INTRODUCCIÓN

El desarrollo del pensamiento lógico matemático es un tema preocupante

en nuestro medio como a nivel mundial. El promedio de la asignatura de
matemática en la última prueba Aprender es realmente alarmante, pues
no supera el nivel insuficiente a nivel país.

Los estudios realizados revelan que el problema del desarrollo del

pensamiento lógico matemático, responde a los métodos magistrales,
antipedagógicos y poco dinámicos utilizados por los maestros de las
ramas exactas.

El temor, la inseguridad y la falta de agrado hacia las ciencias exactas, en

especial hacia la matemática es uno de los puntos neurálgicos que
debemos los maestros tener en cuenta al momento de buscar soluciones
para el mejoramiento y la calidad de educación, especialmente a nivel
básico.

Bajo este contexto, nos hemos propuesto identificar el nivel insatisfactorio

de desarrollo del pensamiento lógico matemático en los estudiantes de
8vo, 9no y 10mo de la Unidad Educativa Experimental Eugenio Espejo.

Este proyecto de investigación se efectuara bajo los lineamientos del

materialismo dialéctico, para visualizar la problemática del desarrollo del
pensamiento lógico matemático.

El trabajo se organizará en cuatro capítulos:

1
El capítulo I, El Problema, comprende: Planteamiento del problema,
formulación del problema, objetivos: generales y específicos y justificación
e importancia

El capítulo II correspondiente al Marco Teórico abarcará la

fundamentación teórica, posicionamiento personal, variables de la
investigación, definición conceptual de las variables.

El capitulo III sobre Metodología comprende: El diseño de la investigación,

procedimientos de la investigación, población y muestra,
operacionalización de variables, técnicas e instrumentos de recolección
de la información, técnicas para el procesamiento y análisis de resultados,
criterios para la elaboración y validación de la propuesta.

El capítulo IV comprende: Análisis e interpretación de resultados.

El capítulo V comprende conclusiones y recomendaciones.

2
 CAPITULO I

EL PROBLEMA

No es novedad para nadie escuchar el problema educativo que enfrentan

las ciencias exactas, desde hace mucho tiempo el estudio de la
matemática es considerado como uno de los más complejos y en
ocasiones hasta desagradable para los estudiantes, y quizá esto tenga
origen en los inadecuados métodos y técnicas utilizadas de parte del
docente que obedecen a una metodología de enseñanza clásica y
magistral, por distintas razones en las cuales podemos listar las
siguientes:
El magisterio desmotivado y desinteresado, mal renumerado u mal
actualizado. Un programa de estudios ampuloso y academicista no
guarda relación con el avance teórico – practico y el mal uso de recursos
de aprendizaje.

Ante este entorno educativo surge la demanda de una propuesta que

tome en cuenta las exigencias del actual sistema educativo, dándose la
necesidad de organizar, proponer la aplicación de medios o formas de
enseñanza que lleven a un aprendizaje significativo y mucho más activo,
donde el estudiante sea el sujeto de aprendizaje.

Situándonos en nuestra población que son los años 8no, 9no y 10mo de
la Unidad Educativa Experimental Eugenio Espejo, podemos observar
que el desarrollo del pensamiento lógico matemático no es el deseado a
pesar que se trabaja no solo con la materia teórica de matemática sino
que se maneja simultáneamente y dentro de la malla curricular una hora
para laboratorio de la misma, donde la enseñanza lúdica es la base del
desarrollo de este tipo de pensamiento abstracto.

3
Pero si analizamos que el desarrollo del pensamiento lógico matemático
se desarrolla en base a la categoría de abstracciones, debemos tomar en
cuenta que existe un juego ciencia que en la antigüedad se lo conocía
como el juego de la vida, o desarrollo de estrategias militares, y al pasar
de los tiempos a adoptado la denominación de Ajedrez.

Este trabajo toma en cuenta este aspecto fundamental para desarrollar el

aprendizaje, plasmado en técnicas de motivación como el juego que tiene
el fin de despertar el interés, motivando así al educando para desarrollar
su pensamiento lógico matemático y desarrollando su nivel de
abstracción.

La idea de este proyecto es incluir el Ajedrez en el proceso de enseñanza

– aprendizaje dentro del área de las ciencias exactas, para que el
estudiante tenga una participación voluntaria, desarrollando la creatividad,
su nivel cognitivo, capacidades y competencias de acuerdo a sus
necesidades y a su contexto social.

La finalidad de este proyecto, es de concienciar y promover el interés y

motivación hacia el desarrollo del pensamiento lógico matemático de los
estudiantes mediante la utilización de un juego ciencia muy antiguo, poco
conocido pero genial ... hablamos del Ajedrez.

Delimitación del problema

Campo: Gerencia Educativa

Área: Educativa
Aspecto: Implementación de talleres de ajedrez
Tema: Desarrollo del pensamiento lógico matemático

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 Formulación del problema

¿Cómo los talleres de Ajedrez en el aula potencializan el desarrollo

del pensamiento lógico matemático en los estudiantes de 8vo, 9no y
10mo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa
Experimental Eugenio Espejo?

Objetivos:

Generales:

Determinar como los talleres de Ajedrez en el aula potencializan el

desarrollo del pensamiento lógico matemático en los estudiantes de 8vo,
9no y 10mo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa
Experimental Eugenio Espejo

Implementar talleres de Ajedrez orientadas a desarrollar el

pensamiento lógico matemático de los niños/as, de 8vo, 9no y 10mo años
del nivel básico de la Unidad Educativa Experimental Eugenio Espejo

Específicos:

Determinar si las acciones pedagógicas utilizadas por los docentes

están orientadas al desarrollo del pensamiento lógico matemático en los
estudiantes de de 8vo, 9no y 10mo año de Educación General Básica de
la Unidad Educativa Experimental Eugenio Espejo.

Comprometer a las autoridades de la Dirección Municipal de

Educación y a las autoridades de la Unidad Educativa Espejo a colaborar
con el proyecto planteado.

5
 Implementar aulas talleres de ajedrez dentro de la infraestructura
de la Unidad Educativa Espejo.

Justificación e importancia

El presente proyecto pretende cubrir el problema de enseñanza

clásica y magistral, que produce la memorización repetitiva (sin
comprensión) en el área de ciencias exactas.

Es importante determinar que una de las causas para el poco

interés del desarrollo del pensamiento abstracto traducido en modelos
matemáticos no solo proviene del estudiante sino que se origina en el
propio maestro, que no desarrolla nuevas modalidades de impulsar a la
interiorización de los conocimientos y más allá a un desarrollo lógico
matemático.

Si demostramos que la utilización de un juego ciencia como el

ajedrez dentro del contexto educativo, en talleres realizados dentro de la
institución genera a más del desarrollo del pensamiento lógico
matemático un gusto por la abstracción y el análisis de causa-efecto de
cada acción no solo ayudaríamos a las ciencias exactas sino a que el
estudiante y el propio maestro tengan una visión más amplia para
resolución de problemas no solo en el ámbito matemático ( no
consideremos solo el ámbito numérico sino la destreza geométrica y
visualización de planos), sino en el desarrollo de competencias y valores
como la paciencia, el respeto y la honestidad.

De allí que esta formación integral que ofrecerían los talleres de

ajedrez aplicados en la educación serían un pilar fuerte para el estudiante
y una base sólida para el maestro que garantice una visión amplia y un
aprendizaje significativo.

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 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

Antecedentes

Analizando los procesos, técnicas y estrategias utilizadas en el área de

ciencias exactas a nivel nacional nos encontramos con la carencia de
juegos motivacionales que ayuden al desarrollo del pensamiento lógico
matemático.

Después de conocer la propuesta del Distrito Metropolitano de Quito, que

incluye en su Plan Estratégico Institucional un proyecto de incluir en las
aulas de sus instituciones de nivel medio Talleres de Ajedrez es de interés
analizar las Teorías que sustentan y apoyan a esta idea.

Además se analiza la historia del ajedrez como juego ciencia, sus inicios,
su desarrollo pero sobre todo su capacidad de desarrollar en las personas
que lo practican una visión mas amplia (tempo-espacial) y una mejor
solución a los problemas analizando causa- efecto.

Fundamentación teórica

Pensamiento Convergente y Divergente

Al hablar sobre creatividad, debemos tener en cuenta distintos tipos de

pensamiento. Guilford, en 1951, clasificó el pensamiento productivo en
dos clases: convergente y divergente. El pensamiento convergente se
mueve buscando una respuesta determinada o convencional., y
encuentra una única solución a los problemas que, por lo general suelen
ser conocidos. Otros autores lo llaman lógico, convencional, racional o
vertical. El pensamiento divergente en cambio se mueve en varias

7
direcciones en busca de la mejor solución para resolver problemas a los
que siempre enfrenta como nuevos. Y para los que no tiene patrones de
resolución, pudiéndose así dar una vasta cantidad de resoluciones
apropiadas más que una única correcta. Ese tipo de pensamiento tiende
más al concepto de creatividad y ha sido llamado por De Bono
pensamiento lateral, como ya veremos más adelante.

Pensamiento Holístico

El mariscal de campo Jan Smuts, experto agrónomo y militar acuñó el

término Holismo en su libro "Holism and evolution" publicado en el año
1927. Holismo es la palabra que describe la tendencia de la naturaleza a
crear conjuntos mediante la ordenación o agrupación de muchas
unidades.

Según Smuts, las realidades básicas naturales son conductos

irreductibles que no es posible separar para analizarlos según sus
componentes sin perder su cualidad "holística" El pensamiento holístico
percibe las cosas en su conjunto y no analiza sus partes. Ve el bosque
más que los árboles.

Este tipo de pensamiento es muy importante para el desarrollo de la

creatividad pues permite a directivos, artistas o científicos considerar las
distintas situaciones y oportunidades como un "todo". El director de
orquesta tiene el "todo", los músicos únicamente ejecutan una parte de la
partitura que corresponde a su instrumento.

También los directores de las compañías deben verlas como un todo, e

incluso los empleados deberían contemplar la labor que desarrollan en la
empresa de este modo para percibir el impacto de lo que hacen sobre el
resto.

El trabajo en equipo es un concepto holístico. En un buen equipo el todo

es mayor que las partes.

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Pensamiento lateral y vertical

Edward De Bono, en 1970 acuñó el término "Pensamiento Lateral" para

diferenciarlo del pensamiento lógico que él llamó vertical. De Bono
encuentra en el pensamiento lógico (fundamentalmente hipotético
deductivo) una gran limitación de posibilidades cuando se trata de buscar
soluciones a problemas nuevos que necesitan nuevas ideas.

"La mente tiende a crear modelos fijos de conceptos, lo que

limitará el uso de la nueva información disponible a menos que
se disponga de algún medio de reestructurar los modelo ya
existentes, actualizándolos objetivamente con nuevos datos"
(De Bono, 1970)

El pensamiento lateral actúa liberando la mente del efecto polarizador de

las viejas ideas y estimulando las nuevas y lo hace a través de la
perspicacia, la creatividad y el ingenio, procesos mentales con los que
está íntimamente unido. En lugar de esperar que estas tres características
se manifiesten de manera espontánea, De Bono propone el uso del
pensamiento lateral de manera conciente y deliberada, como una técnica.

Tipos de problemas

De Bono clasifica los problemas en tres categorías:

1. Problemas que requieren para su solución más información de la

que se posee, sabiendo que tal información puede conseguirse por
algún medio.
2. Problemas que no requieren más información. Son los problemas
que necesitan una reordenación o reestructuración de la
información disponible.
3. Problemas en los que lo característico es el no reconocimiento de
la existencia del problema. En estos casos lo importante es darse

9
 cuenta de que tenemos un problema, reconocer que podemos
solucionarlo y definir esta posibilidad como problema concreto.

El primer tipo de problemas puede resolverse mediante el uso del

pensamiento vertical, mientras que los otros dos requieren el empleo del
pensamiento lateral.

El pensamiento vertical o lógico se caracteriza por el análisis y el

razonamiento. La información se usa con su valor intrínseco para llegar a
una solución mediante su inclusión en modelos existentes.

El pensamiento lateral es libre y asociativo. La información se usa no

como fin sino como medio para provocar una disgregación de los modelos
y su consiguiente reestructuración en nuevas ideas.

Diferencias

PENSAMIENTO VERTICAL PENSAMIENTO LATERAL

Es selectivo Es creador
Importa la corrección lógica del Lo esencial es la efectividad en el
encadenamiento de ideas resultado, no en el proceso
Se mueve en una dirección Se mueve para crear una dirección y
determinada deambula sin rumbo
Es analítico, explica e interpreta Es provocativo
Sigue la secuencia de las ideas Puede efectuar saltos
Se desecha toda idea que no tenga Valen todas las ideas
una base sólida en qué apoyarse
Cada paso ha de ser correcto No es preciso que los pasos sean
correctos
Se usa la negación para bloquear No se rechaza ningún camino
bifurcaciones y desviaciones
Se excluye lo que no parece estar Se explora incluso lo que parece
relacionado con el tema completamente ajeno al tema

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Se crean categorías, clasificaciones Tienden a no crearse y si se crean son
y etiquetas y son fijas permeables y mutables
Sigue los caminos más evidentes Sigue los caminos menos evidentes
Es un proceso finito: se piensa para Es un proceso probabilístico; no
llegar a una solución siempre se llega a una solución, pero
tiene más probabilidades de llegar a
una solución óptima.
Importa la calidad de las ideas Importa la cantidad
Es necesario para enjuiciar ideas y Es necesario para generar ideas
para aplicarlas

El cambio de esquemas

Conocemos el maravilloso sistema mecánico-químico que tiene el cerebro

para crear esquemas (rastro mnemotécnico). Esto nos permite extraer
sentido del mundo y hacer más fácil nuestra vida. Sin este sistema la vida
sería imposible. El principal objetivo del cerebro es ser brillantemente "no
creativo". Y así debe ser, pero de vez en cuando se necesita cambiar de
esquema. Esto es difícil porque no tenemos mecanismos físicos para
hacerlo.

La mayoría de los grandes descubrimientos se han producido mediante la

observación casual, el accidente o el error. En términos mentales los
mecanismos para el cambio de esquemas son el error, el accidente y el
humor.

El humor

Es sorprendente la poca atención que la gente presta al sentido del

humor. La mayoría de los científicos en el área humanística (filósofos,
psicólogos y teóricos de las relaciones humanas) no se ocupan de él,
siendo que, probablemente, el humor sea una de las características más

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significativas y distintivas de la mente humana. Ningún animal tiene
sentido del humor. Este nos dice con claridad cómo funciona el
razonamiento. La razón nos dice poco y podemos idear fórmulas de
razonamiento con piedritas, cuentas, ábacos o con ruedas dentadas o con
la electrónica, pero el sentido del humor sólo puede producirse en un
sistema de esquematización autoorganizado, del tipo que hallamos en las
percepciones humanas. El humor implica escapar de un esquema para
adaptarse a otro.

Más abajo vemos una vía o esquema grande y una vía lateral. Una
característica de los sistemas de esquematización es que mientras nos
movemos por la vía principal, la lateral es, por el momento inaccesible. De
modo que nos movemos natural y velozmente por la vía principal.

Percepción retrospectiva e intuición

El cambio de esquema que observamos en el humor es exactamente el

mismo proceso que se da en la percepción retrospectiva (cuando me "doy
cuenta de algo") y en la intuición. Pasamos de un esquema a otro nuevo y
cuando lo hacemos parece que es razonable y obvio, pero hasta ese
momento no lo encontrábamos.

En la percepción retrospectiva cualquier idea creativa tiene que ser lógica

pues de otro modo no sería válida. El error que solemos cometer es
suponer que ya que es lógica, la lógica hubiera sido el mejor camino para
hallarla. En realidad sólo se percibe la lógica una vez hallada.

El pensamiento lateral hace que uno pueda pasar de un esquema a otro

sin esperar el accidente, de manera deliberada.

El pensamiento lateral y el vertical como complementarios

Puede parecer que el cultivo y el uso del pensamiento lateral se hace en

detrimento del pensamiento lógico. No es así. Ambos procesos son
complementarios no antagónicos. El pensamiento lateral es útil para

12
generar ideas y nuevos modos de ver las cosas y el pensamiento vertical
es necesario para su subsiguiente enjuiciamiento y su puesta en práctica.
El pensamiento lateral aumenta la eficacia del pensamiento vertical al
poner a su disposición un gran número de ideas de las que aquél puede
seleccionar las más adecuadas.. El pensamiento lateral es útil sólo en la
fase creadora de las ideas y de los nuevos enfoques de problemas y
situaciones. Su selección y elaboración final corresponden al pensamiento
vertical.

El pensamiento vertical es de utilidad constante mientras que el

pensamiento lateral es necesario sólo en ocasiones en las cuales el
pensamiento vertical no constituye el mejor mecanismo.

La inteligencia: Diferentes teorías y definiciones

En 1904 el Ministerio de Instrucción Pública de Francia pidió al Psicólogo

francés Alfred Binet y a un grupo de colegas suyos que desarrollaran un
modo de determinar cuáles alumnos de la escuela primaria corrían el
riesgo de fracasar para que estos alumnos recibieran una atención
compensatoria. De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de
inteligencia. Importadas a los Estados Unidos varios años después las
pruebas se difundieron ampliamente así como la idea de que existía algo
llamado "inteligencia" que podía medirse de manera objetiva y reducirse a
un número o puntaje llamado "cociente intelectual" (CI o IQ).

Desde entonces se ha definido la inteligencia en términos de "habilidad

para resolver problemas". Esta definición tan general ha ido
evolucionando y cambiando, sobre todo en las últimas décadas. Ya no se
considera únicamente la inteligencia en términos de pensamiento vertical.

Inteligencias múltiples

Casi 80 años después, un psicólogo de Harvard llamado Howard Gardner

señaló que nuestra cultura había definido la inteligencia de manera muy

13
estrecha y propuso en su libro "Estructuras de la mente" la existencia de
por lo menos siete inteligencias básicas:

14
15
 Definición de conceptos básicos de las teorías de Piaget:

Esquema: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es

decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo
"empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un
esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera
refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no
significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen
simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los

esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen
movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse
principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos
esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios
ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie
de etapas.

Estructura: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el

sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el
punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la
inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una
actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o
sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura
no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño
pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los
esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

Organización: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las

etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en
situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido
ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones
del sujeto en cuestión.

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La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas
coherentes los flujos de interacción con el medio.

Adaptación: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos

básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en
algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la

asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la
acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.

La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste

dinámico con el medio.

La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y

son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos
indisociables.

Asimilación: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se

enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La
asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los
esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el
armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la
realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el

organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias
estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras
innatas del sujeto.

Acomodacuón: La acomodación implica una modificación de la organización

actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual
el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece
como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para
poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.

17
Equilibrio: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los
denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o
cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez
sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información
es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un

equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la
asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse
relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su
propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este
proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el
cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas
de pensamiento.

Proceso de Equilibración:

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de

estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas
es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta
relación asimilación / acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se

establece en tres niveles sucesivamente más complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los

acontecimientos externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas

diferenciados.

18
 Teoría Cognitiva

División del Desarrollo Cognitivo

La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la

infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan
a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en
esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida
como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la
adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida
adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos
importantes:

PERÍODO ESTADIO EDAD

Etapa Sensoriomotora a. Estadio de los mecanismos 0 - 1
reflejos congénitos.
La conducta del niño es mes
b. Estadio de las reacciones
esencialmente motora, no
circulares primarias
1-4
hay representación interna
c. Estadio de las reacciones
de los acontecimientos
circulares secundarias meses
externos, ni piensa
d. Estadio de la coordinación de
mediante conceptos. 4-8
los esquemas de conducta
previos.
meses
e. Estadio de los nuevos
descubrimientos por 8 - 12
experimentación.
meses
f. Estadio de las nuevas
representaciones mentales. 12 - 18
meses

18-24 meses
Etapa Preoperacional

19
Es la etapa del
pensamiento y la del
lenguaje que gradua su
capacidad de pensar
a. Estadio preconceptual. 2-4 años
simbólicamente, imita
objetos de conducta, b. Estadio intuitivo. 4-7 años
juegos simbólicos, dibujos,
imágenes mentales y el
desarrollo del lenguaje
hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas 7-11 años

Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden

aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el
niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta
etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento
mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de
casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales 11 años en
adelante
En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre
conocimientos concretos observados que le permiten emplear el
razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un
mayor desarrollo de los conceptos morales.

Tipos de Conocimientos

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer,

éstos son los siguientes: físico, lógico-matemático y social.

El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo

natural; se refiere básicamente al que está incorporado por abstracción

20
empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento está en los
objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el
sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es
el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le
rodean y que forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de
ello, es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula
y los diferencia por textura, color, peso, etc.

Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en

la realidad externa a través del proceso de observación: color, forma,
tamaño, peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas
propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente.

El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las

personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En
otras palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo
externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por si mismo en la

realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto
y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la
coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El
ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a
nosotros en

ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una

abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado,
cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos.
El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al
relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos.
Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno
de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lógico-
matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este
conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su

21
mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre
de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el
conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la
experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los
mismos. De allí que este conocimiento posea características propias que
lo diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente

intelectual, requiere en el preescolar la construcción de estructuras
internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de
la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una
reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación,
seriación y la noción de número. El adulto que acompaña al niño en su
proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le
permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad:
personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.

El pensamiento lógico matemático comprende:

1. Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en

función de las cuales los objetos se reúnen por semejanzas, se
separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una
clase y se incluyen en ella subclases. En conclusión las relaciones
que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias
(relación entre un elemento y la clase a la que pertenece) e
inclusiones (relación entre una subclases y la clase de la que forma
parte). La clasificación en el niño pasa por varias etapas:
a. Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o
discontinuos. Los elementos que escoge son heterogéneos.

AZUL ROJO ROJO ROJO AZUL AZUL

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 b. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones,
formadas por elementos semejantes y que constituyen una
unidad geométrica.

Para ver el gráfico seleccione la opción ¨Bajar trabajo¨ del

menú superior

c. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero

con elementos heterogéneos. De variedades: formas
geométricas y figuras representativas de la realidad.

Para ver el gráfico seleccione la opción ¨Bajar trabajo¨ del

menú superior

d. Colección no Figural: posee dos momentos.

i. Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de
esta sub-etapa el niño todavía mantiene la alternancia
de criterios, más adelante mantiene un criterio fijo.
ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que
abarcan más y que pueden a su vez, dividirse en sub-
colecciones.
2. Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistemas de
referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los
elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus diferencias, ya
sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes
propiedades:
a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente
la relación existente entre dos elementos que no han sido
comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que
si han sido establecidas perceptivamente.
b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir
simultáneamente dos relaciones inversas, es decir,
considerar a cada elemento como mayor que los siguientes
y menor que los anteriores.

23
 La seriación pasa por las siguientes etapas:

o Primera etapa: Parejas y Tríos (formar

parejas de elementos, colocando uno pequeño
y el otro grande) y Escaleras y Techo (el niño
construye una escalera, centrándose en el
extremo superior y descuidando la línea de
base).
o Segunda etapa: Serie por ensayo y error
(el niño logra la serie, con dificultad para
ordenarlas completamente).
o Tercera etapa: el niño realiza la seriación
sistemática.

3. Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al

conocimiento físico o social, ya que no se extraer directamente de
las propiedades física de los objetos ni de las convenciones
sáciela, sino que se construye a través de un proceso de
abstracción reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que
expresan número. Según Piaget, la formación del concepto de
número es el resultado de las operaciones lógicas como la
clasificación y la seriación; por ejemplo, cuando agrupamos
determinado número de objetos o lo ordenamos en serie. Las
operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando se logra la
noción de la conservación, de la cantidad y la equivalencia, término
a término. Consta de las siguientes etapas:
i. Primera etapa: (5 años): sin conservación de la
cantidad, ausencia de correspondencia término a
término.
ii. Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la
correspondencia término a término pero sin
equivalencia durable.
iii. Tercera etapa: conservación del número.

24
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y
no convencional. El social convencional, es producto del
consenso de un grupo social y la fuente de éste
conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros,
etc.). Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a
la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc.
El conocimiento social no convencional, sería aquel referido
a nociones o representaciones sociales y que es construido
y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían:
noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo,
representación de autoridad, etc.

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado

en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el
niño al relacionarse con otros niños o con el docente en su
relación niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra
al fomentar la interacción grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según

Piaget, el lógico-matemático (armazones del sistema
cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel
preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y
social no se podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay
que señalar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento
lógico-matemático no puede ser enseñado.

Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto

con los objetos del medio (conocimiento físico) y comparte
sus experiencias con otras personas (conocimiento social),
mejor será la estructuración del conocimiento lógico-
matemático.

25
Cómo se logra el desarrollo del pensamiento cognitivo

Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye,

forzosamente, un proceso de asimilación a estructuras anteriores; es
decir, una integración de estructuras previas. De esta forma, la
asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que
significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendió. Por esta
razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y
transformarla.

La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones

inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones
como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone
en acción la teoría asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica
incorporarlo a los sistemas de acción y esto es válido tanto para
conductas sensorio motrices hasta combinaciones lógicas-matemáticas.

Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en

otras palabras, información hereditaria. A partir de nuestra conformación
genética respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a
medida que se incrementan los estímulos y conocimientos, ampliamos
nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias
que influyen en nuestra percepción y forma de responder al entorno.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que

nos indican cómo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las
operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lógico-
matemáticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al
pensamiento su autonomía y coherencia.

La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:

26
 a. Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las
hormonas, ciclos, metabolismo, información genética y
sistema nervioso.
b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los
conocimientos adquiridos previamente por los individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con

la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de
procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y
acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las
estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social
entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas
se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se
considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en
esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de
complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto
cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las
preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones
desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.

La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque

estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su
base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se
desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo
desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos
reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de
comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se
identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el
periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las
operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia
como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-
biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la
maduración y el crecimiento biológico.

27
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas
asimilación y acomodación, que son básicas para la adaptación del
organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo
cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su
ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al
interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento
previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y
lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se
denomina acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias
exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la
experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de

estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos
esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones
o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la
acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo
que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un
problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la

primera, la más amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como
un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye
maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio
cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la
adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la
adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones
mentales especificas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores

motivacionales de la situación del desarrollo cognitivo son inherentes al
estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el
profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un

28
desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer
su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el
estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos,
encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en
sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias
lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración

de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y
estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de
aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una
nueva forma de equilibrio.

Piaget, Ausubel y Vigostky han inspirado y protagonizado el desarrollo de

una concepción de aprendizaje Constructivista – interactivo, el cual
subyace en diferentes movimientos de reforma educativa en países de
América y Europa. Si bien es cierto que ante algunos aspectos aparecen
con ideas distintas e incluso divergentes, también es cierto que se
complementan permitiendo que sea la revisión crítica y creativa de cada
docente, o grupo de docentes, la que favorezca el desarrollo de diferentes
propuestas didáctico-pedagógicas, acordes a los principios más
fundamentales.
De las lecturas que he realizado en los distintos cursos de
perfeccionamiento y en las cátedras del Magíster en la Universidad,
también me ha permitido rescatar aportes de otros investigadores en el
área de Currículum, tal es así, descubrir los aportes del pedagogo
francés Célestin Freinet y que reúne sorprendentemente en su totalidad
los postulados de estos grandes psicólogos como Piaget, Ausubel y
Vigostky.
Si bien es cierto Paulo Freire conocido y venerado por sus aportes, lo veo
polarizado hacia un sector en particular, del mismo modo los aportes de
Montessori, Dacroli y otros.

29
El Constructivismo aduce a una idea que mantiene que el área
cognoscitiva, social y afectiva del sujeto es producto de una construcción
propia día a día como resultado de la interacción entre el medioambiente
y de las disposiciones internas. El conocimiento entonces, no es copia de
la realidad, sino una construcción del ser humano.
El Modelo Constructivista de la Reforma considera que el aprendizaje se
realiza de la manera siguiente:

 Cuando el sujeto interactúa con el objeto (Piaget)

 Cuando el sujeto interactúa con el objeto lo realiza en interacción
con otros (Vigotsky)
 Cuando la interacción es significativa para el sujeto (Ausubel)

Breve Marco teórico de la Concepción del Aprendizaje desde la mirada

Constructivista e interaccionista

El sujeto psicológico tiene estructuras que llevan a la re-equilibración en

la construcción de los aprendizajes y los conocimientos que trae le llevan
a la resignificación en la construcción de los aprendizajes generando
hipótesis y procedimientos en la acción del sujeto y el objeto generando
perturbaciones y al desequilibrio que viene a ser la asimilación para la
acomodación y la reformulación en la re-equilibración y la resignificación
en la construcción de los aprendizajes.

Esquema Piagetano

• Sujeto esquemas elementales

estructuras abstractos

30
 Adaptación Procesos Asimilación

Acomodación

Piaget sostiene que lo que un niño puede aprender viene

determinado por su nivel de desarrollo cognitivo.

Jean Piaget se refiere a la Inteligencia como dos atributos: organización y

adaptación.
Organización: la inteligencia esta formada por esquemas o estructuras de
conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas diferentes en
situaciones específicas.
Los esquemas elementales se traducen en conductas concretas y
observables.

Los esquemas más abstractos son operaciones que se refieren a la

capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas.
Estos esquemas son análogos a los conceptos, categorías y registros con
los cuales el niño organiza el conocimiento de los sucesos que
experimenta, y los clasifica de acuerdo a las características comunes que
posee.

Adaptación: consta de dos procesos fundamentales, asimilación y

acomodación.
La asimilación consiste en integrar nuevos acontecimientos e
informaciones a los esquemas o estructuras cognoscitivas existentes o en
evolución. A través de este mecanismo la persona adapta su
conocimiento a su medio ambiente.

31
Acomodación: Proceso de cambio que experimentan dichos esquemas
por incorporación de nuevos elementos que se asimilan. Este proceso de
adaptación intelectual explica el desarrollo de la inteligencia.

La acomodación implica no solo la modificación de los esquemas ya

existentes sino también una nueva asimilación de los conocimientos
anteriores, en función de los esquemas que se presentan.

Asimilar el estímulo de manera indiferenciada, hablamos de asimilación

generalizadora.

Cuando el estímulo es reconocido y finalmente integrado, hablamos de

asimilación recognoscitiva.

El proceso de equilibración es cuando el desarrollo intelectual

propiamente tal se da a partir de la forma que toma la relación entre los
procesos de asimilación y de acomodación, específicamente de las
situaciones de equilibrio y desequilibrio que se producen entre ellas.

Cuanto mayor sea el equilibrio, menores serán los errores que se darán
en la interpretación de los casos que se presentan en la experiencia de la
persona. Pero, por otro lado, el aprendizaje o cambio cognoscitivo surge
de situaciones de desequilibrio entre asimilación y acomodación.

Piaget clasifica en tres niveles o etapas, el equilibrio entre asimilación:

1.- Nivel uno: Cuando no hay compatibilidad entre el esquema

cognoscitivo del sujeto y las representaciones que asimila de los objetos
de la realidad.

32
2.-Nivel dos: Cuando el equilibrio se rompe se inicia la búsqueda de una
explicación entre el conocimiento ya existente para resolver el conflicto
cognoscitivo.

3. Nivel tres: Es el momento de reestablecer el equilibrio con la

integración de un nuevo esquema cognoscitivo, esta integración puede
ser jerárquica porque han sido diferenciado entre sí.

Procesos restauradores

Respuesta adaptativa Respuesta no adaptativa

Cuando el sujeto toma conciencia de la El sujeto no tiene conciencia del

Situación de desequilibrio y trata de conflicto cognoscitivo y por lo
Restablecer el equilibrio perdido. tanto no hace nada para
resolver
la contradicción.

Tipo alfa: No integra nuevo conocimiento

Tipo beta: Integra el nuevo conocimiento
Tipo gamma: Internaliza el nuevo conocimiento No hay aprendizaje
y modifica el que ya tenía y a crear uno nuevo.

33
La representación inicial que se tiene de la nueva información y la
actividad externa o interna que se desarrolla al respecto son aspectos
involucrados en la Construcción. El sujeto actúa sobre la realidad por
medio de los esquemas que ya posee.

Los esquemas son las representaciones de una situación concreta o de

un concepto y que permite manejarlos internamente y enfrentarse a
situaciones iguales o parecidos en la realidad; la representación del
mundo depende de estos esquemas.

La interacción con la realidad hará que los esquemas del sujeto vayan
cambiando. “Cuantas más experiencias, las personas van utilizando
herramientas cada vez más complejas y especializadas”

Una de las ideas centrales de Piaget es que la inteligencia atraviesa fases

cualitativamente distintas. La diferencia entre un estadio y otro no es un
problema de acumulación de requisitos que paulatinamente se van
sumando, sino que existe una estructura completamente distinta que sirve
para ordenar la realidad de manera también muy diferente. Cuando se
pasa de estadio a otro también se da una reestructuración de los
esquemas anteriores.

La teoría Piagetana nunca negó la importancia de los factores sociales en

el desarrollo de la inteligencia, pero nunca aportó al respecto.

34
Esquema de Lev Vigotsky

Sujeto social
Conocimiento: producto social

Procesos Psicológicos Superiores

Contexto social - internalización

Zona de Desarrollo Próximo

(ZDP)
Desarrollo manifiesto

Desarrollo potencial

Repercusiones: Aprendizaje Social

Vigostky, piensa que es el desarrollo el que está condicionado por el

aprendizaje, el aprendizaje influye permanentemente en el desarrollo
cognitivo. El aprendizaje no es una actividad individual, más bien es
social.

El desarrollo de la Inteligencia y su construcción social

Las ideas de Vigotsky han sido fundamentales en el desarrollo del

pensamiento en el ámbito educativo.

35
Un pilar fundamental ha sido concebir al sujeto un ser social, y al
conocimiento mismo como un producto social. Uno de sus postulados
mantiene que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación,
lenguaje, razonamiento) se adquieren primero en un contexto social y
luego se internalizan

Un concepto de la teoría de Lev Vigostky es el de la Zona de Desarrollo

Próximo (ZDP) definida como la distancia entre el nivel de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver un problema, y el nivel de
desarrollo potencia, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o de un compañero más capaz”.

El estado de desarrollo mental de un niño puede determinarse si se

considera su nivel real de desarrollo y la zona de desarrollo potencial.

Numerosas investigaciones han demostrado la importancia de la

interacción social en el aprendizaje, el alumno aprende en forma más
eficaz cuando lo hace en contexto de colaboración e intercambio con sus
compañeros.

De igual forma se reconoce actualmente la importancia e incidencia

directa de las experiencias de aprendizaje mediado que recibe el niño por
parte del adulto en el desarrollo global (Feuerestein)

36
Esquema de Ausubel

• Aprendizaje significativo.
• Funcionalidad del aprendizaje

• Conocimientos Previos

Establece relaciones
• Estructuras mentales conocimientos
previos y nuevos

APRENDIZAJE

Ausubel y la Psicología Cognitiva

Desde una perspectiva Constructivista, el conocimiento no entra por

partes sino por totalidades, a través de filtros y esquemas adquiridos. Las
diferentes organizaciones son posibilitadas por las estructuras cognitivas,
pero no son expresión directa de ellas. Los sujetos desarrollan diferentes
maneras de entender (teorías, hipótesis) y diferentes maneras de
resolver.

La secuenciación de contenidos docentes debe tener en cuenta los

conocimientos previos de los alumnos. Según Ausubel el aprendizaje
debe ser una actividad significativa, es decir que se den relaciones entre
el conocimiento nuevo y el que el alumno ya posee. El aprendizaje no se

37
da por repetición mecánica de elementos aislados sino en la
estructuración de un todo relacionado. Aprender es sinónimo de
Comprender.

La transmisión de conocimientos por parte del docente puede ser

adecuada si se consideran los conocimientos previos y el grado de
comprensión.

A la teoría del Constructivismo – interactivo, se agregan los aportes del

Psicólogo Rumano Reuven Feuerstein cuya teoría se sustenta en la línea
de la Psicología cognitiva, interesándose por el desarrollo de la
inteligencia y de los procesos que en ella intervienen como la percepción,
atención, memoria y la generalización.
“Todo ser humano que no responde cognitivamente a los requerimientos
de las diferentes instancias sociales es porque utiliza inadecuadamente
las funciones cognitivas que son pre-requisitos de las operaciones
mentales que determinan un funcionamiento cognitivo adecuado”

Su propuesta es estructural – funcional

La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM)

Interacción entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea.

El mediador persigue propósitos específicos, describiendo, agrupando y

organizando el mundo para el mediado.

38
El desarrollo de la cognición del sujeto, es el resultado de la combinación
entre el proceso de maduración del organismo y su interacción
independiente autónoma con el objeto, además de la exposición directa a
los estímulos del medio y la EAM por la que se transmite la cultura.

Vygotsky y teorías sobre el aprendizaje

Conceptos centrales perspectiva vygotskyana

Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el

aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre
estímulos y respuestas.

Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones,

tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la
Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana),
Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo
considera claramente insuficiente.

El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es

algo que se construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotsky señala
que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como
independiente del medio social en el que está inmersa la persona.

Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se

da primero en el plano social y después en el nivel individual. La
transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es
posible cuando de la interacción –plano interpsicológico– se llega a la
internalización –plano intrapsicológico–.

A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se

lo denomina denomina internalización

39
Vygotsky formula la “ley genética general del desarrollo cultural”:
Cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos
veces o en dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano
social, para hacerlo luego en el plano psicológico. En principio aparece
entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego
aparecer en el niño (sujeto de aprendizaje) como una categoría
intrapsicológica.

Al igual que otros autores como Piaget, Vygotsky concebía a la

internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura
de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a
ejecutarse en un plano interno. Vygotsky, afirma que todas las funciones
psicológicas superiores son relaciones sociales internalizadas.

Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos (E) y

respuestas mediadoras (R) son, según el principio de correspondencia,
meras copias no observables de los estímulos y respuestas externas, los
mediadores Vygotskyanos no son réplicas de las asociaciones E-R
externas, ni un eslabón más de las cadenas asociativas. Los mediadores
son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su
función no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino
modificarlas activamente.

El concepto Vygotskyano de mediador está más próximo al concepto

piagetiano de adaptación como un equilibrio de asimilación y
acomodación que al conductismo mediacional.

Al igual que Piaget se trata de una adaptación activa basada en la

interacción del sujeto con su entorno. El desarrollo de la estructura
cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos
modalidades de interacción entre el organismo y su medio ambiente: la
exposición directa a fuentes de estímulo y de aprendizaje mediado. La
experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los estímulos
remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador.

40
Este agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su
inversión emocional, selecciona y organiza el mundo de los estímulos.
Los 3 componentes de la interacción mediada son: el organismo receptor,
el estímulo y el mediador. El efecto de la experiencia de aprendizaje
mediado es la creación en los receptores de una disposición, de una
propensión actitudinal para beneficiarse de la exposición directa a los
estímulos. Esto se puede traducir en mediar para enseñar a aprender.

Una interacción que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye

una intención por parte del mediador (docente) de trascender las
necesidades inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir más allá
del aquí y ahora en el tiempo y en el espacio.

Cualquier anticipación de resultados es una construcción interna en la

realidad, que depende de una representación y también de u pensamiento
inferencial por parte del niño (educando).

Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en

función del tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y los signos.
Una herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el
signo es un constituyente de la cultura y actúa como mediador en
nuestras acciones. Existen muchos sistemas de símbolos que nos
permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos: el lenguaje,
los sistemas de medición, la cronología, la Aritmética, los sistemas de
lecto-escritura, etc.

A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica

materialmente el estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza
como mediador y, en definitiva, actúa sobre la interacción de una persona
con su entorno.

Los medios de ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo de

contingencias, instrucción, preguntas y estructuración cognoscitiva.
Modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentación son los

41
principales mecanismos para ayudar a los aprendices a través de las
ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP). Los medios de ayuda en la
ejecución específicamente linguísticos (signos) son: instruir, preguntar, y
estructuración cognoscitiva.

La instrucción pide acciones específicas. Preguntar pide específicamente

respuestas linguísticas.

La estructuración cognoscitiva no pide una respuesta específica, más

bien, provee una estructura para organizar los elementos unos con
relación a otros. La estructuración cognoscitiva se refiere a proveer una
estructura para el pensamiento y la acción. Puede ser una estructura de
creencias, de operaciones mentales o de comprensión. Es una estructura
organizativa que evalúa, agrupa, y secuencia la percepción, la memoria y
la acción.

¿Qué es el ajedrez?

El ajedrez es un juego milenario que simboliza a la vida, su

organización y la resolución de sus conflictos, que tiene adeptos
organizados en 150 países y que sirve a la educación para modelar la
personalidad del niño y realzar, descubrir o afianzar capacidades
intelectuales como el cálculo, el pensamiento lógico, el pensamiento
estratégico, la creatividad o la capacidad de previsión o prospectiva, entre
otras.

El ajedrez organizado se define como un JUEGO, un DEPORTE, un

ARTE y una CIENCIA. Como juego, posibilita una actividad donde el que
aprende prueba sus habilidades estratégicas y tácticas para resolver
problemas. El alumno lo hace en forma libre, agradado por un ambiente
de camaradería propio del juego, pero condicionado a un sistema de
reglas que el profesor va proponiendo gradualmente. Se regocija porque
ve y mide el resultado de lo que hace y comprende que sus mecanismos,
en cada nivel que asciende, son valorados por el profesor y por sus

42
compañeros. Por ello crece su autoestima. Es aquí donde se lo considera
un deporte. El alumno percibe, a través de la comparación con libros,
ejercicios, partidas, torneos y problemas que su progreso se enmarca en
un orden de ilimitada complejidad en el que puede incluirse cómodamente
y verificar su crecimiento.

Aunque tal vez no llegue a un nivel de juego superior (pues ello depende
de factores psico-físicos que no se priorizarán en un primer tiempo de la
enseñanza), el niño o joven así educado, concibe todas las formas que lo
convierten en un artista particular. Empieza a resolver problemas de
progresiva complejidad intelectual y, eso sólo, basta para adquirir las
nociones para manejar su propio intelecto.

El deporte compara y valora habilidades y, si es bien llevado por ese

camino, el niño obtiene placer en medirse con otros en busca de
engrandecer sus habilidades. Los torneos, organizados en función de
crearle justas expectativas para su formación, son necesarios. Allí, el
alumno aprende a manejar sus logros, a socializar su individualidad, a no
darse tregua para alcanzar mayores niveles y templa su espíritu al
servicio de un logro deportivo.

Es la gran diferencia con la formación escolar que mide débilmente al

alumno. Saber ganar y perder, reconociendo sus habilidades y errores, en
función de su entorno, le dan una nueva dimensión que modela su
carácter. No es necesario que la familia lo estimule exageradamente, ni
que se impaciente, pero sí que acompañe con ganas una dedicación que
depende del tiempo invertido.

El ajedrez es también una ciencia pues, a través de su práctica, el joven

empieza a investigar metodológicamente, a clasificar posibilidades y
emplear alternativas con un aporte invalorable para sus desarrollos en la
escuela. Cuando mide, en un torneo, sus logros, comprueba que se le
instruye sobre las formas planificadas y sistemáticas de adquisición de

43
aprendizajes. El ajedrez se estudia y se investiga y permite conseguir
resultados luego de un trabajo paciente.

El ajedrez infantil y juvenil está organizado para lograr, en la escuela o en

el club, los siguientes objetivos:

a. Aprender a plantear hipótesis y, con ello, a planificar la

acción.(predecir futuros)
b. Adquirir hábitos de persistencia y dominio de la voluntad.
c. Percibir los mecanismos de la atención y la concentración.
d. Ejercitar distintos tipos de memoria, en especial, la visual.
e. Aprender a fundamentar las alternativas de opción, luego de
reconocerlas con claridad.
f. Clasificar alternativas y establecer, con ellas, secuencias
lógicas.
g. Liberar procesos de imaginación y fantasía en la creatividad.
h. Afianzar relaciones de causa-efecto con referencia a
modelos de solución de problemas.
i. Aceptar la confrontación como método de medición de
progresos.
j. Valorar las actitudes de meditación para la producción
intelectual.

La presencia hoy, del Taller de Ajedrez en muchas escuelas de prestigio

del mundo, es debida al interés muy actual por el ENSEÑAR A PENSAR
ya que el ajedrez lo abarca y comprueba específicamente.

El ajedrez en la educación

Con el ajedrez se estudia la producción intelectual: la memoria, la

deducción lógica, el pensamiento estratégico, la toma de decisiones, el
pensamiento creativo, la prospección, el planeamiento, la evaluación
sistemática, etc.

44
El ajedrez sirve hoy en muchos países, -y en la Argentina tenemos mucha
experiencia-, para estudiar la producción intelectual. Los grandes
laboratorios de computación usan al ajedrez y sus formas de resolución
de problemas para mejorar el pensamiento artificial con una gran variedad
de programas, en Estados Unidos, Rusia, Alemania, Inglaterra o Francia.
En una escuela hemos hecho hace algún tiempo, una evaluación
estadística sobre el comportamiento de la atención con el aprendizaje del
ajedrez. que permitió comprobar un aumento del 32% en dicha capacidad
tan fundamental para el apoyo del rendimiento escolar . Cada vez más, el
ajedrez construye modelos utilizables en economía (un ejemplo fue el
premio Nobel concedido a John Nash y sus compañeros).

Origen del Ajedrez

El ajedrez es un juego milenario. Su origen se encuentra en la

profundidad de los tiempos y nace del milagro aceptado de la leyenda y el
mito; por ello vale recordar las palabras del Campeón Mundial A.
Alekhine, al decir que en algún momento los hombres tuvieron que ser
semidioses por haber creado el Ajedrez.

Muchos libros han sido dedicados al tema que este capítulo aborda.
Podemos afirmar que la historia del ajedrez es en si misma fascinante y en
ocasiones introduce a sus investigadores y estudiosos en un símil de
laberinto.

Tal, cual ocurre con otras creaciones humanas cuyos orígenes son
milenarios, el ajedrez tiene también sus enigmas y está sumergido en
numerosas hipótesis. Por tal razón he considerado oportuno valerme de la
colaboración brindada por el Presidente de la Federación Venezolana de
Ajedrez, Profesor Uvencio Blanco.

Es oportuno señalar que en apoyo al Curso Emergente Para Profesores

de Ajedrez que se realiza en Cuba, Uvencio efectuó un trabajo de síntesis
de algunos de los materiales contenidos en sus libros: ¿Por qué el ajedrez

45
en las escuelas? (1998) y Arbitraje del ajedrez para docentes (1999),
ambos libros reconocidos por la Federación Internacional de Ajedrez
(FIDE), organización de la que es Secretario del Comité de Ajedrez en las
Escuelas y en los que presenta una compilación objetiva acerca de su
historia.

Hay evidencia arqueológica sobre la presencia del ajedrez en Egipto,

Mesopotamia y China, varios siglos a.n.e. pero comparto el criterio de las
investigaciones recientes (últimos 300 años), que precisan que el
escenario de su origen está en pleno centro del Indostaní, territorio
ocupado actualmente por la India y Paquistán aunque se da mayor
protagonismo en la creación del ajedrez a la región noroeste de la India.

Los árabes estudiaron profundamente el juego, analizaron sus

movimientos y escribieron varios tratados sobre ajedrez. Con la invasión
de los árabes a España, llega alrededor del año 700 a la península y se
comienza a difundir en Europa, aunque hay datos de que ya lo jugaban

46
los vikingos y los cruzados que habían visitado Tierra Santa.

Se han encontrado piezas de épocas medievales que testimonian la

presencia del juego en varias zonas europeas. Alfonso X, El Sabio, el
escritor medieval galaico-toledano, interpretó, tradujo y adaptó tratados de
ajedrez, a la vez que escribe su "Libro de Ajedrez". Hasta el siglo XVIII el
ajedrez era un juego predilecto especialmente de la nobleza y la
aristocracia, pero comienza a popularizarse hasta llegar a jugarse en
cualquier ámbito, y tanto entra a la Universidad como a los cafés. Las
normas y su reglamento han variado a través del tiempo, pero sigue
siendo un juego de lógica, estrategia y concentración.

47
 Escribía Alfonso X El Sabio en su romance, lengua todavía en
evolución hacia el castellano: " Las aventajas de los
trebeios que han los unos sobre los otros, son grandes: en el
Rey es acotado en guisa que puede tomar a todos e ninguno
non puede tomar a él. E esto es a semejanza del rey que
puede facer iusticia con todos los que la merecieren, mas por
eso non debe poner la mano ninguno en él, para prenderlo nin
ferirlo nin matarlo, aunque él fiera, o prenda o mate. Más bien
le pueden facer vergüenza en tres maneras: faciéndole salir de
la casa do está o embargándole la casa o quiere entrar e non
dexarle tomar lo que quiere."

Shah Mat

Llegar a saber con certeza cuándo y dónde nació verdaderamente el

ajedrez, es pretender apresar lo inasible. Si bien se han tejido mil
conjeturas al respecto y se han realizado investigaciones minuciosas , los
afanes de quienes así perseveraban se han visto de continuo mutilados
por la sombra impenetrable de los siglos.

Entre los objetos hallados en la tumba de Tutankamón, por ejemplo,

fueron encontradas piezas de un juego de interior que se supuso habría

48
pertenecido a un juego del que habría derivado el ajedrez. Tiempo
después, no obstante , hubo que descartar aquella teoría. Quizás el
primer vestigio palpable que se tiene hasta la fecha de una forma de
ajedrez, data de 500 años antes de la era cristiana y fue descubierto en la
India bajo el nombre de Chaturanga. Los persas adoptaron el juego y a
ellos debemos gran parte de su actual nomenclatura. Asimismo, los
árabes fueron quienes difundieron el ajedrez a lo largo de la costa norte
de África y en la Península Ibérica.

Los Bizantinos, entusiastas y practicantes del juego ciencia, lo difundieron

en Rusia y en los Países Escandinavos. Aquel tipo de ajedrez, sin
embargo, no echó raíces en Europa Occidental, en donde prevaleció la
forma italiana del juego, derivada de una fusión con el ajedrez árabe.

Muchos son los tratados sobre teoría que nos han legado aquellos
grandes jugadores de antaño -entre los cuales merecen destacarse los
árabes - pero los escritos más antiguos en existencia pertenecen a los
jugadores españoles del Siglo XVI, entre los cuales debemos mencionar a
Ruy López de Sigura, fraile español desaparecido en 1561. Las
competencias individuales de quienes pretendían ser los más grandes
jugadores de su tiempo, llevó en el siglo pasado a la realización de un
torneo entre los mejores ajedrecistas de la época. Dicho torneo fue
llevado a cabo en Londres, Inglaterra, en 1851, y su vencedor fue el
brillante combinador alemán Adolf Anderssen. Oficialmente, el primer
campeón mundial de ajedrez fue Wilheim Steinitz.

1) La expresión Jaque Mate, proviene de las palabras persas: SHAH

MAT : "el Rey está muerto".

49
Variaciones sobre el Ajedrez

Las infinitas combinaciones y variantes del juego del ajedrez, un vértigo

mental, un remolino emocional. El muro de silencio que separa - y une - a
los contendientes. El enfrentamiento ¿es, en realidad, entre dos? ¿O es
una contienda, consigo mismo?. Porque en ningún otro juego se expone
de manera tan evidente la propia inteligencia, de manera tan exclusiva la
posibilidad de una derrota, el reconocimiento, al rendir el propio rey.

50
Luego, la pesadilla retrospectiva; si hubiera hecho esto, si hubiera movido
la torre, el caballo, el alfil, de tal o cual manera, si hubiera estado más
atento, si hubiera observado mejor el movimiento de su mano, los rictus
de su cara, si no me hubiera dejado estar con ese peón adelantado, etc.

Lo admirable, una de las múltiples facetas admirables del ajedrez,

consiste en la avalancha de excusas con efecto retroactivo que se le
presentan al perdidoso. ¿Y la voluntad? ¿La voluntad de ganar, de
destrozar el cerebro de quien está accidentalmente enfrente?

Un deporte. Pero, ¿lo es, en realidad?, donde el esfuerzo físico no

cuenta, o cuenta en mínima medida, donde los músculos mentales, en
cambio se han desarrollado de un modo monstruoso. Eso se ve, pero sólo
ante el tablero.

¿Y el tablero, esos escaques, que mirados de otra manera, llevan a la

multiplicación de ilusiones ópticas, simétricos, monótonamente
cuadrados, cada uno un abismo, un pozo de acechanzas, el canto de una
sirena seductoramente fatal?. Cada escaque, un destino, imprevisible en
sus consecuencias más remotas. Sorpresa tras sorpresa. ¿Un juego, un
deporte como los demás?. Peor, la lucha se plantea en términos de una
mente, de sus posibilidades y potencialidades, que son finitas, contra otra
igualmente finita. Pero lo psíquico es más, un alma, un soplo, batiéndose
contra otra entidad psíquica. Oposición de almas. Y el alma es mucho
más que el cuerpo. Perdura, es una de las dimensiones del tiempo,
aquello, por esencia, inconmensurable, hasta que se encuentre una
respuesta definitiva. Y que trasciende. El cosmos es su hogar, su legítimo
espacio. El goce o la derrota de las almas escapa, en consecuencia, a la
suma de todos los vocablos, desborda sentimientos, ideas y emociones,
rebasa los poderes múltiples de sus múltiples significaciones. Sesenta y
cuatro escaques. Treinta y dos piezas.

51
Preguntas directrices de la Investigación.

¿Cómo determinar el nivel de desarrollo del pensamiento lógico

matemático se encuentran los estudiantes de de 8vo, 9no y 10mo año de
Educación General Básica de la Unidad Educativa Experimental Eugenio
Espejo?

¿Cómo comprometer a las autoridades de la Dirección Municipal de

Educación y a las autoridades de la Unidad Educativa Espejo a colaborar
con el proyecto planteado?

¿Cómo implementar aulas talleres de ajedrez dentro de la infraestructura

de la Unidad Educativa Espejo?

Definición conceptual de las Variables

Desarrollo del Pensamiento. Es potenciar la capacidad de abstracción

para desarrollar el pensamiento lógico matemático en el estudiante.

Ajedrez en la Educación. Se define como juego ciencia, arte y deporte

que potencializan la capacidad de razonamiento y abstracción.

52
 CAPÍTULO III
METODOLOGÍA

Diseño de la Investigación

De acuerdo a su naturaleza es una investigación de tipo cualitativo que

según Lavayen L. (2005) “La investigación cualitativa es formativa que
ofrece técnicas especializadas para obtener respuestas a fondo acerca de
lo que las personas piensan y cuáles son sus sentimientos. Las técnicas
cualitativas cuando se aplican juiciosamente, se utilizan junto con las
técnicas cuantitativas de una forma vinculada y complementaria. Se
realiza para contestar a la pregunta “por qué”. Es un proceso de
descubrimiento, es de índole interpretativa.”

Según el problema es una investigación no experimental, que según

Lavayen L. (2005) “es un enfoque retrospectivo, por que el investigador
no manipula la variable causa, se basa en variables que ya ocurrieron.
Se conoce la variable efecto, pero se desconoce la variable causa.”
Además por que este tipo de investigación parte de acontecimientos ya
realizados, por tanto, sus datos tiene fundamento en hechos cumplidos.

Conforme a los objetivos es una investigación con estudios explicativos,

buscan encontrar las causas que provocan ciertos fenómenos y cuáles
son sus efectos.

De acuerdo al lugar de realización es una investigación de campo que

según, Pacheco Gil Oswaldo (2000). Es el estudio sistemático de
problemas, en el lugar en que se producen los acontecimientos con el
propósito de descubrir, explicar sus causas y efectos, entender su

53
naturaleza e implicaciones, establecer los factores que lo motivan y
permiten predecir su ocurrencia. Pag. 146

Procedimientos de la Investigación

La presente investigación se cumplió mediante el desarrollo de los

siguientes pasos:

1. Revisión bibliográfica
2. Elaboración de la matriz Categorial y matriz de planeación
operativa
3. Planteamiento y formulación del problema
4. Formulación de objetivos generales y específicos
5. Elaboración de preguntas directrices
6. Selección del grupo de estudio (informantes)
7. Selección de técnicas de investigación
8. Definición de instrumentos
9. Estudio de campo
10. Codificación y procesamiento de datos
11. Análisis de datos
12. Elaboración de conclusiones y recomendaciones
13. Formulación de la propuesta

Población y Muestra

Población

La población o grupo de estudio inmerso en este proyecto son todos los

estudiantes de 8vo, 9no y 10mo años de la Unidad Educativa
Experimental Eugenio Espejo y los profesores el Área de ciencias exactas
Física Matemática responsables de los años antes mencionados.

54
Muestra

La muestra de la población en el caso de los estudiantes será

probabilística simple, aleatoria que represente al 50% de la población.

Mientras que en los maestros era la muestra toda la población de sujetos

tipo, es decir todas las personas involucradas en el área de matemática.

55
Operacionalización de Variables

VARIABLES DIMENSIÓN INDICADORES

LOGICA
MATEMATICO
EL PENSAMIENTO KINESTESICO

INDEPENDIENTE (KINETICO)
FORMATIVO
DESARROLLO DEL EDUCATIVO
PENSAMIENTO CULTURAL
DESARROLLO SOCIAL
DEL
PENSAMIENTO TEORIAS SOBRE EL PIAGET
VIGOSTKY
PENSAMIENTO AUSUBEL
CATEGORIAS DEL CONCRETO
ABSTRACTO
PENSAMIENTO
PRESENCIAL
TALLER DIRIGIDO
DEPENDIENTE VIRTUAL
JUEGO LUDICO
AJEDREZ
JUEGO CIENCIA
TALLERES DE AJEDREZ COMO HISTORIA
AJEDREZ EN LA DESARROLLO
PROCESO DE
INTERIOZACION
EDUCACIÓN ENSEÑANZA
DE VALORES
APRENDIZAJE

56
Técnicas e instrumentos de recolección de la información.

Las técnicas para la presente investigación fueron: la encuesta.

Por la forma de aplicación, la encuesta se realizara por medio de
cuestionarios, que por el tipo de respuestas serán cerradas

1. Diseño preliminar

1.1. Revisión de los objetivos

1.2. Identificación y operacionalización de las categorías (variables) del
objetivo específico.
1.3. Redacción de preguntas, según categorías, indicadores y escalas

57
 1.4. Elaboración del instructivo para la aplicación, consignación de
respuestas y valoración del instrumento(s)
1.5. Determinación del procedimiento para la codificación de preguntas
y respuestas

2. Pilotaje

2.1. Estudio del instrumento(s) por expertos (validez)

2.2. Aplicación de instrumento(s) a una muestra piloto
2.3. Análisis de la confiabilidad con los datos de la muestra piloto

3. Diseño definitivo

3.1. Reestructuración del instrumento(s), en base del análisis de

validez y confiabilidad
3.2. Transcripción definitiva del instrumento(s)
3.3. Impresión del instrumento(s)

El procedimiento fue el siguiente:

1. Construcción de instrumentos
2. Elaboración de tablas de salida
3. Entrenamiento de encuestadores
4. Aplicación de instrumentos

Técnicas para el procesamiento y análisis de resultados

Los pasos a seguir fueron los siguientes:

1. Tabulación de la información

58
 2. Especificación de los parámetros de posición o dispersión para el
tratamiento de la información
3. Definición de la técnica estadística a utilizar (porcentajes para las
preguntas cerradas y análisis de contenidos para las preguntas
abiertas)
4. Presentación de datos (mediante cuadros, gráficos de barras y
pasteles )

Criterios para la elaboración y validación de la propuesta.

Una vez determinada la necesidad de los seminarios talleres en base a

los resultados, las conclusiones y recomendaciones obtenidas en la
investigación de campo, los pasos para la elaboración de la propuesta
serán:

1. Identificación del proyecto (título y ámbito témporo-espacial)

2. Análisis del problema y formulación de objetivos y metas

3. Determinación de la importancia y justificación de la propuesta

4. Redacción del marco lógico finalidad, propósito, componentes y

actividades a realizarse, indicadores, medios de verificación,
supuestos)

5. Definición de las estratégias de ejecución

6. Elaboración del plan de ejecución de la propuesta (actividades,

recursos, cronograma)

7. Análisis de la sostenibilidad

8. Definición de formas y medios de seguimiento y evaluación

9. Cálculo del presupuesto

59
Confiabilidad. Para Hernández (1998). La confiabilidad se refiere al
grado en que la aplicación repetida de un instrumento de medición al
mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados. (Pág. 332). Para
calcular la confiabildad cuantitativa el cuestionario se aplicará en una
primera versión en forma de prueba piloto a 40 niños que no formaran
parte de la población investigada.

El tipo de confiabilidad al que se someterá el instrumento, se determinará

una vez que se construya la primera versión de ellos y dependerá del tipo
de ítems que lo conforman.

Para la validación de los instrumentos a aplicar, se someterá a juicio de

expertos tomando tres opiniones distintas y acatando las observaciones
del caso se lo revisará nuevamente la revisión del tutor y las autoridades
de la institución municipal.

Y la muestra será de acuerdo a las sugerencias del rector de la Unidad

Educativa Municipal Eugenio Espejo, muestras aleatorias de cada año de
educación básica de octavo a décimo.

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

Basados en los tipos de pensamiento, funciones lógicas y modelos

pedagógicos que sustentan el desarrollo del pensamiento lógico
matemático, se analizó las diferentes acciones pedagógicas que se
realizan en el aula para incentivar al estudiante a integrarse en este
sistema.

60
El instrumento de recolección de datos fue validado en tres ocasiones, por
tres personas de ámbitos distintos, un matemático, un investigador y el
Director Metropolitano de Educación, Cultura y Deporte. Aportes que
fueron muy valiosos para lograr una investigación que arroje resultados
válidos y veraces que apoyen la trascendencia y significación del
proyecto.

La encuesta fue aplicada en la sección vespertina de la Unidad educativa

Municipal Eugenio Espejo, a una muestra de 85 estudiantes y 5 maestros
que cubren en su totalidad los años: noveno y décimo de esta institución.

A continuación se presentan los datos tabulados, en frecuencias absoluta

simple, frecuencia relativa simple y los totales que pertenecen a las
frecuencias acumuladas.

Se han realizado para su análisis gráficos de barras comparativas entre

las opiniones recolectadas de estudiantes y maestros para observar con
mayor facilidad los sesgos o correspondencias entre las clases.

Encuesta dirigida a docentes y alumnos

TABLA N° 3
LA CLASE DE MATEMÁTICA ESTIMULA EL PENSAMIENTO, LA
INTELIGENCIA Y LA HABILIDAD DE RAZONAR CON LÓGICA
DOCENTES ESTUDIANTES
VALORACIÓN Frecuen Frecuen
cia % cia %

1 Siempre
Frecuentemente
A veces
5
0
0
100
0
0
36
38
11
42
45
13
Nunca 0 0 0 0
Total 5 100% 85 100%

61
GRÁFICO N° 1

100

50

0
Frecuenteme
Siempre A veces Nunca
nte
0 0 0
Maestros 100
0
Estudiant 42 45 13

FUENTE: Encuesta realizada a maestros y estudiantes de los años 9no y 10mo de la Unidad
Educativa Municipal “Eugenio Espejo”

De acuerdo a los datos presentados, todos los profesores de la institución

trabajan con el propósito de estimular el pensamiento, la inteligencia y la
habilidad de razonar en sus estudiantes con acciones pedagógicas
fundamentadas en el modelo de la institución. Sin embargo los
estudiantes presentan datos desagregados pues el 42% opinan que
siempre , el 45% opinan que frecuentemente y solo el 13% que a veces.
Quizá las acciones pedagógicas utilizadas no son percibidas por los
estudiantes a pesar que más del 85% coinciden que su clase de
matemática si estimula su pensamiento y capacidad de razonar lo que
son datos muy positivos para el trabajo de la institución.
TABLA N° 4
SE REALIZAN ACTIVIDADES QUE AYUDEN A DESARROLLAR EL
PENSAMIENTO LÓGICO
DOCENTES ESTUDIANTES
VALORACIÓN Frecuen Frecuen
cia % cia %

2
Siempre 3 60 34 40
Frecuentemente 2 40 22 26
A veces 0 0 22 26
Nunca 0 0 7 8
Total 5 100% 85 100%

62
GRÁFICO N° 2

60

40

20
0
Frecuenteme
Siempre A veces Nunca
nte
0 0
Maestros 60 40
8
Estudiant 40 26 26

FUENTE: Encuesta realizada a maestros y estudiantes de los años 9no y 10mo de la Unidad
Educativa Municipal “Eugenio Espejo”

De acuerdo a la tabulación, notaremos que el 60% que corresponde a 3

profesores siempre incluyen sus clases actividades que desarrollen
interiorización de procesos y razonamientos, mientras que un 40%
correspondiente a 2 profesores lo hacen frecuentemente. La opinión de
los estudiantes en cambio está dispersa pues el 8% opinan que nunca,
el26% a veces y en el mismo porcentaje frecuentemente y el40% restante
opinan que la clase de matemática siempre desarrolla su pensamiento
lógico, tomando en cuenta que no solo identifican símbolos sino los
analizan, interpretan y utilizan en la solución de problemas.
TABLA N° 5
LA CLASE DE MATEMÁTICA ESTIMULA EL PENSAMIENTO
ESPACIAL
DOCENTES ESTUDIANTES
VALORACIÓN Frecuen Frecuen
cia % cia %

3 Siempre 3 60 14 16
Frecuentemente 2 40 34 40
A veces 0 0 30 35
Nunca 0 0 7 8
Total 5 100% 85 100%

GRÁFICO N° 3

63
 60

40

20
0
Frecuenteme
Siempre A veces Nunca
nte
0 0
Maestros 60 40
8
Estudiant 16 40 35

FUENTE: Encuesta realizada a maestros y estudiantes de los años 9no y 10mo de la Unidad
Educativa Municipal “Eugenio Espejo”

El desarrollo del pensamiento espacial, es una actividad poco realizada

en espacios físicos dentro de la clase de matemática pero muy utilizada
en la geometría al mirar giros, cambio de lugar, extensiones, reducciones,
ampliaciones y otros procesos que implican la utilización de planos y
espacios geométricos. En este aspecto el 60% de los maestros utilizan
estrategias para interiorizar este proceso y el 40% lo hacen
frecuentemente. La visión de los estudiantes es que el 16% de las clases
lo hacen siempre, el 40% frecuentemente, el 35% a veces y solo el 8%
nunca. Quizá para ese grupo minoritario de estudiantes se debería buscar
otras estrategias para que las acciones obtengan resultados.
TABLA N° 6
UTILIZACIÓN DEL TIEMPO EN LA CLASE DE MATEMÁTICA

VALORACIÓN DOCENTES ESTUDIANTES

Frecuencia % Frecuencia %

4
Desarrollo de contenidos 0 0 29 34
Desarrollo de Valores 0 0 2 2
Desarrollo del pensamiento 0 0 11 13
Todas 5 100 43 51
Total 5 100% 85 100%

GRÁFICO N° 4

64
 100

50

0
Desarrollo Desarrollo Desarrollo
Pensamiento Todas
de Valores
contenidos
0 0 0
Maestros 100
2
Estudiant 34 13 51

FUENTE: Encuesta realizada a maestros y estudiantes de los años 9no y 10mo de la Unidad Educativa
Municipal “Eugenio Espejo”

La respuesta tanto de maestros como de estudiantes a esta pregunta es

muy positiva ya que el 100% de docentes trabajan en una formación
integral del estudiante ocupando su tiempo en el desarrollo de contenidos,
valores y pensamiento y estas actividades es percibida por un 51% de los
estudiantes, el otro 34% opinan que solo se desarrollan contenidos y en
pequeños porcentajes que solo se desarrollan valores o pensamiento.Es
muy importante que el maestro conciencie la importancia de combinar en
las horas clases que los contenidos son el vehículo para lograr el
desarrollo del pensamiento con una base de valores como el respeto, la
disciplina entre otros.

TABLA N° 7
CAPACIDADES DESARROLLADAS EN LA CLASE DE MATEMÁTICA
DOCENTES ESTUDIANTES
VALORACIÓN
Frecuencia % Frecuencia %
Recordar procesos 0 0 15 18

5 Razonar procedimientos
Realizar aplicaciones de lo
aprendido
Ninguna
2 40

3
0
60
0
16 19

42
12
49
14
Total 5 100% 85 100%
GRÁFICO N° 5

65
 60

40

20
0
Recordar Razonar Realizar
Ninguna
procesos procedimient aplicaciones
0 0
Maestros 40 60
Estudiantes 18 19 49 14

FUENTE: Encuesta realizada a maestros y estudiantes de los años 9no y 10mo de la Unidad
Educativa Municipal “Eugenio Espejo”

El nivel de asimilación de conocimientos podemos comparar con el

desarrollo de habilidades, destrezas y capacidades que tiene el estudiante
después de se clase de matemática. Los maestros opinan que los
estudiantes pueden razonar procedimientos en un 40% y el 60% realizar
aplicaciones, datos que no presentan mucho sesgo con la opinión
mayoritaria de los estudiantes que apoyan en un 19% y 49%
respectivamente. Pero también existen porcentajes preocupantes de un
18% únicamente recuerdan procesos o pasos a seguir de operaciones y
un 14% que no asimilan los conocimientos.

Es importante que la institución y los maestros propongan una alternativa

para mejorar estos procesos lógicos matemáticos que deben interiorizar
en los estudiantes y buscar alternativas pedagógicas innovadoras.

66
TABLA N° 8

DESCRIPCIÓN DE TALLER
DOCENTES ESTUDIANTES
VALORACIÓN Frecuen Frecuen
cia % cia %
Herramienta para

6
aplicación de
conocimientos 3 60 33 39
Trabajo en equipo 1 20 12 14
Trabajo en clase 1 20 13 15
Elaboración de Tareas 0 0 17 20
Ninguno 0 0 10 12
Total 5 100% 85 100%

GRÁFICO N° 6

60

40

20
0
Herramien Trabajo Trabajo Elaboraci
Ninguno
ta para en equipo en clase ón de
0 0
Maestros 60 20 20
Estudiant 39 14 15 20 12

FUENTE: Encuesta realizada a maestros y estudiantes de los años 9no y 10mo de la Unidad
Educativa Municipal “Eugenio Espejo”

Es importante que tanto maestros como estudiantes estén claros en que

un talleres una herramienta para aplicación de conocimientos que puede
ser trabajado en diferentes formas organizativas o lugares.

67
La opinión de los maestros es que en un 60% el taller nos permita aplicar
conocimientos, pero existen un 40% dividido en que es un trabajo en
equipo ó trabajo en clase, los estudiantes por lo tanto también se orientan
por estas últimas opciones o piensan que ninguna descripción esta
correcta en un 12%. También existe la posición correcta de parte del
estudiantado en un 39% que afirman que el taller es una herramienta en
la que ellos aplican conocimientos adquiridos.

TABLA N° 9

FRECUENCIA DE UTILIZACIÓN DE TALLERES

DOCENTES ESTUDIANTES
VALORACIÓN Frecuen Frecuen
cia % cia %

7 Siempre
Frecuentemente
A veces
1
3
1
20
60
20
8
34
29
40
34
9

Nunca 0 0 14 16
Total 5 100% 85 100%

GRÁFICO N° 7

68
 60

40

20
0
Frecuenteme
Siempre A veces Nunca
nte
0
Maestros 20 60 20
9
Estudiant 40 34 16

FUENTE: Encuesta realizada a maestros y estudiantes de los años 9no y 10mo de la Unidad
Educativa Municipal “Eugenio Espejo”

El uso de talleres es un punto importante en el proceso académico, pues

se debe utilizar y planificar el tiempo para impartir el conocimiento,
asimilarlo, interiorizarlo y ponerlo en práctica (un método para este fin
puede ser el taller).

Los porcentajes obtenidos muestran una correcta utilización del taller,

tanto maestros como estudiantes coinciden que es usado frecuentemente
y a veces, en un promedio de 50% y 27% respectivamente (media de
porcentajes de maestros y estudiantes)

Existen un 16% de estudiantes que opinan que nunca, porcentaje similar

al que desconocía que es un taller en el ítem anterior.

TABLA N° 10

69
CONOCIMIENTO DE LA EXISTENCIA DE JUEGOS CIENCIA
DOCENTES ESTUDIANTES
VALORACIÓN Frecuen Frecuen

8
cia % cia %
Si 4 80 50 59
No 0 0 7 8
Desconozco 1 20 28 33
Total 5 100% 50 100%

GRÁFICO N° 8

80

60

40

20
0
Si No Desconozco
0
Maestros 80 20
8
Estudiant 59 33

FUENTE: Encuesta realizada a maestros y estudiantes de los años 9no y 10mo de la Unidad
Educativa Municipal “Eugenio Espejo”

La matemática lúdica o los juegos ciencia son una alternativa para buscar
mejoras en el desarrollo del pensamiento lógico matemático y desde hace
mucho tiempo existen en el mercado estos recursos, el interés es saber si
los maestros y estudiantes conocen de estas opciones.

Como observamos un80% de maestros y un 59% de estudiantes conocen

la existencia de este tipo de juegos en el mercado, el 20% de maestros y
33% de estudiantes desconocen la existencia de éstos y solo un 8% de

70
estudiantes piensan que no podrían encontrar fácilmente una opción
lúdica.

Es importante la iniciativa de las Instituciones Municipales de crear

espacios innovadores en educación como los talleres de ajedrez.

TABLA N° 11

Valoración Frecuencia Porcentaje

9
Dominó 31 34%
Ajedrez 43 48%
Damas Chinas 29 32%
Otros 6 7%

GRÁFICO N° 9

Juegos

60
50
Porcentajes

40
30 Juegos
20
10
0
Otros
Domino

Damas
Ajedrez

chinas

71
 FUENTE: : Encuesta realizada a maestros y estudiantes de los años 9no y 10mo de la Unidad
Educativa Municipal “Eugenio Espejo”

Como podemos observar de todos los involucrados en el proceso,

maestros y estudiantes, existe un gran porcentaje que juegan ajedrez,
favorablemente para el proceso de capacitación se tendrá alguna base y
sobre todo el interés y acercamiento a este juego ciencia que se pretende
trabajar.

Este 48% de personas estarán en capacidad de apoyar el proyecto e

incluirse rápidamente en el desarrollo del mismo, lo que será beneficioso
para la Institución y la difusión del ajedrez entre la comunidad educativa.

TABLA N° 12
DOCENTES

Valoración Frecuencia Porcentaje

Instructivo 1 20
Educativo 0 0

10 Cultural
Social
Todos
0
0
4
0
0
80
Ninguno 0 0
Total 5 100%

GRÁFICO N° 10

72
 In s tr u c tiv o
20% In s tr u c tiv o
E d u c a tiv o
C u ltu r a l
S o c ia l

Todos To dos
80%

FUENTE: Encuesta realizada a maestros de los años 9no y 10mo de la Unidad Educativa Municipal
“Eugenio Espejo”

Como observamos el 80% que corresponde a cuatro maestros, se

preocupan de trabajar un nivel de educación integral en el estudiante.
Lamentablemente un maestro que corresponde al 20% de encuestados
únicamente se preocupa de una formación instructiva, basada en trabajar
el contenido por el contenido y no como un medio de llegar a transformar
al estudiante.

Se debe concienciar que cada maestro es parte de un mismo sistema

educativo que tiene una visión mucho más amplia que la de instruir sin
valores, ni desarrollar todas las potencialidades de una persona.

TABLA N° 14
DOCENTES

Valoración Frecuencia Porcentaje

73
 Concreto 0 0

11
Abstracto 0 0
Los Dos 5 100
Ninguno 0 0
Total 5 100%

GRÁFICO N° 11

C o n c r e to
A b s tr a c to
Los Dos
N in g u n o

Los Dos
100%

FUENTE: Encuesta realizada a maestros de los años 9no y 10mo de la Unidad Educativa Municipal
“Eugenio Espejo”

La matemática como ciencia debe abarcar los dos niveles del

conocimiento: concreto y abstracto. Pues de la realidad nace el
conocimiento y tiene un fin útil.

Los niveles de abstracción que posee esta ciencia nos ayudan a afianzar
la ubicación espacial, así como el sentido de movimientos, causa-efecto
de los fenómenos y todos los posibles caminos de solución aun mismo
problema.

Todos los maestros, trabajan en los dos niveles.

74
 CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Considerando los resultados obtenidos en el capítulo de la

investigación podemos concluir:

• El Modelo Pedagógico adoptado por la Unidad Educativa

Espejo, apoya al desarrollo del pensamiento lógico
matemático en sus estudiantes. Las acciones como técnicas
y estrategias apoyadas en contenidos utilizadas por los

75
 maestros crean en el estudiante una apertura para la
apropiación de conocimientos y la aplicación de estos en
nuevas formas lúdicas utilizadas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

• Las acciones pedagógicas desarrolladas en el aula por los

maestros crean en el estudiante una interiorización de
procesos, más que un simple aprendizaje memorístico lo
que genera buenos resultados al momento de las
evaluaciones no solo sumativas sino diagnósticas y mejor
aún en las autoevaluaciones y coevaluaciones realizadas.

• Existe un área poco estimulada en el aula como es el

desarrollo de la ubicación espacial, a pesar de ser utilizada
cotidianamente los estudiantes no poseen la capacidad
suficiente de reacciones inmediatas a una orden de
visualización o movilidad espacial.

• La formación integral del estudiante es un pilar fundamental

en la educación municipal, todos los maestros trabajan con
los contenidos como medios y no como fin, para crear en los
estudiantes valores, compromisos sociales y culturales lo
que genera un perfil de un buen ciudadano.

• El taller es utilizado como una técnica en el aula, pero con

un concepto erróneo de trabajo en grupo. Lamentablemente
al utilizarlo de esa manera se está desperdiciando su
alcance y beneficio y no nos permite alcanzar los beneficios
esperados.

• La utilización de la matemática lúdica es una importante

iniciativa de esta institución municipal, ya que nos abre las

76
 puertas a crear nuevos espacios de juegos ciencia para el
crecimiento de estudiantes y maestros.

• La práctica de algunos juegos como las damas chinas,

dominó y ajedrez por parte de maestros y estudiantes
facilita que se éstos se incluyan como herramienta de
desarrollo de la ubicación espacial, razonamiento, relación
causa-efecto, interiorización de procesos y visualización de
alternativas.

• Es acertado el trabajo de los maestros al realizar desarrollo

de pensamiento concreto y abstracto simultáneamente ya
que permite al estudiante un mayor logro de concentración,
deducción, asimilación y otros procesos mentales
indispensables para el aprendizaje.

RECOMENDACIONES
Podemos anotar las siguientes recomendaciones:

• La creación de un espacio para la realización de talleres,

con el fin de aplicar juegos lúdicos que aporten al desarrollo
del pensamiento y creen en el estudiante el gusto por la
búsqueda de nuevas alternativas.

• La utilización del ajedrez como un espacio para que el

maestro de ciencias exactas ayude al desarrollo espacial,
análisis de causa-efecto, y sobre todo práctica de valores
inmersas en este juego ciencia.

77
 • La innovación de métodos y medios de enseñanza tanto en
el sula como fuera de ella, comprometiendo al personal
docente en este cambio.

• Se recomienda que antes de iniciar el proyecto, se realice

una presentación del mismo, para concienciar a los
maestros involucrados la importancia que ellos tienen en
esta nueva propuesta, y comprometerlos con la institución y
sus estudiantes para que el momento de la capacitación no
existan desacuerdos.

¿ Cómo determinar las acciones pedagógicas que apoyan al

desarrollo del pensamiento lógico matemático de los estudiantes de de
8vo, 9no y 10mo año de Educación General Básica de la Unidad
Educativa Experimental Eugenio Espejo?
Para determinar las acciones pedagógicas que los maestros de la
institución realizan para estimular el desarrollo del pensamiento lógico
matemático de los estudiantes, se realizó un instrumento que ayudó a
recopilar las técnicas y estrategias utilizadas en el aula y que al tabularlas
nos dio una visión clara de que el modelo pedagógico utilizado y todos
sus componentes apoyan al desarrollo integral del estudiante en
formación, educación y valores , pilares fundamentales para un ciudadano
comprometido e innovador, creador de nuevas alternativas de solución y
apto para enfrentar distintas situaciones cotidianas.

Respuestas a las preguntas directrices

¿Cómo comprometer a las autoridades de la Dirección Municipal
de Educación y a las autoridades de la Unidad Educativa Espejo a
colaborar con el proyecto planteado?

78
 Dentro del análisis del Plan Estratégico Institucional del Distrito
Metropolitano de Quito, no hay duda que el apoyo al proyecto de la
implementación de talleres no sólo será de parte de las autoridades
internas de la institución, al contrario las autoridades de la Dirección
Metropolitana de Educación, Cultura y Deportes están interesadas en
promover y ejecutar este proyecto a nivel de todo el Distrito Metropolitano.

¿Cómo implementar aulas talleres de ajedrez dentro de la

infraestructura de la Unidad Educativa Espejo ?
El espacio adecuado para desarrollar el proyecto, está
contemplado en la nueva construcción de la Unidad Educativa que se
encuentra en Pomasqui, y el presupuesto para la implementación del
mismo puede ser financiada con un fondo destinado a promover
educación y deporte.

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