ESTUDIOCORRELACIONADODELDESEMPEÑODOCENTEYELTIPODEMOTIVACION

UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLS DE
HIDALGO
FACULTAD DE PSICOLOGIA
ESTUDIO CORRELACIONAL DEL DESEMPEO

DOCENTE Y EL TIPO DE MOTIVACIN
Firmado digitalmente por
BUCIH
Nombre de reconocimiento
(DN): cn=BUCIH, c=MX,
o=umsnh, ou=dgb,
email=rggalvan@umich.mx
Ubicacin: iblio7624/*
Fecha: 2012.10.02 12:06:28
-05'00'
TESIS PARA OBTENER EL TTULO DE:

LICENCIADO EN PSICOLOGA
Presenta:
FABIOLA GUERRA ALVAREZ
Fabis_gal@hotmail.com
YESSICA NALLELY SANTOYO SIERRA

Yessi_170602@hotmail.com
DIRECTORAS DE TESIS:
Mtra. Mnica Fulgencio Jurez
Mtra. Adriana Patricia Gonzlez Zepeda
COMIT REVISOR:
Mtra. Ithzel Liliana Fernndez Montao
Mtra. Roci Zariana Herrejn
Mtro. Jos Camacho Correa
Morelia, Mich., Junio 2012
ESTUDIO CORRELACIONAL DEL DESEMPEO DOCENTE Y EL TIPO DE MOTIVACIN
AGRADECIMIENTOS
Principalmente quiero agradecer a Dios por haberme permitido llegar a cerrar este ciclo
de mi vida, y por haberme dado el camino para seguir adelante en los momentos ms
difciles que se presentaron a lo largo de este proceso.
A mis padres, Andrs Guerra Rangel y Mara Margarita Alvarez Alvarez, que gracias
a su ejemplo eh podido llegar hasta donde estoy, gracias a sus consejos, sus cuidados,
sus atenciones y sobre todo al gran amor que me han brindado toda la vida, a ellos les
dedico este triunfo.
A mis hermanos, David, Andrs, Vctor, y Cris Guerra Alvarez, gracias porque me
han acompaado todo este tiempo, ellos tambin han sido parte de este triunfo, cada
uno a su manera, gracias por su amor, por compartir tanto conmigo y por apoyarme
siempre.
A Yessica Nallely Santoyo Sierra, por compartir todo este tiempo, por confiar en m,
por su paciencia, su esfuerzo y sobre todo por su amistad.
A Montserrat Crcamo Ibarra, por ayudarnos incondicionalmente durante este
tiempo, adems de compartir su amistad en todo momento.
A Brenda Lpez y Erika Zavala por compartir esta etapa juntas, por brindarnos su
amistad y cario.
A la Mtra. Mnica Fulgencio por apoyarnos en todo momento, por brindarnos su
ayuda, su experiencia y sus conocimientos.
Y a todas las personas que en algn momento me dieron apoyo durante este proceso,
amigos, maestros, familiares y seres queridos, gracias.
Fabiola Guerra Alvarez

GUERRA ALVAREZ FABIOLA y SANTOYO SIERRA YESSICA NALLELY
A Dios:
Por darme tantas bendiciones y ponerme en el camino lo que tengo hasta hoy.
Ensearme a madurar y ayudarme a encontrar el mejor camino.
Gracias por darme la oportunidad de llegar hasta donde estoy.
A mis Papas:
Gracias por darme la vida y ser los mejores padres.
Por creer en m en esta etapa de mi vida y
darme todo su apoyo y ensearme a salir adelante a pesar de las adversidades
que sin ustedes esto no se hubiera logrado. Los quiero mucho
A mis hermanos Edgar, Claudia y Joel:

No pude tener mejores hermanos gracias por quererme y protegerme tanto
Brindarme todo su apoyo incondicional y estar presentes en este momento.
Y a ti Eliza que has sido como mi hermana gracias por todo tu apoyo.
A ti Faby:
Por ensearme que la verdadera amistad existe
y que con valor y paciencia se logran los retos de la vida,
te quiero mucho y recuerda que mi amistad es incondicional,
Te quiero mucho amiga.
A usted Mtra. Moni:

Por creer en este proyecto,
por todo el tiempo y apoyo que ayudaron a que esto llegara a su conclusin.
Gracias por compartirme sus conocimientos.
A ustedes Montse Brenda, Erika, Luis y Nico:

Gracias por ver estado durante esta etapa y todos los momentos que hemos vivido.
Por ser unos grandes amigos y compartirme su vida y amistad recuerden
que los quiero mucho y tienen un lugar importante en mi vida. Y por apoyarme con tanto cario.
Yessica Nallely Santoyo Sierra
INDICE
Contenido
RESUMEN ...................................................................................................................................... 6
ABSTRACT ...................................................................................................................................... 7
INTRODUCCIN ............................................................................................................................. 8
CAPITULO I. La docencia como profesin ................................................................................... 10
1.1 El profesor nace o se hace? ............................................................................................. 11
1.2 Perfil del docente .............................................................................................................. 13
1.3 Motivacin que se espera del docente ............................................................................. 17
1.4 El docente universitario .................................................................................................... 19
CAPITULO II. Motivacin ............................................................................................................. 23
2.1 Teoras de la Motivacin ................................................................................................... 26
2.1.1 Jerarqua de las Necesidades de Maslow (1954) ........................................................... 26
2.1.2 Teora Biofactorial de Herzberg (1959) .......................................................................... 28
2.1.3 Teora de McClelland (1951,1961) ................................................................................ 30
2.1.4 Teora de las Expectativas de Vroom (1964) ................................................................. 32
2.1.5 Teora de la Equidad de Adams (1963, 1965) ................................................................ 34
2.1.6 Teora E.R.C de Alderfer (1969, 1972) ............................................................................ 35
2.2Tipos de motivacin ........................................................................................................... 37
2.2.1Motivacin extrnseca e intrnseca ................................................................................ 37
2.3 Motivacin y Trabajo......................................................................................................... 40
CAPITULO 3. Desempeo ............................................................................................................ 44
3.1 Evaluacin del Desempeo ............................................................................................... 45
3.2 Desempeo Docente ......................................................................................................... 47
3.3 Factores que influyen en el desempeo docente ............................................................. 50
IV PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .......................................................................................... 52
Justificacin ............................................................................................................................. 52
Objetivo general: ..................................................................................................................... 53
Objetivo especfico: ................................................................................................................. 53
Hiptesis .................................................................................................................................. 53
Tipo de investigacin:.............................................................................................................. 53
V MTODO................................................................................................................................... 54
Participantes............................................................................................................................ 54
Instrumentos ........................................................................................................................... 54
Procedimiento: ........................................................................................................................ 58
VI RESULTADOS ........................................................................................................................... 59
Anlisis de correlacin entre factores motivacionales y desempeo docente....................... 59
Anlisis Comparativo de los factores motivacionales en funcin del desempeo docente ... 62
Evaluacin del Desempeo Docente....................................................................................... 64
Factores Motivacionales Intrnsecos ....................................................................................... 65
Factores Motivacionales Extrnsecos ...................................................................................... 66
DISCUSIN Y CONCLUSIN ......................................................................................................... 67
REFERENCIAS ............................................................................................................................... 71
ANEXO ......................................................................................................................................... 77
RESUMEN
El trabajo es un elemento parte de la vida cotidiana por lo que se ha vuelto un factor
importante dentro de las necesidades del ser humano. Para llevarlo a cabo se requiere de
ciertas habilidades y motivaciones que generen un buen desempeo el cual permitir
lograr un desarrollo efectivo y confiable en cualquier empresa o institucin. En
particular en el mbito educativo a nivel universitario el desempeo del docente juega el
papel ms significativo para lograr el objetivo principal de la institucin que es el de
generar estudiantes con habilidades necesarias para lograr ser competitivos y a su vez
alcancen una realizacin profesional tica y responsable. Es por ello la importancia del
desempeo que logre el docente el cual depender en gran medida de la motivacin de
cada uno de ellos. En esta investigacin se presenta algunas teoras y tipos de
motivacin que estn en relacin con el desempeo y la docencia. El objetivo principal
es identificar si existe correlacin entre el desempeo docente y el tipo de motivacin
(intrnseca y extrnseca) que presentan los profesores de una Institucin de Educacin
Superior. Para ello se trabajo con una muestra de 98 profesores de una Institucin de
Educacin Superior, a los cuales se les aplico la Escala del Significado del Trabajo con
una confiabilidad de 0.898 y 0.904 por alpha de Crobachde, adems se utilizo los
resultados de la Escala de Opinin Estudiantil la cual fue aplicada a 1291 alumnos de la
Licenciatura con un ndice de confiabilidad de .87 por alpha de Crobachde, se
correlacionaron ambos resultados y a partir de estos resultados se logro concluir que los
profesores de esta Institucin no tienen correlacin significativa entre el alto desempeo
y la motivacin intrnseca.
Palabras clave: desempeo, motivacin, docencia.
ABSTRACT
The work is an element part of everyday life so it has become an important factor in the
needs of the human being. And certain abilities and motivations that generate a good
performance as this will make it possible to achieve a reliable and effective
development in any company or institution is required to play it. In particular in the
field of education the performance of the teacher plays the most significant role to
achieve the main goal of the institution that is the generate students with skills
necessary to become competitive and at the same time achieve a professional conduct
ethically and responsibly. It is why the importance of the performance that achieves the
teaching which will largely depend on the motivation of each one of them. Previous
research has been identified as high performance or low is the result of the kind of
motivation that generates. This research presents some theories and types of motivation
that are in relation to the performance and teaching. The main objective is to identify
whether there is correlation between the type of motivation (intrinsic and extrinsic)
presented the teachers of the Institute of Higher Education and teaching performance.
So work with a sample of 98 teachers of the Institute which are them apply the scale the
significance of labour with a reliability of 0.898 and 0.904 by alpha Crobachde, also use
results of the scale of student opinion which was applied to 1291 students of the
Bachelor's degree with an index of reliability of.87 for alpha Crobachde, both results are
correlated and based on these results was achieved to conclude that the teachers of the
Institute have no significant correlation between high performance and intrinsic
motivation.
Keywords: performance, motivation, teaching.
INTRODUCCIN
En la vida acadmica, algunos de los factores ms importantes para lograr el xito es la
tarea de ensear y educar. El responsable de lograrlo en este caso es el profesor.
En especfico el ser profesor en una universidad es una responsabilidad que tiene sus
propias caractersticas generadas de la funcin de esa institucin. El profesor
universitario debe lograr que sus alumnos busquen sus capacidades de anlisis, de
voluntad y de juicio propio (Esquivel, Parent, Guerra, Heras, y Castaeda, 1998).
En la poca contempornea se considera que para ser un buen profesional de la

educacin se requiere tener algunas caractersticas como persona, que ayudara a lograr
el objetivo de su funcin sobre todo cuando se refiere a una profesin tan importante
como la de ser docente. Caractersticas que van en funcin de un profesional
competente, agente de cambio, reflexivo, investigador, crtico, transformador, con
iniciativa, constante actualizacin y sobre todo con un especial inters en sus alumnos.
Innumerables estudios acerca del rol y perfil del docente han llegado a conclusiones
muy parecidas sobre este perfil ideal, sin embargo, es poco lo que se ha profundizado
acerca de la deseada personalidad del mismo (Segura, 2005). A pesar de ello para llegar
a un perfil ideal es necesario tomar en cuenta que el profesor se enfrenta constantemente
a situaciones complejas, cambiantes, inciertas y conflictivas en el aula. El profesor se
enfrenta a un medio complejo, un escenario psicosocial vivo y cambiante, definido por
la interaccin de muchos factores y condiciones, como son la poca, el clima, la
geografa, las instalaciones entre otros factores.
El desempeo que logra cada docente es el indicador principal para identificar si est
logrando cumplir con sus objetivos y los de la institucin. El desempeo est ligado a
factores motivacionales, estos pueden ser intrnsecos o extrnsecos depender de cada
individuo. Es decir, cunto ms motivada se sienta una persona hacia algo, mayores
esfuerzos har para conseguirlo; mientras ms motivos se encuentren para desempear
mejor un trabajo, se harn mayores esfuerzos para hacerlo.
Es por ello que el presente trabajo tiene como objetivo Identificar si existe correlacin
entre el desempeo docente y el tipo de motivacin (intrnseca y extrnseca) que
presentan los profesores de una Institucin de Educacin Superior. De esta manera
pueden surgir ciertas diferencias importantes en el desempeo del docente dependiendo
de qu tipo de factor motivacional utilice cada uno, ya sea intrnseco o extrnseco.
La motivacin en el docente es un elemento importante en el mbito educativo, por lo
que se requiere conocerlo a profundidad, slo as las instituciones estarn en
condiciones de formar una educacin slida.
CAPITULO I. La docencia como profesin

La docencia es una actividad compleja que tiene como punto de partida la educacin, la
cual integra varios elementos importantes como la sociedad, las instituciones y los
alumnos, siendo estos ltimos la parte ms importante dentro de la profesin docente.
Las definiciones de la funcin docente, han sufrido un proceso evolutivo que va, desde
aspectos nicamente cuantitativos relacionados con la calidad tcnica, hasta un enfoque
cualitativo que integra las necesidades de la sociedad (Alterio y Prez, 2009).
Segn Bar (1999) el docente es el actor principal en el proceso de mejoramiento de la
calidad educativa pues es el nexo en los procesos de aprendizaje de los alumnos y las
modificaciones en la organizacin institucional. As pues las reformas educativas llegan
a las escuelas y al aula por medio del docente. Para Bar (1999) es indispensable que la
sociedad cuente con maestros y profesores eficaces y eficientes para poner en prctica
distintos y adecuados recursos, con el fin de obtener mejores logros educativos.
En algn momento fue posible pensar que la formacin docente tena un estudio capaz
de responder a las cuestiones que se plantean en el ejercicio profesional de la docencia,
pero en la actualidad debido a los avances del conocimiento cientfico, pedaggico y la
complejidad de las funciones de los profesores en el nivel universitario, se impide
pensar en el cierre o culminacin del proceso formativo de los profesores (De Rivas y
Martini, 2007).
Para dar respuesta a las nuevas exigencias planteadas, la formacin del profesorado no
es posible solo desde la idea que nicamente se centra en la atencin de la formacin de
conocimientos y habilidades para el ejercicio de la docencia. Ya que segn Gonzlez
,2006; citado por De Rivas y Martini, 2007, la formacin del profesor como modelo
educativo exige que sea desde una concepcin humanista, en la cual estudiantes y
profesores se asumen como sujetos de enseanza y aprendizaje, o sea, entendida como
desarrollo profesional.
Adems Gonzlez (2006) menciona que el proceso de formacin docente entendido
como desarrollo profesional tiene lugar a lo largo de toda la vida del profesor y atiende
tanto a la formacin y desarrollo de cualidades cognitivas como afectivas y
motivacionales. Es decir, no slo el desarrollo de conocimientos y habilidades
10
profesionales, sino tambin de vivencias, motivaciones y valores que le permitan una

actuacin profesional tica y responsable. (Gonzlez, 2006; citado en De Rivas y
Martini, 2007).
As pues una de las profesiones con mayor exigencia, por su alto compromiso con las
nuevas generaciones y con los destinos de un pas, es la del educador. Educar va ms
all de la entrega de informacin, incluye patrones y conductas que en gran medida, no
pueden medirse a corto plazo, sino que se evalan solamente con el pasar del tiempo.
Por ello, debe ser una persona con unas cualidades personales bien especficas. Bajo
esta ptica, Rugarca (2001) citado en Segura (2005), habla sobre la misin del docente,
la cual debe promover en el participante la captacin de conceptos sobre la profesin y
la cultura, a la par del desarrollo de habilidades y el reforzamiento de determinadas
actitudes que lo impulsen a ejercer su vocacin profesional y humana de cierta manera.
Por ello, quien ejecute la labor docente, debe tener como centro el crecimiento del
estudiante, no slo en el tema que se imparte, sino en su desarrollo como individuo.
1.1 El profesor nace o se hace?

Dengo (2004) menciona que la profesin docente es noble y enriquecedora para quien la
ama verdaderamente, pero puede llegar a ser el fastidio ms grande para quien se acerca
a ella por error, o porque constituye la ltima salida profesional y un sueldo ms o
menos seguro.
La vocacin es una caracterstica indispensable, porque representa la dinmica que debe
motivar la accin docente; es considerada como el amor por la labor. Esta condicin,
siempre ha sido muy valorada, sin embargo, tambin es importante indicar que adems
de nacer con la vocacin es necesario que se haga es decir que se forme y se realice
como profesional docente (Dengo 2004).
En la poca actual la vocacin es ms valiosa que nunca, porque dentro de la gran
cantidad de opciones profesionales que se ofrecen en la sociedad contempornea a los
jvenes para escoger su carrera, si se escoge la docencia es porque en verdad se tiene
seguridad sobre la vocacin; ya que este ejercicio profesional no es lo bastante lucrativo
11
como otros pudieran ser, y el escogerlo denota que en la persona que lo hace pesan ms
los valores de su vocacin que los intereses materiales (Dengo, 2004).
Por otro lado, segn lvarez (2009) el profesor nace y al mismo tiempo se hace. Es
posible tener la ventaja de nacer con una serie de habilidades y aptitudes para
desempear la docencia, ya que no todos tienen el don de la paciencia, de ayudar al que
necesita apoyo, de transmitir conocimientos y enfrentarse a diversas ideas. As mismo,
ellos tambin afirman que el profesor se hace, pues el estudio de la pedagoga es
necesario para orientar un desarrollo del proceso enseanza aprendizaje ms positivo y
eficaz; por medio de el se puede conocer infinidad de tcnicas, metodologas,
caractersticas psicoevolutivas que sin duda ayudara en la prctica docente.
El buen educador no tiene que ser una persona excepcional pero debe tener una cualidad
que constituya la motivacin de toda su accin docente: debe amar la docencia en forma
sincera y convencida (Dengo, 2004).
La dedicacin apasionada a la actividad docente aumenta las experiencias emocionales
positivas de los profesores. Este tipo de dedicacin suele tener sus races en el aspecto
moral que conforma la profesin docente. Emocin y compromiso, vida afectiva y
actitud tica, estn, por tanto, intensamente relacionados. Los valores generan
emociones positivas y ayudan a afrontar los conflictos; a su vez, la emocin orientada
hacia una meta, la pasin intencional, mantiene y refuerza el compromiso y la accin.
La vocacin es necesaria en los profesores, ya que no solo se dedican a la transmisin

nicamente de contenidos, tambin deben ser capaces de motivar, seducir, hipnotizar,
entre otros aspectos para lograr una educacin integral que permita la superacin
constante del alumno.
12
1.2 Perfil del docente

Algunas investigaciones se han enfocado al concepto de ser un buen docente y las
buenas prcticas que ello implican, sin embargo se cree que no existe un nico modelo
de ser docente, puesto que hay muchos modelos y estilos que pueden ser vlidos aunque
difieran entre s. La solucin radica en buscar el estilo ms adecuado de acuerdo a las
caractersticas personales de cada uno. As mismo, se sostiene que sin caer en
tipologas, hay ciertas caractersticas comunes que siempre estn presentes a la hora de
definir qu significa ser un buen profesor (Careaga, 2007).
El maestro o el profesor no se pueden limitar a los conocimientos que su preparacin
especfica les ha dado, sino que deben tener un espritu de superacin que los lleve a
cultivarse para conocer y comprender los adelantos, no slo en su propia disciplina, sino
en la cultura en sentido general. El hbito de la lectura debe acompaar siempre al
educador responsable (Dengo, 2004).
La actividad docente no es simplemente una actividad tcnica, que puede repetirse una y
otra vez sin reflexin, ni una accin improvisada de comunicacin y de contacto social.
Exige, por el contrario, una estrecha y confiada relacin personal entre el profesor y los
alumnos, que no puede desarrollarse de forma satisfactoria sin la conciencia por parte de
los docentes de los objetivos que se pretenden alcanzar. Adems, la enseanza supone
una interaccin positiva entre un profesor y un grupo de alumnos que no es ni voluntaria
ni libremente elegida, como podra ser la que se establece entre un grupo de amigos. El
mrito de la actividad docente es que esa relacin impuesta, se convierta en una relacin
constructiva, en la que la competencia, la confianza, el afecto y el respeto mutuo
constituyan sus elementos principales.
Algunos aspectos segn Dengo (2004) que se pueden considerar para el perfil del
docente son:
- Tener conciencia sobre la responsabilidad que implica no slo el ensear contenidos
curriculares, si no la trascendencia de la labor de formacin del hombre, de ciudadanos
de quienes se espera que lleguen a ser personas positivas para el pas. Consciencia de
esta seria responsabilidad significa comprender que compete al educador una
participacin, que puede ser decisiva, en la formacin integral de los educandos de hoy,
13
hombre y mujeres de maana. Reflexionar en cmo ellos se deben incorporar a la

colectividad como individuos socialmente valiosos y en cmo las acciones se pueden
proyectar con ese objetivo, es tener una clara perspectiva de la trascendencia de la
funcin de educar, y no slo de ensear ms o menos contenidos de aprendizaje.
- El educador tiene la continua tarea de ser un modelo a seguir, sin excepcin alguna. El
constituirse en un ejemplo ante los alumnos surge de la propia ndole de la enseanza, y
si el maestro se rehsa a desempear este papel, reduce en forma considerable la
eficacia de su labor. Pero tambin se piensa que, as como la persona misma se va
haciendo en el curso de la existencia, el buen maestro se va haciendo un mejor modelo
conforme va madurando su propio ser de educador. En ese sentido, es muy necesario
que se tenga una capacidad de autoexamen, para que se valore si aquellas cualidades
que se pretenden trasmitir a los educandos existen realmente en el mismo profesor
porque, si no fuera as, la tarea del educador ser inconsistente y hasta falsa.
Adems de esos aspectos se pueden agregar otros que se consideran indispensables para
caracterizar al educador, tales como las siguientes:
- La capacidad de autocrtica, la cual permitir evaluar tanto las propias acciones, como
las docentes estrictamente dichas. No hay evaluacin ms justa que la que el propio
educador puede hacerse de s mismo, porque esta implica una contina confrontacin
con su conciencia.
- Ser un buen comunicador es una condicin indispensable para todo buen docente. Ello
implica que es necesario no slo conocer bien la materia que se ensea sino que se
requiere tanto de habilidad para transmitir los saberes, como de claridad, de entusiasmo
y de conviccin acerca de estos, para motivar en los alumnos el deseo de aprender. S
puede ser muy cierta la teora de que el conocimiento no se transmite en sentido estricto,
sino que cada uno lo debe obtener por s solo, teora que sustenta el principio del
autoaprendizaje, tambin es cierto, por otra parte, que el docente tiene la capacidad para
hacer el aprendizaje ms asimilable, ms claro, ms inteligible y para motivar a los
alumnos en el proceso de obtenerlo, afianzarlo y, especialmente, poder aplicarlo. Todo
ello depende mucho de la facilidad que l o ella tengan para comunicar y para establecer
14
esa especie de empata educador-educando de la cual depende, en gran medida, el xito

del proceso enseanza y aprendizaje (Dengo, 2004).
- Un aspecto necesario en la comunicacin es que el profesor sepa escuchar: atender las
preguntas de los estudiantes, saber recibir las objeciones, si las tienen, y canalizarlas; ser
comprensivos en sus dificultades de aprendizaje, a fin de solucionarlas o de referirlos a
quien las pueda solucionar.
- El docente debe tener capacidad de adaptacin a la clase, lo cual implica no slo la
adecuacin de la materia a los principios metodolgicos del aprendizaje, para hacerla
asimilable, sino tambin la comprensin psicolgica de los alumnos: adaptacin a su
edad, a sus caractersticas sociales, a los problemas que puedan tener. En este sentido, es
fundamental conocer y respetar las diferencias individuales, dentro de lo cual se tiene
que saber identificar capacidades y talentos particulares de los alumnos, a fin de ofrecer
oportunidades de avance y superacin.
De la misma forma es importante mencionar lo siguiente: el respeto a los educandos, la
claridad en la comunicacin, la atencin adecuada a las dificultades en el aprendizaje o
al talento que ellos muestren, son condiciones tan necesarias en los docentes como la
vocacin y la idoneidad personal (Dengo, 2004).
De esta manera el docente debe estar bien preparado en relacin a su rol para asumir la
tarea de educar a las nuevas generaciones, y ello implica no slo la responsabilidad de
transmitir sus conocimientos, sino tambin el compromiso de afianzar en los alumnos
valores y actitudes necesarios para que puedan vivir y desarrollar sus potencialidades
plenamente, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar
aprendiendo.
Por otro lado el docente debe ser un lder que posea la capacidad de moldear a sus
estudiantes, ser creativo e intelectual y, adems, inspirar a los alumnos para la bsqueda
de la verdad. De manera general, las caractersticas de liderazgo, ayudarn a tener una
visin del futuro y a saber comunicarla, a tener una visin de la educacin innovadora y
avanzada, es decir, asumir los nuevos paradigmas y sus implicaciones (Pozo, 2006).
15
Adems, es importante saber que el docente tiene que permanecer en constante

actualizacin ya que debe conocer muy de cerca los avances tecnolgicos y cientficos
que tendr que manejar desde su formacin misma. Es por esto que se puede decir que
son muy ambiciosos los perfiles que han elaborado nuestros pases, para poder estar a
tono con los tiempos y con la competitividad (Tavarez, 2005).
De ah que en la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (OEI), los diferentes pases de Amrica latina, han enviado sus
lineamientos de formacin docente y con ello su perfil de docente. En Mxico deben
tener un dominio completo de su materia de trabajo, por haber logrado una autonoma
profesional que le permita tomar decisiones informadas, por comprometerse con los
resultados de su accin docente, por evaluarla crticamente, por trabajar en conjunto con
sus colegas, y por manejar su propia formacin permanente (Tavarez, 2005).
Tavarez (2005) menciona que el maestro dispondr de las capacidades que le permitan
organizar el trabajo educativo, de disear y poner en prctica estrategias y actividades
didcticas con el fin de que todos sus educandos alcancen los propsitos de la
educacin, de reconocer la diversidad de los estudiantes que forman el grupo a su cargo.
Atender a su enseanza por medio de una variedad de estrategias didcticas que
desarrollar de manera creativa. Reconocer la importancia de tratar con dignidad y
afecto a sus alumnos. Aprovechar los contenidos curriculares y las experiencias y
conductas cotidianas en el aula y en la escuela para promover la reflexin y el dilogo
sobre asuntos ticos y sobre problemas ambientales que disminuyen la calidad de vida
de la poblacin, propiciar el desarrollo moral autnomo de sus alumnos, y favorecer
la reflexin y el anlisis del grupo.
16
1.3 Motivacin que se espera del docente

Segn Snchez (2007) se han establecido algunos modelos personales de enseanza y se
ha indicado la importancia de la personalidad y la formacin del profesor, ya que son
responsables de la instruccin, de ayudar a sus alumnos para que alcancen una buena
relacin con los dems, educar en valores y otros objetivos, por lo que no slo se trata
de ensear una serie de contenidos para que el alumno aprenda, sino que la motivacin
docente debe ir ms all, de modo que se entienda la prctica educativa como una gua
para que los alumnos alcancen las metas.
La motivacin es el conjunto de factores internos, que junto con los estmulos externos
de la situacin determinan la direccin y la intensidad de la conducta de un sujeto en un
momento determinado. Los motivos son aquellos factores que originan, dirigen y
mantienen una determinada conducta. Por consiguiente, la motivacin es un proceso
muy complejo que abarca una serie de motivos que van desde los ms primarios a los
ms sublimes (Snchez, 2007).
Del mismo modo que la motivacin es relevante en la enseanza de los alumnos,
tambin es importante la motivacin del profesor para ensear, ya que no aprender
igual un alumno que tenga un profesor motivado y contento en clase, que aquel que
tenga un profesor sin ganas de ensear. Al igual que en el caso de los alumnos, los
profesores tambin cuentan con dos clases de motivaciones: intrnsecas y extrnsecas.
Las primeras hacen referencia al placer de ensear, de compartir con los alumnos uno
de los fenmenos humanos ms gratificantes: el hecho educativo. Las segundas se
refieren a los premios y satisfacciones que pueden recibir en el exterior por ejemplo el
pago monetario. Para muchos autores la enseanza consiste ya en una motivacin
intrnseca en s misma, aunque algunos profesores no podran estar de acuerdo con esta
afirmacin.
Los profesores deberan sentirse motivados intrnsecamente para ensear, debera
gustarles su trabajo, el trato con personas de pensamiento diferente, y debera parecerles
altamente gratificante observar cmo sus alumnos aprenden, cmo a lo largo de los
meses van adquiriendo las destrezas y diferentes aprendizajes segn su objetivo.
17
En la investigacin que presenta Snchez (2007) sobre la motivacin de los docentes se

aprecia la siguiente pregunta Por qu nos encontramos con problemas de motivacin,
en profesores con poca o nula motivacin?, indicando que hay cuatro variables
importantes implicadas en el descenso de la motivacin intrnseca: el salario que
perciben, la competitividad entre colegas, los controles administrativos y la evaluacin
del profesor. El salario influye en la motivacin para ensear, ya que muchos profesores
se consideran mal pagados y entienden poco reconocido el esfuerzo que implica la
preparacin de las clases y todo el trabajo que no se ve por parte de la sociedad.
La competitividad entre los propios compaeros tambin ha resultado una variable
influyente, ya que cuando se ha querido presionar y comparar a unos con otros, siempre
ha resultado negativo, puesto que muchos se han esforzado para comprobar que no estn
a la altura de sus rivales, lo cual ha provocado frustracin. Los controles administrativos
muy estrictos resultan negativos, debido a que los profesores se sienten observados e
inseguros, lo cual redunda en preocuparse ms de sus jefes que de sus alumnos.
Por ltimo, las investigaciones sobre la evaluacin docente han demostrado que genera
un estrs y una ansiedad en los profesores que provoca que estos pierdan su motivacin
intrnseca. Ante esta situacin y estas variables, se pueden presentar una serie de ideas,
de alternativas y soluciones para aumentar la motivacin intrnseca de los profesores,
tales como: ayudar al profesorado a organizar y desarrollar sus actividades hacindoles
ver que lo hacen correctamente; ensearles a interpretar las seales de sus alumnos para
que ellos mismos comprueben que estn aprendiendo; ayudar a los profesores a mejorar
y aprender nuevos mtodos didcticos para que se sientan ms seguros en su prctica
docente; reducir el nmero de alumnos por clase para que exista ms unin y cercana
entre profesor-alumno, de modo que se experimente ms intensamente el xito y
progreso de los alumnos; convocar seminarios y reuniones entre colegas sobre temas
pedaggicos y solucin de problemas; permitirles libertad en la eleccin y creacin de
materiales didcticos; facilitar oportunidades de formacin y reciclaje continuo sin
sentir la presin de la evaluacin y obligacin; y por supuesto un buen clima de trabajo,
con recompensas y reconocimientos.
18
Por otro lado, uno de los grandes retos a los que se enfrentan los profesores consiste en
adaptar sus estrategias de enseanza al nuevo modelo que caracteriza la educacin.
Desde esta perspectiva, los logros de los profesores en relacin con sus actividades
docentes van a depender, en buena medida, de la confianza que tenga en s mismos para
abordar todos estos cambios que conlleva su nuevo rol. Algunos estudios indican que,
los sentimientos de competencia y de eficacia personal no slo parecen influir en las
expectativas de xito como docentes, sino que tienen claras consecuencias sobre la
motivacin y el rendimiento de sus estudiantes (Skaalvik, 2007; Wolters y Daugherty,
2007, citado en Rodrguez, Nez, Valle, Blas, y Rosario, 2009).
No solamente debe ser un conocedor de la ciencia, un experto en tcnicas y un
investigador, sino que debe ser gua y supervisor de la formacin del estudiante. La
cuestin central radica en la necesidad de reconversin del rol tradicional de los
profesores que de su clsico papel de transmisores del conocimiento deben llegar al
papel de organizador y gua del aprendizaje, facilitador que estructura situaciones,
motiva, orienta sobre procesos, presenta informacin bsica, sugiere fuentes de datos, y
tutela y evala realizaciones (lvarez, y Garcia, 2002; Gonzalez y Wagenaar, 2003,
citado en Rodrguez, et al. 2009).
De aqu la importancia de que la motivacin del docente este siempre presente, ya que
se requieren de muchas habilidades y actitudes positivas para poder enfrentar las
dificultades que esta profesin acarrea.
1.4 El docente universitario

El papel que juega la educacin en general y la educacin superior en particular, es
reconocido como estratgico para el desarrollo de una nacin y a su vez para lograr una
insercin ms favorable en la economa internacional (Reyes, 2004). Los constantes
cambios polticos, la globalizacin, la economa y los distintos problemas que van
surgiendo cada da en este pas, obliga a que la educacin se vuelva cada vez ms
exigente con los mtodos de enseanza y las distintas herramientas, para el buen
cumplimiento de sus objetivos.
19
Para que Mxico pueda competir y superarse dentro del los mercados internacionales
necesita contar con ciertas bases educativas de calidad, la cual requiere producir
profesionales capaces de aumentar la capacidad productiva, cultural y cientfica.
En el caso especial del docente universitario es necesario tomar en cuenta, como ya se
ha mencionado antes, que ensear no es slo proporcionar informacin, sino ayudar a
aprender, y para ello el docente debe de tener buen conocimiento de sus alumnos: los
cuales por ser ya jvenes universitarios traen consigo ideas previas y hbitos de trabajo
ya sean positivos o negativos, los cuales van a determinar de alguna manera su forma de
aprender. El estilo de aprendizaje de los jvenes, sus motivaciones que los animan o
desalientan, las actitudes y valores que manifiestan, etc. todos estos factores en conjunto
van a determinan la personalidad de estos alumnos a los cuales el docente universitario
tendr que enfrentarse con las suficientes herramientas y conocimientos que le permitan
generar cambios positivos y aprendizajes de calidad para la formacin educativa de los
futuros profesionistas.
Por lo tanto el docente necesita contar con una fuerte motivacin por su profesin ya
que tiene la responsabilidad de constituirse como un organizador y facilitador del
conocimiento, que estimulen en los alumnos la iniciativa propia, la capacidad de elegir
y auto dirigirse en forma inteligente, que utilicen sus experiencias en forma creadora,
para que acten crticamente y en forma cooperativa con los dems (Reyes, 2004).
El proceso educativo se enmarca en un currculo como proyecto cultural, social e
histrico por lo que el profesor no debe de trabajar aislado, sin integrar la asignatura que
imparte y su tarea como docente al currculo de la carrera referida y al contexto en el
cual se desarrolla (Rodrguez, 1995, citado en Reyes, 2004).
El docente universitario requiere trasmitir la ciencia, la cultura amplia, la

especializacin, etc., por lo tanto debe estar instruido de ellas. El atractivo del prestigio
personal permite influir positivamente sobre las personas de los universitarios y servir
de modelo de identificacin para los futuros profesionales. Esto implica en el docente la
importancia de su formacin solida y profesional el cual abarcara el amplio abanico de
sus competencias culturales y psicolgicas.
20
El docente deber fomentar en su alumno el espritu investigativo, el hbito de la

lectura, la capacidad de crtica sana, objetiva y madura; los hbitos de trabajo
intelectual, la motivacin para seguir estudiando y aprendiendo durante toda la vida, no
por obtener una buena nota y aprobar un curso, sino para acrecentar los propios
conocimientos, para ser una persona ms competente y por lo mismo ms til a la
sociedad. Pero para formar estas cualidades en los universitarios, el profesor tiene que
poseerlas; tiene que servir para ellos de modelo de identificacin.
Por otro lado es importante mencionar que en la educacin universitaria el docente tiene
la posibilidad de que su centro de trabajo no sea precisamente el entusiasmo por la
enseanza, es decir, que no solo se motive y se dedique a la docencia, ya que por ser
educacin superior existe adems la tarea de la investigacin, la cual es sumamente
importante en esta rea educativa. Aunque tambin es probable que la mayora de los
profesores hayan escogido su carrera profesional antes de tener la oportunidad de
realizar cualquier investigacin y de escribir sobre ella (Knigth, 2006).
La investigacin tiene un atractivo intrnseco para la mente, puede excitar las emociones
y sobre todo en las humanidades y en las ciencias sociales, es posible elegir su objeto.
Aunque los investigadores puedan ser tambin buenos docentes, que disfruten
enseando, los profesores universitarios suelen decir que les gustara ensear un poco
menos (Blackburn y Lawrence, 1995, citado en Knigth, 2006). Sin embargo, no todos
los profesores se encuentran tan seguros y tratan de evitar la docencia o, si no pueden
hacerlo, se implican en ello lo menos posible, lo que les permite albergar creencia de
que podran ser mucho mejores si dispusieran del tiempo necesario y trataran realmente
de hacerlo.
Knigth (2006) menciona que la enseanza es una prioridad secundaria. Ser docente es
un aspecto del profesor universitario que compite o coexiste con otras identidades. De
cualquier manera no siempre surge un conflicto grave entre el ser docente y el sentirse
atrado por el saber del descubrimiento, algunas veces si se logra dar una sinergia entre
la investigacin y la docencia que en este caso sera lo ideal.
21
Algunas formas de motivar a los profesores son las evaluaciones de los estudiantes, la
observacin en las aulas, las sesiones de audiencia para el mantenimiento de la
titularidad, las perspectivas de promocin y las ayudas para el desarrollo de la
enseanza, para hacer que el profesorado se tome en serio la docencia y los premios
para disponerlos a favor de una buena enseanza. Todos estos son factores extrnsecos
los cuales podran fomentar el buen desempeo docente sin embargo segn Knigth
(2006), si se llegan a utilizar solo estos motivadores se puede perder la motivacin
intrnseca. De la misma manera se ha descubierto que tienen efectos perjudiciales las
amenazas de castigo, la imposicin de plazos y la competicin, cuando ms se utilizan
para tratar de motivar o controlar, ms probable es que sus consecuencias sean
negativas.
22
CAPITULO II. Motivacin

La motivacin es una fuerza interna impulsora una necesidad o deseo especficos
que activa al organismo y que dirige sus acciones a una meta. Todos los motivos son
desencadenados por alguna clase de estmulo, ya sea una necesidad orgnica, una seal
ambiental o un sentimiento. Cuando uno o ms estmulos crean un motivo, el resultado
es una conducta orientada a metas (Morris y Maisto, 2001, p. 346).
Estmulo
Motivo
Conducta
Figura 1. Motivacin
La motivacin se da se este o no consiente de ella. No es necesario que se piense tener

hambre para dirigirse al refrigerador ni concentrarse en la necesidad de logro para
ponerse a estudiar para un examen. Tampoco es necesario darse cuenta de que se tiene
miedo para retroceder ante un perro que ladre o saber que se est enojado antes de
levantarle la voz a alguien. Ms aun la misma motivacin puede producir conductas
diferentes en distintas personas (Morris, Maisto 2001).
El concepto de motivacin es utilizado en diversos contextos y con distintos sentidos.
Existen distintos estudios que se manejan a la hora de intentar definirla. La motivacin
es, adems, un fenmeno altamente complejo, al cual puede uno acercarse desde
diferentes perspectivas (Guevara, 2010).
Una perspectiva evolutiva sobre la naturaleza de la motivacin es la idea de la evolucin
que describi Charles Darwin, donde habla del mecanismo de la seleccin natural, el
cambio intergeneracional y el desarrollo de las especies (De Catanzaro, 2001).
As segn De Catanzaro (2001) todos los organismos tienen mecanismos de
autoconservacin y reproduccin que delimitan su motivacin. El hambre y la sed
humanas son instintos que nos mantienen nutridos y vivos. Buscamos agua y comida de
muchas maneras. Desde la simple cacera, la recoleccin y la agricultura, hasta trabajar
por dinero que se intercambia con otros por comida. Tambin evitamos eventos que
23
amenacen la supervivencia. El dao corporal nos causa dolor; le tememos y lo evitamos

si lo anticipamos. La proteccin contra las temperaturas adversas y otras incomodidades
que amenazan nuestro bienestar fsico. Todas estas motivaciones son claramente
conservadoras.
La motivacin reproductiva tambin es muy importante en los humanos, as es como la
seleccin natural opera directamente sobre estas dimensiones motivacionales. As pues
se puede decir que la motivacin en general se refiere a los impulsos que nos hacen
alterar o mantener el curso de nuestra vida, buscando la supervivencia, el desarrollo, la
reproduccin, el ascenso social, o cambios en aspectos ms finos de nuestra relacin
con la naturaleza y con otras personas (De Catanzaro, 2001).
Siguiendo con la evolucin de este concepto, en otra rama de su estudio Freud
desarrolla un enfoque en la psicologa clnica donde considera las motivaciones
humanas en trminos de impulsos instintivos. l rechaza la nocin de que los humanos
son completamente racionales, sugiriendo que la racionalidad es solo una apariencia y
que los motivos reales de la conducta con frecuencia son subconscientes. Sugiri que
los impulsos instintivos causan una produccin continua de energa y que esta es
opuesta a la estabilidad del sistema nervioso. Freud pensaba que la gente aprenda a
conseguir ciertos objetos o metas que hacan posible la descarga de esta energa. Se
pensaba que la salida de la energa psquica a travs de la accin era agradable. El
trabajo de Freud ha sido criticado por los psiclogos experimentales por ser poco
emprico, involucrando ideas, hasta cierto punto hipotticas y poco medibles
(Catanzaro, 2001).
As mismo durante el siglo XX, cada vez ms investigadores abordan sistemticamente
el comportamiento humano y la motivacin por medio de otras teoras que ms adelante
se describen.
Existen diversas definiciones de lo que es realmente la motivacin, a continuacin se
detallan algunas.
La palabra motivacin deriva del latn motus, que significa movido, o de motio, que
significa movimiento. La motivacin puede definirse como la indicacin que se
24
descubre en una persona hacia un determinado medio de satisfacer una necesidad,

creando o aumentando con ello el impulso.
Como ya se anunci, algunos autores conciben la motivacin como una fuerza o
conjunto de fuerzas. De la Torre (2000, p. 35), por ejemplo, seala que la motivacin es
la fuerza que impulsa al sujeto a adoptar una conducta determinada. Ivancevich y
Donelly (2001) citado en Romero (2005), dentro de la misma perspectiva, la definen
como fuerzas que actan sobre el individuo o que parten de l para iniciar y orientar su
conducta. En esta ltima definicin quedan incorporados explcitamente el aspecto
externo de la motivacin y dos importantes elementos de la conducta que ella genera: la
iniciacin y la direccionalidad. Hellriegel y Slocum (2004, p.117) introducen en su
definicin la finalidad de la conducta, cuando conciben la motivacin como fuerzas
que actan sobre una persona o en su interior y provocan que se comporte de una forma
especfica, encaminada hacia una meta.
Otros autores prefieren definir la motivacin como un proceso. Parece ms til definirla
de esa forma. La motivacin no es un fenmeno directamente observable. Se desprende
a partir de conductas especficas. Por lo tanto, su definicin debe sugerir una sucesin
de eventos que van desde la necesidad inicial hasta la conducta satisfactoria de esa
necesidad (Romero, 2005).
As, Reeve (2003, p. 5) define de manera sencilla la motivacin como un conjunto de
procesos que proporcionan energa y direccin a la conducta. Robbins (1999, p.155),
con un poco ms de precisin, la concibe como una serie de procesos que dan cuenta
de la intensidad, direccin y persistencia del esfuerzo de un individuo por conseguir una
meta. Kinicki y Kreitner (2003, p. 142) introducen la voluntariedad de la motivacin
cuando la conceptualizan como procesos psicolgicos que producen el despertar,
direccin y persistencia de acciones voluntarias y orientadas a objetivos.
En concreto y para finalizar este tema, se puede decir con Delgado (1998) citado en
Ramrez, R., Abreu, J. y Badii, M. (2008) que la motivacin es el proceso mediante el
cual las personas, al realizar una actividad determinada deciden desarrollar unos
esfuerzos encaminados a la obtencin de ciertas metas u objetivos a fin de satisfacer
25
algn tipo de necesidad o expectativa, y de cuya mayor o menor satisfaccin va a

depender el esfuerzo que decidan aplicar en acciones futuras.
2.1 Teoras de la Motivacin

2.1.1 Jerarqua de las Necesidades de Maslow (1954)
La motivacin representa las fuerzas que actan sobre una persona o en su interior y
provocan que se comporte de una forma especfica, encaminada hacia las metas. Para el
reconocimiento de la motivacin Abraham Maslow propuso una jerarqua de las
necesidades humanas, mejor conocida como la pirmide de Maslow donde formula una
jerarqua de necesidades humanas y defiende que conforme se satisfacen las
necesidades ms bsicas los seres humanos desarrollan necesidades y deseos ms
elevados (Hellriergel y Slocum, 2004).
Este psiclogo estadounidense plante su jerarqua motivacional en cinco niveles que,
segn l explicaba la determinacin del comportamiento humano, las cuales coloc en
orden ascendente segn su importancia:
Figura 2. Jerarqua de las necesidades de Maslow

26
Necesidades Fisiolgicas. Las necesidades de alimento, agua, aire y vivienda

son necesidades fisiolgicas y constituyen el nivel ms bajo de la jerarqua de
Maslow. Las personas se concentran en satisfacer estas necesidades antes de
pasar a otras de orden superior.
Necesidades de Seguridad. Las necesidades de seguridad, estabilidad y ausencia

de dolor, amenazas o enfermedades son necesidades de seguridad. Al igual que
las fisiolgicas, las de seguridad insatisfechas hacen que las personas se
preocupen por satisfacerlas. Las personas motivadas sobre todo por las
necesidades de seguridad, valoran sus empleos principalmente como una defensa
contra la prdida de la satisfaccin de necesidades bsicas.
Necesidades de Afiliacin. Las necesidades de amistad, amor y la sensacin de

pertenencia son necesidades de afiliacin. Una vez que se satisfacen las
necesidades fisiolgicas y de seguridad surgen las de afiliacin.
Necesidades de Estima. Los sentimientos de logro personal y de valor propio y

de reconocimiento o respeto de los dems cumplen con las necesidades de
estima. Las personas con necesidades de estima quieren que otros las acepten
por lo que son y las consideran competentes y capaces.
Necesidades de Autorrealizacin. La satisfaccin personal procede de cumplir

con las necesidades de autorrealizacin. La gente que lucha por alcanzar la
autorrealizacin trata de incrementar sus posibilidades de solucin de problemas.
Segn Hellriergel y Slocum (2004) el fundamento de esta jerarqua indica que una vez
satisfecha una necesidad, se reduce su importancia como motivador. Sin embargo,
conforme se satisface una necesidad de manera gradual emerge otra que ocupa su lugar;
la gente siempre lucha por satisfacer alguna necesidad.
La red de necesidades de gran parte de las personas es muy compleja, y varias de ellas
afectan el comportamiento en algn momento determinado. Es evidente que cuando
alguien se enfrenta a una emergencia esa necesidad domina hasta que es satisfecha. En
general, hay que satisfacer las necesidades de nivel inferior antes de que las necesidades
de nivel ms alto se activen con fuerza suficiente como para impulsar el
comportamiento (Hellriergel y Slocum, 2004, p. 119).
27
El modelo de la jerarqua de necesidades de Maslow tambin seala los tipos de

conductas que contribuirn a la satisfaccin de diversas necesidades. Las tres
necesidades de categora ms baja, fisiolgicas, de seguridad y sociales, se conocen
tambin como: necesidades por definicin. Segn Maslow, a menos que se satisfagan
estas necesidades la persona no lograr convertirse en una persona sana, tanto en el
aspecto fsico como en el psicolgico. En contraste, las necesidades de estima y
realizacin personal se denominan necesidades de crecimiento. La satisfaccin de estas
necesidades contribuye a que la persona crezca y se desarrolle como ser humano
(Hellriergel y Slocum, 2004).
2.1.2 Teora Biofactorial de Herzberg (1959)

En 1950 Frederick Herzberg desarrollo un modelo de la motivacin, en el cual se centro
en una investigacin donde solicit a sus sujetos de estudio que pensaran en una poca
en que se sintieron especialmente bien respecto de su empleo y en otra poca en que se
sintieron especialmente mal. Tambin les pidi que describieran las condiciones que los
llevaron a estos sentimientos. Por esta va descubri que los empleados sealaban
diferentes tipos de condiciones que les produca sentimientos de bienestar y de malestar.
En otras palabras, si un sentimiento los llevaba a sentirse bien, la falta de l rara vez era
interpretada como causa de un mal sentimiento. Ms bien, algn otro factor, como una
poltica de la compaa, se sealaba con mayor frecuencia como causa de ese malestar
(Newstrom, 2007).
Herzberg trastoc el punto de vista tradicional cuando afirm que la ausencia de ciertos
factores del puesto, como la seguridad de empleo y las condiciones de trabajo,
frustraban a los empleados. Sin embargo, su presencia suele llevar a los empleados a un
estado neutral. Tales factores no son motivadores muy fuertes. Estos poderosos
elementos se llaman factores de higiene o factores de mantenimiento. Se requieren para
construir una base sobre la cual los empleados pueden crear un nivel razonable de
motivacin (Newstrom, 2007).
Por otro lado segn Newstrom (2007) existen otras condiciones de trabajo que
funcionan principalmente para construir esta motivacin, pero su ausencia rara vez
produce factores que la obstaculicen poderosamente. Estas condiciones se conocen
28
como factores motivacionales, motivadores o satisfactores. Durante muchos aos los

administradores se han preguntado por qu sus polticas de proteccin y una amplia
variedad de prestaciones no elevaban la motivacin de los empleados. La idea de
separar los factores motivacionales y de mantenimiento ayudo
a responder esta
pregunta, porque, de acuerdo con Herzberg, las prestaciones y las polticas de personal
eran en primer lugar factores de mantenimiento.
Los factores motivacionales como el logro y la responsabilidad estn relacionados, en
su mayor parte, directamente con el trabajo mismo, el desempeo del empleado y el
reconocimiento y crecimiento personales que los empleados experimentan. Los
motivadores estn bsicamente centrados en el trabajo; se relacionan con el contenido
del trabajo.
Por otra parte, los factores de mantenimiento se refieren fundamentalmente al contexto
del trabajo, porque se relacionan con el ambiente que lo rodea. La diferencia entre el
contenido y el contexto del trabajo es significativa. Muestra que los empleados estn
motivados en primer lugar por lo que ellos hacen por s mismos. Cuando asumen le
responsabilidad o ganan reconocimientos por su propias conductas, se motivan
fuertemente (Newstrom, 2007, p. 107).
Segn Newstrom, (2007) este modelo propone una distincin til entre los factores de
mantenimiento, que son necesarios pero no suficientes, y los factores motivacionales
que tienen el potencial de mejorar el esfuerzo del empleado. Este modelo amplio las
prospectivas de los administradores, pues mostr el papel potencialmente poderoso de
las recompensas intrnsecas que se desprenden del trabajo en s mismo.
29
2.1.3 Teora de McClelland (1951,1961)

Casi toda la conducta consciente se lleva a cabo por un motivo o causa, segn
Newstrom (2007, p. 101) el papel de la motivacin en el desempeo se resume en el
modelo de la motivacin que aparece en la siguiente figura:
Ambiente
Necesidad
o impulsos
Oportunidad
Tensin
Esfuerzo
Metas e
incentivos
Desempeo
Recompensa
Habilidad
Satisfaccin de la necesidad
Figura 3. Teora de McClelland
Las necesidades e impulsos internos crean tensiones que se ven afectadas por el
ambiente. Por ejemplo, La necesidad de comida produce la tensin de hambre. La
persona hambrienta examina su entorno para ver que alimentos (incentivos externos)
hay disponibles para satisfacer su hambre. Una vez que identifica la comida ideal segn
sus necesidades da pie al esfuerzo que gracias a su habilidad desempear para lograr
tener la recompensa deseada, todo esto lo llevar a la satisfaccin de la necesidad que se
tuvo en un principio.
Segn Newstrom (2007, p. 102) el desempeo es producto de la habilidad y la
motivacin, hablando laboralmente los resultados se van a obtener en cualquier
institucin u organizacin cuando se les d a los empleados la oportunidad (por ejemplo
la capacitacin adecuada) de tener un desempeo y los recursos (las herramientas
adecuadas) para lograr dicho fin.
La presencia de metas y el conocimiento de la existencia de incentivos para satisfacer
las necesidades propias son tambin actores poderosos que provocan la liberacin del
esfuerzo. Cuando un empleado es productivo y la organizacin se da cuenta de ello, se
30
le entregan recompensas. Si estas son de naturaleza, oportunidad y distribucin

apropiadas, se satisfacern las necesidades e impulsos originales del empleado. En ese
momento, pueden surgir nuevas necesidades y el ciclo comenzara de nuevo. Por ende es
evidente que un punto de partida importante radica en entender las necesidades del
empleado (Newstrom, 2007, p. 102).
Impulsos motivadores
La gente tiende a desarrollar ciertos impulsos motivadores como producto del
ambiente cultural en que vive, los cuales afectan la forma en que la gente considera su
empleo y enfoca su vida (Newstrom, 2007, p. 102).
Gran parte del inters en estos modelos de motivacin se gener a partir de la
investigacin de McCLelland, de la Universidad de Harvard. Este autor seal su
significado para la motivacin. Sus estudios revelaron que los impulsos motivadores de
las personas reflejaban los elementos de la cultura en la que haban crecido: familia,
escuela, iglesia y libros. En la mayora de las naciones uno o dos de los patrones de
motivacin tendan a estar muy arraigados entre los trabajadores porque haban crecido
con antecedentes similares. La investigacin de McCLelland se enfoc en los impulsos
del logro, afiliacin y poder (Newstrom, 2007).
Motivacin del logro
La motivacin del logro es un impulso que estimula a algunas personas para que
persigan y alcancen sus metas. Un individuo con este impulso desea alcanzar y ascender
por la escalera del xito. El logro es visto como algo importante principalmente por si
mismo, no solo por las recompensas que lo acompaan.
Motivacin de afiliacin
La motivacin de afiliacin es un impulso para relacionarse socialmente con las
personas. La gente orientada hacia el logro trabaja ms duro cuando sus jefes les
proporcionan una evaluacin detallada de su conducta laboral. Por su parte, las personas
que se inclinan hacia la afiliacin trabajan mejor cuando se les elogia por sus actitudes
favorables y su cooperacin. La gente motivada por el logro elige auxiliares que sean
tcnicamente capaces, con poca consideracin por sus sentimientos personales respecto
31
de ellos: los que estn motivados por la afiliacin tienden a elegir amigos y personas
agradables, pues sienten una satisfaccin interna cuando estn con amigos y desean
libertad en el trabajo para desarrollar tales relaciones.
Motivacin de poder
La motivacin de poder es un impulso para influir en la gente, asumir el control y
cambiar situaciones. Las personas motivadas por el poder desean causar un gran efecto
en sus organizaciones y estn dispuestas a asumir riesgos con ese propsito. Una vez
que obtiene el poder, pueden usarlo con fines constructivos o destructivos. La gente
motivada por el poder puede ser excelente administradora, si sus impulsos los inclinan a
obtener poder institucional y no poder personal.
Para Newstrom (2007, p. 103) el conocimiento de las diferencias entre los tres
impulsos motivadores requiere que los administradores tengan una visin amplia y
entiendan las actitudes laborales de cada empleado. Pueden tratar a cada empelado en
forma diferente, de acuerdo con el impulso motivador ms fuerte que identifiquen en
cada uno de ellos. De este modo, el jefe se comunica con cada empleado de acuerdo con
las necesidades particulares de este. Aunque se pueden usar varias pruebas para
identificar la fuerza de los impulsos de cada empleado, la observacin directa de su
conducta es uno de los mtodos para determinar a qu estmulos van a responder.
2.1.4 Teora de las Expectativas de Vroom (1964)

Hellriegel y Slocum (2004) sealan el modelo de expectativas el cual afirma que las
personas estn motivadas a trabajar cuando esperan lograr cosas que desean de sus
trabajos. Tales cosas quiz incluyan la satisfaccin de las necesidades de seguridad, la
emocin de realizar una tarea atractiva o la capacidad de establecer y alcanzar metas
difciles. Para la base de este modelo existen cuatro suposiciones sobre las causas de la
conducta en las organizaciones.
En primer instancia, una combinacin de fuerzas en la persona y en el ambiente
determina la conducta, en segunda instancia, las personas deciden su propia conducta en
32
las organizaciones, aun cuando existan muchas limitaciones al comportamiento

individual, en tercer instancia, personas diferentes tienen distintas necesidades y metas,
y por ltimo las personas deciden entre diversas alternativas con base en su percepcin
de si cierto comportamiento conducira al resultado deseado.
El modelo de las expectativas afirma que las personas tienen sus propias necesidades e
ideas sobre lo que desean de su trabajo (premios), adems las personas no se hallan
motivadas o desmotivadas de manera inherente, sino que la motivacin ms bien
depende de las situaciones que enfrenten las personas y la forma en que sus respuestas
se adapten a sus necesidades (Hellriegel y Slocum, 2004).
Este modelo cuenta con tres variables importantes que permite explicar su
funcionamiento: expectativas, instrumentalidad y valencia. Estas consisten en
resultados de primero y segundo nivel (Hellriegel y Slocum, 2004, p. 130, 131).
Los resultados de primer nivel son los resultados de los comportamientos relacionados
con realizar el trabajo. Mientras que los resultados del segundo nivel son los premios
que quiz produzcan los resultados del primer nivel.
Expectativas. La creencia de que un nivel de esfuerzo especfico ser seguido por un
nivel de desempeo determinado se denomina expectativa. Esta vara desde la creencia
de que no existe relacin alguna entre esfuerzo y el desempeo, hasta la certeza de que
un determinado nivel de esfuerzo dar como resultado un correspondiente nivel de
desempeo.
Instrumentalidad. La relacin entre los resultados de primer y segundo nivel se
denomina instrumentalidad, esta seala que lograr un resultado de segundo nivel se
relaciona en forma inversa con el logro de un resultado de primer nivel.
Valencia. Es la preferencia de una persona por un resultado especfico de segundo nivel.
El modelo de expectativas afirma que la motivacin en el trabajo est determinada por
las creencias individuales respecto a las relaciones esfuerzo-desempeo y cuan
deseables son ciertos resultados de trabajo vinculados con diferentes niveles de
desempeo. Es decir las personas invierten esfuerzo en sus labores para lograr un
33
desempeo que produzca resultados valiosos en relacin con el trabajo (Hellriegel y

Slocum, 2004, p. 131).
2.1.5 Teora de la Equidad de Adams (1963, 1965)

El modelo de equidad concentra la atencin en los sentimientos de una persona respecto
a cuan equitativamente se le trata en comparacin con los dems. Se basa en la creencia
de que la gente est motivada para mantener una relacin justa o equitativa con otros, y
evitar relaciones que son injustas o inequitativas. El modelo contiene dos suposiciones
importantes. La primera es que la gente evala las relaciones interpersonales en la
misma forma que evaluara la compra o venta de una casa, acciones o un automvil. El
modelo visualiza las relaciones interpersonales como procesos de intercambio en que
los individuos realizan contribuciones y esperan ciertos resultados. La segunda es que
las personas no funcionan en el vaco. Comparan sus situaciones con las de otros para
determinar la equidad de un intercambio. Entonces se puede decir que lo que le ocurre a
un persona es importante cuando se compara ella misma con otros similares (Hellriegel
y Slocum, 2004).
El modelo de equidad se basa en la comparacin de dos variables: aportes y resultados.
Los aportes representan lo que aporta una persona al intercambio; los resultados son lo
que recibe del intercambio. Y as de acuerdo con las percepciones de las personas
asignan la importancia a cada una de ellas. Cuando llegan a una proporcin de aportes y
resultado valido para s mismas, lo comparan con la proporcin de otras personas que se
hallan en la misma situacin o en una similar. Los casos que resultan pertinentes se
convierten entonces en motivo de comparacin para determinar si se siente tratada en
forma equitativa (Hellriegel y Slocum, 2004).
Existe equidad cuando la proporcin de aportes y resultados de una persona es igual a
la de los dems casos aplicables o similares.
Por otro lado si existe la inequidad esta puede causar tensin en el individuo, lo cual
llevar a la persona a tratar de reducir la desigualdad percibida y quizs elija actuar en
una o ms de las formas siguientes: aumentar o disminuir sus aportes hasta que perciba
un nivel equitativo, cambiar sus resultados, distorsionar sus propios aportes y
34
resultados, abandonar la organizacin, solicitar un traslado, cambiar a un nuevo grupo o

puede distorsionar los aportes y resultados de otros (Hellriegel y Slocum, 2004).
2.1.6 Teora E.R.C de Alderfer (1969, 1972)

Clayton Alderfer basndose en la teora de Maslow propuso una jerarqua modificada
de necesidades, el modelo E-R-C, con solo tres niveles (existencia, relacin y
crecimiento). Este autor afirma que, al principio, los empleados se preocupan por
satisfacer sus necesidades de existencia, que combinan factores fisiolgicos y de
seguridad. El sueldo, las condiciones fsicas del trabajo, la seguridad del empleo y las
prestaciones son elementos que pueden cubrir estas necesidades. Las necesidades de
relacin, que se hallan en el siguiente nivel, se refieren a ser comprendido y aceptado
por las personas ubicadas arriba, abajo y alrededor del empleado en el trabajo y lejos de
este. Las necesidades de crecimiento pertenecen a la tercera categora y se refieren tanto
al deseo de autoestima como de autorrealizacin (Newstrom, 2007, p. 108).
Adems de condensar los cinco niveles de Maslow en tres, el modelo E-R-C difiere en
otros sentidos. Por ejemplo, el modelo no supone una progresin tan rigurosa de un
nivel al siguiente. Ms bien, acepta la probabilidad de que los tres niveles podran estar
activos en cualquier momento, o incluso que apenas uno, de los niveles superiores
pudiera estar activo. Tambin seala que una persona frustrada en cualquier de los
niveles superiores puede regresar para concentrarse en un nivel inferior y luego volver a
avanzar. Por ltimo, aunque los dos primeros niveles son de requisitos de satisfaccin
algo limitados, las necesidades de crecimiento no solo son ilimitadas, sino que en
realidad se despiertan cada vez cuando alcanza alguna satisfaccin (Newstrom, 2007).
Trasladando los modelos de Maslow, Herberg y Alderfer a un mbito laboral, las
similitudes entre los tres modelos de necesidades humanas son bastante evidentes, pero
tambin existen contrastes importantes. Maslow y Alderfer se enfocan en las
necesidades internas del empleado, mientras que Herzberg tambin identifica y
diferencia las condiciones que podran plantearse para satisfacerlas (Newstrom, 2007).
Algunas interpretaciones sugieren que los Modelos de Maslow y Herzberg en las
sociedades modernas, muchos trabajadores ya han satisfecho sus necesidades de orden
35
inferior, de manera que ahora estn motivados en primer lugar por las necesidades y
motivadores de orden superior. Alderfer sostiene que no poder satisfacer las necesidades
de relacin o crecimiento causar un renovado inters en las necesidades de existencia.
As pues, estos modelos de necesidades aportan una base para comprender y aplicar la
modificacin de la conducta (Newstrom, 2007).
Cada una de las teoras descritas se centra en algn aspecto de la motivacin laboral,
pero deja de lado otros aspectos. Son teoras que no se contraponen claramente: la
validez de una no supone la invalidez de las dems; ms bien algunas se pueden
considerar complementarias. En esta lnea de pensamiento han trabajado varios autores
y han propuesto modelos integradores de diferentes teoras (Ramrez, et al, 2008).
As, Robbins (1999) propone un modelo de integracin en el que coordina la teora de
las expectativas, al relacionar el esfuerzo con el rendimiento, ste con las recompensas
recibidas, y stas con la satisfaccin por las metas personales; en cuanto las metas
dirigen la conducta y por tanto inciden en el esfuerzo que est dispuesta a hacer; ERC, y
la motivacin ser mayor si las personas sienten satisfechas sus necesidades dominantes
a travs de las recompensas recibidas; y tiene en cuenta tambin las teoras de las
motivaciones sociales, sobre todo el motivo de logro, del reforzamiento, en cuanto
reconoce que las recompensas que obtiene la persona por su conducta refuerzan sta, y
de la equidad, en cuanto las personas comparan las recompensas que ellos obtienen con
las que obtienen los dems por conductas y metas similares y del procesamiento de la
informacin social, en cuanto la percepcin de las caractersticas de la actividad tiene
ms influencia en la motivacin que las caractersticas objetivas de esa actividad
(Ramrez, et al, 2008).
Recientemente han propuesto tambin un modelo integrado de la motivacin en el que
ponen en relacin las necesidades activadas de las personas y la percepcin de la
instrumentalidad o conexin entre el trabajo bien hecho con la satisfaccin de esas
necesidades, para dar lugar a la motivacin esperada, esta se ver modulada por otros
procesos cognitivos como la percepcin de autoeficacia, los estados psicolgicos
crticos y la percepcin de equidad (Ramrez, et al, 2008).
36
De esta interaccin surge la motivacin como decisin de realizar un esfuerzo. Esta

motivacin unida a las habilidades y conocimientos personales darn lugar al
desempeo y a los primeros resultados, que relacionar con los segundos resultados. La
percepcin de estos resultados que obtiene, unida a la comparacin que hace de sus
resultados con los de otras personas da lugar a un proceso dinmico motivacional
(Ramrez, et al, 2008).
2.2Tipos de motivacin
2.2.1Motivacin extrnseca e intrnseca

Con respecto a los factores que determinan la motivacin laboral, podemos distinguir
dos tipos de motivacin que son la motivacin intrnseca y extrnseca.
Se denomina motivacin extrnseca cuando la motivacin proviene de fuentes
ambientales externas. Se considera que las causas fundamentales de la conducta se
encuentran fuera y no dentro de la persona (Reeve, 1994), es decir, alude a fuentes
artificiales de satisfaccin que han sido programadas socialmente, como por ejemplo,
los halagos y el dinero (Ramrez, et al, 2008).
El estudio de este tipo de motivacin se relaciona con dos conceptos fundamentales:
recompensa y castigo. Tanto las recompensas como los castigos ocurren despus de una
determinada conducta y afectan la probabilidad futura de ocurrencia de dicha conducta.
Una recompensa es un objeto ambiental atractivo que se da despus de una secuencia de
conducta y aumenta las probabilidades de que esa conducta se vuelva a dar. Por otra
parte, un castigo se refiere a un objeto ambiental no atractivo que se da despus de una
secuencia de comportamiento y que reduce las probabilidades de que esa conducta se
vuelva a dar (Reeve, 1994). Los dos procesos de aprendizaje que subyacen a las
recompensas y los castigos son el condicionamiento clsico y el condicionamiento
operante (Ramrez, et al, 2008).
El condicionamiento clsico es el proceso mediante el cual se asocian dos estmulos que
se presentan repetidamente. El primer estmulo tiende a ser biolgicamente atractivo,
37
mientras que el segundo tiende a ser un objeto ambiental neutro (Reeve, 1994).
Mediante este tipo de condicionamiento, los seres humanos pueden aprender a anticipar
estmulos ambientales y otorgar valor de incentivo a estmulos que ocurren en su medio
ambiente. Asimismo, se aprenden reacciones emocionales, como el miedo o la ansiedad
ante determinados eventos contextuales (Ramrez, et al, 2008).
Con respecto al condicionamiento operante o instrumental, este se fundamenta en la
premisa que las conductas voluntarias de las personas estn determinadas por sus
consecuencias.
En los ltimos aos el estudio de la motivacin extrnseca pasa por los conceptos
principales de recompensa, castigo e incentivos. Por lo tanto como ya se mencion una
recompensa es un objetivo ambiental atractivo que se da despus de una secuencia de
conducta y que aumenta las probabilidades de que esa conducta se vuelva a dar. La
aprobacin, las nminas y los premios son objetos ambientales atractivos que ayudan a
cumplir con esta motivacin. Por otro lado el castigo es un objeto ambiental no atractivo
que se da al final de una secuencia de conducta y reduce las probabilidades de que esa
conducta se vuelva a dar. Un incentivo es un objetivo ambiental que atrae o repele al
individuo a que realice o no realice una secuencia de conducta. La Motivacin
extrnseca aparece cuando lo que atrae no es la accin que se realiza en s, sino lo que se
recibe a cambio de la actividad realizada por ejemplo, una situacin social, dinero,
comida o cualquier otra forma de recompensa. (Portal, J. Garca. M., Cuadrop, A. y
Herrera, S. 2000).
Por otro lado la motivacin extrnseca en el rea laboral satisface las dos primeras
necesidades de la escala de Maslow o necesidades inferiores como las fisiolgicas y las
de seguridad. Se denominan extrnsecas porque tiende a la satisfaccin de estas
necesidades a partir de aspectos externos a la propia tarea o trabajo, como las
retribuciones econmicas, o las caractersticas del contrato laboral (Ramrez, et al,
2008).
Se trata pues, de trabajar a cambio de recompensas la cual no son propias de la
actividad laboral que realiza la persona para conseguirlas y de las cuales el trabajador
experimenta un control externo. Dicho de otra manera: el trabajo se convierte en un
38
instrumento para conseguir un fin. Es importante destacar que los principales

motivadores extrnsecos funcionan siempre que el trabajador no los posea, al contrario
los desee y perciba que pueda obtenerlos, es decir no motivan si ya se tienen. Ningn
trabajador se siente motivado por el sueldo que ya ha cobrado, sino por el que
conseguir a fin del siguiente mes. Cuando una recompensa se obtiene, comienza a
producir satisfaccin laboral, pero no motivacin.
El estudio de la motivacin extrnseca introduce la perspectiva conductista al estudio de
la motivacin. El conductismo no niega que la conducta tenga causas internas, pero sus
defensores consideran que las causas fundamentales de la conducta se encuentran fuera
y no dentro de la persona. Segn este enfoque, el dinero, las recompensas y las
amenazas de castigo son todas fuentes de motivacin extrnseca y cada uno explica en
gran medida por qu la gente va a trabajar, por qu hacen los deberes y por qu realizan
una gran variedad de conductas (Ramrez, et al, 2008).
En aquellas situaciones en que las recompensas extrnsecas son insuficientes, las
personas pueden activar conductas intrnsecamente motivadas. Este tipo de motivacin
es el inters intrnseco que emerge espontneamente por tendencias internas y
necesidades psicolgicas que motivan la conducta en ausencia de recompensas
extrnsecas. As, cuando las personas realizan actividades para satisfacer necesidades de
causacin personal autodeterminacin, efectividad o curiosidad entonces actan por
motivacin intrnseca; en otras palabras, cuando la conducta est autorregulada y surge
de los intereses, curiosidades, necesidades y reacciones personales (Reeve, 1994).
Este tipo de motivacin se evidencia cuando el individuo realiza una actividad por el
simple placer de realizarla, sin que nadie de manera obvia le de algn incentivo externo.
Un hobby es un ejemplo tpico, as como la sensacin de placer, la autosuperacin o la
sensacin de xito.
La motivacin intrnseca es la que lleva a la satisfaccin de las necesidades superiores,
que segn la clasificacin de Maslow son las tres ltimas de su pirmide. Se denomina
intrnseca porque tiende a satisfacer estas necesidades a partir de las caractersticas del
contenido y ejecucin del propio trabajo, como el tipo de trabajo, el proceso mismo de
realizarlo, etc. La realizacin de la conducta satisface necesidades de causa personal, es
39
decir estos resultados laborales ocurren inmediatamente despus de la actividad y se

refiere a sentimientos positivos de logro, sensacin de disminucin de la autoestima,
reconocimiento recibido de los dems, la autoevaluacin por la actividad o trabajo, la
responsabilidad personal implicada o bien el desarrollo personal que conlleva (Ramrez,
et al, 2008).
Entonces como ya se ha mencionado aquellas condiciones en las que las recompensas y
los castigos extrnsecos son mnimos las personas realizan actividades por inters
intrnseco o motivacin intrnseca. La conducta intrnsecamente motivada es aquella
conducta que se realiza nicamente por el inters y placer de realizarla.
Cuando las personas realizan actividades para satisfacer necesidades personales,
efectividad o curiosidad entonces actan por motivacin intrnseca. La motivacin
intrnseca es un tipo de motivacin que emerge de forma espontnea por tendencias
internas y necesidades psicolgicas que motivan la conducta sin que haya recompensas
extrnsecas (Deci y Ryan, 1985, citado en Giglio y Bedodo, 2006).
Es muy importante tomar en cuenta que ambos tipos de motivaciones se encuentran en
todas las personas, aunque en proporciones distintas. Sin embargo, cada una de ellas
tiene distinta calidad. Cuando el sujeto se mueve por motivacin extrnseca esta en
cierto modo, dependiendo de la reaccin del entorno, esto es, de lo que reciba a cambio;
cuando se mueve por motivacin intrnseca est respondiendo a su propia satisfaccin
personal, con independencia del entorno; esto significa que cuando se evala la
motivacin de una persona por una accin, se ha de considerar la proporcin en que
entran cada una de estas motivaciones (Rodrguez, 2005 p. 21).
Las motivaciones intrnsecas y extrnsecas son dos posibilidades independientes y, en
un momento dado, quizs el individuo se encuentre motivado por un poco de cada una.
2.3 Motivacin y Trabajo

La motivacin es, un fenmeno altamente complejo, al cual se le puede acercar desde
diferentes perspectivas. En este caso se plantea la motivacin dentro del trabajo.
40
Newstrom
(2007) define la motivacin del trabajo como un conjunto de fuerzas
internas que hacen que un empleado elija un curso de accin y se conduzca de ciertas
maneras. Desde un punto de vista ideal, estas conductas se dirigirn al logro de una
meta organizacional. La motivacin del trabajo es una combinacin compleja de fuerzas
psicolgicas dentro de cada persona y los empleados tienen un inters vital en tres
elementos de ella.
-Direccin y enfoque de la conducta (factores positivos son la confiabilidad, la
creatividad, sentido de ayuda y oportunidad, factores disfuncionales son los retrasos el
ausentismo el retiro y el bajo desempeo).
-Nivel de esfuerzo aportado (contraer un comportamiento pleno con la excelencia, en
contraste con hacer apenas lo suficiente para salir adelante).
-Persistencia de la conducta (mantener repetidas veces el esfuerzo en contraste con
abandonarlo prematuramente).
La motivacin requiere tambin descubrir y comprender los impulsos y necesidades de
los empleados, puesto que se origina dentro de ellos. Deben reforzarse los actos
positivos que realizan para la organizacin. Adems es importante que los empleados
tengan metas claras que alcanzar, esto puede contribuir a que estn ms motivados
(Newstrom 2007, p. 101).
La motivacin en el trabajo puede concebirse como un proceso mediante el cual se
activa, se mantiene y se dirige la conducta hacia el logro de ciertas metas que satisfacen
necesidades importantes del individuo y a la vez permite el logro de las metas
organizacionales. La motivacin, en general, es un fenmeno complejo por la variedad
de formas como los motivos se expresan y se combinan para producir una determinada
conducta (Romero, 2005).
As pues es como la motivacin que est dentro del lugar de trabajo es un proceso
interno que parte de una serie de necesidades personales y que se orienta a la
satisfaccin de stas a travs de unas conductas externas concretas de ndole laboral.
Existen diferentes elementos que favorecen a la motivacin, pero no todos estos afectan
a cada persona con la misma intensidad. Segn con las teoras de la motivacin esta
41
influencia va a depender principalmente de la percepcin de cada persona sobre la

funcionalidad que ese elemento tiene para satisfacer las necesidades que desea.
As mismo Robbins (1999), define la motivacin laboral como la voluntad para hacer
un gran esfuerzo por alcanzar las metas de la organizacin, condicionado por la
capacidad del esfuerzo para satisfacer alguna necesidad personal.
Hoy en da la motivacin es un elemento importante en la administracin de personal
por lo que se requiere conocerla, slo as la empresa o institucin estar en condiciones
de formar una cultura organizacional slida y confiable. La funcin de la motivacin en
el desempeo se resume en el modelo de motivacin. Las necesidades e impulsos
internos crean tensiones que se ven afectadas por el entorno del individuo como se
logra ver el desempeo potencial es producto de la capacidad y la motivacin. Se
obtienen resultados cuando a los empleados motivados se les da la oportunidad de
desempearse y los recursos para hacerlo. Tambin la presencia de metas y el
conocimiento de los incentivos para satisfacer las propias necesidades son poderosos
factores motivacionales que inciden a la realizacin de esfuerzos.
Es importante recordar que la gente tiene muchas necesidades, todos en competencia
continua por dirigir su comportamiento. Nadie tiene exactamente la misma combinacin
o fuerza de necesidades que otro. Algunos son impulsados sobre todo por el dinero,
otros se preocupan ms que nada por la seguridad, etc., aunque se deba reconocer las
diferencias individuales, esto no significa que, no se puedan hacer algunas predicciones
acerca de que motivos parecen ahora ms prominentes que otros entre los empleados
(Hersey, Blanchard y Johnson, 1988, p. 47).
Uno de los problemas que presentan las empresas en la actualidad es encontrar la
manera de motivar al personal para que ponga ms empeo en sus labores e intensificar
la satisfaccin e inters en el trabajo.
Se han hecho progresos increbles en las tcnicas de reclutamiento, seleccin y
capacitacin de personal, pero ninguna ha logrado mejorar la calidad del trabajo, esto
solo se puede dar cuando el personal est motivado para rendir su mximo esfuerzo
posible (Schultz, 1996, p. 243).
42
Por otro lado, el problema de la motivacin del empleado es esencial en todo tipo de
empresas contemporneas; por ejemplo, a l se deben los productos defectuosos que
adquieren y los servicios tan deficientes que se prestan. Antes se crea que, para
motivar al personal, bastaba aumentarle el suelo: esta hiptesis ya no es vlida. El
dinero no es un factor tan importante como lo era antes. Ya que algunos trabajadores de
hoy exigen empleos que satisfagan sus necesidades internas de realizacin y trabajos
que sean interesantes y ofrezcan la oportunidad de participar en la toma de decisiones;
teniendo este tipo de motivaciones el trabajador aumentar su desempeo. Por ello
puede generarse una insatisfaccin en el trabajo, y se le atribuyen varios perjuicios
como el ausentismo y el cambio continuo de personal
(Foucher, 1983, citado en
Ramrez, et al, 2008).

En pocas de fuerte depresin econmica, como en la dcada de 1930 cuando era
difcil encontrar trabajo, la supervivencia ocupaba un lugar predominante y representaba
en efecto el motivador ms importante. Pero en pocas de prosperidad como la de
Estados Unidos y otros pases desarrollados desde la segunda guerra mundial, la
percepcin de los empleados son ms altas, ya la gente no tiene la obligacin de
permanecer en un trabajo que no le satisfaga ni de tener que poner mucho empeo en las
actividades que les disgustan (Schultz, 1996, p. 243).
Los empleados de hoy son ms instruidos que los de antes, ello viene a elevar el
nmero de personas capacitadas y preparadas, las cuales desean un trabajo ms
interesante y con posibilidades ms amplias. Los trabajos rutinarios y repetitivos no
les brindan suficientes incentivos (Schultz, 1985, p. 244).
Sin embargo esto no quiere decir que aun en estos tiempos el dinero ya no sea tan
importante, es decir es una parte fundamental en la motivacin pero ahora no es el nico
factor determinante de la misma.
43
CAPITULO 3. Desempeo
En el mbito laboral es muy comn escuchar sobre el desempeo de los trabajadores ya
que es la piedra angular para desarrollar la efectividad y el xito en cualquier empresa o
compaa. El desempeo se puede definir como el estilo observado que muestran los
individuos que laboran dentro de una organizacin, para la consecucin de las metas
propuestas, dentro del enfoque de todas aquellas acciones y conductas necesarias para
la gestin de los resultados que son relevantes para los objetivos de la organizacin, y
que pueden ser medidos en trminos de las competencias de cada unidad que realiza la
actividad, donde el trmino unidad puede referirse a un individuo, un equipo, un
departamento o una seccin de una organizacin (Montenegro, 2003, p. 79).
El diccionario de la real academia espaola da al verbo desempear, entre otras
acepciones, la de cumplir las obligaciones inherentes a una profesin cargo u oficio,
actuar, trabajar, dedicarse a una actividad satisfactoriamente, as la definicin de
desempeo debe ser completada con
la descripcin de lo que se espera de los
empleados, el rendimiento el cual por su parte hace referencia al resultado deseado con
una continua orientacin hacia el desempeo efectivo.
Desafortunadamente no existe una forma para lograr observar el desempeo como un
sistema integrado de administracin y el cual debe enfocarse en un rea especfica. La
importancia est en que una vez, que se ha identificado hacia donde se quiere dirigir, se
debe detallar el significado del mejor desempeo de manera comprensible, y lo ms
especfica posible. Posteriormente se debe explicar a los empleados como el desempeo
de cada rea lograr mejorar el desempeo de la organizacin. As la empresa puede
identificar los indicadores de desempeo que servirn para medir cada rea, y que
permitirn monitorear a los empleados. (Arias, 2004).
Comnmente un empleado busca obtener una retroalimentacin por parte de la empresa
o patrn sobre la manera en que cumple sus actividades y as las personas que tienen a
su cargo la direccin de otros empleados deben evaluar el desempeo individual para
decidir las acciones que deben tomar. Las personas necesitan tener los conocimientos y
que les permitan desempearse bien en su trabajo, pero tambin necesitan saber qu se
espera de ellas y si satisfacen o no las expectativas. Necesitan tener buenas condiciones
de trabajo y apoyo de la organizacin e incentivos para lograr un buen desempeo.
44
Lograr que el desempeo mejore en cada uno de los empleados ayudar, a pesar de que
esta no necesariamente sea costosa. Sirve sobre todo para resolver problemas, pero
tambin puede ayudar a establecer un nuevo puesto o ayudar a los integrantes del
personal a hacerse cargo de nuevas tareas o ajustarse a nuevos estndares. En lugar de
llegar a conclusiones precipitadas acerca de las razones del desempeo deficiente, los
encargados de evaluar el desempeo pueden aplicar tcnicas analticas. Lo que puede
ayudar a resolver los problemas del desempeo es si la persona que est teniendo un
desempeo superior al esperado, no se estimula ni se le reconoce nada, se produce en
ella una baja en su motivacin. Esto repercute tambin, cuando una persona lo est
haciendo mal, si nadie se da cuenta de su mal desempeo, esa omisin baja la moral
colectiva, pero sobre todo de quienes lo estn haciendo bien.
Es necesario aplicar con soluciones dirigidas hacia los trabajadores ms productivos y
satisfechos, capaces de ofrecer una mejor atencin y a los que no tambin. En los
procesos laborales, las empresas exitosas buscan siempre reconocer a los mejores
empleados partiendo de criterios las ms de las veces altamente subjetivos, de ah que
en los ltimos aos, y gracias al desarrollo que han tenido los departamentos de
Recursos Humanos o Desarrollo Organizacional, se han creado instrumentos dirigidos a
evaluar el desempeo o ejecutoria de los trabajadores para as poder otorgar los
reconocimientos o refuerzos positivos que cada organizacin considere pertinente sin
embargo se est dejando a un lado el trabajar con las personas que por algn motivo no
logran demostrar el desempeo esperado.
3.1 Evaluacin del Desempeo

La evaluacin del desempeo surge en EE.UU. en la dcada de 1920-1930, momento en
el que las empresas deciden introducir un procedimiento que les permita justificar una
poltica retributiva que se relacione con la responsabilidad del puesto trabajo y con las
aportaciones de los empleados al xito de la empresa. En Centroamrica este sistema se
extiende en la dcada de los ochentas, y en la actualidad varias empresas en toda
Centroamrica siguen implantando este sistema.
45
Las prcticas de evaluacin del desempeo no son nuevas; desde que el hombre dio
empleo a otro, su trabajo pas a evaluarse. De hecho, Fuchs (1997) plantea que el uso
sistemtico de la evaluacin de desempeo comenz en los gobiernos y en las fuerzas
armadas a comienzos de siglo, si bien sus orgenes se pierden en el tiempo, pues es una
de las tcnicas de administracin de recursos humanos ms antiguas y recurrentes, los
primeros sistemas en las empresas se encuentran en Estados Unidos alrededor de la
1Guerra Mundial y los sistemas para evaluar ejecutivos se popularizaron despus de la
2 Guerra Mundial (Fuchs, 1997).
Se puede hablar de evaluacin del desempeo como un proceso sistemtico y peridico
de estimacin cuantitativa y cualitativa del grado de eficacia con el que las personas
llevan a cabo las actividades y responsabilidades de los puestos que desarrollan. En s,
la evaluacin del desempeo consiste en la realizacin de una comparacin de lo
realizado durante un periodo determinado por un empleado en comparacin con lo que
la organizacin en la que trabaja considera el desempeo ideal para ese cargo, este ideal
lo define la organizacin y est establecido en la descripcin y especificacin del
puesto. Por lo general, el evaluador suele ser un supervisor o superior que conozca bien
el puesto, generalmente el jefe directo. (Reis, 2007, p. 5).
Uno de los objetivos principales por los que generalmente se realiza la evaluacin de
desempeo son: para detectar necesidades de capacitacin. El desempeo insuficiente
puede indicar la necesidad de volver a capacitar ya que se est reflejando que hay un
motivo por el que el empleado no logra desempearse como se requiere y por otra parte
un desempeo superior puede indicar la presencia de un potencial mal aprovechado.
Para detectar el potencial de desarrollo de los empleados hay que tener en cuenta las
decisiones de ubicacin y promocin, es decir, las promociones y los ascensos. Las
promociones son con frecuencia un reconocimiento por el desempeo que hayan
ejecutado en su puesto anterior, para aplicar incentivos salariales por buen desempeo.
Las evaluaciones de desempeo ayudan a las personas que toman decisiones a
determinar quines deben recibir aumentos salariales e incentivos.
Para Dessler (2001), toda evaluacin es un proceso para estimar o juzgar el valor, la
excelencia, las cualidades o el status de algn objeto o persona. La evaluacin de las
46
personas que desempean papeles dentro de una organizacin puede hacerse mediante
enfoques diferentes, sin embargo, merece destacarse que la Evaluacin del Desempeo
es un concepto dinmico, ya que los empleados son siempre evaluados, sea formal o
informalmente, con cierta continuidad por las organizaciones (Mondy y No, 1997).
Mondy y Noe (1997) sostienen que: la evaluacin de desempeo, es un sistema formal
de revisin y evaluacin peridica del desempeo de un individuo o de un equipo de
trabajo.
En el mismo sentido en que lo plantean Pereda y Berrocal (1999) quienes la definen
como el proceso sistemtico y peridico de medida objetiva del nivel de eficacia y
eficiencia de un empleado, o equipo, en su trabajo. La evaluacin del desempeo
generalmente se elabora a partir de programas formales de evaluacin, basados en una
razonable cantidad de informaciones respecto de los empleados y de su desempeo en el
cargo. Fuchs (1997) seala que un sistema de evaluacin de desempeo es el conjunto
de mecanismos que permite definir el grado en que las personas contribuyen al logro de
los estndares requeridos para el cargo o puesto que ocupan en la organizacin, as
como para los objetivos de la empresa. Facilita las acciones necesarias para su
desarrollo profesional y personal, as como para aumentar su aporte futuro.
3.2 Desempeo Docente

El docente es el actor principal en el proceso de mejoramiento en la calidad educativa
pues es el vnculo con los procesos de aprendizaje de los alumnos y el conocimiento. En
el ejercicio del rol profesional intervienen factores necesarios tales como el contexto
socio econmico, el compromiso de la comunidad, la autonoma en la toma de
decisiones, la preparacin cientfica y pedaggica y el entrenamiento en los mismos
procesos de aprendizaje que pondr en prctica, centrada en la investigacin y la
reflexin sobre su ejercicio profesional.
La profesin de la enseanza en las instituciones educativas de cualquier grado
acadmico ayuda al desarrollo de funciones para lograr el proceso de ensear y aprender
con mayor autonoma en las aulas y responsabilidad por los aprendizajes alcanzados. El
47
lograr un perfeccionamiento docente implica la capacitacin continua y la manera como

incorpora en su trabajo la capacidad de atender los problemas del aprendizaje como
proceso y como producto a fin de solucionarlos.
Por otro lado es necesario precisar que el docente ya no es nicamente el servidor que
educa a unos y deja fuera a otros. Su trabajo se dirige a una sociedad diversa, que
demanda para todos sus jvenes un tipo de educacin que los prepare, no slo para su
participacin ciudadana, sino tambin para su participacin productiva y laboral. Este
tipo de docentes considera la enseanza que tiene lugar en su aula en un contexto
educativo ms amplio, comparando su trabajo con el de otros, evaluando
sistemticamente y colaborando con otros profesores. Se interesa por la teora y por los
desarrollos educativos actuales, lee libros y revistas de educacin y se preocupa por
ampliar su propio desempeo profesional a travs de actividades de perfeccionamiento;
visualiza la enseanza como una actividad racional susceptible de ser mejorada sobre la
base de la investigacin y desarrollo de la investigacin sobre la enseanza.
Ante los nuevos retos de la educacin ante un mundo globalizado y de permanente
cambio la reflexin y la adecuacin ha de ser el elemento central en el desempeo
docente en cual se debe enriquecer en funcin de las necesidades de los estudiantes y su
contexto si se desea que se logren aprendizajes eficientes y niveles de calidad de
servicio ptimos como expresin pedaggica de las exigencias de hoy en da.
En esta actualidad globalizada, desgraciadamente, afecta al quehacer docente ya que
implica nuevos retos en su desempeo, que estn relacionados con su prctica
pedaggica y cobran particular relevancia respecto al qu, cmo y para qu ensear. El
desempeo profesional tiene que ver con la capacitacin
continua y el
perfeccionamiento docente a fin de que eleve la calidad de la educacin y pueda el

docente responder a los nuevos retos que el desarrollo de la ciencia y la tecnologa
imponen a todas las instituciones educativas y poder de esta manera formar
profesionales de excelente calidad.
En el ejercicio del rol profesional, intervienen factores ineludibles tales como el
contexto socio econmico, el compromiso de la comunidad, la autonoma en la toma de
decisiones, la preparacin cientfica y pedaggica y el entrenamiento en los mismos
48
procesos de aprendizaje que pondr en prctica, centrada en la reflexin e investigacin

sobre su ejercicio profesional.
Es importante que la sociedad cuente con docentes eficaces y eficientes para poner en
prctica distintos y adecuados recursos y en las ocasiones oportunas, con el fin de
acceder a mejores logros educativos. La profesionalizacin de la enseanza en las
instituciones educativas supone el desarrollo de acciones que propician el proceso de
ensear y aprender con mayor autonoma en las aulas y responsabilidad por los
aprendizajes alcanzados.
La importancia de hacer una evaluacin al desempeo docente radica en contar con un
sistema de evaluacin congruente con un modelo de educacin centrada en el
aprendizaje, en tanto que a travs de l se podr obtener informacin sobre el impacto
real que la actividad docente tiene sobre el logro de los resultados de aprendizaje de
cada una de las diversas asignaturas que constituyen los programas educativos.
Por otro lado, tendr la ventaja de propiciar la toma decisiones de ndole acadmica en
torno a programas de capacitacin y desarrollo del personal docente en funcin de los
resultados obtenidos (Montenegro, 2004).
En el mbito educacional, Ralph Tyler (en Casanova, 1999) define la evaluacin
docente como El proceso que permite determinar en qu grado han sido alcanzados los
objetivos educativos propuestos. Adems Cronbach (en Casanova, 1999) la define
como: la recogida y uso de la informacin para tomar decisiones sobre un programa
educativo; es decir, un instrumento bsico al servicio de la educacin al emplearla como
elemento retroalimentador del objetivo evaluado, y no slo como un fin.
Algunos autores destacan y subrayan la funcin de la evaluacin marcada por Cronbach
(en Casanova, 1999) como algo intrnsecamente propio de la misma: Por consiguiente,
se puede decir que, en un principio, el objetivo de toda evaluacin es tomar una decisin
que, en muchas ocasiones, se inscribir en el marco de otro objetivo mucho ms global.
Esto quiere decir que el fin de la evaluacin, al contrario de lo que muchas veces se cree
y se practica, no es emitir un juicio, ya que la evaluacin se orienta necesariamente
hacia una decisin que es preciso tomar de una manera fundada. (Casanova, 1999).
49
La evaluacin del desempeo docente puede ayudar a desarrollar prcticas educativas

eficaces, los profesores necesitan poner en operacin sus saberes o conocimientos, por
lo que se requiere un conocimiento en accin o, dicho en otras palabras, un saber hacer,
que pretenda, aunque no siempre lo logre, establecer congruencia entre lo que se sabe
sobre la enseanza y el aprendizaje y lo que se hace en un contexto particular de trabajo
con los alumnos.
Ahora bien, Valds (2008) comenta que este proceso, la evaluacin del desempeo
docente, tiene las siguientes funciones: a) diagnstica, b) instructiva, c) educativa y d)
desarrolladora.
3.3 Factores que influyen en el desempeo docente

En el desempeo docente se debe tomar en cuenta la actuacin del docente para
comprender y proceder en su prctica educativa, as como tambin el profesionalismo
que evidencie el manejo de instrumentos propios de su labor docente, su identificacin
con la institucin, su entrega y compromiso en el aula cuando decide reflexivamente en
los procesos ms adecuados a seguir y cuando prevea, acte y valore su trabajo
sistemticamente.
Para el docente tambin es importante
su desarrollo psicolgico que pondr de
manifiesto en el dominio de habilidades y estrategias para la comunicacin en el aula y

la comunidad. Adems dentro del desarrollo psicolgico se puede mencionar que el
docente debe contar con una personalidad ntegra, que le permita ser un individuo
maduro, capaz de proyectar seguridad y estabilidad emocional, lo cual es imprescindible
para el buen manejo de grupos.
De tal manera es importante la influencia que tiene la institucin con el personal
docente, segn Segura (2005) la reafirmacin de las caractersticas de la identidad
profesional, estarn, por consiguiente, en funcin del grado de aceptacin o rechazo que
tenga la imagen del educador dentro de la institucin donde se desempea.
50
Esta afirmacin conlleva a pensar en un docente equilibrado, que podr ajustarse a las
innovaciones y modificaciones que brotan de la propia dinmica educativa. Un docente
participativo, que refleja su labor en acciones que promueven cambios positivos y
significativos, es un docente con alta autoestima. Este docente proyectar confianza, y
propiciar la creatividad de los participantes.
As mismo, el desarrollo cooperativo en las instituciones educativas le permitir al
docente establecer el dilogo con sus colegas, propiciando el trabajo en equipo, como
parte del proceso metodolgico, lo cual fomentar el apoyo de manera conjunta para
resolver problemas y fomentar una fuente de apoyo institucional.
Por otro lado existen elementos macroestructurales, como las polticas nacionales e
internacionales ntimamente vinculadas con los procesos de evaluacin docente,
tambin hay otros ms cercanos a la prctica cotidiana de los profesores que entran en
juego, como el tamao del grupo, nmero de grupos que evalan, nivel y modalidad del
curso, y las caractersticas del programa de estudios, todos estos factores intervienen en
el desempeo (Elizalde y Reyes 2008).
Por ltimo, es importante mencionar que el docente es un ser humano, en el cual
existen diferentes aspectos que determinan la forma en que trabaja, segn sus
necesidades fsicas y psicolgicas, historia de vida, carrera profesional, gustos,
intereses, vida familiar, responsabilidades, etc., todos estos aspectos se resumen en una
definicin, la cual hace diferencia en el desempeo de cada individuo: la motivacin.
Es por ello que es de suma importancia tener la certeza de que los docentes sean los
adecuados para el papel que estn desempeando y para lograrlo las instituciones
educativas optan por realizarle evaluaciones a sus docentes y as de esta manera
asegurarse que se est impartiendo la educacin adecuadamente.
51
IV PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Justificacin
La educacin juega un papel muy importante en la sociedad, ya que es el trampoln para
una mejora continua en el desarrollo de la humanidad. Dentro del proceso de la
educacin un elemento importante es el docente ya que l es quien ensea. La palabra
proviene del trmino latino docens, que a su vez deriva de docre (ensear). En el
lenguaje cotidiano, el concepto suele utilizarse como sinnimo de profesor o maestro.
Actualmente el profesor se enfrenta a una sociedad exigente, en donde no solo se
necesita el conocimiento y las habilidades sino que es fundamental un equilibrio entre la
motivacin que le permitir a pesar de las dificultades, tener la fuerza interna para hacer
las cosas y al mismo tiempo contar con ese conocimiento necesario para compartir.
La docencia como actividad profesional es muy compleja, por lo que requiere ser
conceptualizada a partir de un contexto especfico. Est condicionada por distintos
elementos como la filosofa de la institucin, el nivel educativo, la formacin docente,
entre otros aspectos, es por ello la importancia de conocer cmo es que el desempeo
del docente est estrechamente relacionado con la motivacin.
El presente trabajo tiene como variables el desempeo docente, factores motivacionales
intrnsecos y extrnsecos. Entendiendo como motivacin segn Delgado (1998) es el
proceso mediante el cual las personas, al realizar una actividad determinada deciden
desarrollar unos esfuerzos encaminados a la obtencin de ciertas metas u objetivos a fin
de satisfacer algn tipo de necesidad o expectativa, y de cuya mayor o menor
satisfaccin va a depender el esfuerzo que decidan aplicar en acciones futuras. Siendo
de suma importancia identificar el tipo de motivacin que presentan los docentes ya que
esta va a determinar el alto y bajo desempeo de su labor. Y por otro lado son de suma
importancia los factores motivacionales intrnsecos y extrnsecos
que logran que el
desempeo docente sea de calidad es decir que los profesores promuevan, motiven
planifique, organicen y enseen de una manera significativa a sus alumnos. Ya que una
de las metas ms importantes de la educacin es precisamente que el profesor logre
52
involucrar a los estudiantes en un proceso de construccin de sus propios

conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, formas de comportamiento y valores.
Objetivo general:
Identificar si existe correlacin entre el desempeo docente y el tipo de motivacin
(intrnseca y extrnseca) que presentan los profesores de una Institucin de Educacin
Superior.
Objetivo especfico:
Comparar si existen diferencias en la motivacin (intrnseca y extrnseca) que presentan
los profesores con alto y bajo desempeo.
Hiptesis
Existe relacin entre el desempeo docente con la motivacin, mientras ms alto sea el
desempeo del docente, la motivacin ser ms intrnseca que extrnseca.
Tipo de investigacin:
La presente investigacin tuvo un enfoque cuantitativo porque se utiliz la recoleccin
y el anlisis de datos para contestar preguntas de investigacin y probar hiptesis
establecidas previamente y confa en la medicin numrica, el conteo y frecuentemente
en el uso de la estadstica para establecer con exactitud patrones de comportamiento de
una poblacin (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006, p.5).
Adems fue una investigacin de tipo correlacional debido a que se busco identificar la
relacin entre dos variables (Desempeo docente y motivacin intrnseca y extrnseca),
su presencia en una poblacin o grupo puede ser detectada con el recurso del mtodo de
verificacin correlacional;
por lo tanto, fue un estudio no experimental
de corte
transversal porque se limito a observar los acontecimientos sin intervenir ni controlar

las variables del estudio.
53
V MTODO
Participantes
A partir de un muestreo no aleatorio de sujetos, se integr la muestra por un grupo de
profesores de una Institucin de Educacin Superior, la cual est integrada por 98
profesores que participaron de manera voluntaria, de ellos 36 son hombres y 64 mujeres
con un rango de edad de 23 a 62 aos y de los cuales 58 son casados, 33 solteros, 3
divorciados, 1 viudo y 3 viven en unin libre; adems cuentan con un rango de
antigedad en la docencia de 1 ao a 9 aos.
Adems participaron 1291 estudiantes de la misma Institucin de Educacin Superior,
cuya media de edad es de 21 aos (DE=3.6), 80% mujeres y 20% hombres.
Instrumentos
Para la recoleccin de datos se utilizaron dos instrumentos:
A) Escala de Opinin Estudiantil.
Se utiliz la Escala de Opinin Estudiantil del Docente (EsOED; Fulgencio, De la Vega,
Jimnez y Gonzlez, 2010). Este instrumento se desarroll a partir de la revisin
exhaustiva de la literatura especializada en evaluacin docente, as como de la tcnica
de redes semnticas, se elaboraron 115 reactivos. Los cuales se aplicaron en una fase de
prueba a una muestra de 300 alumnos, en esta aplicacin se realizaron modificaciones
en la redaccin y se analiz la confiabilidad del instrumento mediante alpha de
Cronbach, obteniendo un ndice de .82.
Posteriormente, con una muestra de 415 sujetos se analiz la validez de criterio
concurrente, mediante el mtodo de grupos contrastados, identificando los reactivos que
pudieran discriminar entre buenos profesores y malos profesores, utilizando la prueba t
de Student. A partir de este anlisis se identificaron 73 reactivos que pueden discriminar
el constructo medido.
Despus, a travs del anlisis factorial se estudi la estructura interna del instrumento,
identificando 66 reactivos agrupados en siete factores que explicaban el 66.9% de la
varianza. Posteriormente, se le solicit a un grupo de jueces que seleccionaran los
54
reactivos ms relacionados con el constructo, para obtener una versin corta del
instrumento. Seleccionaron 29 reactivos que fueron aplicados en forma automatizada a
un total de 1291 alumnos de licenciatura, los cuales se califican de acuerdo con una
escala tipo likert de 4 puntos que va de 1 que se refiere a completamente desacuerdo
hasta 4 que representa completamente de acuerdo.
Como resultado de esta ltima aplicacin, se obtuvo un ndice de confiabilidad de .87
por alpha de Cronbach, se realiz otro anlisis factorial, encontrando que los reactivos
se agrupan en 4 factores que explican el 57.4% de la varianza:
-
Factor motivacional (alpha=.92)
Factor didctico-pedaggico (alpha=.89)
Factor autoritario (alpha=.82)
Factor dominio disciplinar (alpha=.79)
Finalmente, se cuenta con un instrumento validado que permite una evaluacin rpida y
objetiva del desempeo de los profesores y que fue desarrollado considerando la
literatura especializada, as como la opinin de los estudiantes.
B) Escala de Significado de Trabajo.
Por otro lado, se utiliz la Escala de Significado de Trabajo (Fulgencio, Ziga,
Jimnez y Len, 2010). Esta escala fue creada a partir de una red semntica, para el
anlisis de las redes semnticas naturales se consideraron los indicadores fundamentales
descritos por Figueroa, Gonzlez y Sols (1981, citados en Reidl, 2002), como son el
tamao de la red el peso semntico el conjunto SAM (semantic association memory) y
el valor DSC (distancia semntica cuatitativa). El instrumento consta de dos
afirmaciones:
a) Yo trabajo por:
b) Mi trabajo actual representa para m:
La primera permite saber las motivaciones por las cuales el sujeto trabaja y consta de
28 tems. La segunda afirmacin evala el significado que el sujeto otorga a su trabajo
la cual cuenta con 22 tems. Sin embargo, se realiz una modificacin que consisti en
55
eliminar 10 tems que evala la primera afirmacin y 1 tem que evala la segunda
afirmacin. Esta modificacin se realiz a partir de un anlisis considerando que estos
podan abarcar informacin redundante, por lo que se tom la decisin de hacer un
jueceo integrado por tres personas expertas en el tema. Por lo tanto la prueba quedo
integrada por 18 tems en la primera afirmacin y 21 en la segunda.
Las opciones para contestar las afirmaciones se presentan de manera pictogrfica y est
integrada por cuatro posibles respuestas que van de totalmente de acuerdo a
totalmente en desacuerdo.
A continuacin se muestra la operacionalizacin de la afirmacin: yo trabajo por de la
Escala del Significado del Trabajo, en la cual se muestran desglosados los factores
motivacionales que integran el apartado (tabla 1), dicho apartado es el que se utilizo
para el anlisis del presente trabajo.
56
OPERACIONALIZACION DE VARIABLES DE LA AFIRMACION YO

TRABAJO POR
Gusto
Motivacin
intrnseca
Desarrollo Personal
Aprender
Satisfaccin
Realizacin
Profesional
Ser Independiente
Ensear
Significado de
Trabajo
Yo trabajo
por:
Ayudar
Diversin
Dinero
Necesidad
Motivacin
extrnseca
Dar Apoyo familiar

Tener una
distraccin
Obtener un estatus
Conocer gente
Brindar servicio a la
sociedad
Adquirir bienes
Socializar
Tabla 1 Operacionalizacion de variables de la Escala del Significado del Trabajo.
__________________________________________________________________
57
Procedimiento:
El procedimiento de la recoleccin de datos se llev a cabo con los profesores de una
Institucin de Educacin Superior, en dos momentos. El primero consisti en la
aplicacin de la Escala de Opinin Estudiantil del Docente (EsOED) a 1291 alumnos de
la misma Institucin, la cual se realiz en forma automatizada en el Centro de Cmputo.
Dicha evaluacin se realiza cada seis meses a cargo de la Coordinacin de Evaluacin
Docente, esta Coordinacin facilit los datos obtenidos de la aplicacin del periodo
20102011, posteriormente se analizaron con el fin de obtener una correlacin con los
resultados obtenidos en la aplicacin de la Escala del Significado del Trabajo.
En el segundo momento, con la autorizacin de las autoridades de la Institucion, se
aplic la Escala de Significado de Trabajo acordando aplicar el instrumento de acuerdo
al horario y disponibilidad del personal docente. Dicha aplicacin se hizo de forma
directa y personal con cada uno de ellos.
Procesamiento de datos
Para analizar la informacin, se utiliz el programa SPSS (Statistical Package for the
Social Sciences, versin 17), por el cual se obtuvieron los diferentes anlisis
estadsticos.
En el siguiente apartado se describen los anlisis estadsticos realizados, as como los
resultados obtenidos.
58
VI RESULTADOS
Para comprobar la hiptesis de investigacin que seala que existe relacin entre el
desempeo docente con la motivacin, mientras ms alto sea el desempeo del docente,
la motivacin ser ms intrnseca que extrnseca; en primer lugar, se analiz la relacin
entre desempeo acadmico, es decir, la puntuacin total obtenida en la escala de
Opinin Estudiantil del Docente; y los factores motivacionales intrnsecos o extrnsecos,
para ello se realizaron correlaciones Pearson, los resultados de este anlisis se presentan
en un primer apartado. Dado que no se encontraron correlaciones significativas se
realiz un anlisis estadstico comparativo de los factores motivacionales en funcin del
desempeo docente
Por ltimo, se realizaron anlisis descriptivos para dar a conocer los resultados
obtenidos en la Escala de Opinin Estudiantil del Docente, posteriormente se describen
las puntuaciones que los profesores asignaron a los factores motivacionales intrnsecos
y extrnsecos.
Anlisis de correlacin entre factores motivacionales y desempeo

docente
Se calcul la correlacin Pearson entre las variables de desempeo acadmico y la
motivacin general, pero no se encontr una correlacin estadsticamente significativa;
por ello se realizaron correlaciones entre los diferentes factores motivacionales para
analizar la forma en la que se relacionan algunos motivadores intrnsecos con los
extrnsecos, encontrando correlaciones estadsticamente significativas, entre varios de
ellos.
59
En primer lugar se muestran (en la tabla 2) las correlaciones estadsticamente

significativas entre los factores motivacionales intrnsecos.
FACTORES MOTIVACIONALES
INTRINSECOS
Gusto
Satisfaccin
Servir a la sociedad
Ensear
Desarrollo personal
Aprender
Satisfaccin
Autorrealizacin
Servir a la sociedad
Ensear
Aprender
Satisfaccin
Ensear
Satisfaccin
Autorrealizacin
Ensear
Ayudar
Sig.
.46
.42
.48
.51
.54
.79
.41
.54
.50
.45
.60
.66
.45
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
Tabla 2. Correlacin entre los factores motivacionales intrnsecos
Se puede apreciar que el factor de Gusto correlaciona positivamente con los factores de
Satisfaccin (r=.46; p=.000), Servir a la sociedad (r=.42; p=.000) y Ensear (r=.48;
p=.000). Esto indica que los profesores que trabajan por Gusto, tambin lo hacen por
Satisfaccin, por Servir a la sociedad y por Ensear.
En cuanto al factor de Desarrollo Personal, se encontr que correlaciona positivamente

con los factores de Aprender (r=.51; p=.000), Satisfaccin (r=.54; p=.000),
Autorrealizacin (r=.79; p=.000), Servir a la Sociedad (r=.41; p=.000), y Ensear
(r=.54; p=.000). Es decir, que quienes trabajan por Desarrollo personal, tienen una
relacin con su motivacin por aprender, por satisfaccin, autorrealizacin y servir a la
sociedad.
En el factor de Aprender, se obtuvo una correlacin positiva con los factores de

Satisfaccin (r=.50; p=.000), y Ensear (r=.45; p=.000); esto indica que existe una
relacin entre la motivacin por aprender y la motivacin por satisfaccin y ensear.
60
El factor intrnseco de Satisfaccin, correlaciona con los factores de Autorrealizacin

(r=.60; p=.000), Ensear (r=.66; p=.000) y Ayudar (r=.45; p=.000). Esto indica que
mientras se trabaje por satisfaccin, se tendr una mayor motivacin por
autorrealizacin, por ensear y por ayudar.
Enseguida, en la tabla 3 se muestran las correlaciones entre los factores motivacionales

extrnsecos.
FACTORES MOTIVACIONALES
EXTRINSECOS
Dinero
Conocer gente
Necesidad
Apoyo familiar
Conocer gente
Distraccin
Estatus
Estatus
Bienes
Conocer gente
Independencia
Socializar
Sig.
.93
.41
.43
.43
.40
.41
.50
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
Tabla 3.Correlacion entre los factores motivacionales extrnsecos.
En la tabla 3 se puede observar que el factor Dinero correlaciona positivamente con el

factor Conocer gente (r=.93;p=.000), lo cual indica que los profesores que tienen como
motivador el Dinero tambin se motivan por Conocer gente.
Por otro lado el factor Necesidad tiene una correlacin con los factores de Apoyo
familiar (r=.41;p=.000) y Conocer gente (r=.43;p=.000). Lo que significa que los
profesores que utilizan la necesidad como un motivador tambin utilizan al mismo
factor Apoyo familiar y Conocer gente.
En cuanto al factor Distraccin se puede observar que tiene una correlacin con el factor
Estatus (r=.43;p=.000), es decir que quienes trabajar por distraccin tambin se motivan
por tener un Estatus.
El factor Estatus present una correlacin con el factor Bienes (r=.40;p=.000), esto nos
informa que existe una relacin entre el motivador Estatus y el motivador Bienes.
Y por ltimo el factor Conocer gente obtuvo una correlacin con los factores
independencia (r=.41;p=.000) y socializar (r=.50;p=.000). Lo que indica que los
profesores que se motivan por conocer gente tambin desean independencia y socializar.
_______________________________________________________________
61
Anlisis Comparativo de los factores motivacionales en funcin del

desempeo docente.
En la figura 4 se pueden observar las puntuaciones obtenidas en cada factor
motivacional en funcin del desempeo docente (alto y bajo).
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
BAJO DESEMPEO DOCENTE

ALTO DESEMPEO DOCENTE
Figura 4. Diferencias en la motivacin extrnseca de profesores con bajo y alto desempeo.
Al comparar la puntuacin obtenida en cada factor dependiendo del desempeo docente,

se encontr que el factor Dinero en relacin con el grupo de bajo desempeo docente
manifest una media de 2.10 y en relacin con el grupo de alto desempeo docente
1.94. Mientras que el factor de Necesidad con el grupo de bajo desempeo docente
obtuvo la media 2.36 y con el grupo de alto desempeo 3.27. El factor de Dar apoyo
familiar en relacin con el grupo de alto desempeo present una media 1.89 mientras
que con el grupo de alto desempeo 1.72. El factor de tener una Distraccin en relacin
con el grupo de bajo desempeo mostro una media 3.05 y con el grupo de alto
desempeo 3.00. Obtener un Estatus en relacin al grupo de bajo desempeo indic
una media 2.36 y con el grupo de alto desempeo 2.50. El factor motivacional de
Conocer gente en relacin al grupo de bajo desempeo docente manifest una media
2.36 y en relacin con el grupo de alto desempeo 2.33. El factor motivacional de
Brindar servicio a la sociedad en relacin al grupo de bajo desempeo docente
62
manifest una media 1.10 y en relacin con el grupo de alto desempeo 1.66. Adquirir
bienes en relacin al grupo de bajo desempeo obtuvo una media de 2.21 y en relacin
al grupo de alto desempeo 2.16 y por ltimo el factor de Socializar en relacin al
grupo de bajo desempeo ndico una media 2.05 y en relacin con el grupo de alto
desempeo 2.22.
En la siguiente figura (5), se observan las comparaciones en la motivacin intrnseca de

profesores con bajo y alto desempeo.
2.5
2
1.5
1
0.5
BAJO DESEMPEO DOCENTE

ALTO DESEMPEO DOCENTE
Figura 5. Diferencias en la motivacin intrnseca de profesores con bajo y alto desempeo
En cuanto a las diferencias en la motivacin intrnseca en funcin del desempeo

docente se pudo observar lo siguiente, el factor Gusto del grupo de bajo desempeo
docente obtuvo una puntuacin promedio ms baja 1.21, comparada con la del grupo de
alto desempeo docente 1.28. En el factor de Desarrollo personal el grupo de bajo
desempeo docente obtuvo una media de 1.15 y el grupo de alto desempeo 1.27. En
el factor de Aprender el grupo de alto desempeo present una media de 1.21, mientras
que el grupo de alto desempeo una media de 1.27; en el factor de tener una
Satisfaccin el grupo de bajo desempeo mostr una media de 1.21 y el grupo de alto
desempeo una media de 1.27. En el factor de Realizacin profesional el grupo de
bajo desempeo indic una media 1.10 y el grupo de alto desempeo una media de
63
1.33; en el factor de Ser independiente el grupo de bajo desempeo docente tuvo una
media de 1.63 y el grupo de alto desempeo 1.83; en el factor de Ensear el grupo de
bajo desempeo obtuvo una media de 1.05 y el de alto desempeo 1.27; en el factor
de Ayudar el de bajo desempeo indic una media de 1.05, en comparacin con una
media de 1.27 del grupo de alto desempeo. Y por ltimo, el factor Diversin y ayudar
en el grupo de bajo desempeo indic una media de 2.36 y el grupo de alto desempeo
una media de 2.22.
______________________________________________________________________
Anlisis descriptivos
Evaluacin del Desempeo Docente
En la Escala de Opinin Estudiantil del Docente se muestra que los profesores de la
Institucin de Educacin Superior, en general tuvieron calificaciones aceptables en
todos los factores como se muestra en la figura 4. El factor que obtuvo el puntaje ms
alto fue el disciplinar (=3.48), es decir, el factor que se refiere al dominio de la
disciplina o de los contenidos tericos; seguido por el factor motivacional (=3.17),
que se relaciona con las habilidades que tiene el profesor para motivar a los estudiantes
en el aprendizaje de su materia; posteriormente, se encuentra el factor didcticopedaggico (=3.08), el cual se refiere a las habilidades didcticas con las que cuenta el
profesor; por ltimo, se observa que el factor con el puntaje ms bajo fue el autoritario
(=1.78), este evala la relacin maestro-alumno.
64
Figura 6. Puntuaciones promedio obtenidas en cada factor de la Escala de Opinin Estudiantil

del Docente.
Factores Motivacionales Intrnsecos

Cabe sealar que los profesores respondieron de acuerdo con una escala con cuatro
opciones de respuesta que va de 1 a 4, donde uno es igual a totalmente de acuerdo y 4 es
igual a totalmente en desacuerdo. En este sentido, las puntuaciones ms bajas indican
que los profesores tienden a mostrarse ms motivados por este factor.
En la figura 5 se muestran las puntuaciones promedio que los profesores asignaron a

cada uno de los factores motivacionales intrnsecos, se puede ver que los factores
intrnsecos de mayor motivacin son desarrollo personal y aprender (=1.28), seguidos
por el de autorrealizacin. Los factores motivacionales intrnsecos por los que muestran
menos acuerdo son el de diversin (=2.35) e independencia (=1.85).
Figura 7. Puntuaciones promedio obtenidas en los factores motivacionales intrnsecos.
65
Factores Motivacionales Extrnsecos

En la figura 6 se logra observar que los profesores de la Institucin de Educacin
Superior presentan mayor acuerdo con los factores de motivacin extrnseca Servir a la
sociedad (=1.49), Apoyo familiar (=1.85) y Dinero (=2.08). Por otro lado se
identifico que el factor Distraccin (=2.89) Estatus (=2.41) y Conocer gente (=2.41)
son motivadores que se evaluaron con mayor desacuerdo.
Figura 8. Puntuaciones promedio obtenidas en los factores motivacionales extrnsecos.
66
DISCUSIN Y CONCLUSIN
No solo el desarrollo de conocimientos y habilidades que tienen los docentes tienden a
definirlo como profesionista si no tambin las vivencias, motivaciones y valores les
permiten un desempeo profesional.
El objetivo principal de esta investigacin fue identificar si existe correlacin entre el
desempeo docente y el tipo de motivacin (intrnseca y extrnseca) que presentan los
profesores de una Institucin de Educacin Superior, ya que se considera que el
desempeo de los docentes puede variar de acuerdo al tipo de motivacin que cada uno
de ellos manifieste, en este caso la hiptesis de la presente investigacin nos dice que
existe relacin entre el desempeo docente con la motivacin, mientras ms alto sea el
desempeo del docente, la motivacin ser ms intrnseca que extrnseca, por lo que se
logra concluir que es nula ya que los profesores de la Institucin de Educacin Superior
no tienen correlacin significativa entre el alto desempeo y la motivacin intrnseca.
Por lo que es importante recordar que Montenegro (2003) define que el desempeo es el
estilo observado que muestran los individuos que laboran dentro de una organizacin,
para la consecucin de las metas propuestas, dentro del enfoque de todas aquellas
acciones, conducta y comportamiento, para la gestin de los resultados que son
relevantes para los objetivos de la organizacin, y que pueden ser medidos en trminos
de las competencias de cada unidad que realiza la actividad, donde el trmino unidad
puede referirse a un individuo, un equipo, un departamento o una seccin de una
organizacin. En este caso los profesores de la Institucin demostraron su desempeo
mediante una escala evaluada por los propios alumnos, en donde se identificaron los
siguientes factores: Motivacional, Didctico, Autoritario y Dominio disciplinar. Siendo
el factor Dominio Disciplinar (=3.48),
el que obtuvo puntuaciones ms altas, esto
quiere decir que los profesores tienden a tener una habilidad de dominio sobre la
disciplina de los alumnos. Por otro lado el factor autoritario (=1.78),
obtuvo las
puntuaciones ms bajas, es decir que la mayora de los profesores no utilizan la

autoridad como habilidad en la docencia. En este caso cabe mencionar que la mayora
de los profesores de esta Institucin tienen la formacin de psiclogos posiblemente el
tener esta formacin logra que utilicen sus habilidades y conocimientos para mantener
la disciplina sin ser autoritarios.
67
Dichos factores estn estrechamente influidos por la motivacin de los profesores, de

esta manera se puede decir que la motivacin que tengan ellos influir directamente en
el desempeo que logren.
Es de suma importancia recordar que existen dos tipos de motivacin la extrnseca e
intrnseca tomando en cuenta que para Guillen y Guil (2000) la motivacin intrnseca
se da en las personas cuando se orientan a la satisfaccin de necesidades superiores
(seguridad y fisiolgicas). Se evidencia cuando el individuo realiza una actividad por el
simple placer de realizarla, sin que nadie de manera obvia le de algn incentivo
externo. Un hobby es un ejemplo tpico, as como la sensacin de placer, la
autosuperacin o la sensacin de xito. Por otro lado la motivacin extrnseca se
produce cuando las personas se orientan a la satisfaccin de las necesidades inferiores
(afiliacin, reconocimiento y autorrealizacin). Aparece cuando lo que atrae no es la
accin que se realiza en s, sino lo que se recibe a cambio de la actividad realizada (por
ejemplo, una situacin social, dinero, comida o cualquier otra forma de recompensa).
Tomando en cuenta que existen motivadores extrnsecos e intrnsecos en la presente
investigacin se aplico una escala del significado de trabajo que evala factores
motivaciones que estn clasificados dentro de la motivacin extrnseca e intrnseca. Por
medio de esta aplicacin se obtuvo que los profesores de la Institucin tienden a estar
ms motivados intrnsecamente por medio del factor de Desarrollo personal (=1.28)
y el factor Aprender (=.128), mientras que el factor Diversin (=2.35) es el menos
destacado. Dentro de la motivacin extrnseca de los profesores el factor que obtuvo la
puntacin ms alta fue Servir a la sociedad (=1.49), mientras que el factor Distraccin
(=2.89) obtuvo la puntacin ms baja. De manera general se logro apreciar que los
profesores en su mayora estn motivados por factores intrnsecos (figura 5 y 6).
Tomando en cuenta el objetivo principal de esta investigacin que fue identificar si
existe correlacin entre el desempeo docente y el tipo de motivacin (intrnseca y
extrnseca) que presentan los profesores de la Institucion, se puede observar que el alto
desempeo docente no necesariamente est relacionado con la motivacin intrnseca,
es decir los profesores que muestran alto desempeo no siempre realizan actividades
por el simple placer de realizarlas sin que nadie de manera obvia le d un incentivo de
forma externa. Sin dejar a un lado que existe profesores con alto desempeo que su
principal motivacin ser recibir un incentivo a cambio de su desempeo profesional.
68
De esta manera se logro identificar que no todo el personal docente de la Institucin

tiene motivadores intrnsecos para lograr un desempeo alto, dichos factores
motivacionales se pueden relacionar con la vocacin como lo son el Desarrollo
personal, Aprender, Gusto Realizacin profesional y Ensear. Actualmente la vocacin
es ms valorada que antes, porque dentro de la gran cantidad de opciones profesionales
que se ofrecen en la sociedad contempornea a los jvenes para escoger su carrera, si se
escoge la docencia es porque en verdad se tiene seguridad sobre la vocacin; ya que este
ejercicio profesional no es bastante lucrativo como otros pudieran ser, y el escogerlo
denota que a la persona que lo hace pesan ms los valores de su vocacin que los
intereses materiales (Dengo, 2004).
Por otro lado puede existir un descenso de la motivacin intrnseca, en este caso se
puede presentar
por el salario que perciben que muchas veces no llega a ser la
remuneracin esperada por el docente, otro aspecto puede ser la competitividad entre
colegas ya que puede generar frustracin y ansiedad entre los mismo compaeros y por
ltimo los controles administrativos que no estn al alcance del docente lograr una
modificacin. En general es importante mencionar que un docente puede llegar a
motivarse de manera extrnseca o intrnseca generando los mismos resultados en el alto
desempeo es decir no importan qu motivadores est empleando, lo importante es que
un docente debe lograr un buen desempeo.
Para Maclelland mencionado por Newstrom (2007) es importante identificar que existen
tres impulsos motivadores como son logro, afiliacin y poder. La motivacin de logro
es un impulso para alcanzar objetivos y seguir adelante, este estimula algunas personas
para que persigan y alcancen sus metas. El logro es visto como algo importante
principalmente por s mismo, no solo por las recompensas que lo acompaan. Las
personas con alto impulso de logro asumen la responsabilidad de sus acciones y
resultados, controlan su destino buscan retroalimentacin peridica y les gusta ser parte
de un esfuerzo individual o colectivo para ganar una meta.
La motivacin de afiliacin es un impulso para relacionarse bien con otras personas, las
personas que se inclinan hacia la afiliacin trabajan mejor cuando se les elogia por sus
69
actitudes favorables y su cooperacin ellos tienden a elegir amigos y personas

agradables pues sienten una satisfaccin interna cuando estn con amigos y desean
libertad en el trabajo para desarrollar tales relaciones (Newstrom, 2007).
La motivacin del poder es un impulso para influir en personas y situaciones, ellos
desean causar un gran efecto en sus organizaciones y estn dispuestas a asumir riesgos
con ese propsito.
Con base a lo mencionado se puede identificar que los resultados de la presente
investigacin estn relacionados con los impulsos motivadores de logro y afiliacin ms
que poder, ya que en general los profesores se inclinan por dichos impulsos.
Se considera que la presente investigacin logra una aportacin a la psicologa laboral
ya que al conocer sus motivadores en relacin con su desempeo como profesores
permite acercarse a una mejor comprensin del comportamiento humano en su mbito
de trabajo. Los resultados permitieron observar que no es nicamente necesario que el
profesor tenga motivadores intrnsecos por lo que existen diferentes motivadores que
requieren de distintos incentivos, que no solo logren cubrir dichas necesidades si no que
cubra todas aquellas extrnsecas que no se tienden a tomar en cuenta. Conforme a lo
anterior se propone generar o desarrollar un estudio ms profundo sobre los factores
motivacionales del personal docente de la Institucin de Educacin Superior ya que al
identificar dichos factores se lograr implementar mejoras en los procesos
institucionales que se vern impactados en los resultados del desempeo de cada uno de
los profesores.
En consideracin con los resultados las limitantes que se presentaron fueron la falta de
involucramiento de los profesores por dificultades de horario y tiempo limitado, el
nmero reducido de sujetos para la muestra lo cual no permiti que los resultados
fueran significativos.
70
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76
ANEXO
77

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TESIS PARA OBTENER EL TTULO DE:

YESSICA NALLELY SANTOYO SIERRA

Morelia, Mich., Junio 2012

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Fabiola Guerra Alvarez

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A mis hermanos Edgar, Claudia y Joel:

A usted Mtra. Moni:

A ustedes Montse Brenda, Erika, Luis y Nico:

GUERRA ALVAREZ FABIOLA y SANTOYO SIERRA YESSICA NALLELY

ESTUDIO CORRELACIONAL DEL DESEMPEO DOCENTE Y EL TIPO DE MOTIVACIN

ESTUDIO CORRELACIONAL DEL DESEMPEO DOCENTE Y EL TIPO DE MOTIVACIN

GUERRA ALVAREZ FABIOLA y SANTOYO SIERRA YESSICA NALLELY

ESTUDIO CORRELACIONAL DEL DESEMPEO DOCENTE Y EL TIPO DE MOTIVACIN

Palabras clave: desempeo, motivacin, docencia.

GUERRA ALVAREZ FABIOLA y SANTOYO SIERRA YESSICA NALLELY

ESTUDIO CORRELACIONAL DEL DESEMPEO DOCENTE Y EL TIPO DE MOTIVACIN

Keywords: performance, motivation, teaching.

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En la poca contempornea se considera que para ser un buen profesional de la

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ESTUDIO CORRELACIONAL DEL DESEMPEO DOCENTE Y EL TIPO DE MOTIVACIN

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CAPITULO I. La docencia como profesin

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profesionales, sino tambin de vivencias, motivaciones y valores que le permitan una

1.1 El profesor nace o se hace?

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La vocacin es necesaria en los profesores, ya que no solo se dedican a la transmisin

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ESTUDIO CORRELACIONAL DEL DESEMPEO DOCENTE Y EL TIPO DE MOTIVACIN

1.2 Perfil del docente

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hombre y mujeres de maana. Reflexionar en cmo ellos se deben incorporar a la

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esa especie de empata educador-educando de la cual depende, en gran medida, el xito

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ESTUDIO CORRELACIONAL DEL DESEMPEO DOCENTE Y EL TIPO DE MOTIVACIN

Adems, es importante saber que el docente tiene que permanecer en constante

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ESTUDIO CORRELACIONAL DEL DESEMPEO DOCENTE Y EL TIPO DE MOTIVACIN

1.3 Motivacin que se espera del docente

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En la investigacin que presenta Snchez (2007) sobre la motivacin de los docentes se

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1.4 El docente universitario

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El docente universitario requiere trasmitir la ciencia, la cultura amplia, la

ESTUDIO CORRELACIONAL DEL DESEMPEO DOCENTE Y EL TIPO DE MOTIVACIN

El docente deber fomentar en su alumno el espritu investigativo, el hbito de la

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CAPITULO II. Motivacin

La motivacin se da se este o no consiente de ella. No es necesario que se piense tener

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