Sei sulla pagina 1di 10

A CONTEXTUALIZAO NA SALA DE AULA: CONCEPES INICIAIS1

Maria Betnia Fernandes Vasconcelos (UFPB)


maria_bfv@yahoo.com.br
Rogria Gaudncio do Rgo (UFPB)
rgaudencio@uol.com.br
O ensino da matemtica tem sido norteado, nos ltimos anos, pela proposta
curricular apresentada pelos Parmetros Curriculares Nacionais, documento elaborado
com a finalidade de fornecer elementos que possam contribuir para ampliar o debate
nacional sobre o ensino dessa rea de conhecimento, socializar informaes e
resultados de pesquisas, levando-as ao conjunto de professores brasileiros (BRASIL,
1996 p.15).
A proposta que esse material seja referncia para o trabalho escolar no sentido
de contribuir para que todas as pessoas tenham acesso a um conhecimento matemtico
que lhes possibilitem, mediante a importncia desse saber, serem includas como
cidads, no mundo do trabalho, das relaes sociais e da cultura. Espera-se, dessa
forma, a proposio de aes que visem promover as mudanas preconizadas pelos
PCN e outras que se fizerem necessrias para a democratizao e melhoria da qualidade
do ensino e da aprendizagem da matemtica.
A discusso que surge a partir da proposta dos PCN passou a influenciar tanto a
formao inicial e continuada dos professores, visto que sugere uma reorientao
curricular e mesmo de forma implcita, o tipo de formao que se pretende para os
professores, quanto a produo de livros e a elaborao de outros materiais didticos.
Ao verificar as representaes sobre a contextualizao de contedos
matemticos, preconizada nos PCN, verificamos que esta se refere a aspectos tais como:
a relao entre sujeito e objeto; o papel do aluno como participante e no como sujeito
passivo; o ato de compreender, inventar, reconstruir; a relao com as reas e aspectos
presentes na vida social, pessoal e cultural do aluno, entre outros.
Dentre esses elementos, os Parmetros Curriculares Nacionais de matemtica,
sugerem com maior nfase que o ensino dessa disciplina seja realizado a partir da
proposio, em sala de aula, de contedos que evidenciem para os alunos suas
1

Este texto decorrente da nossa pesquisa de Mestrado, cujo relatrio encontra-se em fase de concluso.

aplicaes prticas. Assim, no intuito de centrar as atividades na proposta dos PCN


sobre contextualizao, muitas vezes, de forma equivocada, os professores tm reduzido
a matemtica apenas ao aspecto utilitrio uma vez que trabalham apenas com o que
consideram fazer parte do cotidiano do aluno. Essa idia reduzida de contexto, no est
relacionada a situaes problematizadoras que estimulem os alunos a pensar em busca
de uma soluo para a questo proposta, mas preparandoos para aspectos mais amplos
e gerais.
Enfatizamos que, embora as situaes do dia-a-dia tenham grande importncia
no sentido de favorecer a construo de significados para muitos contedos a serem
estudados, faz-se necessrio considerar tambm a possibilidade de construo de
significados a partir de questes internas da prpria matemtica. Caso contrrio, muitos
contedos seriam descartados por no fazerem parte da realidade dos alunos. Alm
disso, muitas razes explicam uma formao matemtica bsica para todas as pessoas e
o aspecto utilitrio apenas uma delas.
A concepo de contexto, abordada pelos PCN, est de acordo com o
pensamento de Brousseau (1996), quando ele afirma que o contexto deve estar
associado a uma situao que d sentido aos conhecimentos a serem elaborados, ou
oriente a aprendizagem matemtica, sendo necessrio que os alunos descontextualizem
o saber produzido, para reconhecer nele um conhecimento cultural a ser reutilizado.
Um conhecimento s pleno se for mobilizado em situaes
diferentes daquelas que serviram para lhe dar origem. Para que
sejam transferveis a novas situaes e generalizadas, os
conhecimentos devem ser descontextualizados, para serem
novamente contextualizados em outras situaes (BRASIL,
1997).
Ao tratar de contextualizao, autores como Pavanello (1995) e Brousseau
(1996), procuram esclarecer o significado desse trabalho no processo de produo de
conhecimento. Pavanello, com base em Brousseau, afirma que contextualizar significa
apresentar o contedo ao aluno por meio de uma situao problematizadora, compatvel
com uma situao real que possua elementos que dem significado ao contedo
matemtico. Para ela, contextualizar provocar no aluno a necessidade de comunicar

algo a algum, provocar a necessidade de representar uma situao, discutir sobre essa
situao criada e o que est envolvido nela.
Em seus estudos, Brousseau explica que, no que diz respeito contextualizao,
o trabalho do matemtico difere do trabalho do professor. Segundo este autor, o
matemtico no comunica seus resultados tal qual os obteve, ele os reorganiza, lhes d
uma forma mais geral possvel, ou seja, d ao saber uma forma incomunicvel,
descontextualizada, despersonalizada. O professor, em seu trabalho de sala de aula,
necessita realizar uma recontextualizao do saber, ou seja, procurar situaes que dem
sentido aos conhecimentos que devem ser ensinados. Este trabalho se faz necessrio,
uma vez que possibilita que o conhecimento chegue s pessoas da forma mais simples
possvel.
De acordo com esse autor, o funcionamento eficaz da contextualizao,
conduzir o aluno, ao responder as situaes propostas, a produzir um conhecimento
que poder utilizar em outras situaes. Caber a ele, com a ajuda do professor, redespersonalizar e re-descontextualizar o saber, reconhecendo que o conhecimento
produzido poder ser utilizado em outras situaes, ou seja, um saber cultural
reutilizvel. Em outras palavras, na realizao do trabalho desenvolvido em sala de aula,
deve-se considerar que a aprendizagem matemtica ocorre a partir de uma modificao
do conhecimento que o aluno deve produzir por si mesmo e que o professor deve
provocar. (BROUSSEAU, p. 49).
Em seu papel, o professor poder ter posturas contraditrias quanto produo
do saber: ele tanto poder levar os alunos produo de conhecimento como resposta
razovel a uma situao e ainda transform-la em um fato cognitivo, como apresentar
o saber e o aluno se apropriar dele como puder.
Dessas concepes, surgem questes de algum modo orientadoras, tais como:
quais as implicaes de um trabalho contextualizado para a aprendizagem matemtica?
Qual o papel das situaes na construo do sentido? E ainda, como a construo do
sentido tem se efetivado no contexto da sala de aula de matemtica?
Apresentaremos, a seguir, algumas discusses no intuito de esclarecer as
questes propostas. Para tanto, tentaremos fazer algumas reflexes acerca de como as
crianas constroem conhecimento e sobre o papel das situaes nessa construo,
tomando como referncia os pressupostos tericos de Gerard Vergnaud, em sua teoria
dos campos conceituais, uma vez que as situaes so abordadas por este autor como
um dos elementos essenciais para a construo de conceitos.
3

As situaes e a construo do sentido


Vergnaud, em sua teoria dos campos conceituais apresenta um importante
subsdio para a compreenso do papel das situaes na construo dos conhecimentos
matemticos. Para ele, o desenvolvimento cognitivo depende de situaes e de
conceitualizaes especficas necessrias para lidar com elas (1998, p. 181). Os
conceitos seriam formados por um tripleto de trs conjuntos (1983a, p. 393) C= (S, I, R)
em que:
S - um conjunto de situaes que do sentido ao conceito;
I um conjunto de invariantes2 (objetos, propriedades e relaes) que podem ser
reconhecidos e usados pelos sujeitos para analisar e dominar essas situaes, ou
conjunto das invariantes nos quais assenta operacionalidade dos esquemas (o
significado);
R conjunto de representaes simblicas (grficos, diagramas, linguagem
natural, sentenas formais, etc), que podem ser usadas para indicar e representar
essas invariantes e, dessa forma, representar as situaes e os procedimentos para
lidar com elas.
A partir dessa definio, percebemos que as situaes ocupam um importante
espao na construo dos conceitos. Dessa forma, faz-se necessrio recorrer ao conceito
de situao empregado por Vergnaud (apud Moreira, 2004), o qual, segundo ele,
(...) no o de situao didtica, mas sim o de tarefas (...) os
conhecimentos dos alunos so moldados pelas situaes que
encontram e progressivamente dominam, particularmente pelas
primeiras situaes suscetveis de dar sentido aos conceitos e
procedimentos que queremos que aprendam. (p. 11)
Para Vergnaud, atravs das situaes e dos problemas a resolver que um
conceito adquire sentido para o sujeito. Em outras palavras, os conceitos tornam-se
significativos atravs das situaes com as quais se interage.

Os invariantes so componentes fundamentais dos esquemas. Eles podem ser implcitos ou explcitos.
So implcitos quando esto relacionados ao esquema de ao do aluno. Neste caso, o aluno utiliza os
invariantes, mesmo sem ter conscincia deles. Os invariantes so explcitos quando esto ligados forma
de expressar uma ao, tais como: palavras e/ou outras representaes simblicas.

Em relao a essa questo, Magina (2001), apresenta importante subsdio para as


nossas reflexes, ao afirmar que os conceitos matemticos traam seus sentidos a
partir de uma variedade de situaes (p. 9). Ela prope o estudo dos conceitos
matemticos no como conceitos isolados, mas como um conjunto de conceitos interrelacionados com conjuntos de situaes. Portanto, a aquisio do conhecimento, se
dar de um modo geral, por meio de situaes e problemas j conhecidos, levando-nos a
entender que os conhecimentos matemticos tm um domnio restrito, visto que variam
de acordo com a experincia e o domnio cognitivo do aluno.
A partir desse entendimento, Vergnaud (1993, p. 2) identifica duas classes de
situaes que podem dar sentido aos conceitos, que so:
classe de situaes para as quais, o sujeito dispe, no seu repertrio, num dado
momento do seu desenvolvimento e em determinadas circunstncias, das competncias
necessrias ao tratamento relativamente imediato da situao;
classe de situaes para as quais o sujeito no dispe de todas as competncias
necessrias, o que o obriga a um tempo de reflexo e de explorao, a hesitaes, a
tentativas abortadas, conduzindo-o, quer ao xito, quer ao fracasso.
Considerando a abordagem de Vergnaud ao identificar essas duas classes,
queremos enfatizar o papel das situaes no processo de aprendizagem dos conceitos
matemticos, visto aqui como possibilidade de contextualizar os contedos, ou seja, dar
sentido a aprendizagem matemtica.
Nesse sentido, Brousseau (1996), considera que a aprendizagem deve ocorrer
como uma modificao do conhecimento que o aluno deve produzir por si mesmo e o
professor s deve provocar, levando-nos a concluir que, para que uma situao funcione
como situao de aprendizagem necessrio que o que se deseja ensinar no seja o
que o aluno j sabe sobre o assunto. O que ele j sabe deve mostrar-se suficientemente
ineficaz, possibilitando modificaes de seu sistema de conhecimento para responder
situao proposta. Nesse contexto, o professor deve propor ao aluno uma situao de
aprendizagem que lhe proporcione um novo conhecimento como resposta pessoal s
exigncias do meio e no do professor.
A significao do conhecimento em que h necessidade de adaptar-se ao meio
completamente diferente da situao de adaptar-se ao desejo ou inteno do professor.
Uma situao de aprendizagem uma situao onde o que se faz tem um carter de
necessidade em relao a obrigaes que no so arbitrrias nem didticas.
(BROUSSEAU, 1996, p. 49). Em outras palavras, os conhecimentos dos alunos so
5

provenientes das situaes que encontram e aos poucos vo dominando, especialmente


pelas situaes que possibilitam dar sentido aos conceitos e procedimentos que
queremos que desenvolvam.
Assim, as situaes so responsveis pelo sentido que ser atribudo ao conceito.
Seu significado ser construdo a partir da variedade de situaes com que o sujeito se
depara. Nessa linha de pensamento, enfatizamos a necessidade de o professor estar
atento para a proposio de situaes em sala de aula que favoream a construo de
significado para o conceito que se deseja que o aluno construa. Sua ao mediadora a
de propor situaes de aprendizagem, cuidadosamente escolhidas, diversificadas, que
levem os alunos a se tornarem capazes de resolver situaes cada vez mais complexas.
No entanto, queremos ainda lembrar que o sentido se constri nas relaes entre
o sujeito com as situaes e com os significantes (representao simblica). Isto quer
dizer que o sentido no est apenas nas situaes em si mesmas, mas tambm nas
competncias evocadas no sujeito por essa situao.
A pesquisa...
Nossa proposta, no incio do texto, foi trazer para discusso, entre outros
aspectos, o modo como os professores concretizam em suas aulas de matemtica um
trabalho que favorea a construo de significado para os conceitos a serem construdos
pelo aluno. Para fundamentar essa discusso, trazemos elementos de uma pesquisa que
desenvolvemos em uma escola da rede municipal de Campina Grande PB, com 02
(dois) professores de Matemtica do Ensino Fundamental, sendo uma professora do 2
Ciclo Final e um professor do 4 Ciclo Final3. As reflexes aqui apresentadas
decorreram especificamente da anlise de procedimentos metodolgicos adotados pelos
professores, em suas prticas de sala de aula, ao trabalhar com os contedos de
matemtica. O levantamento desses procedimentos foi feito a partir de observaes
realizadas durante as aulas de matemtica dos dois professores.
O tema desta pesquisa envolve a contextualizao como possibilidade de tornar
o ensino de matemtica mais significativo, procedimento que poder favorecer, por
meio de uma variedade de situaes, a construo dos conceitos pelos alunos. Vergnaud
apud Moreira (2004), afirma, sobre isso que ... os conhecimentos dos alunos so
moldados, pelas situaes que encontram, e progressivamente, dominam (p.24). No
3

Organizao utilizada pela Prefeitura Municipal de Campina Grande, que corresponde as turmas de 4 e
8 sries do ensino fundamental.

entanto, sabemos que a efetivao de um trabalho que contribua para a construo de


conceitos matemticos, perpassa a capacidade dos professores na escolha de situaes,
apresentadas no momento certo, que contribuam para o desenvolvimento da capacidade
dos alunos de enfrentarem situaes novas e mais complexas.
Nossa preocupao se situa em torno das seguintes questes: as situaes
propostas em sala de aula so estimuladoras da interao sujeito-situao? Os
conhecimentos construdos, se construdos, esto sendo utilizados como ferramenta em
outros contextos? A partir delas, nos propomos a observar o fazer pedaggico dos
professores de matemtica, verificando se as situaes propostas em sala de aula, de
fato poderiam contribuir para a construo significativa de conceitos.
Resultados e consideraes gerais
Observamos que os contedos foram quase sempre apresentados apenas por
meio de representaes simblicas. Os professores defenderam que, dessa forma,
podem garantir a aprendizagem dos alunos. Isto nos leva a concluir que os professores
aqui investigados desconsideram a relao dialtica entre conceitualizao e resoluo
de problemas. Vergnaud (1983 b, p.173), chamou de iluso pedaggica o fato de
acreditarem que o ensino consiste na apresentao clara e organizada dos contedos e
que quando isso bem feito os alunos aprendem. Assim sendo, as situaes,
responsveis pelo sentido atribudo ao conceito ainda esto muito distantes dos alunos,
apesar de sua importncia.
Os recursos que a professora trouxe para a sala com a inteno de favorecer a
contextualizao dos contedos que desejava trabalhar, pela forma como foram
explorados, no compreendem um meio de favorecer a construo de significados.
Dentre aqueles que a professora utilizou, chamamos a ateno para algumas colocaes
feitas por ela acerca dos contedos a serem trabalhados, o que ocorreu algumas vezes no
incio das aulas. Durante esses momentos no percebemos interao entre professora e
alunos (as), alm de no ter se constitudo em um momento de dilogo, em um contexto
no qual pudessem ser resgatados os fazeres e saberes dos sujeitos envolvidos, acerca do
que j sabiam ou pensavam sobre o que iriam estudar.
Um jornal que envolvia dados sobre as eleies para governador, fato que
acabara de acontecer e envolvera uma acirrada campanha no Estado, foi levado para a
sala de aula pela professora mas, apesar da riqueza de dados presentes no texto, em
termos de potencialidade para o trabalho de matemtica, estes foram explorados
7

superficialmente, alm de, em nenhum momento, ter sido dada s crianas a


oportunidade de interpretar, analisar ou comparar as informaes ali presentes.
Mesmo que imediatamente associados ou associveis ao cotidiano, os poucos
recursos explorados no foram eficazes, para suscitar nos alunos a busca de um novo
conhecimento que pudesse responder s situaes propostas ou, em outras palavras,
provocar situaes de aprendizagem. Enfatizamos, porm, que se bem explorados, os
elementos trazidos pela professora poderiam ter se constitudo em situaes
problematizadoras, possibilitando gerar abstraes.
Quanto ao trabalho do professor, apesar da organizao, objetividade e clareza
demonstrada durante o trabalho com os contedos, estes eram sempre apresentados a
partir de definies e exemplos. O contedo era exposto no quadro pelo professor,
enquanto os alunos, ao copiar e ouvi-lo tentavam se apropriar desse conhecimento da
forma como podiam.
Outro aspecto de extrema relevncia, percebido durante a pesquisa, est
relacionado ao discurso dos professores sobre suas aes pedaggicas. Eles afirmaram
que suas prticas de ensino de matemtica no so contextualizadas ou so apenas em
parte, embora reconheam a importncia da proposio de tais situaes para a
aprendizagem dos alunos. Entretanto, no relevaram ter conhecimento terico que lhes
possibilitassem dar sustentao s suas respostas, ou seja, o fato dos professores no
conhecerem o conjunto de elementos fundamentais construo de conceitos de forma
contextualizada, interfere na proposio de uma ao pedaggica que valorize as
situaes problematizadoras como principal ferramenta para uma aprendizagem
significativa.
Os

professores

demonstraram

um

conhecimento

superficial

sobre

contextualizao tendo, em suas respostas, relacionado a contextualizao


aplicabilidade da matemtica no dia-a-dia dos alunos, fato que implica em atribuir
pouca ou nenhuma importncia s relaes intradisciplinares de boa parte dos
contedos, caso a matemtica fique restrita ao aspecto utilitrio. Pelo que observamos,
podemos afirmar que a forma como os professores concebem e praticam a
contextualizao est muito distante de promover em suas salas de aula uma
aprendizagem significativa.
No nosso entendimento, a contextualizao deve mobilizar reas ou dimenses
presentes na vida pessoal, social e cultural dos sujeitos envolvidos, e na prpria
matemtica, alm de trazer tona competncias cognitivas j adquiridas anteriormente
8

para solucionar problemas novos. Deve ser concebida como capaz de tornar a
construo de conceitos um processo constante de desenvolvimento cognitivo, que
permita transitar de forma inteligente das experincias escolares cotidianas para as
abstraes.
Acreditamos que, para a efetivao de uma aprendizagem que tenha significado
para os alunos, preciso que eles percebam nesse contedo um valor, no
necessariamente social. Para isso, os professores precisam perceber a relao dialtica
entre a construo de conceitos e as situaes, para ento organizarem um trabalho a
partir da proposio de situaes problematizadoras que despertem no nosso aluno o
desejo de resolv-las e possibilitem a aplicao do conhecimento construdo a situaes
novas.
REFERNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educao de Educao Fundamenta. Parmetros Curriculares
Nacionais: Matemtica/Secretaria de Educao Fundamental Braslia: MEC/SEF,
2001.
BROUSSEAU, G. Os diferentes papis do professor. In. PARRA, C; C, Saiz, 1. et al.
Didtica da Matemtica; reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1996.
MOREIRA, M. Antnio. A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de
cincias e a pesquisa nesta rea. In:_____. A teoria dos campos conceituais de
Vergnaud, o ensino de cincias e a investigao nesta rea. Porto Alegre: Instituto de
Fsica da UFRGS, 2004.
MAGINA, Sandra et al. Repensando adio, subtrao: contribuies da teoria dos
campos conceituais. Gatirana. 1 ed. So Paulo: PROEM, 2001.
PAVANELLO, Regina Maria. Contextualizar, o que isso? In. NOGUEIRA, Cllia;
BARROS, Rui. (orgs) Conversas e experincias de quem gosta de ensinar Matemtica.
Maring, PR: Manoni, 2004.

VERGNAUD, G. (1983). Quelques problmes theriques de la didactique a propos dn


example: ls structures additives. Atelier International dte: Rcherche em Didactique
de la Physique. La Londe ls Maures, Frana, 26 de junho a 13 de julho.
VERGNAUD, G. (983b). Multiplicative structures. In Lesh, R. and Landau, M. (Eds.)
Acquisition of Mathemtics Concepts and Processes. New York: Academic Press Inc. pp.
127-174.
VERGNAUD, G. (1993). Teoria dos campos conceituais. In Nasser, L. (Ed.) Anais do
1 Seminrio Internacional de Educao Matemtica do Rio de Janeiro, P. 1-26.
VERGNAUD, G. (1996b). A trama dos campos conceituais na construo dos
conhecimentos. Revista do GEMPA, Porto Alegre: N 4:9-19.

10