Modulo Opt2 PDF

Diplomado en Inclusin educativa
Escuelas Inclusivas: ensear y aprender en

la diversidad
Mdulo Optativo 2
La respuesta educativa a la diversidad cultural
Beatriz Rodrguez
Ana Laura Gallardo
Escuela de Educacin - Centro de Altos Estudios Universitarios OEI
Beatriz Rodrguez. Resumen curricular:
Maestra en Ciencias con Especialidad en Investigacin Educativa del DIE, CINVESTAV- IPN.
Actualmente Directora de Investigacin y Evaluacin (DIyE). Coordinacin General de Educacin Intercultural y
Bilinge- SEP, Mxico D.F.
Ha realizado estudios en el rea de interculturalidad y educacin intercultural y bilinge y ha impulsado el desa-
rrollo de investigaciones en estos temas. Ha desarrollado materiales didcticos dirigidos a docentes y estudiantes
de educacin bsica en apoyo a la EIB. Ha participado en el diseo de materiales multimedia en apoyo a la EIB y
asesorado el desarrollo de materiales multimedia equivalentes. Ha coordinado proyectos de recuperacin y docu-
mentacin de rasgos culturales y lingsticos de pueblos originarios de Mxico teniendo como productos el desarro-
llo de materiales didcticos y un modelo para la investigacin de rasgos culturales (costumbre y tradiciones). Ha
coordinado la realizacin de 5 Encuentros Interculturales Infantiles convocando la participacin de instituciones
nacionales como el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin (CONAPRED), la Comisin Nacional de los Dere-
chos Humanos (CNDH), Consejo Nacional para la cultura y las artes (CONACULTA) y el Instituto Nacional de Lenguas
Indgenas (INALI). Ha impulsado la publicacin de libros y materiales en lenguas nacionales- indgenas de Mxico.

Ana Laura Gallardo. Actividades profesionales relevantes:
Directora del rea de Desarrollo del Curriculum Intercultural. Coordinacin General de Educacin Intercultural
Bilinge. Secretara de Educacin Pblica, Mxico. Actualmente en funciones.
Jefa del departamento de Interculturalidad. Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge. Secretara
de Educacin Pblica, marzo 2002-enero 2009.
Profesor de Asignatura. Colegio de Pedagoga. Facultad de Filosofa y Letras. Universidad Nacional Autnoma de
Mxico. Agosto 2007 a la fecha.
Tutora del Posgrado en Pedagoga. Facultad de Filosofa y Letras. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Fe-
brero 2010 a la fecha.
Tutora del Posgrado en geografa. Facultad de Filosofa y Letras. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Febrero
2010 a la fecha.
Mdulo Optativo 2: La respuesta educativa a la diversidad cultural
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ANOTACIONES
Introduccin
Descriptor
En nuestras escuelas, la diversidad cultural y lingstica es una caracterstica deter-
minada por razones histricas, somos pueblos descendientes de pueblos originarios
que han logrado mantener su diferencia ante los intentos de homogeneizacin o
asimilacin a la cultura mayoritaria y por los movimientos migratorios resultado
de los confictos o situaciones desventajosas de vida de los mismos integrantes de
estos pueblos, as como por la migracin internacional. La escuela entonces, puede
generar las condiciones para atender con pertinencia cultural y lingstica a todos
los nios independientemente de su origen y lengua materna. La actualizacin de los
docentes para atender a la diversidad en sus aulas es el primer paso para lograrlo.
Objetivos
Se espera que al trmino del mdulo los participantes sean capaces de:
Analizar las diferencias entre los enfoques de atencin a la diversidad cultural
y comprender los elementos fundamentales del enfoque de la educacin inter-
cultural bilinge como legado pedaggico latinoamericano.
Identifcar la diversidad cultural como una caracterstica inherente a la dinmica
del aula y asumirla como recurso pedaggico de enriquecimiento a la humanidad.
Desarrollar habilidades didcticas que permitan a los participantes construir
un clima escolar y de aula de respeto a la diversidad, enriquecer el currculo y
fexibilizar la organizacin y gestin escolar.
Unidades didcticas
Unidades Didcticas
1. Diversidad Cultural y Educacin Duracin: 10 horas
2. La educacin intercultural bilinge
como respuesta educativa latinoame-
ricana.
Duracin: 15 horas
3. Estrategias curriculares, didcticas
y de evaluacin en la EIB
Duracin: 15 horas
Evaluacin
La evaluacin del Mdulo tendr tres componentes.
Unidad 1. Participacin en foro sobre
modelos educativos de atencin a la
diversidad.
Ponderacin: 30%
Unidad 2. Cuestionario sobre conceptos
bsicos de la EIB.
Ponderacin: 30%
Unidad 3. Elaboracin de proyecto di-
dctico desde la EIB.
Ponderacin: 40%
Diplomado en inclusin educativa Escuelas Inclusivas: ensear y aprender en la diversidad
2
ANOTACIONES
Unidad 1. Diversidad Cultural y Educacin
Introduccin
La diversidad cultural en los pases de Amrica Latina es una realidad indudable, la
cual no siempre ha sido comprendida como un factor de enriquecimiento cultural,
ideolgico, que repercute en la construccin de la identidad y la nocin de ciudadana
que se conforma en los pases Latinoamericanos. Asimismo, la consideracin de la
diversidad cultural y lingstica en el saln de clases ha sido motivo de rechazo y
de conficto con las posturas homogeneizadoras, las cuales identifcan a lo diverso
como un obstculo para la educacin. (Lpez 2000)
A partir de lo anterior se han identifcado muchas formas de resolver la dicotoma
entre lo diverso y lo homogneo, sin embargo al identifcar a la diversidad, como
parte del crecimiento y desarrollo cultural, social y educativo de una sociedad,
se van fncando las bases para la comprensin de una educacin centrada en la
diversidad, en la que converge un sinfn de realidades que enriquecen los espacios
escolares, haciendo ms nutrido y signifcativo el aprendizaje.
Temas
Tema 1.1. Identidad y ciudadana
Tema 1.2. Cultura y lengua
Tema 1.3. Enfoques para el abordaje de la educacin intercultural: modelo multi-
cultural y modelo intercultural
Tema 1.1. Identidad y Ciudadana
Para comenzar este mdulo, es preciso comprender la interculturalidad como un
trmino en construccin. Ha sido desde hace ms de tres dcadas objeto de cono-
cimiento, en las dos ltimas, en la regin, objeto de polticas pblicas en particular
en el campo educativo.
Retomamos el concepto de interculturalidad y de educacin intercultural de Sch-
melkes (2005):
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ANOTACIONES
la interculturalidad se refere precisamente a la relacin entre las culturas y
califca esta relacin. La interculturalidad supone que entre los grupos culturales
distintos existen relaciones basadas en el respeto y desde planos de igualdad. La
interculturalidad no admite asimetras, es decir, desigualdades entre culturas
mediadas por el poder, que benefcian a un grupo cultural por encima de otro u
otros. Como aspiracin, la interculturalidad forma parte de un proyecto de nacin.
La educacin debe contribuir y puede hacerlo de manera privilegiada a la
construccin de una nacin intercultural. Decamos que la interculturalidad,
como concepto, no admite asimetras. Asimetras hay muchas: econmicas, po-
lticas y sociales. Todas ellas deben ser combatidas. Pero como educadores nos
corresponde directamente combatir las asimetras propiamente educativas, que
tambin existen.
Son dos las asimetras educativas que es necesario combatir. La primera es la
asimetra escolar, la que conduce a que sean las poblaciones indgenas las que
menor acceso tienen a la escuela, las que transitan con mayores difcultades por
ella, las que ms desertan, las que menos progresan de nivel a nivel. Ms grave
an, la asimetra escolar es la que nos explica por qu los indgenas aprenden
menos de la escuela, y por qu aquello que aprenden les sirve menos para su
vida actual y futura.
La asimetra escolar se combate ofreciendo una educacin de calidad. Desde el
paradigma de la diversidad, la calidad debe alcanzarse por los caminos ms ade-
cuados, que diferen segn los grupos culturales y los contextos poblacionales.
La segunda asimetra educativa es la asimetra valorativa. Esta asimetra es la
que nos ayuda a explicar por qu hay un grupo cultural mayoritario que se consi-
dera superior, culturalmente, a los dems. Y, mediante el mecanismo del racismo
introyectado, nos explica tambin por qu los grupos minoritarios, en ocasiones,
y sobre todo en situaciones de relacin con los mestizos, se consideran a ellos
mismos como inferiores. Esta asimetra no permite que las relaciones entre gru-
pos culturales distintos se den desde planos de igualdad. La asimetra valorativa
debe combatirse con los grupos indgenas persiguiendo y obteniendo, como fruto
de la educacin bsica, el orgullo de la propia identidad. Pero es evidente que
el origen de esta asimetra, de la discriminacin y el racismo que ella implica,
se encuentra en la poblacin mestiza. Por eso, la educacin intercultural tiene
que ser para toda la poblacin. Si no es para todos, no es intercultural.
La trascendencia de la interculturalidad hacia las esferas de lo social y lo poltico,
o ms bien el reconocimiento de que la interculturalidad debe ser un hecho que
involucre la cuestin de la convivencia social en su globalidad, pasa necesariamente
por pensar en una redefnicin del carcter de la comunidad poltica, su construc-
cin y mantenimiento, entendiendo la comunidad poltica como la constitucin de
un mbito o dominio que permite mantener la cohesin de una comunidad frente a
otra. Por lo mismo, la comunidad poltica no es slo una comunidad de necesidades
(econmicas), o de intereses nicamente instrumentales, sino tambin una comu-
nidad de pertenencia o, como se deca antiguamente, de destino comn, forjada
desde la imposicin, construida desde arriba, por un grupo especfco de la socie-
dad o a partir de un consenso activo y hegemnico. Ello ha dado como resultado
la existencia de distintas formas de comunidad poltica, o de mbitos o dominios,
donde la ms conocida y difundida es la del Estado-nacin.
Pero, una comunidad poltica no se sustenta por si sola sino que a partir de un
tejido social cohesionado y estable, al menos eso es lo que plantea la teora. La
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ANOTACIONES
realizacin de la comunidad poltica slo es posible a partir de la existencia de
procesos hegemnicos de inclusin y pertenencia de los sujetos a ella. Es la idea o
el sentimiento de pertenencia el que le da legitimidad a dicha comunidad y es esta
legitimidad la que le da sentido para mantenerse a travs del tiempo.
En este sentido, la identidad engarzada a la ciudadana cobra relevancia por varias
cuestiones (Bello, 2009):
a. La identidad es la afrmacin, reconocimiento y vinculacin con la realidad
de los sujetos que constituyen y se constituyen en las distintas culturas. De
acuerdo a este proceso, la realidad se ordena a travs de jerarquas de valo-
racin, espacialidad, temporalidad y ubicacin social, poltica y econmica.
La identidad nos sita con respecto del otro, afrmando una singularidad
distintiva que nos permite crear y recrear un sistema especfco de signif-
cados. Adscribe pertenencia colectiva, tnica y lingstica; posiciona a los
sujetos en un intercambio de prcticas culturales, desde donde actan, se
relacionan y se proyectan.
b. La identidad colectiva refeja las normas culturales de una sociedad, pero
no depende de stas para existir como tal. Las confguraciones identitarias
se pueden basar en una fliacin cultural, pero no como esencia sino de
manera cambiante, esto es como identidad tnica (Bartolom, 1999). La
identidad tnica sirve para diferenciarse, para generar un nosotros. De ah
que los procesos de construccin poltica como la de los estados latinoame-
ricanas modernos, se produzcan como resultado de la articulacin tanto de
identidades (nosotros) como de culturas diferenciadas (otros). La clave para
entender esta aparente divisin, es que los sujetos juegan en ambos espacios
a partir de estrategias en las que la identidad individual se adscribe o aleja
de unas u otras, de ah que no haya identidades cerradas o acabadas por el
contrario, los estados-nacin tienen ms de una identidad colectiva, que no es
precisamente la unifcacin o universalizacin de una sola forma de entender
la pertenencia a la comunidad poltica del estado nacin.
Como lo han indicado algunos autores (Stavenhagen 2000, 2001), la idea de Estado-
nacin contiene por s misma dicha condicin de legitimidad: la de ciudadana, como
forma de inclusin en la comunidad poltica. Desde el siglo XIX, la ciudadana ha
sido la principal forma de integracin e inclusin de los sujetos en la comunidad
poltica de los pases latinoamericanos.
Pero la ciudadana, como la comunidad poltica, ha estado en permanente cambio
y si en un primer momento era una ddiva o concesin del estado a los sujetos in-
dividuales, posteriormente se transform en un derecho. La ciudadana como modo
de inclusin y pertenencia a la comunidad poltica ha pasado del republicanismo,
la pertenencia a una entidad poltica y sociolgica, concretada en el nacionalismo,
a una comunidad de derechos reconocidos por el Estado, en su dimensin poltico
individual, a otra de carcter individual-colectivo. En este proceso, se han dado tres
fases: primero, la del reconocimiento de los ciudadanos a travs de los derechos
civiles, luego, la de los derechos polticos, y, fnalmente, la del reconocimiento y
realizacin de los derechos econmicos, sociales y culturales (Hopenhayn 2002),
que incluyen derechos de carcter colectivo, o que no pueden realizarse plena-
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ANOTACIONES
mente si no es a travs de un reconocimiento del carcter colectivo de derechos
aparentemente individuales.
Por tanto, la ciudadana, tal como la conocemos hoy, precisa ampliarse hasta m-
bitos que antes se crea eran de carcter privado o que deban estar en un lugar
subordinado en la jerarqua de derechos, como en el caso de los derechos los co-
lectivos, que para los pueblos originarios son fundamentales para la defnicin de
la identidad tnica.
Pero la ampliacin de la ciudadana no pasa por un mero deseo, ella debe ocurrir
a condicin de que los actores polticos y sociales logren catalizar los confictos
sociales derivados de las restricciones actuales de la pertenencia y la inclusividad
ciudadana a travs de la reconstruccin de una comunidad poltica y un sistema
democrtico ms abierto a las nuevas condiciones que presenta hoy la matriz so-
ciopoltica de los pases latinoamericanos (Garretn, 2002).
Tema 1.2. Cultura y lengua
Para analizar cmo la identidad y la ciudadana son dos registros ineludibles para
la accin poltica intercultural, es preciso detenernos a refexionar en un par de
nociones que completan este marco inicial para la educacin intercultural enten-
dida como los procesos pedaggicos intencionados que permiten la construccin
de aprendizajes en torno a la diversidad cultural, tnica y lingstica, a travs del
conocimiento, reconocimiento y valoracin de las lenguas originarias de nuestros
pases (CGEIB,2007). Las nociones de cultura y lengua son elementos fundamentales
a la hora de construir identidad tanto individual como colectiva; generan pautas
que resignifcan (cultura) y que son expresadas bajo un cdigo lingstico preciso
con el sentido que dichas prcticas suponen. De ah que sean dos dimensiones im-
prescindibles para proponer modelos educativos interculturales. Partir de la lengua
y la cultura de los estudiantes, supone reconocer su identidad, su pertenencia y en
su trasfondo el cumplimiento de derechos para una ciudadana ampliada, que por
lo menos en la mayora de nuestros pases se reconoce como parte de los derechos
de las poblaciones indgenas.
As, cultura y lengua funcionan como una mediacin entre la obligacin en el
cumplimiento de los derechos ciudadanos a partir de la identidad multitnica de
nuestros pueblos latinoamericanos.
Cultura y lengua pueden y de hecho estn en el debate de varios campos de co-
nocimiento, tales como la antropologa, la flosofa y la pedagoga. En ste ltimo
las discusiones son variadas, pero para ir centrando nuestra atencin en los puntos
de partida para el diseo de modelos o programas de educacin intercultural, nos
interesa situarlos desde una perspectiva de intervencin (Schmelkes, 2001).
La cultura es una construccin colectiva, en perpetua trasformacin, defnida en
gran medida por el entorno y las condiciones materiales y simblicas. Hace referen-
cia a las prcticas y procesos, bagaje de normas, signifcados, creencias, hbitos y
sentimientos que han sido conformados en una particular fgura del mundo (Villoro,
1993). Se transmiten como parte de la cultura que se hereda, las formas de orga-
nizacin social: qu deberes y derechos se tienen que observar entre los miembros
de la familia, en la comunidad, en un pueblo como colectivo; cmo solicitar la co-
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ANOTACIONES
laboracin de los dems y cmo retribuirla; a quien acudir en busca de orientacin,
decisin o remedio; esto es, la tradicin (la forma de vida) se hereda y resignifca
(Bonfl Batalla, 1989). Un ejemplo de esto es la actitud silenciosa que mantienen
los nios nahuas de la Huasteca Potosina de Mxico frente a la conversacin de los
adultos en su comunidad, entendido esto como una actitud de respeto. Lo anterior
se malinterpreta en las aulas cuando se pide a los nios nahuas participar en la
conversacin ante visitantes en su escuela y se intenta forzarlos a conversar.

Una generacin transmite a otra los cdigos que le permiten comunicarse y en-
tenderse entre s: un idioma que expresa adems la peculiar visin del mundo, el
pensamiento creado por el grupo a lo largo de la historia; una manera de expresin
gestual, de tonos de voz, de miradas y actitudes que tienen signifcado para los
que participan de esa determinada cultura y muchas veces, exclusivamente para
ellos. Y ms en el fondo, se transmite tambin, a travs de la cultura, un abanico
de sentimientos que permiten participar, aceptar, creer. Razn por la cual, en co-
rrespondencia con el sentimiento de los dems miembros del grupo, es posible la
relacin personal y el esfuerzo conjunto.
La cultura tambin incluye objetos y bienes materiales que un sistema social orga-
nizado, un pueblo, considera propios: un territorio material y simblico incluidos los
recursos naturales que contiene, las habitaciones, los espacios y edifcios pblicos,
los espacios productivos y ceremoniales, los sitios sagrados, el lugar donde estn
enterrados sus muertos, los instrumentos de trabajo, los objetos y los procesos tec-
nolgicos que enmarcan y hacen posible la vida cotidiana. En fn, todo el repertorio
material que ha sido inventado, adoptado y desarrollado con el paso del tiempo.
Un ejemplo de esto son los instrumentos tradicionales de medicin de volumen o
peso utilizados en las comunidades uhu de la Huasteca Veracruzana de Mxico: el
litro (cubo de madera) que es una unidad de peso (volumen) utilizada para medir
granos como caf, frijol o maz, o la sardina que es un recipiente de reuso utili-
zada para medir semillas (de pepita, chiles secos, etc).
As, todos estos mbitos son producto de la interaccin social en la que cada aspec-
to est relacionado con todos los dems, formando un tejido de mltiples cruces
y contactos, en donde cada miembro, o el grupo en su conjunto, colaboran en su
modifcacin y recreacin.
En este marco, la lengua es por excelencia el vehculo de la cultura, desde ella se
nombra y adquiere sentido lo que signifcan las prcticas culturales.
Cuando hablamos de una educacin en y para la diversidad desde el enfoque de la
educacin intercultural para todos e intercultural bilinge para las regiones multi-
culturales, es necesario aclarar el mbito de la lengua y su expresin en los nfasis
para todos y para las regiones multiculturales, pues la cuestin lingstica no es
exclusiva de las comunidades indgenas, veamos por qu.
La lengua es un elemento formador de la cultura misma, herramienta del pensa-
miento, va de comunicacin y expresin, as como memoria histrica de cada una
de las culturas.
La lengua, como dimensin constitutiva de la cultura de un pueblo, desempea un
papel muy importante en el desarrollo de la vida sociocultural. Representa un ele-
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ANOTACIONES
mento de primera importancia porque es el espacio simblico en el que se condensan
las experiencias histricas y las relaciones que un pueblo sostiene con el mundo
que lo rodea. La lengua es una muestra de la rica variedad en la que se expresa el
pensamiento y la capacidad de creacin, recreacin e imaginacin de cada grupo.
De ah la importancia de la utilizacin de la lengua materna de los estudiantes en
la escuela, tanto para la enseanza como para su estudio propiamente. Lo anterior
asegura mejores aprendizajes y posibilita la continuidad del desarrollo de los nios
tanto cognitivo como afectivo y psico-social, as como del lenguaje mismo.
Con la adquisicin de la lengua en el seno de una cultura se adquiere no slo una
forma especfca para comunicarse con los dems y con la realidad; tambin se
hereda una manera de pensar y signifcar el mundo: los valores, usos y la visin
sobre ste. La lengua contiene y expresa la idea del entorno y la realidad que
cada uno ha construido, esto es, la experiencia de cada uno de los miembros de un
grupo contribuye a su identidad colectiva. Aun cuando en ciertas condiciones, por
ejemplo de los alumnos pertenecientes a poblacin migrante, constituye un reto
la consideracin de su lengua en la enseanza, es menester desarrollar estrategias
didcticas que lo posibiliten. Algunos docentes que no dominan la lengua de sus
alumnos se apoyan en otros hablantes (jvenes, adultos, padres de familia, u otros
estudiantes) para dedicar tiempo escolar a la enseanza de la lengua materna de
los estudiantes y/o capacitan a un hablante dndole orientaciones didcticas para
la enseanza de la lengua.
La lengua no es slo vehculo de comunicacin a partir del cual el individuo puede
expresarse ms fcilmente, tambin es el soporte sobre el cual puede generar y
organizar el conocimiento. Mediante el uso creador de los diversos lenguajes (oral,
escrito, simblico, artstico, entre otros) el individuo puede comprender y generar
nuevas expresiones del pensamiento. Todo dentro del marco de la o las lenguas que
haya adquirido a partir de su experiencia personal y social.
Tema 1.3. Enfoques para el abordaje de la educacin intercultu-
ral: modelo multicultural y modelo intercultural
Ingrid Jung, colega y compaera de preocupaciones sobre la educacin de la
niez indgena latinoamericana, comenz una exposicin sobre la formacin
de maestros para la educacin intercultural bilinge (EIB) con una imagen
que difcilmente podra superar; de ah que haya decidido iniciar este trabajo
con su primera refexin respecto a la situacin sociolingstica peruana, que
bien puede hacerse extensiva a la situacin latinoamericana en general. Ella
sealaba que:
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ANOTACIONES
nos hemos acostumbrado a comenzar las exposiciones sobre educacin
bilinge con una descripcin detallada de la problemtica lingstica, cul-
tural y educativa caracterstica de las regiones en las cuales la poblacin
no forma parte de la cultura dominante. Pero tengo la sospecha que de esta
manera caemos en la trampa que nos tiende la misma concepcin educativa
dominante, que convierte en problema todo lo que no entra dentro de su
molde, hecho a medida, en realidad, para nadie. A fuerza de meter a los
nios y nias indgenas en este molde, los aprieta, los dobla, los tuerce
hasta no poder respirar, para luego cortar lo que sobra: la lengua a travs
de la cual se expresan, la cultura en la cual se desarrollan. Cada cual
que no entra en el vestido prefabricado se convierte en problema para el
sastre, que no ha aprendido que los buenos vestidos se hacen a medida...
Que me perdonen los sastres. Sospecho que su formacin es ms realista
que la de los maestros que no han aprendido a tomar las medidas antes
de confeccionar su enseanza, y que muchas veces piensan que el alumno
tiene que crecer y aprender como lo prescribe la enseanza prefabricada.
Las consecuencias son inevitables: ms se diferencian los clientes, menos
les cabe el vestido nico. Considerando la situacin bajo este ngulo, el
problema no es la diversidad de los usuarios del sistema educativo, sino
la incapacidad de ste para responder a las necesidades especfcas, para
permitir el crecimiento de los nios y de sus sociedades
Hemos tomado la extensa cita de Luis Enrique Lpez citada de La diversidad
tnica, cultural y lingstica latinoamericana y los recursos humanos que la edu-
cacin requiere, donde retoma las palabras de Ingrid Jung, que de una manera
magistral describe la situacin que viven los nios indgenas en la escuela y pone
de manifesto la difcultad de sta para adaptarse a las diferentes caractersticas
de sus estudiantes, ubicndose por el contrario en una postura de exigencias que
provocan desigualdades para algunos y ventajas para otros dentro de la escuela.
En nuestros pases coexisten distintas manera de conceptualizar la Educacin In-
tercultural Bilinge: como modelo de educacin inclusiva, concepcin que surge en
Europa, donde los movimientos migratorios aportan mayor diversidad a la poblacin
escolar, en un periodo en que la escuela enfocaba su transformacin para ser ms
incluyente y dar respuesta a la diversidad de caractersticas y necesidades de los
estudiantes (gnero, necesidades educativas especiales, capacidades, expectati-
vas, representaciones). En este contexto, el surgimiento de la problemtica de la
diversidad cultural y lingstica representa un mayor reto a las transformaciones
ya exigidas a la escuela para dar iguales oportunidades de educacin a todos los
nios y nias (Marchesi, 1998).
La otra conceptualizacin de la EIB es la referida a la escuela indgena latinoame-
ricana que ha tomado dos causes a partir de las polticas multi e interculturales
implementadas en Amrica Latina en las dos ltimas dcadas del siglo XX (Sartorelo
S., 2009). El anlisis de los enfoques de la EIB colocan claramente la perspectiva
desde la cual se conceptualiza la diversidad y se construyen las polticas educativas
que encajonan las prcticas en las escuelas.
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ANOTACIONES
La perspectiva europea
En la perspectiva europea, presentada por Marchesi, la concepcin de cultura es
retomada del modelo anglosajn como el conjunto estructurado de manera de ac-
tuar, de pensar y de creer, que proporcionan a los grupos respuestas a los problemas
que les plantea su ambiente, y les asegura su cohesin (Taboada Leonetti 1992, p.
155). Y los componentes de la cultura: conocimientos, valores y comportamientos
que permiten al grupo social adaptarse a su ambiente y adelantarse a los problemas
que pueden enfrentar en el futuro. La respuesta social a la diversidad del grupo
mayoritario se plantea en cuatro modelos tericos de relacin a partir de dos va-
riables: ofrecimiento de la cultura de la sociedad receptora y mantenimiento de la
identidad de la cultura minoritaria.
Por su parte, la integracin intercultural, que ofrece mayores oportunidades a la
cultura minoritaria y respeto a la diversidad, igualdad de derechos y obligaciones
para todos los que pertenecen a diferentes culturas y la valoracin de las formas
de funcionar de cada cultura. El lmite del respeto, en esta forma de relacin, est
sealado por los derechos bsicos y universales de todas las personas. Esto ltimo,
es una de las diferencias con el modelo de EIB latinoamericano.
Otras formas de relacin (no relacional) con las diferencias son la asimilacin y la
segregacin . En la primera se busca subsumir a las minoras en la cultura mayoritaria,
desapareciendo su cultura y lengua y en la segregacin se evita el contacto entre
las personas de las diferentes culturas, confnando a los miembros de las culturas
minoritarias a la exclusin social o al aislamiento. Por ltimo el etnocidio, donde
se niega cualquier forma de contacto o existencia cultural y en la que se produce
la mxima expresin de racismo.
Perspectiva de la EIB latinoamericana
La perspectiva de la EIB latinoamericana se genera en el contexto de la educacin
indgena y segn la postura desde la cual se ubica, asume contenidos y formas ofcia-
listas o crticas (Sartorelo 2009). En las propuestas ofcialistas, la interculturalidad
se matiza para coexistir en el sistema neoliberal hegemnico en tanto que desde las
posturas crticas al sistema, la interculturalidad parte de la valoracin de lo social
y lo cultural propio para la relacin con la cultura mayoritaria. En la propuesta
ofcialista se construyen polticas interculturales con una mirada asistencialista que
busca integrar a los indgenas manteniendo su subordinacin y exclusin. En cam-
bio que desde una postura crtica la interculturalidad y la educacin intercultural
son un derecho y un medio para lograr la reproduccin de las culturas minoritarias
(Sartorelo 2009).
En la prctica, tanto en la experiencia europea como en muchas de las experiencias
latinoamericanas, la educacin intercultural y multicultural apenas se distingue. La
escuela no ha superado la excesiva referencia a las diferencias y no ha sino tomado
un matiz folclorizado. Banks (1989) presenta cuatro enfoques curriculares adoptados
con miras a una educacin intercultural, no obstante no todos aseguran incorporar
un enfoque intercultural. Los dos primeros, enfoque de contribuciones y enfoque
aditivo, incorporan elementos de la cultura o de las culturas representadas en la
clase sin lograr una transformacin integral del curriculum. Por el contrario, en el
enfoque de transformacin y enfoque de accin social, propone que los alumnos
10
ANOTACIONES
aborden los conceptos, conocimientos y problemas desde diferentes perspectivas
culturales y no solamente desde la mirada de la cultura mayoritaria.
En Latinoamrica la experiencia es variada, proyectos exitosos de EIB muy localizados
e identifcados que ponen al centro la cultura y la lengua originaria de las comunida-
des, y en el extremo, otros, que sin profundizar ni transformar de manera integral
la escuela, podran ser ubicados en el folclorismo sealado por Banks (1989).
Sntesis de la Unidad
En esta unidad hemos abordado los conceptos de identidad y ciudadana como
posicionamiento para entender la diversidad cultural y lingstica de nuestros pa-
ses. Ello es as, porque cuando hablamos de la EIB no slo aludimos a un enfoque
pedaggico sino a garantizar los derechos ciudadanos de quienes habitamos en
los pases iberoamericanos.
El ejercicio de estos derechos es lo que permitir a las naciones latinoamericanas
renovarse en la identifcacin que como comunidad poltica representan, y con
ello ensanchar la ciudadana, ms an si pensamos que la mayora de los pases
de la regin estn celebrando doscientos aos de su independencia.
Ciertamente, los conceptos de ciudadana, identidad, cultura y lengua y su arti-
culacin, son elementos de base para la implementacin de modelos educativos
interculturales, retomndolos como aspectos que en todo momento deben guiar
el diseo de propuestas educativas pertinentes que reconozcan y respeten las
diferencias.
Lo anterior supone distintas aproximaciones a la puesta en prctica de la EIB, de
ah que sea preciso analizar las formas en las que la educacin ha respondido a
la diversidad cultural y cmo estas se encuentran adscritas a ciertas corrientes
y/o concepciones sobre la EIB. Es fundamental distinguirlas en aras de propuestas
pertinentes a los contextos de nuestros pases. Esto es, la EIB para Latinoamrica
parte de ciertos posicionamientos propios que, al mismo tiempo, se articulan y
se pueden enriquecer con los planteamientos de otras regiones del mundo. Sin
embargo es preciso advertir las conexiones y distancias, para construir una postura
y un modelo propio que de cuenta de la realidad y problemtica latinoamericana.
11
ANOTACIONES
Unidad 2. La educacin intercultural bilinge como res-
puesta educativa latinoamericana
Introduccin
En esta unidad se concentran los referentes de implementacin de la EIB y los marcos
jurdicos que dan soporte al enfoque de la Educacin intercultural bilinge. Una
vez que se asumen las posturas flosfcas y antropolgicas del interculturalismo se
requiere trascender al terreno de la educacin intercultural y de ste, a las dimen-
siones en que se aplica: el mbito epistemolgico, el mbito tico y el lingstico.
Se organizan por temticas las transformaciones que el curriculum, la organizacin
escolar y el clima escolar realizan. Por una parte, el reconocimiento y valoracin de
las distintas perspectivas culturales desde las cuales se construye el conocimiento,
y desde ah, la valoracin de las diversas explicaciones y preguntas generadas por
los grupos sociales-culturales distintos. El mbito tico, plantea la postura crtica
frente a la propia cultura y frente a las otras, la responsabilidad que cada individuo
asume frente a los otros dando como resultado su comprensin y respeto a partir
del dilogo intercultural surgido en la relacin con los otros. Por ltimo, el mbito
lingstico, que representa los derechos de todos los nios a estudiar en sus len-
guas maternas y estudiar sus lenguas maternas, adems del espaol, de valorar la
diversidad y riqueza de lenguas presentes en los territorios.
Lograr una educacin intercultural y bilinge que ofrezca igualdad de oportunida-
des de aprendizaje con pertinencia cultural y lingstica, va siendo posible en la
medida en que se sustente en marcos jurdicos internacionales y nacionales que
promulguen los derechos de la diversidad de personas que conformamos las socie-
dades. La homogeneidad ha sido resultado de las polticas emergidas en la marcha
de la constitucin de los Estados nacionales, contra la heterogeneidad en tanto
constante de los grupos sociales. El anlisis de los documentos internacionales y
nacionales en favor de los pueblos originarios y en defensa de la diversidad posibilita
comprender las diferencias como riqueza y oportunidad de enriquecimiento de la
humanidad en su conjunto.
Temas
Tema 2.1. Conceptos Bsicos de EIB
Tema 2.2. Marco jurdico internacional
Tema 2.3. Marco jurdico nacional
Tema 2.4. Experiencias de EIB en la regin
Tema 2.1. Conceptos Bsicos de EIB.
Realizar un anlisis de las transformaciones conceptuales de los elementos que se
involucran en el concepto de interculturalidad y en sus presupuestos pedaggicos
nos permitir comprender la interculturalidad que ha sido considerada como un
12
ANOTACIONES
nuevo paradigma de investigacin de las relaciones sociales y de la manera de
relacionarse con lo diferente (Abdallah 1999).
La cultura conceptualizada como construccin colectiva y en perpetua transfor-
macin, es entendida como las prcticas y procesos, serie de normas, signifcados,
creencias, hbitos y sentimientos que han sido conformados en una visin particular
del mundo. Junto a este concepto vemos emerger el del sujeto o actor que antes
de ser defnido por su propia cultura colabora en su modifcacin y recreacin. En la
interculturalidad se abre el espacio para el reconocimiento de la interaccin entre
los individuos y la conformacin de su identidad en el contacto con los otros, los
diferentes. La diversidad cultural es la diversidad de realidades, es decir, la varie-
dad de condiciones de existencia de las personas mediante el reconocimiento de
mltiples cruces y contactos entre ellas y, sobre todo, de la necesidad de construir
lo comn como patrimonio de la humanidad.
Como hemos visto, otro concepto central para comprender la interculturalidad es la
identidad. La identidad entendida como afrmacin, reconocimiento y vinculacin
con la realidad de los sujetos que se constituyen y forman en las distintas culturas.
As para la construccin del yo se requiere del otro como resultado de la interaccin
de subjetividades. Sobre la identidad entonces tenemos niveles, el nivel personal
que permite la construccin del concepto de s mismo, y la dimensin colectiva,
entendida como etnicidad. La identidad colectiva existe en los distintos grupos
humanos y es adoptada, reelaborada y resignifcada en el encuentro con los otros,
dando as lugar al espacio de lo comn como puente de comunicacin entre distintos
modos de vida. La participacin del otro diferente interviene en la construccin de
la identidad personal como en la colectiva.
Por su parte, la lengua comprendida como vehculo del pensamiento, instrumento
de comunicacin y expresin o signifcacin, es elemento formador de la cultura
misma y sntesis que resume la memoria histrica de la cultura.
Estos conceptos impregnan el marco pedaggico de la Educacin Intercultural,
que se enmarca en tres mbitos: el mbito epistemolgico o del conocer, el tico
o del elegir y el mbito lingstico. El mbito epistemolgico implica incorporar
en la enseanza las distintas perspectivas culturales desde las que se construye el
conocimiento. Hacer un cambio y permitir descentrarse culturalmente y valorar
el conocimiento producido desde otras lgicas culturales. Comprender que no hay
culturas superiores o inferiores, ni mejores o peores conocimientos. Esto lleva a
cuestionar el conocimiento cientfco occidental como conocimiento universalmente
vlido y a construir un curriculum que permita recrear y desarrollar el conocimiento
culturalmente situado. Lo anterior no conduce a proponer un desarrollo endogmico
de las distintas culturas sino lo contrario, valorar crticamente lo propio y lo ajeno.
El mbito tico o del elegir que nos lleva a construir una educacin en la que los
sujetos aprendan a responsabilizarse de los otros, a saber colocarse en el lugar del
otro y desde ah comprenderlo. Y en esta relacin el sujeto tambin se valora a s
mismo, se conoce y resulta fortalecido. Estas experiencias conducen a la posibilidad
de elegir u optar ser quien se desea ser. La educacin intercultural debe posibilitar a
los nios vivir en la pluralidad que es el futuro del mundo, aprender a reconocerse,
valorarse y respetar a los otros. Del mbito lingstico, el derecho a estudiar en la
propia lengua cuando se tiene una lengua diferente a la mayoritaria, es primordial.
Valorar la diversidad lingstica y ser bilinge o multilinge se deriva de esta manera
13
ANOTACIONES
de comprender la diversidad lingstica, que sin duda, es la caracterstica de la
mayora de las personas en el mundo.
El ltimo elemento a considerar como referente del marco pedaggico es considerar
la compleja naturaleza de los grupos sociales. Dados los movimientos migratorios y
el derecho de todas las personas a estar donde deseen vivir, la composicin social
es cada vez ms diversa. Sin embargo, en nuestros pases es posible distinguir tres
tipos de escenario donde la EIB se combina de manera diferente:
un escenario minoritario homogneo que es el conformado por las poblaciones
indgenas que permanecen en territorios que han ocupado tradicionalmente;
un escenario mayoritariamente homogneo que est constituido por la poblacin
mayoritaria mestiza, y
un escenario multicultural conformado por la poblacin migrante nacional o
extranjera.
Como es posible suponer, la propuesta educativa intercultural para cada uno de estos
escenarios se diversifca, rompiendo de esta manera con los modelos homogenei-
zantes, aproximndose de esta manera a una educacin intercultural que responda
a los requerimientos de desarrollo de cada grupo social.
Tema 2.2. Marco jurdico internacional
La comunidad internacional se ha preocupado y ocupado por la educacin, parti-
cularmente por los derechos humanos, la igualdad de oportunidades, la diversidad
cultural y las propuestas de educacin en sociedades multiculturales. Es desde esta
preocupacin que en los ltimos 50 aos se han emitido una cantidad importante
de documentos legales de trascendencia internacional que legitiman la educacin
intercultural.
El conocimiento de los marcos legales internacionales de la educacin intercultural
no ha sido una constante para los educadores ni los diseadores de polticas edu-
cativas. Lo anterior ha debilitado las propuestas de EIB por presentarse cargadas
de tintes afectivos (proteccionistas o paternalistas) o de iniciativas de militancia
poltica o partidista. Se trata de propuestas no fundamentadas en marcos jurdicos
que les den un carcter de obligatoriedad o en marcos conceptuales que las validen.
De esto se desprende la importancia de analizar la obligatoriedad que los docu-
mentos internacionales tienen para los gobiernos y el valor que para la vida de
las personas representan. Conocer de esta manera tratados, recomendaciones y
documentos que constituyen el marco jurdico de la Educacin es fundamental, ya
que estos documentos conforman un paraguas bajo el cual se desarrollan propues-
tas educativas en atencin a la diversidad cultural y lingstica, pero sobre todo,
abonan argumentos a la discusin sobre la diversidad y sus derechos y despliegan
marcos jurdicos nacionales que responden a la particular composicin social de
cada pas. Lo anterior es particularmente crucial en los pases de Amrica Latina
que compartimos un pasado histrico comn, que nos conforma como un mosaico
de culturas y lenguas originarias, y que se suelen denominar en estos documentos
como grupos minoritarios, minoras tnicas, indgenas.
14
ANOTACIONES
El documento que ha servido de base para el desarrollo de otros documentos de
carcter internacional, nacional y regionales es la Declaracin Universal de los
Derechos Humanos, la cual fue adoptada por la Asamblea General de las Naciones
Unidas el 10 de diciembre de 1948. El artculo 26 de la Declaracin Universal (DU)
trata el tema del derecho a la educacin: se enfocar la educacin al desarrollo
pleno de la personalidad humana y al fortalecimiento del respeto por los derechos y
libertades fundamentales del ser humano. Promover el entendimiento, tolerancia
y amistad entre todas las naciones, grupos raciales o religiosos, y debe ir ms all
de las actividades de las Naciones Unidas para la preservacin de la paz.
Otro documento de carcter internacional de las Naciones Unidas es la Convencin
Internacional para la Eliminacin de Toda Forma de Discriminacin Racial (1965).
Los estados miembros de la ONU se comprometen a adoptar medidas inmediatas
y efcaces en el campo de la enseanza, educacin, cultura e informacin, pro-
moviendo el entendimiento, tolerancia y amistad entre las naciones y los grupos
tnicos o raciales.
El Convenio Internacional en Derechos Econmicos, Sociales y Culturales y la
Convencin contra la discriminacin en la Educacin por la UNESCO han aportado
elementos para las propuestas de educacin intercultural. Otros documentos ms
recientes son la Convencin de los Derechos de la Niez y la Convencin Internacional
para la Proteccin de los Derechos de los Trabajadores Migratorios y sus familias.
Es importante hacer seguimiento de este tipo de documentos que evidencian una
progresiva especifcidad en respuesta a las diversas condiciones y circunstancias de
vida de la poblacin y a los procesos que van producindose como resultado de las
condiciones sociales y econmicas padecidas.
Una temtica central en pases donde la composicin social diversa obedece adems
a la existencia de pueblos originarios, es el anlisis del Derecho internacional en la
perspectiva de los derechos indgenas. Rodolfo Stavenhagen analiza el origen de los
Declaracin Universal como resultado de la lucha en occidente por las libertades
fundamentales, particularmente de Francia y Europa y encuentra el sesgo cultural
occidental, individualista de estos derechos. Este anlisis realizado en el mismo
seno de la ONU en correspondencia a los atropellos de los grupos minoritarios no
occidentales en el mundo, ha dado lugar a toda otra produccin de documentos de
carcter internacional: La Convencin para la Prevencin y la Sancin del Delito de
Genocidio (1948), el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (PIDCP) y el
Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (PIDESC), ambos
pactos entraron en vigor en 1976. El carcter vinculatorio de estos pactos, que los
DU no tenan, adquieren carcter de leyes del que carecen los Derechos Universales.
De entre todos los derechos y demandas de los pueblos indgenas el ms discutido
sin duda es el derecho a la libre determinacin, el cual es incluido en la revisin y
formulacin realizada al Convenio de la OIT de 1953 y que apareci en 1989.
Entre este proceso de enunciacin y adopcin de compromisos de carcter inter-
nacional emerge y se perfla la bsqueda de la formulacin y cumplimiento de los
derechos individuales y colectivos de los pueblos. Esta discusin y sus avances son
parte fundamental del surgimiento de las relaciones de igualdad y respeto propias
de las relaciones interculturales que requiere del desarrollo de nuevos instrumentos
jurdicos que la hagan posible.
15
ANOTACIONES Tema 2.3. Marco jurdico nacional
Los documentos internacionales impactan los marcos jurdicos de los Estados al
adherirse a estos o vincularse a ellos. Las leyes y constituciones de cada pas tradu-
cen o hacen que se de continuidad o cumplimiento a una recomendacin o acuerdo
tomado de un marco internacional. As en los documentos internacionales se pueden
encontrar recomendaciones que orienten el desarrollo de polticas de educacin
intercultural en atencin a la diversidad cultural o lingstica. Sin embargo, hemos
visto como el derecho consuetudinario se rie con los derechos indgenas (dere-
chos individuales y derechos colectivos) y es en este primer sentido que podemos
enfocarnos al anlisis de los marcos jurdicos nacionales buscando la relacin que
guardan con las demandas de los pueblos indgenas, con sus expectativas.
Como sabemos Mxico es reconocido constitucionalmente como un pas pluricultural
al igual que la Repblica Plurinacional de Bolivia. Esto tiene implicaciones impor-
tantes, ya que desencadena una serie de transformaciones en todos los mbitos
de la vida de una nacin. Es menester analizar la Constitucin de cada pas, para
desde ah comprender la vida nacional respecto al tipo de relaciones que marca el
Estado entre sus miembros.
Un segundo foco de atencin al que nos conduce la primera bsqueda, es al estudio
de los procesos transitados por los pueblos indgenas en cada pas: las organizaciones
indgenas y el tipo de relacin que han mantenido con el estado nacin y con el
resto de la poblacin no indgena, o lo contrario, el tipo de relacin que el estado
ha establecido o normado para con los pueblos indgenas.
Un tercer foco de atencin es el proceso de transformaciones que ha sufrido la ley
de educacin en los pases de la regin; si hemos transitado (o no) de la formula-
cin de polticas y normas jurdicas de educacin homogeneizantes, excluyentes de
otros idiomas y culturas diferentes a la de la mayora. El estudio de los Sistemas
Educativos Nacionales, su estructura y formas de operacin a lo largo de la historia
de la educacin permite la comprensin de las formas en que el sistema educativo
produce desigualdades educativas y mecanismos de exclusin para los diferentes.
Los pases latinoamericanos comparten una historia de educacin que ha mantenido
durante siglos la bsqueda de la construccin de un estado nacin con una sola len-
gua y una sola cultura, de ah la imposicin de polticas educativas castellanizantes
y monoculturales que han desarrollado un curriculum que incorpora un solo tipo
de conocimiento, el conocimiento occidental, excluyendo el conocimiento y los
valores de los pueblos indgenas. De ah la importancia del estudio de los cambios
operados en la ley de educacin a lo largo del tiempo y las implicaciones de sta
en la vida y desarrollo de los pueblos indgenas.
Por ltimo, el seguimiento del estado actual que muestran los marcos jurdicos de
Educacin para la interculturalidad en cada pas. El estudio de las formas que ha
tomado en cada pas la educacin intercultural. Por ejemplo, en el Estado Pluri-
nacional de Bolivia se ha propuesto la Educacin Intracultural (parte de la propia
cultura), intercultural (se abre a otras culturas) y plurilinge (estudio de lenguas
maternas y segundas lenguas). En el caso de Mxico se propone la Educacin Inter-
cultural para toda la poblacin (mayoritariamente mestiza) e Intercultural Bilinge
para las poblaciones con mayor concentracin de poblacin indgena (30 % o ms
de hablantes en la comunidad). Resulta fundamental la identifcacin de marcos
16
ANOTACIONES
jurdicos para el estudio de las lenguas y en las lenguas, as como las diferentes
culturas presentes en cada pas.
Todo lo anterior permitir trazar una proyeccin de lo que en materia jurdica en la
regin posibilitara los avances en la instrumentacin de la Educacin Intercultural
en sus distintas defniciones (intracultural, intercultural, plurilinge o bilinge,
segn cada caso); el tipo de instrumentos jurdicos y de polticas pblicas que re-
quiere cada pas para construir una forma de relacin diferente y de respeto de los
derechos de todos. El conocimiento de los procesos y la conformacin de los marcos
jurdicos nacionales permitirn la construccin de propuestas viables y oportunas,
capaces de permear y transformar la realidad educativa.
Tema 2.4. Experiencias de EIB en la regin.
La EIB se ha concretado en nuestros pases en toda una suerte de propuestas,
emergidas algunas desde los propios ministerios de educacin y sus dependencias
regionales o locales, como desde organismos de la sociedad civil (ONG) y orga-
nizaciones indgenas. De esta suerte no ha sido una experiencia uniforme y ha
tenido amplitud y cobertura diversas (Luis Enrique Lpez, 2000). Ha asumido la
fsonoma de una educacin bilinge bicultural, de una educacin indgena que
recupera la cultura de los estudiantes, y todos los grados entre ambas formas
de enfocarse, lo que ha sido innegable es su efciencia en cuanto al desarrollo
cognitivo y afectivo de los estudiantes, en contraposicin a los modelos homoge-
neizantes y asimilacionistas en los que se someta a los nios a procesos violentos
de castellanizacin y aculturacin.
La EIB en la regin ha sido prioritariamente dirigida a las poblaciones indgenas en
respuesta a sus demandas para la recuperacin de la valoracin y estima cultural
y la bsqueda de desarrollo regional y preservacin de la identidad cultural, sin
embargo es ya claro el requerimiento de ampliar la propuesta de la educacin
intercultural para toda la poblacin en general. Para lograr la construccin de so-
ciedades democrticas se requiere de la educacin intercultural, ya que no puede
haber democracia donde haya voces que no se escuchan, opiniones que no son
tomadas en cuenta, derechos no respetados para todos, justicia aplicada de manera
diferenciada (Schmelkes 2009). La EIB contribuye a la formacin de personas que
sepan mantener relaciones de igualdad y equidad y de esta manera ir dando paso
a la construccin de una ciudadana democrtica.
Los escenarios en la regin avanzan en favor de la EIB. El reconocimiento del
carcter pluricultural en nuestros pases ha dado paso a un reconocimiento de los
requerimientos igualmente diferenciados en la educacin. La presencia de lenguas
indgenas, adems del espaol ha llevado a experiencias educativas distintas. El
reconocimiento de los derechos lingsticos en algunos pases de la regin tambin
ha contribuido a la diversifcacin de propuestas educativas y al estudio de las
lenguas indgenas, de su estructura, su gramtica y ha desencadenado procesos de
estandarizacin que apoyan el desarrollo de su escritura y la revitalizacin de la
oralidad. Desde luego, las experiencias en la regin diferen a la vez que la canti-
dad de hablantes de estas lenguas. Existe gran diversidad en el censo de poblacin
indgena en los distintos pases de Latinoamrica.
17
ANOTACIONES
Otro de los factores que se involucran en la formulacin de una respuesta a las
demandas de educacin pertinente, es justamente la existencia de la formulacin
de estas demandas por parte de la poblacin indgena. Las condiciones en los pases
de Latinoamrica han cambiado y siguen cambiando, la demanda est organizada,
ha sido formulada por organizaciones indgenas slidamente conformadas.
La experiencia latinoamericana en educacin y en educacin intercultural no es
uniforme, esto ya ha sido sealado, si bien tiene coincidencias sobre todo en sus
primeras etapas. Hemos analizado ya la historia que repetidamente se ha dado en
distintos pases respecto a las polticas de educacin homogeneizantes, castella-
nizantes. Despus el paso dado hacia la educacin bilinge y por ltimo el arribo
a la EIB. Sin embargo, los procesos ni las condiciones en que se han producido son
los mismos. Las relaciones internacionales, los gobiernos, las fuerzas polticas, el
poder de organizacin de la poblacin indgena, la cercana o lejana de los pases,
el poder econmico y poltico, la religin, entre muchos factores ms, determinan
la historia educativa de cada pas.
La EIB se encuentra entre todas estas tensiones y el estudio evaluativo de sus re-
sultados empieza a ser un factor ms en apoyo a su implementacin en la regin.
El abatimiento de la desercin, la mejora de logros en el aprendizaje de los estu-
diantes, el abatimiento de costos viene a ser un elemento de convencimiento para
su impulso y crecimiento.
A travs de esta unidad hemos transitado por los caminos que conducen a la EIB:
los cambios conceptuales que han hecho posible plantear la EIB - cultura, identidad
y lengua, multiculturalidad e interculturalidad- y la construccin de documentos
internacionales y nacionales, soportes de las iniciativas tomadas para desarrollar
propuestas educativas transformadoras del modelo educativo hegemnico hacia
modelos diversifcados a las necesidades y caractersticas culturales y lingsticas
de la poblacin.
Hemos detenido la observacin en los marcos pedaggicos y mbitos de aplica-
cin de la EIB para dar respuesta a la pregunta reiteradamente planteada por
los docentes cmo se hace la EIB? Es una asignatura o un enfoque que se da a
la enseanza? La EIB se desarrolla a partir de sus tres dimensiones y mbitos:
epistemolgico, tico y lingstico. Los nios pertenecientes a pueblos originarios
tienen derecho a recibir una educacin que incluya, desarrolle y reproduzca los
conocimientos, valores y la lengua de sus pueblos. Hemos concluido en la nece-
sidad de diversifcar propuestas educativas y metodolgicas en la enseanza. La
pertinencia de la educacin ha venido a constituirse en un factor de la calidad
educativa.
Hemos cerrado el tema con una aproximacin a las experiencias latinoamerica-
nas en EIB que por sus condiciones particulares no son uniformes en los distintos
pases de la regin. Los procesos histricos, las condiciones econmicas y polti-
cas imprimen las diferencias, aun cuando podemos encontrar rasgos y prcticas
comunes. El estudio de estos temas nos ha aportado elementos para el abordaje
de temas ms especfcos como es la instrumentacin de un currculo y el desa-
rrollo de estrategias didcticas y de evaluacin de EIB que sern tocados en la
siguiente unidad.
18
ANOTACIONES
Unidad 3. Estrategias curriculares, didcticas y de eva-
luacin en la EIB
Introduccin

En esta unidad se intenta mostrar cmo los referentes conceptuales, jurdicos y
contextuales de la educacin intercultural bilinge en la regin, vistos hasta ahora
en el mdulo, sirven de insumo para el desarrollo curricular, el diseo de estrategias
didcticas y nuevas formas de evaluacin de la educacin para la interculturalidad.
Cabe recalcar que estas nuevas propuestas aluden a una educacin para toda la
poblacin y no slo para los pueblos indgenas, en tanto hoy ms que nunca se re-
conoce la estructura e historia de la diversidad cultural en nuestros pases.
Temas
Tema 3.1. Currculum e interculturalidad
Tema 3.2. Estrategias didcticas en EIB
Tema 3.3. Evaluacin y EIB
Tema 3.1. Currculum e interculturalidad
La relacin entre curriculum e interculturalidad nos remite al tema de la justicia
social e igualdad de oportunidades en el sistema educativo, pues involucra analizar
hasta qu punto el curriculum escolar es inclusivo, es decir respetuoso y represen-
tativo de las distintas idiosincrasias de los colectivos y las personas que conviven
en la escuela. Esto obliga a repensar los contenidos culturales que se consideran
bsicos, y es preciso tener presente quines seleccionan esos contenidos, y no otros,
y refexionar sobre cmo y porqu lo hacen.
Para avanzar en esta tarea se propone retomar la nocin de curriculum en De Alba
(1991), la cual seala que El curriculum es un proyecto poltico educativo que
permite la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, procedimientos,
costumbres, creencias, hbitos, formas de aprender, entre otros) que conforman
una propuesta pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos
intereses son diversos y contradictorios; algunos dominantes o hegemnicos y otros
tendientes a la resistencia.
De acuerdo a lo anterior, se podra afrmar que un curriculum intercultural pretende
romper con las posturas poltico-educativas que abogan por una propuesta curricular
homognea sustentada en la cultura dominante, en donde generalmente prima la
visin occidental de construccin, transmisin y aplicacin del conocimiento. En
este sentido, la escuela tiene la posibilidad de desempear un papel mucho ms
activo como espacio de denuncia y transformacin de los discursos y prcticas que,
en el mundo de hoy y, en concreto, dentro de sus muros, continan legitimando
prcticas que originan marginacin y exclusin.
19
ANOTACIONES
En los centros escolares todava estn presentes estrategias curriculares incorrectas
que es preciso superar: segregacin, exclusin, desconexin, tergiversacin, psico-
logizacin, paternalismo, infantilizacin, extraeza y presentismo (Torres, 2008).
Educar implica ayudar al alumnado a construir su propia visin del mundo sobre
la base de una organizacin de la informacin que le permita hacer hincapi en el
modo en el que, en el pasado y en el presente, se fueron realizando y se realizan
las conquistas sociales, culturales y cientfcas. Es sta la mejor estrategia para
conformar personas optimistas, democrticas y solidarias.
Para encaminarse a lograr lo anterior, es preciso ubicar la interseccin entre curricu-
lum e interculturalidad, esto consiste en articular cada propuesta poltico educativa
o proyecto educativo curricular, con el desarrollo de la competencia intercultural
como fnalidad, de modo tal que la perspectiva intercultural constituya el eje que
gua de desarrollo de dicho curriculum. Derivado de esta discusin es que se habla
de interculturalizar el curriculum escolar.
En el siguiente tema se aborda este planteamiento con mayor fuerza, por ahora nos
sirve para subrayar la importancia de repensar la lgica en la que se estructura un
curriculum desde la diversidad, ello supone varios elementos a considerar:
1. En los pases de la regin, la perspectiva intercultural tiene su origen en la pre-
sencia indgena latinoamericana previa a la conformacin de los Estados-nacin y
se desarrolla en la marcha histrica de la relacin entre dichos estados y sus po-
blaciones originarias. Esta relacin, se refere a las distintas frmulas identitarias
que surgieron por la mezcla de diferentes culturas en el marco de las guerras de
conquista. El punto que interesa centrar ms all de la gentica; son las nuevas
formas simblicas de entender estas mezclas. Sin ser exhaustivos, se puede afrmar
que en la mayora de los pases de la regin, el mestizaje simblico aunado a la
discriminacin, han sido los pilares en que se sentaron las bases de los estados
modernos latinoamericanos.
Tanto el mestizaje como sntesis de lo mejor de dos razas y con ello un nuevo
destino manifesto para las naciones, al mismo tiempo que el desprecio y negacin
de las culturas originarias como canon cultural a superar, han sido las pautas de
identidad que guiaron la ideologa sobre la ciudadana, el territorio, la economa,
el modelo de desarrollo a seguir y lo ms importante, gui la tarea de los sistemas
educativos en tanto subsidiarios de los nuevos estados nacin.
Esta resolucin conllev la implantacin de polticas educativas asimilacionistas
para los pueblos originarios y de exclusin y discriminacin de la diversidad como
oferta educativa para el resto de la poblacin.
En la actualidad, los estados latinoamericanos han comenzado a reconocer la di-
versidad cultural, tnica y lingstica en su conformacin; lo cual supone eviden-
temente un contrato social distinto con sus poblaciones originarias, pero tambin
conlleva para las poblaciones no indgenas revisar y erradicar la discriminacin y
racismo como pautas de entendimiento de la diversidad cultural inherente a la
regin. Implica pues, transformar esta visin hacia el conocimiento y aprecio por
la diversidad fundante de las sociedades latinoamericanas.
20
ANOTACIONES
2. En la mayora de los pases de la regin, los sistemas educativos crearon subsis-
temas para atender a las poblaciones originarias bajo la premisa de un curriculum
nacional que homogeneizara a dichas poblaciones, invisibilizando las diferencias
sociales, de gnero, tnicas, culturales y lingsticas tanto para los pueblos indge-
nas como para el resto de la poblacin. Lo anterior tiene sentido si se alude a las
frmulas del mestizaje y la discriminacin como pilares de los sistemas educativos.
Esto es, el sujeto educativo de las nuevas naciones habla una sola lengua y pertenece
a una sola cultura: aquella que mezcla lo mejor de dos mundos. Las culturas ori-
ginarias, muchas veces mayora de poblacin en los pases recin formados, fueron
segregadas y negadas. Con el tiempo fueron sujetos educativos desde una mirada
asimilacionista respecto a la cultura mestiza dominante, o bien tratados desde la
perspectiva compensatoria.
3. Las decisiones sobre los contenidos y propsitos de un curriculum nacional crearon
la ilusin de sociedades homogneas, bajo la premisa de formar a los ciudadanos
en la lgica de una sola cultura y una sola lengua. Es decir, las relaciones de poder
inherentes a la defnicin de contenidos permanecieron en los grupos dominantes,
de ah que la diversidad no se contemple como parte fundacional en el desarrollo
curricular. La reorganizacin de estas relaciones de poder implicara otras formas
de representacin en los contenidos, de aquellos que han sido invisibilizados en el
desarrollo curricular tradicional. Y ms all, supondra que en esta defnicin, los
distintos colectivos que representan esa diversidad la mayora de las veces oculta:
mujeres, indgenas, afrodescendientes, migrantes, personas con discapacidad,
pobres, ricos; constituyeran un punto de partida comn, tal punto de partida es un
diseo intercultural. No se trata de un equilibrio armnico, al contrario, supone un
conficto pero mediado por la equidad y la posibilidad de articulacin de distintas
perspectivas. Lo anterior seala Connell (1997) es la justicia curricular, que aqu
retomamos como elemento central para pensar la relacin curriculum e intercul-
turalidad.
Con estos elementos a considerar, es posible advertir que un curriculum se considera
intercultural si se caracteriza por ser:
Comn porque refeja los aportes de las distintas culturas que conforman a los
pases y sus sociedades, teniendo en cuenta la dimensin tica que ello implica.
Convergente porque responde a la realidad actual, tanto del mundo global,
nacional, regional y comunitario.
Articulado porque la lgica de construccin curricular intenta el equilibrio
entre los saberes, conocimientos, valores y prcticas de las distintas culturas
que conforman a un pas.
En el esquema 1 se puede resumir los argumentos hasta ahora planteados.
21
ANOTACIONES
Con este resumen, es posible entonces analizar cmo la perspectiva intercultural
puede o ha impactado al curriculum en cada pas latinoamericano.
Tema 3.2. Estrategias didcticas en EIB
Siguiendo la lnea de discusin sobre la tensin metodolgica en el desarrollo
curricular intercultural (Gallardo, 2004), es pertinente ahora analizar la dimen-
sin ulico-didctica (de Alba, 1991) de cualquier curriculum. Esta dimensin se
refere a los aspectos relacionados con los procesos de enseanza aprendizaje,
o sea a la interaccin entre el docente, los contenidos y los estudiantes. Sus in-
tercambios, el tipo y calidad de sus relaciones, las prcticas pedaggicas y logros
de aprendizaje, as como la resignifcacin y constitucin de la identidad de los
que en esa triada participan.
En este sentido, proponemos como estrategia general para incorporar el enfoque
intercultural en el currculo la transversalidad, entendida como recurso meto-
dolgico que ayuda a reorganizar el curriuculum, de acuerdo a las problemticas
de las sociedades actuales. Una de estas problemticas, como se ha visto hasta
ahora, es la creacin de relaciones interculturales en nuestros pases y el papel de
la educacin en esta tarea es nodal.
As, la transversalidad en el desarrollo curricular intercultural parte de reconocer
la diversidad de contextos, de alumnos, de conocimientos, de formas de aprender,
etctera. Por esta razn, la transversalidad en la educacin irrumpe con una serie
de exigencias curriculares, que un currculum tradicional no resiste precisamente
para instaurar un nuevo paradigma, considerando que lo global es decir la inte-
gracin de problemticas sociales ticas y epistemolgicas, y la forma de tratarlas
en el aula requieren con urgencia de otras estrategias de abordaje.
La transversalidad replantea el rol de la escuela para hacerla pertinente a los
requerimientos de la sociedad actual, ligada a las necesidades y problemas de un
mundo cambiante, y privilegia un concepto de ciencia vinculado a las necesidades
humanas. Se llama as, porque los ejes, objetivos o contenidos transversales son
elementos de aprendizaje que atraviesan todo el proceso educativo; deben estar en
los objetivos educativos, en las diferentes competencias, en las reas curriculares,
en la seleccin de contenidos como temas concretos y en la prctica escolar en
forma de actividades de aula, as como en la evaluacin educativa. El objetivo de
la transversalidad es llegar a todos los mbitos, constituyndose as, en una serie de
lneas que se entrecruzan, y ofrecer a los agentes educativos procesos y prcticas
pedaggicas acordes con la realidad.
22
ANOTACIONES
Al respecto, existen algunas orientaciones que permiten tranvserzalizar el enfoque
intercultural en el curriculum, con nfasis en el diseo de contenidos.. A continua-
cin se desarrollan las propuestas de dos autores:
Tabla de propuestas para orientar la transversalizacin del enfoque intercultural
Gallardo (2004) Banks (1997)
Matizar: Relativizar los conocimientos y
saberes propios de la cultura hegemnica,
para que se advierta su carcter contingente.
Por ejemplo, cuando en los contenidos de
ciencias naturales se describen las teoras de
Newton y se acompaan con la explicacin
sobre su contexto. Es decir, que surgen en
un momento en el que la ciencia moderna
consolida una sola manera de entender la
naturaleza mediante el mtodo deductivo, y
que los cientfcos de ese tiempo la aceptan y
validan, expandindola a las colonias recin
formadas en el llamado nuevo continente.
Adecuar: construir con pertinencia cultural
los propsitos de aprendizaje.
Por ejemplo, cuando en una planeacin
didctica de clase, el profesor seala los
puntos de partida para los estudiantes cuya
lengua materna es una lengua indgena o
es el espaol, y describe cmo llegar a los
propsitos planteados en ambos casos.
Incorporar: el abordaje de conocimientos
inditos elaborados con la lgica de construc-
cin del conocimiento indgena. Por ejemplo,
cuando en los contenidos de ciencias natura-
les se aborda la domesticacin de especies a
partir del tratamiento que se le dio al maz
en mesoamrica.
Articular: entendida como la relacin que in-
volucra dos o ms saberes culturales distintos
y que pueden o no ser complementarios. Por
ejemplo cuando en un contenido se analiza
la medicina tradicional y la medicina
alpata y se comparan sus mtodos de diag-
nstico, tipos de enfermedades y remedios.
Enfatizando en qu son diferentes y cul y en
qu situacin es ms efectiva una que otra.
Este contenido se trabaja tanto en el rea
de ciencias sociales como ciencias naturales,
en tanto proyecto didctico.
Se proporcionan pocos o ningn elemento
contextual, y el currculum no sufre modi-
fcaciones.
La estrategia de aportes o contribuciones.
En este nivel, elementos culturales discretos:
festividades, hroes, comidas, se incorporan
en diferentes reas curriculares.
Por ejemplo, cuando se realizan festivales de
la diversidad en el da internacional de las
lenguas indgenas, o se llevan a cabo mues-
tras gastronmicas de las culturas originarias
en alguna muestra general en la escuela.
La estrategia aditiva. En sta se agregan
lecciones y unidades con contenidos, temas
y perspectivas culturales al currculum.
Tampoco se proporcionan elementos contex-
tuales, y el currculum, en esencia, perma-
nece sin cambios. Por ejemplo, cuando se
trabaja el contenido en matemticas sobre
sistemas de numeracin y el profesor aade
a la lista de sistemas el maya vigesimal.
La estrategia de transformacin. Los conte-
nidos y temas interculturales se convierten
en puntos focales que se abordan desde dis-
tintas perspectivas culturales. Por ejemplo,
cuando se analiza como contenido escolar
las formas de construir conocimiento sobre
la naturaleza en las sociedades antiguas:
Europa-la edad media/ Mesoamrica- pero-
do clsico maya.
La estrategia de accin social. En sta se
incorporan diferentes perspectivas y se
promueven las acciones sociales pertinentes
a los intereses culturales. Se proporcionan
elementos contextuales y el currculum se
transforma. Por ejemplo, cuando se analiza
crticamente como contenido, en toda el
rea de ciencias sociales (historia, geografa,
formacin cvica y tica), la organizacin
comunal para el trabajo en las comunidades
indgenas y cmo es usada por los grandes
empresarios para explotar a los indgenas
jornaleros agrcolas migrantes, que llegan a
sus campos a trabajar, incluyendo una pro-
puesta de acciones por parte del alumnado
para combatir dicha explotacin.
23
ANOTACIONES Tema 3.3. Evaluacin y EIB
El desarrollo de polticas nacionales de evaluacin, impulsadas por las reformas
educativas de los aos noventa en la regin, afect diversos aspectos de la rea-
lidad educativa, que conviene analizar. Efectivamente, se han invertido grandes
esfuerzos y recursos en la creacin de sistemas nacionales de evaluacin, como
consecuencia del creciente inters por la calidad educativa, luego de que foco de
la poltica y desarrollo en la regin estuviera centrado fundamentalmente en el
crecimiento de la cobertura de la educacin obligatoria. As, parte importante de
las orientaciones adoptadas por dichos procesos de reforma, tuvieron que ver con
el desarrollo de mecanismos y modelos de evaluacin o, dicho de otro modo, con
la consideracin de la evaluacin como un poderoso instrumento al servicio de la
gestin de la educacin y de la mejora de su calidad (Tiana, 1996).
Lo anterior cobra especial relevancia desde la perspectiva que se adopta en este
mdulo, pues es precisamente el impacto de esos mecanismos de evaluacin lo que
est sometido a crtica y discusin. Por este motivo, merece la pena realizar un par
de comentarios sobre sus rasgos ms destacados.
Una primera observacin, es que la mayora de los pases de la regin pusieron en
marcha sus propios sistemas nacionales de evaluacin a lo largo de los aos noventa,
generalmente en el marco de procesos ms amplios de reforma educativa. Desde
confguraciones institucionales muy diferentes entre s y con mbitos de actuacin
diversos, fueron varios los gobiernos que se sumaron a la experiencia pionera que
otros pases como Chile venan desarrollando ya con anterioridad. Argentina, Mxico,
Colombia, Bolivia o Brasil, por no citar sino a algunos casos destacados, dieron pasos
decididos en esa direccin, de manera que al fnal de la dcada eran mayora los
pases latinoamericanos que contaban con algn tipo de sistema nacional de evalua-
cin (Ravela, 2001). El propsito ha sido claro, dotar al sistema de informacin, a
travs de mediciones estandarizadas sobre el rendimiento y logros de aprendizajes
de la poblacin escolar, en ciertas reas curriculares consideradas fundamentales
como: lengua, matemticas y ciencias, que retroalimentara la poltica pblica y
orientara las decisiones de mejoramiento educativo a nivel del sistema y las escuelas.
Este indudable inters por la evaluacin de la educacin que se despert en
muchos pases no march asociado sino mucho ms tardamente con el inters
paralelo por participar en estudios comparativos internacionales de evaluacin
del rendimiento educativo.
A parte del valioso aporte a nivel regional del Laboratorio Latinoamericano de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin de la UNESCO, en el que participaron un
total de trece pases de Amrica Latina y el Caribe, los estudios promovidos por
organizaciones como IEA (Pirls, Timss, Educacin cvica) y la OCDE (All, Pisa), no
han alcanzado todava en la actualidad cuotas altas de participacin (Tiana, 2000).
Durante los aos noventa, fueron ms bien los programas de cooperacin orientados
hacia el reforzamiento de los sistemas nacionales de evaluacin, como el impulsado
en esa direccin por la OEI, los que lograron una participacin ms amplia, la cual
ha ido aumentando, en esta ltima dcada, considerando adems de los ministerios,
a las universidades e institutos de educacin superior en la formacin de cuadros
para la evaluacin de los sistemas educativos latinoamericanos.
24
ANOTACIONES
As pues, y hablando siempre en trminos generales, la situacin de la evaluacin
educativa en la regin latinoamericana se caracteriza hasta el momento, por la
existencia de un contraste llamativo entre el desarrollo de ambiciosos programas
nacionales de evaluacin y una limitada participacin en estudios comparativos
internacionales. El desarrollo de esos programas nacionales est basado en la pues-
ta en marcha de un buen nmero de instituciones y agencias de evaluacin, cuya
experiencia comienza ya a ser importante.
En esta tarea, existen distintas posiciones sobre el uso poltico de la evaluacin,
las hay efcientistas, como las que se hace alusin lneas arriba y existen posicio-
nes como las de Magendzo (1993) y otros que vinculan la calidad a la cultura de
la poblacin sujeto de educacin. Corriente sta que entronca con lneas de pen-
samiento y prcticas educacionales muy arraigadas en Amrica Latina y en otras
regiones del mundo.
Desde esta perspectiva, Casanova (2002) plantea que en una educacin de calidad
resulta imprescindible que las instituciones educativas tomen en cuenta las dife-
rentes culturas y se nutran de ellas para llevar adelante los aprendizajes que son
de incumbencia de la escuela.
Por su parte, Magendzo demostr a travs de una investigacin etnogrfca llevada
a cabo en una poblacin indgena de Guatemala, hablante de cakchiquel y espaol,
que los estilos de enseanza-aprendizaje de la escuela, al apartarse de los patro-
nes de socializacin domsticos de los nios y de otros aspectos de la cultura de la
comunidad, conducan al fracaso escolar, a la repitencia y a la desercin.
La tesis fundamental de este autor es que existe una relacin directa entre calidad
y cultura, es decir que la educacin incrementa su calidad en la medida en que
es capaz, a travs del currculo, de valorizar y hacer suya las formas de pensar,
sentir y actuar que una comunidad tiene para enfrentar y darle signifcado a su
cotidianeidad.(...) No son los estudios o las evaluaciones comparativas con niveles
de rendimiento nacionales o internacionales los que permitan aquilatar la calidad
de la educacin (Magendzo, 1984:32).
Siguiendo a este autor, puede afrmarse que una cantidad de estudios transculturales
que se han llevado a cabo permiten inferir que muchas de las categoras concep-
tuales que se han desarrollado para medir la calidad de la educacin desconocen las
diferencias cognoscitivas, perceptuales, valricas y de aprendizaje que se presentan
en distintos grupos culturales (Magendzo, 1984:33).
La discusin acerca de la evaluacin de la calidad es relativamente nueva bajo esa
denominacin, pero entronca con la cuestin planteada desde las primeras dcadas
de este siglo, acerca de la legitimidad de la utilizacin de instrumentos estandari-
zados para la evaluacin en contextos educacionales.
Daz Barriga (1994) arroja nueva luz sobre el tema del examen -y su versin moderna,
las pruebas objetivas-. Plantea que debido a que la sociedad no puede resolver sus
problemas de orden social, econmico y psicopedaggico, se observa excesivamente
el examen y se espera que a travs de l se obtengan conocimientos objetivos sobre
el saber de los alumnos.
25
ANOTACIONES
El examen, segn Daz Barriga, ha dejado de ser un aspecto del mtodo ligado al
aprendizaje, como lo era en la concepcin comeniana, para convertirse en un medio
para la acreditacin, trastocndose as la prctica pedaggica, al tenerse la mira
puesta en la acreditacin. Los esfuerzos de docentes y alumnos se descentran de
la enseanza -aprendizaje.
La evaluacin se ha confgurado entonces, como un mbito desvinculado de lo didc-
tico; ha adquirido una autonoma como campo de estudio y como prctica, fncada
en lo tcnico, y se ha disociado de lo educativo. Los reduccionismos tcnicos han
empobrecido el debate educativo.
La revisin de los trabajos de los autores mencionados nos sugiere que la cuestin
de fondo debera girar en torno de cul educacin sera mejor y cmo generar
transformaciones en su bsqueda. Asimismo y dado que la evaluacin ya est ins-
talada en los sistemas educativos y legitimada por las normativas vigentes, sera de
inters orientar el debate en este campo especfco tanto hacia sus fundamentos y
a los signifcados que se atribuyen en las distintas representaciones sociales a las
prcticas evaluativas, como al reconocimiento de su valor real en trminos de qu
pueden y qu no pueden informar este tipo de pruebas, a la vez que a recuperar
fundamentos tericos que favorezcan nuevas experimentaciones.
La evaluacin aparece as, como un espacio de confuencia de mltiples disciplinas
que requiere de interacciones mucho ms ricas y complejas que las habituales de
especialistas en evaluacin y especialistas en contenidos.
La diversidad lingstica y la evaluacin
En lo concerniente a la lengua, la consideracin de la diversidad implica plantearse
cuestiones vinculadas al campo de la sociolingstica y del estudio de la estructura
gramatical de las lenguas originarias.
Lo primero que aparece en las evaluaciones en la lengua ofcial del pas, en este
caso el espaol, es que habitualmente se toma como referencia la variedad deno-
minada estndar y, dentro de ella, las modalidades propias de la lengua escrita.
De este modo, queda acotado el objeto de evaluacin a una parte de la competencia
lingstica de la persona examinada. Quedan fuera el lenguaje oral y las formas
coloquiales del lenguaje escrito.
As, podran encontrarse en situacin desventajosa para responder aquellas personas
que por su origen socioeconmico tengan menos contacto con la lengua escrita,
presenten un lenguaje restringido o cuyas culturas de origen se expresen por la
oralidad, y/o cuyo uso del espaol est ms alejado de la variedad estndar, ya
sea de la escuela y los textos escolares, o de la de los instrumentos de evaluacin.
Una evaluacin que abarcara una gama ms amplia de las competencias lingsticas
podra ser de inters, en la medida en que posibilitara establecer relaciones entre
el lenguaje oral y el escrito, o entre el uso del propio dialecto del espaol y la
comprensin de la variedad estndar, etc.
Los aportes de la sociolingstica pueden ayudar a encarar estas cuestiones que
se tornan ms lgidas en zonas de lenguas en contacto; es decir cuando en una
26
ANOTACIONES
misma escuela, por ejemplo; hay presencia de dos o ms lenguas y culturas. En
este sentido, las aportaciones aluden al carcter multilinge de la enseanza de
lenguas indgenas (como medios de instruccin y objetos de estudio) y del espaol
(como segunda lengua). Lo anterior operativiza el cumplimiento de los derechos
educativos y en su caso lingsticos, del estudiantado.
Estos puntos que hemos sealado son en realidad problemas que se plantean en
el rea curricular de lengua y que cobran resonancia a la hora de la evaluacin.
Cuestiones que se vinculan a las polticas lingsticas, sean stas explcitas o no.
Algunos resultados de proyectos y programas de EIB en la regin
La experiencia latinoamericana en torno a la evaluacin de proyectos y progra-
mas de EIB en la regin, a lo largo fundamentalmente de las ltimas dos dcadas,
coincide en mucho, con otros llevados a cabo en otras realidades y, en tal sentido,
contribuyen a la corroboracin de algunas de las hiptesis centrales que sustentan
el desarrollo de una educacin bilinge. As, diversos programas de esta ndole, han
demostrado que el aprendizaje, la enseanza y el uso de las lenguas indgenas en la
escuela enriquecen la educacin de los educandos indgenas y adems contribuyen a
un mejor rendimiento escolar de los mismos. Esto es producto de que leer y escribir
en la lengua materna no constituye, como hasta hace poco se crea, un obstculo
para el aprendizaje de un segundo idioma ni para el aprendizaje en general, sino
ms bien constituye la base y el sustento de todo nuevo aprendizaje, incluido el
lingstico. Estos resultados a los que se lleg hace un buen tiempo en contextos
tan distintos como el canadiense y el estadounidense con lenguas como el ingls
y el francs, por ejemplo (cf., entre otros, Cummins 1984 y Collier 1992), fueron
corroborados en evaluaciones de programas bilinges llevadas a cabo en Mxico,
Per, Guatemala y Bolivia (cf. Lpez 1998).
Adems, las evaluaciones realizadas en varios pases latinoamericanos para esta-
blecer la conveniencia o no de seguir aplicando programas educativos bilinges,
han concluido que: las competencias para la lengua escrita desarrolladas a travs
de una lengua pueden ser aplicadas a la lectura y escritura en otro idioma; y que
los nios producto de una educacin bilinge logran tambin mejores resultados
en la resolucin de problemas matemticos e incluso en el manejo escrito y oral
del castellano (Ibd.).
Finalmente, en cuanto a este punto se refere, diversos estudios concluyen que el
uso de la lengua materna incide positivamente en la participacin e involucramien-
to de los nios y nias en su aprendizaje. Se ha observado que la participacin de
los alumnos y alumnas es mayor en lo que toca a la participacin oral en clase,
as como en la relacin con sus compaeros y maestros, tanto dentro como fuera
del aula. Como se sabe, en las aulas no bilinges la participacin de los alumnos
se limita, por lo general, al uso de monoslabos y a respuestas lingsticamente
previsibles. En las aulas bilinges en cambio, la participacin fuye inusitadamen-
te y los estudiantes contribuyen al desarrollo de sus aprendizajes; y al hacerlo
participan espontneamente.
No obstante, cabe destacar que las escuelas bilinges, al igual que todas las dems
escuelas, en general, requieren de cambios fundamentales destinados a enriquecer
y a dotar de mayor calidad a los procesos de enseanza aprendizaje y a los inter-
cambios maestros-alumnos para que, sobre la base de un cambio de perspectiva y
27
ANOTACIONES
de entendimiento de su rol en el aula y en el aprendizaje, los maestros y maestras
favorezcan ms, y desde una pedagoga ms horizontal y democrtica, la partici-
pacin de los nios y nias.
Se cuenta tambin con resultados igualmente importantes que dan cuenta, de un
lado, del impacto positivo que la EIB tiene sobre la asistencia, la promocin y la dis-
minucin de la desercin y la repeticin; de suyo, aspectos sumamente importantes
en contextos de extrema pobreza como los indgenas. De otro lado, los resultados
obtenidos nos permiten evidenciar el papel movilizador, y por ello poltico, que tiene
la EIB en tanto favorece la participacin comunitaria y la intervencin de los padres
y madres de familia indgenas en el desarrollo de la accin y gestin educativas y,
por ende, en la apropiacin de la escuela. Este mero hecho resulta fundamental
en la situacin actual de los pueblos indgenas y para los planteamientos que ellos
vienen construyendo. No es raro por ello, que sean las propias organizaciones in-
dgenas latinoamericanas y sus lderes los que reivindiquen la EIB como estrategia
constitutiva de sus proyectos poltico educativo.
Como puede advertirse, existen por lo menos dos aproximaciones a la evaluacin
desde su vinculacin con la EIB: los aprendizajes del alumnado y la evaluacin de
los programas de EIB en la regin.
Algunas orientaciones y estrategias de evaluacin de aprendizajes vinculadas
a la EIB
Como ya se coment, en la evaluacin intervienen mltiples factores, algunos de
ellos objetivos y otros subjetivos, por lo que frecuentemente se confunde la accin
de valorar con la de medir, cuantifcar o asignar un valor numrico, reduciendo as
el signifcado del concepto. La valoracin hace referencia a la accin de comprender
y juzgar lo que se observa en un determinado sistema de valores, respecto a ciertos
propsitos. Comprender en el sentido de empata, es decir, de reconstruir los mo-
tivos y los fnes de las personas sujetas a evaluacin, las conductas que se derivan
de estos fnes y sus consecuencias, sea cual sea la opinin que se tenga de estos
motivos ideales u objetivos- de las acciones y de los resultados (Casanova, 2002).
En nuestro caso, la evaluacin es formativa porque es un proceso continuo que aporta
elementos para tomar decisiones en torno a los procesos de aprendizaje desde una
postura intercultural. As, los referentes para la evaluacin de los aprendizajes giran
en torno a la valoracin de distintos procesos por parte de los docentes, los alumnos
y las comunidades, en torno a los propsitos pedaggicos en torno al conocimiento,
reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural y lingstica de nuestros pases.
Cada propsito de aprendizaje entonces, debe contender distintos aspectos: cul-
turales, comunicativos o comunitarios.
Estos tres aspectos son constantes en el desarrollo de las actividades que retoman
de manera transversal el enfoque intercultural.
Culturales: son aquellos aspectos que dan cuenta de la manera en la que las acti-
vidades de aprendizaje propuestas, proponen la metarefexin sobre las prcticas
culturales y las actitudes que los estudiantes construyen frente a ellas. El camino
para evaluar estas actitudes parte del manejo de la experiencia o saber de los alum-
28
ANOTACIONES
nos sobre esas prcticas culturales (conocimiento), el reconocimiento o anlisis que
de ellas hagan y fnalmente las actitudes y valores que construyen entorno a ellas.
Esta evaluacin necesariamente pasa por una serie de actividades que conllevan a
los alumnos a hacer ciertos altos para refexionar, y hacia el fnal del proceso o de
cada objeto de aprendizaje, volver a refexionar en grupo con su maestro. Estas
actividades deben tener un cierto papel en la asignacin de porcentajes para la
califcacin, a travs de ciertos reportes o productos que pueden ir conformando un
portafolio didctico. Este conjunto de insumos no son para promediar califcacin
sino en tanto evaluacin formativa, recurrir a sus refexiones sobre los procesos
para que el docente y sus alumnos propongan cambios y adaptaciones, as como
innovaciones en el desarrollo del curso escolar.
Comunicativos: son aquellos aspectos que dan cuenta de los procesos de aprendi-
zaje o estudio de la lengua, para aquellos cuya lengua materna es la originaria y
en procesos de adquisicin
1
para los que es su segunda lengua.
En tanto objeto de estudio o adquisicin, la evaluacin de estos procesos est
referida a las actividades que desarrollan los cuatro componentes de la lengua:
oralidad, lectura, escritura y refexin sobre la lengua.
En lo que respecta a la oralidad, las actividades implican exposiciones, asam-
bleas, debates, entre otras actividades que potencien el desarrollo de la oralidad
de la lengua.
La lectura y la escritura de diferentes tipos de textos desde los gneros discursivos
propios de los pueblos, tambin es una veta importante a explorar que puede ser
refexionada como parte del proceso de evaluacin de estos componentes.
Los productos de estas actividades tambin forman parte del portafolio y sirven
de base para realizar los proyectos y si bien tienen un componente de revisin por
parte del docente, su centralidad frente a los aspectos culturales o comunitarios
es una va para situarlos y potenciarlos.
Comunitarios. Estos aspectos estn referidos a la relacin escuela-comunidad y
tienen distintos momentos de expresin que al mismo tiempo son oportunidades
para la evaluacin.
Cuando en los proyectos didcticos se plantean actividades para trabajar algn
medio se necesita que los alumnos acudan a todos los productos y refexiones del
portafolios, con las evaluaciones que se han hecho para que pueda prepararse el
proyecto. De ah que se vayan conjuntando evaluaciones sobre el proceso de apren-
dizaje, as como elementos para la construccin del proyecto y a la vez pueden ser
tomados como indicadores a mirar en ellos. Lo anterior posibilita un puente entre
lo que se hace en el proyecto y los elementos para evaluarlo en la comunidad, es
decir, cmo lo ven los padres, autoridades, los comits de educacin, etc., y con
ello, tambin refexionar con los alumnos.
1 Se asume que la adquisicin de una segunda lengua es una afrmacin en debate, que da
cuenta de la importancia del aprendizaje o transferencia comunicativa de una lengua a otra. Aunque
hay quienes afrman que slo la lengua materna se adquiere, aqu se sostiene que el carcter del
aprendizaje o transferencia es equivalente a adquirir una lengua.
29
ANOTACIONES
Estos aspectos pueden tratarse durante el proceso educativo, con algunas herra-
mientas que a continuacin se sealan:
1. El punto de partida de la evaluacin es el diagnstico o valoracin inicial de
cada uno de los alumnos, dicho diagnstico permitir identifcar los conocimientos
y competencias que posee cada persona respecto a la lengua y cultura indgena y,
al mismo tiempo ser un punto de comparacin constante para valorar los avances
a lo largo del ciclo escolar.
Aunque es posible encontrar una amplia diversidad de competencias en el grupo,
se podran establecer al menos cuatro niveles, por ejemplo:
A Alumnos que hablan y escriben la lengua
B Alumnos que hablan pero no escriben la lengua
C Alumnos que no hablan pero entienden la lengua
D Alumnos que no hablan ni escriben la lengua
A partir de estos escenarios o ms, los criterios de valoracin sern diferenciados,
pues aunque en todos los casos se espera progresin en los aprendizajes, cada
alumno avanzar a su propio ritmo y de acuerdo con su circunstancia inicial. De
otra forma, se podra pensar que las personas que hablan y escriben la lengua, au-
tomticamente obtendrn una mejor califcacin que aquellas que no la hablan ni
escriben. Es por eso que cada alumno tiene que ser evaluado de manera individual
y con respecto a su punto de partida.
Para identifcar el punto de partida de cada alumno se pueden valorar las competen-
cias iniciales respecto a la lengua poniendo en prctica un formato como el siguiente:
Nombre Habla Lee Escribe Refexin
sobre la
lengua y
cultura
Diagnstico
inicial
(escenario)
Adela Reyes S, con li-
mitaciones,
lleg a los
8 aos al
pueblo.
No No No es su
lengua ma-
terna pero
la aprende
y emplea
para co-
municarse
con otras
personas.
Se intere-
sa en las
prcticas
culturales
de la comu-
nidad,
B (Entiende
y habla la
lengua con
limitacio-
nes. Buena
disposicin
para apren-
der)
Jorge Lagu-
nas
S, es su
lengua
materna.
S, pro-
viene del
sistema de
educacin
indgena
S, con
pocas di-
fcultades
gramatica-
les
Siente
orgullo por
su lengua,
y quiere se-
guir apren-
diendo.
A (Disposi-
cin para
ayudar a
las perso-
nas que no
hablan ni
escriben la
lengua)
30
ANOTACIONES
El resultado de ese diagnstico servir como base para dar seguimiento a los apren-
dizajes que vaya logrando cada alumno.
2. Los aspectos a considerar durante el proceso de evaluacin son, al menos, los
propsitos y los indicadores de logro de competencias establecidos en los progra-
ma de estudios o contenidos transversalizados con el enfoque, como lo muestra la
Tabla de propuestas para orientar la transversalizacin del enfoque intercultural
de este tema.
A partir de la valoracin de estos aspectos podremos identifcar los aprendizajes
logrados, las difcultades y las oportunidades para seguir aprendiendo.
Es conveniente llevar un seguimiento puntual del avance de cada alumno respecto
a las habilidades comunicativas valoradas inicialmente; oral, escrita, lectura y
refexin sobre la lengua.
3. La autoevaluacin es fundamental para que los alumnos se den cuenta de su
avance. Adems del diagnstico inicial, es importante que conozcan las intenciones
didcticas que sustentan cada contenido de estudio y que estn al tanto de los
propsitos de la unidad de aprendizaje (proyecto, bloque, mdulo, etc.), de esta
forma, tendrn mayores elementos para identifcar cmo se acercan a los indica-
dores de logro de competencias que les plantea cada contenido.
4. Hacia el fnal de cada proceso de aprendizaje es importante que lleven a cabo
reuniones de evaluacin. Durante estas reuniones, maestros y alumnos pondrn en
comn su autoevaluacin y valorarn los avances logrados grupal e individualmente,
para hacerlo, podrn revisar las evidencias que fueron colocando en sus portafolios
de evaluacin a lo largo del proceso. Es importante dedicar un tiempo a la refexin
sobre el proceso didctico en trminos del conocimiento, reconocimiento y valora-
cin de la lengua y cultura indgena.
Una vez que hayan identifcado sus avances, difcultades o resistencias, podrn
proponer soluciones y tomar acuerdos para continuar el curso.
31
ANOTACIONES
La unidad 3 plantea una panormica sobre los aspectos derivados de la refexin
de los conceptos centrales, as como del anlisis de los marcos jurdicos interna-
cionales y nacionales analizados en las unidades 1 y 2, para observar la operacin
de tales discusiones en la implementacin de modelos educativos desde la EIB.
En ese sentido, se privilegia la refexin sobre el concepto de curriculum en su
cruce con la interculturalidad como lgica de construccin curricular, al tiempo
que se profundiza en las causas histricas que orillan a los pases de la regin a
repensar el desarrollo de los curricula nacionales como una tarea agotada para
los sistemas educativos actuales.
Con este anlisis, se enfatiza el concepto de transversalidad como estrategia
para interculturalizar el curriculum, se comparan distintas formas de entender o
aproximarse a esta transversalidad, para despus ejercitar un proyecto didctico
intercultural que permita recuperar lo visto hasta ese momento. Sin embargo, el
ejercicio de diseo de la estrategia no estara completo sin el proceso de evalua-
cin correspondiente. Para ello, se analiza la evaluacin como poltica educativa
en la regin; primero de manera general y luego enfocada a los programas de
EIB en los pases latinoamericanos. Sobresalen dos rutas o vas en esta revisin:
la evaluacin de la EIB pasa necesariamente por la relacin lengua-cultura como
parte de los contenidos y aprendizajes que se abordan y sus resultados apuntan
o sealan mejoras en el logro educativo del alumnado. De ah la segunda va: la
evaluacin de los programas de EIB en s mismos, como dos partes complemen-
tarias, pero que merecen un anlisis especfco para atender a una evaluacin
formativa y procesual, como despus se abord en las actividades propuestas
para este tema.
32
ANOTACIONES
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