetivas coreografias, decidi fazer-lhes uma nova proposta
que consistiu em acrescentar mais uma aula de Ginstica Acrobtica, fazendo
com que a respetiva avaliao sumativa passasse para a prxima sexta-feira,
dia 23, em detrimento de uma aula de Futsal. Registei, com agrado, que esta
sugesto foi aceite, praticamente, por todos.
(Situao 117: Aula nmero 43 - sesso 5 de G. Acrobtica)
Ainda a propsito do planeamento anual do 12 CT6, de salientar que
este foi desenvolvido de perodo para perodo e no incio de cada um. Deste
modo, aps o delineamento inicial, verificava-se que, de semana para semana,
salvo raras excees (Futsal), havia uma alternncia entre a lecionao das
diferentes modalidades no respetivo perodo. Atendendo s caractersticas das
respetivas Unidades Didticas e considerando o Roulement, obrigava a que tal
alternncia ocorresse. Independentemente do estipulado no planeamento
inicial, de referir que, medida que as aulas iam avanando, iam sendo
efetuados alguns ajustes e trocas entre a ordem das modalidades, ou por
pequenos erros no Roulement, que, por vezes, no contemplava feriados e/ou
atividades escolares, ou por necessidade de cumprir determinadas diretrizes e
objetivos a curto prazo, como no exemplo da coreografia da Flashmob.

74

 de salientar, ainda, que por fora desses ajustamentos e situaes

inesperadas, a concluso de algumas Unidades Didticas (Atletismo e Futsal)
tiveram que se realizar no perodo seguinte. J o incio de outras Dana,
Corfebol e Bitoque Rguebi teve que ser antecipado. A exemplo das
situaes de Bitoque Rguebi e de Corfebol gostaria de expor o seguinte:
Uma vez que j conclu a UD de Dana, e visto que G. Acrobtica e
Futsal no se podem lecionar no espao exterior, aproveitei esta semana para
antecipar uma aula de Corfebol (aula passada) e uma de Bitoque Rguebi.
(Situao 116: Aula nmero 42 Sesso 1 de Corfebol)
Em suma, este tipo de planeamento revelou-se bastante flexvel e foi,
simultaneamente, um guia imprescindvel para a organizao de todo o meu
processo de ensino-aprendizagem, o que se traduziu em algo bastante positivo
para a minha formao.
4.1.2.3. Modelos de Estruturas de Conhecimentos (MEC)
Posteriormente aos planeamentos de carcter mais macro, procedi a um
planeamento mais especfico para cada Unidade Didtica, designadamente os
MEC. Segundo Vickers (1990), este apresentado como um veculo para ligar
o contedo de um desporto ou de uma atividade metodologia de ensino. A
autora props este modelo no sentido de poder contemplar um conjunto de
fatores determinantes para o ensino, visando a operacionalizao dos
contedos de cada UD no contexto autntico, ou seja, na prtica.
Este documento constitudo por oito mdulos, os quais se subdividem
em trs fases: a fase das anlises (estrutura de conhecimentos; envolvimento;
e alunos); fase das decises (Extenso e Sequncia da matria; Objetivos;
Avaliao; e Progresses de Aprendizagem); e a fase de aplicao. O MEC ,
ento, um modelo que pretende mostrar como uma matria estruturada,
identificar uma estrutura e servir-se desta como guio para o ensino. Baseia-se
em dois tipos de conhecimento: declarativo (mdulo 1) e processual (mdulos 2
a 8). O primeiro ajuda o professor a identificar as categorias transdisciplinares
do conhecimento (histria e regulamento da modalidade; condio fsica e

75

fisiologia; habilidades motoras e conceitos psicossociais). J o segundo referese s estratgias para a instruo, que vo desde a anlise do envolvimento
aplicao na prtica (Vickers, 1990).
Na minha opinio, a construo deste tipo de documento para cada UD
revelou-se extremamente benfico para o desenvolvimento das minhas
competncias, na medida em que me permitiu organiz-las de forma
minuciosa,

aumentando

assim

meu

conhecimento

nas

respetivas

modalidades. De igual modo, permitiu-me dar uma resposta mais eficiente e

eficaz na sua lecionao. Gostaria de destacar especialmente as modalidades
de Bitoque Rguebi, Corfebol e Karat uma vez que nunca as tinha praticado,
assim como no tive qualquer tipo de formao especfica em nenhuma delas
no ano letivo transato, nem ao longo da minha vida. Apesar de no ter sido a
nica estratgia para enriquecer o meu conhecimento sobre estas, os
respetivos MEC foram, sem dvida, fundamentais para a sua aquisio.
4.1.2.4. Unidades Temticas
Este planeamento corresponde primeira etapa da fase decisional do
MEC, referindo-se determinao da extenso (dimenso do contedo a
incluir numa UT, aula, etc.) e sequncia (ordem segundo a qual o contedo vai
ser apresentado) da matria, e teve como base a organizao do meu
conhecimento das respetivas modalidades e a anlise feita ao envolvimento e
aos alunos. De igual modo, foi importante determinar se a metodologia a
aplicar nas aulas seria do topo para a base, ou seja, fornecer aos alunos uma
viso global das habilidades, estratgias ou conceitos antes de contactarem e
perceberem todas as suas partes (habilidades especficas), ou se seria da base
para o topo, com as habilidades a serem ensinadas desde as mais simples at
s mais complexas.
Assim, cada UD tem caractersticas diferentes e, como tal, requer um
planeamento diferente. Por exemplo, no Voleibol defini que iria iniciar com uma
abordagem da base para o topo at sesso nmero cinco e, na sesso
nmero seis, passaria para uma abordagem do topo para a base:

76

Creio que o facto de ter optado por passar para uma abordagem do topo
para a base se revelou bastante motivante para os alunos.
(Situao 51: aula nmero 12 sesso 6 de voleibol)
Relativamente ao envolvimento, tive em considerao os materiais
existentes, o espao de aula, as condies climatricas (no caso de ser no
espao exterior) e temporais (nmero e durao das aulas). Deste modo, no 1
perodo, por exemplo, planeei todas as aulas de atletismo para o espao
exterior, uma vez que este no rene as melhores condies para a lecionao
das aulas de Ginstica Artstica e de Voleibol. Do mesmo modo, as aulas de
Voleibol foram todas planeadas para o pavilho por ser o espao ideal para a
sua prtica. J as aulas de Ginstica Artstica foram planeadas quer para o
auditrio quer para o pavilho, atendendo sua maior flexibilidade e aos
materiais existentes em ambos os espaos.
Sobre os alunos, foi determinante a avaliao diagnstica (AD) no
sentido de identificar o seu nvel inicial, para poder propor atividades
adequadas s suas capacidades. No entanto, gostaria de frisar que nas
unidades didticas de Corfebol e de Karat, no procedi respetiva AD:
O PC sugeriu que, uma vez que os nossos alunos poucas, ou nenhumas,
vivncias tiveram com esta modalidade, no realizssemos a avaliao
diagnstica e inicissemos de base, ou seja, desde o zero.
(Situao 113: Reunio do Ncleo de Estgio)
Ainda assim, o facto de ter elaborado as respetivas fichas de AD,
suportando-me na literatura existente assim como em vdeos sobre as
respetivas

modalidades,

auxiliou-me

bastante

para

aquisio

de

competncias e conhecimento pedaggico do contedo destas:

gostaria de frisar que para mim foi fundamental a elaborao desta
ficha, j que me permitiu conhecer bastante melhor a modalidade, sobretudo ao
nvel ttico-tcnico, bem como do regulamento.
(Situao 113: Reunio do Ncleo de Estgio)
De destacar que, tambm, no efetuei a AD na unidade didtica de
Dana, pelo facto de, como j referi, esta ser planeada em funo da

77

coreografia a realizar na Flashmob. Assim, considerando o nmero reduzido de

sesses (cinco) para a realizao desta modalidade optei por planear a
introduo e exercitao, logo na primeira aula, dos primeiros 32 passos da
respetiva coreografia.
Atendendo a esta diversidade de fatores tive sempre em considerao a
definio de objetivos realistas, exequveis, tangveis, mas tambm um pouco
ambiciosos para os alunos, sem esquecer as orientaes do programa nacional
e do GDEF, considerando que este seria, para muitos, o ltimo ano de
Educao Fsica. Neste sentido, pretendia ir ao encontro do lema olmpico do
desporto Citius, Altius, Fortius!, o qual Bento (2008, p. 71) refere como sendo
uma exortao a que faamos uso sempre superior e renovado das nossas
capacidades. um apelo para que no nos contentemos com o pequeno, o
mediano e o relativo; para que ousemos ir cada dia mais alm, porquanto o
absoluto e o infinito so a medida do Homem e no h felicidade mais genuna
do que a resultante da superao livremente cumprida.
De igual modo, configurei a avaliao de acordo com todos os pontos
anteriores, e luz dos critrios definidos pelo GDEF, com destaque para a
coerncia entre a avaliao diagnstica e a avaliao sumativa, quando
realizadas, para aferir o real desenvolvimento e nvel de aprendizagem dos
alunos no final da respetiva modalidade.
Por fim, criei as progresses pedaggicas ajustadas ao nvel dos alunos,
partilhando da opinio de Vickers (1990) de que s atravs de um desenho
cuidadoso das atividades de aprendizagem que se consegue a ateno dos
alunos, fazendo com que se sintam absorvidos na aula. Para tal, havia a
necessidade de conhecer bem o contedo pois como Siedentop e Tannehill
(2000) dizem, sem esse conhecimento o professor no pode planear e
desenvolver as progresses apropriadas para a aprendizagem completa do
contedo.
Com todos estes requisitos contemplados e definidos, avancei para a
ltima etapa do planeamento.

78

4.1.2.5. Plano de aula

O dia-a-dia confirma sempre que o resultado de uma aula depende
preponderantemente da qualidade da sua preparao.
(Bento, 1987, p.93)
Este reflete, de modo tcito e, tambm, explcito, tudo o que vigora nos
planeamentos anteriores, mas de forma extremamente compactada. A sua
elaborao foi sempre muito cuidadosa para atender a todo um conjunto de
variveis, visando, sempre, promover a melhor aprendizagem dos meus
alunos. O seu esboo foi definido pelo Ncleo de Estgio e ficou estipulado que
estes deveriam ser enviados ao Professor Cooperante com uma semana de
antecedncia, algo que, maioritariamente, consegui cumprir. Desta forma, o PC
pde dar sempre o seu parecer e feedback sobre o respetivo plano, para que
este pudesse ser melhorado, com propostas mais adequadas para os alunos.
Para mim foi uma preocupao constante perceber se as propostas eram
adequadas ao nvel dos alunos, exortando o melhor das suas capacidades
para

suprir,

assim,

as

suas

dificuldades.

De

igual

modo,

refleti,

constantemente, sobre se as transies, previstas entre tarefas, seriam as mais

ajustadas e menos prejudiciais para o tempo de aula e se os contedos, e a
sua

respetiva

ordenao,

eram os

mais corretos para

potenciar

aprendizagem dos alunos. Foram, tambm, extremamente importantes os

reajustes que tive que efetuar na elaborao do plano de aula, visando sempre
as progresses de aprendizagem dos meus alunos, para uma maior eficcia
neste processo de ensino-aprendizagem.
A estrutura das aulas foi sempre tripartida, com uma parte inicial,
fundamental e final (Bento, 1987). Assim, algo que procurei incorporar nos
meus planos de aula foi, sem dvida, a criatividade, no sentido de romper com
os tradicionais exerccios de ativao geral, assim como introduzir variantes e
diversificar os exerccios na parte fundamental valorizando, sobretudo, a parte
final das aulas, num esprito constante de inovao. Procurei, sempre, evitar
repetir o mesmo tipo de exerccios, para combater a monotonia e o
desinteresse dos alunos. Com isto, posso afirmar que foram muitas as aulas

79

em que os alunos revelaram muita motivao e alegria, j que estas propostas

estimulavam o seu sentido ldico, algo que se revelou fundamental para o
excelente ambiente de cumplicidade criado ao longo de todo o ano letivo.
Algo que, tambm, creio que foi muito positivo, foi o facto de o Professor
Cooperante ter solicitado que fossemos ns a decidir o formato do plano de
aula a ser utilizado por todos, no sentido de dar coerncia ao nosso trabalho
como um grupo. Atendendo ao facto de que, no ano transato, foram vrios os
modelos que os professores das distintas UC solicitaram, procuramos retirar o
melhor dessa panplia de modelos, para construirmos o nosso prprio
caminho, de acordo com as nossas ideias. Aps a nossa proposta, o PC,
apenas, introduziu um pormenor, por considerar importante o seu destaque, o
qual foi a respeito da designao da funo didtica, no s no cabealho, mas
tambm no corpo do plano de aula. Isto foi importante pois as funes
didticas caracterizam as tarefas essenciais (frequentemente designadas por
etapas, partes ou fases) do processo de ensino. Deduzem-se das leis do
processo de conhecimento e aprendizagem e refletem o ciclo completo de
apropriao da matria pelo aluno (Bento, 1987, p. 109).

Em suma, esta etapa prvia realizao revelou-se extremamente

furtuita e vital para fazer a ligao da teoria ao de uma forma bastante mais
organizada e pensada, com o duplo objetivo de facilitar a minha interveno
pedaggica e de proporcionar as melhores experincias/vivncias aos alunos,
promotoras da sua aprendizagem e do seu desenvolvimento. Fiquei, tambm, a
perceber que sem a antecipao concetual acerca dos objetivos de cada aula,
sem a reflexo antecipada sobre o contedo e a organizao processual
absolutamente impossvel um trabalho sistemtico, regular e consciente de
educao e formao (Bento, 1987, p. 92). Gostaria de salientar, tambm, que
para alm de toda esta preocupao individual, foi imprescindvel a orientao
do PC, bem como a cooperao dos meus colegas estagirios, atravs das
suas observaes e do dilogo que mantivemos ao longo deste ano. Por tudo
isto, senti que o meu rumo foi sempre bem definido, e que o vento me foi
sempre favorvel.

80

4.1.3. Realizao
Um professor influi para a eternidade; nunca se pode dizer at onde vai a
sua influncia.
(Henry B. Adams, s/d).
Uma vez reunidos todos os pressupostos anteriores, necessrios para a
realizao da prtica letiva, pude passar ao propriamente dita. Esta
fortemente caracterizada por uma grande aleatoriedade de fatores que podem,
a qualquer altura, perturbar todo o planeamento que foi minuciosamente
escalpelizado, fatores esses que apelam capacidade de adaptao s
diferentes circunstncias no sentido de se ser eficaz no processo de ensinoaprendizagem.
A qualidade da interveno de um professor reflete-se no grau de
consecuo dos objetivos logrados pelos alunos, ou seja, nas suas
aprendizagens. Esta ideia reforada pela Professora Paula Botelho Gomes,
ao referir que o postulado que subentende o conceito de eficcia no ensino
fundamenta-se nas aprendizagens dos alunos. Portanto, posso dizer que este
um processo marcado por influncias, na medida em que os alunos tm
influncia no modo como se concebe, planeia e realiza uma aula, e o professor
tem influncia nas aprendizagens dos alunos, a qual reflete a qualidade do ato
pedaggico. Esta ideia sustentada por Graa (1989, p. 170), mas este vai
mais longe ao referir que a Educao Fsica para todos e o grande desafio
que enfrenta o de influenciar, nos aspetos que lhe diz diretamente respeito, o
desenvolvimento da personalidade dos alunos; o de contribuir para a adoo
de um estilo de vida e uma vivncia da corporalidade mais felizes e saudveis.
Apesar de j ter vivenciado o papel de professor, o primeiro dia de aulas
foi encarado com bastante ansiedade e curiosidade:
Estava bastante ansioso por iniciar a minha atividade junto dos alunos e
expectante para conhec-los, pois eles so um fator determinante para o
desenvolvimento do meu Estgio Profissional, ao longo deste ano letivo.
(Situao 15: Aula nmero 1 apresentao)

81

No final deste dia, fiquei bastante mais sereno, pois senti que tive uma
postura segura e um discurso fluido, mas sobretudo, porque a impresso com
que fiquei dos alunos foi bastante positiva. Isso fez com que os meus ndices
de motivao e confiana aumentassem bastante e apercebi-me que poderia e
deveria, desde logo, agarrar a turma, estabelecendo uma relao professoraluno, com todos eles, de confiana e cumplicidade, mas, sobretudo, com
seriedade, pois acredito que so caractersticas fundamentais para criar um
bom clima de aula. Com o avanar das aulas, tal relao revelou-se
fundamental

para

o seu

desenrolar,

com repercusses visveis nas

aprendizagens e desenvolvimento dos alunos, assim como na minha formao

e desenvolvimento enquanto professor.
Nem sempre este se revelou um processo fcil e conduzido da melhor
maneira, sobretudo nos momentos iniciais, pois ningum nasce ensinado. J
o Orientador da Faculdade, o Professor Jos Virglio, antecipou este tipo de
situaes e alertou que os erros iriam, certamente, ocorrer:
lgico que iremos errar algumas vezes, se no muitas, e deveremos ter
a capacidade de aprender com esses mesmos erros, refletindo sobre aquilo
que h a fazer para melhorar, assim como obter conselhos do PC.
(Situao 27: Reunio do NE com o OF Professor Jos Virglio)
Cometi alguns erros e soube reconhec-los, aps uma reflexo crtica,
algo que se veio a revelar decisivo, pois, na minha opinio, a aceitao do erro
e a busca de solues para retific-lo, ou para evitar cometer um mesmo erro,
so fundamentais para que se possa evoluir. A este propsito, Bento (2010, p.
32), citando Fernando Savater, diz que temos o dever de ser otimistas. E o
meu otimismo revelou-se na minha vontade e autodeterminao em querer
melhorar a cada dia, para contrariar as adversidades e as minhas intervenes
menos conseguidas.

4.1.3.1. Regras e Rotinas

Algo que procurei, desde logo, definir com os meus alunos, foi a
implementao de algumas rotinas, nomeadamente na colocao e recolha do

82

material. Desta forma, consegui estabilizar, precocemente, esta rotina,

responsabilizando os alunos por algumas tarefas de organizao, e
rentabilizando, assim, um pouco mais, o tempo de aula:
A ajuda dos alunos na organizao e disposio do material foi
preponderante para evitar perder muito tempo na sua preparao. muito bom
registar que os alunos demonstram esta disponibilidade para ajudar e colaborar
na organizao dos materiais, assim como, na sua arrumao. Tal como tenho
vindo a dizer, so rotinas j enraizadas e que os alunos tm cumprido
exemplarmente.
(Situao 55: Aula nmero 13 sesso 2 de Ginstica Artstica)
Outro aspeto que considero, tambm, muito importante, foi o facto de ter
criado no incio do ano letivo, um e-mail de turma, o qual se revelou
fundamental para interagir com os alunos fora do tempo letivo estabelecendo
assim uma rotina de consulta. Permitiu-me disponibilizar-lhes um vasto leque
de documentos fundamentais para a disciplina, nomeadamente, a ficha de
caracterizao individual do aluno, documentos de apoio ao estudo, resultados
obtidos nas avaliaes sumativas, testes tericos, registos de pontualidade e
assiduidade, para os alunos se consciencializarem da sua atuao, a ficha do
relatrio de aula, entre outros.
No sentido de incluir todos os alunos presentes na aula, especialmente
aqueles que no a realizavam, a realizao da ficha do relatrio de aula, assim
como a sua colaborao na gesto dos materiais, foram preponderantes. Deste
modo, estes alunos tinham responsabilidades a cumprir durante a aula.
Relativamente s regras, solicitei, desde logo, que os alunos fossem
assduos e pontuais, pois era o aspeto mais importante para que a aula
pudesse correr de acordo com o planeado. Caso eles chegassem atrasados
iria influenciar, sobretudo, a dinmica dos exerccios de ativao geral
planeados e propostos. J o facto de faltarem iria condicionar a formao de
grupos ou de equipas, previamente definidos por mim.
Outras regras fundamentais foram a respeito do material para realizarem
as aulas. Assim, os alunos deveriam utilizar sempre sapatilhas e equipamento
desportivo (fato-de-treino, t-shirt, cales desportivos, entre outros). Alm

83

disso, deveriam trazer sempre toalha e produtos de higiene pessoal (chinelos,

champs, etc.) para cuidar da respetiva higiene no final da aula. Relativamente
integridade fsica de todos os alunos, para a salvaguardar, defini que no era
permitido o uso de adereos, brincos, colares, entre outros objetos
contundentes. Do mesmo modo, quem tivesse cabelo cumprido deveria usar
algo para o prender. Uma regra muito importante prendeu-se com o respeito e
considerao que os alunos deveriam ter para comigo e com o PC, com eles
prprios, com os colegas e, tambm, para com os materiais da escola.
Tambm no poderiam comer nos recintos destinados s aulas de Educao
Fsica, e, por fim, s se poderiam encaminhar para os balnerios, no final da
aula, quando eu desse ordem para tal.
4.1.3.2. Posicionamento no espao de aula
No sentido de evitar, desde logo, cometer um erro comum na gesto e
lecionao das aulas, o Professor Cooperante transmitiu que a questo do
posicionamento, no espao de aula, dever processar-se de modo a obter o
controlo sobre toda a turma:
a estratgia bsica, e fundamental, passa por nos deslocarmos volta
do permetro montado para as atividades, sempre pelo seu exterior e de forma
a visualizarmos todos os alunos, mantendo-os sempre dentro do nosso raio de
viso perifrica. importante no ficar posicionado sempre no mesmo stio e
circular pelo espao, cumprindo com o que j foi mencionado.
(Situao 19: Reunio do Ncleo de Estgio)
Isto foi algo que procurei ter sempre em considerao, salvo raras
excees, pois admito que possa ter falhado, apesar de o PC no me ter dado
esse feedback, o que foi benfico para poder ter uma atuao assertiva em
todos os momentos de cada aula. De igual modo, vital, no s para cativar a
motivao dos alunos na realizao dos vrios exerccios, por sentirem que
esto a ser acompanhados e observados nas suas atividades, mas tambm
para me permitir avaliar o desempenho de todos e fornecer os feedbacks de
forma, igualmente, assertiva.

84

4.1.3.3. Gesto do tempo de aula

Este foi um aspeto importante em que senti vrias dificuldades ao longo
do ano letivo. Ficou definido pelo GDEF, logo na primeira reunio, que seriam
dedicados dez minutos para que os alunos se pudessem preparar/equipar para
a aula e quinze minutos, antes do toque para o intervalo, para que pudessem
tratar da sua higiene pessoal. No entanto, o PC entendeu que, com a minha
turma, deveria procurar ser mais rigoroso e incutir-lhes a responsabilidade de
se apresentarem na aula cinco minutos aps o toque. Contudo, aconteceu que,
por vezes, e sobretudo numa fase inicial, mas tambm intermdia, mesmo com
mais tempo efetivo de aula, terminei as aulas mais tarde. Isto levou a uma
reduo do tempo de exercitao de alguns exerccios e/ou abdicao de
outros, os quais tinham sido previamente planeados, para poder cumprir com o
horrio efetivo de aula, como foram os casos:
Uma vez que, aps o jogo do gato e do rato, o tempo de aula estava
esgotado, tive que abdicar da realizao dos alongamentos.
(Situao 58: Aula nmero 16 sesso 7 de voleibol)
Hoje, cada jogo teve a durao de 3 minutos e meio, aproximadamente,
devido a ajustamentos a que tive que proceder ao longo da aula, tempo esse
que se revela escasso para incentivar e motivar os alunos.
(Situao 81: Aula nmero 28 sesso 2 de futsal)
No final do ano letivo estive bastante melhor e consegui cumprir com este
aspeto em todas as aulas do 3 perodo.
4.1.3.4. Tarefas de Transio
Este foi um outro aspeto em que, inicialmente, senti algumas dificuldades,
pois em determinados momentos das aulas este tipo de tarefas no correu to
bem, ou por reorganizao do material, ou por comportamentos desviantes dos
alunos:
como tinha que os voltar a recolher e redistribu-los pelo espao, o que
requer algum tempo, optei por dar o sinal por apito, para que os alunos os

85

voltassem a apanhar. Daqui, depreendi que perdi algum tempo com os

sinalizadores.
(Situao 26: Aula nmero 4 Sesso 2 de voleibol)
Nesta aula perdi bastante tempo com as transies dos exerccios
devido, sobretudo, ao comportamento mais indisciplinado dos alunos.
(Situao 115: Aula nmero 41 sesso 1 de corfebol)
No entanto, tal como j referi anteriormente, estes erros foram
devidamente analisados e refletidos, no sentido de encontrar estratgias para
os evitar em situaes futuras e para manter um andamento vivo da aula
(Graa e Mesquita, 2006). Apesar de, pontualmente, ter registado alguns
comportamentos desviantes dos alunos, consegui melhorar no aspeto da
organizao dos materiais e na reduo dos tempos das transies, tendo em
muito contribudo o entrosamento dos alunos com as regras e rotinas definidas.
4.1.3.5. Capacidade de Comunicao e Relao Professor-aluno
Considerando que o contexto de ensino fortemente marcado por
interaes entre pessoas, nomeadamente entre professores e alunos, a
capacidade de comunicar revela-se decisiva. O PC foi fundamental para que
eu pudesse melhorar esta minha capacidade, tendo, logo no incio, deixado
algumas sugestes, nomeadamente a importncia do cuidado que se deve ter
com o vocabulrio a utilizar, o tom e o ritmo deste, entre outros aspetos:
devemos sempre usar a terminologia correta para que os alunos se
familiarizem com a mesma. Isto, de forma a suprir algumas conotaes que os
mesmos atribuem a certas expresses, fazendo analogias, tais como:
cambalhota rolamento; dobrar as pernas fletir os membros inferiores; deitar
de costas colocar-se em decbito dorsal, etc. O caso mais gritante os
alunos apelidarem de Ginstica a Educao Fsica, devendo procurar contrariar
esta displicncia.
Quando nos dirigimos para a turma, no o deveremos fazer em tom
monocrdico. Este um aspeto que, a perpetuar-se, ter impactos negativos
sobre os alunos. Primeiro, porque no cativa a ateno dos alunos, o que dar

86

azo a que eles se distraiam. E segundo, porque quando estamos a querer falar
de algum aspeto importante, este poder no ser assimilado pelos alunos, pelo
primeiro motivo j referenciado. Assim, dependendo daquilo que pretendemos
transmitir aos alunos, deveremos ter ateno colocao da voz, quando
procuramos frisar aspetos importantes. Deveremos, tambm, ter ateno ao
ritmo e intensidade do nosso discurso, pois poderemos falar de forma mais
acelerada ou desacelerada, atendendo, no s, quilo que pretendemos
transmitir, mas tambm concentrao e ateno dos alunos.
(Situao 19: Reunio do Ncleo de Estgio)
No final do ano letivo senti que estes aspetos foram fundamentais para o
sucesso obtido nas minhas aulas, assim como evolu bastante neste captulo.
No ponto referente reviso da literatura (o papel da comunicao e da
instruo - 4.5.1.3.) do projeto de estudo, esta capacidade ser mais
pormenorizadamente retratada. No entanto, de referir que inquestionvel o
papel exercido pela comunicao na orientao do processo de ensinoaprendizagem, qualquer que seja o contexto em que se estabelece. A
transmisso da informao uma das competncias fundamentais dos
professores e treinadores, sendo evidente a sua importncia na aprendizagem
(Rosado e Mesquita, 2009, p. 70).
Considero, assim, que grande parte do sucesso obtido nas aulas,
nomeadamente, na instruo, na gesto, na organizao, nas transies, mas
sobretudo, nas aprendizagens dos alunos, deveu-se minha capacidade de
comunicao, a qual me permitiu estabelecer uma relao professor-aluno de
grande cumplicidade, afetividade, confiana, honestidade e seriedade. De igual
modo,

este

tipo

de

relao

permitiu-me

mant-los,

maioritariamente,

empenhados, concentrados, disciplinados e motivados durante as aulas.

Algo que revelador desta excelente relao que mantive com os meus
alunos foi o facto de ter conseguido mobiliz-los para participar nas diversas
atividades extracurriculares, que foram desenvolvidas ao longo do ano letivo na
escola, nomeadamente nas XicOlimpadas, Flashmob e na Atividade de
Boccia com pessoas com Necessidades Educativas Especiais (NEE) da
Associao de Paralisia Cerebral de Guimares (APCG).

87

4.1.3.6. Capacidade de Observao

Esta capacidade permitiu-me melhorar, significativamente, as minhas
intervenes pedaggicas. Inicialmente, senti algumas dificuldades nas minhas
aulas, pois era difcil conseguir contemplar um conjunto de variveis em
simultneo, tais como o nmero de alunos e o respetivo desempenho, as
tarefas propostas, o meu posicionamento, entre outros aspetos. Com o avanar
das mesmas fui aprimorando a minha capacidade de observao.
Algo que foi decisivo para desenvolver esta capacidade foi, sem dvida,
as observaes que realizei sobre as aulas dos meus colegas estagirios, do
PC e de outros professores do GDEF, tal como estava estipulado pelo
regulamento do EP. Assim, o recurso a mtodos de observao distintos,
sobretudo o de incidentes crticos, nos mtodos tradicionais, e registo de
intervalo (anlise do comportamento do professor) e de durao (anlise do
tempo de aula), nos mtodos de observao sistemtica, foram vitais para
desenvolver esta minha capacidade (Rink, 1993; Siedentop e Tannehill, 2000).
Estas foram mais intensas no incio do ano, para poder desenvolver, desde
logo, esta minha capacidade, pois o facto de estar por fora permitia-me focar
aquilo que pretendia observar, assim como ganhar experincia no domnio dos
dados a recolher, aspeto fundamental para a elaborao do projeto de estudo.
A capacidade de observao no se remete apenas para a viso de um
determinado aspeto. necessrio, tambm, conhecer aquilo que se quer
observar, assim como refletir sobre o que se observa. J Morin (1986, p. 111)
dizia que para saber ver preciso saber pensar o que se v. Saber ver,
implica, pois, saber pensar, como saber pensar implica saber ver. De igual
modo, necessrio considerar que quando se acredita em demasia naquilo
que os nossos olhos veem, -se frequentemente iludido, da a importncia de
se conhecer o contexto e o contedo para poder distinguir aquilo que
realmente importante daquilo que secundrio (Guilherme e Cunha, 2011).
Em suma, a capacidade de observao est intimamente relacionada
com o conhecimento e com a reflexo, algo que consegui adquirir e realizar ao
longo do ano letivo, atravs das aulas e do DB, o que me permitiu evoluir
desde o primeiro dia de aulas, at ao ltimo.

88

4.1.3.7. Os Feedbacks e a Motivao

Um outro aspeto que caracterizou bastante a minha interveno
pedaggica foi, sem dvida, a minha capacidade em fornecer feedbacks aos
meus alunos. Esta foi, tambm, uma capacidade em que senti uma grande
evoluo, agravada pelo facto do feedback ser o foco do meu projeto de
estudo. Como tal, a sua definio ser detalhadamente descriminada no ponto
4.5.1.4. do presente relatrio.
O meu objetivo com os feedbacks foi o de motivar os alunos durante a
aula, fazendo com que se sentissem acompanhados, numa relao de
afetividade, com a responsabilidade de os ajudar na sua aprendizagem e de
promover o seu desenvolvimento pessoal enquanto pessoas e enquanto
membros responsveis e autnomos da sociedade (Rink, 1993). Assim, desde
logo, tive o cuidado de aprender o nome dos alunos e us-los o quanto antes,
assim como trat-los equitativamente e de forma intencional e, ainda, procurei,
igualmente, ser um bom ouvinte e observador das suas respostas. Tambm
procurei, sempre, ser entusiasta e positivo sobre aquilo que ia realizando,
assim como tive o cuidado de reforar os exemplos de bom comportamento
quando estes ocorriam nas aulas (Rink, 1993). Creio que estes foram
pressupostos vitais para o clima criado em praticamente todas as aulas e que
conduziram ao meu sucesso pessoal e de todos os alunos.
Reunidos os pressupostos supracitados, a minha interveno pedaggica
a este nvel revelou-se eficaz e assertiva, tornando-se, com o avanar do ano
letivo, mais diversificada e rica. Deste modo, consegui combater os momentos
de pura observao, convertendo-os em intervenes diretamente relacionadas
com a aprendizagem dos alunos.
Destaco, ainda, o modo como as atividades propostas foram organizadas
e racionalizadas, contemplando a ideia de Rosado e Mesquita (2009, p.33)
sobre o facto de que estas devero ser atividades percebidas como atividades
de sucesso, o que exige um ajustamento constante das tarefas e do seu grau
de dificuldade, a definio de metas ambiciosas mas alcanveis e de objetivos
pessoais. Os mesmos autores referem que o ambiente criado dever
proporcionar condies de segurana fsica e emocional, isento de riscos e de

89

ameaas autoestima, pois so vrios os estudos que expressam a assuno

de que a perceo de competncia que o praticante possui de si prprio,
representa um peso substancial na sua competncia efetiva.
4.1.3.8. Capacidade de adaptao a imprevistos
Durante este processo de ensino-aprendizagem, houve momentos em
que a minha capacidade de adaptao foi crucial. Isto porque surgiram alguns
imprevistos como por exemplo alguns alunos no terem realizado aula, ou
terem demorado mais tempo numa transio, a ocorrncia de comportamentos
disruptivos, ou ainda o facto de alongar a realizao de um exerccio pelo
sucesso, empenho e motivao dos alunos. Isto fez com que tivesse que
reduzir o tempo de prtica de outras atividades propostas ou, inclusive,
prescindir de alguns exerccios. Seguem-se alguns exemplos:
Acabei por no realizar uma das figuras de 5 elementos por sentir que
poderia no cumprir com o plano de aula, aproveitando o facto de j terem
exercitado outras duas.
(Situao 97: Aula nmero 34 sesso 3 de Ginstica Acrobtica)
Creio que a minha ao mais rgida foi assertiva, na medida em que
consegui fazer com que os alunos se centrassem na tarefa, estivessem atentos
informao transmitida, dissipassem os comportamentos disruptivos e
continuassem com esta atitude ao longo da aula. A contrapartida foi, sem
dvida, o tempo de aula que despendi para retificar o comportamento dos
alunos, reduzindo um pouco o tempo aos restantes exerccios para reequilibrar
o meu planeamento.
(Situao 151: Aula nmero 54 sesso nmero 3 de Bitoque Rguebi)
A este propsito, houve uma aula que me marcou bastante, a qual serviu
de exemplo para o resto do ano letivo. No seu planeamento, propus um
conjunto excessivo de exerccios, pelo que me vi forado, durante a aula, a
prescindir de algumas dessas propostas:
Quando elaborei este plano, senti que tinha exerccios a mais para a
realizao desta aula. Tal veio a verificar-se, j que no tive tempo de o

90

cumprir na ntegra. Isto deveu-se, sobretudo, ao facto de ter tido que alargar o
tempo de alguns exerccios, sobretudo o das vrias combinaes para o triplo
salto, de modo a que os alunos pudessem vivenciar, ao mximo, a riqueza das
vrias possibilidades de realizao. Portanto, numa prxima aula, apesar de
sentir que alguns exerccios so essenciais para as aprendizagens dos alunos,
deverei procurar ser mais seletivo, para que todos beneficiem ao mximo o seu
contedo, algo que tinha vindo a ter o cuidado de realizar.
(Situao 42: Aula nmero 9: sesso 3 de Atletismo)

4.1.3.9. Conhecimento Pedaggico do Contedo

Este foi um aspeto que se revelou profundamente essencial para o
desenvolvimento

da

minha

atividade

profissional,

enquanto

professor.

Caracteriza-se por denotar uma categoria particular de conhecimento,

emergente das transformaes que o professor realiza no contedo da sua
disciplina com o propsito de tornar a matria que ensina compreensvel para
os alunos (Bento, 1999, p. 17).
A sua importncia foi ainda mais vincada no 3 perodo, quando tive que
lecionar as Unidades Didticas de Bitoque Rguebi, Corfebol e Karat, para as
quais no tinha tido nenhuma preparao nem formao especfica. Visando
aprofundar os meus conhecimentos sobre as referidas modalidades, recorri a
vrias estratgias para esse efeito, tais como: os dilogos com o PC, pela sua
experincia nas trs modalidades; frequentar as sesses do Desporto Escolar
de Karat conduzidas pelo professor Jos Carlos que tem uma enorme
experincia nesta modalidade; frequentar a ao de formao de Corfebol; a
pesquisa autnoma e auxiliada pelo PC de documentos referentes s trs
modalidades; e, por ltimo, a consulta de vdeos apelativos e ilustrativos sobre
as mesmas.
Isto foi um verdadeiro desafio para mim, o qual encarei com grande
sentido de responsabilidade, seriedade, motivao e empenho. Considerando
que este seria o meu ltimo ano de formao acadmica, decidi aproveitar esta
oportunidade para desenvolver competncias e conhecimentos noutras reas,
as quais sero, certamente, imprescindveis no futuro.

91

4.1.3.10. Modelos e Metodologias

Rink (1993) j dizia que no h nenhum modelo que seja adequado a
todos os nveis de aprendizagem. Como tal, a minha estratgia foi a de atender
s caractersticas de cada modalidade e dos meus alunos, e optar pelo modelo,
ou retirar algumas orientaes e fundamentos do respetivo modelo, que, na
minha tica, poderia ser o mais eficaz para a aprendizagem dos alunos.

4.1.3.10.1. Modelo de educao Desportiva

Apesar de no ter aplicado o Modelo de Educao Desportiva em
nenhuma Unidade Didtica, retirei alguns fundamentos, nomeadamente a
filiao (formao de equipas), a competio formal (campeonato intraturma), o
Evento Culminante (taa intraturma) e a festividade, e apliquei-os, mais
vincadamente, no Futsal. Isto, com o objetivo de estimular a motivao dos
alunos, assim como mant-los empenhados nas tarefas e apelar ao seu
sentido ldico, de responsabilidade, competitividade e fair-play.
O facto de no ter aplicado o modelo na ntegra, deveu-se, sobretudo,
dimenso do espao de aula, o qual no me permitia delegar nos alunos, e
respetivas equipas, a responsabilidade e autonomizao na conduo das
suas aprendizagens, um dos aspetos chave para tornar os alunos literatos.
De referir que, encerrei a Unidade Didtica de Futsal da melhor forma,
com um ambiente marcadamente festivo, com a cerimnia de entrega de
prmios, agravado pelo facto de a ltima aula se ter realizado em dois teros
do pavilho, ou seja, mais espao, assim como ter conferido autonomia s
equipas na conduo da sua prpria ativao geral.
Esta foi uma excelente experincia para mim, para perceber que os
alunos se forem devidamente estimulados, criando um bom ambiente de aula,
mantendo a disciplina, o empenho, a competitividade e considerando a
incluso meio caminho andado para o sucesso do processo de ensinoaprendizagem. Convm no descurar que muito disso passa, igualmente, por
uma boa organizao didtico-metodolgica e por uma escolha racional das
atividades e tarefas a propor aos alunos.
(Situao 138: Aula nmero 50 sesso 9 de Futsal)

92

4.1.3.10.2. Modelo Desenvolvimental

Relativamente ao Modelo Desenvolvimental, optei por aplic-lo no
Voleibol por sentir que seria a melhor forma de promover a aprendizagem dos
meus alunos. Este baseia-se no tratamento didtico do contedo, auxiliando o
professor no esclarecimento da apropriao das tarefas capacidade de
interpretao dos alunos, tendo em conta que a prtica por si s no
proporciona aprendizagens consistentes e duradoiras (Rink, 1993). Esta foi
uma das poucas modalidades em que senti a necessidade de diferenciar o
nvel dos alunos, com propostas diferentes para dois grupos de alunos
distintos. Assim, tive o cuidado de estabelecer prioridades nos contedos de
aprendizagem, e estrutur-los de forma sequenciada, no sentido de lhes
conferir uma determinada lgica, realizando, assim, uma progresso coerente.
Para tal, senti a necessidade de manipular a complexidade das tarefas para
garantir um elevado nvel de sucesso dos alunos com mais dificuldades.
Procurei, ento, dar nfase a uma progresso das tarefas menos
complexas, como os deslocamentos, a posio fundamental, o passe e a
manchete, at s mais complexas, como o servio tipo tnis, remate e bloco
(progresso vertical intertarefa), interligando, em situaes analticas, vrias
habilidades, tendo em considerao a sua elaborao em referncia situao
de jogo.
Para poder desenvolver as vrias habilidades e dar coerncia sua
progresso, foi necessrio o seu refinamento, ou seja, o afinamento de
determinadas componentes crticas quer no aspeto do foro percetivo-decisional
quer no aspeto motor, o qual operacionalizado pela especificao de
determinada tarefa (subpassos numa mesma tarefa), complementada pelo
aporte instrucional, emitido pelo professor (Graa e Mesquita, 2006, p. 275)
com recurso a palavras-chave e ao feedback. A ttulo de exemplo, cito o
servio tipo tnis, para o qual, em situao analtica, estabeleci uma
progresso intra-tarefa que permitisse aos alunos refinar esta habilidade,
iniciando o servio mais prximo da rede, at dominarem o gesto tcnico
correto, para poderem recuar, progressivamente, at linha final, zona de
servio. Nem todos conseguiram chegar, no final desta UD, zona de servio,

93

mas os que no conseguiram passaram a servir bem mais distante da rede e

com elevado sucesso, o que revela que houve uma evoluo e aprendizagem
desta tcnica por parte de todos.
Por ltimo, gostaria de referir que, em todas as aulas disponibilizei uma
boa parte do tempo de aula para a situao de jogo reduzido, manipulando
algumas das regras formais. No caso do exemplo do servio tipo tnis, os
alunos com mais dificuldades serviam na zona do campo onde obtinham
sucesso, a fim de garantir que os alunos pudessem aplicar aquilo que
desenvolveram de forma analtica e criteriosa. Um outro exemplo foi o da
aplicao do remate, o qual, aps o seu refinamento em situaes analticas,
para garantir que este pudesse ser aplicado, estabeleci a regra de que os
alunos teriam que dar trs toques (dois passes e um remate) obrigatrios,
sendo que o segundo teria que ser efetuado pelo passador. Alm disso, a
altura da rede era ajustada em funo do nvel dos alunos.
4.1.3.10.3. Modelo de Aprendizagem Cooperativa
Este modelo baseado em trs conceitos: recompensa de equipa/grupo,
responsabilidade individual e igualdade de oportunidades para o sucesso de
todos os alunos (Metzler, 2000).
Considerando que a melhor estratgia para colocar todos os meus
alunos em prtica na Unidade Didtica de Ginstica Artstica, era atravs da
realizao de distintas tarefas por estaes, procurei formar grupos, com base
nos dados recolhidos na avaliao diagnstica. Deste modo, formei-os o mais
homogneos possvel no seu seio, ou seja, um grupo era constitudo por
alunos aproximadamente do mesmo nvel, mas heterogneos entre si, onde o
nvel entre os grupos era distinto.
O meu objetivo, com esta opo, foi o de que todos os grupos
realizassem os mesmos contedos, mas com progresses de aprendizagem
diferentes, considerando o nvel dos alunos. Por exemplo, numa estao em
que um grupo de nvel intermdio realizava o rolamento retaguarda com
membros inferiores unidos e estendidos, quando um grupo de nvel introdutrio
chegasse a essa estao, realizava o mesmo contedo, mas iniciando num

94

plano inclinado. J um grupo de nvel avanado realizaria o rolamento

retaguarda com passagem por apoio facial invertido. Outro exemplo, numa
estao para realizar a roda, enquanto que um grupo de nvel introdutrio
realizava a habilidade gmnica sobre a cabea de um plinto, com ajuda, um
grupo de nvel intermdio realizava no solo, com ajuda, procurando colocar os
apoios dentro de uns pneus, e o grupo de nvel avanado, realizava a roda no
solo, sobre uma linha reta desenhada, procurando colocar os apoios nessa
mesma linha.
Relativamente

responsabilidade

individual,

minha

primeira

preocupao para com todos os alunos, foi a de lhes transmitir uma regra de
ouro, a qual foi reforada pelo Professor Cooperante, segurana mxima,
tolerncia zero. Isto foi vital, porque esta modalidade requer uma segurana
bastante mais vincada e vigilante, e porque a motivao e confiana dos
alunos, tambm, se prende com os fatores que garantem as condies
segurana. Neste sentido, o aquecimento foi sempre adequado, de modo a
preparar os alunos para as exigncias das tarefas; para todos os contedos
existiam progresses de aprendizagem com recurso a materiais distintos,
partindo do mais simples para o mais complexo; o equipamento dos alunos foi
sempre verificado, para perceber se era adequado; as rotinas e regras
adotadas no incio, referentes colocao, disposio e recolha do material,
foram vitais; e, ainda, houve a preocupao em controlar o nvel de risco e de
cansao, reforando o pensamento positivo dos alunos (Fernandz-Ro, 2012).
Demonstrei aos alunos como se processavam todas as ajudas
necessrias para os respetivos contedos recrutados para as aulas, assim
como se realizavam as diferentes habilidades gmnicas, a serem desenvolvidas
nas diferentes estaes, com claro enfoque para as componentes crticas
essenciais. Procurei, de igual modo, fornecer feedbacks assertivos e
diversificados, com recurso a palavras-chave, para dar confiana e motivao a
todos os alunos, incutindo-lhes a responsabilidade de cooperarem com os
colegas para que a aprendizagem pudesse ocorrer (Metzler, 2000).
Dentro dos grupos, havia sempre alunos que iam executar a habilidade,
alunos que realizavam as respetivas ajudas aos executantes e observadores

95

que ficavam responsveis por fornecer feedbacks aos colegas, aprendendo

com a observao e ajudando os colegas a aprender com o contedo das suas
informaes. Deste modo, pude ampliar as possibilidades de aprendizagem
dos alunos, de modo a aprenderem sobre a prtica e manterem um elevado
tempo potencial de aprendizagem conjugado com o tempo de empenhamento
motor (Fernandz-Ro, 2012).
Foi com agrado que registei que, luz deste modelo, todos os grupos de
aprendizagem e, sobretudo, todos os alunos evidenciaram uma evoluo no
seu desempenho.

4.1.3.10.4. Metodologias
Na elaborao da Unidade Temtica de Voleibol, a determinada altura, e
tal como j tinha referido, alterei o ensino da base para o topo, adotando uma
lgica do topo para a base. Com esta opo, procurei fazer com que os alunos
pudessem aplicar globalmente, em situao de jogo reduzido, as diversas
habilidades ttico-tcnicas, de modo a identificar quais os principais erros e
problemas

que

estavam

ocorrer.

Posteriormente,

passei

para

desenvolvimento das respetivas habilidades em situao analtica, focando-me

nos contedos que influenciavam negativamente a qualidade do jogo, no
sentido de as melhorar, regressando, novamente, situao de jogo para
averiguar se a qualidade do jogo melhorava ou se se mantinha. Esta ideia
surgiu com uma sugesto do Professor Cooperante, a qual j me havia sido
frisada pela Professora Lusa Estriga, que passo a citar:
() disse-nos que o grande objetivo passa por perceber aquilo que o
jogo est a pedir. Ou seja, deveremos procurar abordar e exercitar, de vrias
formas, os contedos que, em situao de jogo, requeiram a sua aplicao.
Isto traduzir-se-, assim, numa melhoria da qualidade de jogo, tornando-o mais
diversificado, organizado e fluido.
(Situao 24: Observao da aula lecionada pelo PC de Basquetebol)
Na Unidade Didtica de Ginstica Acrobtica, inicialmente adotei uma
postura mais diretiva e interventiva, seguindo o Modelo de Instruo Direta, de

96

forma a lanar as diretrizes fundamentais, e dotar os alunos de competncias

essenciais para que pudesse, segundo o Professor Nuno Crte-Real, tornar-me
progressivamente desnecessrio. Quero com isto dizer que, aps ter alargado
o repertrio motor e cognitivo dos alunos, procurei conferir-lhes uma maior
autonomia, luz dos princpios do modelo de Aprendizagem Cooperativa,
responsabilizando-os pela elaborao da respetiva coreografia musicada, a
apresentar no final da Unidade Didtica. Assim, a partir de determinada altura,
as aulas passaram a ser dedicadas para que os alunos definissem e
exercitassem as respetivas coreografias, num trabalho colaborativo, tendo em
vista as suas aprendizagens.

Com tudo isto senti e consciencializei-me que esta profisso exige uma
constante atualizao de saberes, formao contnua e permanente e uma
forte motivao para continuar a procurar fazer mais e melhor. Posso dizer que
aprendi que ensinar pressupe o conhecimento da matria de ensino, a qual
deve ser didaticamente tratada com base na identificao do nvel de
desempenho dos praticantes (Mesquita, 2006, p. 330), de modo a poder ser
coerente e eficaz enquanto professor, capaz de promover a aprendizagem dos
meus alunos.
Assim, considerar os objetivos gerais e especficos definidos para cada
aluno, a atingir no final do ano e, especificamente, em cada Unidade Didtica,
assim como potenciar o TEM, conjugando-o com o TPA (verdadeiro sentido da
aprendizagem), emitindo feedbacks assertivos, com recurso a palavras-chave,
e promovendo a interao social entre alunos e entre alunos-professor, so
sem dvida vitais para a melhoria da ecologia da sala de aula (Hastie e
Siedentop, 1999). A reduo, durante as aulas, do sistema de tarefas de
gesto (organizao e transio) e das tarefas de instruo, sendo claro e
objetivo naquilo que se pretende transmitir, tambm est a favor da melhoria
dessa ecologia. Convm no esquecer a importncia da responsabilizao dos
alunos na sua prpria aprendizagem e das negociaes que so feitas entre
professor e alunos, no sentido de ajustar o grau de complexidade e de

97

dificuldade das tarefas de aprendizagem em funo das capacidades e dos

objetivos traados para cada aluno (Hastie e Siedentop, 1999).
Em suma, h que considerar que, ainda que o contexto geral do ensino
possua um carcter coletivo, cada aluno representa uma unidade com entidade
prpria no que diz respeito aprendizagem. Para cada aluno em concreto, o
importante o seu prprio progresso e, como tal, o professor no deve
conformar-se com um progresso global da turma, ou de um grupo de alunos,
mas sim com o progresso de todos e cada um (Bauelos, 1990).

4.1.3.11. Condio de sade do Professor Cooperante

Uma situao bem marcante neste ano de estgio foi, sem dvida, o
grave problema de sade que o PC, Francisco Magalhes, teve, o que ditou o
seu afastamento das atividades letivas e da escola desde finais do ms de
novembro at meados de janeiro. Esta situao foi, desde logo, comunicada a
todo o GDEF e ao Orientador da Faculdade, o Professor Jos Virglio.
Foi extremamente positivo para o nosso Ncleo de Estgio, a
disponibilidade, ateno e solidariedade de todos os professores do GDEF,
especialmente da professora Manuela Brochado, coordenadora do mesmo.
Esta agendou algumas reunies com o nosso NE no sentido de fazer um
balano sobre tudo aquilo que realizamos, assim como sobre aquilo que havia
para realizar, especificamente no captulo referente s avaliaes (formativa,
teste terico e autoavaliao), pois o perodo estava a terminar e era
importante ter as avaliaes, e respetivos critrios, bem definidos. De igual
modo, foi-nos transmitido por todos os professores que, qualquer ajuda que
necessitssemos, fosse qual fosse o motivo, poderamos recorrer ajuda de
um professor que estivesse a lecionar aulas em simultneo connosco.
bom saber que existe esta disponibilidade por parte dos demais
Professores de EF para nos ajudar, nesta fase em que o nosso PC no pode
dar o seu contributo com a sua experincia. Desta forma, poderemos dar
continuidade ao nosso trabalho na mesma confiantes e seguros de ns.
(Situao 64: Reunio do NE com a Professora Manuela Brochado)

98

A disponibilidade de todos os professores da escola, assim como o facto

de estar previsto que o PC retomaria a atividade letiva no incio do 2 Perodo,
foram aspetos decisivos para que houvesse continuidade de tudo o que estava
inicialmente previsto. A este propsito foi convocada uma reunio especfica
com o Orientador da Faculdade e com a Professora Paula Batista, uma das
responsveis por este mestrado, para que pudssemos fazer um ponto de
situao sobre todo o trabalho desenvolvido e que havia para desenvolver,
assim como para expormos as nossas dvidas e dificuldades e, ainda, sobre
como os restantes professores da escola estavam a gerir esta situao. Com
isto demonstraram que estamos sempre acompanhados e que dispnhamos de
toda a ajuda necessria, por parte da Faculdade:
A professora Paula Batista, j inteirada sobre o assunto, disse-nos que,
como est previsto que o nosso Professor Cooperante regresse ao ativo j no
incio do prximo perodo, esto reunidas as condies para que continuemos
a realizar o nosso estgio como temos vindo a fazer at ento.
(Situao 67: Reunio do NE com o OF e com a Professora Paula Batista)

4.1.4. Avaliao
Durante este meu EP, a avaliao foi uma preocupao constante, pois
desempenha um papel vital no processo de ensino-aprendizagem, na medida
em que s atravs desta tarefa possvel determinar os resultados da ao de
aprendizagem dos alunos e o grau de realizao dos objetivos. Desta forma, o
professor consegue adaptar as suas planificaes s condies das diversas
situaes existentes, funcionando como uma estratgia pedaggica.
A avaliao pode-se definir como um processo para determinar se os
objetivos educacionais foram alcanados pelos alunos. Numa viso um pouco
mais especfica, Rink (1993) define-a como o processo de reunir informao
para fazer um julgamento sobre produtos e processos no ensino, podendo ser
de carcter formal ou informal, formativo ou sumativo e referenciado norma
ou ao critrio. J Siedentop e Tannehill (2000) dizem que a avaliao envolve a
recolha, descrio e quantificao de informao sobre a performance, ou seja,

99

uma variedade de tarefas e de situaes as quais proporcionem aos alunos a

oportunidade de demonstrarem o seu conhecimento, habilidade, compreenso
e aplicao do contedo num contexto que permita, de forma contnua, a
aprendizagem e o desenvolvimento pessoal.
Assim, a avaliao revela-se um fator fundamental do ato educativo, na
medida em que permite aos professores e alunos receber informao objetiva
para se tomarem decises. Sem ela nunca se saberia se o caminho percorrido
foi, ou no, corretamente escolhido ou, sequer, se o ensino conduziu real
aprendizagem.
No ensino da Educao Fsica, Rink (1993) legitima o recurso avaliao
para os seguintes propsitos: fornecer aos alunos informao sobre o seu
progresso e estado atual; examinar a eficcia do ensino; fornecer ao professor
informao do estado atual dos alunos em relao aos objetivos, de forma a
que a instruo/ensino possa ser ajustada; para avaliar o currculo ou
programa; para colocar os alunos num grupo apropriado; e para fornecer ao
professor informao objetiva sobre o nvel dos alunos para propsitos de
classificao, ou seja, de atribuio de notas.

4.1.4.1. Atribuio de notas/Classificao de resultados e Avaliao

O aspeto quantitativo tem gerado alguma controvrsia, pois muitas vezes,
associa-se a avaliao atribuio de notas, algo que errado. fundamental
perceber que a atribuio de notas, ou seja, a quantificao dos resultados
obtidos, diferente do termo avaliao. Assim, para diferenciar estes dois
conceitos, recorro distino feita por Siedentop e Tannehill (2000) que diz
que a atribuio de notas indica a performance de um aluno, atribuindo um
valor/nota para indicar o nvel da performance. A nota , ento, geralmente
calculada pela mdia dos resultados das inmeras e distintas medidas de
avaliao que ocorrem ao longo de um perodo. E era esta a minha ideia de
avaliao. No entanto, ao longo da minha formao universitria fui
percebendo que a avaliao era muito mais que isso. Esta envolve, por um
lado, variveis do professor, nomeadamente as decises que toma no
planeamento das aulas, sobre as respetivas atividades, assim como poder

100

avaliar as respostas dos alunos nestas e, por outro, variveis do aluno,

nomeadamente no modo como percecionam e realizam as distintas atividades
propostas, e qual o sucesso e aprendizagem resultantes nas mesmas.
Em suma, posso afirmar que a avaliao no se refere, apenas,
atribuio de uma determinada nota, ou seja, a uma classificao final. Esta
pressupe um conjunto de estratgias, funcionando como uma ferramenta para
identificar o progresso da performance dos alunos e permitir que eles assumam
responsabilidade na sua prpria aprendizagem e desenvolvimento (Siedentop e
Tannehill, 2000). E foi isto que procurei aplicar com a minha turma, permitindome realizar uma avaliao mais autntica, considerando as suas formas
distintas para aferir a real aprendizagem dos alunos, ao longo de toda a
Unidade Didtica, conjugando os vrios tipos de avaliao (diagnstica,
formativa, sumativa, teste declarativo, entre outros). De referir ainda que, ficou
definido pelo grupo disciplinar que os critrios de avaliao seriam repartidos
em 70% para o domnio psicomotor, 15% para o domnio cognitivo e 15% para
o domnio scio-afetivo. Cada um destes domnios continha distintos
subdomnios, os quais tinham um peso distinto entre si.

4.1.4.2. Avaliao Formal e Avaliao Informal

Apesar

de

serem realizados de

modo

diferente,

ambos

foram

fundamentais para a realizao do meu processo de avaliao, conferindo-me

uma viso mais ampla, recorrendo a vrios critrios que me permitiram aferir
bem aquilo que pretendia avaliar. Mas de salientar que a avaliao informal
foi mais utilizada ao longo de cada unidade didtica.
Siedentop e Tannehill (2000) diferenciam estes dois tipos de avaliao,
referenciando que a avaliao formal se reporta ao modo como a performance
de um aluno aferida, ou seja, mais criteriosa. Mas essa performance no
poder ser generalizada a outras situaes, como por exemplo, o facto de um
aluno dominar bem a tcnica num exerccio analtico isolado, no quer dizer
que o ir realizar da mesma forma numa situao de jogo. Por seu lado, a
avaliao informal um meio de utilizar a avaliao como uma experincia de
aprendizagem para promover o desenvolvimento do aluno, ou seja, verificar se

101

o aluno bem-sucedido, ou no, na execuo de uma determinada habilidade

como por exemplo, no voleibol, se faz ponto ou no.
Assim na avaliao formal procura-se aferir o processo e a eficincia da
performance do aluno, recorrendo a um conjunto de critrios capazes de
diferenciar e referenciar as habilidades do aluno. Por sua vez, a avaliao
informal est mais focada para o produto e para a eficcia, ou seja, para o
resultado daquilo que o aluno consegue realizar, sem diferenciar o modo como
foi conseguido.
De acordo com Rink (1993) existem vrias tcnicas e meios de avaliao
formal e informal. Para a primeira, temos: testes de habilidade; testes escritos;
registos de performance (por modalidade); anlise formal de vdeos utilizando
um sistema de observao. Para a avaliao informal, temos as listas de
verificao; as escalas de apreciao; descrio da performance do aluno
baseada na observao; checklists; sistema de observao do uso de tempo
do aluno (STE); entrevistas.
A mesma autora refere que as tcnicas de avaliao formal so usadas
quando uma informao mais completa e precisa necessria para cada
aluno. Quanto s tcnicas de avaliao informal, estas so muito mais comuns
em Educao Fsica, mas tambm so as mais negligenciadas, na medida em
que muitos professores recorrem, apenas, observao. Assim, a observao
e a anlise so habilidades altamente treinveis, que precisam de ser guiadas
por um plano para a observao e por um critrio especfico que permita ao
professor distinguir e avaliar o que est a observar.
Em suma, cada criana procura o rendimento mais elevado que lhe
possvel. As diferenas entre o que cada uma delas consegue fazer so
enormes; porm, isso no motivo de desnimo para nenhuma, pelo
contrrio! (Bento, 1987 cit. por Graa, 1989, p. 170). Aqueles que conseguem
menos e aqueles que conseguem mais devem encontrar igualmente estmulos
para melhorar e querer melhorar. Aqui ganha real importncia a natureza das
atividades que o professor prope, a lgica da sua organizao e muito
especialmente a discriminao e acentuao de valores, aquilo a que se atribui

102

maior importncia e se privilegia na avaliao informal e formal dos alunos

(Graa, 1989).
Aps este enquadramento, mais global, seguem-se os vrios tipos de
avaliao que esto inseridos na unidade temtica.

4.1.4.3. Avaliao Diagnstica

Aprendi com a Professora Paula Botelho Gomes que este tipo de
avaliao serve para determinar se o aluno possui os pr-requisitos
necessrios para a tarefa, matria, ciclo de formao seguinte. Revelou-se
fulcral para poder detetar e predizer o nvel inicial dos alunos, e da turma em
geral, na primeira aula de cada UD, com o propsito de poder estabelecer e
adequar objetivos/metas realistas a alcanar pelos alunos e configurar todo o
processo de avaliao, mediante os dados recolhidos.
Para facilitar a sua aplicabilidade o nosso NE selecionou um conjunto
reduzido de contedos, os quais dispunham de trs critrios cada, com o duplo
objetivo de que, primeiro, fossem capazes de diferenciar o nvel dos alunos
(introdutrio, intermdio e avanado), em relao mdia da turma e, segundo,
que permitissem avali-los a todos em simultneo. Creio que esta opo se
revelou decisiva, pois, nas minhas aulas, permitiu-me aferir com um elevado
grau de eficcia e coerncia todos os alunos e passar, assim, para a realizao
de progresses de aprendizagem adequadas para a sua aplicao assertiva
nas aulas.

4.1.4.4. Avaliao Formativa

Segundo Siedentop e Tannehill (2000), este tipo de avaliao usado
para fornecer informao contnua e feedback aos alunos e ao professor sobre
o progresso em direo aos objetivos de aprendizagem. Deste modo,
importante proporcionar vrias oportunidades aos alunos para poderem
exercitar e testar as suas habilidades. Assim, e segundo Vickers (1990), os
alunos atravs deste tipo de avaliao so encorajados e expectvel que
consigam atingir um elevado sucesso em cada objetivo. Isto s alcanvel se
o professor disponibilizar quantidades de tempo adequadas e se proporcionar

103

um ambiente de prtica que fornea ajuda e encorajamento ao aluno. Deste

modo, os alunos podero progredir na sua aprendizagem, de forma contnua,
atravs de uma srie de objetivos formativos criteriosamente concebidos.
Para mim, este tipo de avaliao revelou-se decisiva para poder realizar
uma avaliao final dos alunos, coerente, slida e justa. A ficha de avaliao
formativa que o PC forneceu no incio do ano letivo, foi uma ferramenta vital em
todo este processo. Esta foi realizada de um modo informal ao longo da UD,
atravs da observao direta, e de registos informais, do desempenho dos
alunos, aula a aula, assim como de um modo formal, atravs de testes escritos
e de testes de habilidades.
Assumi este tipo de avaliao como um dos pontos centrais das minhas
responsabilidades, enquanto professor, j que tinha a conscincia de que este
me iria permitir balizar o grau do domnio atingido, assim como revelar
dificuldades por parte dos alunos. Assim, para que este tipo de avaliao fosse
coerente e passvel de ser bem-sucedido tive sempre presente trs aspetos
que Rink (1993) considera essenciais num professor: a definio, de forma
clara, dos seus objetivos para as aulas; a orientao das tarefas para os
objetivos; e a capacidade de observar e analisar as respostas dos alunos,
considerando os objetivos estabelecidos.
Relativamente ficha de avaliao formativa, gostaria de referir que um
documento que de ano para ano tem vindo a ser melhorado, conjuntamente
com o contributo dos estagirios da escola. Assim, no fugindo regra, o
nosso NE, tambm, contribuiu com uma nova proposta, a qual foi solicitada
pelo PC, que consistia em definir critrios de avaliao mais especficos para
quantificar, mais detalhadamente, os 50% definidos para a questo das
atitudes, dos 15% que compem a avaliao no domnio scio-afetivo.
aproveitamos um pouco a ideia daquilo que temos desenvolvido para as
avaliaes diagnsticas das diferentes modalidades. Ou seja, subdividimos as
atitudes, que esto cotadas em 50%, dos 15%, do domnio scio-afetivo, em 5
parmetros (Esprito Desportivo e Competitivo; Participao, Interesse e
Empenho; Responsabilidade e Autonomia; Relaes Interpessoais; Disciplina),
cotando-os de forma equitativa. Definimos 4 critrios (1, 2, 3 e 4) para cada

104

parmetro, qualitativamente distintos, assim definidos: 1 Zero valores; 2

Dez valores; 3 Quinze valores; 4 Vinte valores. A ideia a de que, ao longo
da avaliao formativa, o somatrio dos valores obtidos por cada aula tenham
um impacto significativo e que seja capaz de diferenciar os alunos que foram
mais respeitadores, neste domnio, daqueles que no valorizaram este
domnio.
(Situao 91: Reunio do Ncleo de estgio)
Em suma, este tipo de avaliao revelou-se extremamente importante
porque foi atravs dela que me pude consciencializar da evoluo do
desempenho dos alunos, atendendo s suas caractersticas e individualidade,
no sentido de os conseguir orientar para a consecuo dos objetivos definidos,
assim como para a sua reformulao, sempre que fosse necessrio. De igual
modo, permitiu-me quantificar de forma mais precisa e criteriosa, a avaliao
dos alunos nos trs domnios (psico-motor, cognitivo e scio-afetivo) e
respetivos subdomnios, tornando assim o processo de avaliao mais
autntico.
4.1.4.5. Avaliao Sumativa
Este tipo de avaliao, segundo Vickers (1990) ocorre num determinado
momento como no final duma aula, de uma unidade, ou de um ano, no sentido
de realar o progresso de um aluno num aspeto particular do seu percurso. Por
sua vez, Rink (1993), diz que a informao da avaliao sumativa usada
principalmente para aferir o sucesso e para comparar os alunos com outros
alunos ou com um determinado padro/norma estabelecido pelo professor.
A avaliao sumativa foi sempre realizada na ltima aula de cada
Unidade Didtica, recorrendo a uma ficha de registo idntica utilizada na aula
de avaliao diagnstica (quando realizada), com o propsito de dar coerncia
avaliao dos alunos, permitindo-me, com os mesmos critrios, aferir a sua
evoluo. Assim, a informao deste tipo de avaliao foi utilizada para atribuir
classificaes/notas aos alunos, e para avaliar a eficcia do prprio processo
de ensino (Rink, 1993).

105

Em suma, a funo desta avaliao serviu o propsito de me permitir

situar os alunos em relao aos diferentes objetivos traados, possibilitandome, desta forma, atribuir uma classificao a cada um deles.
4.1.4.6. Teste declarativo
Atendendo conjetura espelhada na parte da avaliao, este
considerado como um mtodo de avaliao formal, para poder aferir os
conhecimentos do aluno, especificamente no seu domnio cognitivo. No sentido
de poder avaliar, em grande medida, esse domnio, foram concebidos trs
testes deste gnero, um por cada perodo, de modo a apurar os seus
conhecimentos nas respetivas modalidades lecionadas. De modo a preparar os
alunos para a sua realizao, alm de toda a interao que vigorou nas aulas
de Educao Fsica, disponibilizei documentos de apoio das respetivas
modalidades, no sentido de completar e enriquecer os conhecimentos dos
alunos, contribuindo, assim, para a sua aprendizagem. A estrutura dos testes
consistiu em grupos distintos, com questes de escolha mltipla e de
verdadeiro ou falso.
Estes momentos foram, para mim, bastante positivos, pois conhecia,
apenas, o lado de quem responde aos testes, ou seja, como aluno. Assim,
considerando que esta foi a primeira vez que elaborei um teste desta natureza,
foi bastante motivante e gratificante, no s por poder corrigi-los, mas tambm
pelo sucesso generalizado que se registou dos alunos.

4.1.4.7. Autoavaliao
Apesar de este ser um processo centrado no aluno, no qual o objetivo o
de lhe proporcionar um momento de reflexo sobre a sua performance, no o
deixa de ser, tambm, para o professor, na medida em que ter que refletir,
igualmente, sobre a sua atuao. Creio que este tipo de avaliao acontece em
todos os momentos das aulas, na medida em que o aluno tem que tomar
decises para executar uma ao de determinado modo, obtendo um feedback
interno, ou seja, consciencializando-se do modo como a realizou, assim como
um feedback externo, fornecido pelo professor, auxiliando-o na perceo da

106

sua ao. Deste modo, o aluno conseguir identificar os erros cometidos e

tentar solucion-los, assim como perceber o grau de sucesso da sua
performance.
No entanto, existe um momento bem mais formal, e que acontece,
essencialmente, no final de cada perodo, no qual o professor cria um
documento especfico, com um conjunto de parmetros para os trs domnios
(motor, cognitivo e socio-afetivo) para os quais o aluno ter que refletir e
classificar a sua atuao ao longo de todo o perodo. Assim, o professor poder
perceber se o aluno se consciencializou da sua performance ao longo do
perodo, comparando a avaliao que foi realizando sobre o aluno com aquilo
que este expressou. Estes momentos fizeram-me perceber a importncia da
realizao de todo o processo avaliativo dos meus alunos, para me sentir
convicto e ciente das minhas decises e, mais importante ainda, argumentar de
forma segura e frontal aquilo que eles, efetivamente, produziram e revelaram.

Em suma, considerando os vrios momentos e as distintas formas que

todo este processo envolvia, penso que consegui ser justo e criterioso,
convergindo para uma avaliao autntica partilhando da definio de Ribeiro e
Ribeiro (1990, p. 338) de que a avaliao uma operao que prepara,
acompanha e remata o processo de ensino-aprendizagem e que o motor do
seu constante aperfeioamento, pretendendo, em ltima anlise, conduzir
todos os alunos a um sucesso pleno no programa de estudos que seguem.

4.2. rea 2 Participao na escola

Esta rea engloba todas as atividades no letivas, desenvolvidas ao longo
do ano letivo na escola, a que me propus realizar e/ou participar. Considerando
que algumas dessas atividades foram desenvolvidas conjuntamente com
outros professores foi extremamente importante, desde logo, estabelecer
relaes com os professores do GDEF, assim como com os estagirios dos
restantes Ncleos de Estgio.

107

Para poder definir e organizar o conjunto de atividades a realizar, a

elaborao do Projeto de Formao Individual revelou-se decisiva, na medida
em que me permitiu organizar e declarar tudo aquilo que tinha que realizar
durante o presente ano letivo.
De seguida irei apresentar o conjunto de atividades realizadas,
procedendo sua respetiva descrio e reflexo.
4.2.1. Artigo para o Jornal Encontro (Jornal da ESFH)
Foi muito positivo constatar que a Escola mantm a elaborao deste
jornal, publicado trimestralmente, o qual j existe h vrios anos, e que eu
acompanhava j nos tempos em que era estudante. Em 2010 chegou mesmo a
ganhar o 3 prmio no Concurso Nacional de Jornais Escolares, promovido
pelo jornal Pblico, atravs do projeto Pblico na Escola.
O artigo que o nosso Ncleo de Estgio elaborou, saiu na 1 Edio
2011/2012, intitulado de Hbitos e guia prtico de uma alimentao saudvel.
Considerando que a obesidade uma das epidemias que mais assola a
populao mundial no quotidiano, e que Portugal apresenta uma das taxas de
obesidade infantil mais altas da Europa, devido alimentao e vida
sedentria das crianas6, pretendemos desenvolver um tema com o intuito de
alertar os leitores, particularmente os alunos, para uma das formas de
combater esta epidemia, a alimentao.
No sentido de abranger algumas orientaes para as distintas faixas
etrias, procuramos, numa fase inicial, referenciar os principais fatores de risco,
definir regras para a alimentao e focar as caractersticas que a respetiva
alimentao dever conter, assim como os seus benefcios. Posteriormente,
estabelecemos um guia prtico, escalonando os distintos constituintes das sete
seces da nova roda dos alimentos, com referncia para a quantidade
especfica de alimentos e para as pores dirias necessrias de cada seco.
Fizemos, tambm, referncia ao Valor Dirio de Referncia (2000kcal), frisando
a individualidade de cada pessoa, destrinando os distintos nutrientes e

Em http://www.publico.pt/Sociedade/taxa-de-obesidade-infantil-em-portugal-e-das-mais-altas-da-europa-1233657,
consultado a 26-05-2012

108

respetivo consumo, em mdia, aferido em gramas e em calorias. Finalizamos

este artigo com referncia a trs regras fundamentais de uma alimentao
saudvel, transcrevendo, completa, equilibrada e variada, destacando a
importncia da moderao e equilbrio, reforadas pelo princpio 80/20 7
sugerido pelo professor Jos Soares da FADEUP.
Creio que este artigo foi importante para perceber que se pode contribuir
no s para a comunidade escolar, em particular, mas tambm para a
comunidade local, sensibilizando, especialmente, os pais para este tipo de
questes. Para terminar, gostaria de referir que acompanhei sempre as edies
deste jornal e gostei muito de ver que alunos da minha turma foram elaborando
vrios artigos extremamente interessantes, o que revela que, tambm eles,
demonstram um grande interesse por poder partilhar as suas experincias e
conhecimentos com a comunidade escolar e local.
4.2.2. XicOlimpadas
Esta atividade foi uma das propostas do nosso Ncleo de Estgio, no
incio do ano letivo, aquando da planificao anual de atividades, a qual teve o
propsito de obter uma maior adeso por parte dos alunos, proporcionando
outro tipo de modalidades do atletismo, para alm do habitual Corta-Mato,
realizado anualmente pela escola no final do 1 perodo letivo nas Pistas
Gmeos Castro. As modalidades propostas e definidas foram, alm do cortamato, os 60 metros, o salto em comprimento (figura 1) e o lanamento do peso.
de salientar que a organizao e realizao desta atividade s foi
possvel porque o nmero de estagirios, este ano, foi praticamente o mesmo
que os professores efetivos do GDEF, totalizando 25 professores de Educao
Fsica. Deste modo, a distribuio de tarefas e a colaborao e cooperao
entre todos revelou-se vital.
Atendendo quer ao elevado nmero de participantes expectvel, quer
durao do evento (apenas de manh), ficou definido que cada aluno se
poderia inscrever, apenas, numa das quatro provas j enunciadas. Os
regulamentos das respetivas provas, a atribuio dos respetivos dorsais, o
7

Em http://www.josesoares.pt/2011/10/como-me-alimento.html, consultado a 26-05-2012

109

controlo do reforo alimentar e das questes de segurana foram distribudos

racionalmente por todo o GDEF, formando pequenos grupos, de modo a que o
sucesso do evento pudesse ser garantido. De referir que o nosso NE ficou
responsvel pela realizao da prova de salto em comprimento.
Apesar de tudo, creio que houve alguns aspetos menos conseguidos, os
quais poderiam ter sido evitados. Por exemplo, nas provas de salto em
comprimento e de 60m, houve alguma proximidade entre os seus participantes
sendo que, por vezes, alguns alunos aglomeravam-se para observar as
respetivas provas e acabavam por interferir com o seu desenrolar. A este
propsito creio que teria sido importante criar uma barreira fsica, como o uso
de barreiras ou de fitas que impusessem a restrio de passagem aos alunos.
Um outro aspeto que tenha considerado como menos positivo foi o facto de
no ter existido uma cerimnia de entrega de prmios. Apesar de ter ficado
estipulado que esta se realizaria no segundo perodo, no dia da escola, creio
que quebrou um pouco a dinmica e a festividade que poderiam ter sido, ainda,
mais vincadas, pois seria, na minha opinio, a cereja no topo do bolo.
Em suma, este foi um evento que exigiu um elevado nvel de organizao
e que, na minha opinio, valeu bem o esforo que todos impusemos para o seu
sucesso. S o facto de termos contado com a presena de cerca de 500
alunos, praticamente o dobro daquilo que se tem registado em anos anteriores,
foi, sem dvida alguma, um forte motivo de orgulho e satisfao. Ter
conseguido mobilizar todos os alunos da minha turma foi, tambm, muito
gratificante para mim. De igual modo, senti que foi extremamente importante ter
participado e contribudo para um evento desta natureza, pois permitiu-me
alargar as minhas competncias e enriquecer a minha formao.

Figura 1 XicOlimpadas: Salto em comprimento e 100 metros

110

4.2.3. Atividade dESFHrute 8x

Com o objetivo de se criar algo diferente, e considerando a importncia da
promoo de estilos de vida ativa e saudveis junto da comunidade educativa
(Matos, 2009a, p. 6), uma das propostas efetuadas pelos Ncleos de Estgio
foi o desenvolvimento de uma atividade tendo como populao-alvo o corpo
docente e no docente da ESFH. A proposta consistiu na realizao de uma
atividade mensal, com cerca de uma hora de durao, a iniciar no ms de
novembro e a concluir no ms de junho, e foi muito bem recebida pelo GDEF.
A atividade foi intitulada de dESFHrute 8x aludindo escola e a um
conjunto de oito atividades que seriam promovidas (voleibol, futsal, defesa
pessoal, ginstica aerolocal, hidroginstica, bitoque rguebi, badminton e
jump), definidas e repartidas em duas por cada um dos quatro Ncleos de
Estgio. De referir que, ficamos responsveis pela realizao da atividade de
voleibol, em novembro, e do bitoque rguebi em abril (conforme a figura 2).
Ambas as modalidades, por ns realizadas, foram devidamente
planeadas e divulgadas, solucionando as melhores estratgias para cativar o
pblico-alvo, como cartazes, e-mails e convites pessoais. No entanto, foi com
alguma desiluso e frustrao que no conseguimos obter um elevado nmero
de participantes. Se na primeira atividade contamos, apenas, com seis, alm
dos colegas estagirios de outros ncleos, mais gravoso foi o sentimento na
atividade

de

bitoque

rguebi,

quando,

apenas,

contamos

com

dois

participantes. Apesar de termos procurado inovar, ao optarmos por realizar

esta atividade no parque da cidade de Guimares, na vspera do feriado de 25
de abril, promovendo, no seu final, um convvio com picnic, no conseguimos
evitar a fraca adeso que toda a atividade dESFHrute 8x registou.
Foi difcil digerir este dissabor, mas o PC reconheceu todo o empenho e
dedicao que impusemos. Houve vrios fatores, que este frisou, que
condicionaram a atividade e que, a determinada altura do ano, sentiu que todo
o evento no seria bem-sucedido.
O Professor Cooperante tambm nos comunicou que a escola exige,
hoje, cada vez mais tempo aos professores e que muitos deles no iriam poder
comparecer atividade, pois teriam que comparecer a reunies dos respetivos

111

grupos disciplinares. Outro aspeto que o mesmo referiu, e que poder ter
condicionado a adeso, prendeu-se com o facto do corpo docente da escola
estar a ficar mais velho e com menos predisposio para este tipo de
iniciativas. Estes so fatores que tiveram, sem dvida, uma influncia nefasta
nos nossos planos e expetativas. Tambm as caractersticas desta modalidade
podem ter sido uma condicionante para o pblico feminino, que s no esteve
presente na segunda atividade de Futsal.
(Situao 140: Atividade dESFHrute 8x Bitoque Rguebi)

Figura 2 Atividade dESFHrute 8x: Voleibol e Bitoque Rguebi

4.2.4. Desporto Escolar

Esta uma rea transversal da Educao, visando um leque distinto de
reas sociais, funcionando como um instrumento imprescindvel na promoo
da sade, na incluso e integrao social, na promoo do desporto e no
combate ao insucesso e abandono escolar (GCDE/DGIDC, 2009, p. 3).
aberto a todos os alunos das respetivas escolas, visando a sua formao e
desenvolvimento pessoal, desportivo e social.
No incio do ano letivo, o PC ficou responsvel pelo desporto escolar de
voleibol feminino, tal como j o tem vindo a ser em anos anteriores. O mesmo
procurou mobilizar o nosso NE para fazer parte desta equipa, de modo a que
pudssemos acompanhar todo o trabalho que desenvolvido, a evoluo das
atletas e como se processa a competio.
Aproveitei esta oportunidade para assistir e participar em vrios treinos ao
longo do ano letivo e fiquei agradavelmente surpreendido pelo esprito de
camaradagem e de cooperao que estas alunas revelaram. Com o avanar do

112

ano letivo, esta equipa foi ganhando mais alunas, integrando-se todas bastante
bem. Tive, igualmente a oportunidade de presenciar e auxiliar nas tarefas
subsidirias ao jogo, na parte competitiva, nomeadamente como juiz de mesa,
por duas vezes. de ressalvar a cooperao que existe entre os professores
das distintas escolas, sem os quais, nada disto seria possvel. Gostaria de
exaltar aqui uma situao que ocorreu de modo espontneo e com pouca
gravidade, mas que expe algumas lacunas e limitaes da prpria escola e
que se prendeu com a leso de uma aluna (entorse do tornozelo):
Mal a aluna se lesionou, a primeira preocupao foi a de arranjarmos
gelo para atacar rapidamente o edema e aliviar-lhe a dor. Mas outro problema
com que nos deparamos foi o de que a escola no tinha gelo, j que o bar
estava fechado. Assim, o colega estagirio Joo Ferreira deslocou-se a um
caf prximo da escola para obter o gelo. Portanto, tambm se dever
ponderar aqui novas estratgias j

que

os primeiros socorros so

fundamentais. () Pelas limitaes do acesso, eu e o colega Joo,

transportamos, manualmente, a aluna at ambulncia.
(Situao 93: Desporto Escolar de Voleibol Feminino)
Com isto pude refletir conjuntamente com o PC e com os meus colegas
de estgio, no sentido de concentrarmos esforos para propor alternativas,
como por exemplo, um funcionrio ou um professor dispor de uma chave do
respetivo bar nos fins de semana, assim como criar um acesso pelo piso
inferior, para situaes de emergncia, j que as barreiras fsicas so menos
acentuadas.
Destaco o papel do PC, na motivao de todas as atletas para
continuarem a treinar com a mesma determinao, mesmo aps o final da
parte competitiva, aproveitando para se aperfeioarem e desfrutarem daquilo
que esta atividade tem para lhes oferecer.
Em suma, aprendi bastante com aquilo que vivenciei nesta rea, pois
pude aprofundar os meus conhecimentos sobre a modalidade, quer ao nvel
regulamentar, pela funo que desempenhei, quer ao nvel ttico-tcnico com
as propostas didtico-metodolgicas que o PC propunha, assim como pude
perceber toda a dinmica e burocracia que a modalidade, a este nvel, envolve.

113

4.2.5. Compal Air

um ambicioso projeto vocacionado para as escolas bsicas,
secundrias, colgios e escolas do ensino especial, integradas no Special
Olympics, com o objetivo de levar o basquetebol a mais crianas e jovens,
entre os 10 e os 18 anos. uma iniciativa que expressa uma pareceria com o
Desporto Escolar e o apoio da Compal, e que dinamiza o basquetebol a nvel
local e regional, recebendo das autarquias uma elevada contribuio e
reconhecimento8.
Este projeto consiste em trs fases e tive a oportunidade de participar na
primeira delas, que se realizou em Vizela. Apesar de no ter contribudo
diretamente para a atividade, ao contrrio do que se passou no voleibol
feminino, foi um privilgio poder acompanhar as equipas da ESFH e partilhar
todos os momentos vividos.
Foi muito bom perceber a dinmica desta atividade, com muitos jogos em
simultneo, ora no pavilho da escola, ora no espao exterior, o rigor na
organizao das diferentes equipas e respetivos jogos, considerando que
estavam presentes mais de 15 escolas distintas com cerca de 500 alunos. De
igual modo de salientar a existncia de um posto para o reforo alimentar,
algo que fundamental para a devida hidratao e reposio de energias dos
alunos, at pelo calor que se fez sentir durante a manh.
Os jogos eram de trs contra trs, sendo que as equipas poderiam ser
constitudas por um nmero mnimo de trs elementos e mximo de quatro,
havendo, assim, a oportunidade para gerirem o esforo e o cansao com a
oportunidade de realizaram substituies entre eles. A nossa escola venceu em
todos os escales e gnero, mas destaco o empenho, disciplina e fair-play que
todos os alunos demonstraram nesta atividade.
Para mim foi, sem dvida, fundamental ter presenciado e participado
nesta atividade para ver o ambiente festivo e de convivncia que existe entre
os alunos, assim como foi importante para perceber toda a envolvncia
organizativa e de logstica em torno deste evento, desde as questes de
segurana, alimentao, planeamento dos jogos, entre outros.
8

Em http://www.compalair.pt/, consultado a 26-05-2012.

114

4.2.6. Ao de Formao de Atletismo

O nosso Ncleo de Estgio procurou promover uma ao de formao
focada nos materiais de atletismo, intitulada de A Importncia dos Materiais
Autoconstrudos no Ensino do Atletismo, direcionada para os docentes do
GDEF e restantes colegas estagirios. Pretendemos, assim, ilustrar aquilo que
a FADEUP vem desenvolvendo com os seus mestrandos de ensino, assim
como sensibilizar os professores para diferentes estratgias que existem para
tornar possvel o ensino das distintas modalidades do atletismo.
Na base desta iniciativa, esteve a nossa experincia com o Professor
Ramiro Rolim, na unidade Curricular de Didtica Especfica do Atletismo, no
ano transato e as aes de formao sobre materiais autoconstrudos que
decorreram na FADEUP este ano letivo, ainda que tenham sido em
modalidades distintas. Requisitamos algum do material que elaboramos para
esta disciplina, nomeadamente um dardo, um disco, um martelo, um peso, e
uma barreira (conforme a Figura 3).
Assim, a atividade decorreu no pavilho da escola e teve a durao de
cerca de trinta minutos. Entre o nosso ncleo, repartimos de forma equilibrada
os aspetos a serem tratados, especificamente quais as modalidades do
atletismo que cada um iria falar, com claro enfoque para o modo como se
poderiam construir materiais no contundentes e viveis para a sua lecionao,
ressalvando as suas caractersticas (material, peso e comprimento). De referir
que, tambm, apresentamos algumas estratgias para a sua lecionao.
Contamos com a presena de oito professores e trs estagirios o que foi
bastante positivo. Aps a abordagem de cada modalidade, distribumos o
respetivo material para passar de professor em professor para que o pudessem
sentir e observar, de modo mais minucioso.
Apesar de o tempo ter sido bastante reduzido, penso que conseguimos
cativar todos os professores, pois estes mostraram-se bastante interessados,
sobretudo pelos materiais para os saltos (tapetes), pelas barreiras, e, tambm,
pelas solues que apresentamos para a partida de blocos (Figura 3). O
interesse demonstrado pelos professores encorajou-me ainda mais, assim
como me deixou mais convicto da assertividade desta iniciativa.

115

Figura 3 Materiais Autoconstrudos e Partida de Blocos.

4.2.7. Diretor de Turma

Considerando que o Professor Francisco Magalhes j ocupou este
cargo, foi, sem dvida, uma excelente referncia para me poder dar a conhecer
as suas principais funes e tarefas, bem como a importncia que um Diretor
de Turma (DT) desempenha. Este deve conhecer bem todos os seus alunos de
modo a poder prestar informaes aos pais e Encarregados de Educao
sobre o desempenho dos seus educandos com coerncia.
A escola tem vindo a evoluir ao nvel da multiculturalidade, contribuindo
para dissipar as diferenas socioeconmicas e tnicas, promovendo a
igualdade de oportunidades, mas que, por si s, no basta para eliminar as
desigualdades expressas nos resultados escolares () e que geram insucesso
escolar. Quer isto dizer que no se pode pensar em igualdade de
oportunidades sem ter em conta os atores internos e externos ao sistema
educativo que dificultam ou impedem a realizao dessa igualdade (Pereira,
2004). Assim, independentemente desta evoluo, continuam a existir casos
bastante graves de alunos para os quais o PC alertou, reforando a ideia de
que um bom DT tem que dominar vrias reas e muitas vezes confrontado
com casos de nvel social e econmico bastante complicados. um papel em
que o humanismo e o bom senso tm que estar bem presentes, devendo o DT
ser justo, equilibrado e imparcial para evitar conflitos.
Sabendo que cada vez mais os pais exigem aos filhos resultados
escolares mais elevados, o PC referiu que, por norma, nunca se marcam
reunies com os pais na ltima semana de aulas de cada perodo para evitar

116

certas presses, desconfortos e eventuais problemas. Por outro lado, por

vezes, os filhos conseguem iludir os pais, da a importncia de antecipar
sempre os problemas. Assim, ter o contacto dos pais e/ou dos Encarregados
de Educao poder ser uma estratgia, caso se suspeite que a informao
no est a ser recebida, para que se possa, prontamente, alert-los.
No sentido de perceber como funcionam as questes burocrticas, assim
como

se

utiliza

programa

computacional

aplicado

pela

escola,

nomeadamente sobre toda a informao e atividade dos alunos, o Professor

Cooperante convocou uma reunio com uma Diretora de Turma. Foi-nos
apresentado um programa especfico com tudo devidamente esquematizado e
organizado, onde se encontra toda a informao sobre o percurso escolar dos
alunos, para que o DT possa analisar o rendimento dos mesmos, a avaliao, a
disciplina, entre outros aspetos.
Creio que esta reunio tenha sido fundamental para cimentar algumas
ideias que me foram transmitidas no ano anterior na Unidade Curricular de
Gesto e Cultura Organizacional da Escola, pela Professora Paula Silva, a qual
teve uma influncia enorme na minha aprendizagem sobre este cargo.

4.2.8. Conselho de Turma

Estas reunies revelaram-se fundamentais para a minha formao, pelo
facto de estar reunido com professores de distintas disciplinas para falar da
avaliao e desempenho dos alunos da minha turma. Algo que me
surpreendeu bastante foi constatar que as opinies dos vrios professores
relativamente aos alunos do 12 CT6, na sua grande maioria, no diferiam
muito umas das outras, o que demonstra que a capacidade de avaliao dos
professores excelente.
Fiquei a perceber melhor como se processavam as avaliaes
qualitativas, especificamente, aquela apreciao global do meu desempenho,
assinalada nas observaes, que tantas vezes vi na minha ficha de avaliao
enquanto aluno, com todas as notas e faltas descriminadas.
Este tipo de reunies permitiram-me, ainda, identificar melhor o trajeto de
cada aluno, sob todos os aspetos (disciplinar, da assiduidade e pontualidade,

117

avaliativo, etc.) nas demais disciplinas, assim como no aspeto familiar, o que foi
fundamental para comprovar a caracterizao inicial que fiz da turma, assim
como cimentar mais o meu conhecimento sobre todos os alunos.
Por fim, gostei de poder participar nestas reunies, tendo adotado uma
postura interventiva, dando o meu parecer sobre os mais variados aspetos,
assim como perceber quais as opinies dos demais professores sobre outras
turmas, nomeadamente ao nvel do ambiente de aula criado, as diferenas que
notam entre os vrios cursos, dos horrios das suas aulas, etc.

4.2.9. Roteiro Cultural

Um evento desta natureza carecia de uma organizao e planeamento
escrupulosamente refletidos e definidos, s possvel com um elevado nmero
de organizadores como todo o GDEF mais os respetivos professores
estagirios, tal como ocorrera na atividade das XicOlimpadas. De igual modo,
as parcerias com diversas entidades pblicas e privadas, para a obteno de
recursos materiais e humanos, seriam fundamentais para que o evento
pudesse ser realizado.
Apesar de ter sido tudo minuciosamente planeado, a atividade teve que
ser adiada para o dia 8 de junho, devido a condies climatricas
desfavorveis para a sua realizao na primeira data definida (4 de maio). Esta
opo revelou-se furtuita considerando que o nmero dos participantes situouse em cerca de 850 alunos, bem mais que aqueles que eram expectveis. de
referir, primeiramente, que esta atividade teve na sua alada, e como mote, um
leque de temas, como a interveno no espao pblico, inovao social e
cultural, performances artsticas, escola/cidade viva e plateia mvel.
A atividade desenvolveu-se em vrios pontos histricos e emblemticos
da cidade (conforme a figura 4), onde os alunos participaram em diversas
atividades e responderam a diversas questes culturais. Destaco a realizao
da Flashmob no Largo do Toural, de um espetculo de Ginstica Acrobtica
realizado por um grupo de alunos no Largo Cnego Jos Maria Gomes e de
um momento de expresso e diverso no Largo da Oliveira. Destaque, ainda,
para um momento artstico realizado por alunas da escola, no Centro Cultural

118

Vila Flor, para a performance de um grupo de Rancho Folclrico, na qual todos

puderam participar, e para o convvio, almoo e conjunto de atividades
recreativas e desportivas que se realizaram no Parque da Cidade, assinalando
o final do evento. Esta diversidade estimulou, e de que maneira, a motivao, o
entusiasmo, a alegria e a boa disposio dos alunos, ao mesmo tempo que
permitiu enriquecer o seu conhecimento e cultura sobre o Centro Histrico de
Guimares, elevado, em 13 de dezembro de 2001, a Patrimnio da
Humanidade e em 2012 Capital Europeia da Cultura.
So iniciativas como esta que revelam bem o impacto que a escola tem e
poder ter no desenvolvimento de crianas e jovens enquanto futuros cidados
livres e autnomos da sociedade.

Figura 4 Ginstica Acrobtica; Entrar na onda; Vira; e Atividades recreativas.

4.2.10. Torneio de Futsal No Concretizado

Esta foi uma das atividades que constava no PFI, mas que, por fora de
algumas circunstncias, acabou por no se poder realizar. Considerando que
esta atividade tem sido da responsabilidade do nosso Professor Cooperante, e
tem vindo a ter bastante sucesso, era timo para o nosso NE conseguir manter
esse registo, procurando dar um contributo pessoal.
No entanto, o facto de este ano dispormos, apenas, de um pavilho,
assim como nos ter sido solicitado, pela direo da escola, que no
entrssemos em despesas, como o aluguer de outros espaos, a sua
organizao estaria desde logo condicionada, atendendo ao elevado nmero
de participantes que se tem registado. Este foi o principal motivo para a no
realizao do respetivo torneio.
Apesar destas condicionantes, o Professor Cooperante e o nosso Ncleo
de estgio procurou fazer um esforo para explorar vrias possibilidades para a

119

sua realizao. Contudo, o PC acabou por ter um grave problema de sade,

coincidente com o perodo de realizao do torneio, o que o impediu de
colaborar connosco e dificultou a apresentao de solues para as
condicionantes impostas.

4.3. rea 3 Relao com a Comunidade

Consciente de que a escola cada vez mais um espao recetivo e
promotor de iniciativas com toda a comunidade, sejam elas locais, regionais ou
nacionais, e, igualmente, consciente da importncia que esta rea poderia ter
para o enriquecimento da minha formao, optei, conjuntamente com os meus
colegas estagirios, por promover um conjunto de atividades que me
permitissem conhecer outras realidades.
O facto de ser natural de Guimares e de conhecer algumas pessoas
ligadas a diferentes instituies da cidade, o leque de possibilidades era
relativamente amplo. Alm disso, tal como em todo este meu processo de
formao,

os

conhecimentos

do

Professor

Cooperante

revelaram-se

fundamentais para a organizao de algumas atividades.

4.3.1. Atividade Fsica para a Terceira Idade no Lar de So Francisco
Esta foi realizada numa das valncias da Venervel Ordem Terceira de
So Francisco, especificamente no Lar de S. Francisco, instituio composta,
apenas, por utentes da terceira idade. Na organizao desta atividade, o PC
optou por dividir o Ncleo de Estgio em dois, sendo que eu fiquei agrupado
com o meu colega Hugo Teixeira. Esta foi desenvolvida no incio do 3 Perodo,
mas, para que pudssemos conhecer a realidade destas pessoas, e aquilo que
nos esperava, foi importante fazermos um diagnstico das suas capacidades
fsicas, o qual foi realizado no final do 2 Perodo.
Sem descurar a rotina de exerccios aplicados com estes idosos,
procuramos dar um cunho mais pessoal a esta atividade e promover o sentido
ldico destas pessoas. Recorremos quer msica, selecionando as mais
tradicionais, quer a dois exerccios diferentes das suas rotinas, como foram o

120

caso de os utentes se poderem massajar uns aos outros em crculo, e jogarem

com bales, sustentando-os com as mos evitando que cassem.
Neste sentido, e tendo em vista a nossa autoformao e sucesso nesta
atividade, decidimos planear uma sequncia de exerccios, com uma lgica
coerente, intercalando a nossa liderana na sua conduo, para quebrar a
monotonia do foco de ateno dos idosos, cativando-os ainda mais. Esta opo
viria a resultar muito bem, j que nos permitiu introduzir sempre uma palavra de
incentivo, humorizar um pouco os exerccios, e dinamizar, adequadamente, a
atividade (conforme a figura 5).
Senti que contribumos para a felicidade dos participantes, no s pela
ateno que lhes dedicamos e pelo clima ldico que criamos ao longo da
atividade, rompendo com a monotonia, mas tambm pelo facto de sermos
pessoas diferentes e jovens, com quem eles puderam partilhar algumas das
suas experincias de vida, e sabido que este tipo de populao gosta muito
de ateno, afeto e carinho.
Em suma, para mim, nada pode pagar o sorriso e alegria destas pessoas
que foram evidenciados durante toda a atividade e no final da mesma. Foi uma
experincia nica da qual gostei imenso e que me deu mais confiana e
motivao para encarar novos e diferentes desafios.

Figura 5 Atividade para a 3 Idade no Lar de S. Francisco

4.3.2. Atividade de Boccia com NEE da APCG

Esta atividade no tinha sido planeada no PFI. Inicialmente, a proposta
lanada pelo nosso NE foi a de realizarmos uma sesso de atividade fsica com
reclusos da cadeia de Guimares. No entanto, a respetiva instituio no se

121

mostrou recetiva a esta iniciativa, uma vez que nunca respondeu a nenhuma
das solicitaes formais que a escola, note-se, durante todo o 2 Perodo,
lanou atravs de telefonemas e por fax.
Assim sendo, tivemos que pensar em novas propostas que pudessem ser
exequveis e enriquecedoras da nossa formao multilateral. A alternativa
encontrada passou por trazermos escola pessoas de uma outra instituio,
promovendo a interao entre ambas as partes. Neste sentido, procuramos
selecionar instituies da cidade e da periferia, tendo optado pela Associao
de Paralisia Cerebral de Guimares (APCG). A nossa ideia foi a de realizarmos
um jogo de Boccia, com pessoas com paralisia cerebral, praticantes da
modalidade, trazendo-os para a escola para competirem com os nossos
alunos, com o objetivo de se sentirem includos no seio escolar e de dar a
conhecer, aos alunos da escola, a modalidade e outras realidades. Aps
contactarmos a direo da APCG, ficou definido que a instituio asseguraria
os materiais e o transporte, pelo que s nos teramos que preocupar com a
criao do campo para a prtica do jogo de Boccia.
No dia da atividade, as turmas que estavam a ter aula de EF juntaram-se
para observarem e participarem na atividade. Fiquei bastante surpreso por
comprovar que cerca de metade dos presentes desconhecia a modalidade por
completo. Assim, inicialmente explicamos, muito sucintamente, as principais
regras e objetivos do jogo. Compareceram trs praticantes da modalidade com
NEE o que nos permitiu formar equipas de trs alunos para jogarem contra os
trs atletas, os quais tiveram sempre a superviso dos respetivos auxiliares e
professor de Educao Especial (conforme a figura 6). Sempre que se conclua
um parcial, trocvamos os trs alunos para que pudssemos oferecer esta
experincia ao mximo de alunos possvel.
Um aspeto curioso foi o facto de um dos jogadores com NEE ter sugerido
que um dos alunos jogasse com o p, para sentir o elevado grau de dificuldade
que esta ao representa, algo que realmente se verificou.
A nvel pessoal, senti que aprendi bastante com esta atividade, quer num
melhor conhecimento do que o jogo do Boccia, quer na melhor compreenso
das caractersticas destas pessoas com NEE.

122

Figura 6 Jogo entre alunos da ESFH e da APCG.

4.3.3. Flashmob
Segundo Bill Wasik (2009), criador da primeira Flashmob, esta definida
como uma arte de performance, atravs de uma reunio, ou aglomerao de
pessoas num determinado espao fsico, aps uma mensagem textual (atravs
do telemvel, por exemplo) ou e-mail, para realizar uma determinada atividade
com uma durao de dez minutos ou menos, dispersando imediatamente aps
essa atividade sem deixar rasto.
Esta foi uma atividade promovida pelo GDEF conjuntamente com os
Ncleos de Estgio e desenvolvida pelos alunos dos professores estagirios
para ser aplicada no dia da Escola. Acabou por se revelar bastante dinmica e
flexvel, pois foram vrios os reajustes que se foram processando, quer ao nvel
da prpria coreografia, quer ao nvel da data da sua realizao. Com o avanar
das aulas, e pela adeso que se registou inicialmente, nos vrios ensaios que
se promoveram, definiu-se um novo objetivo, o qual visava aplicar esta
coreografia no centro da cidade.
Atendendo ao exposto, o verdadeiro objetivo desta atividade foi o de a
consolidar ao longo do ano letivo, de modo a dinamiz-la ao mximo no dia do
Roteiro Cultural, ganhando maior destaque pela exposio num espao amplo
e histrico da cidade de Guimares, como o Largo do Toural (conforme a
figura 7). Deste modo, pretendia-se que se pudesse interagir com a
comunidade local, assim como com turistas, para potenciar a experincia e
riqueza inerentes a uma atividade deste gnero.

123

Assim, a realizao da respetiva coreografia comeou por um pequeno

grupo de alunas, com um nmero bastante caracterstico e prprio que as
mesmas foram desenvolvendo ao longo do ano letivo. medida que a msica
ia avanando, a espaos e a tempos claramente definidos, outro grupo de
alunos ia-se juntando, at ficar a moldura humana que se verificou (conforme a
figura 7), num autntico esprito de ritmo, sincronizao e expresso corporal.
A juntar-se a toda esta dinmica, foi com imensa satisfao, que assisti a
pessoas que estavam na plateia, quer fossem alunos, quer meros cidados
ou turistas, a ficarem impregnados com tanta alegria e festividade, ora
reproduzindo os passos da coreografia, ora incentivando com palmas.
Em suma, este foi, tambm, um objetivo cumprido, mostrando o
verdadeiro esprito desta Escola comunidade local, pela excelente adeso
que se registou, assim como passar para o exterior aquilo que os professores
do GDEF procuram promover com a comunidade escolar, sendo um exemplo e
uma referncia para outras escolas e instituies desportivas.
A nvel pessoal, gostaria de referir que foi excelente ter aplicado esta
coreografia com os meus alunos. Ver o sucesso que a grande maioria obteve
na sua realizao ao longo da Unidade Didtica da Dana, assim como ter
conseguido mobilizar um elevado nmero a participar na Flashmob na escola e
na cidade, foram, sem dvida, objetivos cumpridos da minha parte, o que me
deixa extremamente orgulhoso e feliz por sentir que pude contribuir para o
desenvolvimento, quer dos meus alunos, quer da atividade.

Figura 7 Coreografia da Flahsmob no Largo do Toural em Guimares.

124

4.3.4. Aula de natao a alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico

Apesar de ter sido um dos meus objetivos e de ter definido no PFI que iria
realizar esta atividade, acabei por no conseguir concretiz-la. Pretendia
lecionar esta aula a alunos da escola onde me empreguei, mas as questes
burocrticas foram o ponto central para o abandono desta ideia, considerando
o conjunto de autorizaes que era necessrio reunir. Alm disso, eu prprio
tambm acabei por falhar, uma vez que programei realizar esta atividade numa
altura j bastante avanada do ano letivo, prximo do final do 2 perodo, pelo
que a formalizao dos contactos ficou comprometida.
O PC percebendo estas dificuldades, e no me fazendo desistir desta
proposta individual, procurou mobilizar-me para as restantes atividades j
definidas, as quais, no seu entender, poderiam ser mais produtivas e benficas
para a nossa formao, algo a que dei prioridade, abdicando desta atividade.

4.4. rea 4 Desenvolvimento Profissional

Esta rea est ligada, essencialmente, s questes que possam contribuir
para o desenvolvimento da minha competncia pessoal e profissional,
fomentando a necessidade de uma aprendizagem constante e permanente, da
renovao e atualizao de saberes e conhecimentos, assim como de um
sentido e desejo de transcendncia dirios. De igual modo, as relaes que se
estabelecem, o esprito de entreajuda e colaborao entre os diversos agentes
do ensino, a identificao com a cultura da escola, e a abertura inovao, so
caractersticas fundamentais a desenvolver para quem quer ser um profissional
desta rea, especificamente do desporto, do fsico, da sade, entre outros, mas
sobretudo, do ser Professor.
E esta profisso, pelo j exposto ao longo deste relatrio, exigiu um
grande domnio e aplicabilidade de todos os conhecimentos adquiridos ao
longo da minha formao, mas tambm uma grande capacidade de adaptao
e de disponibilidade para colmatar as lacunas dessa mesma formao. Tudo
isto em prol da minha verdadeira identidade enquanto Professor, de uma

125

melhor capacidade de resposta exigncia de diversas situaes, assim como

da maior competncia e desenvolvimento pessoal e profissional.
Deste modo, houve um conjunto de documentos e de atividades que
contriburam para que tal desenvolvimento fosse possvel.

4.4.1. Dirio de Bordo

Este caracterizado como o registo de atividades, de reflexes e
comentrios sobre tudo o que foi desenvolvido diariamente sobre a prtica. ,
portanto, um documento no qual o respetivo autor poder descrever e,
sobretudo, refletir sobre os problemas emergentes, assim como os obstculos
que vo surgindo, de modo a solucionar estratgias para os superar, uma vez
que o registo escrito permite fomentar o hbito de pensar as prticas
desenvolvidas, assim como sobre a prpria aprendizagem. Sem este esprito
crtico e reflexivo, tudo o que foi sendo realizado ao longo do EP seria
desprovido de sentido e todo este processo de formao seria impossvel de
ser bem-sucedido.
Alarco (1996, p. 175) define que a reflexo uma forma especializada
de pensar. Implica uma perscrutao ativa, voluntria, persistente e rigorosa
daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que habitualmente se pratica,
evidencia os motivos que justificam as nossas aes ou convices e ilumina
as consequncias a que elas conduzem. Este documento facilitou, assim, a
rdua tarefa da elaborao do RE, pois o facto de ter refletido diariamente
sobre a minha prtica, conjugando com os registos que ia fazendo, permitiu-me
organizar toda a minha atividade, melhorando a minha capacidade de resposta.
4.4.2. Capacidade de Escrita
No incio do ano letivo, algo

que o PC detetou e procurou

consciencializar-me de modo a que eu pudesse corrigir, precocemente, para

me tornar mais competente, foi a minha capacidade de escrita.
o Professor aconselhou-me a que fosse mais sucinto e objetivo, pois por
vezes perdia-me em descries de determinados aspetos, tornando o meu
discurso algo confuso. Neste sentido, a preocupao dever recair para o facto

126

de otimizar a objetividade e a capacidade de me concentrar no essencial, o que

facilitar o trabalho quer do Professor Cooperante quer do Orientador na sua
leitura e anlise. Portanto, esta foi uma observao e uma crtica construtiva do
Professor Francisco Magalhes, j que me deu uma perspetiva daquilo que se
pretende que seja o Dirio de Bordo e, certamente, que irei, desde j,
reformular tudo aquilo que, at agora, descrevi.
(Situao 9: Reunio do Ncleo de Estgio)
Esta foi uma tarefa rdua, que exigiu bastante persistncia e
determinao da minha parte em querer melhorar para que, no final do ano
letivo, pudesse revelar uma evoluo significativa a fim de poder elaborar um
Relatrio de Estgio, claro, percetvel, coerente, objetivo e de fcil leitura.
Simultaneamente,

melhoria

desta

capacidade

concorreu

para

desenvolvimento das minhas competncias profissionais, especificamente no

modo de me expressar e procurar passar a minha mensagem.

4.4.3. Projeto de Formao Individual

Este documento revelou-se essencial para poder, inicialmente, projetar e
organizar toda a minha atividade, a desenvolver ao longo deste ano letivo, com
o objetivo de facilitar o meu desempenho. Permitiu-me expor os objetivos a que
me propus e respetivas dificuldades esperadas, os recursos e estratgias a
mobilizar para a sua consecuo, o modo como seriam controlados e, ainda,
calendarizar as distintas atividades, a fim de as distribuir equilibradamente ao
longo do ano letivo, visando o cumprimento de todos os objetivos propostos.
Apesar de nem tudo ter sido cumprido na ntegra, consegui definir
estratgias para poder contornar as adversidades que foram surgindo e que se
criaram, adaptando-me s circunstncias, no sentido de no me desviar muito
daquilo que foi, inicialmente, projetado, evitando, assim, a perda de coerncia.
Este documento acabou por me permitir aferir e balizar o grau e nmero de
objetivos alcanados, os quais foram devidamente refletidos e planeados.
Em suma, com a elaborao do PFI, senti que fiquei mais culto e
identificado com todas as reas que compem o Estgio Profissional, o que me

127

permitiu percecionar todas as variveis que lhe so inerentes e com as quais o

professor estagirio se tinha que familiarizar, precocemente, para poder
conduzi-lo de modo eficaz.
4.4.4. Porteflio Digital
Um Portflio uma coleo do trabalho que um aprendiz recolheu,
selecionou, organizou, refletiu sobre, e apresentou para revelar conhecimentos
e desenvolver-se ao longo do tempo.
(Barrett, H. C., 2006)
Um Porteflio Digital uma coleo eletrnica de dados, ou seja, um
recurso multimdia no qual se podero colocar vrios tipos de documentos, em
distintos formatos (Word, Excel, PDF, CD, DVD, imagens, grficos, vdeos,
textos, etc.). Este acabou por se revelar uma ferramenta muito importante, j
que me permitiu compilar todo o trabalho desenvolvido ao longo deste ano
letivo, para poder ser consultado e acompanhado pelo Professor Cooperante e
pelo Orientador da Faculdade. Deste modo, este serviu de complemento para a
avaliao dos respetivos professores, de todo o trabalho, por mim, produzido.
Simultaneamente, permitiu-me avaliar o meu desempenho, consciencializandome de todo o processo de ensino-aprendizagem que fui desenvolvendo ao
longo deste meu EP, permitindo-me refletir constantemente sobre a minha
prtica, mas de forma mais vincada e apelativa que o Dirio de Bordo.
4.4.5. Desporto Escolar de Karat
O facto de nunca ter praticado o Karat, nem ter tido formao especfica,
era um fator extremamente limitativo para a minha competncia pessoal e
profissional. Para tal, defini vrios objetivos e distintas formas de poder
enriquecer a minha formao nesta rea.
Assim, propus-me a frequentar e observar algumas das sesses desta
modalidade. Isto acabou por se revelar uma estratgia vital para quem, como
eu, quer ser um professor competente e promotor de aprendizagem dos seus
alunos. O professor destas sesses foi fundamental, pois, para alm das

128

demonstraes e das vrias propostas didtico-metodolgicas apresentadas,

tambm foi dando feedbacks, algo que contribuiu imenso para poder adquirir
competncias e conhecimentos na modalidade. Dentro das propostas didticometodolgicas que o professor apresentou, e considerando o nmero reduzido
de aulas que tinha para lecionar, destaco o facto de este me ter proposto
alguns exerccios de defesa pessoal, por considerar que seria um forte
estimulante para a motivao e gosto dos alunos pela modalidade.
Outras estratgias para completar a minha formao nesta rea foram as
pesquisas autnomas sobre o Karat, a elaborao do respetivo MEC e a
consulta dos vdeos da ao de formao de Karat, que se realizou no ano
transato nesta escola, conduzida pelo mesmo professor. Tudo conjugado
permitiu-me a lecionao da respetiva UD com mais confiana e motivao,
refletindo-se nas aprendizagens dos meus alunos.

4.4.6. Ao de Formao de Corfebol

Apesar de ter definido que esta seria uma tima estratgia para
enriquecer os meus conhecimentos e competncias relativos modalidade,
como consta no meu PFI, foi com muita pena minha que acabei por no
participar nesta atividade tal como irei justificar.
Esta tinha ficado definida, inicialmente, para o dia 28 de fevereiro, no
entanto, o formador no pde comparecer o que originou o seu adiamento. A
respetiva ao de formao acabou por se desenvolver poucos dias depois,
conduzida por dois professores do GDEF, para a qual no tomei conhecimento.
Aqui houve uma clara falha de comunicao entre os professores do GDEF
visto que o nosso Professor Cooperante tomou conhecimento da sua
realizao poucas horas antes, no tendo a oportunidade de nos avisar com
antecedncia. Creio que o pouco rigor na divulgao desta formao foi
mesmo o ponto menos positivo que detetei na relao que se criou com o
GDEF, e que foi bastante positiva ao longo de todo o ano letivo.
Considerando, ento, que esta oportunidade tinha sido desperdiada,
procurei outras formas de colmatar as minhas lacunas nesta modalidade. Ainda
assim, de referir que o Professor Cooperante nos transmitiu tudo aquilo que

129

experienciou na respetiva ao de formao, partilhando, tambm, os seus

conhecimentos e vivncias sobre a modalidade, assim como forneceu o
respetivo relatrio da formao. Alm disso, tomei a iniciativa de consultar a
literatura existente, visualizar vdeos sobre a modalidade e fazer um estudo
autnomo mais aprofundado para me familiarizar com esta. A elaborao do
respetivo MEC, assim como da respetiva ficha de avaliao diagnstica com os
respetivos critrios, foram, igualmente, vitais.
4.4.7. Aula de Formao Cvica
No incio do ano letivo, esta foi uma das tarefas a que me propus realizar,
como se pode constatar no PFI. Por sentir que seria uma excelente iniciativa
para desenvolver outro tipo de competncias, por experienciar uma aula de
carcter mais terico, assim como para aproveitar ao mximo o que a escola
me poderia proporcionar nesta minha formao, optei por colocar este desafio
a mim mesmo. Considerando que o Professor Cooperante lecionava a
disciplina de Formao Cvica a uma turma de 10 ano, e que este seria o
ltimo ano da existncia da disciplina no programa curricular das escolas, a
nvel nacional, aproveitei esta oportunidade. Gostaria, ainda, de referir que esta
experincia exigiu de mim uma dedicao, empenho e autonomia para
selecionar os temas mais interessantes e motivantes para os alunos.
Decidi lecionar uma aula sobre Sobrecarga Biomecnica e Sade
Postural em Ambiente Escolar, tendo por base, temas como preveno de
distrbios posturais e patologias ortopdicas em ambiente escolar e
sobrecarga biomecnica e apoio locomoo na populao escolar
apresentados no 2 Seminrio da disciplina de Tpicos II na FADEUP.
Assim, dividi a organizao da exposio em trs temas centrais, sendo o
primeiro ligado s caractersticas da coluna vertebral, respetivas patologias,
formas de as detetar, prevenir e de intervir. O segundo mais vocacionado para
o transporte de mochilas ressaltando as suas principais caractersticas, os
passos para a sua correta utilizao, as implicaes na postura corporal e
como organizar o material escolar a ser transportado numa mochila. Por fim, o
terceiro tema estava associado ao levantamento de cargas, principais

130

implicaes para a coluna vertebral e sintomatologias e, ainda, o modo correto

e incorreto de levantamento, com exemplos prticos.
Consegui

captar

ateno

dos

alunos

eles

mostraram-se

extremamente interessados. Procurei dinamizar esta aula, questionando-os

diversas vezes, no sentido de apelar ao seu sentido crtico, criando, assim, um
clima de interatividade bastante positivo para o desenvolvimento da aula, com
o objetivo de tornar a aprendizagem dos temas mais autntica e vincada.
Em suma, procurei concentrar-me no essencial, no dispersando muito
sobre temas relacionados com aquilo que pretendia transmitir aos alunos, nem
ser to especfico que acabasse por sobrecarreg-los com informao.
4.4.8. Reunies do NE, GDEF da Escola e da FADEUP
O conhecimento constri-se em prticas coletivas e no apenas
individuais.
(Batista, et. al, 2012)
Como esta profisso no se resigna ao trabalho isolado de um professor,
e sobretudo considerando que est intimamente ligada s competncias
humanas, nomeadamente nas inter-relaes, na afetividade no esprito
colaborativo, entre muitos outros aspetos, considero que todas estas reunies
me ajudaram a desenvolver como um verdadeiro professor, especificamente,
profissional na rea da Educao Fsica e do Desporto. Tudo o que pude
partilhar, vivenciar e aprender foi com base num esprito de partilha e de
cooperao com todos aqueles que me rodearam e que contriburam direta, ou
indiretamente, para o sucesso do meu EP.
A propsito do contributo da FADEUP, gostaria de referir que,
considerando as vrias aes de formao ou atividades que, este ano,
proporcionou sobre, por exemplo, o Ensino de distintas modalidades (Beisebol,
Aro, Palads, Badminton e Voleibol) com Materiais Autoconstrudos; de
Suporte Bsico de Vida, entre outros, poderiam ter sido promovidas mais aes
de formao deste gnero para completar mais a formao dos seus
estudantes, tendo em vista o seu futuro.

131

4.4.9. Projeto de Estudo

O facto de me ter cingido a um estudo de investigao-ao diretamente
relacionado com um dos aspetos fulcrais do processo de ensino-aprendizagem,
como o caso dos feedbacks, para perceber o modo como diferentes colegas
atuavam, foi fundamental para a minha formao. Optei por estudar com mais
pormenor as suas intervenes, suportando-me pelo vigente na literatura, nos
estudos j elaborados a este respeito, para poder melhorar, tambm, a minha
interveno a este nvel.
Foi uma experincia significativa para a minha aprendizagem sobre como
se processa e o que representa a investigao-ao, seguindo uma
metodologia especfica, respeitando determinados passos e etapas, recorrendo
a distintos mtodos para a sua elaborao, tratando os dados no sentido de
chegar a resultados concludentes, para refletir sobre os principais pontos do
estudo e sobre aquilo que poderia ter sido melhorado ou realizado de outra
forma para enriquecer, ainda mais, este estudo.
4.4.10. Prtica Pedaggica
A lecionao das aulas, ou seja, a componente prtica, foi, sem dvida, o
que mais contribuiu para este meu desenvolvimento profissional. No entanto,
para que ela ganhasse real valor e significado, assim como para ser capaz de
promover a aprendizagem dos meus alunos, a realizao de todo um
planeamento, conjugado com um elevado sentido crtico e reflexivo, assim
como com a minha capacidade de observao, foram aspetos vitais para o
meu sucesso.
Convm no esquecer, uma vez mais, todo o contributo do Professor
Cooperante, e do Orientador da Faculdade, pois esta uma prtica
caracterizada e marcada pela existncia de uma superviso, a qual em muito
contribuiu para poder melhorar a cada dia este meu processo de ensinoaprendizagem, recebendo feedbacks de quem tem muita experincia e um
saber especializado nesta profisso, para poder dizer, no final, que Sou
Professor.

132

Em suma, todo este conjunto de atividades e competncias que definem

esta rea de desenvolvimento profissional do Relatrio de Estgio revelaramse essenciais para a minha profissionalizao como professor de Educao
Fsica. Depreendi, mais que nunca, que esta exige uma constante atualizao
de saberes, num processo de formao contnuo e permanente, que no cessa
com a concluso deste Estgio Profissional. Assim, e para finalizar, gostaria de
expor os dez pontos-chave (conselhos) que o Professor Jos Pedro Sarmento
na Unidade Curricular de Gesto das Organizaes Desportivas, no final da
minha Licenciatura, referiu sobre o desenvolvimento pessoal para gerir uma
carreira, adaptando para o meu caso, a de Professor: (1) ser responsvel pela
prpria carreira; (2). Melhorar as habilidades pessoais, ou seja, compatibilidade
e inter-relaes; (3) Aprender a comunicar melhor; (4) Adaptar-me s
mudanas; (5) Ser flexvel e verstil; (6) Apostar nas novas tecnologias; (7)
Atualizar os conhecimentos e saberes; (8) Ir alm dos esteretipos; (9)
Conhecer a cultura da escola; (10) Investir mais em mim.
Todas estas ideias sero fundamentais para mim e para qualquer
profissional desta rea, pois cada vez mais as profisses exigem um conjunto
de competncias e de conhecimentos atualizados, diversificados e inovadores,
que vo para alm daquilo que durante a formao, e at mesmo durante a
carreira, foram sendo adquiridos e padronizados.

4.5. Elaborao de um estudo de investigao-ao, decorrente do

processo de ensino-aprendizagem
O processo de ensino-aprendizagem envolve inmeras variveis as quais
so alvo de inmeros estudos, umas mais que outras, mas que em muito
contribuem, e tm contribudo, para que o ensino esteja em constante evoluo
para poder acompanhar o avano do conhecimento e da tecnologia da
sociedade

e poder

contribuir

para

a mesma,

pois a

educao

simultaneamente um fim em si mesmo e um instrumento de ao capaz de

provocar transformaes na sociedade (Batista, 2010a).

133

4.5.1. Anlise da Instruo ao nvel dos feedbacks (Reviso da Literatura)

Com o objetivo de aferir de forma mais minuciosa a qualidade da
instruo do professor, especificamente na emisso de feedbacks, propus-me
a desenvolver um projeto de investigao-ao que me permitisse servir esse
propsito. No entanto, antes de passar a todo o seu arqutipo, farei, primeiro,
uma reviso da literatura, no sentido de me entrosar melhor com aquilo que
este tema representa.

4.5.1.1. A Eficcia Pedaggica

A Educao enquanto atividade estritamente humana caracteriza-se por
ser uma Ao Consciente, Organizada e Coerente (Carreiro da Costa, 1995, p.
7). Deste modo, o ensino para se tornar numa atividade educativa, dever
refletir uma metodologia que apresente: intencionalidade, previsibilidade,
controlo e eficcia. Assim, o ensino define-se como sendo de carcter aberto,
o qual pressupe um facilitador de aprendizagem um professor e um
recetor dessa aprendizagem o aluno. Neste, opera um processo de
aprendizagem facilitado ou induzido do primeiro sobre o segundo (Bauelos,
1990, p. 25). Gagn (cit. por Piron, 1999, p.56) conceptualizou o ensino como
um suporte ativo s operaes internas requeridas para a aprendizagem como
a motivao, ateno, codificao, reteno, procura (de informao),
transmisso e interpretao do feedback. Deste modo, pode-se afirmar que
aprender no uma consequncia direta do ensino.
O processo de ensino-aprendizagem s poder ser eficaz se se for capaz
de conjugar trs variveis fundamentais, sendo elas o conhecimento
especfico, as estratgias de ensino e as tcnicas especficas para a
apresentao dos contedos. Assim, o professor dever procurar conduzir os
alunos a estabelecerem relaes com o contexto, os contedos e as tarefas de
aprendizagem, no sentido de descobrir o verdadeiro significado para explicar,
questionar e motivar (Rosado e Mesquita, 2009).
Graa e Mesquita (2006, p. 208) referem que o sucesso de um professor
mede-se pela sua capacidade de atuar segundo o pressuposto de que o
propsito da escola promover a aprendizagem dos alunos. Para tal, os

134

mesmos autores afirmam que os professores mais eficazes planejam

cuidadosamente; utilizam materiais adequados; clarificam os objetivos para os
alunos; mantm um andamento vivo da aula; controlam o trabalho dos alunos
com regularidade; ensinam de novo se os alunos apresentam dificuldades;
aproveitam bem o tempo de aula; utilizam estratgias de ensino coerentes.
Neste sentido, Carreiro da Costa (1995, p. 27) menciona que o professor para
ser eficaz no processo de ensino-aprendizagem dever ter a capacidade de
tomar a deciso certa, no momento exato, e de acordo com as circunstncias
e as necessidades manifestadas pelos alunos.
Assim, a eficcia de um professor est intimamente relacionada com os
resultados obtidos, de forma individual, pelos alunos e pela capacidade de este
reconhecer e identificar os progressos de cada um (Piron, 1999). nesta
lgica de pensamento que os professores mais eficazes acreditam que os
alunos conseguem aprender e assumem que a sua grande responsabilidade
ajud-los a aprender (Graa e Mesquita, 2006, p.208). Para que tudo o que foi
dito anteriormente possa ganhar forma e ser posto em prtica necessrio
compreender os mecanismos e os processos que estabelecem a relao entre
professor-aluno, para que a aprendizagem possa ocorrer.
4.5.1.2. A Reflexo, Observao e Anlise da Instruo
O

desenvolvimento

do

professor

depende,

maioritariamente,

da

capacidade de cada um refletir e avaliar objetivamente aquilo que realiza e os

efeitos da sua ao nos seus alunos no processo de ensino-aprendizagem.
Para poder melhorar o seu desempenho enquanto professor, este dever fazer
avaliaes ao seu processo de ensino-aprendizagem, utilizando informao
significativa, vlida e fivel. Para tal, a recolha de informao ser facilitada
caso se observe de um modo correto os aspetos assertivos do ensino (Rink,
1993).
O processo de reflexo requer que o professor defina claramente os seus
objetivos e opte pela melhor forma de os concretizar. Ensinar um processo
que requer destreza e viso pelo que os professores reflexivos despendem
grande parte do seu tempo a avaliar a qualidade da sua instruo. Assim, alm

135

da conscincia do seu desempenho, de modo informal, h a necessidade de

recorrer a mtodos formais, que sejam capazes de fornecer informao
objetiva sobre o seu desempenho. Este processo designado por observao
sistemtica, o qual aliado anlise da instruo, permite analisar a informao
de um modo significativo. Assim, h vrias etapas a cumprir de modo a obter
informao significativa sobre as habilidades de ensino, das quais se
destacam: (1) Determinar aquilo que se pretende observar; (2) Optar por um
mtodo ou ferramenta de observao para recolher informao; (3) Aprender a
utilizar essa ferramenta; (4) Recolher os dados; (5) Analisar e interpretar o
significado dos dados; (6) Alterar o processo instrucional; e (7) Controlar a
alterao no ensino (Rink, 1993).
Um aspeto muito importante quando se pretende observar algo, a
fiabilidade da ferramenta de observao. A fiabilidade refere-se eficcia e
preciso do mtodo ou ferramenta de observao, o qual poder ser
comprovado atravs da anlise da consistncia da observao com recurso a
esse mesmo mtodo. Assim, a fiabilidade uma funo de uma medida
observacional e no uma ferramenta observacional no seu todo, pelo que uma
ferramenta

de

observao

permite

ao

professor

observar

alguns

acontecimentos de modo fivel em detrimento de outros. A eficcia poder ser

determinada pela comparao da observao entre, pelo menos, dois
observadores, atravs da percentagem de acordos entre eles (concordncia
interobservadores) (Rink, 1993).
Um outro aspeto vital sobre as ferramentas de observao a sua
validade. Esta refere-se ao grau de medio que uma ferramenta de
observao se prope a aferir, pelo que se revela imprescindvel na sua
seleo. No entanto, a validade muito difcil de se aferir. Esta influencia a
fiabilidade, pois se se adicionar outras variantes quilo que se pretende
observar, poder retirar eficcia fiabilidade da informao recolhida pelas
observaes. importante ter em considerao que se os dados recolhidos
forem fiveis, mas no refletirem a validade daquilo que se est a observar, os
dados no so teis. O mesmo acontece se os dados vlidos no forem fiveis.

136

No entanto, os observadores devero procurar obter dados que sejam fiveis e

vlidos (Rink, 1993).

4.5.1.3. O papel da comunicao e da instruo

A capacidade de comunicar constitui um dos fatores determinantes da
eficcia pedaggica no contexto do ensino das atividades fsicas e
desportivas.
(Rosado e Mesquita, 2009, p.69)
O ensino e todo o processo educativo adjacente derivam da capacidade
de comunicao do Homem (Bauelos, 1990). Assim, a comunicao define-se
como o intercmbio de significados entre pessoas, j que todos, e cada um
de ns, possuem atitudes, valores, saberes e desejos em comum (Bauelos,
1990, p. 181). A comunicao , tambm, caracterizada por aspetos auditivos,
nomeadamente, o volume de voz, ressonncia, articulao, entoao
(paralinguagem) assim como por componentes no-verbais, tais como, o
contato visual, expresses faciais, entusiasmo do professor. Deste modo,
importante enfatizar estes aspetos, bem como a relao entre ambos (Rosado
e Mesquita, 2009).
A comunicao, e os processos a si inerentes, pressupe uma permuta
de significados entre duas pessoas e a sua respetiva compreenso, tendo
como funo a informao, o controlo, a motivao e a expresso emocional.
Porm, estes processos dependem da individualidade de cada pessoa,
nomeadamente, ao nvel da perceo seletiva, do excesso de informao, da
linguagem e do receio de comunicar, sendo que cada um tem um modo prprio
de lidar com estas barreiras, as quais devem ser consideradas para poderem
ser combatidas (Rosado e Mesquita, 2009).
Relativamente

prtica

da

disciplina

de

Educao

Fsica,

especificamente no desempenho das habilidades motoras, ou seja, a

performance, a comunicao que o professor estabelece com os alunos revelase vital. Esta ir permitir ao aluno receber uma informao que lhe possibilite
desenvolver, do melhor modo possvel, as suas capacidades motoras, em prol
137

da sua aprendizagem. Deste modo, o aluno dever processar essa informao

para poder optar pelo movimento corporal correto para que possa executar a
tarefa motora de modo eficiente e eficaz (Bauelos, 1990). Pelo que j foi
mencionado, percebe-se que para que o ensino possa ocorrer necessrio
que haja comunicao. No entanto, estabelecer as linhas de ao, as
diretrizes, para uma comunicao Docente-Discente com nveis elevados de
eficincia (Bauelos, 1990, p.181) e eficcia, revela-se um mecanismo
complexo. Isto exige que o professor consiga selecionar a informao a
transmitir, de modo a facilitar a captao do contedo da mensagem por parte
do aluno, cativando-o para a realizao de performances mais assertivas.
Relacionado com a comunicao no processo de ensino-aprendizagem, a
instruo engloba toda a informao referente aos objetivos e matria de
ensino que possam conduzir aprendizagem dos alunos. A este propsito,
Rosado e Mesquita (2009, p. 73) afirmam que a instruo refere-se a
comportamentos de ensino que fazem parte do repertrio do professor para
transmitir informao diretamente relacionada com os objetivos e os contedos
do ensino. Assim, pode-se considerar a instruo como a chave
configuradora dos momentos de aprendizagem, no sentido de os melhorar.
Para que os alunos possam desfrutar de uma instruo coerente e
objetiva, capaz de conduzir a desempenhos desejveis pelo professor, que
proporcionem a realizao pessoal do aluno, necessrio no descurar que
esta se pode processar atravs de comportamentos, verbais (e.g. palavraschave) ou no verbais (e.g. exposio, explicao, demonstrao, feedback,
entre outras formas de comunicao, nomeadamente no verbal) que esto
intimamente ligados aos objetivos de aprendizagem (Rosado e Mesquita,
2009, p.73).
Assim, vrios autores defendem que a qualidade do ensino est
diretamente relacionada com a eficcia da comunicao, a qual se mede pela
conjugao da qualidade e quantidade de informao transmitida. Logo, a
clareza da informao reveste-se de particular importncia na eficcia do
ensino, assim como a emisso de feedback apropriado (Rosado e Mesquita,
2009).

138

Em jeito de concluso, pode-se dizer que no existe um nico modelo de

instruo, nem um melhor modelo direcionado para a aprendizagem dos
alunos. H, sim, que interpretar que os vrios princpios associados eficcia
de ensino podem e devem ser interpretados no quadro de modelos de
instruo: que forneam uma estrutura global e coerente para o ensino e treino
do desporto (Graa e Mesquita, 2006, p.216). Assim, considerando a
existncia tanto de modelos mais direcionados para o comando do professor,
como de modelos que permitem ao aluno maior autonomia, responsabilidade e
iniciativa no seu processo de aprendizagem, h que ponderar as vantagens e
desvantagens de ambos, com o objetivo de criar as melhores condies que
levem os alunos a uma prtica desportiva duradoura (Graa e Mesquita, 2006).
Seguindo esta linha de pensamento, importa agora destacar o papel do
feedback na eficcia pedaggica.

4.5.1.4. O Feedback
Em termos genricos, o feedback apresenta-se como um comportamento
de ensino cujo objetivo passa pela transmisso de informao referente ao
produto e/ou ao processo de uma habilidade motora e que depende da
resposta motora do aluno. Rink (1993) diz que o feedback a informao que
os alunos recebem sobre a sua performance e, como tal, uma grande
percentagem dos feedbacks que os alunos obtm na performance motora
ocorrem durante ou imediatamente aps a mesma. Bauelos (1990) considera,
tambm, que o aluno dispe de uma informao (feedback), desde o incio da
sua resposta motora, a qual o ajuda a perceber se a sua resposta , ou no,
congruente com aquilo que pretendido.
Considerando que o feedback uma das valncias mais importantes do
professor, este revela-se, a par da qualidade da prtica motora, uma das
variveis do processo de interao pedaggica com maior influncia nos
resultados da aprendizagem (Rosado e Mesquita, 2009). Torna-se, ento,
necessrio identificar o significado do feedback para que o possamos
enquadrar no contexto educativo.

139

O termo feedback surgiu com o advento da ciberntica, indicando

retroalimentao de um sistema (Graa e Mesquita, 2006, p.243). Adaptandoo para o contexto de ensino da Educao Fsica, reveem-se inmeras
definies, assim como distintas categorias, tal como iremos ver mais frente.
Ao nvel motor, este permite ao executante receber informao sensorial sobre
a qualidade do seu movimento feedback sensorial j ao observador, este
permite visualizar todo o movimento produzido pelo executante de modo a
avaliar a sua execuo para que, de acordo com a mesma, possa emitir um
feedback assertivo feedback pedaggico (Schmidt, 1991; Magill 2001; e
Graa e Mesquita, 2006).
4.5.1.5. Feedback sensorial (intrnseco)
Quase todas as tarefas motoras dependem de uma estreita interao
entre a ao e a informao via Feedback sensorial
(Bauelos, 1990, p. 96).
De acordo com o autor supracitado, os mecanismos propriocetivos
permitem que o aluno faa um juzo de valor sobre o resultado da sua ao,
possibilitando-lhe controlar e ajustar o movimento. Deste modo, o aluno
consciencializa-se, de imediato, da sua ao, assim como do resultado da
mesma. Portanto, para que a aprendizagem possa ocorrer de uma forma mais
vincada, importante que o aluno receba, atravs de diferentes vias/canais, o
maior nmero possvel de feedbacks.

4.5.1.6. O Feedback Pedaggico (extrnseco)

Alm do feedback intrnseco, descrito anteriormente, fundamental que o
aluno receba, igualmente, um feedback extrnseco, facultado por uma fonte
externa, como por exemplo, o professor.
O feedback pedaggico definido como um comportamento do professor
em reao resposta motora de um aluno ou atleta, tendo por objetivo
modificar essa resposta, no sentido da aquisio ou realizao de uma
habilidade (Graa e Mesquita, 2006, p.82).

140

Providenciar

feedbacks

aos

alunos

uma

das

caractersticas

fundamentais de qualquer professor. No entanto, no apenas o aspeto

quantitativo que se deve ter em considerao, mas tambm o aspeto
qualitativo. Assim, o professor dever dominar pedagogicamente o contedo,
para poder avaliar e identificar se a resposta do aluno foi ou no adequada, ou
seja, fazer um diagnstico, no sentido de intervir imediata e adequadamente,
de modo a consciencializ-lo e/ou corrigi-lo (Piron, 1999).
Rosado e Mesquita (2009, p. 83) revelaram que o professor dever ter em
conta

uma

articulao

lgica

coerente

de

comportamentos

que,

sequenciados, permitem emitir um feedback pedaggico de forma assertiva, o

qual ser mais favorvel para a aprendizagem dos alunos. Os comportamentos
referenciados pelos autores so: (1) observao e identificao do erro na
prestao; (2) tomada de deciso (reagir ou no reagir e, se decidir reagir,
prestar um encorajamento ou uma informao); (3) feedback pedaggico
informativo; (4) observao das mudanas no comportamento motor do aluno;
(5) eventual observao de uma nova tentativa e gesto; e (6) ocorrncia de um
novo feedback pedaggico. Todo este conjunto de comportamentos reflete o
ciclo de feedback. Neste sentido, quanto mais interligados estiverem a
capacidade de detetar o erro e a consequente organizao lgica e
sequenciada

do

feedback,

maior

ser

importncia

deste

para

aprendizagem.
Assim, o Feedback do professor uma ferramenta importante para ajudar
os alunos a entenderem cognitivamente aquilo que esto a fazer, o que deviam
estar a fazer, e porque que os ajustamentos devem ser feitos. Para tal, o
professor pode promover o entendimento cognitivo da informao do
movimento sobre o porqu da importncia de os alunos executarem os
movimentos de modo particular, proporcionando-lhes a comparao da
resposta motora obtida com a desejada (Rink, 1993; Lee et al., 1994).
O feedback est, ento, diretamente relacionado com o processo de
ensino-aprendizagem. Isto, porque alm de se traduzir numa fonte de
informao complementar, serve para motivar os alunos, facilitando, assim, a
sua aprendizagem (Graa e Mesquita, 2006). De igual modo, a importncia do

141

feedback pedaggico depende do estado de proficincia do aluno e da sua

capacidade em processar a informao (Carreiro da Costa, 1995, p. 105), em
prol da sua realizao autnoma.
Em suma, para que o processo de ensino-aprendizagem ganhe,
verdadeiramente, significado pedaggico, necessrio que o aluno obtenha
um equilbrio entre feedbacks intrnsecos e extrnsecos. O primeiro est
dependente de como os mecanismos percetivos e propriocetivos apreendem e
processam a informao, sendo colmatados por uma via externa o professor
a qual providencia uma avaliao da performance transmitida ao executante
de modo artificial, seja verbal, visual, cinestsico ou auditivo. , assim,
necessrio considerar que se deve permitir que o aluno processe o feedback
intrnseco antes de receber a informao externa, pois a no estimulao desta
autonomia pode criar uma dependncia excessiva do aluno pela ao do
professor.

4.5.1.7. O contedo informativo do feedback

Genericamente, divide-se o contedo informativo do feedback em duas
categorias distintas: o conhecimento da performance (CP) e o conhecimento do
resultado (CR). A primeira categoria remete-nos para a informao centrada
na execuo dos movimentos, ou seja, para o processo. Por sua vez, a
segunda categoria refere-se informao relativa ao resultado pretendido
atravs da execuo da habilidade (Graa e Mesquita, 2006, p.214). A sua
pertinncia varia em funo das particularidades dos movimentos.
O tipo de feedbacks a ser utilizado est relacionado com as
caractersticas das tarefas motoras e respetivos propsitos. Assim, aquelas que
visam a aquisio de habilidades requerem um feedback centrado no CP, pois
descriminam os aspetos necessrios a uma correta execuo. Em oposio,
para aquelas que visam a aplicao das habilidades, o feedback centrado no
CR dever focar o resultado pretendido (Magill, 1994; Rosado e Mesquita,
2009). Como tal, o primeiro destaca o processo, enquanto o segundo mais
vocacionado para o produto a atingir. Deste modo, o contedo das tarefas

142

dever ser bem planeado e progressivamente tratado, no sentido de facilitar a

aplicao assertiva dos diferentes tipos de feedback. Assim sendo, de
realar, ainda, que o efeito do feedback influenciado pela qualidade e
quantidade de tarefas selecionadas para o ensino das habilidades (Rosado e
Mesquita, 2009, p. 87).
Assim, e de acordo com Rosado e Mesquita (2009), h caractersticas
que devero ser tidas em conta no contedo informativo do feedback para
potenciar a aprendizagem, de entre as quais se destacam:

O foco do feedback relativamente ao tipo de tarefa em questo,

visando os contedos alvo da aprendizagem (curto e especfico);

Seleo de critrios centrados na qualidade de execuo ou no

resultado a alcanar (CP e CR);

Congruncia dos desgnios das tarefas na sua apresentao.

Por tudo isto, a organizao do feedback deve resultar de uma correta

gesto de algumas variveis, como sejam a quantidade de intervenes
(frequncia), o grau de especificidade dessas intervenes (especfico ou no
especfico), o objetivo da interveno (avaliativo, descritivo, prescritivo ou
interrogativo), o valor (apropriado ou inapropriado), a forma (visual, auditiva,
cinestsica ou mista), o momento (durante a execuo, imediatamente aps a
execuo ou retardado), a direo (individual, grupo ou turma) e a relao
deste com a informao anterior, e o modo de distribuio (Rink, 1993; Carreiro
da Costa, 1995; Metzler, 2000; Rosado e Mesquita, 2009).
Em suma, observar, detetar erros e progressos, procurar as causas das
correes, comunicar instrues e feedback, elogiar e corrigir, constituem
momentos fundamentais para um bem-sucedido processo de ensino (Ct,
Baker & Abernethy, 2003).

143

4.5.2. Objetivos do Estudo

4.5.2.1. Objetivo Geral do Estudo
Realizar um estudo de investigao-ao referente caracterizao da
instruo, especificamente no recurso aos feedbacks, de Professores
Estagirios de Educao Fsica e de uma Professora do Grupo Disciplinar de
Educao Fsica, durante a parte fundamental de seis aulas de Futsal.

4.5.2.2. Objetivos Especficos

Verificar se h fiabilidade na anlise entre observadores (concordncia
interobservadores) do comportamento dos dois Professores Estagirios e
da Professora do GDEF, nas duas aulas de cada um, num total de seis
aulas;
Identificar os Feedbacks emitidos na parte fundamental das aulas de
Futsal, quanto ao nmero/quantidade total por aula e mdia de feedback
por minuto em cada aula dos Professores Estagirios e da Professora;
Identificar os Feedbacks emitidos com recurso adaptao do instrumento
FEED/ULg (Pieron e Devillers, 1980; Pieron e R. Delmelle, 1983; Pieron e
V. Delmelle, 1983; cit. por Carreiro da Costa, 1995) quanto s categorias
contedo, valor, objetivo e direo;
Comparar os resultados entre os Professores Estagirios e a Professora e
averiguar se h diferenas significativas na mdia de feedbacks por aula e
entre as distintas categorias.

4.5.3. Materiais e Mtodos

4.5.3.1. Amostra
A amostra foi constituda por dois Professores Estagirios (do gnero
masculino) da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto a realizarem o
Estgio Profissional na Escola Secundria Francisco de Holanda (Guimares),

144

e por uma Professora do Grupo Disciplinar de Educao Fsica da referida

Escola.
O corpus do estudo consistiu, numa primeira fase, em averiguar se a
concordncia interobservadores, na observao do comportamento dos
professores, era elevada. Isto, para apurar a fiabilidade deste mtodo durante a
parte fundamental de todas as aulas de cada Professor. Posteriormente, na
segunda fase do estudo analisou-se a transmisso de feedbacks quanto sua
quantidade e qualidade, diferenciando as diferentes dimenses e respetivas
categorias.

4.5.3.2. Procedimentos de recolha e de anlise dos dados

Todas as seis aulas deste estudo foram objeto de observao direta
atravs da tcnica do registo por intervalos (interval recording Rink, 1993),
recolhendo informaes sobre os vrios parmetros do comportamento do
Professor, como consta no quadro 1. Cada professor foi observado durante 25
minutos por 5 perodos de 5 minutos em unidades de 5 segundos, na parte
fundamental de cada aula. De referir que as aulas observadas de cada
professor foram referentes s sesses 4 e 8 das respetivas Unidades
Temticas.
De modo a perceber e garantir a validade e a fiabilidade dos registos,
procedeu-se comparao das observaes entre dois observadores, como se
poder verificar mais frente, no quadro 2, sendo eu um dos observadores e o
colega estagirio Rben Leite o outro observador. Deste modo, no sentido de
se

averiguar

concordncia

entre

os

observadores

(concordncia

interobservadores), recorreu-se ao clculo simples da percentagem de

concordncia, no qual se divide o nmero de acordos pelo nmero de acordos
mais os desacordos, multiplicando, no final, por 100 (Rink, 1993). De referir,
ainda, que ambos os observadores realizaram as respetivas observaes de
modo separado para evitar influncias nas suas anlises.
Por ltimo, para analisar a informao sobre as caractersticas das
intervenes de cada um dos professores durante o conjunto dos episdios de
feedback pedaggico, e aps ter treinado a sua aplicao em aulas prvias s

145

selecionadas para o estudo, recorri ao sistema de anlise multidimensional da

funo de Feedback, que derivou do FEED/ULg, adaptado por um coletivo de
autores (Pieron e Devillers, 1980; Pieron e R. Delmelle, 1983; Pieron e V.
Delmelle, 1983; cit. por Carreiro da Costa, 1995, p. 55). Este sistema
contempla um conjunto de cinco dimenses (contedo, valor, objetivo, direo
e forma), com as respetivas categorias, mas ao qual tive que remover a
dimenso forma para este estudo, pois s foram considerados os feedbacks na
sua forma auditiva, por terem sido observados em direto, tal como se pode
verificar pelo quadro 1.

Quadro 1 Dimenses e Categorias do Feedback

Valor

Contedo

Dimenso

Categoria

Sigla

Definio

Exemplo

Especfico

A retroao est relacionada com a matria e

os objetivos da Unidade de Ensino. O
professor explicita a fase ou fases da atividade
motora do aluno a que se refere a apreciao.

No se esqueam passe e
receo com a parte interior
do p sempre que possvel.

No especfico

NE

A retroao no est relacionada com a

matria e os objetivos da unidade de Ensino.

Isso, bom, bom!.

Apropriado

Ap

A informao correta e traduz um

diagnstico da prestao do aluno.

Muito bem a passar de

primeira e abrir para
receber!.

Inapropriado

In

A informao veiculada incorreta, ou apesar

de verdadeira no representa um diagnstico
ajustado da prestao do aluno.

Ai que trapalho.

Avaliativo

O professor realiza um juzo de valor positivo

ou negativo do desempenho do aluno.

Bem, bom remate!.

O professor relata a forma como o aluno

realizou a atividade, enumerando, ou no, os
erros cometidos e as causas e/ou
consequncias.

Bem jogado, passou, deu

linha de passe e fez golo.

O professor comunica ao aluno como deve

realizar a prxima execuo referindo, ou no,
os critrios de xito e/ou erros a no cometer,
justificando, ou no, a sua informao.

Faz o passe com a parte

interior do p.

Interrogativo

O professor questiona o aluno sobre a

prestao efetuada, a fim de suscitar a tomada
de conscincia dos erros cometidos ou da
forma correta de informao.

Porque que rececionaste

mal a bola?.

Individual

Ind

Dirigida a um nico aluno.

No queiras correr sempre

com a bola.

Grupo

Dirigida a dois ou mais alunos, mas no a toda

a turma.

Ouam, dois toques no

mximo!.

Direo

Objetivo

Descritivo

Prescritivo

146

4.5.4. Apresentao e Discusso de Resultados

4.5.4.1. Percentagem de Acordos Interobservadores nas duas aulas
observadas de cada um dos trs professores.
Quadro 2 Registos e Concordncia Interobservadores
Nmero de
registos Obs.1

Percentagem
de registos

Nmero de
registos Obs.2

Percentagem
de registos

Acordos entre
observadores

A1

B1

C1

A1

B1

C1

A1

B1

C1

A1

B1

C1

A1

B1

C1

A2

B2

C2

A2

B2

C2

A2

B2

C2

A2

B2

C2

A2

B2

C2

36

91

44

12

30,3

14,7

41

87

40

13,7

29

15

1,7

1,3

0,3

31

98

43

10,3

32,7

14,3

35

95

45

11,7

31,7

15

1,3

0,7

45

43

123

15

14,3

41

47

45

120

15,7

15

40

0,7

0,7

43

50

109

14,3

16,7

36,3

42

53

113

14

17,7

37,7

0,3

1,4

168

87

111

56

29

37

166

92

114

55,3

30,7

38

0,7

1,7

173

94

97

57,7

31,3

32,3

165

91

93

55

30,3

31

2,7

1,3

11

28

16

3,7

9,3

5,3

11

26

18

3,7

8,7

0,6

0,7

21

13

25

4,3

8,3

23

17

22

7,7

5,7

7,3

0,7

1,4

Outros
Comportamentos

23

46

7,7

15,3

20

43

6,7

14,3

21

39

16

13

5,3

23

35

18

7,7

11,7

0,7

1,3

0,7

Afetividade
Positiva

10

3,3

0,7

2,7

1,3

2,3

0,6

0,6

1,3

10

2,7

0,3

3,3

2,7

0,3

0,7

0,6

Afetividade
Negativa

0,3

0,7

0,3

0,3

0,3

0,3

Intervenes
Verbais dos Alunos

1,3

1,3

0,3

0,3

1,3

0,3

1,7

0,3

0,4

95,3

94,1

95,4

93,4

93,2

94

Categorias/Aulas

Instruo

Feedback

Observao

Organizao

Total

300

100

300

100

Tal como se pode ver pelo quadro 2, a mdia de acordos entre ambos os
observadores de 94,2% sendo que a aula com maior diferena registou
93,2% de acordos e a aula com maior proximidade nos acordos registou
95,4%. Isto confere um elevadssimo grau de fiabilidade aos dados recolhidos
para poder prosseguir com o estudo. Destaque para os feedbacks, segunda
parte deste estudo, que sero tratados com maior pormenor, no qual a
percentagem de acordos entre os observadores situou-se entre os 98,6% e os

147

99,7%, ou seja, praticamente 100% o que excelente para a fiabilidade dos

dados a serem posteriormente tratados.
Pode-se observar pelo quadro 2 que a maior diferena registada entre os
observadores foi na categoria referente observao, com uma taxa de
desacordos de 2,7%, ou seja, 97,3% de acordos, na segunda aula do professor
estagirio A. No sentido oposto, nas categorias organizao, outros
comportamentos, afetividade negativa e intervenes verbais dos alunos,
em determinadas aulas dos professores, a percentagem de acordos entre os
observadores chegou a ser de 100%.
de salientar que o facto de o conjunto de categorias ser relativamente
reduzido, oito para ser mais preciso, e atendendo a que os perodos de
observao eram de 5 segundos para registar o comportamento dominante,
facilitou bastante esta tarefa. Alm disso, a exercitao deste registo em
observaes anteriores por parte de ambos os observadores, poder ter
contribudo para a apresentao destes resultados. Paradoxalmente, a maior
taxa de desacordos que se verificou nesta parte do estudo, foi precisamente na
segunda aula de cada professor observado, algo que no deixa de ser curioso,
considerando a maior experincia e prtica na utilizao deste instrumento de
medida. No entanto, h imensos fatores que no so contemplados, como as
caractersticas dos exerccios, dos alunos de cada professor e das prprias
caractersticas de cada um dos professores, e ainda a interpretao de cada
um dos observadores, que podem ter contribudo para essa diferena.
Em suma, os resultados obtidos na observao do comportamento de
todos os professores, em todas as aulas observadas, foi extremamente
consistente o que excelente para poder tornar este estudo, alm de fivel,
vlido.

148

4.5.4.2. Anlise da mdia de Feedbacks/minuto, em cada sesso, na

modalidade de Futsal (Grfico 1)

5
4,5
4
3,5
3

PE "A"

2,5

PE "B"

P. "C" GDEF

1,5
1
0,5
0
Aula 1

Aula 2

Mdia

Grfico 1 Mdia de Feedbacks/minuto

De acordo com Rosado e Mesquita (2009, p.88) as questes da

quantidade e da frequncia merecem especial ateno. O feedback deve ser
relativamente frequente, sendo desejvel, que cada praticante receba uma
quantidade aprecivel de informao (naturalmente de qualidade) acerca das
suas aes motoras.
Como se pode ver pelo grfico 1, a mdia total de feedbacks por minuto
entre os professores estagirios reduzida, com o Professor Estagirio (PE)
B a emitir um pouco mais de feedbacks. Mas se compararmos essa mesma
mdia, de cada um dos professores estagirios, com a da Professora C, do
GDEF, verificamos que a diferena bastante significativa, chegando mesmo a
ser superior ao dobro. Isto sugere que a experincia da professora tem
influncia no modo de atuar com os seus alunos. De igual modo, no se poder
descurar a personalidade e as caractersticas especficas de cada um dos
professores que podero ser determinantes para o modo de atuao individual,
como por exemplo: a capacidade de comunicar, a empatia, o conhecimento
pedaggico do contedo, entre outros aspetos.
Na sequncia do que foi referido anteriormente, h que salientar que o
facto de se emitir mais feedbacks, no significa que se mais ou menos eficaz.

149

Bauelos (1990) pronuncia-se a este propsito afirmando que se deve

considerar que a operacionalidade de uma mensagem docente no est em
funo da quantidade de informao que podemos fornecer num determinado
tempo, mas sim da quantidade de informao que o aluno consegue reter.
Ainda assim, considerando que as turmas dos trs professores so
constitudas por mais de 20 alunos, h a necessidade de acompanhar a
aprendizagem de todos, mas sobretudo de cada um, pelo que, na minha
opinio, se dever diversificar bastante os tipos de feedback, assim como ser
mais interventivo na sua emisso, de modo a poder chegar a todos os alunos
em particular.
Se analisarmos a diferena ao nvel da emisso de feedbacks de uma
aula para a outra, verificamos que o PE B foi o nico que aumentou a sua
emisso e, por sua vez, o PE A e a Professora C diminuram o nmero de
feedbacks emitidos. No entanto, esta oscilao foi reduzida com a professora
C a evidenciar a maior diferena em cerca 0,5 %, ou seja, um total de 13
feedbacks a menos, o que revela a consistncia das intervenes a este nvel
por parte dos trs observados. Mas, de referir que, um dos papis
importantes no processo de ensino-aprendizagem o de conferir autonomia
aos alunos, pelo que seria expectvel uma diminuio no aporte de feedbacks
dos professores. Ainda assim, cada aula tem caractersticas especficas que
podero necessitar que o professor tenha um papel mais ou menos
interventivo, independentemente do nmero da sesso em que se encontra.
Em suma, quero aqui referir que a quantidade no reveladora de
qualidade e ser capaz de dar feedback faz parte das habilidades pedaggicas
fundamentais de qualquer docente, professor, ou treinador. Seria em vo
limitar-se ao seu nico aspeto quantitativo. O aspeto qualitativo torna-se
decisivo. Esta qualidade depender do bom conhecimento da matria
ensinada, da capacidade para identificar os erros (diagnstico), e para emitir
uma reao imediata adequada (prescrio) (Piron, 1999, p.82). Da que seja
importante ir ao cerne da questo e averiguar como foi a interveno ao nvel
dos feedbacks dos trs observados com mais pormenor, tal como o que ser
exposto nos pontos seguintes.

150

4.5.4.3. Anlise dos Feedbacks emitidos na primeira aula observada

100
90
80
70
60
50

PE "A" A1

40

PE "B" A1

30

P. "C" A1

20
10
0
E

Contedo

Av

Objetivo

Ap
Valor

In

Ind

Direo

Categorias
Dimenses

Grfico 2 Emisso de Feedbacks pelos 3 professores na primeira aula observada

Ao analisar o grfico 2, de um modo geral, percebe-se facilmente que o

tipo de feedbacks mais emitidos pelos trs professores, e de modo bem
vincado, foram os especficos, prescritivos, apropriados e individuais. Estes
resultados so bastante positivos pois, segundo Carreiro da Costa (1995), os
professores mais eficazes so os que emitem feedbacks especficos e
apropriados. Tambm a maioria dos feedbacks dever ser individual, de forma
a garantir a necessria individualizao das correes do professor (Rosado e
Mesquita, 2009, p. 90). O aspeto menos positivo das suas intervenes, com a
exceo da Professora C, foi a clara predominncia dos feedbacks
prescritivos, uma vez que as restantes categorias desta dimenso (objetivo)
foram pouco utilizadas, pelo que o aporte de informao sobre a prestao do
aluno foi reduzido e menos diversificado. Alm disso, neste tipo de feedbacks,
na sua maioria, os PE no referenciavam os critrios de xito e/ou os erros a
no cometer, assim como no acompanhavam um mesmo aluno, ou seja,
emitiam um feedback prescritivo a um aluno, e logo a seguir um novo a outro
aluno. Isto sugere que os ciclos de Feedback emitidos pelos professores
estagirios foram bem menos que os emitidos pela Professora do GDEF.

151

Numa anlise mais detalhada sobre a qualidade do feedback de cada um

dos professores, e no que dimenso contedo diz respeito, verificamos que
o PE A foi o professor que emitiu menos feedbacks especficos, revelando
mais dificuldades na sua emisso. Ainda assim a percentagem de feedbacks
especficos foi bastante elevada, situando-se nos 89%. Por sua vez, o PE B
esteve bem melhor, emitindo cerca de 95% de feedbacks especficos. J a
Professora C, apenas na emisso de dois feedbacks, num total de 110, que
no especificou a informao pretendida, o que lhe permitiu obter uma taxa de
98,4% de emisso de feedbacks especficos o que extremamente positivo,
pois este tipo de feedbacks contribuem de forma mais efetiva para as
aprendizagens dos alunos, na medida em que contm informao especfica
que pode facilitar as aprendizagens (Cushion, 2001; cit. por Rosado e
Mesquita, 2009, p. 89).
Na

anlise

da

dimenso

objetivo,

comparando

os

professores

estagirios, percebe-se que o PE A foi o professor que emitiu mais feedbacks

prescritivos (72,5%), bem mais que os cerca de 66% emitidos pelo PE B. O
mesmo se passou na emisso de feedbacks avaliativos, com o PE A a emitir
cerca de 12,5%, valor superior aos cerca de 10% do seu colega. Por sua vez, o
PE B, acabou por emitir mais feedbacks descritivos identificando os aspetos
crticos das performances dos alunos e apontando os eventuais erros, de modo
a consciencializ-los melhor sobre os seus desempenhos. Algo em que o PE
B esteve bem melhor, foi na emisso de feedbacks interrogativos, de modo a
estimular a conscincia dos alunos relativamente aos seus desempenhos,
contrariamente ao PE A que acabou por no o fazer.
A Professora C, ao ter emitido menos feedbacks prescritivos, apesar de
ser a categoria mais transmitida, acabou por poder diversificar, bastante mais,
o tipo de feedbacks. Pode-se ver pelo grfico 2 que emitiu mais feedbacks
descritivos, avaliativos e interrogativos, com claro destaque para os avaliativos.
A sua interveno foi um estmulo bastante positivo para os seus alunos,
motivando-os a melhorar e/ou a prosseguir com a atividade, indo ao encontro
daquilo que Potrac et al. (2002; cit. por Rosado e Mesquita, 2009, p. 90)
sublinham ao referirem que minimizar as interaes negativas, fornecendo

152

feedbacks positivos sobre os aspetos que esto a ser bem realizados, fortalece
no s a execuo dessas aes como tambm cria um clima positivo de
aprendizagem. Alm disso, e tal como sugere a investigao, o praticante
necessita de receber informao tcnica precisa acerca daquilo que fez
(feedbacks descritivos) e/ou do que deve fazer para melhorar (feedbacks
prescritivos), bem como das vantagens de interrogar os praticantes acerca da
qualidade da sua execuo no processo de facilitao das aprendizagens
(Rosado e Mesquita, 2009, p.89). Algo com que a Professora cumpriu de modo
bem mais vincado.
Relativamente dimenso valor, a qual permite apreender o carcter
apropriado ou inapropriado do feedback (Carreiro da Costa, 1995, p.55) de
destacar que o PE B emitiu mais feedbacks apropriados que o seu colega A
(90,2% e 87,5%, respetivamente). Se compararmos estes resultados, com os
da Professora C, verificamos uma grande diferena, j que esta emitiu 98,3%
de feedbacks apropriados o que lhe confere uma transmisso de informao
aos seus alunos bem mais qualitativa que os professores estagirios.
Por ltimo, relativamente dimenso direo, verifica-se que o PE B
individualizou bastante mais a emisso dos seus feedbacks (95,9%)
comparativamente ao seu colega A (85%) e Professora C (85,1). Tal como
vimos, o facto de a maioria dos feedbacks ter sido individual foi positivo, no
entanto os feedbacks direcionados para um grupo de alunos e/ou para toda a
turma, tambm so fundamentais, podendo evitar maior perda de tempo com a
individualizao, se os nveis de prtica e/ou se os erros de execuo forem
muito idnticos (Rosado e Mesquita, 2009), algo que se veio a verificar na
organizao dos grupos e equipas na aula do PE B. Os feedbacks para um
grupo de alunos, tambm, podero servir como uma forma de modelao de
comportamentos, isto , de utilizar o comportamento de um indivduo como um
exemplo para os outros imitarem (Rosado e Mesquita, 2009 p.90). E aqui, o
PE B esteve bastante pior, j que, apenas, emitiu 4,9% de feedbacks para um
grupo de alunos quando deveria ter recorrido mais vezes aos feedbacks de
grupo, considerando a repetio e insistncia de alguns feedbacks em
determinados exerccios.

153

4.5.4.4. Anlise dos Feedbacks emitidos na segunda aula observada

100
90
80
70
60
50

PE "A" A2

40

PE "B" A2

30

P. "C" A2

20
10
0
E

Contedo

Av

Objetivo

Ap
Valor

In

Ind

Direo

Categorias
Dimenses

Grfico 3 Emisso de Feedbacks pelos 3 professores na segunda aula observada

Tal como se verificou na primeira aula observada, tambm, nesta

segunda aula (grfico 3) os professores emitiram mais feedbacks especficos,
prescritivos, apropriados e individuais. No entanto, so percetveis algumas
diferenas em relao aula anterior, sobretudo na emisso de feedbacks por
parte dos professores estagirios, como iremos verificar numa anlise mais
detalhada.
Em relao dimenso contedo, o PE B e a Professora C tiveram
um aumento simblico na especificidade da emisso dos seus feedbacks, em
cerca de 1%. Considerando que a sua emisso, por parte de ambos os
professores, j era extremamente elevada, foi positivo constatar que ainda
conseguiram ser mais especficos na informao a transmitir aos alunos. Por
sua vez, o PE A, foi quem evidenciou uma evoluo bastante mais
significativa, considerando que na aula anterior tinha emitido bem menos
feedbacks especficos em relao aos colegas. Assim, apesar de nesta aula,
ter continuado a ser o que emitiu menos feedbacks especficos, foi com agrado

154

que se registou um aumento em cerca de 6% nesta categoria, acabando por

emitir 95,3% de feedbacks especficos.
Passando agora para a anlise da dimenso objetivo, verifica-se uma
elevada consistncia na diversidade das categorias de feedback emitidas aos
alunos, por parte da Professora C entre ambas as aulas. A sua experincia
nesta profisso e a sua personalidade podero justificar esta consistncia,
revelando um conhecimento tcito sobre o seu modo de atuar em prol da
melhor aprendizagem dos seus alunos. , sem dvida, fantstico comprovar
que, apesar de emitir bastantes feedbacks por aula, com uma mdia de 4,76
feedbacks por minuto, ainda que tenha emitido menos 13 feedbacks da
primeira aula para a segunda, consiga ser to consistente na sua
diversificao. Isto porque os valores de uma aula para outra, entre as
categorias de feedback prescritivo, descritivo, avaliativo e interrogativo,
oscilaram entre valores inferiores a 1%.
Relativamente aos professores estagirios, foi com agrado que se
registou uma quebra bastante acentuada na emisso de feedbacks prescritivos
em cerca de 7% para o PE A e em 9% para o PE B, apresentando valores
de 65,9% e 56,3% respetivamente. Ora, isto significa que passaram a
diversificar bem mais os tipos de feedback e que conseguiram cumprir com
mais ciclos de feedback nesta segunda aula, aspeto fundamental para a
aprendizagem dos alunos. Isto, porque acompanharam mais cada aluno,
emitindo um feedback, observando de seguida a sua resposta e comparando-a
com a desejvel emitindo um novo feedback, referindo os critrios de xito, os
erros a no cometer e a justificar a sua informao. Destaque ainda para o
facto de o PE B ter emitido mais feedbacks avaliativos, nesta segunda aula,
em relao ao PE A, invertendo o que se havia registado na aula anterior,
emitindo, igualmente mais feedbacks descritivos e interrogativos que o seu
colega. No entanto, de salientar que o PE A, nesta segunda aula, chegou a
emitir feedbacks interrogativos, algo que no havia feito na primeira aula.
Avanando agora para a dimenso valor, os professores estagirios A e
B, apesar de terem melhorado em relao primeira aula, em cerca de 3% e
4%, apresentando valores de 90,2% e 93,8%, respetivamente, emitiram menos

155

feedbacks apropriados que a professora C (98,1%). No entanto, de salientar

que atenuaram bem essa diferena, algo que foi benfico quer para a
qualidade

da

sua

interveno

pedaggica,

quer

para

uma

melhor

aprendizagem dos seus alunos.

Por ltimo, relativamente dimenso direo, de salientar a maior
quebra registada pelo PE B nos feedbacks individuais, em cerca de 12%,
passando de 95,1% para os 83,3% registados nesta aula, o que fez com que
evitasse maior perda de tempo com a repetio de informao a transmitir aos
alunos. De igual modo recorreu a exemplos dos seus alunos para demonstrar
aos restantes colegas o pretendido, ou os erros mais comuns, nos respetivos
exerccios. Quanto ao PE A, tambm evidenciou uma quebra neste tipo de
feedbacks, de 4,5%, passando a fornecer mais feedbacks de grupo (19,5%)
com os mesmos benefcios evidenciados pelo seu colega. J a Professora C,
chegou a registar uma ligeira subida de 2% entre esta aula e a anterior,
individualizando ainda mais o contedo dos seus feedbacks. No entanto, de
referir que este facto no significa que tenha perdido tempo de aula, bem pelo
contrrio. Atendendo a que uma professora bastante interventiva, com uma
mdia de feedbacks por minuto bem superior quela apresentada num estudo
realizado por Sequeira (1998), no qual os Professores de Educao Fsica
apresentaram uma mdia de 2,05 Feedbacks por minuto, permitiu-lhe chegar a
mais alunos sem perder tempo de aula. Alis, foi notria a sua preocupao
com a aprendizagem de todos os seus alunos, mas sobretudo de cada aluno.

4.5.5. Concluso
Com a elaborao deste estudo ficou bem vincada a concordncia
interobservadores pela elevada percentagem de acordos obtidos em todas as
aulas observadas, apresentando valores sempre superiores a 93%. A
fiabilidade no recurso ao registo do comportamento do professor por intervalos
revelou-se bastante eficaz, para diferenciar o comportamento dos trs
professores. De igual modo, permitiu prosseguir para a segunda parte do
estudo, sobre a caracterizao do aporte instrucional, ao nvel dos feedbacks,

156

por cada um dos trs professores observados. Na segunda parte do estudo, foi
percetvel uma clara diferena de comportamento entre todos os professores,
com maior evidncia entre os professores estagirios (A e B) e a professora do
GDEF (C).
Relativamente emisso de feedbacks por aula e por minuto, verificou-se
uma evoluo por parte do PE B, e uma regresso dos restantes colegas.
Ainda a este propsito, o aporte de feedbacks entre os professores estagirios
foi bastante similar. No entanto, quando comparado com a professora do
GDEF, a diferena foi bastante significativa.
Sobre a qualidade do feedback, referente ao seu carcter, verificamos
que na dimenso contedo, todos os professores emitiram, claramente, mais
feedbacks especficos que no especficos, o que revelador de informao
coerente e concisa, capaz de proporcionar aprendizagens aos alunos. Na
dimenso objetivo, constatou-se que todos os professores emitiram mais
feedbacks prescritivos, com valores sempre superiores a 50%, assumindo um
papel mais diretivo na sua instruo. Paradoxalmente, esta foi a categoria em
que se registaram as maiores diferenas entre os professores. De referir ainda
que a professora C foi quem melhor distribuiu o objetivo dos seus feedbacks,
registando quase sempre os maiores valores nas categorias de feedbacks
descritivos, avaliativos e interrogativos, salvo na categoria descritivo na
segunda aula, na qual os PE emitiram um pouco mais este tipo de feedbacks.
Ao nvel da dimenso valor dos feedbacks, observou-se uma evoluo geral de
feedbacks apropriados da primeira para a segunda aula de todos os
professores, com destaque para os estagirios, uma vez que os valores obtidos
pela professora do GDEF j eram muito prximos de 100%. Por fim, sobre a
dimenso direo, todos os professores emitiram mais feedbacks individuais de
forma a garantir a melhor aprendizagem de cada aluno, apesar de que tambm
emitiram feedbacks de grupo, no sentido de alertar para erros comuns, ou
aspetos pretendidos em cada exerccio, com recurso a demonstraes.

157

4.5.6. Consideraes Finais

Aps a concluso deste trabalho de salientar a sua importncia para a
minha formao pessoal e profissional. Assim, alm de ter contribudo bastante
para aprofundar os meus conhecimentos e a minha competncia na rea da
investigao-ao, para perceber como que um estudo dever ser
desenvolvido e toda a sua extensividade, contribuiu, igualmente, para perceber
o grau de preparao dos estudantes estagirios para o exerccio da sua
profisso, especificamente ao nvel dos feedbacks. Apesar de a amostra ter
sido bastante reduzida, os resultados apresentaram uma boa consistncia, o
que me permite afirmar que h a necessidade de os professores estagirios
obterem uma preparao mais vincada neste captulo, na sua formao inicial.
Foi, de facto, bem evidente a diferena na dimenso objetivo do feedback na
caracterizao da instruo dos professores estagirios em comparao com a
professora do GDEF. O facto de os PE recorrerem bastante aos feedbacks
prescritivos, acabam por retirar alguma autonomia na aprendizagem dos seus
alunos, sobretudo quando no justificam a sua informao, tal como ocorreu
por diversas vezes. Alm disso, cumprem bastante menos com os ciclos de
feedback, algo que vital para que a aprendizagem ocorra.
Este

estudo,

apesar

de

apresentar

alguns

resultados

bastante

interessantes, careceu de uma amostra mais alargada, no sentido de perceber

melhor se, de facto, os professores estagirios se caracterizam por diversificar
pouco os seus feedbacks, quando em comparao com professores mais
experientes. De igual modo, careceu de outros procedimentos como a
utilizao de gravadores audiovisuais (cmaras de filmar e gravadores udio)
que

poderiam permitir

alargar mais

as possibilidades deste

estudo,

nomeadamente incorporar outras dimenses do feedback, como por exemplo o

momento (concorrente, imediatamente aps a ao, ou retardado) e a forma
(auditiva, visual, cinestsica ou mista). Ainda a este propsito, poderia permitir
a utilizao de outras ferramentas de observao, o que poderia motivar a
comparao de outras variveis do ensino, como o comportamento dos alunos,
a gesto do tempo de aula, entre outros aspetos.

158

5. CONCLUSO E PERSPETIVAS PARA O

FUTURO
159

5. Concluso e Perspetivas para o futuro

Com a concluso do EP e do respetivo relatrio, senti que nada se
consegue

sem

trabalho,

responsabilidade,

empenho,

determinao

exigncia. necessrio ter uma personalidade muito forte, arrojada, com um

esprito e sentido crtico/reflexivo elevados, e, sobretudo, paixo e gosto por
aquilo que se faz, pois ser Professor e estar numa Escola, requer um grande
envolvimento, disponibilidade e uma entrega total para se ser capaz de
responder s exigncias desta profisso.
O papel que o Professor Cooperante Francisco Magalhes desempenhou
durante este meu processo de formao, no meu desenvolvimento pessoal e
profissional, foi de tal maneira preponderante que s o foi possvel por rever e
reconhecer nele todas estas caractersticas e capacidades, sendo uma pessoa
de referncia para mim. A sua superviso foi vital para estimular as minhas
capacidades, adotando uma postura colaborativa e orientadora em detrimento
de uma postura diretiva, concedendo-me espao autodescoberta guiada das
melhores estratgias e solues para a realizao da minha prtica letiva,
visando a melhor aprendizagem dos meus alunos. Deste modo, estimulou a
minha motivao e confiana para encarar este estgio como um autntico
projeto de formao, o qual contribuiu para desenvolver a minha autonomia e
capacidade de reflexo sobre as decises que fui tomando. O confronto de
opinies e de ideias com este e com os meus colegas estagirios revelou-se
decisivo para a consecuo dos meus objetivos.
O Orientador da Faculdade Jos Virglio, tambm, foi fundamental pela
sinceridade e frontalidade reveladas nos momentos formais de avaliao da
minha prtica letiva ao longo deste ano letivo. De igual modo, foi preponderante
na orientao dos documentos fundamentais a serem produzidos neste EP,
nomeadamente o PFI e o RE.
No poderei, tambm, esquecer o papel que os meus alunos
desempenharam durante este meu EP, pois foram eles os mediadores de toda
a minha atividade letiva e no letiva e o expoente mximo da qualidade da
minha instruo, pelo produto resultante das suas aprendizagens. Foram eles
que motivaram toda a minha capacidade de reflexo, no sentido de propor as

161

atividades mais adequadas, atravs de um planeamento rigoroso e cuidadoso.

Permitiram-me, igualmente, aperfeioar a minha capacidade de comunicao
com o objetivo de chegar at eles de modo claro, fazendo com que a
mensagem passasse. Tambm me fizeram perceber que nem todos so iguais
e que h vrias metodologias, modelos e formas de poder fazer com que todos
possam atingir os seus objetivos, pois cada aluno um aluno e carece de
metas e orientaes individuais.
Para poder evidenciar uma evoluo no meu desempenho enquanto
Professor, foi necessrio reconhecer as minhas lacunas e insuficincias e
confront-las de modo a poder dissip-las ao mximo, em prol de uma maior
competncia profissional. Este reconhecimento foi facilmente identificado pelo
auxlio prestado pelas observaes quer do Professor Cooperante, quer do
Orientador da Faculdade, assim como dos meus colegas estagirios nas
distintas aulas em que me estiveram a observar. O reconhecimento e o assumir
dos erros uma virtude que se poder tornar numa mais-valia para o
desenvolvimento de competncias pessoais e profissionais, algo que ocorreu
durante esta ltima etapa da minha formao, por sentir que, aps uma
reflexo crtica sobre os mesmos, pude evoluir como Professor.
Com o culminar do EP, no significa que a minha formao tenha
cessado, muito pelo contrrio, foi o ponto de partida para alargar horizontes,
capacitar-me de outros olhares, dotar-me de outras ferramentas para poder ser
proactivo, dedicado, competente e estar disponvel, assim como para perceber
a importncia da atualizao constante e permanente de saberes e de prticas,
acompanhando a evoluo da sociedade e das exigncias e requisitos que vo
sendo colocados quotidianamente.
Sobre o meu futuro, atendendo conjetura atual, no posso ter certezas
quanto a nada. Estou perfeitamente ciente de que conseguir arranjar emprego
na rea para a qual tanto investi Ensino ser extremamente difcil, mas no
impossvel. A sesso de encerramento do EP que decorreu na FADEUP,
especificamente sobre o tema Organizaes Profissionais de Educao Fsica,
que o Professor Tiago Sousa retratou, foi deveras importante para mim. Todo o
leque de instituies e de organizaes que o mesmo referiu podero ser uma

162

real possibilidade, no s a nvel nacional, mas tambm, caso seja necessrio,

internacional, para resolver um dos grandes dilemas atuais, como o
desemprego.
Apesar de a minha formao acadmica e as minhas habilitaes serem
especficas para a rea de ensino, irei procurar, tambm, disponibilizar o meu
currculo em vrias instituies como ginsios e Health Clubs assim como em
clubes e associaes desportivas. Caso no sejam suficientes, e em ltima
instncia, poderei, tambm procurar emprego noutras reas que no estejam
ligadas ao ensino nem ao Desporto. No entanto, concluo este curso
extremamente convicto de que com a minha persistncia e vontade de vencer
e superar os desafios e as adversidades, conseguirei ingressar numa escola
para exercer a minha profisso enquanto Professor, algo que recentemente
descobri que uma das minhas paixes e que me fez enveredar por este
mestrado.

163

6. BIBLIOGRAFIA

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