Libro Conocimientos Pedagogicos para Contratos 2012 Versión Final PDF

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Centro de Capacitacin, Investigacin y Promocin Cultural Jean Piaget
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CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS GENERALES Y DESEMPEO PROFESIONAL
Preparacin para el examen de contrato 2012 de acuerdo a la matriz diseada por el Ministerio de
de Educacin
Tomo I
Versin Original
Idioma Espaol, publicado por
Centro de Capacitacin, Investigacin y Promocin Cultural JEAN PIAGET
Elaborada por: Carlos Alberto Yampuf Requejo.
Publicacin, Diciembre ao 2011.
Tiraje de esta edicin: 2,000 ejemplares

La presente edicin se termin de imprimir en Diciembre de 2011
en los talleres grficos de ......
Ubicado en ...........
Chiclayo, Per
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ndice
Enfoques pedaggicos
Enfoque por competencias
Educacin y principios psicopedaggicos
Teoras del desarrollo moral
Enfoque conductista del aprendizaje
Teoras contemporneas de aprendizaje
Enfoque cognitivo de aprendizaje
Enfoque sociocultural de aprendizaje
Enfoque sociocognitivo de aprendizaje
Estilos de aprendizaje
Teoras sobre procesamiento de la informacin
Estrategias metodolgicas para la enseanza y el aprendizaje
Procesos de aprendizaje
Diversificacin curricular
Procesos pedaggicos
Educacin inclusiva
Principales problemas de aprendizaje
Tutora y orientacin educativa
Fundamentos del diseo curricular nacional
Propsitos de la EBR al 2021
Logros educativos de los estudiantes
Plan de estudios y reas curriculares
Los valores en la EBR
Planificacin curricular
Materiales educativos
Evaluacin de los aprendizajes
Tecnologas educativas
Banco de preguntas
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Presentacin
l Centro de Capacitacin, Innovacin y Promocin Cultural Jean Piaget,

con la firme conviccin de aportar al mejoramiento de las competencias de
los docentes de nuestro pas, presenta en esta oportunidad una compilacin
sobre Conocimientos Pedaggicos Generales y Desempeo Profesional en
preparacin para el examen de contrato 2012 de acuerdo a la matriz diseada
por el Ministerio de Educacin, la misma que cuenta actualizadamente con los
enfoques y teoras contemporneas sobre aprendizaje, enseanza, currculum y
procesos pedaggicos.
Para la elaboracin de este documento se ha solicitado el apoyo del Profesor
Carlos Alberto Yampuf Requejo, uno de los ms renombrados especialistas a
nivel nacional, en desempeo profesional y capacidades docentes, as como en
planificacin curricular; quien ha recopilado informacin de referencias
bibliogrficas, el Ministerio de Educacin, linkografa y aportes de diversos
docentes a nivel nacional.
La presente compilacin ha sido elaborada enriqueciendo la teora con
elementos prcticos que permiten la rpida comprensin del texto, mediante
organizadores visuales y bancos de preguntas de acuerdo al avance temtico; con
la finalidad de ser un soporte terico en lo que todo docente debe conocer en
esta sociedad del conocimiento, para que pueda aplicarlos en la tarea educativa.
La Gerencia
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Enfoques Pedaggicos
No se puede entender las corrientes pedaggicas contemporneas si no es en contraste con la
llamada Educacin Tradicional. La Educacin Tradicional que comprende ciertas concepciones
y procedimientos pedaggicos que han sido motivo de crtica por los grandes pensadores de la
historia.
No obstante estas crticas y lo valioso de ellas, la Educacin Tradicional ha perdurado hasta
nuestros das en la prctica real y concreta de la Educacin diaria y cotidiana de las escuelas.
La escuela Nueva privilegiar la accin y la actividad al postular que el aprendizaje proviene de
la experiencia y convertir as al nio en el actor principal de la Educacin, en el centro sobre el
cual debe girar todo el proceso Educativo.
EDUCACIN TRADICIONAL
Su fundamento fue la escolstica, significa mtodo y orden. El profesor es el cimiento y
condicin del xito educativo, a l le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar lo
que debe ser aprendido, trazar el camino por el que marcharn sus alumnos. El profesor es
modelo y gua, al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran
fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las
virtudes humanas de los alumnos. Se piensa que el castigo ya sea en forma de amenazas,
censuras, humillaciones pblicas o de castigo fsico estimula constantemente el progreso del
alumno.
La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y programadas. El mtodo de
enseanza es el mismo para todos los alumnos y en todas las ocasiones. El repaso entendido
como la repeticin de lo que el maestro dijo, tiene un papel fundamental en ese mtodo.
La Escuela Tradicional se basa en este modelo y se fundamenta en la consideracin de que la
mejor forma de preparar al estudiante para la vida es formar su inteligencia, sus posibilidades
de atencin y de esfuerzo. Se le da gran importancia a la transmisin de la cultura y de los
conocimientos, puesto que se creen tiles para ayudar al alumno a conformar una personalidad
disciplinada. Esta postura domina la educacin universitaria contempornea.
Es una educacin centrada en los contenidos cognoscitivos que el maestro transmite y el
alumno debe dominar (Educ. Intelectualista), consistente en que el alumno debe dominar los
contenidos memorizndolos y evocndolos cuando los requiera el maestro (Educacin
Memorstica). Como el alumno debe memorizar los contenidos, su conducta debe ser pasiva y
receptiva para captar fielmente el contenido (Educ. Pasivo-Dependiente); en este sentido el
alumno est obligado a dominar los contenidos que se le ensean, no importa sino responden
a sus intereses, capacidades, etc.(Educacin Homogeneizante).
La escuela y el maestro cumplen un papel central en el proceso educativo a tanto
representantes de los modelos culturales que se transmiten (Educacin .Magistercentrista), el
alumno desde muy pequeo acata el principio de autoridad del director, del maestro y acepta
pasivamente cualquier presin que haga sobre l (Educacin Autoritaria).
Para potenciar el dominio de los contenidos por parte de los alumnos se fomenta la
competencia entre ellos (Educacin Competitiva y Meritocrtica), se considera que el lugar
natural de la educacin es la escuela y dentro de ella el aula de clase (Educ. Escolarizante); as
como se considera que el mejor y exclusivo o material didctico es el libro, pues no es
indispensable el contacto directo con la naturaleza (Educacin verbalista y libresca).
Basado en un enfoque
condicionamiento.
psicolgico
de
aprendizaje
conductual
sustentado
por
el
Tiene como objetivo la memorizacin de la informacin o contenidos, valindose para esto de

los medios necesarios como estrategias para retencin de memoria.
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Los valores y actitudes son relegados a la disciplina y conducta del estudiante dejando de lado
el aspecto emocional y social del aprendizaje (desarrollo de la afectividad); as mismo las
capacidades como desarrollo del pensamiento y el aprendizaje autnomo se consideran de
manera muy elemental en este enfoque.
ANTECEDENTES DE LA ESCUELA NUEVA Y LA PEDAGOGA ACTIVA
Para Piaget, educar es adaptar al nio al medio social adulto, es decir transformar la
constitucin psicobiolgica del individuo en funcin del conjunto de aquellas realidades
colectivas a los que la conciencia comn atribuye un cierto valor.
Hay dos trminos en la relacin que constituye la educacin: por una parte el individuo en
crecimiento; por otra los valores sociales, intelectuales y morales en los que el educador est
encargado de iniciarle. De esta manera el educador, ha llegado implcita y explcitamente, a
considerar al nio como un hombre pequeo al cual instruir, moralizar e identificarlo lo mas
pronto posible con sus modelos adultos, es decir como una materia resistente a la que hay que
enderezar ms que informar.
Si bien es cierta la infancia significa la preparacin para la edad adulta, no se deduce de ello
que sea preciso informar al nio, suponiendo como modelo al hombre ya hecho. "Observar la
naturaleza deca Rousseau, y seguir el camino que ella os trace".
La infancia tiene maneras de ver, de pensar y sentir que les son propias, nada tan insensato
como querer sustituirlas por las nuestras.
Esta es la idea central generadora de un conjunto de planteamientos que se desarrollaron en el
siglo XX y a los cuales se conoce como Educacin nueva y pedagoga activa.
Ciertamente las ideas de Rousseau no se limitan a sta ya de por si genialidad, y que dar
lugar aun verdadero giro coprnicano en la pedagoga.
Entre los seguidores de Rousseau al menos Pestalozzi (1746- 1827) discpulo de Rousseau y
Froebel (1782-1852) discpulo de Pestalozzi han llevado a la prctica escolar parte de sus
ideas.
El mtodo de Pestalozzi se funda en la accin, tanto porque el nio encuentra por si solo los
diversos elementos del saber al igual que los desarrollos sucesivos como porque se ve
obligado, a travs de unos signos representativos o construcciones, a hacer visible y sensible lo
que ha conseguido.
Este principio en virtud del cual el nio, sustituye el libro con su experiencia personal, las
imgenes con la naturaleza y los objetos, los razonamientos y las abstracciones con ejercicios
y hechos, se aplica en cada momento de la instruccin y a todas las ramas del saber. Se
recurre a la accin en todas sus modalidades y formas. El nio observa, investiga, recoge
materiales, experimenta ms que estudia, acta ms que aprende.
La aplicacin de las ideas de Pestalozzi a la educacin de los prvulos es obra de Federico
Froebel (1782-1852). En ello reside el mrito perdurable de este ilustre pedagogo, creador de
los "Jardines de Infancia" (Los Kindergarten).
La Pedagoga de Froebel es una Pedagoga de la actividad espontnea, en ella la pedagoga
debe considerar al nio como actividad creadora y despertar mediante estmulos las facultades
de ste, propias para la creacin productiva.
LA EDUCACIN NUEVA
A fines del siglo XIX y principios del presente se inicia un vigoroso movimiento de renovacin
educativa y pedaggica.
A este vasto movimiento se ha conocido como "Educacin nueva". Se trata de una corriente
que busca cambiar el rumbo de la educacin tradicional, intelectualista y libresca, dndole un
sentido vivo y activo. Por esto tambin se ha dominado a este movimiento la escuela "activa".
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Las "Escuelas Nuevas" surgen como una reaccin contra los viejos sistemas educativos. La
obra de accin de estas instituciones es ms prcticas que doctrinales, introducen nuevos usos
y estilos de enseanza.
Las "Escuelas Nuevas" aparecen a fines del siglo pasado y principio del presente y se
caracterizaron por:
La Educacin integral (moral, esttica, laborales, manuales, etc.) en contra del
predominio intelectualista.
La vida en el campo, porque ste es el medio ms propio para el nio.
Es posible la coeducacin.
Sistema e internados.
LA PEDAGOGA ACTIVA
Tiene como punto de partida el aprendizaje del alumno, al que considera sujeto de la
educacin.
Su finalidad no es solamente que el alumno adquiera una serie de conocimientos (como en el
modelo centrado en el profesor), sino tambin que desarrolle procedimientos autnomos de
pensamiento. La actividad espontnea del alumno es, a la vez, meta y punto de partida de la
accin educativa.
No se trata de una educacin para informar (y mucho menos para conformar comportamientos)
sino que busca formar al alumno y transformar su realidad. Parte del postulado de que nadie se
educa solo sino que los seres humanos se educan entre s mediatizados por el mundo. La
educacin se entiende como un proceso permanente en el que el alumno va descubriendo,
elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento.
No propone un profesor-emisor y un alumno-receptor, sino que el proceso aparece en una
bidireccin permanente en la que no hay educadores y educandos sino educadores-educandos
y educandos-educadores.
Proceso del modelo
El profesor acompaa para estimular el anlisis y la reflexin, para facilitar ambos, para
aprender con y del alumno, para reconocer la realidad y volverla a construir juntos.
Pugna por un cambio de actitudes, pero no se basa en el condicionamiento mecnico de
conductas sino en el avance del alumno acrtico a un alumno crtico, con valores solidarios.
Busca apoyar al estudiante y lograr que aprenda a aprender, razonando por s mismo y
desarrollando su capacidad de deducir, de relacionar y de elaborar sntesis. Le proporciona
instrumentos para pensar, para interrelacionar hechos y obtener conclusiones y consecuencias
vlidas. Se basa es la participacin activa del alumno en el proceso educativo y la formacin
para la participacin en la sociedad, pues propone que solo participando, investigando,
buscando respuestas y problematizando se llega realmente al conocimiento.
Es un modelo grupal, de experiencia compartida y de interaccin con los dems. El eje es el
alumno. El profesor est para estimular, para problematizar, para facilitar el proceso de
bsqueda, para escuchar y asistir a que el grupo se exprese, aportndole la informacin
necesaria para que avance en el proceso. Se propicia la solidaridad, la cooperacin, la
creatividad y la capacidad potencial de cada alumno. Estimula la reflexin, la participacin, el
dilogo y la discusin.
Una de las ms influyentes corrientes pedaggicas contemporneas es sin duda la llamada
pedagoga activa. La pedagoga activa cubre una amplia gama de escuelas y propuestas
metodolgicas.
Podemos caracterizar a la pedagoga activa desde tres puntos de vista.
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La pedagoga activa, como seala Francisco Larroyo (1986), da un nuevo sentido a la conducta
activa del educando. Funda su doctrina en la accin (experiencia) actividad que surge del
medio espontneo o solo es sugerida por el maestro; una actividad que va de dentro hacia
fuera, vale decir, autoactividad.
La actividad pedaggica as concebida se halla en relacin de dependencia de las necesidades
e intereses del educando; es, en otros trminos, una actividad funcional.
Desde el punto de vista psicolgico parte del impulso creador y constructor de los intereses
y necesidades del estudiante (nio).
Desde el punto de vista pedaggico, la pedagoga activa ha llegado poco a poco a este
concepto de la autoactividad. Cinco son los principios en que se funda la pedagoga de la
accin: autoactividad, paidocentrismo, autoformacin, actividad variada o mltiple y actividad
espontnea y funcional.
Desde el punto de vista social, la pedagoga activa favorece el espritu de solidaridad y
cooperacin de los alumnos y la comunidad de stos en los alumnos.
Como vemos la pedagoga activa se fue gestando a partir de Rousseau hasta convertirse en un
movimiento dominante.
CONSTRUCTIVISMO
Este movimiento de renovacin pedaggica surge en el siglo XIX, aunque sus antecedentes se
remontan al siglo XVI (cabe destacar a Erasmo de Roterdam, al humanista espaol Luis Vives,
los trabajos de Fenelon y el Emilio de J. J Rousseau).
Sus principales pedagogos fueron John Dewey, Adolphe Ferrire, Mara Montessori, Paulo
Freire, Roger Cousinet, A. S. Neil, Clestin Freinet y Jean Piaget, entre otros.
Caractersticas
Los nuevos pedagogos denuncian las desventajas de la educacin tradicional: pasividad, la
educacin centrada en el programa y en el profesor, superficialidad, enciclopedismo,
verbalismo.
Se basa en la psicologa del desarrollo infantil, y se impuso como obligacin tratar a cada
alumno segn sus aptitudes . Postula como principio de que la infancia y la juventud son
edades de la vida que se rigen por leyes propias distintas a las necesidades del adulto. No hay
aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del alumno , ese inters debe
ser considerado como el punto de partida para la educacin.
La relacin maestro-alumno sufre una transformacin en la Escuela Nueva. La relacin de
poder-sumisin propia de la Escuela Tradicional se sustituye por una relacin de afecto y
camaradera . Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El
maestro se convierte en un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del alumno. La
autodisciplina es muy importante en esta nueva relacin, el maestro cede el poder a sus
alumnos para colocarlos en posicin funcional de autogobierno que los lleve a comprender la
necesidad de elaborar y observar reglas. No son impuestas desde el exterior, sino que son
reglas que han salido del grupo como expresin de la voluntad general.
La educacin se entiende como un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el
alumno.
Si hay un cambio en los contenidos, tambin debe darse un cambio en la forma de
transmitirlos. Se introducen una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacin, el
espritu de iniciativa, y la creatividad . No se trata slo de que el estudiante asimile lo conocido
sino que se inicie en el proceso de conocer a travs de la bsqueda, de la investigacin,
respetando su individualidad. Esto hace necesario tener un conocimiento ms a fondo de la
inteligencia, el lenguaje, la lgica, la atencin, la comprensin, la memoria, la invencin, la
visin, la audicin, y la destreza manual de cada alumno, para tratar a cada uno segn sus
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aptitudes . Se prepara al futuro ciudadano para ser un hombre consciente de la dignidad de
todo ser humano.
En el movimiento de la Escuela Nueva subyacen diversas teoras pedaggicas conocidas como
contra autoritarias, autogestionarias, y libertarias. Su caracterstica definitoria es el deseo de
educar en libertad y para la libertad.
La escuela nueva prepara en cada nio, no solo el futuro ciudadano capaz de cumplir sus
deberes para con la patria, sino tambin con la humanidad. Es el principio de la "paz por la
escuela", que mas tarde sirvi de motivo fundamental para organizar la UNESCO.
La escuela es una de las instituciones ms tradicionales ms resistentes y ms renuentes al
cambio, en una palabra, ms conservadoras. Por sta razn las innovaciones educativas, hoy
en da, tardan mucho en consolidarse, divulgarse y generalizarse en el medio.
Conocemos que el autoaprendizaje, transforma de raz las relaciones entre el maestro, el
alumno y el saber. Proceso entonces, que tendr que realizarse en donde el alumno es el
centro de todo proceso educativo; l es quien debe auto guiarse a partir de su propia
experiencia. La nueva escuela y la pedagoga activa defendern entonces la accin como
condicin y garanta del aprendizaje.
Enfoque por Competencias

El mundo occidental ha exigido un nuevo giro a la educacin, este enfoque se ha llamado
competencias educativas, intenta que el mejoramiento de la calidad de la educacin atienda a
la construccin de competencias, que incida en que los sujetos puedan competir
exitosamente en el campo laboral y, como resultado indirecto, los productos y servicios
compitan con buenos resultados en los mercados internacionales.
Las competencias educativas sealan que hay que desarrollar nuevos mtodos que combinen
las exigencias de las tecnologas con las habilidades o destrezas del trabajador.
Se origina en las necesidades laborales y por tanto, demanda que la escuela se vincule al
mundo del trabajo. Por ello, plantea la necesidad de proporcionar al estudiante elementos para
que pueda enfrentar las variables que se le presenten en el contexto laboral.
A diferencia del modelo centrado en el alumno que enfatiza el proceso de aprendizaje
individual, el modelo centrado en el desempeo se dirige a los resultados. No obstante, el
enfoque de competencias educativas ha tomado del modelo centrado en el alumno tres
principios importantes: el desarrollo del pensamiento crtico, la resolucin de problemas y el
aprendizaje significativo.
Este modelo es conocido tambin como educacin basada en competencias.
Se fundamenta en un currculum que se apoya en las competencias de manera integral y en la
resolucin de problemas.
Utiliza recursos que simulen la vida real: anlisis y resolucin de problemas, que aborda de
manera integral; trabajo cooperativo o por equipos, favorecido por tutoras.
El proyecto educativo basado en competencias establece que la obtencin de las metas radica
en el conocimiento de la disciplina, el desarrollo de las habilidades, las competencias de
desempeo o de produccin y el desarrollo conductas que se relacionen con los valores
universales y con los de la mismas materias o disciplinas.
El concepto de competencia es multidimensional e incluye distintos niveles como saber (datos,
conceptos, conocimientos), saber hacer (habilidades, destrezas, mtodos de actuacin), saber
ser (actitudes y valores que guan el comportamiento) y saber estar (capacidades relacionada
con la comunicacin interpersonal y el trabajo cooperativo). En otras palabras, la competencia
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es la capacidad de un buen desempeo en contextos complejos y autnticos. Se basa en la
integracin y activacin de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores.
De esta manera es posible decir que una competencia en la educacin es:
Un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas,
sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeo,
una actividad o una tarea.
Competencia es la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de
situacin, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos
(Perrenoud; 2002:7); el desarrollo de una competencia, va ms all de la simple memorizacin
o aplicacin de conocimientos de forma instrumental en situaciones dadas. La competencia
implica la comprensin y transferencia de los conocimientos a situaciones de la vida real, exige
relacionar, interpretar, inferir, interpolar, inventar, aplicar, transferir los saberes a la resolucin
de problemas, intervenir en la realidad o actuar previendo la accin y sus contingencias. Es
decir, reflexionar sobre la accin y saber actuar ante situaciones imprevistas o contingentes.
El enfoque por competencias, en la actualidad, representa retos importantes para la docencia y
el proceso E-A, en virtud de que implica el rompimiento con prcticas, formas de ser, pensar y
sentir desde una racionalidad en la que se concibe que la funcin de la escuela es ensear
(acumular saber), para reproducir formas de vida, cultura e ideologa de la sociedad dominante,
a travs de un Sistema Educativo que pondera los programas de estudios cargados de
contenidos y la enseanza de la teora sin la prctica.
El concepto de competencia es multidimensional e incluye distintos niveles como saber (datos,
conceptos, conocimientos), saber hacer (habilidades, destrezas, mtodos de actuacin), saber
ser (actitudes y valores que guan el comportamiento) y saber estar (capacidades relacionada
con la comunicacin interpersonal y el trabajo cooperativo). En otras palabras, la competencia
es la capacidad de un buen desempeo en contextos complejos y autnticos. Se basa en la
integracin y activacin de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores.
Chomsky en Aspects of Theory of Syntax (1985) por ejemplo, a partir de las teoras del
lenguaje, estableci el concepto y define competencias como la capacidad y disposicin para el
desempeo y para la interpretacin. Una competencia en educacin es: un conjunto de
comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas,
sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un
desempeo, una actividad o una tarea.
El enfoque por competencias en educacin, aparece a fines de los aos sesenta relacionado
con la formacin laboral en los mbitos de la industria, su inters fundamental era vincular el
sector productivo con la escuela, especialmente con los niveles profesional y la preparacin
para el empleo (Daz Barriga Arceo y Rigo;2000:78).
Sin embargo, la nocin de competencia toma una vertiente distinta, cuando pasa del mbito
laboral al aspecto cognoscitivo, para promover el desarrollo de competencias educativas intelectuales- en donde se vinculan los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con la
finalidad de dar una formacin integral (hay que recordar que en lo general los programas
escolares estn ms enfocados al desarrollo de conocimientos, descuidando las otras esferas
del saber).
Con respecto a las publicaciones del enfoque de competencias en el mbito educativo, son
varias las aportaciones, que hablan de competencias en los niveles de educacin bsica,
media superior, superior y en posgrado relacionadas con aspectos de diseo curricular, perfiles
de egreso, competencias profesionales, competencias de los docentes, entre otras que se
ubican en un nivel ms genrico de abordaje.
Las competencias en el mbito educativo, se diversifican ejemplo: es comn hoy da hacer
referencia en los espacios acadmicos a los diseos curriculares por competencias, a la
evaluacin del aprendizaje por competencias y al desarrollo de competencias para el uso de
las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, dan auge al tema de competencias. En
los ltimos aos a partir de la conformacin del Espacio Europeo de Educacin Superior y del
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Proyecto Tuning Europeo (y en Amrica Latina), los artculos acerca del tema de competencias
van en aumento.
Y a todo esto, es pertinente incluir algunas conceptualizaciones del trmino competencia con la
finalidad de tener claridad respecto a lo que esta significa: Las competencias son mucho
ms que un saber hacer en contexto, pues van ms all del plano de la actuacin e
implican compromiso, disposicin a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de
una fundamentacin conceptual y comprensin (Tobn, et. al. 2006:100).
El concepto de competencia, en educacin, se presenta como una red conceptual amplia, que
hace referencia a una formacin integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como
el aprendizaje significativo, en diversas reas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer,
aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores) abarca todo un conjunto de capacidades
que se desarrollan a travs de procesos que conducen a la persona responsable a ser
competente para realizar mltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas,
laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un
problema dado dentro de un contexto especfico y cambiante.
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Educacin y principios psicopedaggicos

La concepcin de Educacin en nuestro pas llega a su escaln actual con la definicin dada
en la Ley General de Educacin N 28044:
Artculo 2.- Concepto de la educacin
La educacin es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo largo de toda la
vida y que contribuye a la formacin integral de las personas, al pleno desarrollo de sus
potencialidades, a la creacin de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad
nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes
mbitos de la sociedad
As mismo el DCN aprobado el ao 2008 con R.M. N 440-2008-ED. Se sustenta en

Principios Psicopedaggicos como:
1. Principio de construccin de los propios aprendizajes: El aprendizaje es un
proceso de construccin: interno, activo, individual e interactivo con el medio social y
natural. Los estudiantes, para aprender, utilizan estructuras lgicas que dependen de
variables como los aprendizajes adquiridos anteriormente y el contexto socio cultural,
geogrfico, lingstico y econmico - productivo.
2.
Principio de necesidad del desarrollo de la comunicacin y el acompaamiento
en los aprendizajes: La interaccin entre el estudiante y sus docentes, sus pares y su
entorno, se produce, sobre todo, a travs del lenguaje; recogiendo los saberes de los
dems y aportando ideas y conocimientos propios que le permiten ser consciente de
qu y cmo est aprendiendo y, a su vez, desarrollar estrategias para seguir en un
continuo aprendizaje. Este intercambio lo lleva a reorganizar las ideas y le facilita su
desarrollo. Por ello, se han de propiciar interacciones ricas, motivadoras y saludables
en las aulas; as como situaciones de aprendizaje adecuadas para facilitar la
construccin de los saberes, proponer actividades variadas y graduadas, orientar y
conducir las prcticas, promover la reflexin y ayudar a que los estudiantes elaboren
sus propias conclusiones, de modo que sean capaces de aprender a aprender y
aprender a vivir juntos.
3. Principio de significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo es
posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya se poseen, pero
adems si se tienen en cuenta los contextos, la realidad misma, la diversidad en la cual
est inmerso el estudiante. Los aprendizajes deben estar interconectados con la vida
real y las prcticas sociales de cada cultura. Si el docente logra hacer que el
aprendizaje sea significativo para los estudiantes, har posible el desarrollo de la
motivacin para aprender y la capacidad para desarrollar nuevos aprendizajes y
promover la reflexin sobre la construccin de los mismos. Se deben ofrecer
experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia, para ello es necesario
dedicar tiempo a lo importante y ensear haciendo uso de diversas metodologas;
mientras ms sentidos puestos en accin, mayores conexiones que se pueden
establecer entre el aprendizaje anterior y el nuevo.
4. Principio de organizacin de los aprendizajes: Las relaciones que se establecen
entre los diferentes conocimientos se amplan a travs del tiempo y de la oportunidad
de aplicarlos en la vida, lo que permite establecer nuevas relaciones con otros
conocimientos y desarrollar la capacidad para evidenciarlas. Los aprendizajes se dan
en los procesos pedaggicos, entendidos como las interacciones en las sesiones de
enseanza y aprendizaje; en estos procesos hay que considerar que tanto el docente
como los estudiantes portan en s la influencia y los condicionamientos de su salud, de
su herencia, de su propia historia, de su entorno escolar, sociocultural, ecolgico,
ambiental y meditico; estos aspectos intervienen en el proceso e inciden en los
resultados de aprendizaje, por ello la importancia de considerarlos en la organizacin
de los aprendizajes.
5. Principio de integralidad de los aprendizajes: Los aprendizajes deben abarcar el
desarrollo integral de los estudiantes, de acuerdo con las caractersticas individuales de
cada persona. Por ello, se debe propiciar la consolidacin de las capacidades
adquiridas por los estudiantes en su vida cotidiana y el desarrollo de nuevas
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6.
capacidades a travs de todas las reas del currculo. En este contexto, es

imprescindible tambin el respeto de los ritmos individuales, estilos de aprendizaje y
necesidades educativas especiales de los estudiantes, segn sea el caso.
Principio de evaluacin de los aprendizajes: La metacognicin y la evaluacin en
sus diferentes formas; sea por el docente, el estudiante u otro agente educativo; son
necesarias para promover la reflexin sobre los propios procesos de enseanza y
aprendizaje. Los estudiantes requieren actividades pedaggicas que les permitan
reconocer sus avances y dificultades; acercarse al conocimiento de s mismos;
autoevaluarse analizando sus ritmos, caractersticas personales, estilos; aceptarse y
superarse permanentemente, para seguir aprendiendo de sus aciertos y errores.
Aprenden a ser y aprenden a hacer.
El anlisis de la concepcin de educacin y del sustento terico del DCN, supone una posicin
que parte del enfoque que se tiene estudiar para poder asumirlo y aplicar en quehacer
educativo en las aulas de cada una de las II.EE. de nuestro pas.
En primer lugar notemos que el artculo 2 de la LGE concibe a la Educacin como un proceso
de aprendizaje y enseanza esto supone una evolucin en la concepcin que se tena
anteriormente que la educacin es un proceso de enseanza - aprendizaje; esto se debe al
enfoque asumido por el estado sobre este proceso educativo la presente lectura, en la que su
autor, el Dr. Martiniano Romn Prez, nos dar algunas luces sobre la concepcin de la
educacin que en el transcurrir del tiempo se ha venido manifestando:
Cada poca posee su modelo de escuela y cada cambio social relevante reclama cambios
tambin relevantes en la escuela. La Revolucin Francesa y la democratizacin de la sociedad
(el poder reside en el pueblo) enmarcados en la divisin de poderes legislativo, ejecutivo y
judicial exige una escuela bsica, obligatoria y gratuita para todos. Y ello en el contexto de la
primera revolucin industrial (finales del siglo XVIII), que se suele visualizar en la puesta en
marcha de la mquina de vapor. El modelo curricular subyacente es el de la Escuela Clsica
(tradicional) que se basa fundamentalmente en mtodos - actividades (formas de hacer) para
aprender contenidos (formas de saber). Se trata de aprender datos y recopilar una informacin
limitada y manejable para ser aprendida e interiorizada por el aprendiz. Es una escuela
centrada fundamentalmente en el qu aprender (contenidos). Las capacidades y los valores se
relegan al currculum oculto. La escuela derivada de la Edad Media, orientada a la formacin
de minoras (nobleza, burguesa, clrigos y prncipes) se traslada, sin ms, a las clases
populares en el marco de una educacin obligatoria y bsica con la finalidad de formar
personas ilustradas (leer, escribir y contar), con derecho a voto progresivo.
La segunda revolucin industrial (finales del siglo XIX) y su modelo fordista de produccin
(trabajo tcnico en cadena) demanda a la escuela una nueva tecnologizacin que se concreta
en el conductismo y sus diversas propuestas currriculares. La industria aplica modelos
centrados en tareas y la organizacin escolar tambin, con una clara divisin de funciones
(escuela como empresa). Desde la perspectiva curricular se incorporan conceptos tales como
planificacin programacin basados en objetivos y formas concretas de evaluacin. Todo ello
centrado en lo observable, medible y cuantificable tal como se pone de manifiesto en los
objetivos operativos. En la prctica manifiestan una secuencia de tareas (mtodos
actividades) para aprender contenidos (limitados y poco complejos). Los objetivos se redactan
con verbos en infinitivo y poseen diversos niveles (generales, especficos y operativos) en
funcin ms del contenido que del verbo en infinitivo. Un objetivo es general si posee
contenidos generales y es operativo si se actualiza en conductas concretas (contenidos
concretos a aprender). Las taxonomas de Bloom nos indican una buena manifestacin de esta
situacin, sin diferenciar si son acciones mentales (destrezas habilidades) o no mentales.
Este tipo de objetivos en la prctica no sirven para nada ya que los profesores se limitan a
hacer actividades para aprender contenidos y por lo tanto la evaluacin se reducir a
cuantificar el nivel de contenidos conseguidos. sta estar centrada en el qu se aprende, no
en el cmo se aprende y menos an en el para qu se aprende. Las capacidades y los valores
se reducen tambin al currculum oculto. El paradigma dominante es el conductista con todas
sus secuelas, manifestaciones y disfraces. El modelo subyacente es enseanza aprendizaje
(lo importante es la enseanza y el aprendizaje es opaco). Por tanto se afirma que este
planteamiento ha sido til para la sociedad industrial pero no sirve a la sociedad de hoy, la del
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conocimiento. Sencillamente este modelo de escuela positivista est agotado y carece de
futuro.
Las Reformas Educativas de la ltima dcada del siglo XX revisan algunos elementos
conductistas y aportan algunas ideas cognitivas (aprendizaje constructivo y significativo,
objetivos por capacidades, evaluacin por capacidades) pero en la prctica siguen haciendo
mtodos - actividades para aprender contenidos (ms de lo mismo), con lo cual se quedan en
la puerta de esta nueva sociedad del conocimiento, mirando ms al pasado que al futuro. Su
graves contradicciones internas, en muchos casos las condenan al fracaso (se comprueba con
la evaluacin pisa). En teora postulan un cambio de paradigma (al menos de manera implcita)
y siguen pegadas a modelos conductistas disfrazados tras una impresionante retrica curricular
lo que nos est pasando. Estn centradas en el qu y en el cunto se aprende y descuidan el
para qu (capacidades y valores) y el cmo (procesos cognitivos y afectivos) se aprende. La
transversalidad y los valores es ms terica que real. Por todo ello su modelo terico es el de
enseanza aprendizaje. No obstante conviene matizar que algunos pases (pocos) han dado
pasos relevantes en esta nueva direccin hacia la sociedad del conocimiento.
La tercera revolucin industrial se denomina revolucin del conocimiento y surge a finales del
siglo XX. La materia prima ya no es el carbn, el acero o la electricidad sino el conocimiento.
De una sociedad industrial se han dado pasos muy rpidos hacia una sociedad centrada en los
servicios o sociedad postindustrial. La informtica y las nuevas tecnologas de la comunicacin
impulsan con celeridad cambios vertiginosos en la industria que demandan con claridad el
desarrollo de un nuevo paradigma que necesariamente ha de ser socio cognitivo, en cuanto
ha de explicitar el escenario y el aprendiz y su potencial de aprendizaje (individual y social). El
escenario de esta nueva sociedad del conocimiento es la globalizacin donde lo local est
siendo sustituido por lo global, generando amplios modelos de hibridacin cultural, con una
progresiva desaparicin de las fronteras tanto econmicas como culturales. Caminamos hacia
la integracin de lo global y lo local en el marco de la aldea global, que implica una nueva
lectura del espacio y tiempo personales. En la prctica est surgiendo un nuevo modelo de
sociedad que demanda un nuevo modelo de escuela o dicho con ms claridad reclama la
Refundacin de la Escuela y su revolucin desde el conocimiento.
Las caractersticas ms representativas de esta nueva sociedad del conocimiento son, entre
otras, las siguientes:
* El aprendizaje sustituye a la enseanza: En sociedades de cambios rpidos y vertiginosos
es necesario el aprendizaje permanente (no basta la formacin permanente) desde la propia
prctica profesional. Por ello se habla de instituciones que aprenden, de comunidades
profesionales de aprendizaje, de organizaciones inteligentes, de inteligencia organizativa, de
talento organizacional, de capital humano,... y todo ello implica ver la totalidad ms que los
detalles; dominio personal como persona, ciudadano y trabajador; modelos mentales
institucionales; visin y misin compartidas y aprendizaje en equipo. La demanda fundamental
a esta nueva Escuela (que se debe Refundar) es una transicin clara y rpida (no se puede
esperar) hacia modelos de aprendizaje enseanza en el marco de un nuevo paradigma
socio-cognitivo.
* Nueva comprensin del conocimiento: que implica desarrollo de herramientas para
aprender y seguir aprendiendo (capacidades, destrezas y habilidades), diferenciar claramente
entre datos, informacin y conocimiento (mente bien ordenada o sistmica), saber cmo
(entendido como aprendizaje de mtodos o formas de hacer y como procesos cognitivos) y
tambin, si queremos una sociedad humanista, desarrollo sistemtico de valores, entendidos
como tonalidades afectivas tanto de la cultura global como de la local e institucional. Esto
supone para la Nueva Escuela una integracin adecuada de contenidos y mtodos (formas de
saber y formas de hacer) como medios para desarrollar capacidades y valores.
* Desarrollo sistemtico de nuevas formas de aprender a aprender: En la sociedad del
conocimiento es necesario pero no es suficiente el aprendizaje permanente desde la prctica.
En esta nueva Escuela (que debe ser Refundada) debemos desarrollar nuevos modelos de
aprender a aprender que implican el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas
orientando las actividades al desarrollo sistemtico de capacidades y valores. Necesitamos una
nueva escuela que no slo d respuestas sino que tambin ensee a hacerse preguntas, que
mire al pasado y tambin integre el futuro. Hablamos por tanto de una escuela innovadora y
creativa.
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* Los objetivos son desarrollar capacidades y valores en el marco de la sociedad del
conocimiento: En la nueva Escuela (que debemos Refundar), lo importante son los objetivos
cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes). La
adecuada identificacin de los objetivos cognitivos es bsica en esta nueva sociedad que
postula el desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo en forma de
habilidades bsicas, ya que los conocimientos (contenidos) cada vez son ms inabarcables,
complejos y fungibles en breve tiempo. Y entre estas capacidades reclama el desarrollo del
razonamiento lgico, la orientacin espacio-temporal, la expresin y la socializacin.
* Contenidos y mtodos como medios en la Nueva Escuela: Esta sociedad reclama, en la
organizacin de los contenidos (formas de saber) una clara distincin entre datos, informacin y
conocimiento. Los datos (hechos, ejemplos, experiencias, conceptos aislados) son seales que
enva un emisor a un receptor y por s mismos no crean conocimiento sino que a menudo lo
entorpecen. La informacin supone una cierta organizacin de los datos pero por s misma
tampoco crea conocimiento. En la actualidad los estudiantes y profesores poseen una
sobredosis de informacin y en la mayor parte de los casos escaso conocimiento. El
conocimiento supone una adecuada integracin de la informacin a partir de los conocimientos
previos y destrezas bsicas del aprendiz. Y ello implica seleccionar adecuadamente los
conocimientos en forma de grandes sntesis para facilitar el aprendizaje significativo.
* Profesor mediador del aprendizaje: Pero tambin esta nueva sociedad del conocimiento
reclama nuevos roles, al profesor y a la formacin docente profesional, donde, en sociedades
con cambios rpidos y vertiginosos, todos somos aprendices: profesores y alumnos, adultos y
nios. Y este aprendizaje es sobre todo una forma de adaptacin al futuro sin perder el pasado.
En este contexto no vale la nostalgia profesional: ayer se aprenda mucho y bien y hoy poco
y mal. Estos tiempos pasados nunca volvern. El maestro como aprendiz ser mediador del
aprendizaje, mediador de la cultura social e institucional y tambin mediador del conocimiento.
Y estas nuevas funciones tienen poco que ver con el pasado. Son aproximaciones claras y
precisas a la nueva sociedad en la que vivimos y sus nuevas demandas profesionales. Y este
aprendizaje no es slo individual sino sobre todo institucional y grupal (en equipo) en el marco
de las organizaciones que aprenden, en comunidades profesionales de aprendizaje, de aqu
radica la importancia de la conformacin de las redes educativas y de los grupos de
interaprendizaje.
De esta lectura podemos establecer la existencia de tres tipos de escuela bien diferenciados y
que cada una sirve a un determinado tipo de sociedad de acuerdo a los avances de esta.
Para una mejor apreciacin esquematizamos el sustento del DCN as:
AFECTIVO
SOCIO-CULTURAL
COGNITIVO
DCN
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Teoras del desarrollo Moral

La tica es una rama de la filosofa que abarca el estudio de la moral, la virtud, el deber, la
felicidad y el buen vivir.
La palabra tica proviene del latn ethcus, y este del griego , o transcrito a nuestro
alfabeto, "thicos". Es preciso diferenciar al "thos", que significa "carcter" del "ethos", que
significa "costumbre", pues "tica" se sigue de aquel sentido, y no es ste. Desconocer tal
diferencia deriva en la confusin de "tica" y "moral", pues esta ltima nace de la voz latina
"mos", que significa costumbre, es decir, lo mismo que "ethos". Si bien algunos sostienen la
equivalencia de ambas doctrinas en lo que a su objeto respecta, es crucial saber que se
fundamentan en conceptos muy distintos.
La tica estudia qu es lo moral, cmo se justifica racionalmente un sistema moral, y cmo se
ha de aplicar posteriormente a los distintos mbitos de la vida personal y social. En la vida
cotidiana constituye una reflexin sobre el hecho moral, busca las razones que justifican la
utilizacin de un sistema moral u otro.
Algunos han caracterizado a la tica como el estudio del arte de vivir bien, lo cual no parece
exacto, puesto que si se reuniesen todas las reglas de buena conducta, sin acompaarlas de
examen, formaran un arte, mas no una ciencia.
La tica es una de las principales ramas de la filosofa, en tanto requiere de la reflexin y de la
argumentacin, este campo es el conjunto de valoraciones generales de los seres humanos
que viven en sociedad.
El estudio de la tica se remonta a los orgenes mismos de la filosofa en la Antigua Grecia, y
su desarrollo histrico ha sido amplio y variado. Una doctrina tica elabora y verifica
afirmaciones o juicios determinados. Una sentencia tica, juicio moral o declaracin normativa
es una afirmacin que contendr trminos tales como "bueno", "malo", "correcto", "incorrecto",
"obligatorio", "permitido", etc, referidos a una accin, una decisin o incluso tambin las
intenciones de quien acta o decide algo. Cuando se emplean sentencias ticas se est
valorando moralmente a personas, situaciones, cosas o acciones. Se establecen juicios
morales cuando, por ejemplo, se dice: "ese poltico es corrupto", "ese hombre es
impresentable", "su presencia es loable", etc. En estas declaraciones aparecen los trminos
"corrupto", "impresentable" y "loable" que implican valoraciones de tipo moral.
La moral es una serie de juicios que dan como resultado normas de comportamiento adquiridas
por cada individuo que los delimita a los actos morales e inmorales, lo bueno y lo malo. Esto no
significa que sea un cdigo o reglamento para un grupo social, por lo que son una serie de
preguntas y respuestas personales sobre como deseamos vivir con libertad y responsabilidad
A pesar de la similitud las podemos diferenciar pues mientras que la tica se encarga
reflexionar sobre la moral que es un conjunto de juicios relativos sobre el bien y el mal que
dirige la conducta humana.
Haciendo referencia a la tica como teora (moral pensada) y a la moral (moral vivida) como
prctica interactuando, es decir los principios ticos regulan el comportamiento moral que a su
ves puede transformar los principios.
Ejemplo.
MORAL: No tomo un trabajo que encuentro de otra persona, aun sabiendo que no se enterara.
ETICO: No hagas a lo dems lo que no quieres que te hagan a ti
La tica
1.- La tica es una rama de la filosofa.
2.- Su campo de investigacin es la moral.
La moral
1.- El fenmeno moral es una creacin exclusiva del hombre para su comportamiento dentro de
la sociedad.
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2.- califica actos humanos como buenos o malos
3.- Solamente el hombre tiene un sentido tico o moral.
4.- La moral no tendra un significado para el hombre si estuviera aislado.
Por que son diferentes:
La tica una ciencia; mientras que la moral es el objeto de la ciencia. Esto significa que la mora
no es ciencia, una prueba es que en la historia han aparecido una serie de morales que nada
que ver con la actitud cientfica: morales irracionales y autoritarias. Por ejemplo en las morales
rudimentarias de los pueblos primitivos, las cuales se basaban en prohibiciones extraas y
muchas veces absurdas.
Adems la tica no pretende dirigir a vida humana, si no explicar la moral; no intenta decir a
cada cual lo que ha de hacer u omitir en cada caso concreto de la vida.
En conclusin
LA TICA ES LA CIENCIA DE LA MORAL, MIENTRAS QUE LA MORAL ES EL OBJETO
DE ESTUDIO DE LA ETICA
TEORA DEL DESARROLLO MORAL DE JEAN PIAGET

Piaget propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral: el desarrollo de la
inteligencia, las relaciones entre iguales y la progresiva independencia de la coaccin de las
normas de los adultos. El primer factor, el desarrollo de la inteligencia, es el ms importante, ya
que es el que permite a los otros dos actuar. Intenta en sus teoras explicar el funcionamiento
interno de nuestras estructuras psquicas y no se contenta con explicar el aprendizaje
nicamente a partir de la influencia exterior. Elabor en este sentido una teora del desarrollo y
el funcionamiento de la inteligencia, donde defiende la existencia de fases o estadios en el
desarrollo de la misma. Estos estadios dependeran, por una parte, de la maduracin biolgica
del individuo y, por otra, de la influencia del medio social que proveera de las experiencias
adecuadas para aprovechar esta maduracin.
La teora de Piaget sobre el desarrollo moral propone tambin la existencia de estadios en el
mismo. Estos corresponderan a los del desarrollo intelectual a partir de los dos aos de edad,
ya que antes, segn este autor, no podemos hablar de moral propiamente dicha.
Primer estadio: moral de presin adulta.
De los dos a los seis aos los nios son capaces de representar las cosas y las acciones por
medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el
futuro. Sin embargo, no pueden an realizar razonamientos abstractos, por lo que no pueden
comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las vean como cosas
concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son,
adems, exteriores a los nios, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza
en esta fase de desarrollo por la heteronoma.
Segundo estadio: moral de solidaridad entre iguales.
De los siete a los once aos, los nios adquieren la capacidad de realizar operaciones
mentales con los objetos que tienen delante. No pueden an hacer generalizaciones abstractas
pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios fsicos y de las posibilidades del
pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como
cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y
comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compaeros de juego, los iguales. De aqu
surge la nocin de la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas
como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la
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honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia. El respeto a las normas se
deriva del respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo para el
mantenimiento del juego, sin embargo, la aplicacin de estas normas y de los conceptos y
sentimientos morales es poco flexible. Las normas no son ya cosas, pero siguen estando
ligadas a las cosas y situaciones concretas, probablemente porque la capacidad intelectual de
los nios no ha llegado an al desarrollo del pensamiento abstracto y de la generalizacin.
Tercer estadio: moral de equidad.
De los doce aos en adelante los nios sufren cambios biolgicos y psicolgicos radicales. Se
produce la maduracin sexual, pero tambin una maduracin biolgica general que potencia el
desarrollo intelectual y moral. Los nios, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus
estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realizacin de operaciones
mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a
pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular.
En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasin o el altruismo,
que exigen la consideracin de la situacin concreta del otro como un caso particular de la
aplicacin de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicacin de las normas y conceptos
morales, propia del estadio anterior, desaparece, completndose el paso de la presin adulta al
control individual de la propia conducta. El adolescente formula principios morales generales y
los afirma de un modo autnomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas ltimas se
realiza de un modo personal. La moral se caracteriza en esta fase por el desarrollo de la
autonoma.
Para Piaget existen dos morales distintas: la de obligacin, llamada heteronoma, y la de
cooperacin llamada autonoma.
Punto de Vista
Criterio Moral
Responsabilidad
Respeto por la
autoridad
Reglas
Heteronoma
Las cosas son como la persona las
ve. El sujeto es egocntrico y no
puede salir de su propio punto de
vista.
Viene del exterior (de lo que otros
dicen, mandan o desean). La moral
es
fundamentalmente
de
obligacin.
Juzga los actos en funcin de las
consecuencias,
principalmente
consecuencias fsicas. No logra
tomar en cuenta las intenciones.
El respeto es unilateral. Lo dicho
por el adulto es sagrado y no se
puede discutir. Las normas tienen
valor solo cuando vienen de los
padres o de alguna persona con
autoridad.
Las reglas se conciben como
sagradas e intangibles. No se
pueden cambiar, pues son de
origen adulto. El nio acepta las
cosas porque lo dijo el adulto.
Autonoma
Puede
tomar
diferentes
perspectivas y colocarse en el lugar
de los otros para ver las cosas
como los dems las ven.
Las reglas se crean por acuerdo
mutuo.
La
moral
es
fundamentalmente de cooperacin.
Toma en cuenta las intenciones al
momento de juzgar un acto.
El respeto es mutuo, se respeta a la
autoridad y tambin a los pares. Se
empieza a valorar las propias
opiniones y las de los compaeros.
Estos ltimos adquieren gran
importancia.
Las reglas surgen en base a
acuerdos. Al comprender que las
reglas se crean, comprende que
pueden modificarse. Acepta las
reglas en funcin a las necesidades
del grupo. Hay mayor comprensin
de las normas.
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TEORA DEL RAZONAMIENTO MORAL DE LAWRENCE KOHLBERG
Lawrence Kohlberg, quien contina y extiende el trabajo de Piaget sobre el razonamiento

moral, plantea que los individuos reestructuran su pensamiento acerca de cuestiones sociales y
morales a medida que desarrollan su estructura cognitiva desde lo ms concreto hasta lo ms
abstracto. De esta manera, los diferentes niveles morales por los que atraviesan las personas
implican diferencias cualitativas en su desarrollo cognitivo, pues no se centran en contenidos
morales especficos sino en las consideraciones que las personas usan al resolver un problema
moral y la lgica con la que articulan y explican sus argumentos.
Kohlberg ha identificado tres niveles bsicos de juicios morales, los que van desde interpretar
las reglas en trminos de las consecuencias concretas (principalmente consecuencias fsicas
tales como castigos), pasan por juzgar lo justo o injusto con conformidad a las expectativas
personales y al orden social, y llegan hasta el desarrollo del punto de vista universal, que define
principios morales con validez independiente de la autoridad de los grupos que mantienen tales
principios, y de la identificacin (cercana o aprecio) que cada quien tenga con esos grupos.
Kohlberg llam y describi a estos niveles como sigue:
1) Nivel Pre-Convencional:
a este nivel los nios responden a las reglas culturales sobre lo bueno y lo malo, pero
interpretan estas reglas en trminos de las consecuencias concretas de las acciones,
principalmente consecuencias fsicas o hedonistas tales como castigos, premios,
felicitaciones, o intercambios de favores, o en trminos del poder fsico (para pegar y
castigar) de aquellos que enuncian las reglas. En otras palabras, estn motivados a actuar
por los premios o sanciones en lugar de estarlo por algn principio moral.
La justicia usualmente se entiende como retribucin (ojo por ojo, diente por diente). Por
ejemplo, es frecuente que los nios en esta etapa consideren justo devolver la misma
cantidad de golpes a alguien que los agredi primero. Los nios que estn en el nivel preconvencional perciben a los problemas morales desde los intereses concretos de las
personas involucradas en ellos. Para ellos lo correcto suele ser lo que uno siente y desea.
Los nios y nias en esta etapa no han desarrollado an un concepto pleno de los principios
que hacen que algo sea correcto e incorrecto y, al tener limitaciones para entender la
perspectiva de las otras personas, estn motivados en su toma de decisiones,
principalmente, por sus propias necesidades. En general, para juzgar las acciones suelen
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no tomar en cuenta las intenciones de las personas, ni las consecuencias que la accin
tiene (por ejemplo, si produce malestar o hace dao a otros) para los dems o para ellos
mismos.
1.1. Primer estadio: el castigo y la obediencia (heteronoma).
No se reconocen los intereses de los otros como diferentes a los propios.
Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar daos
materiales a personas o cosas.
Las razones para hacer lo justo son evitar el castigo y el poder superior de las
autoridades.
1.2. Segundo estadio: el propsito y el intercambio Instrumental (individualismo).
Se reconoce que todos los individuos tienen intereses que pueden no coincidir. Es
decir que lo justo es relativo, ya que est ligado a los intereses personales.
Lo justo es seguir la norma slo cuando beneficia a alguien, actuar a favor de los
intereses propios y dejar que los dems lo hagan tambin.
La razn para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en un mundo en el
que se tiene que reconocer que los dems tambin tienen sus necesidades e
intereses.
2) Nivel Convencional:
en este nivel, mantener las expectativas de la propia familia, grupo o nacin se percibe
como valioso en s mismo, independientemente de las consecuencias inmediatas y obvias.
La actitud no solamente es de conformidad a las expectativas personales y al orden social
sino tambin de lealtad hacia l, una actitud de mantenimiento, apoyo y justificacin de este
orden, y de identificacin con las personas y grupos que estn involucrados en l.
Es muy comn que los nios de este estadio consideren que la fidelidad a sus amigos (el
grupo de pares) es ms importante que el respeto a una norma. Por ayudar a un compaero
o por cumplir con lo que sus amigos esperan de ella o l, los nios y las nias van muchas
veces en contra de lo que los docentes esperan o lo que piden las normas escolares. Una
situacin frecuente es, por ejemplo, dejar copiar en un examen para ayudar a sus amigos a
aprobar el curso.
Dado a que este nivel es parte del desarrollo, resulta muy importante que los docentes
comprendan que su labor formadora consiste en ampliar el punto de vista de los estudiantes
para ayudarlos a reconocer los diferentes elementos presentes en las situaciones que viven.
Por ejemplo, el docente puede ayudar al estudiante a reconocer la necesidad de convivir
armnicamente en un grupo, los sentimientos que puede provocar en el docente el
comportamiento de los estudiantes, el sentido de las normas o los efectos a largo plazo de
la cultura del plagio y de la copia.
A medida que maduran en su desarrollo, los adolescentes pueden llegar a razonar desde un
punto de vista legal. Esto implica ser capaces de reconocer la importancia de las leyes y
normas. Sin embargo, muchos de ellos pueden interpretarla literalmente, y tener dificultades
para analizar su sentido, sobre todo, cuando esta entra en conflicto con un derecho humano
o un principio moral fundamental. En este caso, la labor docente debe enfocarse a construir
con los estudiantes un punto de vista ms amplio que no solo incluya las normas y leyes y la
necesidad de obedecerlas sino sobre todo, el sentido de las normas y los principios morales
que deberan sustentarlas.
2.1. Tercer estadio: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal

(mutualidad).
Ponerse en el lugar del otro. Se destacan los sentimientos, acuerdos y expectativas
compartidas, pero no se llega an a una generalizacin del sistema.
Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas a uno mismo esperan.
La razn para hacer lo justo es la necesidad que se siente de ser una buena persona
ante s mismo y ante los dems.
2.2. Cuarto estadio: sistema social y conciencia (ley y orden).
Las relaciones individuales se consideran en funcin de su lugar en el sistema.
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Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo. Las
leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros deberes sociales
establecidos.
Las razones para hacer lo que est bien son mantener el funcionamiento de las
instituciones, evitar la disolucin del sistema, cumplir los imperativos de conciencia
(obligaciones aceptadas) y mantener el auto respeto.
3) Nivel Post-Convencional:
a este nivel, denominado por Kohlberg de principios, hay un esfuerzo claro por definir
valores y principios morales que tienen validez y aplicacin con independencia de la
autoridad de los grupos o personas que mantienen tales principios, e independientemente
de la propia identificacin de las personas con esos grupos.
Lo importante de este nivel es que en l, las personas logran percibir la sociedad en la que
viven no como la nica ni como la mejor, sino como una ms en un conjunto de sociedades
posibles. De esta manera, logran reconocer la importancia de los acuerdos sociales y, ms
adelante, pueden asumir un punto de vista universal basado en principios morales
universalizables para juzgar los conflictos ticos.
3.1. Quinto estadio: derechos previos y contrato social (utilidad).
Parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una persona racional con
valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vnculo social.
Lo justo consiste en ser consciente de la diversidad de valores y opiniones y de su
origen relativo a las caractersticas propias de cada grupo y cada individuo.
La motivacin para hacer lo justo es la obligacin de respetar el pacto social para
cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los dems, protegiendo los
derechos propios y los ajenos.
3.2. Sexto estadio: principios ticos universales (autonoma).
Tratar a las personas como lo que son, fines en s mismas, y no como medios para
conseguir ninguna ventaja individual o social.
Lo que est bien, lo justo, es seguir los principios ticos universales que se descubren
por el uso de la razn
La razn para hacer lo justo es que, racionalmente, se ve la validez de los principios y
se llega a un compromiso con ellos.
Lawrence Kohlberg propuso su teora demostrando que las personas de acuerdo a su
desarrollo evolutivo pasaban de un estadio a otro, experiment con personas planteando una
serie de casos a los que ellos respondan segn el nivel en el que se encontraban, llam a
estos dilemas morales. As mismo propuso algunos conceptos como:
Razonamiento moral: ejercicio que nos permite reflexionar sobre nuestros valores y
ordenarlos en una jerarqua.
Juicio moral: producto del razonamiento moral, la posicin que la persona asume sobre lo
correcto o incorrecto de un hecho o situacin.
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TICA DEL CUIDADO DE CAROL GILLIGAN
Carol Gilligan critic la teora del desarrollo moral de Kohlberg por considerar que esta teora no
representaba adecuadamente el razonamiento moral femenino. Su crtica planteaba que las
diferencias de gnero provocaba que nios y nias adoptaran orientaciones morales diferentes.
Carol Gilligan fue discpula de Kohlberg en la Universidad de Harvard, y estaba muy
familiarizada con sus investigaciones. Sin dudar de la importancia de la exposicin sobre el
desarrollo moral que haca su maestro, observ en esta algunas deficiencias:
Kohlberg realiz sus investigaciones slo sobre sujetos del sexo masculino.
Kohlberg usaba dilemas morales hipotticos, que podran estar sesgados en su
planteamiento y provocar desviaciones en las respuestas de los sujetos.
En la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las mujeres alcanzaban resultados
inferiores a los hombres.
Ante estas deficiencias, Gilligan realiz un nuevo estudio en el cual los sujetos eran mujeres y
los dilemas que se proponan eran cuestiones reales, como el aborto. El resultado fue el
descubrimiento de un modelo tico diferente al propugnado por Kohlberg. Si ste propugnaba
como modelo de desarrollo moral una tica de la justicia, en los estudios de Gilligan sali a la
luz la tica del cuidado.
Gilligan plante que el problema fundamental de los estudios de Kohlberg fue su limitacin a
sujetos masculinos, la cual introdujo una desviacin de los resultados motivada por la distinta
educacin vital y moral que recibimos los hombres y las mujeres en la sociedad. Los hombres
nos moveramos en lo formal y abstracto, en el respeto a los derechos formales de los dems,
en el mbito individual y en las reglas. Las mujeres se moveran en lo contextual, en la
responsabilidad por los dems, en las relaciones y en una concepcin global y no slo
normativa de la moral.
A partir de esta concepcin, Gilligan elabor un cuadro del desarrollo moral en el mbito de la
tica del cuidado que corresponde en grandes lneas al cuadro que propuso Kohlberg en el
mbito de la tica de la justicia. Aunque formalmente los tres niveles de desarrollo que propone
Gilligan se estructuran sobre la dinmica de los de Kohlberg, su contenido es muy diferente.
Esto tiene que ver con las diferencias bsicas entre estas ticas: ambas defienden la igualdad,
pero la tica de la justicia pone el acento en la imparcialidad y la universalidad, lo que elimina
las diferencias, mientras que la del cuidado pone el acento en el respeto a la diversidad y en la
satisfaccin de las necesidades del otro. Los individuos de la tica de la justicia son
formalmente iguales, han de ser tratados de modo igualitario, los de la tica del cuidado son
diferentes e irreductibles y no deben ser daados.
Desde este punto de vista se entender la diferente orientacin que la tica del cuidado de
Gilligan da al desarrollo moral:
Primer nivel
Transicin
Segundo nivel
Transicin
Tercer nivel
Atencin al Yo para asegurar la supervivencia: el cuidado de s misma.

Consideracin del planteamiento del primer nivel como egosta.
Conexin entre el Yo y los otros por medio del concepto de
responsabilidad: la atencin a los dems y la relegacin de s misma a un
segundo plano.
Anlisis del desequilibrio entre autosacrificio y cuidado, reconsideracin
de la relacin entre el Yo y los otros.
Inclusin del Yo y de los otros en la responsabilidad del cuidado.
Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado de s misma, por una
parte, y el cuidado a los dems por la otra.
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COMPARACIN ENTRE LA TICA DE LA JUSTICIA Y LA TICA DEL CUIDADO
tica de la justicia
Se basa en la aplicacin de principios
morales
abstractos
(formalismo).
Es
importante la imparcialidad, mirar al otro
como un otro genrico prescindiendo de sus
particularidades
como
individuo
(imparcialismo). Por estas caractersticas,
todas las personas racionales deben coincidir
en la solucin de un problema moral.
Se basa en el respeto de los derechos
formales de los dems. Sera el derecho de
un ser humano a hacer lo que desee sin
afectar los derechos de los dems, por lo que
supone poner reglas que reduzcan la invasin
de otros derechos y as limiten el dao al
mnimo. La responsabilidad hacia los dems
se entiende como una limitacin de la accin,
un freno a la agresin.
Para esta tica es necesario partir de las
personas como separadas, independientes.
Supone una concepcin del individuo como
previo a las relaciones sociales.
Se ocupa de cmo llegar a unas reglas
mnimas de convivencia, o mejor an, de
marcar los procedimientos que se deben
seguir para llegar a resultados justos, pero sin
pronunciarse sobre los resultados mismos.
Por tanto no se puede decir que algo es
bueno en general, slo si la decisin se ha
tomado
siguiendo
las
normas.
(procedimentalismo)
tica del cuidado

Se caracteriza por un juicio ms contextual.
Hay una tendencia a adoptar el punto de vista
del "otro particular", con sus peculiaridades, a
la intervencin de los sentimientos, la
preocupacin por los detalles concretos de la
situacin a juzgar. Como se tiene en cuenta el
contexto, no todos han de coincidir en la
solucin del problema moral.
Se basa en la responsabilidad por los dems.
Eso supone una preocupacin por la
posibilidad de omisin, de no ayudar cuando
podramos hacerlo. No se trata solo de
contener la agresin, la falta de respuesta, no
actuar cuando habra que hacerlo, es tambin
un problema.
Se basa en la comprensin del mundo como
una red de relaciones en las que se inserta el
Yo. De ah surge un reconocimiento de las
responsabilidades hacia los dems.
Se ocupa no slo de las reglas, sino de

cualquier cosa que se valore como moral.
DIFERENCIAS ENTRE KOHLBERG Y GILLIGAN

Kohlberg
1
Entendimiento
egocntrico
de
la
imparcialidad basado en la necesidad
individual. (podramos decir que es no tener
en cuenta a los dems).
2 Concepto de la justicia anclado en las
convenciones compartidas del acuerdo social
(basarse en las normas sociales, por ejemplo
en lo que es legal o no).
3 Entendimiento de los principios de la

justicia: igualdad y reciprocidad. (se entiende
que puede no coincidir lo justo y lo legal. Lo
que se hace es aplicar por s mismo los
principios de la justicia).
Gilligan
1 Atencin al yo para asegurar la
supervivencia (tambin es mirar slo por s
mismo). Transicin : consideracin de este
juicio como egosta.
2 Entendimiento de la conexin entre el Yo y
los otros, mediante el concepto de
responsabilidad. Lo bueno es la atencin a
los dems (por lo tanto posponerse a s
misma). Transicin : Anlisis del desequilibrio
entre
auto
sacrificio
y
cuidado,
reconsideracin de la relacin entre el Yo y
los otros.
3 La responsabilidad del cuidado incluye a la
vez al Yo y a los otros. Hay que hacer
equilibrios entre el poder y el cuidado de s
misma por una parte, y el cuidado a los
dems por la otra.
P g i n a | 23
ENFOQUE CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE

Este enfoque se basa en las teoras asociacionistas de estmulo - respuesta, denominados de
condicionamiento y definen el paradigma conductista. Son aprendizajes de bajo nivel
intelectual porque no requieren de la participacin de la comprensin o conciencia.
Propone que la base fundamental de todo proceso de enseanza-aprendizaje se halla
representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relacin asociada que existe entre la
respuesta y el estmulo que la provoca. En general se considera el conductismo como una
orientacin clnica que se enriquece con otras concepciones.
La teora conductista se basa en las teoras de Ivan P. Pavlov (1849-1936). Se centra en el
estudio de la conducta observable para controlarla y predecirla. Su objetivo es conseguir una
conducta determinada.
De esta teora se plantearon dos variantes: el condicionamiento clsico y el condicionamiento
instrumental y operante.
El primero describe una asociacin entre estmulo y respuesta contigua, de forma que si
sabemos plantear los estmulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante
explica tan slo comportamientos muy elementales.
La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante, persigue la consolidacin de
la respuesta segn el estmulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta
relacin en el individuo.
Los conductistas definen el aprendizaje como la adquisicin de nuevas conductas o
comportamientos.
La teora del refuerzo consiste en describir el proceso por el que se incrementa la asociacin
continuada de una cierta respuesta ante un cierto estmulo, al obtener el sujeto un premio o
recompensa (refuerzo positivo). El condicionamiento operante, desarrollado a partir de los
aportes de Skinner, es la aplicacin de la teora del refuerzo. Al emplear estos principios de
forma positiva para estimular un comportamiento optimizado en el aprendizaje. Si se aplica
desde sus aspectos negativos, es decir, cuando se aplica un castigo como refuerzo negativo
para extinguir o disminuir la frecuencia de una respuesta, los resultados son poco claros porque
se producen comportamientos reactivos emocionales, que perturban el aprendizaje e invalidan
a la persona.
Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar con xito el
comportamiento y estimular el aprendizaje, pero nunca la formacin integral del alumno.
A diferencia del modelo centrado en el alumno, el conductismo prescinde por completo de los
procesos cognoscitivos. Para l el conocimiento es una suma de informacin que se va
construyendo de forma lineal. Asume que la asimilacin de contenidos puede descomponerse
en actos aislados de instruccin. Busca nicamente que los resultados obtenidos sean los
deseados despreocupndose de la actividad creativa y descubridora del alumno.
En el conductismo, el sujeto que ensea es el encargado de provocar dicho estmulo que se
encuentra fuera del alumno y por lo general, se reduce a premios y el refuerzo negativo a
castigos (para lo que, en la mayora de los casos, se utilizaron las calificaciones).
Este enfoque formul el principio de la motivacin, que consiste en estimular a un sujeto para
que ste ponga en actividad sus facultades. Si bien no es posible negar la importancia de la
motivacin en el proceso enseanza-aprendizaje y la gran influencia del conductismo en la
educacin, tampoco es posible negar que el ser humano es mucho ms que una serie de
estmulos.
La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por medio de la educacin
supriman conductas no deseadas, as alienta en el sistema escolar el uso de procedimientos
P g i n a | 24
destinados a manipular las conductas, como la competencia entre alumnos. La informacin y
los datos organizados de determinada manera son los estmulos bsicos (la motivacin) frente
a los que los estudiantes, como simples receptores, deben hacer elecciones y asociaciones
dentro de un margen estrecho de posibles respuestas correctas que, de ser ejecutadas,
reciben el correspondiente refuerzo (una estrella en la frente, una medalla o una buena
calificacin).
En las prcticas escolares el conductismo ha conducido a que:
La motivacin sea ajena al estudiante.
Se desarrolle nicamente la memoria.
Cree dependencias del alumno a estmulos externos.
La relacin educando-educador sea sumamente pobre.
La evaluacin se asocie a la calificacin y suele responder a refuerzos negativos.
Haremos un breve repaso de los dos modelos pertenecientes a este enfoque, porque
caracteriza ms al aprendizaje en animales y no puede explicar la complejidad del aprendizaje
humano en general y en particular el aprendizaje escolar.
a)
Condicionamiento clsico de Ivan Pavlov.

Pavlov (1849-1936) fue Premio Nobel por sus trabajos en fisiologa digestiva. Su
aportacin ms destacada fue haber estudiado la forma ms elemental de aprendizaje
de los organismos, pues, se ha comprobado que desde las amebas hasta el hombre
aprenden por condicionamiento clsico. Su famoso experimento lo realiz con perros.
Como se puede observar este modelo de aprendizaje no podra explicar ningn tipo de
aprendizaje cognitivo, de alto nivel intelectual, como el que se da en la escuela: por
ejemplo, aprender a resolver problemas de matemticas. Sin embargo, s servira como
modelo explicativo de respuestas emocionales positivas o negativas (fobias) en la
escuela. Por ejemplo, cmo se aprende a temer a un profesor y/o su materia. El
profesor que grita o golpea (estmulo incondicionado) al alumno por no resolver bien
una tarea (estmulo neutro) producir como respuesta incondicionada emociones
negativas. Entonces estas tareas se convertirn en estmulos condicionados que
producirn una respuesta condicionada de ansiedad y miedo.
Alimento en la boca
E.I.
No aprendido
Presentacin
simultnea
E.N
.
E.C
.
R.I.
Salivacin
R.C
.
Salivacin
Luz
Luz
P g i n a | 25
b)
Condicionamiento operante de Skinner.

Skinner (1904-1990) describi un proceso de condicionamiento que denomin
operante. Una conducta operante es aquella que acta en el ambiente para obtener
consecuencias. Por ejemplo, si una paloma est hambrienta operar en el ambiente
buscando alimento. El condicionamiento operante consiste en el establecimiento de
asociaciones de estmulos y respuestas. Estas mismas leyes de la conducta, segn
Skinner, son aplicables a los seres humanos. Por ejemplo, si un profesor desea
incrementar la conducta de prestar atencin y por ende mejorar la disciplina en la clase
mientras dicta, puede suministrar alabanzas (estmulo reforzador positivo) a aquellos
estudiantes que estn mirando hacia la pizarra y guarden silencio. Por el contrario,
puede aplicar castigo (reprender verbalmente, suspender el recreo arrodillar, etc.) a
aquellos que estn volteando la cabeza, conversando, etc.
A continuacin definiremos brevemente las unidades de anlisis que se encadenan en

el condicionamiento operante y lo ejemplificaremos con una situacin escolar muy
comn donde un profesor desea que sus alumnos sean ms aplicados en sus estudios:
ESTMULO DISCRIMINATIVO: Es el estmulo que el sujeto selecciona del ambiente y
va a causar una respuesta. Por ejemplo, el profesor deja una tarea a sus alumnos para
ser resuelta en casa.
RESPUESTA OPERANTE.- Es la conducta que el organismo emite en el ambiente
como efecto al estmulo discriminativo. Por ejemplo, el alumno debe resolver la tarea en
casa.
REFORZADOR POSITIVO.- Es aquel estmulo que premia directamente la respuesta
operante. Es decir, eleva la probabilidad de emisin de una conducta. Por ejemplo, en
la siguiente clase el profesor revisa la tarea hecha en casa y premia con nota
aprobatoria a aquellos que la cumplieron. A continuacin definiremos brevemente las
unidades de anlisis que se encadenan en el condicionamiento operante y lo
ejemplificaremos con una situacin escolar muy comn donde un profesor desea que
sus alumnos sean ms aplicados en sus estudios.
c)
Condicionamiento instrumental de Thorndike

Los experimentos que Thorndike realiz y utiliz animales; La teora de Thorndike se
fundamenta en la asociacin de los impulsos de accin y las impresiones sensoriales.
"Para l, la forma ms caracterstica del aprendizaje, tanto en los animales como en el
hombre, es el proceso por ensayo y error, o como ms delante de su carrera prefiri
nombrarlo, por seleccin y conexin."
Thorndike afirma que segn el grado de necesidad y de placer que acompae, la
conexin entre el estmulo y la respuesta se fortalece o se debilita, esto quiere decir que
dependiendo del estmulo que se le da al nio para realizar una determinada actividad,
ser la respuesta que l d, y seguir con el estmulo y respuesta, dependiendo si le
agrad o no. l nos deja tres leyes muy tiles, las cuales son: La ley del efecto, ley de
frecuencia y la de disposicin.
P g i n a | 26
1.- Ley del efecto. Cuando la conexin entre el estimulo y la respuesta se establece y
est seguida por una situacin satisfactoria, la conexin se fortalece. Es decir que
dependiendo del estmulo que le de el docente al nio es la respuesta que el
alumno va a tener, aqu entra lo que Thorndike llama conexin entre estmulo y
respuesta, pues ello al estar disfrutando de la actividad es muy probable que haya
un aprendizaje.
2.- Ley de la frecuencia. Las conexiones se fortalecen con el uso y se debilitan con el
desuso. La prctica como tal no tiene importancia, sino la prctica gratificadora.
Esto nos da a entender que al haber un estimulo y respuesta por parte de la
interaccin docente - alumno; esta debe de reforzarse cada vez que se va a realizar
esa actividad ya que si no es reforzado, crea el desinters de nio, y esto implica
que la conexin se debilite con el desuso.
3.- Ley de la disposicin. Cuando hay una buena motivacin y atencin el aprendizaje
es ms fcil y firme. La recompensa tiene mucha importancia. Esto ocurre cuando el
profesor es constante en la motivacin pues la realiza en todo momento al organizar
actividades con sus nios, esto trae como consecuencia la atencin constante de
sus alumnos por lo tanto hay un optimo aprendizaje.
Estimacin del punto de vista de Thorndike
Antes resumiremos las soluciones de Thorndike a los problemas ms caractersticos del
aprendizaje, en los siguientes puntos:
1) La capacidad de aprendizaje depende del nmero de conexiones y su
disponibilidad.
2) La repeticin de situaciones (prctica) no modifica por s sola las conexiones, a
menos que dichas conexiones se recompensen.
3) Motivacin: la recompensa influye directamente en las conexiones vecinas
reforzndolas, pero el castigo carece del efecto debilitador directo correspondiente.
Sin embargo, el castigo puede influr indirectamente al llevar al sujeto a elegir otra
cosa que tal vez le traiga recompensa. Las conexiones pueden fortalecerse
directamente, sin necesidad de tener conciencia o idea de ellas.
4) Comprensin: depende de hbitos anteriores. Cuando las situaciones se
comprenden de inmediato, es que se produjo transferencia o asimilacin.
5) Transferencia: la reaccin a las situaciones nuevas se beneficia, en parte, porque
son parecidas a antiguas situaciones, y tambin por un principio de analoga
descripto como asimilacin.
6) Olvido: sigui sostenindose a grandes rasgos la ley del desuso, segn la cual el
olvido sobreviene con la falta de prctica.
El carcter ms general de la teora de Thorndike es el de fortalecimiento automtico de
conexiones especficas, directamente, sin la intervencin de ideas o de influencias
conscientes. La doctrina de la especificidad es fuente tanto de fuerza como de
debilidad.
La fuerza de la doctrina de Thorndike de la especificidad radica en que, en el mbito
educativo, muestra al maestro qu tiene que hacer especficamente para ensear, una
actividad muy compleja pero que puede simplificarse. Por ejemplo para ensear lectura
basta con detenerse en las palabras, ser bien especfico, y desatender otros factores
como semntica, filologa, etc. Pero en esto tambin radica su debilidad, porque el
lenguaje no es slo palabras.
Los experimentos de Thorndike
Hay dos tipos de aprendizaje:
1) El condicionamiento clsico, pavloviano o respondiente, que consiste en aprender la
relacin entre s de varios sucesos del entorno; y
2) El condicionamiento instrumental, que consiste en aprender la relacin entre varios
eventos contextuales y el comportamiento.
El condicionamiento clsico implica aprender la relacin entre ver el pan y su olor, y
condicionamiento instrumental es aprender la relacin entre la conducta de comer el
P g i n a | 27
pan y el gusto del pan. En este captulo el autor distinguir estos dos tipos de
aprendizaje. La ley de efecto fue enunciado por Thorndike en 1898, y dice que un efecto
de un comportamiento positivo es incrementar la probabilidad de que vuelva a suceder
en condiciones similares.
Trabaj con gatos, perros y gallinas encerrndolos en jaulas, donde los animales
deban hacer algo para poder salir o recibir comida. Es decir, trabaj con un
condicionamiento instrumental (relacin entre el comportamiento y sucesos
contextuales significativos, como premios y castigos). Encontr que a ms intentos que
haca el animal, menor tiempo usaba para escapar. La ley del efecto es simplemente la
seleccin natural en la historia de un organismo singular (cuanto ms salta el gato para
salir equivale, en la seleccin natural de las especie, a cuanto ms debe alargar la jirafa
el cuello para comer). Obviamente, la conducta deseada debe ser premiada una vez
que ocurre, para que luego el animal vuelva a repetirla. Esto se llama modelamiento.
d)
Conductismo de John Watson

Considerado el padre del conductismo, ya que us este trmino en su teora; sus obras
principales y las que exponen el proceso de su pensamiento son Behavior, an
Introduction to Comparative Psychology (1914), La psicologa desde el punto de vista
del conductismo (1919) y El conductismo (1925). El conductismo se propone como una
teora psicolgica que toma como objeto de estudio lo observable y no el alma, la
conciencia o cualquier otra entidad inmaterial y por lo tanto imposible de estudio
objetivo. As, se opone a cualquier forma de introspeccin (mtodo utilizado
generalmente por la psicologa de conciencia del siglo pasado) y toma como base la
observacin dentro de los lineamientos del mtodo cientfico. Llega a decir Watson que
la psicologa y la fisiologa slo difieren en el ordenamiento de los problemas.
Una de las ideas centrales de la teora es la de condicionamiento, proceso por el cual
una respuesta determinada es obtenida en relacin con un estmulo originalmente
indiferente con respecto a la misma. Luego se trata de determinar cmo a partir de unos
pocos reflejos y mediante procesos de condicionamiento, se obtiene la enorme gama de
conductas que realizan los hombres. El conductismo se ha planteado tambin como un
programa, lo que incluye entre sus pretensiones el inters por intervenir sobre la
conducta y los hombres a los efectos de producir una mejor adaptacin de los mismos
al medio social, lo que ha derivado en estudios sobre el aprendizaje y un desarrollo
importante en el rea laboral y en la propaganda.
John B. Watson fue el primer psiclogo norteamericano en usar las ideas de Pavlov. Al
igual que Thorndike, primero comenz sus estudios con animales y posteriormente
introdujo la observacin de la conducta humana. Watson pensaba que los humanos ya
traan, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia,
y que todos los dems comportamientos se adquiran mediante la asociacin estmulorespuesta; esto mediante un acondicionamiento.
Watson demostr el condicionamiento clsico con un experimento en el que particip un
nio de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca. El experimento
consista en acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio Albert no mostraba
temor por el pequeo animal, pero al comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada
vez que Albert tocaba la rata, al poco tiempo Albert comenz a mostrar temor por la rata
an sin hacer el ruido (debido al condicionamiento). Este miedo se generaliz para otros
animales pequeos.
Watson despus "extingui" el miedo presentando la rata al nio en repetidas ocasiones
sin hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al
miedo fue ms poderoso y permanente que el realmente observado. (Harris, 1979;
Samelson, 1980, en Brophy, 1990).
En realidad los mtodos de investigacin usados por Watson en la actualidad seran
cuestionados, su trabajo demostr el papel del condicionamiento en el desarrollo de la
P g i n a | 28
respuesta emocional para ciertos estmulos. Esto puede dar explicacin a determinados
sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las personas.
Teoras contemporneas de Aprendizaje

La capacidad de aprender de una persona, est determinada por su Estructura Cognoscitiva;
sta vendra a ser, el conjunto individual de potencias, capacidades y constructos mentales
sobre los que descansa todo el pensamiento, el edificio intelectual, y ms an, el logos de un
ser humano (y, en consecuencia, tambin su actuar, la praxis).
La estructura cognoscitiva es especial, o sea, individual, nica, distintiva y privativa para cada
educando, precisamente por ser "resultado de la maduracin neurofisiolgica, junto con los
estmulos intelectuales recibidos, las experiencias vividas y todos los conocimientos y
aprendizajes significativos adquiridos".
Adems, las teoras del desarrollo cognitivo implican el cuestionamiento por la Inteligencia,
concepto que "no se ha podido definir de una manera determinante". Discernimiento,
percepcin y capacidad para escoger y conocer.
A continuacin, se explica cmo el cuestionamiento por la Estructura Cognoscitiva y la
Inteligencia, por cuanto son distintas en cada uno, ha llevado al debate de si convendra ms
considerarlas universales (generales) "o bien como un conjunto de capacidades diferentes", as
como a la postulacin de diversas y numerosas teoras que pueden englobarse en tres
tendencias o concepciones (aunque "la tendencia actual es describir la inteligencia de acuerdo
con su naturaleza multifactica"):
Enfoque cognitivo de aprendizaje

A partir del anterior enfoque de aprendizaje, surgen algunas ideas sobre el aprendizaje y se
elaboran teoras que explican que el aprendizaje no es solo un cambio de conducta como el
que se manifestaba sino mucho ms:
a) Teora Psicogentica de Jean Piaget

La teora del desarrollo de Jean Piaget es la ms representativa entre todas las de enfoque
progresivo/evolutivo del desarrollo cognitivo. "Piaget considera que la inteligencia se
desarrolla a travs de etapas" evolutivas, en las que, sucesivamente, el individuo pasa por
distintas formas de conocer, cada vez ms adecuadas, al reorganizar sus estructuras
mentales. Los principios fundamentales de su teora son: adaptacin, organizacin,
experiencia, asimilacin y acomodacin:
Adaptacin es asimilacin de la realidad en estructuras o eventos mentales, junto con la
acomodacin de las estructuras biolgicas existentes en el individuo para recibir los
estmulos de su ambiente. Estado de equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, es
decir, entre la adecuacin del ambiente al individuo, y la adecuacin del individuo a la
influencia ambiental, respectivamente. Cuanto ms equilibrio exista entre asimilacin y
acomodacin, tanto mejor adaptado estar el individuo.
Organizacin es la capacidad natural de ordenacin de las estructuras mentales para
adaptarse al medio, junto con la integracin e interiorizacin lgica de los esquemas
mentales a medida que se produce el desarrollo, por resumirlas as. De ah se explica que la
teora de Piaget implique dos dimensiones humanas en el desarrollo cognitivo: la biolgica y
la lgica.
P g i n a | 29
Experiencia es pieza fundamental en la adquisicin de cualquier conocimiento,
entendindola como "el proceso mediante el cual se asimilan las estructuras". Asimismo,
sostiene que el pensamiento se da "gracias al equilibrio entre los procesos de asimilacin y
acomodacin".
Asimilacin es el proceso de activacin de los esquemas mentales, y tiende a someter el
medio al organismo, permite la integracin de los saberes o conocimientos previos, con los
nuevos.
Acomodacin es el proceso capaz de romper viejos hbitos para conducir a niveles
superiores de adaptacin, sometiendo al organismo a las condiciones del medio; permite la
transformacin o reestructuracin de las estructuras cognitivas en funcin de los nuevos
conocimientos.
El pensamiento, como se ha dicho, es posible cuando se da el equilibro de todas las
anteriores; mas esto "slo se alcanza completamente hasta el nivel de las operaciones
formales o del pensamiento abstracto", por lo general, en la vida adulta.
JEAN PIAGET: con su teora Psicogentica del aprendizaje explica el siguiente esquema
EQUILIBRIO
DESEQUILIBRIO
REEQUILIBRIO
CONFLICTO
COGNITIVO
Adems plantea una persona aprende de acuerdo a su madurez biolgica por etapas o
estadios:
Nivel
Grupo Etreo
Sensorio-Motriz
La conducta del nio es esencialmente motora,
no hay representacin interna de los
0-2 aos
acontecimientos externos, ni piensa mediante
conceptos.
Pre-Operacional
Etapa del pensamiento y del lenguaje que
grada
su
capacidad
de
pensar
2-7 aos
simblicamente, imita objetos de conducta,
juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales
y el desarrollo del lenguaje hablado.
Operacional Concreto
Los procesos de razonamiento se vuelven
lgicos y pueden aplicarse a problemas
concretos o reales. En el aspecto social, el nio
se convierte en un ser verdaderamente social y
7-11 aos
en esta etapa aparecen los esquemas lgicos
de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos
y clasificacin de los conceptos de causalidad,
espacio, tiempo y velocidad.
Operacional Formal
Logra la abstraccin sobre conocimientos
concretos observados que le permiten emplear
el razonamiento lgico inductivo y deductivo.
11 a ms
Desarrolla sentimientos idealistas y se logra la
formacin continua de la personalidad, hay un
mayor desarrollo de los conceptos morales.
P g i n a | 30
Nivel de desarrollo Sensoriomotor
Desde el nacimiento a los dos aos de edad
Los nios aprenden a coordinar las experiencias sensoriales con la actividad fsica,
motora. Los sentidos de visin, tacto, gusto, odo y olfato ponen a los nios en contacto
con cosas de distintas propiedades. Aprenden qu tan lejos se encuentra una pelota para
alcanzarla o tocarla, a mover los ojos y cabeza para seguir un objeto en movimiento,
mover la mano, y el brazo para recoger un objeto. El nio no slo escucha o ve un
sonajero, aprende a sostenerlo, sacudirlo o chuparlo. La tarea es aprender a coordinar
secuencias sensorio motoras para resolver problemas simples.
Piaget subdividi el periodo sensoriomotor:
0 a 1 Mes:
Ejercicio Reflejo. Los infantes usan sus reflejos innatos y adquieren cierto control sobre
ellos. Por ejemplo, succionan cualquier cosa que est cerca de su boca y empuan todo lo
que toque su palma. Practican repetidamente esos y otros reflejos y se vuelven ms
diestros, pero no pueden llegar a succionar o empuar deliveradamente el objeto.
1 a 4 Meses:
Reacciones Circulares Primarias. Los infantes repitan las conductas placenteras que
ocurren por azar (como chupar el pulgar). Por azar, el pulgar del nio toca la boca, lo que
dispara el reflejo de succin, que produce una sensacin placentera y lleva a una
repeticin de la respuesta. Esta reaccin circular se denomina primaria porque radica en el
propio cuerpo del nio.
4 a 8 Meses:
Reacciones Circulares Secundarias. El nio hace accidentalmente algo interesante o
placentero, como poner en movimiento un mvil colocado sobre su cabeza. La accin es
entonces repetida deliberadamente para obtener el mismo resultado (la accin-reaccin es
circular). Se le denomina secundaria porque sucede fuera del cuerpo del nio.
8 a 12 Meses:
Coordinacin Propositiva de los Esquemas Secundarios. A medida que el nio coordina la
actividad motora con la informacin sensorial la conducta se hace ms deliberada y
propositiva. De esta manera, los nios ven y toman un sonajero o ven un juguete al otro
lado del cuarto y gatea hacia l. Empiezan a anticipar sucesos y a utilizar esquemas
previos para resolver problemas en situaciones actuales. Por ejemplo, cuando desean
tomar un objeto que no est al alcance de su brazo, se inclinan hacia ese objeto. Algunos
nios de 5 meses no intentarn alcanzar un objeto si creen que, aun inclinndose, la
distancia es demasiado grande para poder alcanzarlo.
12 a 18 Meses:
Reacciones Circulares Terciarias. En esta etapa, los bebs empiezan a experimentar con
acciones nuevas para ver lo que sucede en lugar de repetir simplemente patrones de
conducta ya aprendidos. Se sirven del ensayo y error para encontrar la forma ms
eficiente de alcanzar nuevas metas. La etapa se llama de las reacciones terciarias porque
su propsito es la exploracin. Por ejemplo, un nio gatear hacia una caja, se acostar
en ella, luego la pondr sobre su cabeza o intentar meter en ella al gato.
18 a 24 Meses:
Soluciones Mentales. Los nios empiezan a pensar en los problemas para encontrar
soluciones mentales, es decir, empiezan a interanalizar las acciones y sus consecuencias,
y ya no se basan exclusivamente en el ensayo y error. De esta manera empieza a
desarrollar seguridad sobre la forma de resolver problemas simples. Este desarrollo es
acompaado por una creciente habilidad para el uso de smbolos lingsticos al tratar con
gente y situaciones.
P g i n a | 31
Uno de los logros adquiridos en la etapa sensoriomotora es el desarrollo del concepto de
permanencia del objeto, el conocimiento de que un objeto sigue existiendo
independientemente de que podamos verlo, escucharlo, tocarlo, probarlo y olerlo.
En un experimento realizado con 12 neonatos en la primera hora despus del nacimiento,
encontr que cuando los adultos se inclinaban sobre los infantes y extendan o fruncan
los labios los neonatos movan sus labios de manera similar, tambin que mostraban
imitacin de acciones como sacar la lengua, pero no de expresiones faciales.
Imitar a algo o a alguien que ya no est presente, se le llama imitacin diferida. Una nia
de dos aos que cambia los paales de su mueca en ausencia de su madre est
exhibiendo imitacin diferida.
Nivel de desarrollo Preoperacional

Desde los 2 a los 7 aos de edad
Los nios adquieren el lenguaje y aprenden que pueden manipular los smbolos que
representan el ambiente. En esta etapa pueden maneja el mundo de manera simblica,
pero todava no son capaces de realizar las operaciones mentales reversibles. Es por ello
que Piaget (1967) denomin a este periodo la etapa preoperacional del pensamiento.
Piaget lo llam as a la segunda etapa del pensamiento porque una operacin mental
requiere pensamiento lgico, y en esta etapa los nios an no tienen la capacidad para
pensar de manera lgica. En lugar de ello los nios desarrollan la capacidad para manejar
el mundo de manera simblica o por medio de representaciones. Es decir, desarrollan la
capacidad para imaginar que hacen algo en lugar de hacerlo realmente. Por ejemplo, un
nio en la etapa sensoriomotora del desarrollo aprende cmo jalar un juguete por el piso,
un nio que ha alcanzado la etapa preoperacional desarrolla una representacin mental
del juguete y una imagen mental de cmo jalarlo. Si el nio puede usar palabras para
describir la accin, la est cumpliendo mental y simblicamente con el empleo de las
palabras. Uno de los principales logros de este periodo es el desarrollo del lenguaje, la
capacidad para pensar y comunicarse por medio de palabras que representan objetos y
acontecimientos.
Juego Simblico:
Se hace ms frecuente cada ao del periodo preoperacional. Un nio de 2 aos puede
utilizar un objeto (como osito de felpa) para simbolizar otro (como su mam). A medida
que los nios se hacen mayores, simulan una serie de hechos, como ir de compras, jugar
a la casita, o jugarn al doctor y harn que mam y pap vayan al hospital. Buena parte
del juego simblico de nios de 5 0 6aos requiere la participacin de otros nios, por
ejemplo, juegan a la tienda o a policas y ladrones.
Razonamiento Transductivo:
Obtener piezas separadas de informacin y unirlas para formar una hiptesis o llegar a
una conclusin.
Sincretismo:
Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular ideas que no estn
relacionadas. Mam tuvo un beb la ltima vez que fue al hospital, de modo que la
prxima vez que vaya al hospital se esperar errneamente que traiga a casa otro beb.
Egocentrismo:
El egocentrismo es la incapacidad para tomar el lugar de otro para imaginar el punto de
vista de otra persona.
Animismo:
Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres vivos. Los nios
suelen hacerlo con objetos que representan figuras vivas, como animales disecados o
muecos de juguete.
P g i n a | 32
Centracin:
Parte de la razn por la cual los nios en la etapa properacional no pueden pensar de
manera lgica es que concentran la atencin en un aspecto o detalle de la situacin a la
vez y son incapaces de tomar en consideracin otros detalles. Esta tendencia es conocida
como centracin.
Conservacin:
La tendencia a practicar la centracin se revela en las tareas de conservacin. Por
ejemplo, los nios pueden llegar a la conclusin de que hay ms agua en un plato poco
profundo que en un vaso porque el plato es ms ancho, aunque hayan visto que el agua
era vertida del vaso al plato.
Clasificacin:
Clasificar significa que es posible pensar en los objetos en trminos de categoras o
clases. Los nios en la etapa preoperacional muestran la capacidad limitada para clasificar
los objetos en categoras.
Irreversibilidad:
Los nios de la etapa preoperacional tambin cometen errores de pensamiento por causa
de la irreversibilidad, es decir, su incapacidad para reconocer que una operacin puede
realizarse en ambos sentidos. Por ejemplo, no entienden que si se vierte agua de un
recipiente alto a uno extendido, puede trasvasarse otra vez al primer recipiente,
manteniendo la misma cantidad de agua. Los nios de la etapa properacional no pueden
aceptar mentalmente que sea posible recuperar el estado original.
Nivel de desarrollo de Operaciones concretas

Desde los 7 a los 11 aos de edad
Muestran mayor capacidad para el razonamiento lgico, aunque limitado a las cosas que
se experimentan realmente. Los nios pueden realizar diversas operaciones mentales:
arreglar objetos en clasificaciones jerrquicas, comprender las relaciones de inclusin de
clase, de serializacin (agrupar los objetos por tamao y orden alfabtico) y los principios
de simetra y reciprocidad (por entre s). Comprenden el principio de conservacin, es
decir, que es posible pasar un lquido de un envase alto a uno aplanado sin alterar la
cantidad total del lquido.
Durante la etapa de las operaciones concretas, los nios muestran una mayor capacidad
para el razonamiento lgico, aunque todava a un nivel muy concreto. El pensamiento del
nio sigue vinculado a la realidad emprica. Inhelder y Piaget (1958) escriban: El
pensamiento concreto sigue vinculado esencialmente a la realidad emprica... por ende,
alcanza no ms que un concepto de lo que es posible, que es una extensin simple y no
muy grande de la situacin emprica.
Los nios han hecho cierto progreso hacia la extensin de sus pensamientos de lo real a
lo potencial, pero el punto e partida debe ser lo que es real porque los nios en la etapa de
las operaciones concretas slo pueden razonar acerca de las cosas con las que han
tenido experiencia personal directa. Cuando tienen que partir de una proposicin hipottica
o contraria a los hechos, tienen dificultades. Pueden distinguir entre creencia hipottica y
evidencia, pero no pueden probar las hiptesis de manera sistemtica y cientfica.
Muss resume cuatro operaciones que el nio en la etapa de operaciones concretas es
capaz de realizar.
Combinatoria: Habilidad para combinar dos o ms clases en una clase mayor.
Reversibilidad: La nocin de que cada operacin tiene una operacin opuesta que la
revierte.
Asociatividad: La comprensin de que las operaciones pueden alcanzar una meta de
varias maneras.
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Identidad y Negacin: La comprensin de que una operacin que se combina con su
opuesto se anula, y no cambia. Un ejemplo es que dar 3 y quitar 3 resulta en cero.
Nivel de desarrollo de Operaciones formales

Desde los 11 aos de edad en adelante
Los adolescentes pasan de las experiencias concretas reales a pensar en trminos lgicos
ms abstractos. Son capaces de utilizar la lgica propositiva para la solucin de problemas
hipotticos y para derivar conclusiones. Son capaces de emplear el razonamiento
inductivo para sistematizar sus ideas y construir teoras sobre ellas pueden usar el
razonamiento deductivo para jugar el papel de cientficos en la construccin y
comprobacin de teoras.
Pueden usar un lenguaje metafrico y smbolos algebraicos como smbolos de smbolos.
Son capaces de pasar de lo que es real a lo que es posible, pueden pensar en lo que
podra ser, proyectndose en el futuro y haciendo planes.
Los adolescentes muestran tres caractersticas bsicas en su conducta de solucin de
problemas.
Planeaban sus investigaciones de manera sistemtica empezaban a probar todas las
causas posibles de la variacin en las oscilaciones del pndulo varios grados de fuerza o
impulso, altura mayor o menor, peso ligero o pesado y cuerda larga o corta.
Registraban los resultados con precisin y objetividad.
Llegaban a conclusiones lgicas.
b)
Teora del Aprendizaje verbal significativo de Ausubel

Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: de
todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en lo que el
alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese consecuentemente. Ausubel, Novak y
Hanesian, 1978, Psicologa Educativa.
AUSUBEL: El aprendizaje verbal significativo, o simplemente aprendizaje significativo,
fue propuesto por David Ausubel para explicar que la asimilacin de nuevos conocimientos
depende de los conocimientos previos del aprendiz (Ausubel y otros, 1995). Parte del
principio de que el aprendizaje humano se caracteriza por la intervencin del habla, por lo
tanto, no puede equipararse con las formas de aprendizaje en animales. En particular, se
hace referencia al aprendizaje de conceptos dentro de contextos escolarizados. Esto
conlleva a proponer que el aprendizaje y las formas de enseanza slo se pueden separar
en la teora, pues, en realidad estn unidos.
P g i n a | 34
David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian, especialistas en psicologa de la

educacin en la Universidad de Cornell, han diseado la teora del aprendizaje
significativo, el primer modelo sistemtico de aprendizaje cognitivo, segn la cual para
aprender es necesario relacionar los nuevos aprendizajes a partir de las ideas previas del
alumno. Debe quedar claro desde este primer momento en nuestra explicacin del
aprendizaje significativo que el aprendizaje de nuevo conocimiento depende de lo que ya
se sabe, o dicho de otra forma, se comienza a construir el nuevo conocimiento a travs de
conceptos que ya se poseen. Aprendemos por la construccin de redes de conceptos,
agregndoles nuevos conceptos (mapas de conceptos/mapas conceptuales).
Un segundo aspecto, igualmente importante, lo enuncian Ausubel, Novak y Hanesian
cuando afirman que el mismo proceso de adquirir informacin produce una modificacin
tanto en la informacin adquirida como en el aspecto especfico de la estructura
cognoscitiva con la cual aquella est vinculada. En consecuencia, para aprender
significativamente el nuevo conocimiento debe interactuar con la estructura de
conocimiento existente. En esta lnea, Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno
depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin,
entendiendo por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo
posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. Lo crucial
pues no es cmo se presenta la informacin, sino como la nueva informacin se integra en
la estructura de conocimiento existente.
Desde esta consideracin, en el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital
importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la
cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que
maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por
Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten
conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una
mejor orientacin de la labor educativa. sta ya no se ver como una labor que deba
desarrollarse con mentes en blanco o que el aprendizaje de los alumnos comience de
cero, pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Un tercer aspecto en la teora del aprendizaje significativo se basa en que los conceptos
tienen diferente profundidad, es decir, que los conceptos deben ir de lo ms general a lo
ms especfico. Consecuentemente, el material instruccional o pedaggico que se elabore
deber estar diseado para superar el conocimiento memorstico general y tradicional de
las aulas y lograr un aprendizaje ms integrador, comprensivo, de largo plazo, autnomo y
estimulante.
Aprendizaje memorstico o repetitivo y aprendizaje significativo
Ausubel seala que aprender consiste en incorporar informacin nueva a la estructura
cognoscitiva ya existente. Distingui dos dimensiones del aprendizaje. Por la calidad,
puede ser significativo o memorstico. Un aprendizaje es significativo cuando el estudiante
establece muchos y muy importantes vnculos entre la nueva informacin y su estructura
cognoscitiva previa. Por el contrario, cuando el estudiante establece pocos vnculos con la
nueva informacin y estos vnculos no son importantes, el aprendizaje es simplemente
memorstico.
Examinemos el caso de un estudiante que aprende una lista en la que se han ordenado
los elementos qumicos junto con un nmero. La aprende de memoria recitando los
elementos con su correspondiente nmero atmico. El estudiante es capaz de decir que al
aluminio le corresponde el nmero 13 y al hierro, el nmero 26. Pero este estudiante no
ser capaz de vincular esta informacin con cosas que sean relevantes para l. Puede
recitar los elementos y sus nmeros atmicos, pero no entiende qu quiere decir tener un
nmero atmico, es decir, no comprende qu propiedades se desprenden de tener tal o
cual nmero atmico.
Si, por el contrario, el estudiante establece relaciones sustantivas entre la nueva
informacin y su estructura cognitiva, lograr un aprendizaje significativo. Para realizar un
P g i n a | 35
aprendizaje significativo de la tabla peridica de los elementos qumicos, el estudiante
tiene que comprender qu es un elemento qumico, por qu se denomina elemento,
cules son las propiedades que se pueden distinguir en un elemento qumico y qu es lo
que expresa el nmero atmico de un elemento qumico.
Condiciones que permiten el aprendizaje significativo

Significatividad Lgica: para que el aprendizaje sea significativo, debe reunir
varias condiciones como: La nueva informacin debe relacionarse de modo no
arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe, dependiendo tambin de la
motivacin y actitud de ste por aprender, as como de la naturaleza de los
materiales o contenidos de aprendizaje; as tambin el contenido debe estar lo
suficientemente organizado para facilitar su asimilacin por el estudiante.
Significatividad psicolgica: lo anterior resalta la importancia de que el
estudiante posea ideas previas como antecedente necesario para aprender, ya
que sin ellas, aun cuando el material de aprendizaje est bien elaborado, poco
ser lo que l logre. Puede haber aprendizaje significativo de un material
potencialmente significativo, pero tambin puede darse la situacin de que el
estudiante aprenda por repeticin por no estar motivado o dispuesto a hacerlo de
otra forma, o porque su nivel de madurez cognitiva no le permite la comprensin
de contenidos de cierto nivel. En este sentido resaltan dos aspectos:
a) La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales
y afectivos subyacentes al aprendizaje de sus estudiantes, as como de disponer
de algunos principios efectivos de aplicacin en clase.
b) La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo
intelectual y de las capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de
los estudiantes.
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MECANISMOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El razonamiento humano, deductivo o inductivo, requiere de los significados o conceptos
que tenemos almacenados en la memoria a manera de redes jerrquicas. Un concepto
nuevo se aprende por asimilacin, es decir, relacionndose a otro concepto precedente de
menor o mayor jerarqua de abstraccin. A los conceptos previos, Ausubel los denomina
inclusores porque sirven de lugar de anclaje de la nueva informacin.
Existen tres modalidades de asimilacin: subordinada, supraordinada y combinatoria.
Aprendizaje subordinado: asimilacin de arriba-abajo.- Se produce cuando el
concepto nuevo se halla jerrquicamente subordinado a otro ya existente en la
estructura cognitiva del aprendiz. El concepto previo o inclusor es de mayor nivel de
abstraccin y puede asimilar nuevos conceptos de menor abstraccin. La inclusin
puede ser de dos tipos: derivativa y correlativa.
Inclusin derivativa:
Ejemplo:
A : mamfero
a1 : vaca
a2 : gato
a3 : caballo
a4 : murcilago
a5 : ballena
En la inclusin derivativa, la nueva informacin a5 es vinculada a la idea supraordinada
A y representa otro caso o extensin de A. Es decir, a5 es un nuevo ejemplo de A. No
se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos
como relevantes.
Aprendizaje supraordinado: asimilacin de abajo-arriba.- Se produce cuando el
concepto previo o inclusor es de menor nivel de abstraccin y puede asimilar nuevos
conceptos de mayor abstraccin.
Inclusin derivativa:
Ejemplo:
A : metazoos (animales pluricelulares)
a1 : invertebrados
a2 : vertebrados
En el aprendizaje supraordinado, las ideas establecidas (inclusoras) se reconocen

como ejemplos ms especficos de la idea nueva A y se vinculan a ella. La idea
supraordinada A se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que
abarcan las ideas subordinadas.
Aprendizaje combinatorio.- En este tipo de asimilacin, la idea nueva A es vista en
relacin con las ideas B, C y D, pero no es ms inclusiva ni ms especfica que las
ideas mencionadas. En este caso, se considera que la idea nueva A tiene algunos
atributos de criterio con las ideas preexistentes. Por ejemplo, las leyes y frmulas que
relacionan conceptos cientficos mediante proposiciones.
Ejemplo:
A : aceleracin
B : espacio
C : velocidad
D : tiempo
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c) Teora del Aprendizaje por Descubrimiento de Jerome Bruner
Bruner enfatiza el contenido de la enseanza y del aprendizaje, privilegiando los
conceptos y las estructuras bsicas de las ciencias por ofrecer mejores condiciones
para potenciar la capacidad intelectual del estudiante. Indica que la formacin de
conceptos en los estudiantes se da de manera significativa cuando se enfrentan a una
situacin problemtica que requiere que evoquen y conecten, con base en lo que ya
saben, los elementos de pensamiento necesarios para dar una solucin, plantea que
existe tres tipos de aprendizaje los cuales los pone de manifiesto en su teora del
Aprendizaje por Descubrimiento.
Aprendizaje receptivo - por descubrimiento
Esta dimensin se refiere al tipo de estrategia de enseanza que el profesor aplica con
la intencin de fomentar un aprendizaje receptivo (donde el alumno recibe
pasivamente la informacin) o un aprendizaje por descubrimiento (donde el alumno
busca activamente la informacin).
En otras palabras, si el profesor dicta su clase y brinda directamente la informacin al
alumno, este aprende de manera receptiva. En cambio, si el profesor no brinda toda la
informacin y motiva al alumno a que asuma un rol ms activo para que la busque por
s mismo, entonces se fomenta un aprendizaje por descubrimiento guiado o autnomo.
Sistemas de representacin
Jrome Bruner representa esta posicin cognitiva, conceptuando que existe tres
sistemas de representacin:
Enactivo: primer sistema especializado en la manipulacin fsica y la accin;
consiste en las respuestas motoras en las cuales no se requiere mayor
intervencin del pensamiento, como: nadar, caminar, manipular objetos.
Icnico: un segundo sistema a travs de la organizacin perceptual, es decir,
capacidad de representacin interna a travs del manejo de imgenes.
Simblico: tercer a travs del aparato simblico, representa una actividad ms
compleja, se desarrolla posteriormente, incluye las dos formas anteriores; va
ms all de la accin y de la imaginacin y emplea la representacin lingstica
que conduce a un tipo de pensamiento y aprendizaje ms complejo, abstracto y
flexible. Supone el manejo de smbolos, ideas, leyes, sistemas conceptuales,
hiptesis,
El desarrollo intelectual est sealado por una capacidad cada vez mayor para hacer
frente simultneamente a varias alternativas, para atender varias secuencias durante el
mismo periodo y para asignar el tiempo y la atencin, de un modo adecuado a esas
demandas mltiples.
Para entender mejor estas dos teoras que se complementan entre ellas observamos la
siguiente figura:
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Enfoque sociocultural de aprendizaje

Sustentado en la psicologa gentico - dialctica; Lev Vigotsky sostiene que las funciones
psicolgicas superiores son el resultado de la influencia del entorno, del desarrollo cultural: de
la interaccin con el medio. El objetivo es el desarrollo del espritu colectivo, el conocimiento
cientfico-tcnico y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica de los estudiantes.
Se otorga especial importancia a los escenarios sociales, se promueve el trabajo en equipo
para la solucin de problemas que solos no podran resolver. Esta prctica tambin potencia el
anlisis crtico, la colaboracin, adems de la resolucin de problemas.
Al respecto Vygotsky sostena que cada persona tiene el dominio de una Zona de Desarrollo
Real el cual es posible evaluar (mediante el desempeo personal) y una Zona de Desarrollo
Potencial. La diferencia entre esos dos niveles fue denominada Zona de Desarrollo Prximo y
la defina como la distancia entre la Zona de Desarrollo Real; determinado por la capacidad de
resolver problemas de manera independiente, y, la Zona de Desarrollo Potencial, determinada
por la capacidad de resolver problemas bajo la orientacin de un gua, el profesor o con la
colaboracin de sus compaeros ms capacitados. Es importante la relacin entre la
experiencia del estudiante y la materia, el papel de la Zona de Desarrollo Prximo en el
aprendizaje, el
papel del docente, el clima de trabajo en el aula, las relaciones entre los compaeros, las
estrategias para lograr el aprendizaje significativo y la construccin del concepto; en resumen,
las condiciones facilitan el aprendizaje significativo en un contexto sociocultural.
Es necesario sealar que en esta propuesta se otorga especial importancia a la observacin e
interpretacin, tampoco se debe descuidar la relacin que existe entre la experiencia previa de
los estudiantes y el rea curricular, el ambiente adecuado para el aprendizaje, las estrategias
de aprendizaje, la Zona de Desarrollo Prximo, la construccin de conceptos y el rol del
docente como agente mediador. Se utiliza la metodologa de la investigacin interpretativa,
sta sugiere iniciar la bsqueda de informacin dentro de un contexto, partiendo de preguntas
surgidas de una situacin problemtica. La observacin participativa, no participativa y la
entrevista formal e informal son los recursos principales que se usan. Es recomendable que se
identifique la Zona de Desarrollo prximo. Para ello se requiere confrontar al estudiante con el
aspecto o motivo del aprendizaje a travs de procedimientos como cuestionamientos directos y
solucin de problemas. El docente debe estar atento a las intervenciones de los estudiantes y a
la forma en que van abordando la situacin, sus reacciones, a sus dudas, a los aportes que
brinda y a las diversas reacciones; en actitud de escucha permanente, promoviendo y
estimulando la participacin activa de cada estudiante durante todo el proceso.
ZONA DE
DESARROLLO
POTENCIAL
Desarrollo de Capacidades
Superiores
ZONA DE
DESARROLLO
PRXIMO
Mediacin del Aprendizaje
ZONA DE
DESARROLLO
REAL
Desarrollo de Capacidades Bsicas
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Vigotsky considera que la tarea fundamental de la educacin es el desarrollo de la
personalidad del estudiante, y que en este proceso de formacin interviene la llamada ley de
doble formacin. Se refiere a dos factores de influencia: El intrapsicolgico y el interpsicolgico.
El primero, intrapsicolgico, est relacionado con los procesos cognitivos de desarrollo de la
mente, del pensamiento, desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades intelectuales;
mientras que el interpsicolgico est referido a la influencia del colectivo social con sus
costumbres, estereotipos y valores en la personalidad del estudiante.
Vigotsky seala tambin que las herramientas reales y simblicas, como las imprentas, los
lpices, los nmeros y los sistemas matemticos, los signos y los cdigos, as como el
lenguaje, desempean funciones muy importantes en el desarrollo cognitivo.
Vigotsky defi ne a la zona de desarrollo prximo (ZDP) como esa laguna latente del
aprendizaje entre lo que un nio puede hacer por s mismo y lo que puede hacer con la ayuda
de otro ms diestro. Tal cognicin potencial es un ndice mejor del desarrollo de un nio.
P g i n a | 40
Enfoque sociocognitivo de aprendizaje

Este enfoque se sustenta en la Teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de Reuven
Feuerstein quien representa la modalidad de aprendizaje en el siguiente cuadro:
As mismo Existen dos diferentes
tipos de aprendizaje que se
complementan:
a) Exposicin directa a los
estmulos
b) La experiencia de aprendizaje
mediado (EAM) o mediacin
En palabras de su autor, el Dr.
Reuven Feuerstein, la mediacin
se produce por la interposicin de
un ser humano intencionado que
media entre el mundo y el
organismo,
creando
una
propensin o tendencia al cambio
por la interaccin directa con los
estmulos. El esquema que
representa esta definicin es el
siguiente:
S = estmulo
O= Organismo que es la estructura cognitiva del alumno, est expuesto al ambiente todo el
tiempo
R= Respuesta
H= Es una H porque se trata de un ser humano. El mediador adapta y modela los estmulos al
nivel y necesidades del nio,
1 Exposicin directa a los estmulos que lo modifican poco o nada
2 El mediador intercepta los estmulos
3 Los organiza y los planifica para interactuar
4 Con esta mediacin se dan cambios en un rea de la estructura cognitiva que
posteriormente se expandir; y tambin ayudar al desarrollo de habilidades y a aprender
mejor.
5 El mediador intercepta las respuesta y las realimenta. Su presencia aqu va a ayudar a la
regulacin de la conducta.
6 El estructura cognitiva del alumno se beneficia nuevamente, ahora con la realimentacin del
maestro.
P g i n a | 41
Estilos de aprendizaje
Concepto de estilo de aprendizaje
los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como
indicadores relativamente estables, de cmo las personas perciben interacciones y responden
a sus ambientes de aprendizaje.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los
conocimientos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de
representacin, etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que
influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el
biotipo y el biorritmo del estudiante.
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio
mtodo o estrategias a la hora de aprender. Cada persona aprende de manera distinta a las
dems: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor
o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de
instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema.
Modelos de estilos de aprendizaje
Existe una diversidad de concepciones tericas que han abordado, explcitamente o
implcitamente, los diferentes estilos de aprendizaje. Todas ellas tienen su atractivo, y en
todo caso cada cual la seleccionar segn qu aspecto del proceso de aprendizaje le interese.
LA TEORA DEL CEREBRO TRIUNO

La teora del cerebro triuno propuesta por MacLean (1978, 1990) presenta otra visin del
funcionamiento del cerebro humano y sus implicaciones para la educacin. Sin embargo, esta
conceptualizacin no es opuesta a la de la dominacin cerebral; por el contrario, la
complementa y ampla. Esta teora ha sido desarrollada a partir de estudios fisiolgicos
realizados con animales. MacLean considera que el cerebro humano est formado por tres
cerebros integrados en uno. Estos cerebros son: (a) el reptiliano; (b) el sistema lmbico; y (c) la
neocorteza. Cada una de estas reas del cerebro ejerce diferentes funciones que, en ltima
instancia, son responsables por la conducta humana.
NEOCORTEZA
LMBICO
El Cerebro Reptiliano
Es el responsable de la conducta automtica o programada, tales como las que se refieren a la
preservacin de la especie y a los cambios fisiolgicos necesarios para la sobrevivencia.
Algunas veces, es denominado complejo reptiliano porque es tpico de los reptiles y tiene un
papel muy importante en el control de la vida instintiva. En consecuencia, este cerebro no est
en capacidad de pensar, ni de sentir; su funcin es la de actuar, cuando el estado del
organismo as lo demanda. Desde un punto de vista evolutivo, el cerebro reptiliano es el ms
primario y est muy relacionado con la piel y con los poros. Esta rea del cerebro controla las
necesidades bsicas y la reaccin de "luchar o volar", la cual se refiere a los cambios en el
funcionamiento fisiolgico que acompaan al estrs o a la amenaza. El complejo reptiliano, en
P g i n a | 42
lo seres humanos, incluye conductas que se asemejan a los rituales animales como el anidarse
o aparearse. La conducta animal est en gran medida controlada por esta rea del cerebro. Se
trata de un tipo de conducta instintiva programada y poderosa y, por lo tanto, es muy resistente
al cambio.
En el cerebro reptiliano se procesan las experiencias primarias, noverbales, de aceptacin o
rechazo. Aqu se organizan y procesan las funciones que tienen que ver con el hacer y el
actuar, lo cual incluye: las rutinas, los valores, los hbitos, la territorialidad, el espacio vital,
condicionamiento, adicciones, rituales, ritmos, imitaciones, inhibiciones y seguridad. En
sntesis, este cerebro se caracteriza por la accin.
El Sistema Lmbico
De acuerdo con Maclean, el segundo cerebro est representado por el sistema lmbico, cuya
funcin principal es la de controlar la vida emotiva, lo cual incluye los sentimientos, el sexo, la
regulacin endocrina, el dolor y el placer. Puede ser considerado como el cerebro afectivo, el
que energiza la conducta para el logro de las metas. El desbalance de dicho sistema conduce a
estados agresivos, depresiones severas y prdida de la memoria, entre otras enfermedades.
La Neocorteza
El tercer cerebro est constitutivo por la neocorteza, la cual est conformada por los dos
hemisferios en donde se llevan a efecto los procesos intelectuales superiores. De all que la
neocorteza se la identifique, tambin, como el cerebro que rige la vida intelectual.
La neocorteza se convierte en el foco principal de atencin en las lecciones que requieren
generacin o resolucin de problemas, anlisis y sntesis de informacin, del uso del
razonamiento analgico y del pensamiento crtico y creativo.
Las dos caractersticas bsicas de la neocorteza son: (a) la "visin", la cual se refiere al sentido
de globalidad, sntesis e integracin con que acta el hemisferio derecho; y (b) el anlisis, que
se refiere al estilo de procesamiento del hemisferio izquierdo, el cual hace nfasis en la
relacin parte-todo, la lgica, la relacin causa-efecto, el razonamiento hipottico y en la
precisin y exactitud.
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MODELO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES ( Roger Sperry)
Modos de
pensamiento
Habilidades
asociadas
Comportamien
to en el aula
Hemisferio lgico
(Normalmente el izquierdo)
Hemisferio holstico
(Normalmente el derecho)
Lgico y analtico
Abstracto
Secuencial (de la parte al todo)
Lineal
Realista
Verbal
Temporal
Simblico
Cuantitativo
Lgico
Escritura
Smbolos
Lenguaje
Lectura
Ortografa
Oratoria
Escucha
Localizacin de hechos y detalles
Asociaciones auditivas
Procesa una cosa por vez
Sabe como hacer algo
Visualiza smbolos abstractos (letras, nmeros) y no
tiene problemas para comprender conceptos
abstractos.
Verbaliza sus ideas.
Aprende de la parte al todo y absorbe rpidamente los
detalles, hechos y reglas.
Analiza la informacin paso a paso.
Quiere entender los componentes uno por uno.
Les gustan las cosas bien organizadas y no se van por
las ramas.
Necesita orientacin clara, por escrito y especfica.
Se siente incmodo con las actividades abiertas y
poco estructuradas.
Le preocupa el resultado final. Le gusta comprobar los
ejercicios y le parece importante no equivocarse.
Quiere verificar su trabajo.
Lee el libro antes de ir a ver la pelcula.
Su tiempo de reaccin promedio es 2 sg.
Holstico e intuitivo
Concreto
Global (del todo a la parte)
Aleatorio
Fantstico
No verbal
Atemporal
Literal
Cualitativo
Analgico
Relaciones espaciales
Formas y pautas
Clculos matemticos
Canto y msica
Sensibilidad al color
Expresin artstica
Creatividad
Visualizacin, mira la totalidad
Emociones y sentimientos
Procesa todo al mismo tiempo
Descubre qu puede hacerse
Visualiza imgenes de objetos concretos pero no
smbolos abstractos como letras o nmeros.
Piensa en imgenes, sonidos, sensaciones, pero no
verbaliza esos pensamientos.
Aprende del todo a la parte. Para entender las
partes necesita partir de la imagen global.
No analiza la informacin, la sintetiza.
Es relacional, no le preocupan las partes en s, sino
saber como encajan y se relacionan unas partes
con otras.
Aprende mejor con actividades abiertas, creativas y
poco estructuradas.
Les preocupa ms el proceso que el resultado final.
No le gusta comprobar los ejercicios, alcanzan el
resultado final por intuicin.
Necesita imgenes, ve la pelcula antes de leer el
libro.
Su tiempo de reaccin promedio es 3 sg.
P g i n a | 44
MODELO DE LOS CUADRANTES CEREBRALES
Ned Herrmann elabor un modelo de cerebro compuesto por cuatro cuadrantes, que resultan
del entrecruzamiento de los hemisferio izquierdo y derecho del modelo Sperry, y de los
cerebros lmbico y cortical del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes representan cuatro
formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el
mundo. Las caractersticas de estos cuatro cuadrantes son:
Cognitivo
1 CORTICAL IZQUIERDO (CI)
EL EXPERTO
4 CORTICAL DERECHO (CD)

EL ESTRATEGA
LOGICO
ANALITICO
BASADO EN HECHOS CUANTITATIVO
HOLISTICO
INTEGRADOR
Comportamientos: Fro, distante; pocos gestos; voz

elaborada; intelectualmente brillante; evala, critica;
irnico; le gustan las citas; competitivo;
individualista.
Procesos: Anlisis; razonamiento; lgica; rigor,
claridad; le gustan los modelos y las teoras;
colecciona hechos; procede por hiptesis; le gusta
la palabra precisa.
Competencias: Abstraccin; matemtico;
cuantitativo; finanzas; tcnico; resolucin de
problemas.
Comportamientos: Original; humor; gusto por el

riesgo; espacial; simultneo; le gustan las
discusiones; futurista; salta de un tema a otro;
discurso brillante; independiente.
Procesos: Conceptualizacin; sntesis; globalizacin;
imaginacin; intuicin; visualizacin; acta por
asociaciones; integra por medio de imgenes y
metforas.
Competencias: Creacin; innovacin; espritu de
empresa; artista; investigacin; visin de futuro.
INTUITIVO
SINTETIZADOR
Realista
Idealista
2 LIMBICO IZQUIERDO (LI)

EL ORGANIZADOR
3 LIMBICO DERECHO (LD)

EL COMUNICADOR
ORGANIZADO
PLANEADOR
INTERPERSONAL
ESTETICO
SECUENCIAL
DETALLADO
Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado;

minucioso, manitico; monologa; le gustan las
frmulas; conservador, fiel; defiende su territorio;
ligado a la experiencia, ama el poder.
Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los
procedimientos; secuencial; verificador; ritualista;
metdico.
Competencias: Administracin; organizacin;
realizacin, puesta en marcha; conductor de
hombres; orador; trabajador consagrado.
SENTIMIENTOS
EMOCIONAL
Comportamientos: Extravertido; emotivo;

espontneo; gesticulador; ldico; hablador; idealista,
espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las
crticas.
Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por
el principio del placer; fuerte implicacin afectiva;
trabaja con sentimientos; escucha, pregunta;
necesidad de compartir; necesidad de armona;
evala los comportamientos.
Competencias: Relacional; contactos humanos;
dilogo; enseanza; trabajo en equipo; expresin
oral y escrita.
Visceral
P g i n a | 45
MODELO DE KOLB
Segn el modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la informacin en
cuatro fases:
ALUMNOS
ACTIVOS
ALUMNOS
REFLEXIVOS
ALUMNOS
TERICOS
ALUMNOS
PRAGMATICOS
Actuar (Alumno activo)
Reflexionar (Alumno reflexivo)
Experimentar (Alumno pragmtico)
Teorizar (Alumno terico)
CARACTERISTICAS GENERALES
Los alumnos activos se involucran totalmente y sin
prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el
momento presente y se dejan llevar por los
acontecimientos. Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo
y tienden a actuar primero y pensar despus en las
consecuencias. Llenan sus das de actividades y tan
pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la
siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y
consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de
gente, pero siendo el centro de las actividades.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es
Cmo?
APRENDEN MEJOR Y PEOR CUANDO

Los activos aprenden mejor:
Cuando se lanzan a una actividad que les presente
un desafo.
Cuando realizan actividades cortas e de resultado
inmediato.
Cuando hay emocin, drama y crisis.
Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un

observador que analiza sus experiencias desde muchas
perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan
detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para
ellos lo ms importante es esa recogida de datos y su
anlisis concienzudo, as que procuran posponer las
conclusiones todos lo que pueden. Son precavidos y
analizan todas las implicaciones de cualquier accin antes
de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y
escuchan antes de hablar, procurando pasar
desapercibidos.
Por qu?
Los alumnos tericos adaptan e integran las
observaciones que realizan en teoras complejas y bien
fundamentadas lgicamente. Piensan de forma secuencial
y paso a paso, integrando hechos dispares en teoras
coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la informacin y
su sistema de valores premia la lgica y la racionalidad.
Se sienten incmodos con los juicios subjetivos, las
tcnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de
lgica clara.
Qu?
Los alumnos reflexivos aprenden mejor:

Cuando pueden adoptar la postura del observador.
Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la
situacin.
Cuando pueden pensar antes de actuar.
A los alumnos pragmticos les gusta probar ideas, teoras

y tcnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la
prctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en prctica
inmediatamente, les aburren e impacientan las largas
discusiones discutiendo la misma idea de forma
interminable. Son bsicamente gente prctica, apegada a
la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver
problemas. Los problemas son un desafo y siempre estn
buscando una manera mejor de hacer las cosas.
Qu pasara si...?
Les cuesta ms trabajo aprender:

Cuando tienen que adoptar un papel pasivo.
Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar
datos.
Cuando tienen que trabajar solos.
Les cuesta ms aprender:

Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la
atencin.
Cuando se les apresura de una actividad a otra.
Cuando tienen que actuar sin poder planificar
previamente.
Los alumnos tericos aprenden mejor:
A partir de modelos, teoras, sistemas
con ideas y conceptos que presenten un desafo.
Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar.
Con actividades que impliquen ambigedad e
incertidumbre.
En situaciones que enfaticen las emociones y los
sentimientos.
Cuando tienen que actuar sin un fundamento
terico.
Los alumnos pragmticos aprenden mejor:
Con actividades que relacionen la teora y la
prctica.
Cuando ven a los dems hacer algo.
Cuando tienen la posibilidad de poner en prctica
inmediatamente lo que han aprendido.
Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus
necesidades inmediatas.
Con aquellas actividades que no tienen una finalidad
aparente.
Cuando lo que hacen no est relacionado con la
'realidad'.
P g i n a | 46
MODELO DE LA PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA
Este modelo, tambin llamado visual-auditivo-kinestsico (VAK), toma en cuenta el criterio
neurolingustico, que considera que la va de ingreso de la informacin (ojo, odo, cuerpo) o, si
se quiere, el sistema de representacin (visual, auditivo, kinestsico)- resulta fundamental en las
preferencias de quien aprende o ensea. Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, qu le
es ms fcil recordar despus: la cara (visual), el nombre (auditivo), o la impresin (kinestsico)
que la persona le produjo?
A continuacin se especifican las caractersticas de cada uno de estos tres sistemas.
Sistema de representacin visual.- Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la
informacin de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o
transparencias a seguir la explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener
algo que leer.
Sistema de representacin auditivo.- Cuando recordamos utilizando el sistema de
representacin auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. Los alumnos auditivos
aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar
esa informacin a otra persona. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la
pgina del libro podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda la
informacin a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabacin mental
paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra,
porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno
visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqu sigue viendo el resto
del texto o de la informacin.
Sistema de representacin kinestsico.- Cuando procesamos la informacin asocindola a
nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de
representacin kinestsico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un
deporte, pero tambin para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores
comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan fsicamente si algo est mal o
bien. O que las faltas de ortografa les molestan fsicamente.
Algunos ejemplos de actividades adaptadas a cada estilo

VISUAL
AUDITIVO
Ver, mirar, imaginar, leer, pelculas, dibujos,
videos, mapas, carteles, diagramas, fotos,
caricaturas, diapositivas, pinturas,
exposiciones, tarjetas, telescopios,
microscopios, bocetos.
Escuchar, or, cantar, ritmo,

debates, discusiones, cintas audio,
lecturas, hablar en pblico,
telefonear, grupos pequeos,
entrevistas.
KINESTESICO
Tocar, mover, sentir, trabajo de
campo, pintar, dibujar, bailar,
laboratorio, hacer cosas,
mostrar, reparar cosas.
P g i n a | 47
MODELO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
Howard Gardner define la inteligencia como un conjunto de capacidades, cuando hasta hace
poco era considerada algo innato e inamovible: se naca inteligente o no, y la educacin no
poda cambiar esta situacin. Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte
en una destreza que se puede desarrollar. No niega el componente gentico, pero esas
potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente,
nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. As, ningn deportista llega a la cima sin
entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales, y lo mismo se puede decir de los
matemticos, los poetas, etc.
DEFINICION Y ACTIVIDADES ASOCIADAS
Inteligencia
Lgicomatemtica
Definicin
Actividades asociadas
Capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y

de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los
esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las
proposiciones, las funciones y otras abstracciones
relacionadas (a).
Alto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos,

matemticos, contadores, ingenieros y analistas de
sistemas, entre otros. Los nios que la han desarrollado
analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a
los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con
entusiasmo (a).
Se corresponde con el modo de pensamiento del

hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha
considerado siempre como la nica inteligencia (b).
Lingsticoverbal
Corporalkinestsica
Espacial
Musical
La utilizamos para resolver problemas de lgica y

matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos
(b).
Capacidad de usar las palabras de manera efectiva , en

forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la
sintaxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos
del lenguaje (la retrica, la mnemnica, la explicacin y
el metalenguaje) (a).
Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas,

periodistas y oradores, entre otros. Est en los nios a los
que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas,
trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros
idiomas (a).
Utiliza ambos hemisferios (b).
La tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores

(b).
Capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de

ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las
manos para transformar elementos. Incluye habilidades
de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza
y velocidad, como as tambin la capacidad cinestsica
y la percepcin de medidas y volmenes (a).
Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos,

entre otros. Se la aprecia en los nios que se destacan en
actividades deportivas, danza, expresin corporal y / o en
trabajos de construcciones utilizando diversos materiales
concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la
ejecucin de instrumentos (a).
Capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar

actividades o resolver problemas (b).
Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los

cirujanos y los bailarines (b).
Capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite

percibir imgenes externas e internas, recrearlas,
transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o
hacer que los objetos lo recorran y producir o
decodificar informacin grfica (a).
Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y

arquitectos, entre otros. Est en los nios que estudian
mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer
mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien
planos y croquis (a).
Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres

dimensiones (b).
Es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros,

los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los
decoradores (b).
Capacidad de percibir, discriminar, transformar y

expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al
ritmo, al tono y al timbre (a).
Est presente en compositores, directores de orquesta,

crticos musicales, msicos, luthiers y oyentes sensibles,
entre otros. Los nios que la evidencian se sienten atrados
por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de
melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie,
golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente (a).
Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes,
P g i n a | 48
compositores, msicos, bailarines (b).
Interpersonal
Capacidad de entender a los dems e interactuar

eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a
expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la
habilidad para responder (a).
La inteligencia interpersonal est relacionada con
nuestra capacidad de entender a los dems (b).
Intrapersonal
Capacidad de construir una percepcin precisa respecto

de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida.
Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la
autoestima (a).
Presente en actores, polticos, buenos vendedores y

docentes exitosos, entre otros. La tienen los nios que
disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en
sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al
compaero (a).
Se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y

psiclogos, entre otros. La evidencian los nios que son
reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser
consejeros de sus pares (a).
La inteligencia intrapersonal est determinada por

nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos
(b).
Naturalista
Capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos

del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto
del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye
las habilidades de observacin, experimentacin,
reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno (a).
La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos,

cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en
los nios que aman los animales, las plantas; que
reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo
natural y del hecho por el hombre (a).
Daniel Goleman Desarroll una teora llamada Inteligencia Emocional que se centra en el
estudio de la Inteligencia Interpersonal y la Inteligencia Intrapersonal.
Constituye la parte ms primitiva del cerebro. Se encarga de los instintos bsicos de

supervivencia, impulsos y emociones.
Pero la naturaleza aadi la capacidad de pensar de forma abstracta y ms all de la
inmediatez del momento presente. Puso por encima al neocrtex, es decir, al cerebro
racional.
Cuando el cerebro emocional detecta un estmulo significativo, pone en marcha la
respuesta a travs de la accin de los neuropptidos, que liberados en el torrente
sanguneo activan las respuestas fisiolgicas asociadas a la emocin. El
funcionamiento de todo el sistema es previo al procesamiento por el crtex, consciente
y racional.
El hombre posee una mente que piensa y una mente que siente, dos formas del
conocimiento que interactan para construir nuestra vida mental".
Nuestras emociones pueden sostener puntos de vista con bastante independencia de
nuestra mente racional.
Cuanto ms intenso es el sentimiento, ms dominante se vuelve la mente emocional, y
ms ineficaz la racional.
Las emociones son capaces de invadirnos en determinadas circunstancias aun en
contra de nuestra voluntad, especialmente cuando las pasiones se hallan involucradas.
Hay que tener en cuenta que el cerebro emocional es bastante ms antiguo que el
racional y que es capaz de subordinarlo.
P g i n a | 49
Corriente
Escuela Nueva
John Dewey
Ovidio Decroly
Psicologa
psicogentica
Jean Piaget
Pedagogas no
directivas
Carl Rogers
Alexander S. Neill
Ideas centrales
Los estudiantes aprenden gracias a la accin y reflexin.
Lo que se hace en la escuela debe estar relacionado con el
mundo cotidiano y la realidad natural y social.
En la escuela tambin se desarrollan los afectos y valores.
La escuela debe ser un espacio democrtico en el cual se
construya la autonoma de los estudiantes.
Para que se desarrolle la inteligencia, debe haber un
desequilibrio entre la capacidad explicativa de los
esquemas y las situaciones ante las que se enfrenta la
persona (conflicto cognitivo).
El desarrollo de la inteligencia pasa por estadios que van
desde lo ms concreto a lo ms abstracto.
Los estudiantes tienen la capacidad y disposicin
necesarias para hacerse cargo de su proceso de
aprendizaje.
El docente juega un rol muy importante: es mediador del
proceso.
Aportes fundamentales a la
prctica pedaggica
Metodologas activas como los
proyectos, los centros de inters.
Incorporacin de contenidos
procedimentales y actitudinales.
Incorporar temtica de la
realidad social, poltica y cultural.
Importancia
del
conflicto
cognitivo. Necesidad de respetar
el nivel de desarrollo cognitivo de
los estudiantes.
Elaboracin consensuada de las

normas de convivencia.
Desarrollo de asambleas de aula.
Psicologa Cognitiva
y Sociocultural
David Ausubel
Lev Vigotsky
El aprendizaje humano involucra la capacidad de construir

significados, lo que incluye tanto la actividad mental
interna (intrapsicolgica) como la actividad social
(interpsicolgica).
Empleo de organizadores previos

de la informacin. Diversidad de
modos de presentar y trabajar la
informacin. Tcnicas de trabajo
cooperativo.
Pedagogas Crticas
Paulo Freire
Ivn Illich
La educacin debe facilitar que el ser humano transforme

la sociedad para mejorarla.
La relacin estudiante-docente ha de ser dialgica
(Freire).
La escuela deseduca, una verdadera educacin se basa en
la convivencialidad (Illich).
Dilogo
como
herramienta
pedaggica.
Valoracin de las temticas
sociales en el currculo.
P g i n a | 50
Teoras sobre Procesamiento de la Informacin

A partir de la dcada del 60, en la segunda mitad del Siglo XX, integrando el modelo
conductista dentro de un esquema cognitivo, aparece el aprendizaje como procesamiento de
informacin y resalta la importancia de las estructuras internas que mediatizan las respuestas.
Por analoga con las computadoras, que tratan de reproducir en forma artificial el
funcionamiento de la mente, las funciones de la mente seran, con respecto a la informacin:
Almacenar
Ordenar
Jerarquizar
Estas teoras reconocen la existencia de :
Procesos cognitivos complejos
Una mente que contiene y da sentido a la informacin procesada.
Limitaciones didcticas de esta perspectiva:
La comparacin paralela entre hombre y mquina. El hombre posee una conciencia, un
conocimiento de lo que se conoce y del acto de conocer.
La importancia del factor afectivo: emociones, sentimientos, personalidad, interaccin
social, todos de importancia en el aprendizaje.
En el alumno, entre el conocimiento y la accin, hay complejos procedimientos de
tomas de decisiones y la influencia de las emociones y expectativas individuales y
sociales.
Teora del Procesamiento de la informacin de Robert Gagn

Existen cuatro divisiones especficas en el enfoque de Gagn.
1. Incluye los procesos del aprendizaje, cmo aprende el sujeto y las bases para la
construccin de la teora.
2. Analiza los resultados del aprendizaje, los cuales a su vez se dividen en seis:
a. Conjunto de formas bsicas del aprendizaje
b. Destrezas intelectuales
c. Informacin verbal
d. Estrategias cognoscitivas
e. Estrategias motrices
f. Actitudes
3. Condiciones del aprendizaje, qu es lo que debe ser construido para la facilitacin del
aprendizaje. Aqu se incluyen los eventos del aprendizaje, acordes al modelo de
procesamiento de la informacin aqu presentado.
4. Aplicacin de esta teora al diseo curricular, el cual incluye dos partes: anlisis de la
conducta final esperada y diseo de la enseanza.
A la luz de esta teora, el aprendizaje se define como un cambio en la capacidad o disposicin
humana, relativamente duradero y adems no puede ser explicado por procesos de
maduracin. Este cambio es conductual, lo que permite inferir que se logra slo a travs del
aprendizaje. Encontramos tambin alteraciones de disposicin, que tienen implicancias con
respecto de los cambios conductuales, pero de manera diferente. Estas alteraciones se
denominan "actitud", "inters" o "valor". Las informaciones del ambiente entran a travs de
los receptores (SNC). Luego pasan al registro sensorial(estructura hipottica). De aqu la
informacin se va a la memoria de corto alcance, en donde se lleva a cabo una codificacin
P g i n a | 51
conceptual. Para el paso a la memoria de largo alcance, puede ayudar un ensayo o repeticin
interna. Si la informacin se relaciona con alguna preexistente, puede ser codificada y llevada
inmediatamente a la memoria de largo alcance. Tambin puede suceder que exista una
fuertsima motivacin externa que permita el paso inmediato a la memoria de largo alcance.
Otra posibilidad es que no se produzca una codificacin adecuada de la informacin,
incurriendo en su desaparicin. Gagn plantea la existencia de una sola memoria, en la cual las
de corto y largo alcance sean quizs parte de un continuo llamado "memoria".
Una informacin puede ser recuperada, slo si ha sido registrada. Esta recuperacin ocurrir a
raz de un estmulo externo, algn elemento que haga necesaria la recuperacin de la
informacin, la cual pasar al generador de respuestas. Este generador transformar la
informacin en accin, es decir una manifestacin en forma de conducta.
Existen tambin en este modelo, procesos de control: control ejecutivo y expectativas. stas
forman parte de la motivacin, sea sta extrnseca o intrnseca. La motivacin prepara al
sujeto para codificar o decodificar la informacin. La manera en cmo ser codificada la
informacin est determinada por el control ejecutivo, as cmo tambin el proceso de
recuperacin.
El modelo anteriormente presentado ayuda a entender la propuesta de Gagn. Los elementos
constituyentes de los mecanismos internos de aprendizaje, son etapas el acto de aprender, y
son presentados a continuacin.
FASE DE MOTIVACIN
EXPECTATIVAS
FASE DE APREHENSIN
ATENCIN PERCEPTIVA SELECTIVA
FASE DE ADQUISICIN
CODIFICACIN ALMACENAJE
FASE DE RETENCIN
ACUMULACIN EN LA MEMORIA
FASE DE RECUPERACIN
RECUPERACIN
FASE DE GENERALIZACIN
TRANSFERENCIA
FASE DE DESEMPEO
GENERACIN DE RESPUESTAS
FASE DE RETROALIMENTACIN
REFORZAMIENTO
P g i n a | 52
Teora Unificada de la Cognicin
Tambin conocida como Teora de la Mente , Teora Computacional o Teora Lgica
Computacional; los autores de esta teora son considerados como fundadores de la
Inteligencia Artificial.
Segn esta teora la inteligencia deba ser estudiada desde una perspectiva funcional, no
fisiolgica. Esta bsqueda de teoras generales de la conducta inteligente fue un rasgo de las
primeras formulaciones en la inteligencia artificial, siendo posteriormente sustituido por el
reconocimiento del importante papel que juega en la resolucin de diversas tareas el
conocimiento especfico de la citada tarea.
En palabras del propio Simon: Si podemos construir un sistema de procesamiento de
informacin con reglas de conducta que lo llevan a comportarse como sistema dinmico que
intentamos describir, entonces este sistema es una teora del nio en un estadio del
desarrollo. Una vez hayamos descrito un estadio particular mediante un programa nos
enfrentaramos con la tarea de describir que mecanismos adicionales de procesamiento de
informacin son necesarios para simular cambios evolutivos, la transicin de un estadio al
siguiente; es decir, necesitaramos describir como modificara el sistema su propia estructura.
Por lo tanto, la teora tendra dos partes:
1.
2.
Un programa para descubrir la actuacin en un estadio particular y

Un programa de aprendizaje que gobierne la transicin de un estadio a otro.
Si queremos resumir las aportaciones de la teora de Newell y Simon a una mejor comprensin
del pensamiento infantil y de sus cambios con la edad, podemos resumirlas en tres:
El papel del ambiente de la tarea: resolucin de diferentes tareas como fruto de la
interaccin entre un sistema de procesamiento de informacin, el sujeto que resuelve el
problema, y un ambiente de la tarea: siendo este ltimo la tarea tal y como es descrita por el
experimentador. La estructura del ambiente de la tarea determina la representacin que el
sujeto realiza de esta y, por tanto, las dificultades o facilidades que encontrar en su
resolucin.
El papel de la codificacin: comprensin de la tarea por parte de los sujetos; es decir, en los
problemas relativos a la codificacin. Se debe seleccionar la informacin relevante del
ambiente de la tarea y construir a partir de ella una representacin de la misma. El fallo en la
identificacin y la codificacin de los atributos crticos de la tarea puede estar en el origen de
las dificultades con las que se encuentran los nios en muchas ocasiones.
La simulacin por ordenador: los sistemas de produccin del pensamiento humano, estn
formados por un conjunto de producciones, en donde cada una de ellas es una regla
condicin-accin; es decir, estas reglas a partir del cumplimiento de una determinada
condicin establecen la realizacin de una accin concreta. Un sistema de producciones
acta mediante el ciclo reconocer-actuar. Las acciones pueden modificar el estado de
conocimiento del sistema aadiendo, eliminando o cambiando los elementos existentes; las
acciones tambin pueden corresponder a interacciones perceptivas o del ambiente.
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Teora Cognitiva del Aprendizaje Multimedia de Mayer
Esta teora propone el aprendizaje a travs de los materiales multimedia, indica que en el
proceso de enseanza se retiene mejor cuando se usan palabras e imgenes; es decir, cuando
existe una redundancia de la informacin por diferentes sistemas simblicos y estructuras
semnticas.
Ello lleva a plantear una serie de principios multimedia que establecen que los estudiantes
aprenden mejor:
1) Contigidad Espacial: desde las palabras y las imgenes que desde slo las palabras.
2) Contigidad temporal: cuando palabras e imgenes que se corresponden y se presentan
simultneamente, antes que sucesivamente.
3) Coherencia: cuando materiales irrelevantes son excluidos antes que incluidos.
Igualmente, tenemos que ciertos aspectos pueden intervenir negativamente:
1) cuando interesantes pero irrelevantes palabras e imgenes son adaptadas a la presentacin
multimedia,
2) cuando interesantes pero irrelevantes sonidos y msicas son adaptadas a la presentacin
multimedia,
3) cuando palabras innecesarias son eliminadas de la presentacin,
4) cuando se hace desde la animacin y la narracin, que desde la animacin y el texto sobre
pantalla,
5) cuando las palabras en un mensaje multimedia son presentadas como texto hablado antes
que como texto impreso; de la redundancia,
6) cuando se hace desde la animacin y la narracin, que desde la animacin, narracin y
texto sin tomar las diferencias individuales, y,
7) cuando los efectos del diseo son fuertes para los estudiantes con bajo conocimiento que
con alto conocimiento, y para estudiantes con alta habilidad espacial que con baja habilidad
espacial.
Teora de los Operadores Constructos de Pascual Leone

Se considera como una teora neo-piagetana ya que se basa en la teora de este autor
haciendo una explicacin a los estadios y sus desfases.
Esta teora se basa en tres nociones fundamentales:

a) La nocin piagetana de esquemas: Los constructos especficos de la situacin son
esquemas; esquemas perceptivos, motores, afectivos y cognitivos que existen en el
repertorio del sujeto.
b) La nocin de campo de activacin El campo de activacin hace referencia al conjunto de
esquemas que posee un sujeto y que son activados por la situacin.
c) Los activadores de esquemas existen distintos activadores de esquemas. Entre ellos los de
naturaleza afectiva, los que explican el aprendizaje y la modificacin de esquemas, los
estilos cognitivos de los sujetos, que ponen de manifiesto los factores figurativos
particulares de cada tarea
Finalmente, el operador Mental se define como una cantidad limitada de energa mental que
puede ser usada para activar los esquemas relevantes para la tarea. El operador Mental o
espacio mental, por su correspondencia con la memoria operativa o en funcionamiento, es el
P g i n a | 54
responsable de los cambios que se producen entre unos estadios y otros, ya que con la edad
aumenta.
Activacin y actuacin:
Todos los esquemas activados no van a ser utilizados, slo los esquemas con mayor fuerza
asimiladora sern utilizados. Los factores determinantes de la fuerza asimiladora son los
activadores del esquema.
Aumento cuantitativo de la capacidad de memoria:
P. Leone propone el aumento cuantitativo y progresivo de la capacidad de almacenar
informacin. Mientras Case propone la idea de un aumento funcional de la capacidad de
almacenaje. El espacio para acumular informacin, requerida para las diversas tareas que se la
propongan al sujeto, no aumenta con la edad; la clave explicativa y diferencial respecto a P.
Leone reside en los automatismos.
Desarrollo de los subestadios segn la edad cronolgica de la persona
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Estrategias metodolgicas para la enseanza

y el aprendizaje
Las estrategias metodolgicas permiten identificar principios, criterios y procedimientos que
configuran la forma de actuar del docente en relacin con la programacin, implementacin y
evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje.
La responsabilidad educativa del educador o la educadora es compartida con los nios y las
nias que atienden, as con las familias y persona de la comunidad que se involucren en la
experiencia educativa.
La participacin de las educadoras y los educadores se expresa en la cotidianidad de la
expresin al organizar propsitos, estrategias y actividades.
Las educadoras y educadores aportan sus saberes, experiencia, concesiones y emociones que
son los que determinar su accionar en el nivel y que constituyen su intervencin educativa.
Concepto y definicin de las estrategias metodolgicas de la enseanza aprendizaje.
Estas estrategias constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizadas
sistemticamente, permitiendo la construccin de un conocimiento escolar y, en particular se
articulan con las comunidades.
Se refiere a las intervenciones pedaggicas realizadas con la intencin de potenciar y mejorar
los procesos espontneos de aprendizaje y de enseanza, como un medio para contribuir a un
mejor desarrollo de la inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias para actuar
socialmente.
Segn Nisbet Schuckermith (1987), estas estrategias son procesos ejecutivos mediante los
cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo
y con el aprender a aprender. La aproximacin de los estilos de enseanza al estilo de
aprendizaje requiere como seala Bernal (1990) que los profesores comprendan la gramtica
mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias,
guiones o planes utilizados por los sujetos de las tareas.
El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleadas y la medida en que favorecen el
rendimiento de las diferentes disciplinas permitir tambin el entendimiento de las estrategias
en aquellos sujetos que no las desarrollen o que no las aplican de forma efectiva, mejorando
as sus posibilidades de trabajo y estudio. Pero es de gran importancia que los educadores y
educadoras tengan presente que ellos son los responsables de facilitar los procesos de
enseanza y aprendizaje, dinamizando la actividad de los y las estudiantes, los padres, las
madres y los miembros de la comunidad.
Procedimiento: Un procedimiento (llamado tambin a menudo regla, tcnica, mtodo,
destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la
consecucin de una meta (Coll, 1987; pg. 89)
Tcnicas: son encadenamientos de acciones complejas que requieren entrenamiento explicito,
basado en un aprendizaje por repeticin, con el fin de que la ejecucin sea ms rpida y
certera. Las tcnicas son muy eficaces cuando se refieren a ejercicios, tareas rutinarias.
P g i n a | 56
Estrategia: serie de acciones encaminadas hacia un fin poltico o econmico. Habilidad para
dirigir un asunto. (Plan, tctica, mtodo)
Metodologa: estudio de los mtodos de enseanza. Aplicacin de un mtodo
Conjunto de mtodos que se sigue en una investigacin cientfica o en una exposicin
doctrinal (Diccionario de la RAE)
Mtodo: conjunto de operaciones ordenadas y definidas para lograr un fin determinado.
Modo ordenado de proceder para llegar a un fin determinado
Modo de decir o hacer con orden una cosa
Procedimiento que siguen las ciencias para hallar la verdad y ensearla; es de dos maneras:
analtico y sinttico (Diccionario de la RAE)
...un mtodo puede incluir diferentes tcnicas, y que el empleo de una tcnica aunque esta
pueda ser muy compleja, a menudo est subordinado a la eleccin de determinados mtodos
que aconsejan o no su utilizacin. (Carles Monereo, Estrategias de enseanza y aprendizaje, p
21, 1997)
...un mtodo parte de un principio orientador razonado y que, normalmente, se fundamenta
en una concepcin ideolgica, filosfica, psicolgica, pedaggica, etc. (por ejemplo, el mtodo
Montessori).
Estrategias Metodolgicas:
Cuando hablamos de estrategias metodolgicas, hacemos referencia a uno de los
componentes didcticos ms importantes en el quehacer docente. Es justamente aqul que
hace referencia a las modalidades, actividades didcticas que un docente implementa a los
fines de promover el compromiso de sus alumnos en la realizacin de aquellas actividades
necesarias para aprender los contenidos seleccionados, o sea: para que se efecte el proceso
de aprendizaje de los alumnos.
Estrategias metodolgicas son las que el docente utiliza con el fin de ensear. En el proceso de
conocimiento y de la actividad prctica los educadores nos proponemos determinados fines y
nos planteamos diversas tareas. Esto nos lleva a la necesidad de hallar las vas que conducen
mejor al fin propuesto, los modos eficientes de resolver las tareas planteadas. Plantea Peter
Woods que, en esencia, las estrategias son formas de llevar a cabo metas. Son conjuntos de
acciones identificables, orientadas a fines ms amplios y generales.
Estrategias de Enseanza:
Son aquellas actividades conscientes e intencionales, que guan las acciones a seguir para
alcanzar determinadas metas de aprendizaje; estas actividades son potencialmente
conscientes y controlables. Que teniendo un carcter intencional, implican un plan de accin.
De este modo, podramos definir a las estrategias de enseanza como los procedimientos o
recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos
(Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991).
Las estrategias de enseanza son las anticipaciones de un plan que permiten aproximarse a los
objetivos de aprendizaje propuestos por el docente, constituyendo un modo general de
plantear la enseanza en el aula.
Este incluye actividades del docente y las del alumno en relacin con un contenido por
aprender y los propsitos especficos con respecto a ese aprendizaje, contemplando las
situaciones didcticas que han de proponerse, los recursos y materiales que han de servir para
tal fin.
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A su vez, son los procedimientos que utiliza el profesor en forma reflexiva y flexible para
promover el logro el logro de aprendizajes significativos en los alumnos.
Se debe considerar:
1. caractersticas generales de los alumnos (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos
previos, factores motivacionales, entre otros).
2. tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular que
se va a abordar.
3. el aprendizaje que se debe lograr y las actividades cognitivas y pedaggicas que debe
realizar el alumno para conseguirla.
4. monitoreo constante del progreso y aprendizaje del alumno.
Clasificacin de las estrategias:
1. Teniendo en cuenta la actividad del docente y del alumno:
a. de accin directa del docente: en la enseanza sobre el aprendizaje. El docente
transmite a los alumnos el conocimiento que l posee acerca de aquello que ha de
aprenderse, tal es el caso de la exposicin (por discurso o por demostracin, entre
otras) y de las enseanza por elaboracin (conversacin, enseanza por preguntas).
b. de accin indirecta del docente: o centradas en el descubrimiento por parte del
alumno. Se trata de plantear situaciones que promuevan el descubrimiento y la
construccin de los contenidos por parte del alumno. En este caso, el docente tiene
un lugar de mediacin entre el conocimiento y el alumno, mediacin que es
desarrollada por medio de una estrategia que se orienta en esta direccin.
En este sentido, las tareas que se propongan en uno o en otro caso variarn en funcin de
la estrategia adoptada, del mismo modo que el ambiente de clase, el uso del tiempo, de
los espacios y los agrupamientos de los alumnos. Asimismo, las exigencias demandadas al
profesor varan en funcin de la estrategia adoptada, tanto en el momento del diseo y la
anticipacin de la clase (fase preactiva) como durante su desarrollo (fase interactiva), en
cuanto a la preparacin que requieren y al rol del docente en la clase.
2. Teniendo en cuenta el momento de uso y presentacin.
a. preinstruccionales: por lo general preparan y alertan al alumno en relacin a qu y
cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes),
le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de estas
estrategias tpicas son los objetivos y el organizador previo. Los objetivos son los
enunciados que establecen las condiciones, tipo de de actividad del aprendizaje del
alumno. Generan las expectativas del alumno. El organizador previo brinda
informacin de tipo introductoria y contextual. Se ubica en un nivel superior de
abstraccin, generalidad e inclusividad de los contenidos que se aprendern
tendiendo un puente cognitivo entre la informacin.
b. construccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de
enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cumplen funciones tale como:
deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de los contenidos,
delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y
mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como:
uso de ilustraciones ( son representaciones visuales de los conceptos, objetos o
situaciones sobre temas especficos fotografas, dibujos, esquemas, grficos, etc.- ,
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redes semnticas y mapas conceptales son representaciones grficas de esquemas
de conocimiento, proposiciones y explicaciones- y analogas son proposiciones que
indican que una cosa o evento concreto es semejante a otro desconocido y abstracto
o complejo-, entre otras.
c. posintrucionales: se presentan despus del contenido que se ha de aprender, y
permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del
material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de estas
estrategias ms reconocidas son: psopreguntas intercaladas (preguntas insertadas en
la situacin de enseanza, favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de
informacin relevante), resmenes finales (sntesis y abstraccin de la informacin
relevante donde se enfatizan conceptos clave, principios, trminos y argumentos),,
redes semnticas y mapas conceptuales (son representaciones grficas de esquemas
de conocimiento, proposiciones y explicaciones).
3. Teniendo en cuenta el tipo de agrupamientos.

a. enseanza socalizada: parte de la base de que docente y alumnos constituyen un
grupo de aprendizaje. En este grupo pueden darse distintos tipos de comunicacin:
comunicacin directa, interaccin del docente con cada alumno individualmente,
comunicacin en que, participan el docente y todos los alumnos, y comunicacin en la
cual el eje es la realizacin de un trabajo o tarea.
b. enseanza individual: se apoya en la teora de que el aprendizaje es algo a realizar por
el mismo individuo y que se lora mejor cuando el alumno trabaja por su propia
cuenta, se dedica a realizar las tareas sealadas y obtiene resultados correctos.
4. Teniendo en cuenta los procesos cognitivos.
Son aquellas estrategias que promueven el desarrollo de competencias cognitivas en los
alumnos.
Proceso cognitivo en el que incide Tipos de estrategia de

la estrategia
enseanza
Activacin de los conocimientos Objetivos o propsitos.
previos.
Preinterrogantes.
Generalizacin de expectativas Actividades generadoras
apropiadas.
de informacin previa.
Orientar y mantener la atencin.
Preguntas insertadas.
Ilustraciones.
Pistas claves tipogrficas.
Promover una organizacin ms Mapas conceptuales.
adecuada de la informacin que se Redes semnticas.
ha
de
aprender
(mejorar Resmenes.
conexiones externas)
Para potenciar el enlace entre Organizadores previos.
conocimientos previos y la Analogas.
informacin que se ha de
aprender (mejorar las conexiones
externas)
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Estrategias para activar o generar conocimientos previos y para establecer

expectativas adecuadas en los alumno :
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o
incluso a generarlos cuando no existan. En este caso son tambin aquellas otras que se
concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el docente pretende lograr
al trmino de la accin educativa. Pueden servir al docente en un doble sentido: para
conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover
nuevos aprendizajes.
-
El establecer los alumnos las intenciones educativas y objetivos , les ayuda a desarrollar
expectativas adecuadas sobre el contenido, y a encontrar sentido y/o valor funcional a los
aprendizajes involucrados. Por ende, podramos decir que las estrategias son principalmente
de tipo preinstruccional , y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Algunos
ejemplos son: las preinterrogativas, la actividad generadora de informacin previa (por
ejemplo lluvia de ideas), la enunciacin de objetivos, entre otras.
- Estrategias para orientar y mantener la atencin de los alumnos:
Son aquellos recursos que el docente utiliza para focalizar y mantener la atencin de los
alumnos durante la clase. Los procesos de atencin selectiva son actividades fundamentales
para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje, en este sentido, deben proponerse
preferentemente como estrategias de tipo construccional dado que penden aplicarse de
manera continua para indicar a los alumnos sobre qu puntos, conceptos o ideas deben
centrar sus procesos de atencin, codificacin y aprendizaje.
Algunas estrategias que pueden incluirse aqu son: las preguntas insertadas, el uso de pistas o
claves para explotar distintos ndices estructurales del discurso ya sea oral o escrito- y el uso
de ilustraciones.
- Estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender:
Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se
aprender en forma grfica con una adecuada organizacin de la informacin que se ha de
aprender, mejorando la significatividad lgica, y en consecuencia , el aprendizaje significativo
de los alumnos. Esta organizacin se denomina construccin de conexiones internas. Entre
las estrategias se pueden incluir las representaciones lingsticas y cuadros sinpticos.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
informacin que se ha de aprender:
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los
conocimientos previos y la informacin nueva asegurando con ello una mayor significatividad
de los aprendizajes logrados. A este proceso de
integrar lo nuevo se lo denomina
construccin de conexiones externas.
-
Se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin para lograr mejores
resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son
por ejemplo los organizadores previos.
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Las distintas estrategias de enseanza descriptas pueden usarse simultneamente e incluso es
posible interrelacionarlas. El uso de las estrategias depender del contenido de aprendizaje, de
las tareas que debern realizar los alumnos, as como de las caractersticas de los mismos.
Estrategias de Aprendizaje:
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las
estrategias de aprendizaje (vase Monereo, 1990; Nisbet v Schucksmith, 1987). Sin embargo.
en trminos generales, una gran parte ale ellas coinciden en los siguientes puntos:
Son procedimientos.
Pueden incluir varias tcnicas. operaciones o actividades especificas.
Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos
y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que
sabe ms.
Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una definicin ms formal
acerca del tema que nos ocupa:
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un
alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda y
Lule, 1986; Hernndez, 1991). Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje
pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el
nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o motivacional del aprendiz,
para que ste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que
se le presentan (vase Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer, 1983).
Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz,
cualquiera que ste sea, siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar
problemas.
Existen dos tipos de Estrategias de Aprendizaje: Cognitivas y Metacognitivas
Estrategias Cognitivas
Implica aprender sobre procedimientos que tienen la funcin de ayudar a alcanzar una meta
en cualquier tarea cognitiva o de aprendizaje en la que uno est ocupado. Se recurre a
estrategias cognitivas para hacer un progreso cognitivo. Estas pueden ser de repaso,
elaboracin y organizacin de la informacin
a) Estrategias de repaso
Son las estrategias ms simples y se aplican en aprendizajes de tipo asociativo, repetitivo o
memorstico. Su objetivo es la reproduccin de informacin verbal o tcnicas rutinarias.
Ejemplo, repetir una informacin, usar memotecnias, subrayar un texto, etc.
b) Estrategias de elaboracin
se aplican a tareas cognitivas de medio nivel intelectual. El material a asimilar es
intrnsecamente memorstico pero se le presta una estructura u organizacin significativa. Se
dividen en:
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Estrategias de elaboracin simple: uso de recursos como la visualizacin de un texto
(formacin de imgenes, dibujar el texto); organizar el material en grupos; claves mnsticas
(rimas y abreviaturas); palabras clave. Por ejemplo, memorizar los diez metales de
transmisin del grupo "d" de los compuestos de la qumica rgano-metlica, asocindolos
en la siguiente frase:
"Escondi con tiempo,
sin felicidad cobr,
ni va como manga
El sentido de esta frase es bastante subjetiva pero es una estrategia de memorizacin
efectiva. La frase an se puede abreviar ms: "Escondi - felicidad - manga". Descifrando
tenemos:
Estrategias de elaboracin compleja: Se aplican a tareas cognitivas complejas, que

requieren de abstraccin, comprensin y construccin de significados. El material a
aprender es intrnsecamente significativo pero se le presta una estructura u organizacin
(estrategias de representacin simblica y/o icnica) para facilitar su comprensin. La
estrategia ms comn es usar analogas que se basan en representaciones icnicas.
Ejemplos en la historia de la ciencia tenemos a Charles Darwin, quien visualiz la evolucin
biolgica como un "rbol de la vida".
c) Estrategias de organizacin: Son estrategias de representacin icono-simblica utilizadas
para aprender categoras taxonmicas. Se aplican a tareas cognitivas abstractas, de alto nivel
intelectual, donde es necesario usar tcnicas dirigidas a generar conocimiento conceptual. Es
decir, la reflexin consciente sobre los propios procesos de comprensin es obligatorio. El
material a asimilar es intrnsecamente significativo pero complejo, por ello se le organiza para
que genere estructuras conceptuales, sistmicas. La amplitud y complejidad del conocimiento
cientfico actual demanda del aprendiz utilizar las siguientes estrategias de organizacin:
tcnicas de comprensin de lectura y mapas conceptuales
Estrategias Metacognitivas
Implica aprender estrategias de reflexin introspectiva para evaluar y obtener informacin del
progreso, durante el mismo proceso de ejecucin, de una tarea cognitiva o de aprendizaje. Se
recurre a estrategias metacognitivas para elegir la estrategia cognitiva idnea para controlar o
monitorear si se est alcanzando el objetivo y evaluar el propio progreso en una tarea. Las
estrategias metacognitivas generales son: planificacin, supervisin y evaluacin.
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Aprendizaje
La Teora de la Experiencia del Aprendizaje Mediado (EAM), se define como al aprendizaje
como: la calidad de la interaccin del ser humano con su ambiente. La EAM es mucho ms
que un simple un modelo pedaggico; conlleva la explicacin de los procesos cognoscitivos
como subproducto de la transmisin cultural. De hecho, el aprendizaje se da a travs de dos
modalidades de interaccin del humano con su medio:
Aprendizaje Directo
Es la exposicin directa a los estmulos, considerada como la manera ms penetrante, en la
cual la interaccin del organismo-ambiente afecta al organismo.
Aprendizaje Mediado
La interaccin del humano con su ambiente es mediada por otra persona que acta
intencionalmente. Esto transforma los tres componentes de E-O-R de manera significativa
en una combinacin compatible, donde H es el humano mediador, O es el organismo o
sujeto del aprendizaje, R es la respuesta y E representa los estmulos; H se interpone entre
E y O, as como entre O y R.
En la modalidad de EAM, el modelo E-R (Estmulo-Respuesta) o el modelo del E-O-R se
convierte en E-H-O-H-R.
La EAM tiene un significado universal independiente del lenguaje o del contenido en el
cual ocurre la interaccin intermediada. La EAM representa una caracterstica nica de la
interaccin humana y se concibe como determinante de la autoplasticidad del organismo
humano. La EAM desempea una funcin primordial en la determinacin de las tendencias
evolutivas y de los cambios importantes que ocurren en el funcionamiento mental
humano.
La falta de EAM disminuye la autoplasticidad del organismo que puede dar lugar a la
carencia o reduccin de la modificabilidad, como en el caso de los individuos para quienes
la exposicin directa a los estmulos tiene un efecto limitado, incluso, cuando esta
exposicin es de una naturaleza operacional activa.
Mediacin
La mediacin, segn Feuerstein "se produce cuando una persona con conocimientos e
intenciones media entre el mundo y otro ser humano, creando en el individuo la propensin
al cambio". La presencia de esa tercera figura, que es el ser humano mediador es la que hace
la diferencia con la exposicin directa a los estmulos. El mediador puede ser el maestro, los
padres, o cualquier adulto responsable de la formacin del sujeto.
El aprendizaje puede adquirirse por medio de la exposicin directa a la experiencia, incluyendo
la realimentacin de la propia conducta, y mediante el proceso de experiencia de aprendizaje
mediado o mediacin.
La exposicin directa a estmulos ciertamente produce cambios en el individuo, pero stos no
son de gran calidad ni suficientes para permitir en l un alto grado de modificabilidad. Segn
Feuerstein, la experiencia de aprendizaje a travs de un mediador favorece que el nio
desarrolle sus habilidades cognitivas, la flexibilidad, la autoplasticidad y la modificabilidad.
Existen tres implicaciones en el aprendizaje mediado a diferencia de la exposicin directa a los
estmulos:
1. Ayuda a desarrollar en el nio los prerrequisitos de aprendizaje.
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2. Prepara al individuo para llevar a cabo aprendizaje a travs de experiencias directas a los
estmulos ambientales.
3. Nunca es demasiado tarde para empezar a mediar a un individuo, siempre se pueden
encontrar canales por los cuales podamos ofrecer adaptaciones para mediar y corregir las
deficiencias.
El objetivo principal del Aprendizaje Mediado es ofrecer al nio las herramientas adecuadas
para enriquecerse de los estmulos; que el nio sea consciente de su desarrollo; la formacin
de una concepcin del mundo propia en la solucin de problemas relacionados con la vida
prctica; desarrollar una actitud autnoma, activa y autodidacta, la cual garantice a los
alumnos la adquisicin de conocimientos y hbitos que pueda aplicar no slo en un contexto
escolar, sino tambin en su vida diaria.
El autor considera que un buen mediador debe tener en su perfil cualidades que le permitan
ser modelo de aquello que va a mediar. Debe tener conocimiento de todo aquello que facilite
o dificulte el correcto funcionamiento de los sujetos mediados.
En esta teora no cualquier interaccin entre el mediador y el sujeto es considerada una
experiencia de aprendizaje mediado. Para que esto suceda, el mediador debe estar animado
por la intencin de hacer que otra persona perciba, registre, comprenda y experimente de
modo cognitivo y emocional, determinados estmulos, hechos, relaciones o sentimientos.
Criterios de mediacin
Feuerstein plantea una serie de criterios para interactuar que el mediador debe contemplar e
integrar en su comunicacin con el alumno. El hecho de que los tome en cuenta y los integre
en su prctica docente cotidiana ayudar a efectuar experiencias de aprendizaje mediado.
Los criterios ms importantes que deben considerarse son:
1. Mediacin de la intencionalidad y la reciprocidad Intencionalidad.
La intencionalidad es tener un propsito, un objetivo, una intencin y estar consciente de ellos
al mediar a los alumnos. La funcin del mediador no slo es lograr que el alumno perciba y
registre los estmulos de manera significativa, sino que tome conciencia de los objetivos
especficos y de las diferentes tareas por realizar. La intencionalidad a su vez implica:
Tener una intencin especfica al interactuar con los alumnos.
Estar consciente de esa intencin y saber cul es el propsito de nuestra mediacin.
Transmitir a los alumnos la intencin especfica que se les va a mediar.
Reciprocidad. Tiene que ver con la actitud del maestro hacia sus alumnos, hacerlos sentir
involucrados en el proceso de su propio aprendizaje y crear situaciones que los motiven a
responder de muy diversas formas. Implica crear curiosidad y motivacin en el alumno para
que se involucre en las tareas; motivar en la disposicin para invertir un mayor esfuerzo y
fomentar una mayor tolerancia a la frustracin en tareas que se vuelven ms demandantes.
2. Mediacin de la trascendencia
La trascendencia se refiere a una orientacin general del alumno por parte del mediador hacia
la expansin del sistema de necesidades y el establecimiento de objetivos que van ms all del
aqu y el ahora. Significa que aunque se est tratando con la resolucin de un problema
especfico, el mediador tiene la disposicin de ir mucho ms lejos de esta situacin particular.
No basta con que los alumnos respondan a travs de sus necesidades inmediatas, hay que
crear en ellos necesidades nuevas: de precisin y exactitud, de conocimientos y de significados
nuevos.
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3. Mediacin del significado
La mediacin del significado consiste en presentar las situaciones de aprendizaje de forma
interesante y relevante para el nio, de manera que se implique activa y emocionalmente en la
tarea o actividad.
Se media el significado cuando el mediador despierta en el nio el inters por la tarea en s;
discute con l acerca de la importancia que tiene la tarea, y le explica la finalidad que se
persigue con las actividades y con la aplicacin de las mismas.
El aprendizaje con significado es un proceso que consiste en relacionar la nueva informacin
con la ya existente en la estructura cognitiva. Las cosas y las palabras poseen un significado
que va ms all del que el nio da por su propia necesidad. Por ello la mediacin del
significado se refiere, entre otras cosas, a despertar la conciencia y la necesidad de los diversos
significados de las palabras y situaciones; a la adquisicin de medios que ayuden a distinguir lo
subjetivo-particular de lo objetivo-universal de los significados, y a atribuir valores sociales y
culturales a diferentes fenmenos.
Procesos de aprendizaje
Concepcin de Aprendizaje:
Segn el tipo de escuela y enfoque pedaggico, basado en el enfoque psicolgico respectivo,
se pueden encontrar hasta tres concepciones de aprendizaje, que son superadas una tras otra,
en el sentido que cada una de ellas se convierten en base para el desarrollo de la otra:
Escuela Tradicional:
El Aprendizaje es el Cambio relativamente permanente en conducta, en funcin a una
prctica reforzada
Escuela Activa o Escuela Nueva:
El aprendizaje es la construccin de sus propios conocimientos
Escuela Socio-cultural:
Aprender es hacerse autnomo e independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y
ayuda de los adultos o de los pares con mayor experiencia.
La evaluacin de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad
que tenga el aprendiz de los otros para aprender.
Escuela Eclctica (Procesamiento de la Informacin de Gagn)
el aprendizaje es un cambio en la capacidad o disposicin humana, relativamente duradero
y adems no puede ser explicado por procesos de maduracin.
Psicopedagoga Cognitiva:
Es el proceso de modificacin de las estructuras mentales o cognitivas
Aprendizaje significativo
Es el conocimiento que integra el alumno a si mismo y se ubica en la memoria permanente,
ste aprendizaje puede ser informacin, conductas, actitudes o habilidades. La psicologa
perceptual considera que una persona aprende mejor aquello que percibe como
estrechamente relacionado con su supervivencia o desarrollo, mientras que no aprende bien
(o es un aprendizaje que se ubica en la memoria a corto plazo) aquello que considera ajeno o
sin importancia.
Tres factores influyen para la integracin de lo que se aprende:
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Los contenidos, conductas, habilidades y actitudes por aprender;

Las necesidades actuales y los problemas que enfrenta el alumno y que vive como
importantes para l;
El medio en el que se da el aprendizaje.
Los modelos educativos centrados en el alumno proponen que el profesor debe propiciar el
encuentro entre los problemas y preguntas significativas para los alumnos y los contenidos de
las UEA, favorecer que el alumno aprenda a interrogar e interrogarse y el proceso educativo se
desarrolle en un medio favorecedor (en un lugar adecuado, con material didctico y mtodos
de enseanza participativos, relaciones interpersonales basadas en el respeto, la tolerancia y la
confianza). Asimismo propone que la educacin debe tener en cuenta que el aprendizaje
involucra aspectos cognoscitivos y afectivos.
Del aprendizaje significativo, que surge al descubrir el para qu del conocimiento adquirido
(insight), emerge la motivacin intrnseca, es decir, el compromiso del alumno con su proceso
de aprendizaje. En cambio, en la educacin centrada en el profesor, la motivacin del alumno
suele ser extrnseca basada en la coercin y en las calificaciones.
Es comn que los programas sean poco efectivos, no porque el alumno sea incapaz, sino
porque no logra hacerlos parte de s mismo y por lo tanto no es capaz de aplicar los
conocimientos adquiridos a su trabajo.
Capacidades
La Educacin Bsica Regular con la finalidad de formar personas que sean capaces de lograr su
realizacin personal, de prepararlos para el ejercicio de la ciudadana, para afrontar los
incesantes cambios en la sociedad, el conocimiento y el mundo del trabajo y para que la
educacin contribuya con la formacin de una sociedad democrtica, justa, inclusiva,
prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz el Diseo Curricular Nacional est
orientado a desarrollar capacidades y actitudes.
Desarrollar capacidades en el aula implica, en primer lugar, comprender qu se est
entendiendo por capacidades, en segundo lugar, comprender cmo se desarrollan las
capacidades de los estudiantes y la relacin que tienen estas con las estrategias de
aprendizaje.
El Diccionario de la Real Academia Espaola define la capacidad como Aptitud, talento,
cualidad que dispone alguien para el buen ejercicio de algo. La bibliografa pedaggica
presenta una diversidad de concepciones sobre este trmino, incluso lo asocia a otros tales
como: aptitud, habilidad y destreza, lo que suele originar un problema que podra llamarse de
recurrencia. Esto se explica porque algunos de los trminos mencionados son definidos
recurriendo a los otros, y es difcil establecer una clara diferenciacin entre ellos. Sin embargo,
en el fondo tales definiciones siempre hacen referencia a los procesos cognitivos o motores
que se utilizan para aprender.
La EBR con la finalidad de tener un marco terico orientador para operativizar los logros
educativos, asume que las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que
sta puede desarrollar a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinacin de los
logros educativos. Ellas se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos, socioafectivos
y motores.
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Las capacidades al ser desarrolladas, permiten al hombre enfrentar con xito contextos,
problemas y desempeos de la vida cotidiana: privada, social o profesional. As mismo
permiten aprender y controlar el proceso de aprendizaje.
Son inherentes a la persona, porque con stas nace el hombre, los desarrolla y utiliza de
manera permanente.
Las capacidades se pueden desarrollar a lo largo de toda su vida, es decir tienen un desarrollo
continuo desde que el hombre nace hasta que muere. Esto se realiza mediante la educacin
formal, la educacin no formal y la experiencia cotidiana al solucionar problemas y para
satisfacer necesidades.
Las capacidades se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos socioafectivos y
motores, las capacidades durante el aprendizaje o en la vida diaria se manifiestan a travs de
un conjunto de procesos cognitivos, socioafectivos y motores relacionados entre s.
Para tener una idea ms clara de cmo se manifiestan los procesos cognitivos y motores de
una capacidad, veamos como se manifiesta la capacidad analiza en el trabajo y durante el
aprendizaje. Recordemos que analizar implica dividir el todo en partes con la finalidad de
estudiar, explicar o justificar algo.
Caso N 1. Manifestacin de la capacidad analiza en una situacin de trabajo
A un especialista se le asigna la tarea de elaborar un informe sobre un expediente en el que se
presenta una queja de los docentes contra el Director de la Institucin Educativa. El
especialista para realizar la tarea hace uso de su capacidad de anlisis, sta se manifiesta a
travs de los siguientes procesos: Primero tiene que enterarse de qu trata el expediente
(recepcin de la informacin), para ello realiza una lectura del documento. Segundo, observa
los aspectos ms importantes que seala el documento (observacin selectiva de la
informacin,) lo realiza haciendo anotaciones o subrayando con resaltador. Tercero, agrupa la
informacin que presenta el expediente en hechos que expresan la existencia de un conflicto,
las causas que lo originaron y los problemas que est ocasionando (divisin del todo en
partes). Finalmente, redacta las conclusiones y las recomendaciones (interrelacin de las
partes para poder justificar o explicar algo)
Caso 2 Manifestacin de la capacidad analiza en el aprendizaje.
En una sesin de aprendizaje, se tiene como propsito desarrollar el aprendizaje esperado
analiza las causas y consecuencias de la Guerra con Chile, para ello el docente genera una
serie de estrategias en la que se vivencia los procesos cognitivos que involucra la capacidad
analiza. Primero, el estudiante tiene que enterarse de los hechos que sucedieron antes,
durante y despus de la Guerra con Chile (recepcin de la informacin), se realiza a travs de
la lectura de una separata y la explicacin del docente. Segundo, el estudiante observa los
hechos y aspectos de mayor trascendencia (observacin selectiva de la informacin) y lo
realiza mediante anotaciones y subrayados. Tercero, el estudiante agrupa la informacin en
hechos y aspectos polticos, econmicos y sociales que ocurrieron antes y despus de la guerra
(divisin del todo en partes) y lo realiza al elaborar un organizador de informacin donde se
diferencias unos hechos de otros. Finalmente, el estudiante expresa en una exposicin las
causas y consecuencias de la Guerra con Chile (interrelacin de las partes para poder justificar
o explicar algo)
Como podemos observar en ambos casos la capacidad analiza se manifest o desarroll
mediante un conjunto de procesos cognitivos. Sin embargo, no se pretende afirmar que el
desarrollo de la capacidad analiza involucra solo cuatro procesos cognitivos, stos pueden
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ser ms o menos dependiendo de la complejidad del contenido que se utiliza como medio para
desarrollar la capacidad. Tampoco se pretende manifestar que stos son procesos
independientes, por el contrario, estn relacionados entre s y ocurren en forma simultnea en
muchos de los casos.
As mismo no pretendemos sealar que el desarrollo de la capacidad es solo consecuencia
exclusiva de los procesos cognitivos, sino tambin est condicionada por procesos afectivos,
motores y valorativos.
Las capacidades dan lugar a la determinacin de los logros educativos. Las capacidades se
expresan de distintas formas y complejidad segn las caractersticas de las etapas de
desarrollo del ser humano, es por ello que los sistemas educativos generan diversos niveles de
logros de aprendizaje.
En el caso de la Educacin Bsica Regular (EBR) se han determinado logros de nivel, logros de
ciclo, propsitos de grado y aprendizajes esperados en funcin de capacidades.
La formulacin de los logros educativos demanda no slo tener claridad en la
conceptualizacin de las capacidades que se pretende desarrollar, sino tambin precisin en
los procesos cognitivos, motores y socioafectivos que involucra su manifestacin en
determinados niveles de desarrollo, sobre todo, la plena conciencia de que no es lo mismo
realizar sesiones de aprendizaje para desarrollar contenidos que realizar sesiones de
aprendizaje orientados al desarrollo de capacidades.
LOS PROCESOS COGNITIVOS / MOTORES EN LAS CAPACIDADES ESPECFICAS

Las capacidades se manifiestan o desarrollan mediante un conjunto de procesos cognitivos o
motores relacionados entre s. Estos procesos ocurren en nuestra mente y en algunos casos
de forma coordinada con nuestra motricidad. Ocurren casi simultneamente por lo que es
difcil su identificacin; sin embargo con la finalidad de mediar el desarrollo de las capacidades
es necesario que los estudiantes vivencien estos procesos.
Cuando estos procesos ocurren en nuestra mente durante el procesamiento de la informacin
se denominan operaciones mentales o procesos cognitivos y cuando se manifiestan mediante
la motricidad se denominan procesos motores.
Piaget (1964, p. 8) defini a la operacin mental como accin interiorizada que modifica el
objeto de conocimiento. Feuerstein, ampla el planteamiento de Piaget definiendo las
operaciones mentales como el "conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y
coordinadas, por las cuales se elabora la informacin procedente de las fuentes internas y
externas de estimulacin" (Feuerstein, 1980, p.106).
El acto de pensar se expresa como conducta observable en operaciones mentales con
diferentes niveles de complejidad, de acuerdo al contenido e intencionalidad de las tareas:
desde un simple reconocimiento o identificacin de objetos o actividades ms complejas como
la comparacin, categorizacin1
Centro para el Desarrollo para el Potencial Cognitivo, La Modificabilidad Cognitiva Estructural y el

Programa de Enriquecimiento Instrumental, PEI Nivel I Mdulo1, Pg. 8
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El poder identificar las operaciones mentales o procesos cognitivos que ocurren en nuestra
mente cuando hacemos uso de una capacidad, es de mucha utilidad para mejorar los
aprendizajes, as como, para hacer ms eficiente y elevar la calidad del trabajo o actividad que
nos disponemos a realizar.
Feuerstein y Rand2, Proponen para fines didcticos y descriptivos, la consideracin del acto
mental como producto de tres fases en permanente inter relacin, en cada una de las cuales
operan un conjunto operaciones mentales.
Los procesos cognitivos u operaciones mentales se desarrolla mediante tres fases: entrada
(Input), elaboracin y salida (Output), ligadas y relacionadas entre s.
INPUT o Fase de Entrada de la Informacin: Esta fase se refiere a los procesos que
permiten la recepcin de la informacin.
Fase de Elaboracin: Esta fase se refiere a los procesos que permiten el
procesamiento de la informacin.
OUTPUT o Fase de Salida de la Informacin. Esta fase se refiere a los procesos que
permiten emitir respuestas, resultados obtenidos en el procesamiento de la
informacin.
PROCESOS COGNITIVOS
"Conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por
las cuales se elabora la informacin procedente de las fuentes internas
y externas de estimulacin"
CAPACIDAD
PROCESO
COGNITIVO
FASE D E
ENTRADA
PROCESO
COGNITIVO
PROCESO
COGNITIVO
FASE DE ELABORACIN
PROCESO
COGNITIVO
FASE D E
RESPUESTA
LA CANTIDAD DE PROCESOS COGNITIVOS QUE INVOLUCRA LA MANIFESTACIN DE UNA CAPACIDAD

DEPENDE DE SU COMPLEJIDAD
2
Feuerstein, Rueven, Rand Jacob. Instrumental Enrichment: an intervention program for cognitive
modificability. SF and Company. Lifelong Learning Division. University Park Press. USA. 1980
P g i n a | 70
Si bien se establecen estas fases del acto mental con la finalidad de mediar el aprendizaje, sin
embargo debemos sealar que stas interactan entre s y con mucha rapidez, lo que permite
que la capacidad se manifiesta como si fuera un todo articulado
Las operaciones mentales o procesos cognitivos no siempre se emplean de manera
espontnea, natural y ptima, su nivel eficiencia esta condicionada por algunos pre requisitos
de tipo cognitivo y afecto motivacional. A estos pre-requisitos del pensamiento se le
denomina funciones cognitivas. Si estos pre-requisitos no se manifiestan o no son adecuados
hablaremos de funciones cognitivas deficientes, situacin que se debe revertir para mejorar
los aprendizajes.
Con la finalidad de explicitar los procesos cognitivos de una capacidad, ejemplificaremos los
procesos cognitivos u operaciones mentales de la capacidad especfica analiza.
PROCESOS COGNITIVOS DE LA CAPACIDAD

ESPECFICA ANALIZA
ANALIZA
Capacidad que permite dividir el todo en partes con la finalidad de estudiar,
explicar o justificar algo
BSQUEDA Y
OBSERVACIN
DESCOMPOSICIN
INTERRELACIN DE
RECEPCIN DE
SELECTIVA DE LA
EN PARTES DE LA
LAS PARTES PARA
LA INFORMACIN
INFORMACIN
INFORMACIN
EXPLICAR O JUSTIFICAR
P g i n a | 71
Diversificacin curricular
Caractersticas del Currculo
DIVERSIFICABLE. Su diseo permite a la instancia regional construir sus lineamientos de
diversificacin curricular, a la instancia local, elaborar orientaciones para su diversificacin en
la institucin educativa a partir de un proceso de construccin, adecuado a las caractersticas y
demandas socioeconmicas, lingsticas, geogrficas, econmico productivas y culturales
donde se aplica; de modo que la institucin educativa, al ser la instancia principal de la
descentralizacin educativa, construya participativamente, su propuesta curricular
diversificada, la cual posee valor oficial.
ABIERTO. Est concebido para la incorporacin de competencias: capacidades, conocimientos
y actitudes que lo hagan pertinente a la realidad, respetando la diversidad. Se construye con la
comunidad educativa y otros actores de la sociedad de modo participativo.
FLEXIBLE. Permite modificaciones en funcin de la diversidad humana y social, de las
particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales y etarios a quienes se
dirige y de los cambios que la sociedad plantea.
Estas caractersticas estn orientadas a la promocin de aprendizajes significativos, es decir,
aprendizajes tiles, vinculados a las particularidades, intereses y necesidades de los
estudiantes; respondiendo a su contexto de vida y las prioridades del pas, de la regin y la
localidad.
Diversificacin Curricular
Es el proceso de elaboracin de un currculo especfico, que atiende las caractersticas,
intereses y necesidades individuales y socioculturales de cada comunidad educativa: Sujetos,
contexto y Procesos pedaggicos.
Es el proceso de ajuste, adecuacin, complementacin y enriquecimiento del Diseo Curricular
Nacional para atender a la diversidad existente en cada aula se denomina diversificacin
curricular. Para la realizacin de este proceso, se debe tener en cuenta el Diseo Curricular
Nacional elaborado por el Ministerio de Educacin, el mismo que, para ser aplicado a cada
realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones reales de cada Institucin
Educativa en el contexto en que se da y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes y las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad.
Atencin del Currculo a la unidad y diversidad

UNIDAD
DIVERSIDAD
Enfoque curricular
Temas transversales
Competencias o Logros de Aprendizaje por Valores y Actitudes
Ciclo
Capacidades y Conocimientos diversificados
reas curriculares
Aprendizajes esperados
Propsitos al 2021.
Indicadores de evaluacin
Organizadores
Estrategias,
tcnicas
metodologas
e
Sistema de evaluacin
instrumentos de aprendizaje y evaluacin
Mdulos ocupacionales
P g i n a | 72
IMPORTANCIA
Permite tener mayor conocimiento de las comunidades.
Promueve en nios y nias un mejor conocimiento y comprensin de su realidad local.
Permite interactuar con padres de familia y la comunidad.
Posibilita el desarrollo de un currculo pertinente.
En el proceso de diversificacin curricular se consideran niveles, interdependientes entre s,
que se enriquecen y fortalecen mutuamente.
De acuerdo con el artculo 33 de la Ley General de Educacin, los currculos bsicos nacionales
se diversifican en las instancias regionales y locales, en coherencia con las necesidades,
demandas y caractersticas de los estudiantes y de la realidad social, cultural, lingstica,
econmico-productiva y geogrfica en cada una de las regiones y localidades de nuestro pas.
En la instancia nacional se formulan aquellos elementos que garanticen la unidad del sistema
educativo: enfoque, propsitos de la Educacin Bsica Regular, reas curriculares; en donde se
presentan los aprendizajes bsicos que los estudiantes deben lograr en todo el pas. El DCN
plantea lineamientos generales que garantizan la diversidad y la cohesin de la sociedad
peruana y sirven de base para disear currculos, propuestas o lineamientos regionales, segn
P g i n a | 73
la decisin de dicho nivel de gobierno. Aseguran la pertinencia de los aprendizajes de acuerdo
con la cultura y la lengua de cada poblacin, as como con las diversas realidades sociales,
econmico-productivas y geogrficas que tenemos en el pas. Todo ello con el fi n de
garantizar el pleno desarrollo personal y social de los estudiantes.
Este proceso evidencia el respeto a la diversidad; por lo tanto, se ha de desarrollar
considerando las culturas locales existentes en las regiones (expresiones culturales y naturales,
potencialidades y problemas regionales, demandas de la sociedad y de los padres y madres de
familia, intereses de aprendizaje y expectativas de los estudiantes) y las demandas de la
sociedad peruana y mundial.
Lineamientos regionales
En la instancia regional, tomando como base el Diseo Curricular Nacional, el Proyecto
Educativo Nacional y el Proyecto Educativo Regional; se formulan los lineamientos curriculares
regionales que han de servir de base para que las Unidades de Gestin Educativa Local
elaboren las orientaciones curriculares ms pertinentes para el trabajo tcnico pedaggico de
las instituciones educativas de sus jurisdicciones, con el fin de elaborar el programa curricular
diversificado acorde con el contexto sociocultural, geogrfico, econmico - productivo y
lingstico de la regin.
Estos lineamientos a nivel regional se concretan en un documento normativo; sea ste el
Diseo Curricular Regional, la Propuesta Curricular Regional o los Lineamientos Regionales
para diversificar el currculo. Dicho documento no requiere repetir lo sealado en el Diseo
Curricular Nacional, sino, por el contrario, incorporar aquellas especificidades propias de la
regin; por ello, luego de un trabajo articulado con la mayora de regiones, se considera
necesario, como mnimo, contemplar los siguientes aspectos:
1. Diagnstico integral de la regin considerando:
Caracterizacin de la poblacin escolar enEBR
Caractersticas socio-econmicas de la regin: Principales actividades productivas
Cosmovisin
Patrimonio Cultural
Patrimonio Natural
Problemas sociales de mayor incidencia: alcoholismo, desnutricin, trata de personas,
enfermedades endmicas
2. Incorporar temas transversales.
3. Proponer a partir del diagnstico: competencias, capacidades, conocimientos, actitudes y
valores que enriquezcan las diversas reas curriculares, para responder a los
requerimientos del desarrollo local y regional.
4. Determinar, de acuerdo con los contextos socio- lingsticos existentes en la regin los
mbitos para la enseanza de la lengua materna (idioma originario), con el fi n de
garantizar una educacin intercultural y bilinge.
5. Determinar la enseanza de una segunda lengua extranjera, adems del ingls.
6. Establecer las especialidades ocupacionales para el rea de Educacin para el Trabajo.
7. Crear programas en funcin de las necesidades e intereses de la regin (talleres, proyectos,
etc.).
8. Recomendar a las UGEL lineamientos para el uso de las horas de libre disponibilidad de las
IIEE en el marco de su PCI.
9. Definir el calendario escolar en funcin de las caractersticas geogrficas, climticas,
culturales y productivas.
P g i n a | 74
10.Desarrollar formas de gestin, organizacin escolar, y horarios diferenciados segn las
caractersticas del medio y la poblacin atendida o que se atender, considerando las
normas bsicas emanadas por el Ministerio de Educacin.
Orientaciones locales
Las Unidades de Gestin Educativa Local a partir del Diseo Curricular Nacional y los
lineamientos regionales, establecidos en el DCR, PCR o sus lineamientos de diversificacin
curricular, deben elaborar de manera clara y prctica un documento que contenga
orientaciones concretas para que las instituciones educativas puedan llevar adelante el
proceso de diversificacin. Estas orientaciones deben estar dirigidas a los directores y docentes
de las instituciones educativas, por ello deben considerar aspectos como los siguientes:
Cmo incorporar en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) aquellos aspectos propios de la
regin y la localidad que deben estar presentes en el trabajo educativo, a nivel de
diagnstico, pero tambin a nivel de capacidades, conocimientos y actitudes, y temas
transversales pertinentes que se requieren desarrollar en funcin de la propia realidad y el
contexto.
Cmo las instituciones educativas deben incorporar en su plan anual y en la prctica diaria
los diferentes elementos que garanticen la atencin a lo bsico que se presenta en el DCN; a
lo propio, establecido en el DCR; PCR o Lineamientos Regionales y lo particularmente
caracterstico de los estudiantes con los que est trabajando.
Qu significa en la prctica hacer adaptaciones curriculares en el marco de una enseanza
inclusiva, que permita atender de manera efectiva y con calidad a los nios, nias y
adolescentes con necesidades educativas especiales.
Plantear algunos pasos que la institucin educativa puede seguir para la elaboracin del
Proyecto Curricular, como por ejemplo:
- Anlisis del Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular
- Lectura y anlisis de los lineamientos de poltica regional para la diversificacin
- Elaboracin de una matriz de diagnstico
- Determinacin de temas transversales propios segn la problemtica de su
comunidad educativa
- Elaboracin del calendario comunal
- Formulacin del programa curricular diversificado por reas y grados o ciclos
- Otros
Parece una tarea sencilla; pero se requiere ser precisos en las orientaciones, de modo tal que
no sea un discurso o una copia y pegado de lo que se plantea en diversos documentos, sino
que efectivamente la institucin haga del proceso de enseanza aprendizaje un proceso
dinmico, en el cual se adapta el currculo a las reales necesidades de los estudiantes y a sus
caractersticas y contextos socio culturales y lingsticos.
Proyecto Curricular Institucional
Es el conjunto de decisiones que asume el equipo de docentes orientado a dar mayor
coherencia a su prctica docente. Se basa en el PEI de la IE. tiene coherencia con la Propuesta
Pedaggica de este documento.
El Proyecto Curricular Diversificado de la institucin educativa o de la red, para el caso de las
instituciones unidocentes o multigrado de los tres niveles educativos que as lo deseen, se
construye con la participacin de los docentes y directivos de la institucin educativa,
organizados en equipos de trabajo por grados. En las zonas donde predominen las
instituciones educativas unidocente y polidocente multigrado, participan los docentes
organizados en RED, GIA o cualquier otro tipo de organizacin afn.
P g i n a | 75
Los reajustes realizados en el proceso de articulacin del Diseo Curricular Nacional han
permitido otorgar mayor coherencia, secuencialidad y organizacin a los logros de aprendizaje
que alcanzarn los estudiantes de la EBR. Estos reajustes no modifican los procesos de
Diversificacin y Programacin Curricular, sino por el contrario los enriquecen mediante otras
rutas, igualmente sugeridas, que no limitan la libre iniciativa de las Instituciones Educativas
para la generacin de sus propios procedimientos y formatos.
A partir del marco general del Proyecto Educativo Institucional y, especficamente, como parte
de la propuesta pedaggica, se construye el Proyecto Curricular Institucional, como resultado
de un trabajo en equipo.
El Proyecto Curricular Institucional, se convierte por lo tanto, en el principal instrumento de

gestin pedaggica que orienta y norma toda la prctica educativa de la Institucin. Contiene
los Diseos Curriculares Diversificados, las orientaciones metodolgicas, de evaluacin y de
tutora. A partir de los programas curriculares diversificados, se elaboran las programaciones
curriculares anuales y las unidades didcticas, para cada rea y grado de estudios. Las sesiones
de aprendizaje se programan a partir de las unidades didcticas. La programacin curricular
anual, las unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje, constituyen la planificacin que
corresponde al desarrollo del currculo, es decir, a la fase en la cual se planifican las acciones
educativas que han de concretarse en los espacios de aprendizaje y enseanza. Estas son
tareas que deben ser realizadas particularmente por cada docente de rea y grado,
considerando las caractersticas de los estudiantes a su cargo y el contexto en el que desarrolla
su trabajo pedaggico.
P g i n a | 76
Para la elaboracin del PCI, se debe considerar los pasos a seguir, los cuales deben tener
coherencia el DCN 2009 y con los objetivos y polticas priorizadas del PER.
1. CARACTERIZACIN DE LA PROBLEMTICA Y DEMANDA EDUCATIVA
Esta tarea consiste en lo siguiente:
Identificar y priorizar en el diagnstico del PEI aquellos problemas, oportunidades e
intereses que pueden ser abordados desde la interaccin con los estudiantes en el
proceso de aprendizaje y enseanza. Esto significa encontrar problemas que
pueden atenderse o encontrar soluciones o atenuar su impacto desde el aula.
Intereses y oportunidades factibles de desarrollarse y servir de motivacin
permanente para los aprendizajes.
Adems, debemos conocer y analizar el calendario de la comunidad para detectar
aquellos acontecimientos relevantes que pueden servir de excelentes motivos o
pretextos para desarrollar aprendizajes que vinculan a la escuela con la vida
cotidiana. Este anlisis nos da como resultado la identificacin de los temas
transversales propios de la Institucin Educativa. Como consecuencia de este
anlisis se identifica tambin la demanda educativa (necesidades e intereses de
aprendizaje de los estudiantes). La siguiente matriz permite generar la demanda
educativa a partir de los problemas u oportunidades del contexto.
PROBLEMAS /
FACTORES
DEMANDAS
TEMAS
OPORTUNIDADES
ASOCIADOS
EDUCATIVAS
TRANSVERSALES
cuadro n 01
Los Temas Transversales surgen de acuerdo a las demandas educativas (necesidades e intereses de
aprendizaje) y se adecuan del DCN 2009, en caso no haya algn Tema Transversal que se adecue
entonces se pueden elaborar contextualizando de acuerdo a la realidad de la I.E.; ejem.: a nivel regin
Lambayeque existe ya una GUIA DE CONTENIDOS TURSTICOS en el que sugiere conocimientos y
actividades que se pueden trabajar en cada una de las reas curriculares.
2. CARTEL DE VALORES Y ACTITUDES
Se toma del PEI o se elabora considerando los Temas Transversales elaborados anteriormente, las
actitudes consideradas en los carteles de aprendizaje del DCN 2009 por grado se tienen en
cuenta dentro de actitud ante el rea.
TEMA TRANSVERSAL
VALORES
ACTITUDES
ANTE EL REA
COMPORTAMIENTO
cuadro n02
3. ELABORACIN DE LOS OBJETIVOS ESTRATGICOS

Hace referencia a los logros que espera alcanzar la institucin educativa en relacin con la
problemtica y oportunidades que atiende mediante el PCI.
Estos objetivos no son ms que las mismas Demandas Educativas expresadas en trminos de logro.
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4. FORMULACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS
El Plan de Estudios se formula teniendo en cuenta lo establecido en el DCN 2009 (reas curriculares y
horas mnimas), en las normas vigentes y en concordancia con el perfil de los estudiantes y la
demanda educativa de la institucin. La Institucin Educativa puede utilizar las horas de libre
disponibilidad teniendo en cuenta su propia realidad educativa.
5. ELABORACIN DE LOS DISEOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS
Para diversificar capacidades, conocimientos y actitudes, se analizan: los carteles del DCN 2009, los
Lineamientos Regionales, las Orientaciones Locales y la demanda educativa (necesidades,
oportunidades e intereses de aprendizaje) y otros documentos relacionados con la poltica educativa
nacional. Se incorpora o completa, aquello que no est considerado en el DCN y que responde a la
demanda educativa de la institucin. Se desagrega, adecua o contextualiza aquello est comprendido
en el DCN y que responde a la demanda educativa de la Institucin. Se diversifica las capacidades,
conocimientos y actitudes:
Capacidades: incorporar otras, desagregarlas, adecuarlas.
Conocimientos: incorporar otros, contextualizarlos, desagregarlos.
Actitudes: incorporar otras, adecuarlas.
DISEOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS
REA:______________________
Grado:______________________
Organizador:_____________________________________________________________
Cartel de Aprendizajes (opcin 1)
Capacidades
Conocimientos
Actitudes
Capacidades
Cartel de Aprendizajes (opcin 2)

Conocimientos
Actitudes
cuadro n 04
6. LINEAMIENTOS METODOLGICOS, DE EVALUACIN Y DE TUTORA

Son las grandes orientaciones que establecen cmo se desarrollar la accin educativa en la
Institucin. Estas orientaciones deben ser coherentes con los planteamientos asumidos en el Diseo
Curricular Nacional de la EBR y con la identidad y la propuesta pedaggica asumida en la Institucin
Educativa. Deben guardar relacin adems con las tendencias actuales de la educacin, la
psicopedagoga, la interculturalidad, el desarrollo humano, etc.
Terminado el Proyecto Curricular Institucional, se convierte en un documento que norma y orienta
todo el trabajo pedaggico de la institucin educativa. A partir de l se realiza la programacin
curricular.
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Procesos pedaggicos
Se define a los Procesos Pedaggicos cmo "actividades que desarrolla el docente de manera
intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje significativo del estudiante" estas
prcticas docentes son un conjunto de acciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre
los que participan en el proceso educativo con la finalidad de construir conocimientos,
clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en comn. Cabe sealar que los
procesos pedaggicos no son momentos, son procesos permanentes y se recurren a ellos en
cualquier momento que sea necesario.
estos procesos pedaggicos son:
1. MOTIVACIN: Es el proceso permanente mediante el cul el docente crea las condiciones,
despierta y mantiene el inters del estudiante por su aprendizaje.
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2. RECUPERACIN DE LOS SABERES PREVIOS: los saberes previos son aquellos conocimientos
que el estudiante ya trae consigo, que se activan al comprender o aplicar un nuevo
conocimiento con la finalidad de organizarlo y darle sentido, algunas veces suelen ser
errneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad.
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3. CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras mentales, se produce cuando
la persona se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus propios
saberes.
4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: Es el proceso central del desarrollo del

aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u operaciones mentales; estas
se ejecutan mediante tres fases: Entrada - Elaboracin - Salida.
5. APLICACIN: es la ejecucin de la capacidad en situaciones nuevas para el estudiante.
6. REFLEXIN: es el proceso mediante el cual el estudiante reconoce sobre lo aprendido, los
pasos que realiz y cmo puede mejorar su aprendizaje.
La reflexin lleva a los docentes y estudiantes al desarrollar procesos de metacognicin.
Metacognicin: Es el conocimiento sobre el conocimiento y hace referencia a un plano de
conciencia paralela. Es decir, suspendida por encima de la actividad mental para efecto de
planificar, supervisar y evaluar las estrategias empleadas al momento de aprender.
El concepto de metacognicin se refiere a la capacidad de las personas para reflexionar
sobre sus procesos de pensamiento y la forma en que aprenden. Gracias a la
metacognicin, las personas pueden conocer y regular los propios procesos mentales
bsicos que intervienen en su cognicin.
Esta capacidad, que se encuentra en un orden superior del pensamiento, se caracteriza por
un alto nivel de conciencia y de control voluntario, ya que permite gestionar otros procesos
cognitivos ms simples. El conocimiento sobre la propia cognicin implica que un individuo
es capaz de tomar conciencia del funcionamiento de su manera de aprender y comprender
por qu los resultados de una actividad han sido positivos o negativos. La metacognicin
aplicada al aprendizaje de lenguas extranjeras se refiere al control que puede realizar
durante su aprendizaje, e incluye la planificacin de las actividades cognitivas, el control del
proceso intelectual y la evaluacin de los resultados.
La aparicin del concepto de metacognicin es relativamente reciente. Surgi como objeto
de los estudios en psicologa a finales de los aos setenta del siglo XX a partir de las
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investigaciones de Flavell sobre algunos procesos cognitivos. Segn Flavell, la
metacognicin se desarrolla en el ser humano porque es un ser vivo que piensa y que es
susceptible de cometer errores cuando piensa, necesita algn tipo de mecanismo que le
permita regular estos errores. Asimismo, la metacognicin es necesaria para las personas
porque les permite planificar y tomar decisiones de forma fundamentada sobre asuntos de
sus vidas en general. Desde entonces, la investigacin se ha dedicado a estudiar los
procesos mentales que, de forma deliberada y consciente, realizan los aprendientes
eficientes cuando estudian, resuelven problemas, llevan a cabo tareas acadmicas o
intentan adquirir informacin.
En el estudio de la metacognicin se distinguen dos aspectos centrales: uno sobre el
conocimiento declarativo y otro sobre el conocimiento instrumental. El conocimiento
declarativo permite que las personas sepan qu procesos cognitivos usan (es decir, un
conocimiento sobre las personas); por qu una tarea es relativamente ms compleja que
otra, y qu estrategias son ms apropiadas para resolverlas (conocimiento sobre las tareas);
el conjunto de estrategias que cada uno puede usar (conocimiento sobre las personas). El
otro aspecto central de la metacognicin gira en torno al conocimiento procedimental, es
decir, la capacidad de la persona para controlar sus procesos cognitivos. Implica planificar
qu se va aprender, controlar el transcurso del aprendizaje y evaluar los logros obtenidos.
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7. EVALUACIN: es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores para mejorar el
aprendizaje.
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Educacin inclusiva
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Principales problemas de aprendizaje

Para el desarrollo de esta temtica es indispensable reconocer el desarrollo de la educacin
inclusiva y cuales son los casos en los que interviene este enfoque educativo, para poder
establecer algunas diferencias entre el tratamiento de la educacin inclusiva y los problemas
de aprendizaje.
La Educacin inclusiva realiza un tratamiento de adaptacin curricular a las personas en edad
escolar con necesidades educativas especiales, sin embargo el tratamiento a los problemas de
aprendizaje se consideran cono una dificultad que tenga la persona para aprender
adecuadamente, en este sentido las investigaciones ponen de manifiesto que los problemas
del aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la
cual ste procesa informacin. Los nios con problemas del aprendizaje generalmente tienen
un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio. Lo que pasa es que sus cerebros
procesan la informacin de una manera diferente.
Cules son los principales problemas de aprendizaje?
Los problemas ms frecuentes que nos podemos encontrar en la escuela son:
Dislalia: es el trastorno funcional de la emisin de un fonema sin que exista causa
sensorial ni motriz de dicho fenmeno, en un sujeto mayor de 4 aos. A partir de este
problema se generan confusiones auditivas entre sonidos prximos desde el punto de vista
fontico, pues confunden la pronunciacin de las palabras y/o slabas, por ejemplo la /t/
con la /d/.
Disgrafa: Trastornos de la escritura que surgen en los nios, y que no responden a
lesiones cerebrales o a problemas sensoriales, sino a trastornos funcionales, corresponden
a problemas que tiene el individuo cuando al escribir no puede dibujar correctamente las
letras, aqu se presentan algunos tipos de disgrafa:
Disgrafa Aprxica o Apraxa: prdida de los programas motores que controlan la
formacin de letras (por ejemplo letras muy deformadas). Por ejemplo al escribir
su nombre Alberto escribe
Disgrafa Aferente: dificultades para mantener las letras en una lnea horizontal, o
una tendencia a omitir o duplicar rasgos y letras; ejemplo:
Disgrafa por Alteracin de Algrafos: es la dificultad con los diferentes tipos de

letra (cursiva, etc) y formatos (maysculas, etc) por lo que pueden mezclar esos
tipos de letra (por ejemplo CaSa).
Dislexia: es la dificultad en el aprendizaje de la lectura. Puede ser adquirida (por una
traumatismo o lesin cerebral) o evolutiva o de desarrollo (por dficits madurativos a nivel
neurolgico); las caractersticas del nio con dislexia son:
Escriben las letras en espejo o al revs
Confunden letras que tienen similar pronunciacin
Tiene una inteligencia promedio, en algunos casos arriba del promedio
Parece brillante y despierto en algunas reas pero en la escuela se muestra
retrado y distante.
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Se le etiqueta como flojo, tonto o perezoso.

Tiene baja autoestima ocasionada por mltiples fracasos escolares
No esta tan atrasado como para recibir ayuda extra en el colegio
Presenta habilidades en la msica, el arte, se aburre ms en las clases magistrales
que en las practicas
Aprende mas cuando trabaja con las manos
Se muestra hiperactivo o soador en clase
Disortografa: es el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su
trazado o grafa; el estudiante escribe las palabras tal como las escucha, ejemplo uba,
condisin, etc.
Discalculia: Alteracin de la capacidad del clculo y en un sentido ms amplio son las
alteraciones que podemos observar en el manejo de los nmeros, se encuentran los
estudiantes que escriben los nmeros al revs o en espejo, as mismo aquellos que por su
nivel de desarrollo an suman o cuentan con la ayuda de los dedos.
Tutora y orientacin educativa

Conviene entender que la tutora es parte de la orientacin educativa, en este sentido la
orientacin educativa es mucho mayor e incluye a la tutora en su conjunto; para esto es
conveniente definir tanto a la orientacin educativa, como a la tutora:
La Orientacin Educativa constituye el proceso de ayuda sistemtica y gua permanente, que
contribuye a la formacin integral de los estudiantes, para lo cual el docente requiere estar
preparado.
La tutora es una modalidad de la orientacin educativa. De acuerdo al Diseo Curricular
Nacional es concebida como La tutora, modalidad de Orientacin Educativa a cargo del
docente tutor, contribuye a garantizar el cumplimiento del derecho que tienen los estudiantes
a recibir un buen trato y una adecuada orientacin, a lo largo de su vida escolar.
Se considera as a la Tutora como un servicio de acompaamiento socio afectivo, cognitivo y
pedaggico de los estudiantes. Es parte del desarrollo curricular y aporta al logro de los
aprendizajes y a la formacin integral, en la perspectiva del desarrollo humano.
Cmo debe implementarse la Tutora en las Instituciones Educativas?
La implementacin de la tutora en las instituciones educativas, es una accin necesaria para el
logro de los fines educativos expresados en el Diseo Curricular Nacional y requiere:
Compromiso y accin decidida de los directores, para conducir el proceso, revalorar el
rol orientador de los docentes y afirmar el derecho de los estudiantes a recibir
orientacin.
Compromiso y motivacin de los docentes para asumir la tutora y la atencin al grupo
de estudiantes a su cargo.
P g i n a | 117
El desarrollo de un clima institucional favorable a la formacin integral del estudiante
con la participacin de los miembros de la comunidad educativa (Directores,
docentes, estudiantes y familias)
Conformar el Comit de Tutora integrado por el director de la institucin educativa o
su representante, tutores, un representante de los auxiliares de educacin y de los
estudiantes, as como de las familias.
As mismo, para el desarrollo de la accin tutorial el docente tutor debe:
Elaborar el diagnstico socio-afectivo de los estudiantes de su aula a cargo, que le
permitan conocer sus necesidades e intereses, lo que permitir priorizar reas de
atencin.
Elaborar y desarrollar su plan de tutora, que incluya las reas priorizadas, de acuerdo
con el diagnstico, a la edad y grado de sus estudiantes, y el nivel al que pertenecen.
Asegurar un clima afectivo en el aula y un adecuado clima institucional, que favorezcan
las condiciones para el aprendizaje y el rendimiento escolar.
Estar en formacin permanente y conocer el desarrollo del nio y del adolescente, la
dinmica de grupos, estrategias de intervencin grupal, funcionalidad y
disfuncionalidad familiar, el autoconocimiento, entre otros temas fundamentales para
su labor.
Si la institucin educativa y el docente tutor generan las condiciones ptimas para la labor
tutorial, el estudiante lograr:
Interactuar de manera ms segura con el tutor.
Hablar sobre s mismo, identificando sus necesidades e intereses, familiarizndose con
un ambiente de confianza, sintindose acogido y confiado.
Fortalecer y desarrollar sus relaciones interpersonales.
Mejorar su autoestima.
Mejorar su trabajo participativo y colaborativo con sus pares.
PROGRAMAS QUE SE TRABAJAN EN LA TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA

En el servicio de Tutora se trabajan tres programas recomendados por el DCN:
1. Educacin Sexual Integral: posibilitar el desarrollo de conocimientos, capacidades y
actitudes que permitan que los estudiantes desarrollen el ejercicio saludable, placentero y
responsable de la sexualidad.
1.1. Reflexionar sobre las vivencias, creencias, prejuicios y concepciones relacionadas con
el ejercicio de la sexualidad.
1.2. Desarrollar temas de sexualidad en el aula con base en informacin cientfica,
teniendo en cuenta las necesidades y caractersticas de los estudiantes.
1.3. Crear un clima dialogante y democrtico que permita a los estudiantes expresar sus
ideas, analizar sus actitudes, conductas y prcticas con respecto al ejercicio de su
sexualidad.
1.4. Desarrollar en los estudiantes las capacidades, conocimientos y actitudes necesarias
para enfrentar las situaciones de riesgo en relacin al ejercicio de su sexualidad.
2. Promocin para una vida sin drogas: desarrollar conocimientos, actitudes y valores como
factores de proteccin, para prevenir el consumo de drogas y otras adicciones.
2.1. Asumir una actitud preventiva, tica y reflexiva hacia el consumo de drogas,
promoviendo estilos de vida saludables en los estudiantes.
2.2. Identificar las necesidades e intereses de los estudiantes, fortaleciendo su
autoestima, afirmando valores y promoviendo comportamientos de rechazo frente al
consumo de drogas.
P g i n a | 118
2.3. Identificar los signos que presenta una persona frente al consumo de drogas y las
consecuencias.
2.4. Desarrollar estrategias para el desarrollo de habilidades personales que les permitan
tomar decisiones saludables y asumir actitudes de rechazo ante el consumo de drogas
y otras adicciones.
2.5. Incentivar el uso adecuado del tiempo, para evitar situaciones de riesgo asociados al
consumo de drogas.
2.6. Orientar a las familias sobre el peligro del consumo de drogas, formas de prevenir y/o
actuar frente al hecho.
2.7. Promover actividades extracurriculares alusivas a la prevencin del consumo de
drogas.
3. Derechos Humanos, convivencia y disciplina escolar democrtica: contribuir a la
construccin de un modelo de convivencia democrtico, tico y participativo,
promoviendo en la comunidad educativa, actitudes y comportamientos que favorezcan el
respeto de los derechos, la tolerancia, la solidaridad y la solucin pacfica de conflictos.
3.1. Promover el conocimiento y ejercicio cotidiano de los derechos y responsabilidades.
3.2. Fomentar el respeto a la diversidad cultural, tnica, religiosa, entre otras, rechazando
todo tipo de discriminacin.
3.3. Incentivar la toma de decisiones y la solucin de conflictos mediante la negociacin,
mediacin y consensos.
3.4. Fomentar la participacin activa y permanente en los Municipios Escolares,
Defensoras Escolares, Asambleas Escolares del Aula y otros tipos de organizaciones
estudiantiles, para la promocin, vigilancia y defensa de los derechos.
3.5. Impulsar el respeto de las normas consensuadas para generar un clima armonioso,
confiable y seguro en la institucin educativa.
3.6. Asegurar relaciones de buen trato entre pares y con la comunidad educativa.
Cules son las modalidades de trabajo de la TOE?

Existen dos modalidades de trabajo: grupal e individual.
a. Tutora grupal: Es la modalidad ms conocida y extendida. El principal espacio para su
desarrollo es la Hora de Tutora, en la cual el tutor o la tutora trabajan con el conjunto
de estudiantes del aula. Es un espacio para interactuar y conversar acerca de las
inquietudes, necesidades e intereses de los y las estudiantes, siendo una oportunidad
para que el docente tutor, o tutora, apoyen su crecimiento en distintos aspectos de su
vida.
La tutora grupal se caracteriza por su flexibilidad, de tal forma que, contando con una
planificacin bsica que se sustenta en un diagnstico inicial de los y las estudiantes y
las propuestas consignadas en los instrumentos de gestin de la institucin educativa
(IE), est sujeta a adaptaciones o modificaciones cuando as lo exigen las necesidades
del grupo.
b. Tutora individual: Esta modalidad de la tutora se lleva a cabo cuando un o una
estudiante requiere orientacin en mbitos particulares, que no pueden llegar ser
abordados grupalmente de manera adecuada, o que van ms all de las necesidades
de orientacin del grupo en dicho momento. La tutora individual es un espacio de
dilogo y encuentro entre tutor y estudiante.
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Cules son los pilares o fundamentos que sustentan la Tutora y Orientacin Educativa?
El currculo, el desarrollo humano y la relacin tutor-estudiante son los tres pilares o
fundamentos que sostienen la perspectiva de la Tutora y Orientacin Educativa en el Per.
a. El currculo: El currculo expresa el conjunto de nuestra intencionalidad educativa y seala
los aprendizajes fundamentales que los estudiantes deben desarrollar en cada nivel
educativo, en cualquier mbito del pas, con calidad educativa y equidad. La tutora es
inherente al currculo, forma parte de l y asume integralmente sus propuestas. Cabe
precisar que esto no significa que la tutora sea un rea curricular. El currculo no se agota
en las reas curriculares, del mismo modo que la tutora es ms amplia que la Hora de
Tutora. La labor tutorial se prolonga y consolida en la interaccin constante que se
produce entre los diversos miembros de la comunidad educativa y los estudiantes, en
diferentes circunstancias y momentos educativos.
b. El desarrollo humano: La definicin de tutora nos seala que esta se realiza en la
perspectiva del desarrollo humano. Al hablar de desarrollo humano en el campo de la
orientacin educativa, nos referimos al proceso de desarrollo que las personas
atravesamos desde la concepcin hasta la muerte, caracterizado por una serie de cambios
cualitativos y cuantitativos. Estos cambios, que afectan diferentes dimensiones personales,
son ordenados, responden a patrones y se dirigen hacia una mayor complejidad,
construyndose sobre los avances previos. Se trata de un complejo proceso de interaccin
y construccin recproca entre la persona y sus ambientes, a lo largo del cual se produce
una serie de oportunidades y riesgos, por lo que puede tomar diferentes direcciones.
Precisamente, la complejidad del desarrollo plantea la necesidad de acompaar a los y las
estudiantes en este proceso para potenciar su avance y prevenir dificultades. Diversos
estudios han mostrado que los programas de orientacin efectivos estn basados en las
teoras de la psicologa del desarrollo (Borders y Drury, 1992). De esta forma, la
perspectiva evolutiva del desarrollo constituye un referente fundamental para contribuir,
desde la educacin, a promover el desarrollo humano de las personas y los pueblos, tal
como es entendido desde las Polticas Pblicas. Al respecto, el Proyecto Educativo Nacional
seala que el Desarrollo Humano: Constituye, en rigor, el gran horizonte del pas que
deseamos construir; abarca y da sentido a las dems transformaciones necesarias. Su
contenido es tico, y est dirigido a hacer del Per una sociedad en la cual nos podamos
realizar como personas en un sentido integral. En esta nocin estn contemplados los
ideales de justicia y equidad que resultan, a fin de cuentas, los principios que dan
legitimidad a una comunidad. (CNE, 2007: 24). Ambas visiones se complementan para
hacer viable la accin tutorial.
c. La relacin tutor-estudiante: A lo largo de nuestra vida, las relaciones que establecemos
con las dems personas constituyen un componente fundamental de nuestro proceso de
desarrollo. Es tambin gracias a los otros que llegamos a ser nosotros mismos. En este
sentido, nuestros estudiantes requieren de adultos que los acompaen y orienten para
favorecer su desarrollo ptimo. Por ello, la tutora se realiza en gran medida sobre la base
de la relacin que se establece entre la o el tutor y sus estudiantes. El aspecto relacional
es, por excelencia, el que le otorga su cualidad formativa. Para muchos estudiantes, vivir
en la escuela relaciones interpersonales en las que exista confianza, dilogo, afecto y
respeto, en las que sientan que son aceptados y pueden expresarse, sincera y libremente,
ser una contribucin decisiva que obtendrn de sus tutores y tutoras, quienes a su vez se
enriquecern tambin en dicho proceso. Este aspecto enlaza la tutora con la convivencia
escolar, que consiste precisamente en el establecimiento de formas democrticas de
relacin en la comunidad educativa, para que la vida social de las y los estudiantes se
caracterice por la presencia de vnculos armnicos en los que se respeten sus derechos.
Los tutores y tutoras ocupamos un lugar primordial en la labor de promover y fortalecer
P g i n a | 120
una convivencia escolar saludable y democrtica, a travs de las relaciones que
establecemos con nuestros estudiantes, y generando un clima clido y seguro en aula.
Cules son las reas de la tutora?
Las reas de la tutora son mbitos temticos que nos permiten brindar atencin a los diversos
aspectos del proceso de desarrollo de los y las estudiantes, para poder realizar la labor de
acompaamiento y orientacin. Es importante no confundirlas con las reas curriculares y
destacar que los y las docentes tutores deben priorizar en su labor, aquellos mbitos que
respondan a las necesidades e intereses de sus estudiantes. Las reas de la tutora son las
siguientes:
REA PERSONAL SOCIAL: apoya a los y las estudiantes en el desarrollo de una
personalidad sana y equilibrada, que les permita actuar con plenitud y eficacia en su
entorno social.
REA ACADMICA: asesora y gua a las y los estudiantes en el mbito acadmico, para
que obtengan pleno rendimiento en sus actividades escolares y prevengan o superen
posibles dificultades.
REA VOCACIONAL: ayuda al estudiante a la eleccin de una ocupacin, oficio o
profesin, en el marco de su proyecto de vida, que responda a sus caractersticas y
posibilidades, tanto personales como del medio.
REA DE SALUD CORPORAL Y MENTAL: promueve la adquisicin de estilos de vida
saludable en los y las estudiantes.
REA DE AYUDA SOCIAL: busca que las y los estudiantes participen reflexivamente en
acciones dirigidas a la bsqueda del bien comn.
REA DE CULTURA Y ACTUALIDAD: promueve que el y la estudiante conozcan y
valoren su cultura, reflexionen sobre temas de actualidad, involucrndose as con su
entorno local, regional, nacional y global.
REA DE CONVIVENCIA Y DISCIPLINA ESCOLAR: busca contribuir al establecimiento de
relaciones democrticas y armnicas, en el marco del respeto a las normas de
convivencia.
Cules son las caractersticas de la tutora?

Podemos definir las caractersticas esenciales de la tutora a partir de la concepcin y de los
pilares descritos. La tutora es:
formativa
preventiva
Mediante la tutora ayudamos a que los y las estudiantes adquieran

competencias, capacidades, habilidades, valores y actitudes para enfrentar
las exigencias y los desafos que se les presentarn en su proceso de
desarrollo. Una relacin caracterizada por la confianza, la aceptacin, el
dilogo, el afecto y el respeto entre el tutor o la tutora y sus estudiantes
favorecer la interiorizacin de estos aspectos.
Promueve factores protectores y minimiza factores de riesgo. No espera a
que las y los estudiantes tengan problemas para trabajar en la Hora de
Tutora aspectos como: conocerse a s mismos, aprender a comunicarse
con los dems, asumir la responsabilidad de sus vidas, por mencionar
algunos. Asimismo, por medio de la relacin que establecemos los tutores
y tutoras con nuestros estudiantes, acompandolos y escuchndolos,
sentamos bases para orientar su desarrollo, evitar o reconocer las
dificultades cuando se presentan, y actuar en consecuencia.
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Permanente
personalizada
Integral
Inclusiva
recuperadora
No teraputica
El o la estudiante recibe apoyo y herramientas que le permiten manejar las

situaciones en su proceso de desarrollo durante todo su recorrido
educativo. Los logros y avances de los estudiantes se benefician del
desarrollo de relaciones adecuadas con el tutor o la tutora y los
compaeros y compaeras; es un proceso que requiere tiempo y
continuidad.
El desarrollo humano es un proceso complejo en el que existen patrones
comunes y previsibles, junto a un sinnmero de factores hereditarios,
ambientales y sociales que configuran de manera nica y particular a cada
uno, determinando mltiples posibilidades, elecciones y desarrollos
distintos. Por eso, debemos brindar atencin personalizada a cada
estudiante e interesarnos por l o ella como persona, con sus
caractersticas particulares.
Promueve la formacin integral de los y las estudiantes como personas,
atendindolos en todos sus aspectos: fsico, cognitivo, emocional, moral y
social.
La tutora, al estar integrada en el proceso educativo y ser tarea de toda la
comunidad educativa, asegura atencin para todos los estudiantes,
promoviendo en todo momento el proceso de inclusin de aquellos que
tuvieran necesidades educativas especiales. Cada seccin debe contar con
una Hora de Tutora en la que tutores y tutoras trabajemos con todos los y
las estudiantes del grupo-clase, orientando nuestra labor en funcin del
proceso de desarrollo y de las caractersticas y necesidades comunes de
cada etapa evolutiva, para mayor beneficio de todos.
En caso de estudiantes con dificultades, la relacin de soporte y apoyo del
tutor permite minimizar su impacto; pues detectarlas tempranamente
permite intervenir oportunamente y disminuir complicaciones mayores.
La funcin tutorial no es reemplazar la de un psiclogo o psicoterapeuta,
sino la de ser un primer soporte y apoyo dentro de la institucin educativa.
Lo que podemos hacer es observar e identificar lo ms temprano posible
cualquier problema que nuestros estudiantes puedan tener sean
emocionales, familiares, de aprendizaje, salud u otros, para darles
soluciones adecuadas, y de ser necesario derivarlos a la atencin
especializada.
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Fundamentos del Diseo Curricular Nacional

El DCN, est sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qu, el para qu y el
cmo ensear y aprender. Propone competencias a lo largo de cada uno de los ciclos, las
cuales se logran en un proceso continuo a travs del desarrollo de capacidades,
conocimientos, actitudes y valores debidamente articulados, que deben ser trabajados en la
institucin educativa con el fi n de que se evidencien en el saber actuar de los estudiantes.
Los fundamentos del DCN se dividen en:
Fundamentos Normativos:
Dados tanto en la Ley General de Educacin y el Reglamento de la Educacin Bsica Regular,
as como las diversas directivas y orientaciones nacionales que permiten implementarla:
Para responder a los retos del presente, la educacin debe priorizar el reconocimiento de la
persona como centro y agente fundamental del proceso educativo. Por ello se sustenta en los
principios de la Educacin (Ley General de Educacin, Art. 8):
La calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y las
mejores condiciones de una educacin para la identidad, la ciudadana, el trabajo; en
un marco de formacin permanente. La equidad, que posibilite una buena educacin
para todos los peruanos sin exclusin de ningn tipo y que de prioridad a los que
menos oportunidades tienen.
La interculturalidad, que contribuya al reconocimiento y valoracin de nuestra
diversidad cultural, tnica y lingstica; al dilogo e intercambio entre las distintas
culturas y al establecimiento de relaciones armoniosas.
La democracia, que permita educar en y para la tolerancia, el respeto a los derechos
humanos, el ejercicio de la identidad y la conciencia ciudadana, as como la
participacin.
La tica, que fortalezca los valores, el respeto a las normas de convivencia y la
conciencia moral, individual y pblica.
La inclusin, que incorpore a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos,
marginados y vulnerables.
La conciencia ambiental, que motive el respeto, cuidado y conservacin del entorno
natural como garanta para el futuro de la vida.
La creatividad y la innovacin, que promuevan la produccin de nuevos conocimientos
en todos los campos del saber, el arte y la cultura.
As mismo los fines de la educacin peruana sustentan al DCN:
a) Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica, cultural,
afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la formacin y consolidacin de su
identidad y autoestima y su integracin adecuada y crtica a la sociedad para el
ejercicio de su ciudadana en armona con su entorno, as como el desarrollo de sus
capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para
afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.
b) Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prspera,
tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional
sustentada en la diversidad cultural, tnica y lingstica, supere la pobreza e impulse el
desarrollo sostenible del pas y fomente la integracin latinoamericana teniendo en
cuenta los retos de un mundo globalizado.
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Los niveles en la Educacin Bsica Regular tambin fundamentan y organizan el currculo

pertinente para los diversos grupos de edades:
Son objetivos de la Educacin Bsica:
a) Formar integralmente al educando en los aspectos fsico, afectivo y cognitivo para el logro
de su identidad personal y social, ejercer la ciudadana y desarrollar actividades laborales y
econmicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del pas.
b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo
de toda su vida.
c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la tcnica, la
cultura, el arte, la educacin fsica y los deportes, as como aquellos que permitan al educando
un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologas.
NIVELES
Son perodos graduales articulados del proceso educativo:
a) Nivel de Educacin Inicial: La Educacin Inicial atiende a nios menores de 6 aos y se
desarrolla en forma escolarizada y no escolarizada. Promueve prcticas de crianza con
participacin de la familia y de la comunidad; contribuye al desarrollo integral de los nios,
teniendo en cuenta su crecimiento fsico, afectivo y cognitivo. El Estado asume sus necesidades
de salud y nutricin a travs de una accin intersectorial.
La Educacin Inicial se articula con la Educacin Primaria asegurando coherencia pedaggica y
curricular, pero conserva su especificidad y autonoma administrativa y de gestin.
b) Nivel de Educacin Primaria: La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la
Educacin Bsica Regular y dura seis aos. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar
integralmente a los nios. Promueve la comunicacin en todas las reas, el manejo
operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, fsico, afectivo, social, cultural,
vocacional y artstico; el pensamiento lgico, la creatividad, el desarrollo de capacidades y
actitudes necesarias para el despliegue de potencialidades del estudiante, as como la
comprensin de hechos cercanos a su ambiente natural y social.
c) Nivel de Educacin Secundaria: La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la
Educacin Bsica Regular y dura cinco aos. Ofrece una educacin integral a los estudiantes
mediante una formacin cientfica, humanista y tcnica. Afianza su identidad personal y social.
Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de Educacin Primaria. Est orientada al
desarrollo de capacidades que permitan al educando acceder a conocimientos humansticos,
cientficos y tecnolgicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia
democrtica, el ejercicio de la ciudadana y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene
en cuenta las caractersticas, necesidades y derechos de los pberes y adolescentes. Consolida
la formacin para el mundo del trabajo, que es parte de la formacin bsica de todos los
estudiantes.
El ltimo ciclo se desarrolla en el propio centro educativo o, por convenio, en instituciones de
formacin tcnico-productiva, en empresas y en otros espacios educativos que permitan
desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y especficos vinculados al desarrollo de cada
localidad.
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Propsitos de la EBR al 2021

En el marco de las demandas educativas que plantean el mundo moderno y la globalizacin,
los avances de la ciencia y la tecnologa, el reconocimiento de la diversidad y la unidad de
nuestra sociedad, el proceso de descentralizacin que vive el pas, las necesidades de
fortalecimiento de lo nacional en escenarios de diversidad; aspiramos a modificar un sistema
educativo que reproduce las desigualdades, la exclusin, las prcticas rutinarias y mecnicas
que imposibilitan el logro de las competencias que requieren los estudiantes, el trabajo digno y
motivado de los docentes, la formacin de personas conscientes de sus derechos y deberes, la
vinculacin de la educacin con el desarrollo de la localidad o regiones. Pretendemos una
educacin renovada que ayude a construir, como se plantea en el Proyecto Educativo
Nacional, una sociedad integrada -fundada en el dilogo, el sentido de pertenencia y la
solidaridad- y un Estado moderno, democrtico y eficiente: posibilitando que el pas cuente
con ciudadanos participativos, emprendedores, reflexivos, propositivos, con capacidad de
liderazgo e innovacin.
En concordancia con lo sealado y con los fines generales de la educacin, se establecen los
Propsitos de la Educacin Bsica Regular al 2021, que traducen las intenciones pedaggicas
del sistema educativo peruano, con el fi n de responder a las demandas actuales que la
sociedad plantea a la Educacin Bsica Regular y que todo estudiante debe lograr.
Estos propsitos otorgan cohesin al sistema educativo peruano, de acuerdo con los principios
de inclusin, equidad y calidad, en la medida que expresan la diversidad de necesidades de
aprendizajes presentes en nuestro pas y, a su vez, orientan la formacin de la persona a partir
de competencias que posibiliten a los estudiantes responder con xito a las actuales y futuras
circunstancias.
Propsitos
1. Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad
democrtica, intercultural y tica en el Per.
2. Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los peruanos.
3. Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y prctica.
4. Conocimiento del ingls como lengua internacional.
5. Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientfica y tecnolgica para
comprender y actuar en el mundo.
6. Comprensin y valoracin del medio geogrfico, la historia, el presente y el futuro de
la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crtico.
7. Comprensin del medio natural y su diversidad, as como desarrollo de una conciencia
ambiental orientada a la gestin de riesgos y el uso racional de los recursos naturales,
en el marco de una moderna ciudadana.
8. Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la
construccin del proyecto de vida de todo ciudadano.
9. Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y mental.
10. Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y expresin a travs de las artes,
las humanidades y las ciencias.
11. Dominio de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC)
Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad

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Constituye el desarrollo y fortalecimiento de la autoestima y la estima por el otro, preparando
a los estudiantes para vivir en una sociedad multicultural; una sociedad que acoja a todos con
iguales derechos y oportunidades, respetando las diferencias individuales y colectivas que
surgen de nuestra condicin de seres con historia, races culturales y tradiciones. Esta
identidad se forja desde la infancia, a partir del uso de la lengua materna, del conocimiento y
valoracin de su cultura (expresadas en maneras de relacionarse, pensar e interpretar el
mundo, con valores propios), del conocimiento de otras culturas, de garantizar la convivencia y
superacin de conductas discriminatorias de raza, sexo y religin, entre otras.
La institucin educativa fomenta una educacin intercultural para todos, contribuyendo a la
afirmacin de la identidad personal y social del estudiante como parte de una comunidad
familiar, escolar, local, regional, nacional, latinoamericana y mundial. sta es condicin para
que el estudiante comprenda la realidad en la que vive, se sienta parte importante de ella y
construya relaciones equitativas entre hombres y mujeres.
Este propsito contribuye a la cohesin social y a la consolidacin de la democracia, a travs
de las cuales se afirmen conductas ticas sustentadas en valores democrticos, que se
expresan en el respeto de los principios del derecho, de la responsabilidad individual y social;
as como a la reflexin sobre las vivencias relacionadas con la espiritualidad y la trascendencia.
Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los

peruanos.
La comunicacin en un pas multilinge requiere de una lengua que facilite la comunicacin
entre todos los peruanos. El castellano cumple esa funcin, y por tanto debe garantizarse su
conocimiento para un uso adecuado, tanto oral como escrito.
La institucin educativa ofrece condiciones para aprender a comunicarse correctamente en
este idioma en distintas situaciones y contextos, tanto socio-culturales como econmicoproductivos del pas y para acceder a los diversos campos del conocimiento.
Ello implica hablar, escuchar con atencin, leer comprensivamente y escribir correctamente el
castellano.
Como lengua franca, el castellano contribuye en un pas pluricultural y multilinge a la
construccin de la unidad a partir de la diversidad.
En contextos bilinges, la enseanza se realiza en lengua originaria
y el castellano tiene tratamiento de segunda lengua.
Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y prctica
El siglo XXI plantea nuevos estilos de vida donde los estudiantes tendrn mayores exigencias y
oportunidades de desplazarse y alternar en contextos diversos cultural y lingsticamente. Para
que este intercambio les resulte enriquecedor se requiere en ellos una identidad cultural
afirmada que les permita abrirse a relaciones impregnadas por el dilogo intercultural.
La identidad cultural se afirma, desde los primeros aos de vida, con la comunicacin a travs
de la lengua materna, porque sta expresa la cosmovisin de la cultura a la que el estudiante
pertenece. El dominio de la lengua, aprendida desde la infancia, posibilita el desarrollo de la
funcin simblica de la que se vale el pensamiento para representar la realidad y comunicarla
a travs del lenguaje.
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La institucin educativa toma como punto de partida los conocimientos, la experiencia social,
cultural y lingstica del estudiante para que resulte pertinente, significativo y enriquecedor.
Por lo tanto, el desarrollo y la prctica de la lengua materna constituye una base fundamental
para que los estudiantes expresen sus pensamientos, sentimientos, necesidades e inquietudes;
fortaleciendo la identidad cultural, garantizando la vitalidad de los pueblos, asegurando la
sostenibilidad de nuestra diversidad.
Conocimiento del ingls como lengua internacional.

El aprendizaje del ingls como lengua internacional contribuye en el marco de la
globalizacin a fortalecer en los estudiantes su competencia comunicativa para entrar en
contacto con otras personas que hablan esa lengua, sea en su entorno o en otros.
La institucin educativa ofrece al estudiante la posibilidad de conocer una lengua que le
posibilite acceder a nuevos conocimientos, obtener informacin de los ltimos avances
cientficos y tecnolgicos de diferentes fuentes (Internet, documentos impresos y otros). Esto
implica, el desarrollo de la comunicacin oral, la lectura y la escritura.
El conocimiento del ingls contribuye al acceso a la informacin producto de la investigacin y
la innovacin permanente en diferentes reas de la ciencia, la cultura y las tecnologas. Facilita
la interculturalidad con otras realidades y contextos.
Adicionalmente al ingls, las regiones podrn determinar, si lo consideran necesario, la
enseanza de una segunda lengua internacional.
Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientfica y

tecnolgica para comprender y actuar en el mundo.
El razonamiento lgico, el aprendizaje de conceptos matemticos, los mtodos de resolucin
de problemas y el pensamiento cientfico son desarrollos imprescindibles para los estudiantes,
quienes requieren una cultura cientfica y tecnolgica para la comprensin del mundo que los
rodea y sus transformaciones.
La institucin educativa, mediante las matemticas, las ciencias y la tecnologa, favorece el
rigor intelectual propio del razonamiento y la investigacin. Ofrece a los estudiantes
experiencias enriquecedoras para el desarrollo de sus capacidades y actitudes cientficas, as
como la adquisicin y aplicacin de conocimientos cientficos naturales y tecnolgicos,
teniendo como sustento conceptual el dominio de la matemtica como ciencia formal.
El desarrollo del pensamiento matemtico y el aprendizaje de las ciencias naturales
contribuyen decisivamente al planteamiento y solucin de problemas de la vida.
Comprensin y valoracin del medio geogrfico, la historia, el presente y el

futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crtico.
Permite el desarrollo del pensamiento crtico del estudiante al comprender y valorar la
historia, el presente y futuro de la humanidad y su relacin con el medio geogrfico;
permitindole expresar sus pensamientos, sentimientos, opiniones e inquietudes, como parte
del ejercicio de su libertad de expresin y la prctica de sus derechos y deberes ciudadanos.
La institucin educativa ofrece oportunidades de aprendizaje para la comprensin y valoracin
de los procesos del medio geogrfico y la sociedad humana y su mutua interrelacin; permite a
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los estudiantes saber de dnde vienen, dnde se sitan y a dnde van, a travs de la
adquisicin del sentido de cambio y permanencia, conociendo crticamente el pasado para
situarse en el mundo de hoy y proyectarse constructivamente en el futuro, favoreciendo el
desarrollo de capacidades de observacin, anlisis, sntesis, evaluacin y juicio crtico a partir
de comprender y valorar los mbitos familiar, local, regional, nacional, americano y mundial en
los que vive y acta. mbitos asociados con la economa, la poltica, la cultura, la ideologa, el
pensamiento, el conocimiento, el arte y la vida cotidiana mediante el anlisis de diversas
situaciones y la valoracin de sus causas y consecuencias.
Contribuye a que los estudiantes valoren nuestra biodiversidad, el capital humano, histrico y
cultural, as como las posibilidades de integracin del pas, en el marco de una unidad y
cohesin que deben coexistir con la libertad individual y las particularidades de las diversas
culturas que nutren el Per.
Comprensin del medio natural y su diversidad as como desarrollo de una

conciencia ambiental orientada a la gestin de riesgos y el uso racional de
los recursos naturales en el marco de una moderna ciudadana.
Permite la comprensin de la naturaleza a partir de la indagacin y la investigacin de la
complejidad y las transformaciones de nuestro planeta y los seres que la habitan. Todo ello,
para preservar el equilibrio entre la naturaleza y la sociedad, los recursos naturales y los
espacios saludables que permitan el desarrollo sostenible y el mejoramiento de la calidad de
vida en la actualidad y en el futuro.
La institucin educativa promueve que los estudiantes manifiesten su curiosidad, exploren, se
motiven a hacer preguntas, a buscar respuestas; desarrollen su capacidad para analizar,
reflexionar, innovar y evaluar los procesos de la naturaleza; permitindoles generar
explicaciones acerca del mundo en el que viven, basados en el conocimiento y en sus propias
observaciones y experiencias.
La construccin reflexiva de conocimientos acerca de las interacciones e interdependencias
sociales, ecolgicas y geogrficas que ocurren en el contexto local, regional, nacional y mundial
permite el desarrollo de una conciencia ambiental; caracterizada por la actitud de prevencin
e iniciativa antes, durante y despus de desastres originados por las consecuencias de la accin
humana o por efectos de procesos naturales. Esta capacidad de gestin de riesgos constituye
un aprendizaje fundamental para el desarrollo de la conciencia ambiental.
Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora, como parte de la

Implica desarrollar en el estudiante, desde la primera infancia y durante toda su trayectoria
escolar, su capacidad y actitud proactiva y creadora para desempearse como agente
productivo, innovador y emprendedor de iniciativas y soluciones individuales y colectivas.
La institucin educativa, en el marco de la gestacin de una cultura productiva, innovadora y
emprendedora, ofrece las oportunidades y condiciones necesarias para que el estudiante
aprenda a decidir y asumir retos.
Esto contribuye a la construccin de su proyecto de vida, posibilitndole la capacidad de
discernir entre las opciones laborales existentes aquellas que le permitan insertarse en la
cadena productiva de bienes y servicios, consciente de canalizar sus aspiraciones de realizacin
personal.
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Este propsito contribuye a desarrollar capacidades tcnico productivas y actitudes

emprendedoras, para responder a los retos que demandan el desarrollo local, el regional y el
nacional, enmarcados en el proceso de globalizacin.
Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y mental.

Implica el desarrollo de actitudes positivas en el estudiante, mediante la prctica sistemtica
de hbitos y actividades que favorezcan un desarrollo integral saludable (fsico, mental y
socioemocional), que propicie el descubrimiento y manejo de todo su cuerpo y el gradual
perfeccionamiento de su psicomotricidad.
La institucin educativa promueve el desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes
necesarias para formar hbitos saludables que favorezcan el desarrollo ptimo del organismo y
fomenten la prctica placentera de los juegos y deportes, como medio para la conservacin de
la salud y el disfrute.
Este propsito contribuye a la comprensin, por parte del estudiante, del funcionamiento de
su organismo y las posibilidades de su propio cuerpo, para descubrir y disfrutar de todas sus
posibilidades y superar sus limitaciones.
Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y expresin a

travs de las artes, las humanidades y las ciencias.
El desarrollo integral de los estudiantes implica tomar conciencia sobre su identidad, la
libertad, los afectos, el sentido de trascendencia; para esto, deben desarrollar capacidades
para la creacin y la innovacin que les permitan expresarse y apreciar los diversos lenguajes,
tcnicas y recursos que ofrecen el arte, las humanidades y las ciencias en contextos
tan diversos como el nuestro.
La institucin educativa promueve espacios para que los estudiantes descubran y desarrollen
dichas capacidades, favoreciendo la expresin de sentimientos, la percepcin del mundo real e
imaginario; aproximando al estudiante al conocimiento y valoracin del patrimonio cultural e
intelectual de nuestro pas y de la humanidad; permitiendo la valoracin de la riqueza creativa
e innovadora existente en el Per.
La expresin y apreciacin por medio del arte contribuye al conocimiento e integracin de
diferentes culturas de nuestro pas y del mundo y, sobre todo, al desarrollo personal del
estudiante, en la medida que lo hace consciente de las posibilidades de contribuir y valorar las
artes, la cultura, el pensamiento de la humanidad y el desarrollo de las ciencias.
Dominio de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC).

Se busca desarrollar en los estudiantes capacidades y actitudes que les permitan utilizar y
aprovechar adecuadamente las TIC dentro de un marco tico, potenciando el aprendizaje
autnomo a lo largo de la vida.
Se requiere formarlos en el dominio de las tecnologas de la informacin y comunicacin digital
(Internet), con capacidad para desempearse de forma competente en el uso de los diversos
programas para la recopilacin, anlisis, interpretacin y uso de informacin pertinente
para la solucin de problemas y toma de decisiones de manera eficaz.
P g i n a | 129
La escuela ofrece una formacin que desarrolle el juicio crtico y el pensamiento estratgico y
reflexivo de los estudiantes, con el fin de que sepan seleccionar las fuentes de informacin y
herramientas pertinentes de soporte a los proyectos que emprenda, as como identificar
nuevas
oportunidades de inclusin a travs de comunidades virtuales.
Igualmente, la escuela busca adaptarse a los efectos que este lenguaje digital tiene en las
maneras de aprender y comunicarse de los estudiantes.
Logros educativos de los estudiantes

Se han sealado aspectos fundamentales sobre los que se sustenta el Diseo Curricular
Nacional de la EBR. Sin embargo, es necesario resaltar que ningn diseo garantiza de por s
los aprendizajes de los estudiantes, sino que para constituirse en un factor de calidad, requiere
estar acompaado de un cambio real y efectivo en los procesos pedaggicos, dentro y ms all
de las aulas.
Esto significa que, como docentes, debemos reconocer los cambios y retos del mundo
contemporneo en los procesos de enseanza y aprendizaje. Hay que darle un nuevo sentido a
la enseanza para promover el pensamiento crtico, la creatividad y la libertad; la participacin
activa, el humor y el disfrute; y el desarrollo de una actitud proactiva y emprendedora;
evitando as el simple copiado o la instruccin memorizada. El aprecio a las tradiciones y
cdigos culturales propios es fundamental, porque inspira la construccin de una ciudadana
basada en la diversidad.
Asimismo, tenemos la responsabilidad de fortalecer la autoestima y el desarrollo personal y
autnomo. No es posible concebir el aula y el aprendizaje fuera del entorno cultural, ya que si
los estudiantes no relacionan lo que aprenden con lo que viven, no sern capaces de resolver
problemas. Siempre concibamos a las personas como seres integrales, pues el pensamiento, el
afecto y las emociones enriquecen nuestro actuar personal y ciudadano.
Necesitamos una educacin que prepare a los estudiantes para actuar en concordancia con los
Fines de la Educacin Peruana: El desarrollo personal, la identidad, la ciudadana, los cambios
en la sociedad del conocimiento y el mundo del trabajo. As mismo, una educacin que
contribuya a formar una sociedad democrtica, justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjadora
de una cultura de paz.
Ello implica desarrollar un conjunto de competencias a lo largo de la Educacin Bsica Regular.
stas se manifiestan en una serie de caractersticas segn la diversidad humana, social y
cultural de los estudiantes.
Las caractersticas que se espera tengan los estudiantes al concluir la Educacin Bsica se
expresan en un conjunto de logros educativos. El Plan de Estudios organiza las diferentes reas
curriculares para desarrollar integralmente dichos logros.
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Logros educativos por niveles
Educacin Inicial
Afirma su identidad al reconocer sus caractersticas personales y reconocerse como
sujeto de afecto y respeto por los otros nios y adultos de su familia y comunidad.
Expresa con naturalidad y creativamente sus necesidades, ideas, sentimientos,
emociones y experiencias, en su lengua materna y haciendo uso de diversos lenguajes
y manifestaciones artsticas y ldicas.
Interacta y se integra positivamente con sus compaeros, muestra actitudes de
respeto al otro y reconoce las diferencias culturales, fsicas y de pertenencia de los
dems.
Acta con seguridad en s mismo y ante los dems; participa en actividades de grupo
de manera afectuosa, constructiva, responsable y solidaria; buscando solucionar
situaciones relacionadas con sus intereses y necesidades de manera autnoma y
solicitando ayuda.
Demuestra valoracin y respeto por la iniciativa, el aporte y el trabajo propio y de los
dems; inicindose en el uso y la aplicacin de las TIC.
Conoce su cuerpo y disfruta de su movimiento, demuestra la coordinacin motora
gruesa y fina y asume comportamientos que denotan cuidado por su persona, frente a
situaciones de peligro.
Se desenvuelve con respeto y cuidado en el medio que lo rodea y explora su entorno
natural y social, descubriendo su importancia.
Demuestra inters por conocer y entender hechos, fenmenos y situaciones de la vida
cotidiana.
Educacin Primaria
Se reconoce como persona con derecho a ser tratada con respeto; y valora
positivamente sus caractersticas biolgicas, psicomotoras, intelectuales, afectivas,
culturales y lingsticas.
Expresa con claridad sus sentimientos, ideas y experiencias con originalidad en su
lengua materna y el castellano haciendo uso de diversos mensajes y manifestaciones
artsticas; respetando diferentes opiniones, en sus relaciones interpersonales.
Acepta y muestra actitudes de empata y tolerancia ante las diferencias entre las
personas, referidas a gnero, raza, necesidades especiales, religin, origen tnico y
cultura; desenvolvindose asertivamente en diversos mbitos sociales.
Muestra sentimientos de pertenencia, seguridad y confianza, en la interaccin con su
medio natural y social, respondiendo positivamente ante situaciones problemticas y
ofreciendo alternativas de solucin.
Comparte con su familia y comunidad sus capacidades y conocimientos en la
realizacin de actividades productivas; aprovechando en forma eficiente la tecnologa
disponible en su medio.
Conoce, aprecia y cuida su cuerpo adoptando hbitos de conservacin de su salud
integral, contribuyendo a su desarrollo personal y colectivo.
Se identifica con su realidad natural y sociocultural, local, regional y nacional y con su
historia; es consciente de su rol presente y futuro participando en el proceso de
desarrollo de la sociedad.
Aprende a aprender, elaborando y aplicando estrategias Intelectuales y afectivas para
construir conocimientos y aprender permanentemente.
Educacin Secundaria
Se reconoce como persona en pleno proceso de cambios biolgicos y psicolgicos y
afianza su identidad y autoestima afirmando sus intereses y aspiraciones de orden
personal, familiar, social y cultural actuando coherentemente a partir de una slida
escala de valores.
P g i n a | 131
Comunica asertiva y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones, preferencias e
inquietudes, mediante diversas formas de interaccin y expresin oral, escrita y en
diversos lenguajes, demostrando capacidad para resolver dilemas, escuchar, llegar a
acuerdos, construir consensos.
Pone en prctica un estilo de vida democrtico, en pleno ejercicio de sus deberes y
derechos, desarrollando actitudes de tolerancia, empata y respeto a las diferencias,
rechazando todo tipo de discriminacin y aportando en la construccin de un pas
unido, a partir de la diversidad.
Demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de decisiones para
resolver situaciones cotidianas y de conflicto, anteponiendo el dilogo y la
concertacin actuando con decisin y autonoma sobre su futuro y de los dems.
Valora el trabajo individual y en equipo como parte de su desarrollo personal y social,
demuestra actitud emprendedora para el mundo laboral, aplicando sus capacidades y
conocimientos en la formulacin y ejecucin de proyectos productivos. Se interesa por
los avances de la ciencia y la tecnologa. Valora y practica un estilo de vida saludable y
es responsable de su propia integridad, se interesa por el cuidado del medio ambiente.
Demuestra sus potencialidades, enfatizando su capacidad creativa y crtica, para el
cuidado de su entorno natural y social, construyendo su Proyecto de Vida y Pas.
Aprende a aprender reflexionando y analizando sus procesos cognitivos, socioafectivos
y metacognitivos, construyendo conocimientos, innovando e investigando de forma
permanente.
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Plan de estudios y reas curriculares

La EBR debe dar cuenta del proceso educativo durante los siete ciclos de vida escolar, para ello
se asegura que las distintas reas respondan a las caractersticas de los nios, adolescentes y
jvenes.
La educacin es un proceso que tiene como finalidad la formacin integral de la persona. La

Ley General de Educacin seala que ella se da a lo largo de toda la vida y que se centra en la
persona como agente fundamental de todo el proceso. Atender las diversas dimensiones del
ser humano implica considerar el proceso evolutivo de su desarrollo y sus particularidades en
lo fsico, socioemocional y cognitivo desde el nacimiento.
Es por ello que el Diseo Curricular Nacional est organizado en reas que se complementan
para garantizar una formacin integral. Esta complementariedad obliga a asegurar en ellas una
articulacin y secuencialidad desde el nivel Inicial hasta el nivel Secundaria.
La articulacin entre las reas significa que los aprendizajes desarrollados deben favorecer la
formacin integral, es por ello que han de asegurar coherencia pedaggica y curricular,
graduacin y secuencia, integralidad y continuidad. La articulacin organiza la adquisicin de
competencias bsicas que aseguren otras cada vez ms complejas, favoreciendo el desarrollo
integral y continuo.
Las reas deben considerar la diversidad del pas y de los estudiantes, de manera tal que el
docente logre programar considerando que hay capacidades, conocimientos y actitudes que se
pueden ir desarrollando paulatina e independientemente del rea misma. No hay que
confundir rea con curso, porque ello nos lleva a fracasar en la interrelacin necesaria para
una formacin integral del estudiante.
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En el nivel de Educacin Secundaria, los docentes, al ser diferentes en cada rea, tienen la
responsabilidad de desarrollar diversas capacidades, conocimientos y actitudes considerando
la existencia de otras reas que contribuyen a la formacin del estudiante desde una mirada
integradora, considerando que el rea curricular permite articular conocimientos originados en
ciencias, disciplinas y saberes diversos, orientados a lograr un aprendizaje integral por parte
del estudiante. Evitemos tratar el rea como curso, centrndonos nicamente en los
conocimientos, tenemos que enfatizar al desarrollo de competencias para la vida, de modo
que los estudiantes logren construir su propio proyecto de vida que les permita enfrentar con
xito el presente y el futuro.
Las reas son organizadores del currculo, que se deben desarrollar considerando las
caractersticas particulares de los estudiantes, sus necesidades, sus creencias, valores, cultura,
lengua; en suma, la diversidad del ser humano, ms aun en un pas pluricultural y multilinge
como el nuestro.
Los valores en la Educacin Bsica Regular

En el Per, en los ltimos aos, se han puesto de manifiesto profundos conflictos ticovalorativos de sus ciudadanos, lo que se evidencia en los efectos negativos en el desarrollo
personal y social: la predominancia de una visin individualista de la vida, desarraigada de los
orgenes y lazos comunitarios; la indiferencia ante el sufrimiento del otro; la poca credibilidad
en las instituciones sociales; la poca participacin poltica y social. Hoy es un imperativo tico
formar, desde el hogar y la institucin educativa, ciudadanos, personas capaces de diferenciar
lo justo de lo injusto, de ponerse en el lugar del otro para reconocer su dignidad como ser
humano, y de elegir el mejor curso de accin a seguir en situaciones potenciales de conflicto.
Por ello, el desarrollo moral de los estudiantes debe darse en espacios ms all de las aulas,
demanda referentes claros, una preparacin especfica en el tema y un compromiso de todos
los actores e instituciones en el pas.
La crisis en el campo tico-moral no es solo una prdida de valores, ya que la tica no es un
conjunto de valores o virtudes que las personas pierden en algn momento y luego necesitan
recuperar. La formacin en valores no es simplemente la adquisicin de normas sociales o
culturales, ni la clarificacin individual de los gustos o preferencias de cada persona, sino un
proceso de desarrollo de las capacidades de reflexin, razonamiento, empata, toma de
decisiones y resolucin de problemas.
Conflictos ticos
En el contexto social actual, esta crisis de valores puede explicarse a travs de tres expresiones
de conflictos ticos: (1) el problema de la corrupcin, (2) la situacin de discriminacin y (3) la
violencia social.
(1) El problema de la corrupcin. En las ltimas dcadas y en la actualidad, nuestro pas ha sido
testigo de una serie de actos de corrupcin en diversos sectores. Esta extendida corrupcin
tiene consecuencias lamentables, pues ha afectado enormemente la confianza y
credibilidad de la poblacin hacia las autoridades, lderes, instituciones del Estado y de la
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sociedad civil, a la vez que ha deteriorado la personalidad y la orientacin tica de las
personas, aspecto que urge atender.
(2) La situacin de discriminacin. En las instituciones educativas, a pesar de la existencia de
numerosas leyes que afirman la igualdad de derechos de las personas y rechazan toda
forma de discriminacin, a diario se ven casos de intolerancia, rechazo, exclusin y
violencia; expresados en miradas, gestos y comportamientos; que afectan la vida cotidiana
de miles de nios y adolescentes en el pas. El desconocimiento de la diversidad, de las
caractersticas pluriculturales y multilinges que existen en las diversas regiones, tiene
efectos muy nocivos, pues la discriminacin fragmenta al pas y lamentablemente est
presente en todos los estratos de la sociedad, incluyendo las instituciones educativas.
(3) La violencia social. La violencia que se ha instalado peligrosamente en los diferentes
espacios y sectores de la sociedad tiene repercusiones negativas que se evidencian en
consecuencias fsicas, ticas, emocionales y acadmicas en los estudiantes; las que son
considerables y constituyen violaciones graves a los derechos fundamentales de las
personas. En algunas instituciones educativas an se castiga a los nios apelando a la
agresin, la humillacin y el chantaje, lo que muchas veces es tolerado y promovido por las
autoridades educativas e incluso por los propios padres y madres de familia. A esta
situacin se suman, entre otros los actos de abuso sexual y la prostitucin infantil, que
debemos denunciar desde el sector.
Con la finalidad de revertir esta situacin, y asumiendo que las experiencias de crisis son
oportunidades de crecimiento individual y colectivo, estos referentes nos permiten trabajar,
desde la educacin, una formacin orientada al desarrollo de valores.
Principios fundamentales
Para el trabajo en valores en nuestro pas, debemos partir de tres principios fundamentales y
articuladores, con la finalidad de mantener la unidad del sistema educativo. Esto no impide
que desde cada institucin educativa, localidad o regin, se prioricen otros que requieren ser
desarrollados o fortalecidos de acuerdo con la realidad y los diagnsticos realizados.
a) El respeto a la Vida. Entendido como la valoracin, aprecio y reconocimiento de la
importancia de preservar, conservar y proteger la vida como elemento sustancial de
nuestro planeta y de la sociedad en particular. La vida es el eje de nuestra convivencia,
gracias a ella podemos existir y gracias a ella tambin disfrutamos en la tierra. Su cuidado
comprende desde los aspectos vinculados a salud, alimentacin, hasta aquellos referidos al
ambiente y a los estilos de vida saludables. Su reproduccin implica una conciencia basada
en el respeto y en la responsabilidad sobre uno mismo y sobre los dems.
b) El Respeto. Este debe ser considerado desde los ngulos individual y colectivo. Lo que
significa que pasa por desarrollar el respeto por s mismo, la estima personal, la identidad y
la seguridad en s mismo y el fortalecimiento de la dignidad personal. La persona debe ser
capaz de respetarse, valorarse, apreciarse y reconocerse como sujeto de derechos y
deberes. Pero tambin tiene una dimensin colectiva; el respeto hacia los dems y por los
dems; no solo por aquellos que forman parte de nuestra comunidad de ideas, de etnia o
lenguas; sino respeto por aquellas colectividades que son diferentes y que no comparten
nuestras mismas creencias, nuestra misma etnia, lengua o pensamiento poltico; mientras
estas ideas no afecten los derechos humanos.
c) La Democracia como pilar fundamental, sustentada no solo como aspiracin, sino como
modo de vivir en comunidad y en sociedad. Vivir en democracia es reconocer que las
decisiones se construyen y no se imponen; que la construccin social por excelencia, en
mrito a este valor, es la construccin de acuerdos por consenso y, en su agotamiento, la
decisin por votacin; sin perder de vista que aquellos que conforman la minora tienen los
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mismos derechos que la mayora. Otro elemento importante sobre la democracia es que se
sustenta en la bsqueda del bien comn y no en el bien de algunas personas.
En la institucin educativa y en el aula, vivir en democracia es fortalecer el concepto de
comunidad, de integracin en las decisiones y acuerdos entre las partes implicadas. Supone
respeto irrestricto por la persona, por la diversidad de opiniones, de culturas, de lenguas,
de creencias y perspectivas, y considerar que el avance hacia un objetivo comn solo se
construye desde la unin y confluencia de fuerzas vivas. La democracia hay que
desarrollarla y propiciarla en el currculo no como un tema, sino como una prctica
cotidiana en donde las actividades de aprendizaje se constituyen en una oportunidad para
su ejercicio.
Los principios fundamentales que hemos planteado estn ligados a la construccin del bien
comn y al sentido de la vida, y otorgan significacin a los valores fundamentales en la
sociedad peruana, fruto de la construccin y el reconocimiento colectivo de las experiencias
comunes y diversas.
Valores que se trabajan en la EBR
Valores que se desarrollarn en la EBR:
Justicia: disposicin de dar a cada quin lo que le corresponde. Implica el concepto de
igualdad y el de equidad (segn corresponda, dar a todos por igual, dar ms al que se lo
merece o dar ms al que necesita ms).
Libertad y autonoma: capacidad que permite discernir, decidir y optar por algo sin presiones
ni coacciones, para desarrollarse como ser humano en todo su potencial, sin afectar la propia
dignidad ni la de los dems.
Respeto y tolerancia: reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y de su derecho a
ser diferente. Esto permite que la persona interacte con los dems en un clima de equidad e
inclusin, con inters por conocer al otro y lograr un enriquecimiento mutuo.
Solidaridad: decisin libre y responsable de dar de uno mismo a otras personas, para su bien;
sin esperar recompensa. Implica la nocin de comunidad, y el saberse y sentirse miembro de
ella.
Se asumen estos valores teniendo en cuenta que existen diferentes modos de comprenderlos.
Esto quiere decir que los docentes estn llamados no solo a dialogar y adoptar una postura
crtica ante estas diferencias, sino tambin a orientar en este sentido a los estudiantes. La
justicia, por ejemplo, puede tomar diferentes formas segn cada circunstancia concreta. As,
en una determinada situacin, ser justo aplicar un trato igualitario (cuando hacemos el mayor
esfuerzo con nuestros estudiantes, sin preferencias), mientras que en otro contexto, lo justo
ser hacer distinciones (darle apoyo adicional a un estudiante con dificultades de aprendizaje o
a otro que trabaja).
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Planificacin curricular
La programacin curricular es la previsin organizada de acciones, espacios y materiales
pertinentes para el trabajo con los nios y adolescentes. Permite disear las estrategias ms
adecuadas, para propiciar experiencias significativas que favorezcan su desarrollo y
aprendizaje.
Programacin curricular en el I ciclo de la educacin inicial
Para la programacin curricular en el I Ciclo es necesario tener en cuenta algunos de los
siguientes aspectos:
Los intereses y necesidades de los nios, lo cual no significa dejar todo a la libre
espontaneidad, sino justamente aprovechar estos intereses y motivaciones para
enriquecerlos y acompaarlos en su desarrollo al mximo posible.
Hay que considerar:
- La calidad de los cuidados: lactancia, destete, alimentacin, sueo, cambio de ropa y
vestido, aseo, bao, control de esfnteres, etc.
- El desarrollo de la motricidad: la libertad de movimiento que permite al nio ejercitar
nuevos desplazamientos y llegar a nuevas posturas por s mismo, organizando sus esfuerzos
y modulndolos.
- El juego espontneo y las actividades autnomas: la institucin educativa o programa debe
prever el ambiente favorable y la actitud de los adultos para que el nio realice actividades
espontneas inducidas por l mismo, en forma libre y autnoma.
- El espacio: se debe escoger con bastante cuidado el espacio en el que se ha de ubicar al
nio; respondiendo a tres exigencias:
* Ser un poco ms amplio del que el nio pueda ocupar con su actividad y recorrido,
teniendo en cuenta sus posibilidades motrices en el momento. El espacio en que el nio
se mueve va, por lo tanto, agrandndose a medida que el nio va creciendo.
* Permitir a los nios moverse y desplazarse, sin molestarse unos a otros, pero s
encontrndose.
* Incluir situaciones que el nio pueda aprender a dominar por s mismo, sin peligro para l,
en un espacio seguro.
- Los objetos y materiales: El conjunto de objetos, juguetes y materiales, que requiere la
actividad de los nios, debe tener en cuenta sus posibilidades motrices y manuales y debe
corresponder a sus caractersticas y maduracin.
- La actividad del adulto: Es el mediador de los aprendizajes de los nios brindndoles
desafos, con una actitud de acompaante atento a sus necesidades e intereses, dando
significatividad a sus actividades. Adems brinda las condiciones ptimas para que los nios
estn activos y de forma autnoma, sin interferir de modo directo en su juego.
La programacin en servicios educativos para nios de 0 a 2 aos, es diferente a la
programacin que se realiza en servicios educativos de 3 a 5 aos.
Los tipos de interaccin en la atencin educativa. Es difcil pretender que todo un grupo de
nios de edades tempranas realice la misma actividad, a una misma hora. Es importante
considerar que ellos tienen ritmos, intereses y necesidades diferentes y es a partir de sus
diferencias que se planifican las actividades. Diariamente, la programacin se realiza
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teniendo en cuenta tres tipos de momentos o tipos de interaccin que establecen los nios,
las cuales no tienen una secuencia predefinida ya que dependen de sus intereses y
necesidades y que el mediador debe aprovechar para brindar el afecto necesario. Se deber
tener en cuenta estas consideraciones:
- Interaccin entre el nio y el adulto: es el momento en que el adulto atiende especialmente
las necesidades bsicas del nio, como son: la alimentacin, el aseo, el sueo, etc. La
docente o la promotora aprovecha este momento para desarrollar el lenguaje del nio a
travs de la conversacin sobre lo que va haciendo.
- Interaccin entre el nio y el objeto: en este momento el nio, en forma libre, espontnea y
autnoma, se relaciona con los materiales que la docente o la promotora le ofrecen con
una intencin educativa, teniendo en cuenta sus caractersticas, necesidades e intereses.
- Interaccin entre el nio, el adulto y el objeto: Es el momento de relacin directa en el que
la docente o promotora ofrece determinados materiales y en una relacin respetuosa
interacta con l con una intencin educativa.
El conocimiento de los nios: Para planificar es necesario conocer el desarrollo de cada nio,
as como contar con informacin sobre sus caractersticas a partir de su historia personal y
observar qu pueden hacer, qu les gusta hacer, qu les resulta difcil, qu actividades no les
interesan, cmo se comunican, cmo se relacionan con los dems, solo as la docente y
promotora podrn propiciarles los espacios y materiales adecuados para su desarrollo y
aprendizaje.
Programacin diaria
Programacin en los servicios dirigidos directamente a los nios
La programacin es individualizada, ya que los nios a esta edad tienen intereses y
necesidades particulares. En el caso de las cunas y salas de educacin temprana, donde los
nios son atendidos sin la presencia de los padres, la programacin se realiza teniendo en
cuenta las interacciones o momentos antes mencionados.
Para la programacin se propone considerar la elaboracin de fichas de actividades, que se
utilizan en el momento de interaccin entre adulto, nio y objeto.
Programacin en los servicios dirigidos a los nios y sus familias
Teniendo en cuenta que los programas PIETBAF (Programa de educacin temprana con base
en la familia y Aprendiendo en el Hogar), PIET (Programa integral de educacin temprana o
Wawa Pukllana) o Familias que Aprenden deben considerar acciones educativas con nios, as
como la promocin de prcticas saludables de crianza con las familias.
evaluacin
La evaluacin de los nios de 0 a 2 aos es un proceso permanente continuo, complejo y una
tarea fundamental; ya que en esta etapa es necesario acompaar, vigilar y por lo tanto
observar con detalle los procesos por los cuales van pasando, as como identificar posibles
seales de alarma.
La evaluacin permite emitir juicios y tomar decisiones acerca de la accin educativa que se
desarrolla segn las diferentes estrategias de atencin. Los resultados de la evaluacin
permiten decidir qu ajustes realizar, qu orientaciones brindar y, en general, cmo optimizar
el desarrollo y aprendizaje del nio. La informacin obtenida en la evaluacin tambin servir
para organizar las acciones con las familias. Por lo tanto, la evaluacin de nios de 0 a 2 aos
debe ser entendida como un medio para alcanzar fines determinados, y no como un fi n en s
misma.
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La evaluacin se realiza al iniciarse el ao escolar (inicio), durante el proceso educativo
(proceso) y al final del perodo (final).
Evaluacin de inicio: Es la evaluacin que se lleva a cabo al iniciar el ao y que implica:
- Conocer al grupo de nios con el que se trabajar.
- Tener informacin sobre las competencias, capacidades y actitudes, de acuerdo con la edad
que tienen los nios que sern atendidos en el servicio.
Instrumento:
El instrumento que se utiliza en esta primera evaluacin es la lista de cotejo, se elabora en
base a las competencias, capacidades y actitudes, teniendo como apoyo una escala de
desarrollo para elaborar los tems secuencialmente. Es un instrumento descriptivo que
recoge informacin sobre el nivel de desarrollo y aprendizaje de los nios.
Evaluacin de proceso: Esta evaluacin es la que se ejecuta durante todo el proceso de
enseanza aprendizaje y permite tener informacin sobre los avances, las dificultades y los
diferentes ritmos de aprendizaje de los nios, facilitando la retroalimentacin en el momento
adecuado. La evaluacin de proceso implica:
- Conocer los avances de los aprendizajes y desarrollo de los nios con relacin a las
competencias, capacidades y actitudes planificadas en la accin educativa.
- Identificar los procesos y ritmos de desarrollo.
- Identificar los logros y dificultades que tienen los nios.
Instrumentos
El anecdotario (Cuaderno de observacin) en el que se consignan las situaciones cotidianas
y relevantes de los avances y la actitud de cada nio.
Instrumento de observacin del aprendizaje y desarrollo. Puede utilizarse la misma lista de
cotejo que se emple en la evaluacin inicial, consignando la fecha de logro.
Evaluacin final: Esta evaluacin se realiza al concluir cada periodo de acuerdo a la
calendarizacin (bimestre o trimestre) y permite tener informacin sobre los avances y las
dificultades del desarrollo y aprendizaje de los nios en el ao. Una vez que ha concluido el
ltimo periodo del ao, adems de la informacin registrada en cada trmino de periodo,
teniendo como informacin la evaluacin de proceso, se coloca un anlisis final descriptivo
del nio.
Recurdese que las edades son aproximadas, son un referente que vara de un nio a otro,
no todos los nios logran capacidades y actitudes al mismo tiempo, ni de la misma manera.
Programacin curricular en el II ciclo de la educacin inicial

En el II Ciclo de la EBR existen dos tipos de Programacin Curricular: la programacin anual y la
programacin a corto plazo.
Programacin Anual
La programacin anual es una previsin a grandes rasgos, de los elementos que sern tomados
en cuenta en la programacin a corto plazo. Entre estos elementos tenemos, principalmente
las fuentes para la programacin, el tiempo y las competencias.
Fuentes para la programacin: Son los aspectos a partir de los cuales el docente prev sus
Unidades Didcticas, uno de los aspectos son los problemas detectados como producto del
diagnstico, otra fuente son las fechas cvicas, el calendario de la comunidad, las visitas,
invitaciones, etc., las que se relacionan con los temas transversales. Es importante considerar
el calendario de la comunidad ya que influye de diversas formas en el desarrollo de la accin
educativa.
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El tiempo: Relacionado con la cronologa y temporalizacin. La cronologa referida al tiempo
escolar disponible para el trabajo educativo, organizado en semestres, trimestres o
bimestres, y perodos vacacionales para los estudiantes. La temporalizacin referido al
tiempo necesario para que un nio logre una capacidad, un conocimiento o una
competencia. En esta distribucin del tiempo deben considerarse los espacios para el trabajo
con las familias.
Competencias del currculo: El Diseo Curricular Nacional, presenta las competencias que se
desarrollarn en cada una de las reas. Estas constituyen los elementos que orientan todo el
proceso de programacin.
Programacin mensual, bimestral, trimestral u otra
Esta programacin curricular es la planificacin organizada de actividades de aprendizaje,
previstas para el trabajo diario con los nios en determinados perodos. En el nivel inicial se
organizan y desarrollan actividades que deben estar previstas con anticipacin suficiente.
Antes de llevarlas a cabo se debe identificar qu unidades se van a desarrollar, qu
competencias se estn ejercitando, cmo se van a lograr, cunto tiempo va a durar este
trabajo, qu productos se van a obtener, qu materiales van a ser necesarios.
Para su ejecucin se utilizan
i) las Unidades Didcticas que son planificadas para un tiempo de duracin determinado y
ii) los momentos o actividades diarias.
Evaluacin
La evaluacin de los aprendizajes en este ciclo, es un proceso permanente que est ligado a la
accin educativa y permite conocer el proceso de aprendizaje de los nios para tomar
decisiones acerca de la intervencin educativa. La evaluacin debe ayudar al nio en el
desarrollo de su autoestima. En este proceso evaluamos competencias, segn las capacidades
y actitudes del ciclo.
La evaluacin permite, por un lado, conocer los aprendizajes previos de los nios y facilitar los
procesos de aprendizaje mediante la aplicacin de estrategias metodolgicas apropiadas; y,
por otro lado, permite la reflexin del quehacer educativo, para tomar decisiones pertinentes.
Antes de iniciar el ao hay que realizar una evaluacin de contexto, con el fin de obtener
informacin relacionada con el medio en que se desenvuelve el nio (familiar, escolar,
comunal), ya que esto influye directamente en la accin educativa, en el desarrollo y los
comportamientos que manifiesta el educando. Para recoger esta informacin se puede
emplear: la ficha de matrcula, la entrevista a la familia y la ficha de registro.
Una vez iniciado el proceso educativo la evaluacin debe ser permanente.
Evaluacin de inicio: se realiza antes de iniciar la accin formal de enseanza aprendizaje.
Permite al docente conocer expectativas, intereses, experiencias y saberes o conocimientos
previos que tienen los nios; estos aspectos son necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje
y adecuar las estrategias metodolgicas. La lista de cotejo, es un instrumento, otro puede ser
el dilogo, preguntas, observacin y otros recursos que el docente considere apropiados.
Evaluacin de proceso: Se realiza durante todo el proceso de enseanza aprendizaje.
Proporciona al docente, informacin referencial que se va anotando en el registro auxiliar y
permite:
- Darnos cuenta de los avances, las dificultades, los diferentes ritmos de aprendizaje de los
nios, facilitando la retroalimentacin en el momento adecuado.
P g i n a | 140
- Realizar los ajustes necesarios en el proceso de enseanza y aprendizaje. Para evaluar el
proceso, se utiliza como tcnica principal la observacin directa de los desempeos del nio
en situaciones cotidianas. Dicha informacin adems del registro de evaluacin auxiliar
podr ser registrada en instrumentos tales como: fichas de observacin, cuaderno
anecdotario, para luego sistematizarlas.
Evaluacin final: Se realiza al final de cada perodo de enseanza - aprendizaje (puede ser
bimestral o trimestral). Nos permite evaluar el logro de determinadas capacidades y
actitudes. Constituye la sntesis de la evaluacin del proceso, porque refleja la situacin final
de ste. La evaluacin al trmino de cada perodo es consignada en el registro oficial, y para
alcanzarla a los padres de familia se utiliza el Informe de mis Progresos del nio.
Escala de calificacin:
La escala de calificacin en Educacin Inicial es literal y descriptiva, tiene tres escalas: A
(logro previsto), B (en proceso) y C (en inicio). En Educacin Inicial se promueve que los
padres de familia apoyen la formacin de sus hijos acompandolos en casa. El Informe de
mis Progresos es un instrumento que va a permitir a los padres conocer el proceso de
aprendizaje de sus hijos y con orientaciones claras les permitir apoyarlos. Por eso es
importante que los docentes conozcan la apreciacin y valoracin que los padres de familia
tienen sobre sus hijos y su proceso educativo, para acompaarlos y comprometerlos con su
educacin.
Hay varios instrumentos que permiten registrar las evaluaciones de los nios en los
diferentes momentos en que se realicen:
El Registro de Evaluacin de los Aprendizajes. Es un documento emitido por el Ministerio de
Educacin, sirve para registrar el avance de cada alumno al finalizar el perodo planificado,
bimestral o trimestral, y al finalizar el ao escolar.
El Registro Auxiliar es un instrumento de uso frecuente, en el que los docentes anotan todo
el proceso de la evaluacin mediante la formulacin de indicadores y sirve de insumo para el
Registro de Evaluacin de los Aprendizajes.
Informe de mis Progresos. Este instrumento sirve para comunicar a los padres de familia
sobre los logros obtenidos durante el perodo programado. NO ES EL PROMEDIO DE LAS
CALIFICACIONES ANTERIORES, es el resultado del logro, luego de determinar criterios e
indicadores asociados a las capacidades, conocimientos y actitudes. La informacin deber
hacerse en un lenguaje sencillo y claro para la familia, con la finalidad de que puedan apoyar
a sus hijos a superar las dificultades y fortalecer sus logros.
Acta Consolidada de Evaluacin Integral. El Acta es un documento oficial que debe ser
presentada con copia a la UGEL correspondiente. En las Actas de evaluacin se consignan los
calificativos finales obtenidos por los estudiantes en cada una de las reas consideradas en el
Plan de Estudios de la EBR. El calificativo anual de cada rea corresponde al que obtuvo el
nio en el ltimo perodo (bimestre o trimestre).
Certificado Oficial de Estudios del II Ciclo. El Certificado de Estudios es un documento oficial
que es emitido por la institucin educativa o programa, en el que se consigna que el nio ha
asistido al nivel y ao correspondiente.
P g i n a | 141
Programacin curricular para la educacin primaria de la EBR
Tomando como base el Proyecto Curricular de institucin educativa los docentes deben
elaborar su Programacin Curricular a nivel de Aula, la que orientar su trabajo pedaggico
cada semestre, bimestre, mes, semana, da, hasta concretarse en cada sesin de aprendizaje.
La Programacin Curricular es un proceso de previsin, seleccin y organizacin de las
capacidades, conocimientos y actitudes, acompaadas de indicadores de logro, estrategias
metodolgicas y otros elementos que buscan garantizar un trabajo sistemtico en el aula para
generar experiencias de aprendizaje y enseanza pertinentes. Es una tarea particular que
realiza cada docente, tomando en cuenta las caractersticas del grupo de estudiantes que tiene
a su cargo, as como los escenarios socioculturales y psicolingsticos.
Programacin Curricular Anual
Es una previsin general o distribucin tentativa (por bimestres, trimestres o semestre) de las
capacidades, conocimientos y actitudes previstas en el PCI con el objetivo de presentar una
visin global de los aprendizajes que se desea logren los estudiantes en cada ciclo. Debe ser
realizada antes de la iniciacin del ao lectivo.
En su elaboracin hay que considerar:
Estimar el tiempo disponible para el ao escolar. Este anlisis pretende identificar la cantidad
de horas pedaggicas y das disponibles de cada mes, en funcin de los feriados, festividades
y otras fechas importantes para la escuela y la comunidad. Esta previsin nos permitir tomar
en cuenta el tiempo real del que disponemos para el trabajo educativo, velar por el
cumplimiento de las horas pedaggicas mnimas (1100 horas efectivas de clase
aproximadamente para primaria) y desarrollar la programacin considerando la realidad
local.
Determinar intereses y necesidades de aprendizaje de los nios del aula. Las demandas de
los nios del aula se pueden determinar de diversas maneras, entre ellas, una asamblea
escolar que les permita expresar sus ideas y sentimientos sobre temas y actividades de
aprendizaje que son de su inters, y una evaluacin de lo esperado para el grado. Se puede
completar el cuadro de intereses y necesidades de aprendizaje, a partir del diagnstico
realizado en el aula, con la finalidad de definir qu capacidades debern priorizarse al inicio
del ao escolar, buscando afianzar y consolidar aprendizajes previos.
Determinar temas ejes o nombres de las unidades didcticas. Los ttulos o nombres de las
unidades vendran a ser los temas eje. Es en torno a ellos que planificamos las actividades y
estrategias de aprendizaje. Para formular los ttulos o nombres de unidad, relacionamos
informacin sobre los conocimientos y prcticas culturales de la comunidad, los temas
transversales, las demandas e intereses de las familias. De tal manera, que los ttulos o
nombres de unidad traduzcan, en trminos de aprendizajes, la informacin obtenida en los
pasos realizados para la elaboracin de la programacin. Para ello, se seleccionan, priorizan y
agrupan los diversos aspectos recogidos.
Elaborar el Programa Curricular Anual. La Programacin Curricular Anual se puede organizar
por bimestre, trimestre o semestre. Algunas de las tareas a realizar en este paso son las
siguientes:
- Construir un cuadro de doble entrada considerando los meses y/o las unidades previstas,
as como las reas curriculares y sus correspondientes capacidades. En el caso de escuelas
unidocente y polidocente multigrado se incluye, adems, columnas correspondientes a los
grados o ciclos que coexisten en el aula.
- Distribuir los ttulos de las unidades en cada uno de los meses del ao lectivo.
- Distribuir para cada ttulo de unidad, y por rea curricular, las capacidades, conocimientos y
actitudes definidas.
P g i n a | 142
Programacin curricular de corta duracin

Es la programacin que se realiza para perodos cortos de tiempo: un mes, quince das, una
semana, dos horas, etc. Se concretan en unidades didcticas (unidades de aprendizaje,
proyectos de aprendizaje, mdulos de aprendizaje) y sesiones de aprendizaje.
Unidades didcticas
La unidades didcticas son programaciones curriculares que se concretan en un esquema de
organizacin del trabajo curricular que pasa por definir el tema eje o nombre de la unidad,
seleccionar las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la Programacin
Curricular Anual, formular indicadores para la evaluacin, disear actividades y estrategias
metodolgicas y prever tiempos, recursos y otros elementos necesarios para el desarrollo de
la unidad didctica.
Existen varios tipos de unidades didcticas que pueden ser empleadas para el desarrollo de la
programacin curricular anual. Podemos trabajar con tres clases de unidades: Proyectos de
Aprendizaje, Unidades de Aprendizaje y Mdulos de Aprendizaje. Estas unidades son
desarrolladas mediante sesiones de aprendizaje que consisten en la previsin de una
secuencia de actividades previstas para ser desarrolladas diariamente, en bloques de dos
horas de duracin aproximadamente.
Las capacidades, conocimientos y actitudes organizadas en la unidad didctica slo pueden
ser logradas por los estudiantes mediante su participacin en actividades que ofrezcan
situaciones significativas e enriquecedoras, que despierten su inters y comprometan su
esfuerzo.
Aspectos a considerar en la programacin de Unidades Didcticas:
Cada unidad didctica Unidad, Proyecto o Mdulo de Aprendizaje contiene elementos
similares como los que se presentan a continuacin:
Nombre o tema eje. De ser necesario se adecua o reajusta el tema eje y ttulo de la unidad
didctica previstos en la Programacin Curricular Anual, de acuerdo al contenido especfico
que se trabajar en la unidad o mdulo de aprendizaje.
Justificacin. Explicacin breve sobre el por qu y para qu de la unidad, mdulo o proyecto
de aprendizaje.
Duracin. Definicin del perodo aproximado de duracin de la unidad, mdulo o proyecto
de aprendizaje.
Capacidades, conocimientos y actitudes. Se seleccionan y de ser necesario se
contextualizan aquellas que se espera desarrollen los nios durante el perodo definido de
la unidad didctica.
Criterios e indicadores. Se formulan los criterios e indicadores que servirn de base para la
evaluacin de las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la unidad.
Conocimientos. Se definen a travs de un mapa conceptual o crculo concntrico de manera
secuencial.
Estrategias, actividades y recursos. Se determinan las estrategias, actividades, recursos y
materiales que facilitarn el desarrollo de las capacidades previstas. En el caso de los
proyectos, se pueden definir con participacin activa de los nios las actividades de
planificacin, ejecucin y evaluacin del propio proyecto.
Evaluacin. Se definen los procedimientos e instrumentos de evaluacin de los
aprendizajes.
Sesiones de aprendizaje
Las sesiones de aprendizaje son la expresin ms especfica de la programacin curricular.
Programar una sesin de aprendizaje supone prever o planificar de manera dosificada los
P g i n a | 143
elementos que nos permitan avanzar progresivamente en el desarrollo de las capacidades
previstas. Un paso intermedio para pasar de la programacin de la unidad a la programacin
de una sesin de aprendizaje es la planificacin semanal. Un planificador semanal permite ver
de manera global el conjunto de sesiones de aprendizaje que se desarrollarn, y en el marco
de qu unidad didctica estn.
Para programar una sesin de aprendizaje hay que:
Seleccionar las unidades didcticas, las capacidades, conocimientos y actitudes que
buscamos desarrollar y los criterios e indicadores con los que verificaremos si es que los
nios han logrado los aprendizajes previstos.
Decidir qu estrategias, recursos y materiales especficos utilizaremos durante la sesin para
lograr los aprendizajes propuestos y la forma de verificarlo.
Programacin Modular Multigrado
La programacin modular multigrado es una propuesta de conjunto de sesiones de
aprendizaje para escuelas unidocente y polidocente multigrado, que permiten hacer las
previsiones necesarias para atender de manera simultnea y diferenciada a grupos de nios de
diferentes grados y niveles de aprendizaje que comparten el aula.
Esta propuesta es elaborada en las regiones con el apoyo de los equipos tcnicos regionales en
las Redes educativas, y buscan facilitar el trabajo de los docentes con dos a seis grados a cargo,
con un conjunto de sesiones donde se han priorizado ciertas capacidades, conocimientos y
actitudes.
Las sesiones deben ser contextualizadas por los docentes, y adecuarse a la realidad de cada
aula.
Evaluacin
La evaluacin como proceso pedaggico inherente a la enseanza y al aprendizaje permite
observar, recoger, analizar e interpretar informacin relevante acerca de las necesidades,
posibilidades, dificultades y logros de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de
reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para mejorar
nuestra enseanza, y por ende, el aprendizaje de los estudiantes.
Se evala la competencia a partir de las capacidades, conocimientos y actitudes previstos en la
Programacin. Para lo cual es necesario formular criterios e indicadores de logro, para
establecer los niveles de logro alcanzados por los estudiantes.
Indicadores de logro Los indicadores son la clave de la evaluacin cualitativa y criterial. A
travs de ellos se puede observar y verificar los aprendizajes logrados por los estudiantes.
Niveles de logro El nivel de logro, es el grado de desarrollo de las capacidades, conocimientos
y actitudes. Se representa mediante calificativos literales que dan cuenta de modo descriptivo,
de lo que sabe hacer y evidencia el estudiante.
CMO EVALUAR?
La evaluacin de los aprendizajes en los procesos de programacin (Unidades didcticas) y
ejecucin curricular (desarrollo de las sesiones de aprendizaje), comprende:
Anlisis de las capacidades, conocimientos y actitudes seleccionadas. Se inicia el proceso de
evaluacin analizando las capacidades, conocimientos y actitudes que se espera desarrollen los
estudiantes en las diferentes unidades de aprendizaje. Las preguntas que pueden orientar este
anlisis son: Cul es la capacidad a desarrollar? Cul es el conocimiento mediante el cual se
desarrollar la capacidad?
P g i n a | 144
Formulacin de criterios e indicadores para las capacidades seleccionadas en la unidad.
Seleccin de las tcnicas y elaboracin de los instrumentos para la evaluacin de las

capacidades. Una vez formulados los criterios e indicadores, se selecciona el instrumento para
recoger informacin relevante de los aprendizajes adquiridos por los estudiantes. Los
indicadores servirn para elegir el instrumento y recoger la informacin.
Recoger informacin relevante sobre la situacin de aprendizaje de los estudiantes. A travs

de la observacin sistemtica sobre las necesidades, carencias, progresos, potenciales y logros
en el aprendizaje del estudiante. Se obtiene informacin directa, para tomar decisiones
adecuadas respecto a las estrategias de enseanza y los recursos a utilizar.
Tambin se debe recoger aquello que expresan los propios estudiantes en su autoevaluacin o
P g i n a | 145
en la evaluacin realizada por sus pares. En esta etapa se aplican los instrumentos que el
docente considere adecuados a la situacin de evaluacin. La informacin recabada ser
consignada en el registro auxiliar de evaluacin.
Organizacin, anlisis y valoracin de la informacin obtenida. Una vez obtenida la
informacin el docente analiza el desempeo de los estudiantes respecto al indicador de logro
que ha previsto para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes programadas en la
unidad.
Para analizar la informacin recogida mediante la aplicacin de instrumentos cuyas preguntas
o temes se derivan de los indicadores de logro, se recomienda lo siguiente:
Analizar cada respuesta.
Calificar comparando el resultado de cada pregunta con los indicadores elaborados y valorar
el avance o deficiencia encontrada, empleando smbolos, por ejemplo (+) resolvi, (-) no
resolvi.
Interpretar y valorar el logro de cada estudiante, tomando en cuenta los resultados de cada
pregunta con relacin al indicador respectivo. As se podr saber en qu situacin se
encuentra el estudiante respecto a la capacidad prevista en la unidad.
Hay varios instrumentos que permiten registrar las evaluaciones de los nios en los diferentes
momentos en que se realicen.
Registro auxiliar de evaluacin:
Escribir los indicadores de logro seleccionados para evaluar la capacidad prevista en la unidad
didctica, en las celdillas que corresponden a cada competencia.
Registrar el nivel de logro de los estudiantes respecto a la capacidad empleando algunos
signos de valoracin. Por ejemplo:
(+ ) Logr hacer lo que seala el indicador
( - ) No logr hacer lo que indica el indicador
Para organizar la informacin sobre el desempeo de los estudiantes en el Registro Oficial, el
docente procede a:
Identificar, en el Registro Auxiliar, los indicadores ms relevantes del trimestre o bimestre y a
escribirlos en el Registro Oficial de Evaluacin.
Para determinar los indicadores ms relevantes, el docente:
Lee y analiza cada uno de los indicadores consignados en el Registro Auxiliar para cada
competencia.
Elige, para cada competencia, los indicadores que mejor expresan o se aproximan al logro
previsto de cada una de ellas (para cada bimestre o trimestre).
Transcribe los indicadores seleccionados (los ms relevantes) al Registro Oficial de
Evaluacin.
Contrasta el desempeo de cada estudiante con los indicadores de logro seleccionados para
cada competencia, y la califica, utilizando la escala literal C, B, A, y AD que describe el nivel de
logro alcanzado en el bimestre o trimestre, con relacin a las competencias.
Luego del anlisis de la informacin recogida durante el desarrollo de las unidades del perodo
(bimestre o trimestre), el docente podr expresar una valoracin de la competencia, lo que
implica, el anlisis del conjunto de indicadores relevantes evaluados en el perodo y la
descripcin de lo que sabe hacer el estudiante con relacin a la competencia.
P g i n a | 146
Calificacin
Calificacin Bimestral o Trimestral
Con la finalidad de que las familias o tutores tengan claridad sobre la situacin de aprendizaje
de los estudiantes al finalizar el bimestre o el trimestre, se incluir la calificacin final del
perodo de cada rea o Taller. Esta calificacin se obtiene analizando la tendencia progresiva
del estudiante hacia el logro de las competencias. Tales calificativos se consignan en el
Informe de mis Progresos.
Toma de decisiones. El docente toma decisiones inmediatas para mejorar los procesos de
enseanza y de aprendizaje a lo largo de las sesiones de aprendizaje desarrolladas durante el
trimestre o bimestre mediante procedimientos e instrumentos de evaluacin formales o no
formales. En este sentido, la evaluacin manifiesta su carcter formativo, permitiendo
intervenir y regular a tiempo los aprendizajes de los estudiantes mientras estos se realizan.
El docente toma tambin decisiones para reajustar, nivelar y consolidar procesos
pedaggicos; y al finalizar el ao lectivo, decidir sobre la promocin, la recuperacin o la
permanencia de cada estudiante en el mismo grado.
Comunicacin de los resultados. El docente debe comunicar oportunamente:
A los estudiantes
A travs de descripciones y explicaciones claras, sobre el desarrollo de sus
capacidades, conocimientos y actitudes, as como las dificultades encontradas de
manera que les sirva para mejorar sus aprendizajes.
Adems debe:
Felicitarles por sus logros.
Explicarles las dificultades que han tenido.
Conversar con ellos y orientarles para que puedan superar sus dificultades y corregir
sus errores.
A las familias
La informacin obtenida debe ser comunicada a las familias, de manera clara y concisa para
que puedan enterarse acerca del progreso y necesidades de ayuda a sus hijos.
Programacin para educacin secundaria de la EBR

La programacin curricular es el proceso que permite prever la organizacin y secuencia de las
capacidades, conocimientos y actitudes en unidades didcticas que se desarrollarn durante el
ao escolar. La programacin curricular toma en cuenta el Proyecto Educativo Institucional y el
Proyecto Curricular Institucional. Considera, adems, las caractersticas y necesidades
especficas de los estudiantes, las caractersticas del entorno y las condiciones de la institucin
educativa.
La programacin curricular es flexible en la medida que puede ser reajustada de acuerdo a las
situaciones que se presenten en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje. En la
programacin curricular las capacidades, conocimientos y actitudes constituyen los logros de
aprendizaje que el estudiante alcanzar en cada grado. La organizacin de estos elementos en
bloques, segn su naturaleza y la posibilidad de ser desarrollados en forma articulada, dan
origen a las unidades didcticas. En cada unidad didctica se especificarn los procesos
(cognitivos o motores) y estrategias que permitirn alcanzar los logros previstos. Los
indicadores se formularn en funcin de los procesos (cognitivos o motores) y actitudes
priorizadas en cada unidad.
P g i n a | 147
Programacin Anual
Se disea para cada rea curricular y por cada grado. Se sugiere el procedimiento siguiente:
Organizar las capacidades a desarrollar en el grado.
Priorizar los valores y actitudes
Priorizar los temas transversales
Organizar las unidades didcticas.
Formular las estrategias para desarrollar los aprendizajes.
Formular orientaciones para la evaluacin de los aprendizajes.
Sugerir la bibliografa bsica.
Unidades Didcticas
Se formulan a partir de la programacin anual. Se sugiere el siguiente procedimiento:
Formular los aprendizajes que los estudiantes lograrn en cada unidad. Estos, a su vez, deben
estar vinculados con los temas transversales elegidos por la institucin educativa.
Seleccionar las estrategias en forma secuencial y detallada para tener claridad sobre lo que
se har en la unidad desde el inicio hasta el trmino de la misma.
Determinar las reas con las cuales se puede aplicar metodologas de carcter
interdisciplinarios para el logro de los aprendizajes previstos.
Seleccionar los recursos educativos que servirn tanto al docente como al estudiante para
facilitar la enseanza y el aprendizaje, respectivamente.
Formular los indicadores que permitan verificar si los estudiantes estn desarrollando las
capacidades, conocimientos y las actitudes previstas en la unidad didctica.
Asignar tiempo en funcin de los aprendizajes esperados y las estrategias o actividades
previstas.
Sesiones de Aprendizaje
Se formulan a partir de la Unidad Didctica. Se sugiere el procedimiento siguiente:
Seleccionar los aprendizajes que los estudiantes lograrn en la sesin, a partir de los
previstos en la unidad didctica.
Determinar las actividades / estrategias de aprendizaje en funcin de los procesos cognitivos
o motores y de los procesos pedaggicos
Seleccionar los recursos educativos que servirn tanto al docente como al estudiante para
facilitar la enseanza y el aprendizaje, respectivamente.
Asignar tiempo en funcin de los aprendizajes esperados y las estrategias o actividades
previstas.
Formular los indicadores que permitan verificar si los estudiantes han logrado los
aprendizajes esperados.
Evaluacin
La evaluacin del aprendizaje se realiza por criterios e indicadores. Los criterios constituyen las
unidades de recojo de informacin y de comunicacin de resultados a los estudiantes y
familias. Los criterios de evaluacin se originan en las competencias y actitudes de cada rea
curricular.
Por ejemplo, el rea de Comunicacin tiene cuatro criterios de evaluacin:
a) Expresin y comprensin oral
b) Comprensin de textos
c) Produccin de textos
d) Actitudes ante el rea.
P g i n a | 148
Los indicadores son los indicios o seales que hacen observable el aprendizaje del estudiante.
En el caso de las competencias, los indicadores deben explicitar la tarea o producto que el
estudiante debe realizar para demostrar que logr el aprendizaje. Siguiendo el ejemplo de
Comunicacin, algunos indicadores de la comprensin de textos son:
a) Identifica informacin explcita haciendo subrayados.
b) Discrimina las ideas principales de las secundarias mediante esquemas.
c) Organiza informacin en mapas.
d) Enjuicia las ideas del autor emitiendo opiniones.
Las actitudes ante el rea estn vinculadas con las predisposiciones del estudiante para actuar
positiva o negativamente con relacin a los aprendizajes propios de cada rea curricular. Se
espera, por ejemplo, que en el rea de Comunicacin, un estudiante demuestre disposicin
para comunicarse en forma emptica y asertiva, valorando las diferencias lingsticas o
interesndose por el uso creativo del lenguaje y de otros cdigos de comunicacin. Las
actitudes ante el rea, tambin se relacionan con la voluntad para aprender ms y mejor,
venciendo las dificultades y los temores. Por ellas, nos superamos cada vez ms y logramos
mejores niveles de aprendizaje. Los indicadores de las actitudes ante el rea son las
manifestaciones observables de tales actitudes. Algunos de ellos pueden ser:
a) Escucha sin interrumpir.
b) Expresa sus ideas sin agredir a los dems.
c) Se esfuerza en conseguir el logro.
d) Toma la iniciativa en el trabajo.
La valoracin de los resultados de evaluacin se realiza por cada criterio de evaluacin en
todas las reas curriculares, utilizando la escala del 0 al 20. Esto quiere decir, que el estudiante,
al final de cada perodo (bimestre o trimestre), obtiene un calificativo en cada criterio de
evaluacin. Si el rea tiene cuatro criterios, el estudiante tendr cuatro calificativos, cuyo
promedio ser el calificativo de rea en cada perodo. Ejemplo:
P g i n a | 149
Materiales educativos
Definicin.
Son aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de E-A, que estimulan la funcin de los
sentidos para acceder mas fcilmente a la informacin, para la adquisicin de capacidades y
actitudes.
El material educativo es un medio tangible con sentido determinado que sirve para orientar el
proceso educativo, permitiendo el logro de aprendizajes significativos.
Funciones
Facilita el proceso de aprendizaje
Facilita la apropiacin progresiva de los contenidos
Formativas
Contribuye al desarrollo de la personalidad integral del educando.
Proporciona una metodologa y tecnologa apropiada para cada rea.
Informativas
Proporciona informacin actualizada de acuerdo a las capacidades a lograr.
Desarrolla una estructura secuencial de la informacin
Se adecua a necesidades y experiencias de los educandos.
Motivacin
Despierta en inters para el aprendizaje
Refuerzo
Garantiza el aprendizaje de los contenidos consolidando las capacidades bsicas.
Evaluacin
Sirven pa5ra verificar el logro de capacidades, proporcionando instrumentos de
evaluacin y auto evaluacin.
Importancia
Motiva el aprendizaje
Estimula la imaginacin y creatividad en los estudiantes
Estimula la participacin activa, coadyuva a la metodologa activa
Facilitan la adquisicin y fijacin del aprendizaje
Transmite mensajes o contenidos
Enriquece el vocabulario.
Niveles de produccin
El maestro cuando ensea, tiene que estar preparado para producir medios por s mismos:
Materiales impresos
Su uso es de vital importancia en el proceso de E-A. Se utiliza para que el estudiante :
Reflexione, verifique, ample y adquiera una visin mas completa de la materia de
estudio: como tambin investiga y se provea de fundamentos de discusin.
Aprecie los diferentes puntos de vista o enfoques sobre un mismos tema, concepto,
hecho, para captar, enjuiciar, seleccionar y formarse criterios propios.
Este en contactos con informaciones actuales.
Pizarrn, Carteles, Graficas, Ilustraciones y Mapas
Materiales de Experimentacin
Verifique sus propias hiptesis
Ponga en prctica las conformaciones tericas recibidas
P g i n a | 150
Tenga posibilidad de desarrollar su capacidad creadora
Afirme, compruebe y aplique lo aprendido
Materiales de Audiovisual
Para acercar al estudiante a la realidad
Parar proporcionar un tema de estudio
Para proporcionar una visin sinttica del tema
Estimular y mantener el inters de los estudiantes.
Material Auditivo
Facilita el aprendizaje de idiomas
Facilita la enseanza de la msica y literatura
La enseanza de otros contenidos.
Cundo los recursos didcticos facilitan el proceso A-E.
Cuando se hayan preparado y seleccionado con anterioridad
Permitan que el estudiante se aproxime a la realidad
No obstaculice el proceso de razonamiento por parte del estudiante
Favorezcan la actividad y el desenvolvimiento de l capacidad creadora y crtica tanto
del profesor como del estudiante
Sean utilizados en el momento oportuno.
CLASIFICACIN DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS

Gracias a los avances de la ciencia y la tecnologa, se han realizado varios estudios sobre la
clasificacin de los materiales educativos y que a continuacin se describen:
Por su Origen:
a) Naturales. Son aquellos materiales que los tomamos de la naturaleza. Por ejemplo, las
piedras, hojas, semillas, etc.
b) Artificiales. Son aquellos en los que ha de intervenir la mano del hombre. Por ejemplo
lminas, etc.
Por su Naturaleza:
a) Estructurados. Son aquellos materiales que se adquieren en el comercio: bloque lgicos,
mapas, globos terrqueos, etc.
b) No Estructurados. Son aquellos que el docente elabora l solo o con sus alumnos, tales
como mviles, lminas, carteles, etc.
Por su Uso:
a) Fungibles. Son aquellos materiales que sufren desgaste o deterioro por el uso y se
consumen. Pueden ser a su vez:
- Fungibles de uso comn; tales como la tiza, lpices, cuadernos, etc.
- Fungibles de uso espordico. Tales como la plastilina, crayolas, pinceles, acuarelas, etc.
b) No Fungibles. Son aquellos materiales que no se gastan. Tales como los libros, mapas,
lminas, etc.
Por la va sensorial:
a) Visuales. Son los materiales que se pueden apreciar con la vista.
b) Auditivos. Son materiales que se perciben con el sentido del odo.
P g i n a | 151
c) Audio-Visuales. Son aquellos materiales donde se requiere el uso de los dos sentidos: visual
y auditivo.
De acuerdo al Nivel de Concrecin. De acuerdo a esta clasificacin se toma como referencia el
cono de Edgard Dale, que va de lo concreto a lo abstracto. Esta clasificacin se acerca ms al
pensamiento del nio. Comprende doce niveles que son los siguientes:
a) Experiencias Directas. Permiten la interrelacin entre los alumnos y los hechos u objetivos
de la misma realidad. Permiten desarrollar varias capacidades sensoriales: ver, or, tocar,
gustar, etc.
b) Experiencias Preparadas. Son los materiales educativos que tienen una aproximacin a la
realidad. Por ejemplo: una maqueta, etc.
c) Dramatizaciones. Reconstruccin de los hechos, representaciones de paisajes histricos.
d) Demostraciones. Permiten explicar los procesos de un fenmeno. Por ejemplo el ciclo de
agua, etc.
e) Excursiones. Favorecen la percepcin directa, se realizan con la finalidad de que el alumno
tenga la oportunidad de observar hechos culturales.
f) Exhibiciones. Cuya finalidad es presentar algo desconocido para los espectadores.
g) Televisin educativa. Recurso audiovisual que permite observar hechos pasados a los que
en el momento ocurren en otras partes del mundo.
h) Pelculas. Permiten observar lugares y hechos distantes, aunque no en el momento preciso.
i) Imgenes fijas. Sirven para la prctica de la observacin y el anlisis correspondiente.
j) Radio Grabaciones. A travs de la radio se puede transmitir programas para las diversas
edades y temas variados.
k) Smbolos verbales. Corresponden a las actividades de abstraccin plena y abarca todo el
material que hace uso de signos y seales convencionales (palabras escritas o habladas).
Por ejemplo tenemos los carteles de lectura, etc.
l) Smbolos visuales. Estn constituidos por una gran variedad de representaciones grficas
de naturaleza abstracta, tenemos la pizarra, etc.
P g i n a | 152
Evaluacin de los aprendizajes

Definicin.
En realidad todos tenemos alguna idea sobre evaluacin, quiz aproximada, pero docentes y
estudiantes sabemos que en la escuela debemos evaluar y tambin ser evaluados.
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, a travs
del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante,
respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con
la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar
decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.
Caractersticas de la evaluacin.
a) Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones
intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica del alumno. En este sentido, la evaluacin
tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currculo,
puesto que su objeto son las capacidades, los valores y actitudes y las interacciones que se
dan en el aula.
b) Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al
inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluacin permitan
tomar decisiones oportunas.
c) Sistemtica: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las
que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluar y se utilizan tcnicas e
instrumentos vlidos y confiables para la obtencin de informacin pertinente y relevante
sobre la evolucin de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de
informacin ocasional mediante tcnicas no formales, como la observacin casual o no
planificada tambin es de gran utilidad.
d) Participativa: porque posibilita la intervencin de los distintos actores en el proceso de
evaluacin, comprometiendo al propio alumno, a los docentes, directores y padres de
familia en el mejoramiento de los aprendizajes, mediante la auto evaluacin, coevaluacin
y heteroevaluacin.
e) Flexible: porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus
propios ritmos y estilos de aprendizaje. En funcin de estas diferencias se seleccionan y
definen las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms pertinentes.
P g i n a | 153
Funciones de la evaluacin.
En la prctica educativa, la evaluacin persigue simultneamente varios propsitos, los mismos
que pueden ser agrupados en dos grandes funciones:
a) Funcin pedaggica
Es la razn de ser de la autntica evaluacin, ya que permite reflexionar y revisar los
procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de optimizarlos. Esta funcin permite
principalmente desarrollar los siguientes aspectos:
Diagnstica: La identificacin de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes
previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hbitos de estudio, sus
intereses, entre otra informacin relevante, al inicio de todo proceso de enseanza y
aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programacin a las particularidades de los
estudiantes.
Pronstica: La estimacin del desenvolvimiento futuro de los estudiantes de las evidencias
o informacin obtenida en la evaluacin inicial, para reforzar los aspectos positivos y
superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluacin nos permite determinar cules son
las potencialidades de los alumnos y qu aprendizajes seran capaces de desarrollar.
Motivadora: La motivacin a los estudiantes para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula
y recompensa el esfuerzo haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la
autonoma de los alumnos y su autoconciencia respecto a cmo aprende, piensa, atiende y
acta. As el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para
controlarlo y regularlo desarrollando cada vez ms su autonoma. De all que se privilegia la
auto evaluacin y la coevaluacin.
Reguladora: El seguimiento oportuno del proceso de enseanza y aprendizaje para
detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a
su mejoramiento; y, para determinar las prcticas que resultaron ms eficaces y aquellas
que, por el contrario, podran ser mejoradas.
P g i n a | 154
Comprobadora o de constatacin: La estimacin y valoracin de los resultados alcanzados
al trmino de un perodo determinado, de acuerdo con los propsitos formulados.
Corresponde con la funcin de constatacin de resultados.
b) Funcin social
Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social,
determinar qu alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes
(capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificacin correspondiente,
requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo.
Se trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al trmino de un
perodo, curso o ciclo de formacin, para la promocin o no a grados inmediato superiores.
Fases de la evaluacin
Dijimos que la evaluacin se caracteriza por ser sistemtica y es, precisamente, en este
apartado donde detallamos ms el asunto. Toda evaluacin autntica y responsable debe
preverse desde el momento mismo de la programacin de aula, cuando el profesor establece
los indicadores para cada capacidad y actitud.
El proceso de evaluacin comprende las siguientes etapas:
Planificacin de la evaluacin.
Planificar la evaluacin implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes:
qu, para qu, cmo, cundo se evaluar y con qu instrumentos. De este modo, la evaluacin
se convierte en un acto pensado y ejecutado intencionalmente, libre del azar y la
improvisacin.
En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas preguntas:
Qu evaluar?
Se trata de seleccionar qu capacidades y qu

actitudes evaluaremos durante una unidad
didctica o sesin de aprendizaje, en funcin de las
intenciones de enseanza.
Para qu evaluar?
Precisamos para qu nos servir la informacin que

recojamos: para detectar el estado inicial de los
estudiantes, para regular el proceso, para
determinar el nivel de desarrollo alcanzado en
alguna capacidad, etc.
P g i n a | 155
Cmo evaluar?
Seleccionamos las tcnicas y procedimientos ms

adecuados para evaluar las capacidades,
conocimientos y actitudes, considerando adems
los propsitos que se persigue al evaluar.
Con qu instrumentos?
Seleccionamos e indicamos los instrumentos ms

adecuados para evaluar los aprendizajes. Los
indicadores de evaluacin son un referente
importante para optar por uno u otro instrumento.
Cundo evaluar?
Precisamos el momento en que se realizar la

aplicacin de los instrumentos. Esto no quita que se
pueda recoger informacin en cualquier momento,
a partir de actividades no programadas o como
parte de la evaluacin no formal.
Recojo y seleccin de informacin.

La obtencin de informacin sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante
tcnicas formales, semiformales o no formales. De toda la informacin obtenida se deber
seleccionar la que resulte ms confiable y significativa.
La informacin es ms confiable cuando procede de la aplicacin sistemtica de tcnicas e
instrumentos y no del simple azar. Sern preferibles, por ejemplo, los datos provenientes de
una lista de cotejo antes que los derivados de una observacin improvisada. Por otra parte, la
informacin es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes.
Interpretacin y valoracin de la informacin.
Se realiza en trminos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada rea.
Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluacin, determinar si son coherentes o
no con los propsitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los
estudiantes) y emitir un juicio de valor.
En la interpretacin de los resultados tambin se considera las reales posibilidades de los
alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc., porque ello determina el
mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base para una valoracin
justa de los resultados.
Valoramos los resultados cuando les otorgamos algn cdigo representativo que comunica lo
que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoracin: numricas, literales
o grficas. Pero, tambin se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se
encuentra el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, segn las normas vigentes, el
reporte de perodo y anual mediante actas o libretas de informacin, se har usando la escala
numrica de base vigesimal.
Comunicacin de los resultados.
Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la participacin de
los alumnos, docentes y padres de familia, de tal manera que los resultados de la evaluacin
son conocidos por todos los interesados. As, todos se involucran en el proceso y los resultados
son ms significativos, permitiendo tomas decisiones oportunas y pertinentes.
P g i n a | 156
Los instrumentos empleados para la comunicacin de los resultados son los registros auxiliares
del docente, los registros consolidados de evaluacin y las libretas de informacin al padre de
familia. Sin embargo, la comunicacin de los resultados tambin se puede hacer en forma
personal, mediante informes orales o conversaciones sobre la situacin de los aprendizajes de
los estudiantes.
Toma de decisiones.
Los resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas
para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender
aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundizacin, refuerzo o recuperacin. Las
deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el
docente como de la propia evaluacin. Cuando sucede esto ltimo es necesario que
reflexionemos sobre la misma evaluacin (metaevaluacin), para corroborar si realmente
existe coherencia entre los aprendizajes previstos y lo que realmente se ha evaluado.
Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un anlisis de los resultados
obtenidos, aplicando la media, la moda y la desviacin estndar, entre otras medidas de
tendencia central o de dispersin.
Tcnicas e instrumentos de evaluacin.

Entendemos a la tcnica de evaluacin como un conjunto de acciones o procedimientos que
conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Las tcnicas de evaluacin pueden ser no formales (informales), semiformales y formales (Diaz
Barriga y Hernandez Rojas: 1999).
De prctica comn en el
aula, suelen confundirse
con acciones didcticas,
pues
no
requieren
mayor preparacin.
Observaciones
espontneas
Conversaciones
y
dilogos
Preguntas
de
Exploracin
Ejercicios y prcticas
que
realizan
los
estudiantes como parte
de las actividades de
aprendizaje.
La
aplicacin de estas
tcnicas requiere de
mayor tiempo para su
preparacin.
Ejercicios y prcticas
realizadas en clase.
Tareas
realizadas
fuera de clase.
Se realizan al finalizar una

unidad
o
periodo
determinado.
Su
planificacin
y
elaboracin es mucho
ms sofisticada, pues la
informacin
que
se
recoge deriva en las
valoraciones sobre el
aprendizaje
de
los
estudiantes.
Observacin sistemtica
Pruebas o exmenes
tipo test
Pruebas de ejecucin
P g i n a | 157
a) Tcnicas no formales o informales.
Su prctica es muy comn en el aula y suelen confundirse con acciones didcticas, pues no
requieren mayor preparacin. Su aplicacin es muy sencilla y se realiza durante toda la
clase sin que los estudiantes sientan que estn siendo observados.
Se realiza mediante observaciones espontneas sobre las intervenciones de los estudiantes,
la forma como hablan, la seguridad con que expresan sus opiniones, sus vacilaciones, los
gestos o miradas que utilizan, los silencios, etc.
Los dilogos y la exploracin mediante preguntas tambin son de uso muy frecuente. En
este caso debemos cuidar que los interrogantes formulados sean pertinentes, significativos
y coherentes con la intencin educativa. En otras ocasiones, los estudiantes pueden hacer
sus propias preguntas y participar espontneamente.
La evaluacin mediante tcnicas no formales no deriva en calificacin alguna. Son un
referente que nos va diciendo si vamos por buen camino o no.
b) Tcnicas semiformales.
Son aquellos ejercicios y prcticas que realizan los estudiantes, durante la clase o fuera de
ella, como parte de las actividades de aprendizaje. La aplicacin de estas tcnicas requiere
mayor tiempo para su preparacin y exigen respuestas ms duraderas. La informacin que
se recoge puede derivar en algunas calificaciones.
Lo ms importante en el planteamiento de los trabajos y ejercicios, durante o fuera de la
clase, es que estn relacionados con los aprendizajes esperados de la sesin, y sean los
estudiantes quienes realmente la ejecuten.
Los trabajos y ejercicios que realizan los estudiantes constituyen un espacio importante
para familiarizarlos sobre como evaluar su aprendizaje, propiciando siempre la auto
evaluacin y la coevaluacin.
c) Tcnicas formales.
Son aquellas que se realiza en forma peridica, al finalizar una unidad o periodo
determinado. La evaluacin con tcnicas formales nos permiten recoger informacin con la
finalidad de registrar y comunicar los resultados sobre el aprendizaje de los estudiantes.
La aplicacin de estas tcnicas demanda ms cuidado que las dos primeras, incluso se
establecen determinadas reglas sobre la forma en que se ha de conducir el estudiante. En
este sentido, tiene que ser debidamente planificada, y los instrumentos seleccionados
deben responder a una matriz de evaluacin., en la que se prevea los indicadores, el peso
que se otorga a cada una de ellos, el puntaje destinado a cada indicador y el nmero de
tems.
Son propias de las tcnicas formales, la observacin sistemtica, las pruebas o exmenes
tipo test y las pruebas de desempeo o ejecucin.
Instrumento de evaluacin.
Existe un elemento muy importante que nos permite desarrollar las diferentes tcnicas de
evaluacin definidas anteriormente, este es el Instrumento de Evaluacin:
P g i n a | 158
Se entiende por instrumento de evaluacin al soporte fsico que permite obtener informacin
relevante sobre el aprendizaje del estudiante; responde a la pregunta con qu se evaluar?.
Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de lo que se pretende
evaluar. Contiene un conjunto estructurado de reactivos los cuales posibilitan la obtencin de
la informacin deseada.
Tcnicas e instrumentos de evaluacin
La tcnica es el procedimiento o la forma como se llevara a cabo la evaluacin, mientras que el
instrumento es la herramienta o el medio concreto para recabar informacin o datos sobre la
calidad de los aprendizajes de los educandos. Este ltimo debe aplicarse, sistemtica y
continuamente en distintas situaciones de aprendizaje, de modo que el docente tenga
mayores elementos para emitir un juicio de valor objetivo. No se trata de determinar,
mediante solo una o dos ocasiones en las que se observ y comprob como se desarrollan las
capacidades, si el alumno logro o no los aprendizajes; sino de contar con mayores indicios o
evidencias, a travs de variadas situaciones de aprendizaje, para evaluar y calificar finalmente
el nivel de logro alcanzado por el educando.
Entre las tcnicas e instrumentos de evaluacin tenemos:
1.1 LA OBSERVACIN SISTEMTICA: Esta tcnica consiste no solo en observar, mirar y
escuchar a los educandos en situaciones y actividades de aprendizaje, sino tambin en
preguntar, analizar, probar, reconocer y apreciar el desempeo. A partir de la forma
como los educandos hablan, discuten, participan en clase, llevan a cabo experimentos,
hacen deporte, cantan, interactan, etc. surgen situaciones o acciones que sern
indicios o indicadores de carencias, necesidades, dificultades y potenciales que el
docente con una actitud alerta, abierta y sin prejuicios podr aprovecharlos para
mejorar la prctica pedaggica. En efecto, hacer el seguimiento oportuno sobre como
los educandos realizan determinada actividad permitir corregir sobre la marcha algn
error personal o grupal que se pueda estar cometiendo; lo que es ms importante,
regular y reajustar las intenciones pedaggicas definidas en la programacin.
La observacin sistemtica tiene como referente las capacidades que deben
desarrollarse a travs de indicadores que den cuenta real de los procesos de
aprendizaje.
Los instrumentos que se pueden utilizar son:
Lista de cotejo: permite verificar la presencia o ausencia de un hecho, caracterstica o
secuencia de acciones, conductas y actitudes. Se emplea cuando se necesita
informacin precisa sobre el desempeo de los alumnos en determinadas capacidades.
Se construyen sobre la base de acciones de proceso que se desean evaluar a travs de
indicadores. Es de suma utilidad para aquellas reas que incluyen actividades motoras,
prcticas o bsicamente procedimentales. Veamos unos ejemplos:
(Para evaluar la Resolucin de Problemas en todos los grados)
INDICADORES
SI
NO
Comprensin del problema
Menciona que es lo que debe averiguar
Establece cules son los datos del problema
Representa el problema a travs de grficos, diagramas, smbolos
Idea un plan para encontrar la solucin
Selecciona los pasos a seguir
Utiliza conocimientos previos relacionados con el problema
Selecciona estrategias (simplifica el problema, detecta estructuras
equivalentes)
P g i n a | 159
Ejecuta el plan
Controla rigurosamente los pasos planteados
Verifica los resultados
Resuelve el problema de un modo diferente
Compara los resultados obtenidos
Verifica si el resultado obtenido es coherente con los datos del problema
Verifica cada uno de los pasos que ha efectuado.
Verifica las implicancias de la solucin (qu otra cosa deber ser cierta si la
solucin es correcta)
(Para evaluar la Dominio Corporal y Expresin Creativa)

INDICADORES
SI
NO
Indica o evidencia cuando es lento, rpido.
Indica o evidencia cuando es mucho, poco.
Se orienta espacialmente, con relacin a s mismo.
Se orienta espacialmente, con relacin a otros puntos.
Se orienta temporalmente.
Sigue ritmos y melodas.
Utiliza partes de su cuerpo para diferentes acciones y posturas.
Control a su respiracin para recuperar energas y bajar la tensin.
Controla el equilibrio de su cuerpo sobre una base.
(Para evaluar la Produccin de un cuento)
INDICADORES
SI
NO
Le puso titulo.
Present a los personajes.
Describi el lugar.
Describi las circunstancias donde se realizaban los hechos.
Present el problema o conflicto entre los personajes.
Invent frases que se repiten en cada prrafo.
Precis las acciones del personaje principal para resolver el problema.
Desarroll con secuencia lgica los hechos presentados.
Mantuvo la expectativa hasta el final.
Solucion los problemas planteados en el desenlace.
Consider un final.
Us un lenguaje claro y entendible: hay coherencia y cohesin.
Us maysculas, puntos y comas en forma correcta.
Us sustitutos al referirse a un mismo personaje.
Revis y edit su trabajo: corrigi errores, hay limpieza, orden y buena letra.
Registro anecdtico: este instrumento se utiliza para anotar hechos significativos
protagonizados por los nios y las nias. Permite registrar datos y detalles que
estimamos importantes en el momento en que se producen, ya sea porque revelan
algo nuevo o confirman una hiptesis. La informacin que se consigne debe ser reflejo
fiel de la conducta o hecho observado y del contexto en que se produce para una
interpretacin objetiva, de modo que en su debido tiempo la intervencin docente sea
la ms adecuada.
P g i n a | 160
Fecha de observacin: 14-04-2009
Educando(s): Ana Acosta y Luis Garca (Grupo 3)
Contexto
Descripcin del hecho
Grado y seccin: 3 A
Interpretacin y recomendacin
AI parecer como son nuevos an no

Durante una visita al En el grupo 3, Ana y Lus no se llevan se integran. Deber hacer juego de
parque.
bien con sus compaeros.
roles e integrarlos con otros grupos
para la prxima excursin.
Escala de estimacin: este instrumento permite verificar la presencia o ausencia de

un hecho, caracterstica o accin, adems, su grado de frecuencia. Es muy til para
evaluar con precisin y de modo especifico acciones complejas, asimismo, los datos
obtenidos permiten observar el avance de los nios y las nias. Se construyen a partir
de indicadores cualitativos que expresen la calidad de los aprendizajes, actitudes y
conductas. Mediante este instrumento, el docente deber observar como mnimo 6
situaciones distintas de aprendizaje. As, si el educando de 6 observaciones evidencia 6
conductas (Por ejemplo: Nombra tipos de textos...) ser SIEMPRE; si evidencia entre 5 y
4, ser CASI SIEMPRE; si evidencia entre 3 y 1, ser POCAS VECES; si no hay ninguna
evidencia, ser NUNCA.
(Ejemplo de escala de estimacin del desempeo oral de los alumnos)
Casi
Pocas
Indicadores
Siempre
Nunca
siempre
veces
Reproduce rimas, trabalenguas, adivinanzas,
Refranes y otros en forma oral.
Escucha y sigue una regia de juego, una
instruccin o consigna.
Pronuncia y articula de modo adecuado.
Pide la palabra y respeta el turno para hablar.
Dialoga con otras personas, presentando su
opinin y respetando el ajeno.
Crea narraciones en forma individual o colectiva y
las expresa oralmente.
Transforma los tiempos verbales, los pronombres
personales.
Reutiliza el vocabulario adquirido en la lectura y
en otras actividades.
Parafrasea adecuadamente el tema de una
historia.
Organiza lgicamente su discurso para expresar
sus acciones, sus actitudes y sus producciones.
Asume su papel dentro de un dialogo: escucha, se
atreve a hablar, no se sale del tema.
Narra un cuento, un relato, una experiencia o un
proyecto, manteniendo la coherencia narrativa.
Comenta una ilustracin, un cuadro, una msica.
Formula preguntas pertinentes que evidencian la
comprensin del tema.
P g i n a | 161
Utiliza adecuadamente distintos registros o
niveles de habla de acuerdo con las situaciones
comunicativas..
Adaptado de: Condemarin, M. (1992).
Registro de aprendizajes previos1: este instrumento se utiliza sobre todo en la
evaluacin diagnstica, al inicio de toda Unidad Didctica, con el propsito de verificar
si los educandos manejan aprendizajes bsicos que les permitan seguir desarrollando
capacidades. Aunque la informacin acerca de los conocimientos, capacidades y
actitudes previas no se adquiere a travs de la aplicacin de una sola prueba, debe
registrarse y acumularse para enriquecer el conocimiento personal que se tiene de
cada nio. Si bien no existen tcnicas e instrumentos especficos y nicos, el docente
puede utilizar cualquiera de los instrumentos anteriores, aunque deber considerar
otros indicadores que evidencien lo que l espera que sepan manejar los educandos
como condicin para enfrentarse con xito a los nuevos aprendizajes.
A partir del siguiente modelo de preguntas se puede recoger informacin y hacer
observaciones acerca de la familiarizacin de los nios con diversos textos. Por
ejemplo, se le pregunta al alumno en que texto se debe buscar informacin si se desea
saber si en Chiclayo hay ros o a que texto debo acudir si quisiera ubicar a una persona
o en qu tipo de texto puedo hallar informacin sobre la forma de preparar una torta,
etc. Las respuestas del alumno pueden ser explicadas en el espacio para los
comentarios.
Registro de aprendizajes previos acerca de diversos tipos de textos
Preguntas
Tipos de Textos
Observaciones
Qu texto elegiras si quisieras...?
Saber algo sobre la Luna?
Gua telefnica
Saber cuanto cost6 ese regalo?
Recetas de cocina
Saber dnde esta Huancayo?
Libro de cuento
Entretenerte?
Ubicar y llamar a un amigo?
Saber a que hora dan tu programa
favorito?
Ir al centro de la ciudad?
Diccionario
Mapa
Libro con imgenes de planetas
Cuenta o recibos de servicios
Saber si en Chiclayo hay un ro?
Peridico
Saber si va a llover maana?
Boleta o factura
Hacer kekes?
Gua turstica
Saber cmo es la bandera de Cuba?
Receta mdica
Ir al cine?
Comprar un medicamento en la
farmacia?
Adaptado de: Condemarn, M. (1992).
Boleto o ticket de combi o micro

Calendario
Portafolio: es la coleccin de trabajos que ha realizado un educando en un periodo de su

vida acadmica (un trimestre, un semestre, un ao, un ciclo, etc.) Podra compararse con
los portafolios de los artistas, fotgrafos y otros profesionales, en los cuales estos
demuestran sus logros, destrezas y talentos, as como sus intereses y su personalidad. El
educando, con ayuda del docente, va recopilando los trabajos que evidencian sus
carencias, necesidades y logros.
P g i n a | 162
Los trabajos se archivan en portafolios o carpetas, o en cajas, dependiendo de la cantidad
de su contenido y del perodo de tiempo que se desee incluir esta tcnica. Para disear un
portafolio el docente debe considerar:
Qu tareas son lo suficientemente importantes y necesarias como para que los
estudiantes las lleven a cabo?, Qu se quiere que aprendan?
Son estas tareas una muestra vlida de sus capacidades? Son representativas de
todos los procesos y productos del rea?
Cmo voy a evaluar su progreso? Estoy exigiendo lo previsto o mnimo que deben
lograr los educandos? Qu criterios debo tener en cuenta para su ejecucin?
Estos indicadores son autnticos y permiten realizar la evaluacin? Ofrezco la
oportunidad necesaria para revisar, reajustar, preguntar y lograr las exigencias que
hemos acordado?
Son adecuadas mis expectativas? Cules son los criterios que me sirven de
modelo? Qu procedimiento estoy tomando en cuenta para asegurar la equidad
necesaria al evaluar y calificar?
A juicio de algunos autores, la tcnica del portafolio

permite una evaluacin que considera, por ejemplo:
En el portafolio podemos incluir:
Los procesos de lectura y escritura.

Los productos obtenidos.
Los logros alcanzados.
EI esfuerzo realizado.
EI desarrollo de la creatividad.
Comunicar a los padres y las madres el
progreso de sus hijos.
La autoevaluaci6n, pues el educando
monitorea su propio progreso.
Tomar decisiones durante el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Comentarios del alumno sobre su

trabajo, reflexiones, expresiones de sus
sentimientos.
Ideas
sobre
sus
proyectos,
investigaciones realizadas o las que se
propone realizar.
Grabaciones, videos, fotografas u otras
expresiones creativas.
Tareas asignadas al grupo.
Composiciones (tanto los borradores
como los trabajos finales).
Comentarios literarios.
Ejercicios, pruebas, etc.
Evidencias del esfuerzo realizado para
llevar a cabo tareas.
Ejemplos que demuestren el progreso
del estudiante en una capacidad
especfica.
Es importante observar, adems, los trabajos elaborados par los educandos, tanto
individual como grupalmente. Podemos hacerlo a travs de la ficha de aprendizaje, de
autoevaluacion, coevaluacion, el cuaderno de trabajo, la exposicin de trabajos realizados,
los trabajos monogrficos, maquetas, juegos didcticos, experimentos, trabajos manuales,
entre otros.
Ficha de autoevaluacin metacognitiva: este instrumento le permite al educando
reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje, es decir, tomar conciencia sobre la
forma como esta aprendiendo, la intencin o el propsito de sus aprendizajes, como
supero las dificultades, el tipo de estrategias que utilizo, entre otros aspectos que le
ayudarn a conocer sus posibilidades y dificultades para aprender con mayor eficacia y de
manera independiente.
Ficha de autoevaluacion metacognitiva
Nombre:_______________________________
Grado:________
Fecha:
_________________
Qu quera conseguir?
Qu he aprendido?
Qu dificultades tuve?
P g i n a | 163
Cmo resolv las dificultades?

He logrado aprender lo que
esperaba?
Porque?
1.2 LA
COMPROBACION: esta tcnica, la mas usual entre los docentes, permite comprobar,
verificar y contrastar el nivel de logro de los educandos en relacin con los aprendizajes
previstos. Se utiliza, tambin, para confirmar capacidades y conocimientos especficos que
han debido desarrollar y lograr los educandos en un momento definido.
Con esta tcnica puede hacerse uso de los siguientes instrumentos que permiten verificar
y comprobar aprendizajes:
Pruebas orales, escritas y grficas: se estructuran fundamentalmente con preguntas o
interrogantes que se escriben en un cuestionario para ser respondido por escrito u
oralmente, segn el caso. Constituyen adecuadas estrategias para averiguar lo que saben
y saben hacer y aplicar los alumnos. Con la aplicacin de estos instrumentos tambin se
puede recuperar los saberes previos de los nios. Puede utilizarse al principio de cada
ciclo, grado o al inicio de cada nueva Unidad Didctica, sesin o actividad de aprendizaje.
Adems es posible aplicarlas al final de un proceso para contrastar la informacin que se
recoge con ellas y con la obtenida a travs de otros instrumentos.
Pruebas objetivas: estos instrumentos pretenden aunar las ventajas de los tems
estructurados para guiar y facilitar su aplicacin (preguntas, reactivos cerrados o casi
cerrados o tems de seleccin mltiple, por ejemplo). Si bien se utilizan para evaluar y
valorar sobre todo productos, pueden adecuarse de tal manera que se puedan verificar
procesos. Para ello es necesario tener en claro no slo lo que se quiere evaluar, sino
tambin, la forma como se construirn los tems que recogern informacin relevante
acerca del progreso individual de los alumnos y la clase de dificultades y necesidades que
tienen, y que no les permiten desarrollar con eficacia la tarea o el problema planteado. La
construccin o el diseo de estas pruebas debe estar en relacin con los indicadores de
logro previamente establecidos con el propsito de contextualizar, describir y valorar los
aprendizajes alcanzados. Para darle un carcter formativo a la informacin que se recabe
mediante estas pruebas, es necesario que los docentes la socialicen para que los alumnos
conozcan tanto sus aciertos como sus errores con el fin de mejorar sus aprendizajes.
Debido a que las pruebas objetivas se construyen sobre la base de diferentes itemes,
podemos distinguir los ms importantes:
tems de seleccin mltiple: consisten en un enunciado, que puede ser una pregunta o
una oracin incompleta, y un conjunto de alternativas (por lo comn cuatro) de las
cuales una es la respuesta correcta y las otras los distractores. En este tipo de tem el
educando debe seleccionar una de cuatro opciones, la cual presenta la respuesta
correcta, mientras que las otras tres presentan datos extrados del texto o son
extratextuales, pero que no responden la pregunta. Estos ltimos como distractores
deben responder a dificultades o errores tpicos de los educandos de modo que le
permitan al docente detectar el tipo de dificultad o carencia que presenta el nio o la
nia.
Los tems de eleccin mltiple estn constituidos de la siguiente manera:
Enunciado:
Se redacta en forma interrogativa o consecutiva (incompleto), y siempre de manera
positiva.
Deber evitarse algn indicio o cualquier seal explicita de respuesta o sinnimos de
las palabras utilizadas en la clave o respuesta.
P g i n a | 164
No deber contener ningn tipo de ambigedad.
Deber ser claro; no debe representar un problema de comprensin para el nio.
Deber ser puntual; sin regodeos.
Deber ajustarse semntica y gramaticalmente a todas las alternativas.
Deber ser breve.
Deber ser coherente con el indicador o la habilidad que se quiere evaluar.
Alternativas:
Contienen cuatro alternativas, distribuidas
en A, B, C y D respectivamente. Aunque
para el primer grado se suele utilizar solo
tres alternativas.
Debern, en lo posible, tener la misma
estructura gramatical, el mismo numero de
palabras, la misma longitud o dimensin y
complejidad.
Debern ser respuestas alternativas a la
misma pregunta, adems de ser
congruentes con el enunciado o tronco.
Debern guardar relacin semntica con
la clave o respuesta valida.
En algunos casos no deben ser opuestas,
en su totalidad, a la respuesta, pues sedan
excluidas sin mayor anlisis.
Debern, en lo posible, reflejar el nivel de
logro del alumno o la alumna.
Podrn ser excluyentes entre si.
Debern reflejar el tipo de dificultades o
necesidades
que
presentan
los
educandos. Deben responder a posibles
errores frecuentes o comunes de los
nios.
No utilizar: "Todas las anteriores",
"Ninguna de las anteriores" o "No lo s".
Parafrasear las alternativas de manera
positiva, evitar usar "No".
Evitar alternativas fuera de contexto,
absurdas o ridculas.
Clave o respuesta:
Deber satisfacer cabalmente la pregunta o
enunciado.
Deber ser congruente con el indicador.
Deber reflejar un logro o una actuacin
correcta, adecuada del nio y la nia.
Deber contener informacin suficiente.
Deber ser el resultado del proceso de
anlisis o comprensin del nio y la nia.
Deber ser verdadera y sin lugar a
objeciones.
Deber reflejar el dominio slo de una
habilidad, destreza o conocimiento.
Ejemplo:
1.- Fjate en las siguientes figuras:
Marca con un aspa(X) el recuadro que contiene la

afirmacin verdadera:
(
) Algunos crculos son blancos.
)Existen tringulos negros.
tems de respuesta corta: se requiere que el nio de una respuesta breve una o dos
frases- ante la pregunta o peticin planteada. Es importante que el docente haya
previsto un conjunto de respuestas posibles o esperadas que parafraseen la respuesta
correcta. Este tipo de tem es una herramienta valiosa de verificacin de los aprendizajes
si se construye segn las capacidades debidamente definidas o lo que deben haber
logrado los educandos en un determinado momento. En este sentido, se recabar
informacin que de cuenta del real desempeo de los educandos. Para delimitar las
respuestas y restarle subjetividad, los educandos deberan conocer los indicadores o lo
que se espera de ellos.
P g i n a | 165
Ejemplo:
Escribe tu respuesta en el espacio en blanco.
1. En una escuela estudian 314 nios y 205 nias. Cuntos estudiantes hay en total en la escuela?
Respuesta: _____________________________________________
tems de correspondencia: estn formados por dos listas paralelas (columnas). Los
educandos debern asociar o relacionar los datos, contenidos, frases, palabras,
imgenes o dibujos de una columna con los de la otra que guarden correspondencia
.
Ejemplo:
Une con una lnea cada nmero con su equivalente:
502
502 +20
520
500 + 2
tems de jerarquizacin u ordenamiento: presentan datos, contenidos, frases,

palabras, imgenes o dibujos en desorden o sin secuencia. En este caso, los nios deben
ordenarlos de acuerdo con una secuencia lgica, temporal o de otra ndole sugerida.
Ejemplo
Ordena los nmeros en forma creciente:
301
- 620
434
362
128
______________________________________________________________________
Pruebas de desarrollo: los tems de desarrollo se plantean en forma de preguntas, ante

las cuales el educando debe formular una respuesta amplia. Estas preguntas
proporcionan una base para evaluar la capacidad de organizacin e integracin de los
conocimientos, as como la capacidad crtica. Las respuestas reflejan tambin las
actitudes, la creatividad y la fluidez verbal de los educandos. Estos factores pueden ser
relevantes en el momento de la valoracin o para la toma de decisiones. A diferencia de
las pruebas objetivas, las de desarrollo no son estructuradas, puesto que demandan del
alumno respuestas amplias, expresarse con sus propias palabras, etc.
Un ejemplo de pruebas de desarrollo:
Produccin de textos: a travs de esta prueba se tiene la oportunidad de conocer
como se utiliza real y efectivamente la lengua. Mediante este instrumento, que
combina la tcnica de la observacin y la verificacin, se evidencia, entre otros
factores, si los educandos:
Tienen un propsito, un destinatario.
Producen textos siguiendo una estructura.
P g i n a | 166
Expresan ideas coherentes y debidamente cohesionadas.
Utilizan un vocabulario preciso y variado.
Utilizan adecuadamente los signos de puntuacin.
Manejan letra legible.
Resolucin de problemas: consiste en la presentacin de situaciones problemticas
a los educandos, mediante las cuales se podrn evaluar los conocimientos y capacidades
que estos tienen. Los problemas que se les presenten pueden ser para evaluar el manejo
de conocimientos o para verificar capacidades que se evidencien en la actuacin o el
desempeo. Cabe destacar que cada tem evala una parte del procedimiento de la
resolucin total del problema. En principio, se recomienda que los nios expresen
verbalmente lo que estn haciendo para resolver el problema planteado, pues importa
mas el proceso o la forma como se resuelve el problema antes que el producto. Este
procedimiento habita a los educandos a la reflexin, organizacin de los pasos o
procedimientos que implican la resolucin de los problemas, por lo tanto, a su
comprensin y apropiacin para aplicar las estrategias en diferentes situaciones, aun en
las de la vida diaria.
2. Quines participan en la evaluacin?
En la evaluacin participan todos los actores involucrados en el proceso pedaggico. Por
esta razn, es importante que ellos, sobre todo los educandos, conozcan los aprendizajes
que deben desarrollar, las actividades que se van a realizar, los indicadores de logro, entre
otros aspectos que les permitan mejorar las estrategias pedaggicas. En esto ultimo deben
destacarse los procesos metacognitivos, es decir, el hecho de que los educandos
reflexionen acerca de la forma como aprenden, sean concientes de sus necesidades, de su
progreso con el propsito de que construyan sus propios estilos, tcnicas y procedimientos
para seguir aprendiendo de la manera mas adecuada.
Segn como estos actores se ubiquen, podramos considerar:
1. La autoevaluacion: se produce cuando el sujeto evala su propio desempeo, no con
el propsito de autocalificarse, sino para regular sus propios procesos, retroalimentarlos
y mejorarlos.
2. La coevaluacion: se produce cuando se evalan mutuamente los miembros de un
grupo con la finalidad de que cada uno valore lo que le ha parecido ms importante de
los otros, el inters y el esfuerzo puestos en el trabajo, el desempeo, los logros
alcanzados, etc. Tampoco se pretende calificar, sino regular los procesos para
mejorarlos.
3. La heteroevaluacion: consiste en la evaluacin que realiza un sujeto sobre otro: su
desempeo, su trabajo, las capacidades desarrolladas, etc. No solo la realiza el docente
con los educandos o viceversa, tambin la llevan a cabo los padres de familia u otros
miembros de la comunidad educativa con la intencin de mejorar los procesos
pedaggicos.
4. La interevaluacin: es la evaluacin del sistema educativo, cuando se requiere evaluar
a todos los agentes educativos.
3. Qu son los indicadores de logro?
Los indicadores son la clave de la evaluacin cualitativa, autntica y criterial, pues se
constituyen como signos, indicioso seales que hacen evidente si los educandos han
llegado a un determinado nivel de logro. A travs de ellos podemos observar y verificar,
adems de los procesos cognitivos, los pensamientos, sentimientos y logros de los
educandos. Permiten delimitar y especificar las competencias y capacidades de las reas
de desarrollo siempre que se deriven de manera lgica y objetiva.
Un indicador tiene como funcin hacer evidente que es lo que aprende el alumno y como
lo demuestra.
P g i n a | 167
Para realizar un adecuado seguimiento del progreso de los educandos en las diferentes
situaciones de aprendizaje, es necesario contar con indicadores formulados de modo claro
y especifico, puesto que a partir de ellos se establecern los niveles de logro, es decir, el
grado de desarrollo de determinadas capacidades y conocimientos previstos para cada
trimestre en el programa curricular.
Debemos considerar las siguientes pautas durante la construccin de indicadores:
Sirven como referente para analizar, describir, explicar y valorar el desempeo de los
educandos.
Se derivan de las capacidades en su formulacin.
Son objetivos, o sea, se pueden verificar.
Son especficos, se desagregan exhaustivamente. Aunque, en algunos casos, una
capacidad, dada su especificidad, puede funcionar como un indicador.
Son una seal, una marca, un indicio univoco.
Se expresan como una actuacin sobre un objeto (contenido).
Son eminentemente formativos.
Que es el nivel de logro?
Como sealamos, el nivel de logro es el grado de desarrollo de las competencias,
capacidades, conocimientos, valores y actitudes previamente determinados en el
Programa Curricular (Unidad Didctica). El nivel de logro se representa de manera
cualitativa mediante calificativos literales que dan cuenta de modo descriptivo (en base a
indicadores) de lo que sabe hacer y evidenciar el educando respecto de lo que debe saber
hacer y evidenciar al final de cada sesin de evaluacin, trimestre o ao acadmico.
Veamos la definicin de los niveles:
C (EN INICIO): se concede cuando el educando esta al inicio de las capacidades previstas
para el trimestre en funcin de la competencia, debido a muchas
dificultades. Requiere mayor tiempo para lograr el nivel previsto. En la
escala numrica vigesimal se agrupan los calificativos de 00 a 10.
B (EN PROCESO): se concede cuando el educando esta en proceso de superar las
dificultades en un tiempo razonable y lograr las capacidades previstas
para el trimestre, en funcin de la competencia. En la escala vigesimal
se agrupan los calificativos de 11 a 13.
A (LOGRO PREVISTO): se concede cuando el educando logro las capacidades previstas
para el trimestre, en funcin de la competencia. En la escala vigesimal
se agrupan los calificativos de 14 a 17.
AD (LOGRO DESTACADO): se concede cuando el estudiante evidencia el logro de los
aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo solvente y
muy satisfactorio en todas las tareas propuestas. En la escala numrica
vigesimal se agrupan los calificativos de 18 a 20.
Ejemplo:
COMPETENCIA: Espacio y formas geomtricas: Resuelve problemas matemticos relacionados ...
Capacidades
Ubica y describe la
posicin de objetos en el
espacio con relacin a si
mismo o a otros puntos
de referencia.
Indicadores de Logro
Nombra ubicaciones, direcciones:
atrs, izquierda, derecha, arriba,
abajo, cerca, lejos.
Nivel de Logro
C: Seala la posicin de un objeto 0
persona con relacin a otros
objetos 0 personas.
Compara la posicin de un objeto B: Grafica, mediante cdigos, los

recorridos de los objetos y personas
o persona con la posicin de otro
P g i n a | 168
objeto o persona.
Representa, interpreta y
reproduce
desplazamientos en
un plano, haciendo uso de
cdigos.
Construye
representaciones
(maquetas, croquis) de
ambientes conocidos, las
describe e interpreta
estableciendo relaciones
espaciales
entre
los
objetos representados.
al desplazarse, y
ubicacin de ellos.
compara
la
A: Disea representaciones de lugares

conocidos, compara e interpreta las
posiciones de los elementos
Traza, usando c6digos, los
representados,
grafica
los
recorridos que realizan al
recorridos que realizan las personas
desplazarse los objetos y seres de
y objetos al desplazarse.
su entorno.
Traza croquis, maquetas que
representan lugares conocidos.
Ubica e interpreta objetos y
personas en los espacios o
lugares correspondientes.
Recuerda:
En la evaluacin criterial se compara lo que sabe hacer el nio con lo que debe saber
hacer. Se espera que todos los nios alcancen el nivel A.
La descripcin del nivel de logro se hace sobre la base de los indicadores. Es un
parafraseo de estos. Un nivel de logro se desarrolla sobre la base del nivel previo. Es
decir, si un alumno est en el nivel B, se supone que tambin desarroll lo referido al
nivel C. Si est en A, desarroll, adems de lo referido a este nivel, todo lo relacionado
con B y C.
Tecnologas educativas
Lineamientos Pedaggicos
Los lineamientos Pedaggicos del aprovechamiento de las TIC se centra en:
Los agentes educativos de las TIC y el proceso de apropiacin pertinente.
La relacin del currculo con las en el proceso de integracin; tomado en cuenta dos
criterios: El contexto y las necesidades educativas y las posibilidades y disponibilidad
de la tecnologa en la Institucin Educativa.
Tecnologas de Informacin y comunicacin
Las TIC son tecnologas que mejoran u optimizan los procesos de informacin y comunicacin
mediante procedimientos, metodologas, organizaciones, grupos y equipos de trabajo.
Agentes Educativos y las TIC
El proceso de apropiacin Es cuando la comunidad educativa accesa, conoce,
comprende y valora las TIC, proyectando su aplicacin en el desarrollo de diversas
actividades educativas de inters.
Relacin del currculo con las TICs
P g i n a | 169
El proceso de integracin Se presenta cuando el docente es capaz de determinar
cuando el docente es capaz de determinar, con pertinencia, la estrategia y el momento
oportuno para usar las TIC en l desarrollo de capacidades diversificadas.
Se integran de manera pertinente cuando se emplean para: Planificar estrategias de
enseanza y aprendizaje. Desarrollar capacidades vinculadas con las reas curriculares
a travs de sesiones o actividades de aprendizaje previamente programadas.
La integracin Curricular de las TIC
Se logra cuando las capacidades a desarrollar guan la seleccin de los recursos y
herramientas a utilizar.
El estudiante valora el logro de aprendizaje, mas que el uso de la tecnologa por s
misma.
El docente investiga y obtiene informacin en forma actualizada, la analiza,
sistematiza y presenta para integrarla en las sesiones o actividades de aprendizaje de
manera pertinente.
Estrategias de aprendizaje y actividades en el aula con las TIC
Consiste en aplicar las TIC en el aula mediante estrategias y actividades que permitan mejorar
u optimizar los procesos de aprendizaje.
Actividades Educativas Transversales
Investigacin
Trabajo en equipo
Produccin de material educativo
Materiales Educativos y las TIC
Incentiva a que los docentes sean capaces de adaptar y crear recursos de enseanza de
acuerdo con sus necesidades y busca que los estudiantes desarrollen productos creativos e
innovadores en los que se muestra los aprendizajes obtenidos.
Software Educativo
Criterio para producir material educativo con TIC
Se obtiene a travs de:
Docentes que elaboran material educativo en sus II.EE
Consultores especializados del proyecto (equipo integrado)
Aula de Innovacin pedaggica
Espacio fsico donde se concentran las TIC para realizar actividades educativas de
aprovechamiento de las TIC
Requiere de un responsable que lidere el proceso de integracin de las TIC, para su
aprovechamiento pedaggico y en las acciones de gestin de la Institucin Educativa
Es un espacio preparado para apoyar actividades de investigacin, trabajo en equipo,
produccin de material educativo y de capacitacin docente.
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P g i n a | 171
1. Puso de manifiesto en su teora la moral de obligacin, en la que el nio es dependiente de
otros para actuar y decidir, as mismo esa moral considera las reglas como absolutas e
inmodificables, se refiere:
a) al nivel convencional
b) modelo de cooperacin entre personas
c) al egocentrismo
d) a la Heteronoma
e) la obligatoriedad de las cosas
2. Una persona que juzga las cosas de acuerdo a su propio inters personal/individual, ante
cualquier situacin responde poniendo nfasis en lo que podra sucederle, se encuentra en
el estadio de razonamiento moral segn Kohlberg:
a) obediencia y miedo al castigo
b) intercambios y fines instrumentales
c) expectativas interpersonales
d) principios ticos universales
e) contrato social y derechos
3. Las mujeres desarrollan un razonamiento moral diferente al de los varones, no siendo
superior ni inferior alguno de ellos, la propuesta manifestada:
a) tiene pleno valor pues nunca las mujeres podrn pensar igual que los varones.
b) no es cierto ya que las mujeres en algn momento pueden llegar a pensar igual que los
varones.
c) corresponde a la diferencia de desarrollo moral entre justicia y cuidado.
d) es equivocada por que todos somos iguales y tenemos pensamientos similares.
e) es pertinente en el sentido que los varones desarrollan un nivel del razonamiento moral
muy inferior al de las mujeres, por eso es importante que las mujeres asuman el control
de las cosas.
4. La autonoma es considerada por Jean Piaget como:
a) la capacidad de las personas de hacer las cosas por s mismos.
b) tomar diferentes perspectivas y colocarse en el lugar de los otros, para ver las cosas
como los dems las ven.
c) encerrarse en sus propios pensamientos y no dejarse influenciar por otras personas.
d) que lo dicho por el adulto no es discutible, las normas tienen valor cuando vienen de los
padres o de un adulto.
e) la capacidad de resolver situaciones problemticas sin necesidad de considerar las
consecuencias con respecto de los dems.
5. Un grupo de estudiantes estaban jugando a la hora del recreo y uno de ellos invent una
nueva regla y que todos deben aceptar; un nio pregunta esta es una regla autntica?, la
respuesta de su compaero es s, si todos estamos de acuerdo puede ser una regla de
verdad.
El caso corresponde al nivel de desarrollo moral:
a) autnomo
b) heternomo
c) psicogentico
d) de justicia
e) de cuidado
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6. Segn Kohlberg, el nivel de desarrollo del razonamiento moral en el que la persona prioriza
el nivel de acatamiento a las reglas y el cumplimiento de las expectativas sociales es:
a) Pre-convencional
b) Convencional
c) Post-convencional
d) dilema moral
e) sin dilemas
7. Es el ejercicio que nos permite reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una
jerarqua.
a) dilema moral
b) autonoma
c) heteronoma
d) razonamiento moral
e) justicia y cuidado
8. La justicia usualmente se entiende como retribucin (ojo por ojo, diente por diente). Por
ejemplo, es frecuente que los nios en este nivel consideren justo devolver la misma
cantidad de golpes a alguien que los agredi primero. El texto se refiere al nivel:
a) pre-convencional
b) convencional
c) post-convencional
d) autnomo
e) moral
9. Es el producto del razonamiento moral, la posicin que la persona asume sobre lo correcto
o incorrecto de un hecho o situacin.
a) juicio moral
b) autonoma
c) heteronoma
d) dilema moral
e) razonamiento moral
10.La tica y la moral se plantean cuestiones distintas. La _______ tiene que ver con el nivel
prctico de la accin y trata de responder a la pregunta qu debo hacer?; la ______ con el
nivel terico de la reflexin y trata de responder a preguntas del tipo cmo se
fundamenta? cmo se aplica la reflexin a la vida cotidiana?
a) tica - moral
b) moral - tica
c) moral - moral
d) tica - tica
e) prctica - reflexin
11.Es la reflexin crtica sobre los principios y valoraciones que dan sentido a la vida y sobre las
reglas y principios que rigen la vida en comn. Implica determinar racionalmente el bien y
el mal.
a) tica
b) razonamiento
c) juicio
d) moral
e) dilema
P g i n a | 173
12.Plante en su teora la tica del cuidado y la tica de la justicia, diferenciando las respuestas
ante dilemas morales hipotticos y reales (abstraccin y concrecin).
a) Jean Piaget
b) Lawrence Kohlberg
c) Albert Bandura
d) David Ausubel
e) Carol Gilligan
13.Plante: los psiclogos estudiaron los varones y catalogaron el comportamiento masculino
como la norma y el comportamiento femenino como cierta clase de desviacin de esa
norma.
a) Jean Piaget
c) Albert Bandura
d) David Ausubel
e) Carol Gilligan
14.Demostr su teora a travs de los dilemas morales, considerando tres niveles del
razonamiento moral y dos estadio en cada nivel:
a) Jean Piaget
c) Albert Bandura
d) David Ausubel
e) Carol Gilligan
15.Desarrolla en su propuesta terica tres modalidades de asimilacin: subordinada,
supraordinada y combinatoria.
a) Jean Piaget
c) Jerome Brunner
d) David Ausubel
e) Carol Gilligan
16.Se define como el grado de aplicacin de nuestros rganos sensoriales a personas, objetos,
lecturas, informaciones, acontecimientos y acciones.
a) Sensacin
b) Percepcin
c) Atencin
d) Memoria
e) Pensamiento
17.La ________ es el proceso por medio del cual codificamos, almacenamos y recuperamos
informacin. En los ltimos aos, los psiclogos han tomado el ordenador como modelo
para explicar el procesamiento de la informacin de la _______, porque en realidad existen
similitudes aparentes entre el funcionamiento del cerebro y el ordenador: entrada, es decir
la recopilacin y representacin de la informacin, se llama tambin codificacin o registro
inicial de informacin. Luego, hay que conservar dicha informacin, es el proceso de
almacenamiento, se guarda la informacin para su empleo posterior. El ltimo momento es
el de recuperacin, es decir la localizacin de la informacin almacenada. En cada uno de
estos procesos actan mecanismos de control.
a) Sensacin
b) percepcin
c) atencin
d) memoria
e) pensamiento
P g i n a | 174
18.Segn _______________ el aprendizaje es la construccin activa y el desarrollo del
pensamiento. Conocimiento como interpretacin de la realidad que el sujeto realiza interna
y externamente.
a) Pascual Leone
b) Jean Piaget
c) Robert Gagn
d) Allen Newell y Simon
e) Richard E. Mayer
19.Para ________________, el aprendizaje consiste en la modificacin en la disposicin,
aumento de capacidades y adquisicin de intereses, actitudes, valores.
a) Pascual Leone
b) Jean Piaget
c) Robert Gagn
e) Richard E. Mayer
20.Para la __________, el aprendizaje es un cambio de conducta. Este cambio se produce por
medio de estmulos y respuestas que se relacionan de acuerdo con principios y leyes
mecnicas.
a) escuela eclctica
b) escuela cognitiva
c) escuela conductista
d) escuela computacional
e) escuela en la sociedad del conocimiento
21.La teora de _________ es considerada como la fundadora de la inteligencia artificial
a) Pascual Leone
b) Jean Piaget
c) Robert Gagn
e) Richard E. Mayer
22.Segn esta teora la inteligencia deba ser estudiada desde una perspectiva funcional, no
fisiolgica. Esta bsqueda de teoras generales de la conducta inteligente fue un rasgo de
las primeras formulaciones en la inteligencia artificial, siendo posteriormente sustituido por
el reconocimiento del importante papel que juega en la resolucin de diversas tareas el
conocimiento especfico de la citada tarea.
a) teora unificada de la cognicin
b) teora cognitiva del aprendizaje multimedia
c) teora de los operadores constructos
d) teora de la inteligencia artificial
e) teora del procesamiento de la informacin
23.Propuso en su teora construir un sistema de procesamiento de informacin, para esto el
sistema tendra dos programas: uno para describir la actuacin en un estadio particular y
otro para que gobierne la transicin de un estadio a otro.
a) Pascual Leone
b) Jean Piaget
c) Robert Gagn
e) Richard E. Mayer
P g i n a | 175
24.En su teora propone el aprendizaje a travs de los materiales multimedia, indica que en el
proceso de enseanza se retiene mejor cuando se usan palabras e imgenes; es decir,
cuando existe una redundancia de la informacin por diferentes sistemas simblicos y
estructuras semnticas.
a) Pascual Leone
b) Jean Piaget
c) Robert Gagn
e) Richard E. Mayer
25.Teora que fundamenta el uso de la TICs en educacin
a) teora unificada de la cognicin
b) teora cognitiva del aprendizaje multimedia
c) teora de los constructos
d) teora de la inteligencia artificial
e) teora del procesamiento de la informacin
26.En su teora de los operadores constructos propuso que el operador Mental se define como
una cantidad limitada de energa mental que puede ser usada para activar los esquemas
relevantes para la tarea.
a) Pascual Leone
b) Jean Piaget
c) Robert Gagn
e) Richard E. Mayer
27.Es el conocimiento sobre el conocimiento y hace referencia a un plano de conciencia
paralela. Es decir, suspendida por encima de la actividad mental para efecto de planificar,
supervisar y evaluar las estrategias empleadas al momento de aprender.
a) Cognicin
b) Metacognicin
c) Habilidad
d) Estrategia
28.Kohlberg presentaba dilemas morales para descubrir el estadio evolutivo de las personas.
En la respuesta y en su argumentacin se manifiesta claramente el estadio de desarrollo
moral. Uno de los conocidos es el dilema de Heinz.
Una mujer se est muriendo de un extrao cncer. Hay un frmaco que, a parecer de
los mdicos, puede salvarla, una forma de radio que un farmacutico de la ciudad ha
descubierto recientemente. Pero el farmacutico cobra cuatrocientos cincuenta mil soles
por una pequea dosis, un precio debe veces superior al coste del frmaco. El marido de
la enferma, Heinz, pide dinero a amigos y familiares, pero no consigue sino la mitad del
precio de la medicina. Heinz suplica al farmacutico que le venda a precio ms bajo o
que le deje pagar ms adelante. El farmacutico se niega recordando que con mucho
esfuerzo ha descubierto el frmaco y ahora quiere sacar beneficio. Finalmente, Heinz, en
un ataque de desesperacin, entra a la fuerza en la farmacia y roba la medicina que su
seora necesitaba.
Heinz ha robado la medicina. Pero, deba o no robarla? Se te ofrecen diferentes
respuestas a este dilema. Seala a qu estadio de desarrollo moral corresponde cada una
de ellas.
P g i n a | 176
Estadios
1
Obediencia y miedo al castigo
Favorecer los propios intereses
Expectativas interpersonales
Normas sociales establecidas
Derechos prioritarios y contrato

social
Principios ticos universales
Respuestas
No, porque sus amigos no esperan de l
un comportamiento de esta naturaleza.
No, porque se convertir en un ladrn y,
si le detienen, ir a prisin.
S, porque todo ser racional acepta que
hay derechos que estn por encima de
todo: el derecho a la vida es ms valioso
que el derecho a la propiedad.
No, porque los quebraderos de cabeza
que tendr no le convienen de ninguna
manera.
No, porque la ley es para todo el mundo;
las leyes nos dicen qu est bien y qu
no, la ley puede dar ms importancia a la
propiedad que a la vida.
No, porque hay unos acuerdos sociales y
aunque ella tenga derecho a la vida, el
farmacutico tiene derecho a la libertad.
Asigna a las respuestas de la izquierda el correspondiente estadio evolutivo

a) 1B , 2D , 3A , 4E , 5C , 6F
b)
1A , 2D , 3C , 4E , 5B , 6F
c) 1B , 2D , 3A , 4E , 5F , 6C
d)
1A , 2D , 3C , 4F , 5B , 6E
29. Cuando un docente en su labor pedaggica se considera fuente de saber, se puede afirmar
que es un:
A) Gua de aprendizajes.
B) Mediador de la cultura.
C) Facilitador del aprendizaje.
D) Transmisor de conocimientos.
30. El profesor Nieto inicia sus clases de CTA formulando preguntas sobre la clula a sus
alumnos, luego expone el tema detalladamente a sus alumnos durante aproximadamente
20 minutos. Hace una alto y pregunta nuevamente a sus alumnos. Se da cuenta que no
entendieron muy bien el tema y luego vuelve a explicar el tema de forma ms pausada y
didctica utilizando lminas. Realiza un rpido repaso del tema. Pide a sus alumnos que
dibujen la clula con sus partes y que se preparen para la evaluacin de la prxima clase.
La experiencia educativa desarrollada por el profesor Gonzales corresponde a un enfoque:
A) Activista
B) Instruccional
C) Cognitivo
D) Humanista
E) Sociocognitivo.
31. El gran aporte de la pedagoga activa es haber hecho aparecer al nio como sujeto con
derechos, intereses y motivaciones propias, lo cual supuso un gran cambio en la historia
de la educacin, sin embargo su carencia principal se expresa en una:
A) Falta de una concepcin de la enseanza
B) Excesiva confianza en los contenidos como elementos fundamentales del aprendizaje
C) Falta de fundamentacin terica-cientfica del aprendizaje
D) Falta de una fundamentacin terica-cientfica de la enseanza
P g i n a | 177
E) Falta de una concepcin sobre el rol del maestro en el proceso E-A
32. De las siguientes proposiciones, escriba cules son verdaderas y cules son falsas y luego
marque la alternativa correcta:
El principio fundamental de la escuela activa es. manipular es aprender ( )
En el paradigma cognitivo aprender a aprender implica el uso de estrategias cognitivas y
metacognitivas ( )
En el paradigma socio-cognitivo subyace un modelo de enseanza-aprendizaje ( )
El paradigma instruccional de la educacin se desarroll en el seno de la escuela
tradicional ( )
A) VVFF
B) FVFV
C) VFVF
D) VVFV
33. El paradigma integrador sociocognitivo se justifica en el principio filosfico que sostiene
que:
A) Los procesos intelectuales superiores antes han sido intersubjetivos para convertirse
en intrasubjetivos
B) Las actividades propiamente humanas se forman gracias a la accin de la sociedad
sobre el individuo
C) El ser humano es una especie de ordenador y desarrolla procesos afectivos y cognitivos
D) El pensamiento, las actitudes y creencias, son influidos por el contexto del aula y este a
su vez por otros contextos.
34. Un aprendizaje es significativo cuando el estudiante:
A) Es capaz de responder con seguridad a las preguntas que le formulen.
B) Comprende la importancia de los aprendizajes esperados.
C) Reconoce que tiene un estilo diferente de aprender.
D) Integra sus conocimientos previos con los nuevos.
35. La diferencia entre el pensamiento de un nio en relacin con el de un adolescente es que
estos ltimos:
A) Parten de los hechos para razonar.
B) Pueden plantear situaciones hipotticas.
C) Necesitan de estmulos externos para reflexionar.
D) Presentan dificultades para la abstraccin.
36. En la I.E. Pukllasunchis se promueve la autonoma. Al principio de ao se entrega a los
alumnos una gua acadmica con los aprendizajes que deben lograr, las estrategias
sugerentes para lograrlas, los medios con que cuentan para ello y un cronograma de
entrega de trabajos, adems saben que cuentan con profesores que pueden asesorarlos
en su proceso de indagacin y elaboracin. Podemos afirmar que en esta institucin
educativa se asume la teora del:
A) Aprendizaje significativo receptivo.
B) Aprendizaje por descubrimiento
C) Aprendizaje por condicionamiento instrumental
D) Interaccionismo social
37. El profesor Jos Lus est muy preocupado por el rendimiento acadmico de sus alumnos
durante el primer trimestre, por lo cual ha aplicado una batera de pruebas para detectar
las principales deficiencias cognitivas que presentan y que no les permiten aprender
P g i n a | 178
eficientemente. Luego ha rediseado su programacin y sus sesiones de aprendizaje de
tal manera que le permita reforzar las capacidades bsicas de recepcin de
procesamiento de la informacin. El profesor Jos lus est aplicando algunos principios
de la teora:
A) Histrico- cultural
B) Psicogentica
C) Interaccionismo social
D) Condicionamiento clsico.
38. Para que un aprendizaje sea significativo es indispensable que se cumplan
simultneamente:
I. El material debe ser potencialmente significativo
II. El alumno debe poseer en su estructura mental los conceptos previamente formados
III. Los conocimientos nuevos deben ser de fcil acceso a la estructura mental del alumno.
IV. El alumno debe mostrar predisposicin positiva hacia el nuevo aprendizaje
A) I,II,III y IV
B) I, II y III
C) I, II y IV
D) I, III y IV
39. El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular vigente a partir del ao 2009
es aprobado mediante:
a) D.S. N 004-2008-ED.
b) R.M. N 440-2008-ED.
c) R.M. N 441-2008-ED.
d) R.M. N 667-2005-ED.
e) R.M. N 464-2007-ED.
40. La Directiva para el ao escolar 2012 en las Instituciones Educativa, es aprobada
mediante:
a) D.S. N 341-2011-ED.
b) R.M. N 622-2011-ED.
c) R.M. N 441-2011-ED.
d) R.M. N 662-2011-ED.
e) R.M. N 262-2011-ED.
41. La duracin del ao escolar 2012 tiene una duracin:
a) no menor de 38 semanas lectivas
b) no menor de 39 semanas lectivas
c) no menor de 40 semanas lectivas
d) no menor de 41 semanas lectivas
e) no menor de 42 semanas lectivas
42. En los Programas No Escolarizados de Educacin Inicial la duracin del ao escolar tiene
un mnimo de:
a) 900 horas pedaggicas
b) 1000 horas pedaggicas
c) 800 horas pedaggicas
d) 720 horas pedaggicas
e) 640 horas pedaggicas
P g i n a | 179
43. Para que un nio pueda ser matriculado en el primer grado de educacin primaria:
a) a lo mucho debe haber cumplido los 6 aos al iniciar el ao escolar.
b) debe haber cumplido los 6 aos a ms tardar el 30 de junio.
c) debe haber cumplido los 6 aos a ms tardar el 30 de junio pero con la condicin de
haber estudiado inicial de 5 aos.
d) puede tener 5 aos siempre y cuando sea inteligente
e) se proceder a tomar una prueba de ubicacin.
44. Es un principio de la educacin peruana que asegura la eficiencia en los procesos y
eficacia en los logros y las mejores condiciones de una educacin para la identidad, la
ciudadana, el trabajo; en un marco de formacin permanente.
a) Calidad
b) Equidad
c) Interculturalidad
d) Democracia
e) tica
45. Cuando se dice: Los aprendizajes deben estar interconectados con la vida real y las
prcticas sociales de cada cultura. Estamos definiendo el principio psicopedaggico de:
a) Construccin de los propios aprendizajes
b) Significatividad de los aprendizajes
c) Organizacin de los aprendizajes
d) Integralidad de los aprendizajes
e) Evaluacin de los aprendizajes
46. Cuando se dice: Los estudiantes, para aprender, utilizan estructuras lgicas que
dependen de variables como los aprendizajes adquiridos anteriormente y el contexto
socio cultural, geogrfico, lingstico y econmico - productivo. Estamos definiendo el
principio psicopedaggico de:
47. Cuando se dice: Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los estudiantes,
de acuerdo con las caractersticas individuales de cada persona. Estamos definiendo el
principio psicopedaggico de:
48. Los propsitos de la Educacin Bsica Regular al 2021:
a) son 8
b) son 9
c) son 10
d) son 11
e) son 12
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49. Es un propsito de la EBR al 2021:
i) Conocimiento del Ingls como lengua internacional.
ii) Conocimiento de los procesos psicopedaggicos de la persona.
iii) Dominio del castellano para promover la comunicacin de todos los peruanos
la alternativa correcta es:
a) VVV
b) VVF
c) VFV
d) FVV
e) FVF
50. Implica desarrollar en el estudiante, desde la primera infancia y durante toda su
trayectoria escolar, su capacidad y actitud proactiva y creadora para desempearse como
agente productivo, innovador y emprendedor de iniciativas y soluciones individuales y
colectivas. Es el propsito de:
a) Dominio de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin.
b) Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y expresin a travs de las artes,
las humanidades y las ciencias.
c) Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y mental.
d) Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la
e) Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad
51. La Profesora Elva -que trabaja en una zona de familias migrantes- cada vez que les narra
un cuento a sus alumnos les pide que cada uno represente artsticamente lo que ms les
llam la atencin, usando los medios expresivos de la regin de la que provienen. Esta
decisin obedece a que la docente considera necesario atender en su aula.
a) Las diferencias artsticas.
b) El principio de autonoma
c) El estilo de aprendizaje
d) Las variedades estilsticas
e) La diversidad cultural
52. La aplicacin del Proyecto Curricular Institucional a nivel del aula se concreta en el
desarrollo de:
a) Las unidades didcticas
b) Los proyectos de innovacin
c) El Plan Anual de Trabajo
d) Las sesiones de aprendizaje
e) El consejo escolar
53. Para explicar el funcionamiento del sistema de gobierno del imperio incaico, el profesor
Fernndez realizo preguntas a sus alumnos sobre el sistema de gobierno actual y en base
a las respuestas plante analogas entre ambos sistemas. Con este procedimiento logr el
aprendizaje de sus alumnos, pues relacion la informacin nueva con la actual,
utilizando:
a) ausencias de informacin
b) conocimientos previos
c) capacidades nuevas
d) saberes actuales
e) mtodos interrogativos
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54. La generacin del conflicto cognitivo en los alumnos es una condicin insoslayable
cuando se busca procurar que estos logren:
a) Superar su zona de desarrollo prximo
b) Afianzar sus procesos cognitivos
c) Reconceptualizar sus conocimientos previos
d) Adquirir nuevas capacidades de pensamiento.
e) Transitar de un estadio a otro.
55. Cul de los siguientes elementos curriculares se diversifica a lo largo de toda la
educacin bsica?
i) La escala de calificacin
ii) Las Competencias y Logros Educativos
iii) Los Conocimientos de las reas
iv) Las capacidades .
a) i - ii
b) todas
c) solo iv
d) solo iii y iv
e) ninguna
56. El . se logra al integrar conocimientos previos con los nuevos asegurando que
este aprendizaje se inserte en la estructura cognitiva del estudiante.
A) Aprendizaje del condicionamiento.
B) Aprendizaje significativo.
C) Aprendizaje por el descubrimiento.
D) Aprendizaje social.
57. El estudiante aprende mejor descubriendo, experimentando por s mismo y haciendo las
actividades de su propia experiencia.
Esta definicin corresponde a:
A) Bruner
B) Ausubel
C) Vigotsky
D) Gagn
58. Afirma que el aprendizaje se logra por la interaccin social y que es importante incorporar
el contexto cultural, de tal forma que el estudiante le encuentre sentido al proceso de
enseanza-aprendizaje, vinculndolo con su realidad.
Qu autor hace estos planteamientos sobre el aprendizaje?
A) Ausubel
B) Bruner
C) Vigotsky
D) Piaget
59. Los maestros de la Institucin Educativa N 1823, han decidido abordar pedaggicamente
el problema de la violencia estudiantil, e involucrar a varias reas curriculares en la
solucin del problema. Por ello, seleccionan competencias, contenidos, estrategias y
recursos para relacionarlos con las alternativas de solucin propuestas y la organizacin
de los estudiantes.
Qu tipo de unidad didctica deben producir los maestros de dicha institucin?
A) Unidad de aprendizaje
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B) Mdulo
C) Centro de inters
D) Proyecto de aprendizaje
60. Mario es un docente que decide reforzar es sus estudiantes el tema de fracciones para
resolver problemas con ecuaciones en el rea de Matemtica. Cul es la forma de
programacin que tiene que utilizar para llevarlo a cabo?
A) Unidad de aprendizaje
B) Proyecto de aprendizaje
C) Mdulo de aprendizaje
D) Sesin de aprendizaje
61. Juan es profesor de una Institucin Educativa multigrado de la selva amaznica del Per y
tiene que hacer pertinente el Diseo Curricular Nacional a su realidad. Qu proceso debe
realizar?
A) Programacin
B) Diversificacin
C) Evaluacin
D) Investigacin
62. Cul de los siguientes enunciados son los valores que se deben desarrollar en la EBR,
segn el DCN?
A) Responsabilidad y puntualidad.
B) Respeto y disciplina.
C) Libertad y autonoma.
D) Orden y obediencia.
63. Segn el DCN 2009, cules son los elementos que contiene cada rea curricular?
A) Competencias, capacidades, conocimientos y actitudes.
B) Competencias, conocimientos, habilidades y estrategias.
C) Capacidades, valores y actitudes.
D) Conocimientos, habilidades, estrategias y actitudes.
64. Cada vez que los nios conversan mucho o juegan en clase, el profesor Leoncio toca una
campanita; ante esto cada nio deja de hablar y se sienta en su carpeta.
Ellos, desde el primer da de clases, se encuentran habituados a esa prctica.
A qu tipo de aprendizaje corresponde este caso?
A) Memorstico
B) Significativo
C) Social
D) Condicionado
65. El currculo permite modificaciones en funcin de la diversidad humana y social, de las
particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales y etreos a quienes
se dirige y los cambios que la sociedad plantea. A qu caracterstica del currculo se
refiere el enunciado?
A) Normativo
B) Abierto
C) Flexible
D) Funcional
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66. Uno de los fundamentos del currculo de toda institucin seala cmo aprenden los
estudiantes y cmo construyen los conocimientos cientficos y humansticos,
considerando la significatividad y funcionalidad del aprendizaje, que abre la posibilidad
para que los estudiantes conecten e integren en forma dinmica diferentes saberes.
A qu fundamento se refiere este enunciado?
A) Social
B) Psicopedaggico
C) Epistemolgico
D) Filosfico
67. La maestra coloca en la pizarra un afiche y le pregunta a Julia qu puedes decir sobre el
afiche? La estudiante observa, analiza los elementos del afiche, los relaciona y sintetiza su
mensaje global.
Cmo se denomina el conjunto de acciones que realiz Julia?
A) Operaciones mentales
B) Operaciones conductuales
C) Operaciones pedaggicas
D) Operaciones didcticas
68. La siguiente definicin: Secuencia de procesos y acciones didcticas previstas y
ejecutadas por el docente en el aula, con la finalidad de lograr determinados
aprendizajes, es una definicin que corresponde a:
A) Contenidos
B) Aptitud
C) Estrategia
D) Indicador
69. Juana desarrolla una sesin de aprendizaje sobre los productos de la respiracin. Realiza
dos experiencias muy sencillas: primero cada alumno utiliza un espejo donde exhala y
visualiza los resultados: vapor de agua. Seguidamente en un recipiente tienen un lquido,
soplan a travs de un sorbete y observan que ste cambia de coloracin. Los estudiantes
se quedan muy sorprendidos, sistematizan lo observado y formulan conclusiones con
ayuda de la maestra. Se confronta las conclusiones con lo enunciado al inicio de la sesin.
A qu proceso pedaggico corresponde lo descrito?
A) Transferencia a situaciones nuevas.
B) Motivacin inicial.
C) Construccin de nuevos saberes.
D) Metacognicin y autoevaluacin.
70. Capacidad de las personas para reflexionar sobre sus procesos de pensamiento la forma
en que aprenden.
A) Conflicto cognitivo
B) Metacognicin
C) Reconceptualizacin
D) Transferencia
71. Un docente muestra las figuras de un cuadrado y un rectngulo a sus alumnos y dice lo
siguiente: Un cuadrado es un rectngulo, ser cierta esta informacin?
A qu proceso pedaggico fundamentalmente corresponde esta situacin?
A) Metacognicin
B) Conflicto cognitivo
C) Reconceptualizacin
D) Transferencia
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72. Contribuye al reconocimiento y valoracin de la diversidad lingstica y social de los
estudiantes, propiciando relaciones armoniosas a travs del dilogo entre culturas.
A qu se refiere el mensaje del texto?
A) A la diversidad lingstica.
B) A la diversidad socio cultural.
C) Al enfoque intercultural.
D) A las aulas inclusivas.
73. Un maestro comenta a otro colega: Pese a que identifiqu sus necesidades de
aprendizaje apliqu las estrategias de regulacin de sus dificultades y utilic diferentes
mtodos, Pedro sigue mostrando dificulta-des para la comprensin de textos, no logra
alcanzar el nivel que le corresponde. A qu tipos de evalua-cin se hace referencia el
caso?
A) Diagnstica, formativa y sumativa.
B) Psicolgica, antropolgica y cultural.
C) Diagnstica o de inicio.
D) Autoevaluacin, heteroevaluacin, coevaluacin.
74. En una prueba se presenta el siguiente tem:
En cada uno de los siguientes grupos de figuras geomtricas cul es el factor comn a
todas las figuras de cada grupo?
El tem enunciado se desprende directamente del:
A) Criterio.
B) Resultado esperado.
C) Indicador.
D) Reactivo.
75. Los estudiantes presentan expectativas por sus desempeos acadmicos y
preocupaciones por los problemas sociales en la comunidad, ante ello qu debera
realizar el profesor?
A) Profundizar en los temas acadmicos.
B) Una accin tutorial.
C) Observar al alumno.
D) Continuar con su programacin con el alumno.
76. Frente al tema de sexualidad los estudiantes preguntan sus dudas. Cuando las
interrogantes que plantean escapan al manejo de la informacin que ellos tienen la
actitud del tutor ha de ser responder ubicndose con objetividad, sencillez y acogiendo la
postura de los estudiantes.
El rasgo de la accin tutorial que se explicita es:
A) Empata.
B) Proactividad.
C) Rigurosidad.
D) Asertividad.
77. Cul de las siguientes afirmaciones evidencia una concepcin del currculo vigente?.
A) Los contenidos - conocimientos son los fines que debemos lograr.
B) Los intereses de los estudiantes permiten seleccionar los contenidos - conocimientos.
C) El estudiante no puede proponer contenidos conocimientos.
D) El docente no diversifica los contenidos conocimientos, sino que lo hace el alumno.
E) Los contenidos curriculares son medios.
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78. El concepto de currculo pertinente, en funcin de las caractersticas del estudiante, est
referido:
A) A la flexibilidad que debe tener, por parte de la institucin y el profesor para hacer de
la escuela un espacio agradable.
B) A la capacidad del profesor para desarrollar un currculo universal.
C) A ofrecer una base slida de pensamiento que permita al estudiante desarrollar su
autonoma.
D) Al propsito de que los estudiantes obtengan conocimientos y valores significativos
necesarios en su contexto espacial, social y temporal.
E) Al desarrollo del juicio crtico.
79. El profesor Otto ha elaborado una propuesta curricular realizando un amplio diagnstico
cultural, econmico y social sobre los alumnos y sus familias, y la comunidad ha planteado
que en el currculo se debe buscar concienciar a los alumnos y padres de familia sobre su
realidad actual para que puedan transformarla y superar sus situaciones limitantes. La
propuesta del profesor Otto se enmarca en:
A) El modelo tecnolgico positivista
B) El modelo sociocrtico
C) El enfoque reconceptualista
D) El modelo interpretativo simblico
80. El currculo est estructurado en base al qu, como y cuando ensear y qu, cmo y
cuando evaluar. Este modelo contiene los elementos curriculares siguientes:
I. Propsitos
II. Contenidos
III. Mtodos
IV. Evaluacin
V. Secuenciacin
VI. Recursos
A) I, II y III
B) I, II y IV
C) II, III, IV y V
D) II, III, IV, V y VI
81. Miss Martina ha elaborado un mdulo de aprendizaje autoinstructivo considerando los
siguientes elementos: objetivos generales, objetivos especficos, objetivos operativos,
contenidos desarrollados, actividades de aprendizaje, autoevaluacin de los aprendizajes.
El mdulo elaborado pertenecera a un modelo curricular:
A) Prctico interpretativo simblico
B) Prctico sociocrtico
C) Integrador sociocognitivo
D) Instruccional conductista.
82. La fuente curricular que determina el macromodelo sobre el cual se comprenden e
interpretan las dems fuentes curriculares, se denomina:
A) Fuente psicopedaggica
B) Fuente epistemolgica
C) Fuente sociolgica
D) Fuente antropolgica
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83. La concepcin de alumnos con necesidades educativas especiales (a.n.e.e) se sustenta en
el principio terico:
A) Todos los alumnos tienen necesidades educativas, algunos requieren algunas de
carcter especial.
B) Todos los alumnos tienen necesidades educativas especiales que debemos atender.
C) Todos los alumnos tienen derecho a ser tratados por igual y a gozar de iguales
oportunidades educativas
D) Algunos alumnos presentan caractersticas de aprendizaje inferiores a las de sus
compaeros de aula.
84. Cul de las siguientes caractersticas definen necesidades educativas especiales:
A) Cuando el profesor de comunicacin da instrucciones, ella las realiza sin preguntarse el
porque ni el para qu
B) Cada vez que comete un error trata de resolverlo intuitivamente
C) Realiza preguntas muy sencillas sobre el tema que se est trabajando
D) Se muestra muy inquieto en el saln de clases y ha desaprobado tres cursos
86. La psicopedagoga se orienta a:
A) Dar psicoterapia a alumnos que presentan problemas afectivos, sociales o de
aprendizaje.
B) Abordar exclusivamente los problemas de aprendizaje que se presentan durante la
educacin regular o especial.
C) La investigacin sobre la etiologa de las deficiencias mentales de individuos de
educacin especial.
D) Brindar mtodos, tcnicas y procedimientos para lograr un proceso E-A adecuado a las
necesidades del alumno.
87. Proceso a travs del cual el currculo se hace pertinente a las caractersticas y demandas
de los estudiantes y de su contexto.
A) Diversificacin curricular.
B) Proyecto Educativo Institucional.
C) Programacin de aula.
D) Programacin curricular anual.
88. Los profesores de Comunicacin de una red de escuelas, estuvieron reunidos para analizar
un conjunto de problemas que haban encontrado en el desarrollo de sus actividades
pedaggicas. Todos ellos coincidieron en situaciones comunes tales como: el nmero de
horas lectivas para el rea no eran suficientes; las exigencias del DCN para desarrollar
capacidades propuestas en cada rea no estn ajustadas a la realidad; los textos con los
que cuentan los estudiantes requieren de ajustes importantes para ser parte del apoyo
pedaggico. Ante esta situacin los docentes acordaron proponer cambios y reajustes en
varios aspectos, comunicando de todas estas situaciones a las instancias superiores. De la
actuacin de los docentes, podemos sealar que el currculo se genera y permite cambios
a partir de:
A) La realidad donde se da el hecho educativo.
B) Las buenas intenciones de los profesores de una determina institucin.
C) Las normas educativas escolares que se emiten desde el Ministerio de Educacin.
D) Los planes y programas de estudio establecidos en el DCN.
89. El Proyecto Educativo Nacional (PEN) seala como poltica: Establecer un marco
curricular nacional compartido, intercultural, inclusivo e integrador que permita tener
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currculos regionales. Cul sera nuestro rol a nivel de Institucin Educativa para aportar
al desarrollo de esta poltica?
A) Elaborar un currculo regional que nos permita programar las unidades didcticas.
B) Proponer contenidos curriculares para que se trabajen en todas las regiones del pas.
C) Elaborar un documento para la formulacin de un currculo regional.
D) Elaborar propuestas para aportar al currculo regional, tomando en cuenta los
objetivos educativos nacionales.
90. Si el Proyecto Educativo Regional (PER) de una determinada regin del pas tiene como un
eje estratgico la conservacin del medio ambiente, cul debera ser el rol de la
institucin educativa ubicada en la jurisdiccin de dicha regin en relacin al desarrollo
curricular?
A) Incorporar dicho eje al Proyecto Educativo Institucional (PEI).
B) Considerar contenidos conocimientos relacionados con dicho eje para su
implementacin en la Institucin educativa.
C) Difundir dicho eje en la comunidad para su conocimiento.
D) Considerar en el Plan anual de Trabajo de la Institucin Educativa.
91. El Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular, contiene:
( ) Los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes.
( ) El Proyecto Educativo Nacional (PEN)
( ) Los objetivos del sistema educativo peruano.
( ) El Proyecto Curricular Institucional.
A) VFVF
B) FVVF
C) FFFV
D) VFFF
92. En una escuela, los profesores luego de analizar un conjunto de lineamientos pedaggicos
para diversificar el currculo a nivel institucional, optaron por hacer un conjunto de
cambios e incorporaciones en su Proyecto Curricular Institucional. Este accionar docente
responde a que el Diseo Curricular Nacional (DCN) es:
A) Un documento abierto y flexible a cambios curriculares.
B) Un documento oficial y rgido para aplicarse en las escuelas.
C) Un documento dirigido exclusivamente a los estudiantes.
D) Un documento que contiene el Proyecto Curricular Institucional.
93. La diversificacin curricular es:
A) Un proceso de incorporacin de contenidos conocimientos actualizados.
B) Un proceso de reestructuracin del DCN a las necesidades e intereses de los alumnos.
C) Un proceso de adecuacin y enriquecimiento del DCN a las necesidades e interese de
los alumnos.
D) Un proceso participativo de incorporacin de contenidos conocimientos en funcin
de las necesidades e intereses de la institucin educativa.
94. Una red de escuelas rurales, se reuni para realizar la diversificacin curricular, sealando
que contaban con toda la documentacin orientadora del Ministerio de Educacin, la
Direccin Regional de Educacin y la Unidad de gestin Local respectiva. Qu otros
elementos son necesarios para el trabajo a desarrollar por la red mencionada?
A) Exclusivamente el Diseo Curricular Nacional (DCN) y bibliografa sobre la educacin
rural.
B) El programa para las escuelas rurales bilinges.
C) Los problemas del contexto, las necesidades institucionales, las necesidades de
aprendizaje y las demandas de la comunidad.
D) Los problemas del pas, necesidades de aprendizaje y los temas transversales.
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95. Los directivos de una escuela, luego de revisar el informe tcnico pedaggico de los
docentes observaron que mucho de lo planificado no se haba cumplido tal como lo
haban previsto en los documentos. Sin embargo haban notado que durante las clases
que observaron a los docentes, los estudiantes requeran desarrollar otras capacidades no
previstas. Qu deben hacer los directivos para que esto no vuelva a ocurrir?
A) Solicitar a los docentes que recuperen las clases para concluir con lo planificado.
B) Hacer cambios en el Proyecto Educativo Institucional (PEI)
C) Sancionar a los docentes por su falta de previsin.
D) Revisar los diseos curriculares para verificar y evaluar su pertinencia.
96. El equipo de docentes del rea de Matemtica de una institucin educativa, se ve en un
conflicto debido a que para el bimestre, deben trabajar su unidad de aprendizaje en
funcin del tema transversal Educacin en y para los derechos humanos, pues sealan
que los contenidos del rea no responden estrictamente a esta temtica. Qu
orientacin le podemos dar al equipo?
A) Que no consideren el tema transversal en el desarrollo de la unidad.
B) Que busquen adaptar algunos contenidos conocimientos del rea para relacionarlo
con el tema transversal propuesto.
C) Que elaboren temas transversales para el rea de Matemtica.
D) Que aborden este tema en los procesos de enseanza y aprendizaje.
97. Diversificar el currculo en la institucin educativa, implica adecuar y formular
capacidades y actitudes, tambin proponer estrategias de enseanza y aprendizaje,
adems de hacer uso de los recursos adecuados y la forma de evaluar de acuerdo con la
intencionalidad del:
A) Diagnstico de la realidad social del pas.
B) Proyecto Educativo Local.
C) Plan Anual de Trabajo.
D) Proyecto Educativo Institucional
98. En la propuesta curricular de una institucin educativa se plantea trabajar un conjunto de
temas transversales, pero dudas para poder seleccionarlos. Cul sera el mejor criterio
que debe responder a dicha decisin?
A) Trabajar todos los temas transversales propuestos en el DCN.
B) Identificar qu temas transversales son necesarios de abordar a nivel institucional.
C) Cada grado o nivel debera escoger el tema transversal que crea ms pertinente para
los estudiantes.
D) No tomar en cuenta ningn tema transversal.
99. El Proyecto Educativo Regional de la Regin Tumbes tienen como uno de sus principios el
desarrollo de la investigacin como medio para generar conocimientos, entonces a nivel
de las escuelas de la regin, un eje de trabajo puede ser:
A) Promover la investigacin para mejorar la prctica pedaggica.
B) Promover la investigacin para resolver todo tipo de problema.
C) Participar en concursos de investigacin a nivel nacional.
D) Participar en concursos a nivel internacional.
100. Cul es el punto de partida que se debe considerar al momento de realizar la
diversificacin curricular?
A) Los contenidos conocimientos y capacidades bsicas establecidas en el DCN.
B) El diagnstico de las necesidades pedaggicas.
C) El proyecto Educativo Regional.
D) Los lineamientos sobre desarrollo del adolescente.
P g i n a | 189
101. Si un docente considera que el estudiante es el centro de su trabajo educativo,
seleccionar los contenidos - conocimientos a partir:
I. Los intereses de los estudiantes.
II. Del desarrollo natural del estudiante.
III. De los intereses del docente.
IV. De la demanda de los padres.
A) I III IV
B) I II IV
C) II III IV
D) I II
E) II III
102. Cules de los siguientes procesos son necesarios para la elaboracin del Proyecto
Curricular de Centro?
I. La propuesta pedaggica de la Institucin Educativa.
II. La secuencia metodolgica a desarrollar.
III. Los temas transversales que trabajarn en sus unidades didcticas.
IV. Las fechas del calendario cvico escolar.
V. Las metas que lograrn en cada ciclo y grado.
A) I III V
B) II III V
C) II III - IV
D) I II IV
E) II IV V
103. Toda interaccin que se da durante una sesin de enseanza aprendizaje en el aula o
fuera de ella se denomina procesos:
A) Productivos.
B) Pedaggicos.
C) Afectivos.
D) Metacognitivos.
104. El docente utiliza la motivacin en dos aspectos: al Inicio y en el Desarrollo de la Sesin de
Aprendizaje; Identifica cul de las alternativas pertenece a la Motivacin en el Desarrollo
de la sesin?
A) Cuando se direcciona los esfuerzos y generar el despertar el inters.
B) Cuando las estrategias se orientan a poner en condiciones biolgicas y psicolgicas al
estudiante para el aprendizaje
C) Cuando se crea la necesidad para el aprendizaje del estudiante
D) Cuando las estrategias se orientan a direccionar y focalizar los esfuerzos y mantener el
inters por el aprendizaje
105. El Conflicto Cognitivo permite a los docentes desequilibrar las estructuras mentales del
estudiante, entonces esta se produce cuando: (Marca la respuesta que no corresponde)
A) El estudiante se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus saberes
previos
B) El estudiante aprende nuevos conocimientos, procedimientos, soluciona problemas y
alcanza el logro
C) El estudiante se enfrenta a problemas que no puede resolver con sus saberes previos
D) El estudiante asume tareas que requiere de nuevos saberes.
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106. Se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo
o darle sentido. Algunas veces suelen ser errneos o parciales, pero es lo que el
estudiante utiliza para interpretar la realidad. Se vinculan con el nuevo conocimiento para
producir aprendizajes significativos
A) Los Saberes Previos
B) El Conflicto Cognitivo
C) El procesamiento de la Informacin
D) La Motivacin
107. Cundo utilizamos la evaluacin de proceso? (Marca la respuesta que no corresponde)
A) Al mediar el proceso de aprendizaje
B) Al activar los saberes previos de los estudiantes
C) Al identificar las dificultades y aciertos en el aprendizaje de los estudiantes
D) Al orientar la aplicacin de estrategias de aprendizaje
108. En el Procesamiento de la Informacin el estudiante se pone en contacto con la teora
cientfica de este modo:
A) Es hacer que el estudiante traiga al presente lo que sabe sobre el tema
B) Estimula en el estudiante la voluntad de aprender a lo largo de todo el proceso
C) Es un proceso permanente que se lleva a cabo a lo largo de todo el aprendizaje.
D) El estudiante experimenta y reflexiona sobre lo que hace y construye su propio
conocimiento.
109. Cuando un docente utiliza en clase un relato conocido en la regin, este recurso didctico
tendr significatividad, si hace referencia algunos de los siguientes aspectos:
I. Los saberes previos de los estudiantes.
II. Las expectativas del docente.
III. Los aprendizajes logrados.
IV. Los conocimientos del docente.
V. La problemtica social de la regin.
A) II, III y V
B) I, II y IV
C) I, III y V
D) III, IV y V
E) I, III y IV
110. Cuando se selecciona un material educativo impreso, cul es el criterio que debe primar
para escogerlo?
A) El buen manejo que pueda hacer el profesor de l.
B) La calidad que brinda este material al desarrollo del estudiante, segn la necesidad del
aprendizaje.
C) Que sea entretenido.
D) Que recoja el saber previo.
E) Que tenga mucha informacin para que el estudiante pueda aprender.
111. Los recursos y materiales de diversa naturaleza que se utilizan en los procesos
pedaggicos de Educacin Secundaria, como soporte para el desarrollo de capacidades de
rea, deben ser:
A) de alta tecnologa digital.
B) Ldicos y sobrios.
C) Agradables visualmente.
D) Adecuados y pertinentes.
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112. El uso pedaggico de un texto del rea de Ciencias sociales, se evidencia cuando:
A) Es catalogado, forrado y cuidado.
B) Se incorpora al Centro de Recursos Educativos.
C) Permite el desarrollo de capacidades en el rea.
D) Es usado como nico soporte pedaggico.
113. El uso y manejo de los materiales tiene las siguientes funciones
A) Formativas, Progresiva, Motivacin, Refuerzo y Evaluacin
B) Formativas, Informativas, Motivacin, Refuerzo y Evaluacin
C) Formativa, Informativa, Motivacin, Instrumentos y Evaluacin
D) Formativas, Informativas, Motivacin, Refuerzo y Consolidacin
114. Por qu es importante el uso de Materiales Educativos? (Marca la respuesta que no
corresponde)
A) Estimula la imaginacin y creatividad en los estudiantes motivando su aprendizaje
B) Facilitan la adquisicin y fijacin del aprendizaje, estimulando la participacin activa
C) Transmite mensajes o contenidos .Enriquece el vocabulario
D) Son sencillos, vistosos, durables y variados
115. Cundo los recursos didcticos facilitan el proceso de E-A? (marca la respuesta que no
corresponde)
A) Permiten que el estudiante se aproxime a la realidad
B) Al ser utilizados en el momento oportuno.
C) No obstaculice el proceso de razonamiento por parte del estudiante
D) Cuando se hayan preparado y seleccionado en el instante
116. Qu entendemos por Materiales Educativos? (marca la respuesta que no corresponde)
A) Son aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de E-A, que estimulan la
funcin de los sentidos para acceder ms fcilmente a la informacin.
B) El material educativo es un medio tangible que no tiene sentido determinado que sirve
limitadamente para orientar el proceso educativo, en el logro de aprendizajes.
C) Son aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de E-A, para la adquisicin de
capacidades y actitudes.
D) El material educativo es un medio tangible con sentido determinado que sirve para
orientar el proceso educativo, permitiendo el logro de aprendizajes significativos.
117. Cuales son las caractersticas de la evaluacin?
A) Integral, procesal, sistemtica, comn y flexible
B) Integral, continuo, sistemtica, participativa y flexible
C) Integral, procesal, sistemtica, desarrollada y flexible
D) Integral, procesal, sistemtica, participativa y flexible
118. Cundo decimos que la evaluacin es pedaggica? (Marca la respuesta que no
corresponde)
A) Cuando permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseanza con
el fin de optimizarlos.
B) Cuando permite hacer el seguimiento oportuno del proceso de enseanza y
aprendizaje para detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas
pertinentes que conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar las prcticas que
resultaron ms eficaces y aquellas que, por el contrario, podran ser mejoradas.
C) Pretende esencialmente, asumir el compromiso de desarrollo integral y social,
determinando qu alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes
P g i n a | 192
(capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificacin
correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del
Sistema Educativo.
D) Cuando la motivacin a los estudiantes para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula
y recompensa el esfuerzo haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria criterios.
119. La evaluacin pone nfasis en:
A) La reflexin sobre el aprendizaje.
B) El inicio del aprendizaje.
C) El proceso del aprendizaje.
D) El resultado del aprendizaje.
120. Seala aquello que mejor describe una concepcin de evaluacin:

A) Debe darse preferentemente, al inicio de los procesos de enseanza de aprendizaje
con la finalidad de obtener informacin relevante.
B) Se inicia con los procesos de enseanza y aprendizaje para identificar los intereses,
saberes previos y expectativas a considerar.
C) Enfoca el proceso de evaluacin en las actividades diseadas en las experiencias de
aprendizaje para comprobar si se ha logrado el aprendizaje esperado.
D) Debe ofrecer informacin a los estudiantes sobre su propio desempeo durante el
proceso de aprendizaje.
E) Debe ser permanente, sistemtico y flexible, dando informacin integral para tomar
decisiones.
121. El/la .. es la tcnica para obtener informacin para un registro anecdtico.
A) Anlisis de contenidos.
B) Cuestionario.
C) Observacin.
D) Entrevista.
122. En la funcin tutorial que asume el docente, se enfatiza sobre todo su capacidad:
A) Interpersonal.
B) Analtica.
C) Lingstica.
D) Social.
E) Intrapersonal.
123. Si un estudiante pide informacin sobre su sexualidad, el docente tomar en cuenta:
A) La condicin biolgica y psicolgica del estudiante.
B) La condicin orgnica que diferencia a hombres de mujeres.
C) la facultad que permite a un individuo atraer al sexo opuesto.
D) La conveniencia de evadir la situacin planteada por el estudiante.
E) La etapa de maduracin que explica los cambios cognitivos.
124. Servicio de acompaamiento socio afectivo, cognitivo y pedaggico de los estudiantes.
A) Tutora y Convivencia Escolar.
B) Tutora Escolar y Desarrollo.
C) Orientacin y desarrollo humano.
D) Tutora y Orientacin Educacional.
P g i n a | 193
125. La estrategia ms adecuada para abordar el tema de conflictos entre adolescentes:
A) mapa conceptual.
B) Sociograma.
C) Sudoku.
D) Juego de roles.
126. El docente para abordar el tema de la sexualidad con sus estudiantes, tomar en cuenta:
A) Los niveles de inteligencia.
B) Las etapas de maduracin.
C) La velocidad de su metabolismo.
D) El desarrollo heternomo.
127. Para apoyar a la formacin de la identidad personal y social en los adolescentes, el
docente deber principalmente:
A) Brindar modelos de adultos y jvenes exitosos.
B) Generar espacios de reflexin sobre sus comportamientos, actitudes y proyectos.
C) Organizar charlas con personas de prestigio de su comunidad.
D) Orientar a sus alumnos cuando lo soliciten por ser un asunto personal.
128. Cul es objetivo de la Tutora?
Realizar el. socio-afectivo de los estudiantes para contribuir a su
formacin.., orientando su proceso de desarrollo en una.. beneficiosa para
ellos y previniendo los problemas que pueden aparecer a lo largo del mismo.
A) Acompaamiento, individual, direccin.
B) Acompaamiento, integral, meta.
C) Acompaamiento, integral, direccin.
D) Acompaamiento, didctica, direccin.
129. Las caractersticas de la Tutora son:
A) Formativa, preventiva, permanente
B) Personalizada, Integral, Inclusiva
C) Recuperadora, No teraputica.
D) Todas las anteriores
130. Los Fundamentos de la Tutora se sostienen en tres aspectos fundamentales:
A) La EBA, el desarrollo humano, la relacin tutor-estudiante
B) El currculo, el desarrollo humano, la relacin tutor-estudiante
C) El currculo, el desarrollo integral, la relacin tutor-estudiante
D) El currculo, el desarrollo humano, la relacin docente-estudiante
131. Qu entendemos por Tutora?
A) Es la modalidad de orientacin educativa, inherente al currculo, que se encarga del
acompaamiento socio-afectivo y cognitivo de los estudiantes dentro de un marco
formativo y preventivo, desde la perspectiva del desarrollo humano.
B) Campo de estudio que se interesa por el desarrollo de la orientacin en las
Instituciones Educativas llamada Orientacin Educativa.
C) a y b
D) Ninguna de las anteriores
132. En el mbito educativo, entendemos por reculturizacin, a la transformacin de hbitos,
habilidades y prcticas de los:
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a)educandos
comunidad
b) educadores
c) padres
133. Lo ideal es que las Instituciones sean autnticas comunidades de:

a) cooperacin
b) inclusin
c) aprendizaje
bienestar social
d)
d)
134. El elemento que NO interviene en la educacin de calidad, segn lo establecido por

Unesco, es:
a) el respeto a los derechos de las personas
b) la equidad en el acceso, procesos y resultados
c) la pertinencia de la educacin
d) la meta de matrcula establecida
135. La educacin bsica regular, bsica alternativa y tcnico productiva, orientan el proceso
educativo en funcin a la inclusin, considerando:
a) programaciones generales, por que los estudiantes con discapacidad no repiten el ao
b) estrategias de aprendizaje que respondan a todos y cada uno de los estudiantes
c) horario alterno para las personas con discapacidad, a fin de nivelarlos con sus dems
compaeros
d) asegurar que todos los estudiantes aprendan en igual grado de complejidad
136. Entre las caractersticas de la educacin inclusiva, tenemos que:
a) el sistema educativo se adapta a los estudiantes con discapacidad
b) los estudiantes con discapacidad se adaptan al sistema educativo
c) es un sistema educativo paralelo que atiende a la diversidad
d) los estudiantes con discapacidad van con apoyo a la escuela
137. La atencin de estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a la
discapacidad, es ______ a todo el sistema educativo:
a) parcial
b) obligatoria
c) transversal
d) opcional
138. En una escuela para todos:
a) los estudiantes con discapacidad tienen prioridad
b) los estudiantes con discapacidad equivalen a cinco nios
c) la escuela da oportunidad para que todos los estudiantes sean iguales
d) la escuela responde a las necesidades de todos los estudiantes
139. Una de las funciones del SAANEE es:
a) desarrollar acciones de prevencin, deteccin, diagnstico y atencin bajo un enfoque
inclusivo
b) atender, como docente de aula, a estudiantes que presentan discapacidad severa o
multidiscapacidad
c) asesorar a las instituciones educativas en el proceso de inclusin
d) brindar atencin educativa no escolarizada e individualizada a nios y nias menores de
6 aos
140. Se puede llamar docente inclusivo a aquel que:
a) permite que el profesional del SAANEE elabore el material educativo sin considerar la
programacin de su aula
b) aplica estrategias de evaluacin similar para todos los estudiantes del mismo grado
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c) elabora, con el asesoramiento del SAANEE, las adaptaciones curriculares, teniendo en
cuenta las necesidades educativas de sus estudiantes
d) realiza la programacin de sus actividades excluyendo las necesidades de la familia y la
comunidad
141. La afirmacin que NO corresponde a la calidad de la prctica educativa, est relacionada
a:
a) formulacin de aprendizajes tiles en la vida cotidiana de cada uno de los estudiantes
b) desconocimiento de las caractersticas y necesidades de cada uno de los educandos
c) proporcional medios, materiales y espacios para atender las necesidades de aprendizaje
de cada estudiante
d) promocin del reconocimiento y respeto a las diferencias
142. cul de las siguientes alternativas NO corresponde a un rasgo de una escuela inclusiva?
a) trabajo colaborativo entre el profesorado
b) atencin a la diversidad desde el currculo
c) estudiantes organizados por sus caractersticas
d) colaboracin escuela - familia - comunidad
143. Las actitudes ms frecuentes que dificultan el desarrollo integral de las personas con
discapacidad son:
a) sobreproteccin y rechazo
b) abandono
c) poca valoracin, sobreexigencia
d) todas las anteriores
144. Las familias que tienen un miembro con discapacidad, presentan las siguientes
necesidades:
a) reorganizar su vida familiar, social, personal y profesional
b) ser asesorados por profesionales con experiencia
c) obtener el reconocimiento social y familiar desde un punto de vista afectivo
d) todas las anteriores
145. Para fortalecer la relacin entre padres e hijos se debe brindar orientacin en relacin a la
importancia de:
a) participar en las reuniones de aula para estar informado
b) establecer espacios de actividades compartidas
c) leer textos sobre comunicacin familiar
d) mantenerse informado sobre los temas tratados en los talleres
146. El funcionamiento intelectual limitado, asociado a problemas de adaptacin, es una
caracterstica de la discapacidad:
a) intelectual
b) visual
c) auditiva
d) fsica
147. La discapacidad auditiva es:
a) la necesidad de una persona de usar audfonos
b) la dificultad para recibir estimulacin lingstica
c) la prdida de la capacidad de percibir y discriminar los sonidos
d) la dificultad para percibir con los sentidos la informacin
148. Una de las caractersticas que presenta un nio con autismo es:
a) la resistencia al cambio
b) el cambio de actividad, con facilidad
c) la relacin slo con su familia
d) la hiperactividad
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149. El nio ______ dispone de la estructura cognitiva y las capacidades para el procesamiento
de la informacin que se ajustan a cualquier contenido, mientras que le nio ________
presenta una combinacin de elementos cognitivos que le hacen especialmente apto para
una determinada temtica.
a) talentoso - superdotado
b) genio - talentoso
c) superdotado - talentoso
d) prodigio - talentoso
150. En la atencin a estudiantes con discapacidad intelectual en el aula, debemos evitar:
a) dar instrucciones de carcter general
b) secuenciar las capacidades y contenidos
c) propiciar aprendizajes a partir del juego
d) proporcionar material concreto
151. Una nia de seis aos, con discapacidad leve, se encuentra en el 1 grado del nivel
________ de la _________
a) primaria - EBR
b) primaria - EBE
c) Bsico - ETP
d) Inicial - EBA
152. Los padres de familia del Centro Poblado 20 de Octubre, no comprenden por qu hay
nios con necesidades educativas especiales en la IE de sus hijos. Mara Esther, la
directora, explica el concepto de Educacin Inclusiva y ellos preguntan por la diferencia
entre Educacin Inclusiva y Educacin Especial. Qu afirmacin sera correcta para que
Mara Esther explique esta diferencia?
a. La educacin especial es una alternativa de atencin escolar y la educacin inclusiva es
un enfoque educativo basado en la valoracin de la diversidad.
b. La educacin especial es la que se imparte en los colegios especiales y la inclusiva, la que
se realiza en los colegios regulares, ambas para nios y nias con discapacidad.
c. La educacin especial es un servicio que se brinda para nios con discapacidad severa y
profunda, y la inclusiva, a nios con discapacidad leve y moderada.
d. Las alternativas a y c son correctas.
153. Principio que garantiza a todos los estudiantes iguales oportunidades de acceso,
permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.
A) Equidad.
B) Libertad.
C) Interculturalidad.
D) tica
154. La pedagoga tradicional, no:
A) Tiene metodologa rgida y deshumanizada.
B) Considera que el educando aprende de acuerdo a sus intereses, habilidades y
capacidades.
C) Es mecanicista, libresca y memorizante.
D) Prepara el educando para la escuela.
E) Peca da autoritaria y antidialogante.
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155. El aprendizaje de actitudes en la Institucin Educativa se promueve fundamentalmente
mediante la
a) memorizacin de normas y reglas
b) prctica sistemtica del Manual de Convivencia
c) aplicacin de premios y castigos
d) observacin de modelos e imitacin
156. Buenos das estudiantes, hoy se incorpora a clases un compaero estudiante que
provienen de la comunidad del interior del pas. Si bien fue el mejor alumno en su colegio
anterior, tenemos que ayudarlo, por que sus costumbres son diferentes, y tenemos que
ensearle como se comporta uno en la ciudad, los tipos de juegos y actividades que se
realizan. Hay que ayudarlo a parecerse ms a nosotros para que los compaeros de otros
grados no se burlen de l. Si consideramos la importancia de la interculturalidad en la
educacin, afirmaras que la presentacin realizada por el docente promueve la
interculturalidad?.
A) Si, porque promueve la integracin del alumno al grupo humano, segn los principios
interculturales.
B) No, porque promueve un errado concepto de interculturalidad y convivencia entre
diferentes.
C) No, porque promueve la tolerancia y respeto de los compaeros del aula con su nuevo
compaero.
D) Si, porque promueve el paternalismo a las minoras culturales para evitar que sean
maltratados.
157. Cul es la opcin que mejor explica lo que significa la interculturalidad?
A) Aceptar y promover la diversidad, sin resaltar aspectos conflictivos y diferenciales.
B) Promover una convivencia de culturas en el mismo espacio etno geogrfico aunque
sin mayor interrelacin equitativa.
C) Es el proceso de afirmacin de la cultura propia y de la identidad cultural, as como el
respeto a los otros.
D) Promover el conocimiento y valoracin de la diversidad cultural en cualquier contexto
social y econmico en condiciones de respeto y equidad.
158. La Educacin Intercultural pone especial nfasis en la:
A) Crtica a la diversidad.
B) Defensa de la propia cultura.
C) Creacin de espacios socio culturales.
D) Unificacin de la cultura tradicional.
159. Principio de la educacin que incorpora a las personas con discapacidad de grupos
sociales excluidos, marginales y vulnerables, especialmente en el mbito rural.
A) Inclusin.
B) tica.
C) Calidad.
D) Libertad.
160. Un trato equitativo entre los estudiantes implica que el docente debe:
A) Conversar acerca de la discriminacin en el Per.
B) Apoyar a las mujeres en sus responsabilidades.
C) Motivar a los varones para ser condescendientes.
D) Brindar las mismas oportunidades a todos.
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161. Qu entendemos por Educacin Inclusiva? (Marca la respuesta que no corresponde)
A) Representa una apuesta por la igualdad y la no discriminacin al garantizar para todos
los nios y nias, adolescentes, jvenes y adultos con acceso a la Educacin Bsica
Regular
B) Es el proceso mediante el cual una escuela se propone responder a todos los alumnos y
alumnas como personas , reconsiderando su organizacin y su propuesta curricular
C) Es la activa participacin e igualdad de oportunidades disminuyendo las diferencias y
contribuyendo a eliminar los prejuicios y estereotipos que se entienden respecto de las
personas con discapacidad en el Per.
D) a travs de este proceso la escuela construye su capacidad de hacer un balance para
saber a quienes aceptar y a quienes no de la comunidad que deseen asistir a ella y, de
este modo, incrementa la necesidad de excluir.
162. Las normas ms importantes que avalan el enfoque inclusivo los encontramos en las
siguientes disposiciones:
A) Acuerdo Nacional, Ley General de Educacin N 28044, El Plan de Igualdad de
Oportunidades para las Personas con discapacidad 2003-2007 (DS N 009-2003MIMDES)
B) Dcada de la educacin Inclusiva 2003-2012. Reglamento de la educacin Bsica
Especial (DS N 002-2005-ED) y el Plan Piloto por la Inclusin Progresiva de Nias,
Nios y Adolescentes con discapacidad
C) Alternativas a y b
D) Ninguna de las Anteriores
163. La evaluacin psicopedaggica es importante aplicarla en los nios con discapacidad
porque: (marca la respuesta que no corresponde)
A) Permite tomar decisiones que se concretizan y adquieren sentido en la medida que se
traduzcan en la hora de Tutora (en el cual se defina el qu, y cuando ensear, el que y
cundo evaluar, en funcin a alas caractersticas del grupo.
B) Son necesarias para atender sus necesidades educativas especiales.
C) Determina la adaptacin de acceso que un estudiante requiere para facilitar la
insercin escolar.
D) Permite identificar el nivel de competencia curricular y las necesidades educativas
especiales de los alumnos
E) Permite tomar decisiones respecto alas adaptaciones curriculares necesarias para
atender sus necesidades educativas especiales.
164. Cundo se logra la integracin curricular de las TIC?
A) Cuando las capacidades a desarrollar guan la seleccin de los recursos y herramientas
a utilizar
B) Cuando el estudiante valora el logro del aprendizaje, mas que el uso de la tecnologa
por si misma
C) Cuando las estrategias se orientan a direccionar y focalizar los esfuerzos y mantener el
inters por el aprendizaje
D) a y b
165. El Docente AIP tiene funciones que realizar y estas son:
A) Asesorar, incentivar, capacitar y evaluar el proceso de integracin de las TIC
B) Asesorar, promover, capacitar y evaluar el proceso de integracin de las TIC
C) Asesorar, promover, investigar y evaluar el proceso de integracin de las TIC
D) Concentrar, promover, capacitar y evaluar el proceso de integracin de las TIC
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166. Los criterios para la elaboracin de material educativo con TIC son:
A) Los Criterios pedaggicos, informticos y comunicativos.
B) Los Criterios educativos, informticos y comunicativos.
C) Los Criterios pedaggicos, informticos y sociales.
D) Los Criterios pedaggicos, valorativos y comunicativos.
167. Las TIC significa:
A) Tecnologas de Innovacin y Comunicacin
B) Tecnologas de Informacin y Comunicacin
C) Tcnicas de Informacin y Comunicacin
D) Ninguna de las anteriores
168. Cmo se relaciona el currculo con las TIC?(Marca la respuesta que no corresponde)
A) Cuando el docente es capaz de determinar, con pertinencia, la estrategia y el
momento oportuno para usar las TIC en el desarrollo de las capacidades diversificadas.
B) Cuando se planifica estrategias de E-A
C) Cuando se desarrolla las capacidades vinculadas con las reas curriculares a travs de
sesiones o actividades de aprendizaje previamente programadas.
D) Cuando valora el logro de aprendizaje, mas que el uso de la tecnologa por si misma.
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Centro de Capacitacin, Investigacin y Promocin Cultural Jean Piaget

Elaborada por: Carlos Alberto Yampuf Requejo.

Publicacin, Diciembre ao 2011.

Tiraje de esta edicin: 2,000 ejemplares

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l Centro de Capacitacin, Innovacin y Promocin Cultural Jean Piaget,

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Tiene como objetivo la memorizacin de la informacin o contenidos, valindose para esto de

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As mismo el DCN aprobado el ao 2008 con R.M. N 440-2008-ED. Se sustenta en

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capacidades a travs de todas las reas del currculo. En este contexto, es

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Teoras contemporneas de Aprendizaje

Enfoque cognitivo de aprendizaje

a) Teora Psicogentica de Jean Piaget

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Nivel de desarrollo Preoperacional

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Nivel de desarrollo de Operaciones concretas

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