Sei sulla pagina 1di 28

CASO 1 1

O aluno X frequenta o 6 ano numa escola situada no litoral e que por isso recebe alunos de zonas
piscatrias, de meios fabris, agrcolas e semi urbanos. Tem uma capacidade aproximada de 600
discentes distribudos pelos 2 e 3 ciclos. O nvel socioeconmico da populao escolar varia entre o
limiar da pobreza e a classe mdia alta.
O aluno tem 12 anos, vive com os pais e um irmo mais velho (19 anos). O nvel socioeconmico da
famlia mdio; o pai industrial e a me escriturria. As relaes familiares parecem-me ambguas;
tenho dificuldade em caracteriz-las melhor, devido falta de informaes mais esclarecedoras.
O nvel social do bairro onde vive varivel ;existe habitao social, prdios, moradias de pequena
e grande dimenso. Ele relaciona-se com jovens dos vrios nveis econmicos e sociais. A relao que
ele mantm com estes amigos por vezes instvel. A relao com os professores pauta-se por ser
aberta, franca, descontrada e at desinibida.
Estudo de Caso13
Psicopedagogia Institucional
Adapta-se facilmente aos vrios meios devido sua capacidade de adaptao, descontrao e
desinibio.
natural da cidade onde reside e estuda; frequentou a escola pr-primria, entrou para o 1 ciclo
com 6 anos e meio permanecendo a os quatro anos. No primeiro ciclo revelou dificuldades em Lngua
Portuguesa e no se beneficiou de apoios educativos . No 5 ano de escolaridade beneficiou de apoios
educativos a Lngua Portuguesa e Matemtica; transitou para o 6 ano com nveis inferiores a trs a L.P.
No 6 ano frequentou apoio educativo a Mat. e sala de estudo a LP; foi submetido a uma avaliao
sumativa extraordinria por ter obtido nveis dois a LP, Mat e Ingls. Veio acompanhado de relatrio
do 1ciclo por ter revelado algumas dificuldades sendo ento, aconselhado a consultar o psiclogo e o
oftalmologista. Os exames no revelaram nada de anormal. Como atividade extracurricular frequenta
uma escola de msica. No entanto, quanto ao estado sensorial (viso), e apesar do exame oftalmolgico
nada revelar, o aluno diz -vejo tudo atravessado.
O aluno apresenta:
percepo visual e auditiva: dentro dos parmetros normais
psicomotricidade: quando corre, coloca o corpo demasiado para a frente, nota-se falta de tnus
muscular, no pega corretamente na caneta, , ora lento, ora rpido, desarticulado, posiciona de forma
irregular os objetos e papel na carteira.
transtornos espcio- temporais: salta de letras e linhas e descoordena tempos verbais.
transtornos no esquema corporal : revela postura incorreta do corpo, quando est sentado na
cadeira, e do brao quando escreve, no corrige esta postura por muito que seja chamado ateno,
dizendo no o conseguir.
14
Psicopedagogia Institucional
lateralizao: no detectei transtornos dignos de registro.
aspecto psicolgico: o exame psicolgico revelou um QI e restantes dados dentro da
normalidade.
aspectos pedaggicos: a leitura lenta, silbica, vacilante, hesitante ,sem expressividade e sem
pontuao. visvel a confuso de smbolos, a variao de slabas, inverses e omisses. Revela
dificuldade em compreender o que l, troca de letras, segue a leitura com o dedo e incapaz de ler sem
essa orientao.
a caligrafia desorganizada, descoordenada, com movimentos incompletos e desiguais . A
escrita revela disgrafias e disortografias, e alguma dificuldade em seguir a linha do caderno.

Mediante a leitura do texto acima, apresente uma anlise a respeito do desenvolvimento do aluno e descreva
como o psicopedagogo dever intervir de forma a auxiliar o aluno na superao destas dificuldades.

CASO 2 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
O aluno X frequenta o 6 ano numa escola situada no litoral e que por isso recebe alunos de zonas
piscatrias, de meios fabris, agrcolas e semi urbanos. Tem uma capacidade aproximada de 600
discentes distribudos pelos 2 e 3 ciclos. O nvel socioeconmico da populao escolar varia entre o
limiar da pobreza e a classe mdiaalta.
O aluno tem 12 anos, vive com os pais e um irmo mais velho (19 anos).
O nvel socioeconmico da famlia mdio; o pai industrial e a me
escriturria. As relaes familiares parecem-me ambguas; tenho dificuldade
em caracteriz-las melhor, devido falta de informaes mais esclarecedoras.
O nvel social do bairro onde vive varivel; existe habitao social, pr-
dios, moradias de pequena e grande dimenso. Ele relaciona-se com jovens
dos vrios nveis econmicos e sociais. A relao que ele mantm com estes
amigos por vezes instvel. A relao com os professores pauta-se por ser
aberta, franca, descontrada e at desinibida. Adapta-se facilmente aos vrios
meios devido sua capacidade de adaptao, descontrao e desinibio.
natural da cidade onde reside e estuda; frequentou a escola pr-
primria, entrou para o 1 ciclo com 6 anos e meio permanecendo a os quatro
anos. No primeiro ciclo revelou dificuldades em Lngua Portuguesa e no
beneficiou de apoios educativos . No 5 ano de escolaridade beneficiou de
apoios educativos a Lngua Portuguesa e Matemtica; transitou para o 6 ano
com nveis inferiores a trs a L.P. No 6 ano frequentou apoio educativo a Mat.
e sala de estudo a LP; foi submetido a uma avaliao sumativa extrordinria
por ter obtido nveis dois a LP, Mat e Ingls. Veio acompanhado








Estudo
de Caso
O nvel so-
cioeconmic
o da
populao
escolar varia
entre o
limiar da
pobreza e a
classe
mdia alta.
8
de relatrio do 1ciclo por ter revelado algumas dificuldades sendo ento, aconselhado a consultar
o psiclogo e o oftalmologista. Os exames no revelaram nada de anormal. Como actividade
extracurricular frequenta uma escola de msica. No entanto, quanto ao estado sensorial (viso), e
apesar do exame oftalmolgico nada revelar, o aluno diz -vejo tudo atravessado.
O aluno apresenta:
percepo visual e auditiva: dentro dos parmetros normais
psicomotricidade: quando corre, coloca o corpo demasiado para a frente, nota-se falta de tnus
muscular, no pega correctamente na caneta, , ora lento, ora rpido, desarticulado, posiciona de
forma irregular os objectos e papel na carteira.
transtornos espcio-temporais: salta de letras e linhas e descoordena tempos verbais.
transtornos no esquema corporal: revela postura incorrecta do corpo, quando est sentado na
cadeira, e do brao quando escreve, no corrige esta postura por muito que seja chamado ateno,
dizendo no o conseguir.
lateralizao: no detectei transtornos dignos de registo.
aspecto psicolgico: o exame psicolgico revelou um QI e restantes dados dentro da
normalidade.
aspectos pedaggicos: a leitura lenta, silbica, vacilante, hesitante, sem expressividade e sem
pontuao. visvel a confuso de smbolos, a variao de slabas, inverses e omisses. Revela
dificuldade em compreender o que l, troca de letras, segue a leitura com o dedo e incapaz de ler sem
essa orientao.
9

a caligrafia desorganizada, descoordenada, com movimentos incompletos e desiguais . A
escrita revela disgrafias e disortografias, e alguma dificuldade em seguir a linha do caderno.

Considerando as caractersticas apresentadas por este aluno classifique o tipo de transtorno apresentado,
justificando o porque da classificao.


CASO 3 NEUROPSICOPEDAGOGIA

O aluno X frequenta o 6 ano numa escola situada no litoral e que por isso recebe alunos de zonas
piscatrias, de meios fabris, agrcolas e semi urbanos. Tem uma capacidade aproximada de 600
discentes distribudos pelos 2 e 3 ciclos. O nvel socioeconmico da populao escolar varia entre o
limiar da pobreza e a classe mdia alta.
O aluno tem 12 anos, vive com os pais e um irmo mais velho (19 anos). O nvel socioeconmico da
famlia mdio; o pai industrial e a me escriturria. As relaes familiares parecem-me ambguas ;
tenho dificuldade em caracteriz-las melhor, devido falta de informaes mais esclarecedoras.18
Psicopedagogia Institucional
O nvel social do bairro onde vive varivel ;existe habitao social, prdios, moradias de pequena
e grande dimenso. Ele relaciona-se com jovens dos vrios nveis econmicos e sociais. A relao que
ele mantm com estes amigos por vezes instvel. A relao com os professores pauta-se por ser
aberta, franca, descontrada e at desinibida. Adapta-se facilmente aos vrios meios devido sua
capacidade de adaptao, descontrao e desinibio.
natural da cidade onde reside e estuda; frequentou a escola pr-primria, entrou para o 1 ciclo
com 6 anos e meio permanecendo a os quatro anos. No primeiro ciclo revelou dificuldades em Lngua
Portuguesa e no beneficiou de apoios educativos . No 5 ano de escolaridade beneficiou de apoios
educativos a Lngua Portuguesa e Matemtica; transitou para o 6 ano com nveis inferiores a trs a L.P.
No 6 ano frequentou apoio educativo a Mat. e sala de estudo a LP; foi submetido a uma avaliao
sumativa extrordinria por ter obtido nveis dois a LP, Mat e Ingls. Veio acompanhado de relatrio do
1ciclo por ter revelado algumas dificuldades sendo ento, aconselhado a consultar o psiclogo e o
oftalmologista. Os exames no revelaram nada de anormal. Como atividade extracurricular frequenta
uma escola de msica. No entanto, quanto ao estado sensorial (viso), e apesar do exame oftalmolgico
nada revelar, o aluno diz -vejo tudo atravessado.
O aluno apresenta:
percepo visual e auditiva: dentro dos parmetros normais
psicomotricidade: quando corre, coloca o corpo demasiado para a frente, nota-se falta de tnus
muscular, no pega corretamente na caneta, , ora lento, ora rpido, desarticulado, posiciona de forma
irregular os objetos e papel na carteira.
transtornos espcio- temporais: salta de letras e linhas e descoordena tempos verbais.
transtornos no esquema corporal : revela postura incorreta do corpo, quando est sentado na
19
Psicopedagogia Institucional
cadeira, e do brao quando escreve, no corrige esta postura por muito que seja chamado ateno,
dizendo no o conseguir.
lateralizao: no detectei transtornos dignos de registro.
aspecto psicolgico: o exame psicolgico revelou um QI e restantes dados dentro da normalidade.
aspectos pedaggicos: a leitura lenta, silbica, vacilante, hesitante ,sem expressividade e sem
pontuao. visvel a confuso de smbolos, a variao de slabas, inverses e omisses. Revela
dificuldade em compreender o que l, troca de letras, segue a leitura com o dedo e incapaz de ler sem
essa orientao.
a caligrafia desorganizada, descoordenada, com movimentos incompletos e desiguais . A escrita
revela disgrafias e disortografias, e alguma dificuldade em seguir a linha do caderno.

Considerando que todo trabalho de pesquisa pretende responder algumas questes problematizadoras, aps
conhecer a queixa da escola realize o levantamento dos questionamentos necessrios para a anlise
diagnstica do caso



CASO 4

O aluno X frequenta o 6 ano numa escola situada no litoral e que por isso recebe alunos de zonas
piscatrias, de meios fabris, agrcolas e semi urbanos. Tem uma capacidade aproximada de 600
discentes distribudos pelos 2 e 3 ciclos. O nvel socioeconmico da populao escolar varia entre o
limiar da pobreza e a classe mdia alta.
O aluno tem 12 anos, vive com os pais e um irmo mais velho (19 anos).
O nvel socioeconmico da famlia mdio; o pai industrial e a me
escriturria. As relaes familiares parecem-me ambguas ; tenho dificuldade
em caracteriz-las melhor, devido falta de informaes mais esclarecedoras.
O nvel social do bairro onde vive varivel ;existe habitao social, pr-
dios, moradias de pequena e grande dimenso. Ele relaciona-se com jovens
dos vrios nveis econmicos e sociais. A relao que ele mantm com estes
amigos por vezes instvel. A relao com os professores pauta-se por ser
aberta, franca, descontrada e at desinibida. Adapta-se facilmente aos vrios
meios devido sua capacidade de adaptao, descontrao e desinibio.
natural da cidade onde reside e estuda; frequentou a escola pr-
primria, entrou para o 1 ciclo com 6 anos e meio permanecendo a os quatro
anos. No primeiro ciclo revelou dificuldades em Lngua Portuguesa e no
beneficiou de
apoios
educativos .
No 5 ano de
escolaridade
beneficiou de
apoios
educativos a
Lngua
Portuguesa e
Matemtica;
transitou para
o 6 ano com
nveis
inferiores a trs
a L.P. No 6
ano frequentou
apoio educativo a Mat. e sala de estudo a LP; foi submetido a uma avaliao
sumativa extrordinria por ter obtido nveis dois a LP, Mat e Ingls. Veio
acompanhado de relatrio do 1ciclo por ter revelado algumas dificuldades
sendo
Estudo de Caso
O nvel social do bairro onde vive varivel; existe habitao social, pr-
dios, moradias de pequena e grande dimenso. 24
Psicopedagogia Institucional
ento, aconselhado a consultar o psiclogo e o oftalmologista. Os exames no
revelaram nada de anormal. Como atividade extracurricular frequenta uma escola de
msica. No entanto, quanto ao estado sensorial (viso), e apesar do exame
oftalmolgico nada revelar, o aluno diz -vejo tudo atravessado.
O aluno apresenta:
percepo visual e auditiva: dentro dos parmetros normais
psicomotricidade: quando corre, coloca o corpo demasiado para a frente, nota-
se falta de tnus muscular, no pega corretamente na caneta, , ora lento, ora rpido,
desarticulado, posiciona de forma irregular os objectos e papel na carteira.
transtornos espcio- temporais: salta de letras e linhas e descoordena tempos
verbais.
transtornos no esquema corporal : revela postura incorreta do corpo, quando
est sentado na cadeira, e do brao quando escreve, no corrige esta postura por muito
que seja chamado ateno, dizendo no o conseguir.
lateralizao: no detectei transtornos dignos de registro.
aspecto psicolgico: o exame psicolgico revelou um QI e restantes dados
dentro da normalidade.
aspectos pedaggicos: a leitura lenta, silbica, vacilante, hesitante ,sem
expressividade e sem pontuao. visvel a confuso de smbolos, a variao de
slabas, inverses e omisses. Revela dificuldade em compreender o que l, troca de
letras, segue a leitura com o dedo e incapaz de ler sem essa orientao.
a caligrafia desorganizada, descoordenada, com movimentos incompletos e
desiguais . A escrita revela disgrafias e disortografias, e alguma dificuldade em seguir
a linha do caderno.
25
Psicopedagogia Institucional
Com base na leitura da bibliografia complementar, estabelea uma estratgia de avaliao do
caso apresentado de forma a possibilitar uma hiptese diagnstica, considerando a
classificao dos transtornos de aprendizagem.
OLIVEIRA, MARI ANGELA CALDERARI. Interveno Psicopedaggica na escola.
Curitiba: IESDE, 2. Ed., 2009.
ROTTA, N.T.; OHLWEILER, L.; RIESGO, R.S. Transtornos da aprendizagem:
abordagem neurolgica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2007.
GRASSI, T.M. Oficinas psicopedaggicas. IBPEX, 2008.







A famlia o contexto primordial do desenvolvimento das pessoas. Em relao s
prticas educativas familiares, a psicologia da educao elaborar conhecimentos
e teorias especficas sobre as prticas educativas familiares. Analisar a influncia
que os pais tm sobre seus filhos e que conseqncias isso traz a eles.
Os filhos e filhas assimilam as prticas paternas atravs da participao orientada.
O modo como convivem em famlia determinar suas participaes nas atividades
com outras pessoas.
Os valores culturais nas quais a famlia est inserida definiro as funes,
oportunidades oferecidas, desenvolvimento e aprendizagem dos membros no
contexto familiar.
Brbara Rogoff (1993) examina como se produzem os processos de participao
orientada em culturas diversas em que o cuidador adapta-se criana, e em
outras em que a criana adapta-se sua famlia.
Se h estrita separao entre idades, os mais jovens aprendem aquilo que se
considera necessrio em um contexto especfico que a famlia tem de ensinar,
criando para si mundos prprios. Mas quando elas esto integradas em culturas
em que esto integradas nas atividades dos pais, as crianas assumem o papel de
observadoras, aprendem a fixar-se nas coisas, alcanam a sua autonomia na
realizao de determinadas tarefas valorizadas no seio do grupo utilizando,
basicamente, estratgias de observao. Progressivamente tornam-se parte ativa
nas atividades que seus familiares fazem.
Seja qual for o modelo a criana participa nas atividades que a sociedade lhe
prepara sofrem influncias dos valores de sua famlia. Assim a convivncia com o
mundo na qual est inserida estar presente no seu desenvolvimento pessoal.
Quando se define uma famlia, comumente se inclui em sua definio os membros
do grupo familiar e a sua estrutura, os vnculos que mantm as funes que essa
instituio possui. Em relao sua estrutura, fala-se em geral da famlia nuclear
ou conjugal e da famlia extensa.
A famlia nuclear ou conjugal formada pelo casal e filhos pequenos, enquanto
que a famlia extensa refere-se aos lares em que se convive mais de um ncleo
conjugal.
H uma progressiva perda do suporte e ajuda que, em outros tempos,
representavam ao novo ncleo familiar a vinculao com a famlia extensa. Ao
invs de adquirir conhecimento com as experincias dos mais velhos, as novas
geraes ao formarem seu ncleo valorizam sua independncia e no aproveitam
ou rejeitam a ajuda dos seus familiares. Tambm a distribuio dos papis dentro
do ncleo tambm se transformou, com a integrao da mulher no mercado de
trabalho, o estado de mes solteiras, casais homossexuais e divrcio.
Essas mudanas apresentam dificuldades para os membros da famlia,
principalmente os filhos. Por isso, como considera Schaffer (1990), a natureza das
relaes interpessoais o fator-chave para o desenvolvimento da criana na
famlia.
Pode-se considerar a famlia como um sistema em que as aes e atitudes de
cada membro afetam os outros e vice-versa. Como sistema, a famlia tem estrutura
e regulagens em seu funcionamento que tendem a manterem-se estveis. Mas
para avanar e garantir o bem-estar dos membros est sempre se adaptando a
novas circunstncias. Se organizadas mediante vnculos emocionais e afetivos,
tm funes e objetivos a alcanar.

O crebro
importante destacar que a criana deve ser estimulada desde cedo a desenvolver a
linguagem, pois isso a ajudar a fazer, a compreender e a descobrir fatos novos. Existe
casos em que as crianas no demonstram interesse para falar, pedir o que querem e,
quando querem alguma coisa apontam para o objeto. Essa ao faz com que a criana
tarde o seu desenvolvimento lingustico e a maturao cerebral.
Destacamos que o crebro humano composto por dois hemisfrios, que so
responsveis pela organizao da aprendizagem, onde o hemisfrio direito responde s
questes intuitivas, e o esquerdo as lgicas.
No mesmo sentido o posicionamento de Simoni apud Fonseca:

O hemisfrio esquerdo responsvel pelas funes de anlise, organizao, seriao,
ateno auditiva, fluncia verbal, regulao dos comportamentos pela fala, praxias,
raciocnio verbal, vocabulrio, clculo, leitura e escrita. o hemisfrio dominante da
linguagem e das funes psicolingusticas. O hemisfrio direito responsvel pelas
funes de sntese, organizao, processo emocional, ateno visual, memria visual de
objetos e figuras. O hemisfrio direito processa os contedos no-verbais, como as
experincias, as atividades de vida diria, a imagem as orientaes espao-temporais e as
atividades interpessoais. (SIMONI apud FONSECA , 2007 p.2)

Muitas atividades exercidas precisam que os dois hemisfrios atuem conjuntamente se
complementando ou dependendo da ao realizada, um deles assume o controle e o outro
continua a participar.
Outro fator importante que Gmez e Tran (2009) saber respeitar como cada aluno
consegue aprender, sendo que cada indivduo tem um modo diferente de assimilar o
conhecimento. Alguns aprendem com mais facilidade atravs da observao ou vendo a
expresso facial da pessoa que est transmitindo a mensagem, ou seja, da forma visual,
outros so ouvindo as mensagens que esto sendo repassadas que conseguem
compreender o que est sendo ensinado possuindo mais facilidade para se expressar
oralmente, sendo este o estilo auditivo, temos ainda, os alunos que tm mais facilidade em
aprender se conseguirem se envolver com o elemento de estudo atravs do fazer, ou por
meio de atividades fsicas ou manipulao de objetos, sendo que este o modo fsico de
aprendizagem.
Ao se referir a um processo de ensino e aprendizagem precisamos considerar todas essas
questes abordadas, principalmente se o objetivo compreender as dificuldades de
aprendizagem, do comportamento e dos relacionamentos dos alunos, que alm de ser
uma questo cognitiva, muitas vezes est relacionado com as questes institucionais
relacionadas s instituies de ensino pblico.
Nesse contexto, explana Gimenez:


2.2 Dificuldades de aprendizagem: desafio para o professor
importante salientar que as DA vm atingindo os alunos de maneira a interferir no s na
aprendizagem, mas tambm em todos os aspectos da vida, principalmente no social.
Muitas dificuldades so diagnosticadas somente com o passar dos anos, permitindo assim
perceber os distrbios com clareza.
Algumas crianas podem apresentar problemas/dificuldades em vrias reas de
conhecimento, interferindo assim, na leitura e escrita, na matemtica, histria, cincias,
geografia, bem como no aspecto da compreenso ou da expresso, podendo ser
percebido tambm no relacionamento social e afetivo.
Nos dias atuais a nossa sociedade tem como caractersticas o individualismo, o
consumismo e a competio, e os alunos que apresentam essas DA acabam se sentindo
desvalorizados, pois o fracasso escolar atinge o indivduo como um todo, implicando em
um rendimento inferior ao esperado pela idade, ou nvel educativo e intelectual, e isso se
estende para toda a vida, principalmente quando as dificuldades esto relacionadas rea
da leitura, escrita e clculos, podendo afetar a habilidade de ler, escrever, falar, escutar,
soletrar, recordar, raciocinar, aprender clculos matemticos e organizar as informaes
que recebe.
As crianas que apresentam dificuldades no compreendem por meio dos mtodos com
os quais a maioria das crianas consegue aprender. Cada pessoa tem suas caractersticas
individuais e um ritmo diferente na aprendizagem, por isso que em cada um as
dificuldades se apresentam de uma forma subjetiva e o professor tem que saber trabalhar
com essa intersubjetividade dos sujeitos. Braga (2003, p.69) ilustra este importantssimo
aspecto citando que: Educar exige competncia, criatividade, audcia, paixo, arte.
Esprito inovador, alm do domnio das condies histrico/social, filosfico e psicolgico.
Um dos maiores problemas encontrados na escola pblica brasileira hoje, que as
propostas escolares no conseguem ponderar as diferenas individuais dos alunos, e isso
deve ter uma funo fundamental quando se pensa em poltica de ensino.
O sistema escolar deveria prestar mais ateno e considerar aquilo que realmente
fundamental para a educao, como levar em conta realidade lingustica de cada um, a
histria do seu alunado, a garantia de contedos com uma linguagem culta, professores
preparados e que compreendam a alfabetizao, variao e dificuldades na
aprendizagem, para que se possa prevenir esse grande problema que so as DA.
Segundo Zorzi (2003), evidenciado com frequncia questes biolgicas, orgnicas,
psicolgicas, pedaggicas, de linguagem, familiares e sociais que se envolvem no
processo de aprendizagem dos alunos, e com a complexidade dos fatores pode
determinar as dificuldades de aprendizagem de modo interdisciplinar.
As DA esto relacionadas falta de motivao, pouco domnio de estratgias para a
aprendizagem, por falta de compreenso das metodologias usadas e a ausncia de
interao entre o professor e o aluno.
Gmez e Tern consideram que:

Os problemas de aprendizagem no desaparecem, no entanto, a criana pode aprender a
compensar suas dificuldades. Quanto mais cedo for realizada a interveno de suporte, a
criana poder aprender a conduzir melhor suas dificuldades em aprender. (GMEZ e
TERN, 2009 p. 95)
A maturao, assim entendida, uma condio dinmica que depende das caractersticas
neurolgicas, neuropsicolgicas e psicolgicas das pessoas e, em menor medida, mas de
forma importante, tambm depende do ambiente (familiar, escolar) em que ocorre o
desenvolvimento. (COLL, MARCHESI e PALACIOS, 2004 p. 56).

A maturao ainda na concepo dos autores entendida como o momento em que a
criana est pronta para aprender, atravs da escola, momento em que este conhecimento
admitido facilmente. E a evoluo dos alunos com DA ocorrem igual aos alunos que no
apresentam dificuldade, porm apenas o ritmo da criana mais lento. Em mdia a
diferena maturativa dos alunos com DA de dois a quatro anos para com os alunos que
no apresentam DA.
Correia e Martins (1991) explanam que as DA geralmente so ocasionadas pela carga
hereditria, disfunes cerebrais, exposio radiao, uso de lcool ou drogas durante a
gestao, insuficincia placentria, parto prolongado ou difcil, hemorragias intracranianas
e demais problemas encontrados durante a gravidez, ou na hora do parto, bem como
pelos fatores ps-natais como: traumatismos cranianos, tumores cerebrais, m nutrio ou
desnutrio, ingesto e/ou exposio s substncias txicas, abusos fsicos, falta de
oportunidades para a educao, ambientes que no estimulam o desenvolvimento das
crianas. Porm, vale ressaltar que na maioria das ocorrncias as causas das DA so
desconhecidas.
Ainda, para os autores, as DA so caracterizadas como uma incapacidade ou
impedimento para a aprendizagem, em uma ou mais reas de conhecimento, envolvendo
a rea socioemocional. So desordens neurolgicas que interferem na expresso,
integrao e recepo das informaes que o indivduo recebe. importante que se
considere que o aluno pode encontrar dificuldade para compreender uma das reas de
conhecimento, e ser excelente em outra.
As crianas com DA podem ser identificadas se no conseguirem alcanar resultados
proporcionais aos seus nveis de idade e no demonstrarem capacidade intelectual em
uma ou mais reas especficas de aprendizagem como: expresso oral, capacidade bsica
e compreenso de leitura, compreenso auditiva, expresso escrita, apreenso de
clculos matemticos e raciocnio matemtico.
Os alunos que apresentam DA, hoje devem ser assistidos por especialistas como
neurologistas, psiclogos, fonoaudilogos, pedagogos, psicopedagogos e pelos
professores tanto do ensino regular como da sala de recursos, que hoje uma realidade
em grande parte das escolas pblicas. A falta ou no existncia desse apoio reservado
para o aluno com DA pode acarretar futuramente comportamentos nocivos, delinquncias,
dependncia de lcool ou drogas, desemprego ou falta de oportunidade para o mercado
de trabalho, entre outros. Sendo assim, as DA no prejudicam o aluno somente durante a
sua vida escolar, mas em todos os aspectos que norteiam os valores sociais.

2.3 Dificuldades de aprendizagem especficas na rea da leitura e escrita
As DA na rea da leitura esto relacionadas ao reconhecimento e compreenso dos textos
escritos. Esse transtorno, no est vinculado deficincia mental, escolarizao
inadequada, dficit visual, auditivo ou algum problema neurolgico, mas se caracteriza
como uma alterao no rendimento escolar ou no seu cotidiano.
Nesta perspectiva Garca (1998, p.173) esclarece que este transtorno denominado
como dislexia, manifesta-se uma leitura oral lenta, com omisses, distores e
substituies de palavras, com interrupes, correes, bloqueios. Essas manifestaes
explicam o fato de afetar a compreenso leitora destes indivduos, associadas com as
dificuldades na discriminao da fala e da linguagem expressiva.
Com aproximadamente sete anos as crianas comeam a abrolhar os primeiros fatores
das DA, sendo que em casos mais graves se manifestam antes e, em casos mais leves
por volta dos nove anos. Em estgios mais leves as dificuldades podem ser superadas
atravs de interveno de profissionais capacitados, j nos casos mais graves mesmo com
acompanhamento restam alguns resqucios das DA

Essas habilidades fazem com que muitas crianas encontrem dificuldades na hora de
escrever, pois, esse complexo processo da formao e segmentao das palavras acaba
por se tornar um enigma para os alunos com DA.
Para Garcia (1998), geralmente as DA na rea da escrita manifesta-se em torno dos sete
anos nos casos mais graves, j nos casos mais leves na maioria das vezes surgem nas
crianas acima dos dez anos.
Assim, como nas dificuldades de aprendizagem da leitura, na escrita tambm h os
mdulos de processos cognitivos, sendo eles:
Vejamos o que Garcia (1998) expe sobre o assunto:
Os mdulos de planejamento so empregados para planejar a mensagem que se pretende
escrever, deve se analisar primeiro a finalidade do contedo, para ento selecionar as
informaes relacionadas com o objetivo. Tais informaes podem estar ligadas a
experincias prvias, da memria a longo prazo ou situaes em torno do sujeito.
Nos mdulos sintticos se observa que ao escrever um texto deve-se faz-lo ajustando as
regras e estruturas gramaticais para dar forma e determinar o sentido daquilo que se est
escrevendo.
J os mdulos lxicos referem-se seleo das palavras adequadas para encaix-las na
estrutura lxica, este processo de busca das palavras nem sempre automtica e s
vezes se submete a algumas restries como estilo e redundncia.
E quanto aos mdulos motores, so atinentes aos padres motores grficos repassados
memria a curto prazo, onde se especificam direo, sequncia, tamanho das letras e
traos.
Neste tipo de enfoque a avaliao e diagnstico vo direto aos mtodos, no sendo
necessrios testes padronizados, sendo que os testes que existem avaliam o processo e
no o produto, enfatizando as condutas relacionadas diretamente com a escrita.
Atravs de diagnsticos precisos ser realizada a interveno, o processo ser gradual,
utilizando desenhos, cores e diagramas, estes chamados de ajudas externas. No
diagnstico devem-se descartar testes individuais de inteligncia levando em considerao
a idade, nvel escolar, ambiente scio-econmico e o quociente intelectual do aluno.
E por no conhecer os mtodos pelos quais realmente se deve ocorrer o processo de
ensino/aprendizagem da escrita, a sociedade tem sido corrompida com noes de certo ou
errado, pois, quando a criana responde de forma condizente com os resultados que so
esperados, subentende-se que ela est conseguindo adquirir o conhecimento, mas se os
resultados alcanados no forem os almejados, fica claro que o aluno no aprendeu o
contedo, no havendo nesse caso a aprendizagem.
O ser humano tem uma disposio biolgica para falar, a lngua falada uma
caracterstica dos homens, porm o mesmo no acontece com o ato de escrever, pois, a
escrita uma inveno social e por isso devem-se criar recursos para aprender a
escrever.
necessrio ainda, que se faa um breve relato das trs principais DA relacionadas
rea da leitura e da escrita e, que so encontradas no mbito escolar com bastante
frequncia.
Vejamos as explanaes de Jos e Coelho (2001) sobre o assunto. A primeira e mais
conhecida a dislexia que se evidencia pela dificuldade que o indivduo tem de identificar
os smbolos grficos (letras e/ou nmeros) ao iniciar sua alfabetizao. As pessoas
dislxicas encontram dificuldade em: escrever corretamente nmeros e letras, ordenar
meses do ano, dispor letras do alfabeto e slabas em palavras compridas ou tambm
distinguir esquerda e direita.
O indivduo que apresenta a dislexia pode vir a apresentar alguns sintomas como dores
abdominais e de cabea em virtude do esforo em lutar contra a dificuldade. So
geralmente taxados de preguiosos, desatentos ou que no demonstram vontade em
aprender o que em alguns casos gera reprovao e consequentemente o abandono
escolar.
O dislxico precisa ser motivado, pois assim se torna mais seguro e apresenta vontade em
colaborar com a aprendizagem na escola. necessrio que se oferea um
acompanhamento especializado ao dislxico, com profissionais, por exemplo, da rea da
psicologia, neurologia e fonoaudiologia, mas principalmente a compreenso e o auxlio do
professor e de recursos disponveis na escola.
A segunda DA apresentada a disgrafia que se caracteriza pela dificuldade em passar
para a escrita o estmulo visual da palavra. O traado das letras lento e geralmente
ilegvel.
As pessoas com disgrafias no apresentam alterao visual ou motora, apenas no
conseguem idealizar no plano motor o que foi captado no plano visual. As principais falhas
de uma pessoa disgrfica esto na disposio de margens que podem ser inexistentes ou
malfeitas, fora do seu espaamento, pode tambm distorcer a forma das letras e fazer a
separao das mesmas de uma forma inadequada, com o espao irregular das letras na
palavra e uma m qualidade no traado.
E por ltimo, mas nem por isso menos importante, encontra-se a disortografia, que revela
incapacidade em transcrever de uma forma correta a linguagem oral, ocasionando trocas
ortogrficas e a confuso de letras, tal dificuldade no diminui a qualidade do traado das
letras.
Trocas ortogrficas so consideradas normais durante o 2 e o 3 ano do ensino
fundamental, por no dominarem a relao entre a palavra impressa e os sons, a partir
dessa faixa etria os professores devem estar atentos e avaliar as dificuldades ortogrficas
de seus alunos.
Os principais aspectos das dificuldades encontradas nas pessoas com disortografia so as
trocas que as mesmas fazem com as letras (alterando o F por V, P por B e CH por J),
trocas de vogais nasais por vogais orais an/a, en/e, in/i, on/o, un/u, tambm na troca
simtrica (p por q e d por b) e de semelhantes (e/a, b/h, f/t), por isso, importante que os
professores estimulem a memria visual de seus alunos.

2.4 Sala de Recursos: que espao esse dentro da escola?
A partir da nova poltica sobre a educao inclusiva, os alunos que apresentarem uma
necessidade educacional devem frequentar o ensino regular e receber um atendimento
diferenciado em contra turno.
As salas de recursos so espaos fsicos localizados nas escolas pblicas onde se realiza
o Atendimento Educacional Especializado - AEE.
As salas de recursos multifuncionais - SRMF possuem mobilirio, materiais didticos e
pedaggicos, recursos de acessibilidade e equipamentos especficos para o atendimento
dos alunos.
As Diretrizes nacionais Para a Educao Especial na Educao bsica afirmam que:

Salas de recursos: servio de natureza pedaggica, conduzido por professor
especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os
demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede regular
de ensino. Esse servio realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e
recursos pedaggicos adequados as necessidades educacionais especiais dos alunos,
podendo estender-se a alunos de escolas prximas, nas quais ainda no exista esse
atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que
apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes, em horrio diferente
daquele em que frequentam a classe comum. (BRASIL. Ministrio da Educao. MEC;
SEESP, 2001).

Segundo informaes do Ministrio da Educao no ltimo ano foram montadas mais de
4.500 salas de recursos em todo o Pas, estas so preparadas para garantir a incluso de
alunos com dificuldades de aprendizagem ou alguma necessidade especial.
Para Bersch e Sartoretto (2012) a organizao e a administrao deste espao so de
responsabilidade da gesto escolar. O professor que atua neste servio educacional deve
ter formao para o exerccio do magistrio de nvel bsico e conhecimentos especficos
de Educao Especial, adquiridos em cursos de aperfeioamento e de especializao.

2.4 METODOLOGIA
O presente estudo foi realizado com base em pesquisa bibliogrfica e de campo, seguindo
uma abordagem qualitativa. A pesquisa bibliogrfica segundo Lakatos (2010) de
fundamental importncia para o pesquisador, para situar-se no tema escolhido, analisando
ideias publicadas sobre o assunto, criando assim concluses inovadoras. E a pesquisa de
campo utilizada para reunir dados e informaes complementando assim sua pesquisa.
O estudo foi realizado em duas escolas do municpio de Chopinzinho - PR, onde foram
sujeitos da pesquisa as professoras das salas de recursos e as pedagogas. Para a coleta
dos dados aplicamos questionrio e entrevista com perguntas mistas. No texto as escolas
aparecero identificadas como escola A e escola B com o objetivo de preservar a
identidade das escolas e os sujeitos envolvidos no estudo



.
F90-F98 Transtornos do comportamento e
transtornos emocionais que aparecem habitualmente
durante a infncia ou a adolescncia
F90 Transtornos hipercinticos
Grupo de transtornos caracterizados por incio precoce (habitualmente durante os
cinco primeiros anos de vida), falta de perseverana nas atividades que exigem um
envolvimento cognitivo, e uma tendncia a passar de uma atividade a outra sem
acabar nenhuma, associadas a uma atividade global desorganizada, incoordenada e
excessiva. Os transtornos podem se acompanhar de outras anomalias. As crianas
hipercinticas so freqentemente imprudentes e impulsivas, sujeitas a acidentes e
incorrem em problemas disciplinares mais por infraes no premeditadas de
regras que por desafio deliberado. Suas relaes com os adultos so
freqentemente marcadas por uma ausncia de inibio social, com falta de cautela
e reserva normais. So impopulares com as outras crianas e podem se tornar
isoladas socialmente. Estes transtornos se acompanham freqentemente de um
dficit cognitivo e de um retardo especfico do desenvolvimento da motricidade e da
linguagem. As complicaes secundrias incluem um comportamento dissocial e
uma perda de auto-estima.
Exclui:
esquizofrenia (F20.-)
transtornos (da) (do):
ansiosos (F41.-)
globais do desenvolvimento (F84.-)
humor [afetivos] (F30-F39)
F90.0 Distrbios da atividade e da ateno
Sndrome de dficit da ateno com hiperatividade
Transtorno de dficit da ateno com hiperatividade
Transtorno de hiperatividade e dficit da ateno
Exclui:
transtorno hipercintico associado a transtorno de conduta (F90.1)
F90.1 Transtorno hipercintico de conduta
Transtorno hipercintico associado a transtorno de conduta
F90.8 Outros transtornos hipercinticos
F90.9 Transtorno hipercintico no especificado
Reao hipercintica da infncia ou da adolescncia SOE
Sndrome hipercintica SOE
F91 Distrbios de conduta
Os transtornos de conduta so caracterizados por padres persistentes de conduta
dissocial, agressiva ou desafiante. Tal comportamento deve comportar grandes
violaes das expectativas sociais prprias idade da criana; deve haver mais do
que as travessuras infantis ou a rebeldia do adolescente e se trata de um padro
duradouro de comportamento (seis meses ou mais). Quando as caractersticas de
um transtorno de conduta so sintomticos de uma outra afeco psiquitrica,
este ltimo diagnstico o que deve ser codificado.
O diagnstico se baseia na presena de condutas do seguinte tipo: manifestaes
excessivas de agressividade e de tirania; crueldade com relao a outras pessoas
ou a animais; destruio dos bens de outrem; condutas incendirias; roubos;
mentiras repetidas; cabular aulas e fugir de casa; crises de birra e de
desobedincia anormalmente freqentes e graves. A presena de manifestaes
ntidas de um dos grupos de conduta precedentes suficiente para o diagnstico
mas atos dissociais isolados no o so.
Exclui:
esquizofrenia (F20.-)
transtorno(s) (do):
globais do desenvolvimento (F84.-)
humor [afetivos] (F30-F39)
quando associado com transtornos:
emocionais (F92.-)
hipercinticos (F90.1)
F91.0 Distrbio de conduta restrito ao contexto familiar
Transtorno de conduta caracterizado pela presena de um comportamento dissocial
e agressivo (no lembrado a um comportamento de oposio, provocador ou
pertubador), manifestando-se exclusiva ou quase exclusivamente em casa e nas
relaes com os membros da famlia nuclear ou as pessoas que habitam sob o
mesmo teto. Para que um diagnstico positivo possa ser feito, o transtorno deve
responder, alm disso, aos critrios gerais citados em F91.-; a presena de uma
perturbao, mesmo grave, das relaes pais-filhos no por isso s suficiente
para este diagnstico.
F91.1 Distrbio de conduta no-socializado
Transtorno de conduta caracterizado pela presena de um comportamento dissocial
ou agressivo persistente (que responde aos critrios gerais citados em F91.- e no
limitado a um comportamento de oposio, provocador ou perturbador), associado
a uma alterao significativa e global das relaes com as outras crianas.
Distrbio (de):
agressivo, no-socializado
conduta, tipo solitrio-agressivo
F91.2 Distrbio de conduta do tipo socializado
Transtorno de conduta caracterizado pela presena de um comportamento dissocial
ou agressivo (que responde aos critrios gerais citados em F91.- e no limitado a
um comportamento de oposio, provocador ou perturbador) manifestando-se em
indivduos habitualmente bem integrados com seus companheiros.
Cabular aulas
Delinqncia de grupo
Delitos cometidos num contexto de grupo
Roubos em grupo
Transtorno de condutas tipo em grupo
F91.3 Distrbio desafiador e de oposio
Transtorno de conduta manifestando-se habitualmente em crianas jovens,
caracterizado essencialmente por um comportamento provocador, desobediente ou
perturbador e no acompanhado de comportamentos delituosos ou de condutas
agressivas ou dissociais graves. Para que um diagnstico positivo possa ser feito, o
transtorno deve responder aos critrios gerais citados em F91.-; mesmo a
ocorrncia de travessuras ou de desobedincia srias no justifica, por si prprio,
este diagnstico. Esta categoria deve ser utilizada com prudncia, em particular nas
crianas com mais idade, dado que os transtornos de conduta que apresentam uma
significao clnica se acompanham habitualmente de comportamentos dissociais ou
agressivos que ultrapassam o quadro de um comportamento provocador,
desobediente ou perturbador.
F91.8 Outros transtornos de conduta
F91.9 Transtorno de conduta no especificado
Transtorno (de) (do):
comportamento na criana SOE
conduta na criana SOE
F92 Transtornos mistos de conduta e das emoes
Grupo de transtornos caracterizados pela presena de um comportamento
agressivo, dissocial ou provocador, associado a sinais patentes e marcantes de
depresso, ansiedade ou de outros transtornos emocionais. Para um diagnstico
positivo, o transtorno deve responder ao mesmo tempo aos critrios de um
transtorno de conduta da infncia (F91.-) e de um transtorno emocional da infncia
(F93.-) ou de um transtorno neurtico do adulto (F40-F48) ou de um transtorno do
humor do adulto (F30-F39).
F92.0 Distrbio depressivo de conduta
Transtorno caracterizado pela presena de um transtorno de conduta (F91.-)
associado a um humor depressivo marcante e persistente (F32.-), traduzindo-se
por sintomas tais como tristeza profunda, perda de interesse e de prazer para as
atividades usuais, sentimento de culpa e perda da esperana. O transtorno pode se
acompanhar de uma perturbao do sono ou do apetite.
Transtorno de conduta classificado em F91.- associado a um transtorno
depressivo em F32.-
F92.8 Outros transtornos mistos da conduta e das emoes
Grupo de transtornos caracterizados pela presena de um transtorno de conduta
(F91.-) associado a perturbaes emocionais persistentes e marcantes, por
exemplo, ansiedade, medo, obsesses ou compulses, despersonalizao ou
desrealizao, fobias ou hipocondria.
Transtorno de conduta classificado em F91.- associado a transtorno(s):
emocional em F93.-
neurticos em F40-F48
F92.9 Transtorno misto da conduta e das emoes no especificado
F93 Transtornos emocionais com incio especificamente na
infncia
Grupo de transtornos que constituem uma exacerbao de manifestaes normais
do desenvolvimento, mais do que um fenmeno qualitativamente anormal por si
prprio. essencialmente sobre esta caracterstica que repousa a diferenciao
entre os transtornos emocionais que aparecem especificamente na infncia (F93.-)
e os transtornos neurticos (F40-F48).
Exclui:
quando associados a transtornos de conduta (F92.-)
F93.0 Transtorno ligado angstia de separao
Transtorno no qual a ansiedade est focalizada sobre o temor relacionado com a
separao, ocorrendo pela primeira vez durante os primeiros anos da infncia.
Distingue-se da angstia de separao normal por sua intensidade (gravidade),
evidncia excessiva, ou por sua persistncia para alm da primeira infncia, e por
sua associao com uma perturbao significativa do funcionamento social.
Exclui:
transtornos (de) (do):
ansiedade social da infncia (F93.2)
fbico ansioso da infncia (F93.1)
humor [afetivos] (F30-F39)
neurticos (F40-F48)
F93.1 Transtorno fbico ansioso da infncia
Transtorno caracterizado pela presena de medos da infncia, altamente especficos
de uma fase do desenvolvimento, e ocorrendo, num certo grau, na maioria das
crianas, mas cuja intensidade anormal. Os medos que ocorrem na infncia mas
que no fazem parte do desenvolvimento psicossocial normal (por exemplo,
agorafobia) devem ser classificados na categoria apropriada do captulo (F40-F48).
Exclui:
ansiedade generalizada (F41.1)
F93.2 Distrbio de ansiedade social da infncia
Transtorno caracterizado pela presena de retraimento com relao a estranhos e
temor ou medo relacionado com situaes novas, inabituais ou inquietantes. Esta
categoria deve ser usada somente quando tais temores aparecem na primeira
infncia, mas so aqui excessivos e se acompanham de uma perturbao do
funcionamento social.
Retraimento da infncia e da adolescncia
F93.3 Transtorno de rivalidade entre irmos
A maior parte das crianas pequenas fica perturbada pelo nascimento de um irmo
ou de uma irm. No transtorno de rivalidade entre irmos, a reao emocional
evidentemente excessiva e se acompanha de uma perturbao do funcionamento
social.
Cimes entre irmos
F93.8 Outros transtornos emocionais da infncia
Transtorno de:
hiperansiedade
identidade
Exclui:
transtorno de identidade sexual na infncia (F64.2)
F93.9 Transtorno emocional da infncia no especificado
F94 Transtornos do funcionamento social com incio
especificamente durante a infncia ou a adolescncia
Grupo relativamente heterogneo de transtornos caracterizados pela presena de
uma perturbao do funcionamento social, ocorrendo durante o perodo de
desenvolvimento, mas que no apresenta as caractersticas de uma incapacidade
ou de uma deficincia sociais, aparentemente constitucionais, que perpassa todos
os domnios do funcionamento (diferentemente dos transtornos globais do
desenvolvimento). Em numerosos casos, a ocorrncia destes transtornos parece
estreitamente ligada a distores ou a privaes do ambiente.
F94.0 Mutismo eletivo
Transtorno caracterizado por uma recusa, ligada a fatores emocionais, de falar em
certas situaes determinadas. A criana capaz de falar em certas situaes, mas
recusa-se a falar em outras determinadas situaes. O transtorno se acompanha
habitualmente de uma acentuao ntida de certos traos de personalidade, como
por exemplo ansiedade social, retraimento social, sensibilidade social ou oposio
social.
Mutismo seletivo
Exclui:
esquizofrenia (F20.-)
mutismo transitrio que acompanha uma angstia de separao
em crianas pequenas (F93.0)
transtornos:
especficos do desenvolvimento da fala e da linguagem (F80.-)
globais do desenvolvimento (F84.-)
F94.1 Distrbio reativo de vinculao da infncia
Transtorno que aparece durante os cinco primeiros anos de vida, caracterizado pela
presena de anomalias persistentes do modo de relaes sociais da criana,
associadas a perturbaes emocionais e que se manifestam por ocasio de
alteraes no ambiente, por exemplo, inquietude e hipervigilncia, reduo das
interaes sociais com as outras crianas, auto ou heteroagressividade,
comiserao e, em certos casos, retardo do crescimento. A ocorrncia da sndrome
est provavelmente ligada diretamente a uma negligncia evidente, abusos ou
maus tratos por parte dos pais.
Usar cdigo adicional, se necessrio, para identificar qualquer retardo do
desenvolvimento ou do crescimento associados.
Exclui:
abusos sexuais ou fsicos da criana, levando a problemas
psicossociais (Z61.4-Z61.6)
maus tratos (T74.-)
sndrome de Asperger (F84.5)
transtorno de fixao da infncia, com desinibio (F94.2)
variao normal no padro de vinculao seletiva
F94.2 Transtorno de fixao da infncia, com desinibio
Transtorno caracterizado por um modo particular de funcionamento social anormal
que aparece nos cinco primeiros anos de vida, persistindo habitualmente a despeito
de modificaes importantes do ambiente. Exemplos: condutas patolgicas
relacionadas com uma fixao generalizada e no seletiva, demandas de afeto,
sociabilidade no discriminativa; interaes pouco diferenciadas com as outras
crianas; e dependendo das circunstncias podem tambm associar-se
perturbaes emocionais e outros transtornos do comportamento.
Psicopatia de privao afetiva
Sndrome institucional
Exclui:
hospitalismo na criana (F43.2)
sndrome de Asperger (F84.5)
transtorno(s):
hipercinticos (F90.-)
reacional de fixao na infncia (F94.1)
F94.8 Outros transtornos do funcionamento social na infncia
F94.9 Transtorno do funcionamento social da infncia no especificado
F95 Tiques
Grupo de sndromes, caracterizadas pela presena evidente de um tique. Um tique
um movimento motor (ou uma vocalizao) involuntrio, rpido, recorrente e
no-rtmico (implicando habitualmente grupos musculares determinados),
ocorrendo bruscamente e sem finalidade aparente. Os tiques so habitualmente
sentidos como irreprimveis, mas podem em geral ser suprimidos durante um
perodo de tempo varivel. So freqentemente exacerbados pelo stress e
desaparecem durante o sono. Os tiques motores simples mais comuns incluem o
piscar dos olhos, movimentos bruscos do pescoo, levantar os ombros e fazer
caretas. Os tiques vocais simples mais comuns comportam a limpeza da garganta,
latidos, fungar e assobiar. Os tiques motores complexos mais comuns incluem se
bater, saltar e saltitar. Os tiques vocais complexos mais comuns se relacionam
repetio de palavras determinadas, s vezes com o emprego de palavras
socialmente reprovadas, freqentemente obscenas (coprolalia) e a repetio de
seus prprios sons ou palavras (palilalia).
F95.0 Tique transitrio
Transtorno que responde aos critrios gerais de um tique, mas que no persiste
alm de doze meses. Trata-se habitualmente do piscamento dos olhos, mmicas
faciais ou de movimentos bruscos da cabea.
F95.1 Tique motor ou vocal crnico
Transtorno que responde aos critrios de um tique, caracterizado pela presena que
de tiques motores, quer de tiques vocais mas no os dois ao mesmo tempo. Pode-
se tratar de um tique isolado, ou mais freqentemente, de tiques mltiplos,
persistindo durante mais de um ano.
F95.2 Tiques vocais e motores mltiplos combinados [doena de Gilles de
la Tourette]
Transtorno caracterizado em um momento qualquer durante o curso da doena por
tiques motores mltiplos e um ou mais tiques vocais, no necessariamente
simultneos. O transtorno se agrava habitualmente durante a adolescncia e
persiste freqentemente na idade adulta. Os tiques vocais so freqentemente
mltiplos, com vocalizaes, limpeza da garganta e grunhidos repetidos e
explosivos, e por vezes, emisso de palavras ou frases obscenas, associadas em
certos casos a uma ecopraxia gestual que pode ser igualmente obscena
(copropraxia).
F95.8 Outros tiques
F95.9 Tique no especificado
Tique SOE
F98 Outros transtornos comportamentais e emocionais com
incio habitualmente durante a infncia ou a
adolescncia
Grupo heterogneo de transtornos, ocorrendo durante a infncia, mas que difere
por outro lado em numerosos pontos. Algumas destas afeces constituem
sndromes bem definidas, enquanto as outras so simples associaes de sintomas;
estes ltimos devem contudo ser includos por um lado em funo de sua
freqncia e de sua associao com uma alterao do funcionamento psicossocial e
de outro, porque no podem ser includas em outras sndromes.
Exclui:
crises de falta de flego (R06.8)
sndrome de Kleine-Levin (G47.8)
transtorno (de) (do):
identidade sexual da infncia (F64.2)
obsessivo-compulsivo (F42.-)
sono devido a causas emocionais (F51.-)
F98.0 Enurese de origem no-orgnica
Transtorno caracterizado por mico involuntria (diurna e/ou noturna) anormal
levando-se em conta a idade mental da criana, e que no est ligada a um
transtorno do controle vesical de origem neurolgica, crises epilpticas ou anomalia
orgnica do aparelho urinrio. A enurese pode existir, de modo contnuo, depois do
nascimento ou ser precedida de um perodo de controle de funo vesical. Pode-se
acompanhar de um transtorno mais generalizado das emoes ou do
comportamento.
Enurese:
funcional
(primria) (secundria) de origem no-orgnica
psicognica
Incontinncia urinria de origem no-orgnica
Exclui:
enurese SOE (R32)
F98.1 Encoprese de origem no-orgnica
Transtorno caracterizado por emisso fecal repetida, involuntria ou voluntria,
habitualmente de consistncia normal ou quase normal, em locais inapropriados a
este propsito, tendo-se em conta o contexto scio-cultural do sujeito. Pode se
tratar de uma persistncia anormal da incontinncia infantil normal, ou perda de
continncia aps a aquisio do controle intestinal, ou ainda de emisso fecal
deliberada em locais no apropriados a despeito de um controle esfincteriano
normal. A encoprese pode constituir um transtorno isolado, monossintomtico ou
fazer parte de um outro transtorno, em particular um transtorno emocional (F93.-)
ou transtorno de conduta (F91.-).
Encoprese:
funcional
psicognica
Incontinncia fecal de origem no-orgnica
Usar cdigo adicional, se necessrio, para identificar a causa de obstipao
associada.
Exclui:
encoprese SOE (R15)
F98.2 Transtorno de alimentao na infncia
Transtorno de alimentao com manifestaes diversas geralmente especficas da
criana muito jovem e do incio da infncia. Leva geralmente recusa de alimentos
e a uma seletividade extrema, embora os alimentos sejam de qualidade razoveis,
que os cuidados sejam dados por uma pessoa competente, e que no haja doena
orgnica. A ruminao (regurgitao repetida sem nusea nem transtorno
gastrointestinal) pode estar associada.
Transtorno de ruminao da criana
Exclui:
anorexia nervosa e outros transtornos da alimentao (F50.-)
dificuldades nutricionais e nutrio inadaptada (R63.3)
pica do lactente ou da criana (F98.3)
problemas nutricionais no recm-nascido (P92.-)
F98.3 Pica do lactente ou da criana
Transtorno caracterizado pelo consumo duradouro de substncias no-nutritivas
(por exemplo, terra, lascas de pintura etc). Pode constituir um comportamento
psicopatolgico relativamente isolado ou fazer parte de um transtorno psiquitrico
mais global (tal como o autismo). Um diagnstico de pica deve ficar reservado s
manifestaes isoladas. Este comportamento se observa sobretudo em crianas que
apresentam retardo mental e na presena de um retardo mental, este ltimo deve
constituir o diagnstico principal (F70-F79).
F98.4 Estereotipias motoras
Transtorno caracterizado por movimentos intencionais, repetitivos, estereotipados,
desprovidos de finalidade (e freqentemente ritmados), no ligado a um transtorno
psiquitrico ou neurolgico identificado. Quando estes movimentos sobrevm no
quadro de um outro transtorno, s o ltimo deve ser registrado e no se faz um
diagnstico de estereotipia motora. Os movimentos sem componente automutilador
compreendem: balanar o corpo, balanar a cabea, arrancar os cabelos, torcer os
cabelos, estalar os dedos e bater as mos. Os comportamentos estereotipados
automutiladores compreendem: bater a cabea, esbofetear a face, colocar o dedo
nos olhos, morder as mos, os lbios ou outras partes do corpo. Os movimentos
estereotipados ocorrem muito habitualmente em crianas com retardo mental
(neste caso, os dois diagnsticos devem ser registrados). Quando o fato de enfiar o
dedo no olho ocorre em criana com dficit visual, os dois diagnsticos devem ser
codificados, o primeiro em F98.4 e o segundo com a ajuda do cdigo (orgnico)
apropriado.
Estereotipias/comportamentos repetitivos
Exclui:
enfiar os dedos no nariz (F98.8)
estereotipias que fazem parte de um transtorno psiquitrico maior
(F00-F95)
movimentos involuntrios anormais (R25.-)
morder as unhas (F98.8)
suco do polegar (F98.8)
tiques (F95.-)
transtorno obsessivo compulsivo (F42.-)
transtornos do movimento de origem orgnica (G20-G25)
tricotilomania (F63.3)
F98.5 Gagueira [tartamudez]
A gagueira caracterizada por repeties ou prolongamentos freqentes de sons,
de slabas ou de palavras, ou por hesitaes ou pausas freqentes que perturbam a
fluncia verbal. S se considera como transtorno caso a intensidade de perturbao
incapacite de modo marcante a fluidez da fala.
Exclui:
linguagem precipitada (F98.6)
tiques (F95.-)
F98.6 Linguagem precipitada
A linguagem precipitada caracterizada por um dbito verbal anormalmente rpido
e um ritmo irregular (sem repeties nem hesitaes), suficientemente intenso
para tornar difcil a inteligibilidade. A linguagem irregular e mal ritmada,
consistindo em emisses verbais rpidas com formas sintticas errneas.
Exclui:
gagueira (F98.5)
tiques (F95.-)
F98.8 Outros transtornos comportamentais e emocionais especificados
com incio habitualmente na infncia ou adolescncia
Comer unhas
Dficit de ateno sem hiperatividade
Enfiar os dedos no nariz
Masturbao exagerada
Suco do polegar
F98.9 Transtornos comportamentais e emocionais no especificados com
incio habitualmente na infncia ou adolescncia


TV

A pesquisa que se segue: A televiso possibilitando novos olhares no saber fazer
pedaggico investiga formas de apropriao da televiso como ferramenta pedaggica
nas instituies de ensino. O hbito de ver televiso faz parte da cultura atual. Na maioria
dos lares brasileiros, estejam eles no ponto mais distante do mapa, a TV est presente
entretendo e distraindo as pessoas, e por ser um meio de comunicao to atraente e
popular acaba por interferir no modo de pensar, agir e se relacionar com o mundo. Nesse
sentido, o projeto procura mostrar de uma forma atraente, o uso desta tecnologia para
promover a aprendizagem de forma crtica e atualizada, j que a grade de programao de
todas as emissoras busca tratar de assuntos atuais em seus programas, sejam eles
informativos ou de entretenimento. Sendo assim, os meios tecnolgicos de comunicao,
em especial a televiso, podem ser usados como recurso para educar o olhar, motivar os
alunos e transformar as aulas em laboratrios do conhecimento humano e assim contribuir
para a formao de cidados que conseguem ver alm das imagens e participar
democraticamente dos processos polticos e sociais do contexto em que est inserido.
Para tanto, foi realizado pesquisa de campo em escolas da rede pblica estadual de
ensino, com aplicao de questionrios abertos para alunos e professores. Teoricamente o
trabalho se fundamenta no pensamento de autores que h muito tampo se dedicam ao
tema como Douglas Kellner, Marcos Napolitano, Pedrinho Guareschi, Jos Manoel Moram,
dentre outros.


INTRODUO
Muito tem se especulado a respeito da televiso, porm poucos autores se esmeram em
mostrar seus aspectos positivos, ou seja, suas contribuies em termos educativos que vai
muito alm do ato de informar. Indo de encontro a essas especulaes, este trabalho ir
demonstrar que a televiso pode ser um meio educativo e democratizador dos bens
culturais.
Vivemos em uma sociedade do trabalho e da falta de tempo para a convivncia familiar e o
dilogo. As crianas aprendem principalmente com a televiso, a internet e dominam com
facilidade as tecnologias. O que se percebe nesse processo a formao de jovens
egocntricos, solitrios, sem criatividade e com apresentao de adolescncia precoce.
Outro ponto que preocupa a quantidade de informao que as crianas da era da
informao recebem e no tem maturidade suficiente para filtr-las, process-las e us-
las em seu beneficio, e os que usam no o associam com a aprendizagem escolar, sendo
que um inerente ao outro. Guareschi (2005) observa que essa quantidade desenfreada
de informao, sem reflexo contnua e metdica faz com que jovens, sem perceber, os
interesses presentes na mdia, se prendam em inmeras armadilhas, sejam ideolgicas,
poltica, econmica, consumista, alienatria, dentre tantas outras.
Essa pesquisa surgiu das observaes feitas cerca das mudanas ocorridas na
sociedade nas ltimas dcadas. Pais que se dividem entre trabalho e capacitao para
manter ou melhorar seus postos de servios e filhos, que muitas vezes ficam sob o
cuidado de uma bab eletrnica - a TV e as novas tecnologias.
Nesse impasse, os pais falam mal da mdia, mas deixam seus filhos sob os cuidados da
mesma. As instituies de ensino tentam, muitas vezes de maneira equivocada, introduzir
essa concorrente em seus espaos educativos enquanto crianas e jovens continuam
preferindo a educao miditica. Para Napolitano (2003, p. 12)
A mdiabilidade um dos principais problemas a serem pensados pela escola (...) No se trata de tentar dissipar a influncia
da mdia na vida das pessoas, mas de explicitar este fenmeno e fornecer alguns pressupostos crticos,valorizando elementos
culturais que muitas vezes o aluno j possui.
Estamos, ento, diante de um grande dilema: A TV educa, deseduca, aliena ou educa
alienando? Sabemos que a televiso desenvolve uma educao paralela a escola, devido
s informaes que veicula por meio do jogo de imagens, sons e movimento que atraem e
encantam os alunos. Porm essas informaes, sozinhas, podem ser consideradas
conhecimento? Atravs da televiso, as crianas e jovens tm acesso a inmeras
informaes que tratam dos mais variados assuntos, muitas vezes esses assuntos so
apresentados de forma fragmentada, descontextualizada e at carregados de
intencionalidades. Em outros casos, a televiso traz informaes preciosas que ajudam na
assimilao de um determinado assunto visto em sala de aula, ou at muitos que a escola
resiste em colocar em suas abordagens ou contedos.
Nessa proposta de estudo, a mdia televiso ser abordada como uma aliada do professor
na explanao dos mais diversos assuntos, dos atuais aos antigos, possibilitando uma
viagem no tempo com as produes de poca e analisando o futuro com base nas notcias
vinculadas sobre as grandes descobertas cientficas.
preciso pensar a influncia da televiso no nosso dia-a-dia, reconhecendo suas
caractersticas positivas e negativas bem como compreendendo sua influncia sobre a
sociedade.
Para tanto, surge a necessidade de apresentar a televiso e sua grade de programao
como ferramenta educacional eficiente, utilizando-se da linguagem e do encanto das
imagens em movimentos que as crianas e jovens j esto acostumados, como fonte de
informao to segura quanto os livros didticos. O uso da televiso como recurso
pedaggico, pode ser utilizado, a priori, como forma de atrao, de seduo pelas
imagens, sons e movimentos, e no decorrer do processo se transformar em recurso
didtico capaz de fazer uma interligao entre as disciplinas, os acontecimentos sociais,
polticos e culturais locais e globais com uma criticidade no olhar, tanto em relao TV e
outras mdias como em relao ao mundo.
O trabalho ser dividido em captulos e cada um deles trar uma abordagem sobre o
impacto da televiso na educao informal dos sujeitos sociais, nos vrios segmentos de
programas que so apresentados pelas mesmas.
Parte desse trabalho ser dedicada a publicidade, ou seja, as campanhas publicitrias ou,
como chamamos comumente os comerciais de TV, pois estes so os campees de crticas
e ajudam fortalecer o coro de deseducadora, alienadora e fortalecedora do consumismo
inconsciente.
O jornalismo e as telenovelas, que so os mais assistidos e comentados pelos
telespectadores, sero fenmenos de aprofundamento maior, pois suas informaes,
mesmo que sem inteno e planejamento, so muito utilizadas nas salas de aulas como
exemplo da realidade e para fundamentar pensamentos e idias dos livros didticos.
Sero analisados, ainda, os programas infantis e educativos vinculados pela TV e ao final,
ser feito a anlise e discusso dos dados colhidos em duas escolas da rede pblica da
cidade de Juazeiro.
A base terica desse trabalho sero as idias de autores que, tambm tm se dedicado ao
estudo e anlise crtica da televiso, com o intuito de jogar por terra o paradigma de que a
televiso responsvel por muitas mazelas da sociedade, tais como Marcos Napolitano
(2003), que em seus ltimos trabalhos apresenta a televiso e outras mdias como
ferramenta eficiente de aprendizagem; Pedrinho Guareschi (2005) que em seu trabalho
Mdia, Educao e sociedade, apresenta as mdias de massa, em especial a televiso
como produtos ideolgicos e defende a idia de que a escola precisa colocar essa pauta
em discusso, possibilitando aos alunos uma leitura analtica do que vm em seus
programas favoritos, inclusive selecionando-os de forma crtica; de Jos Manoel Moram
(1993) que apresenta as novas tecnologias como mediao ao saber fazer pedaggico, o
socilogo Douglas Kellner (2001) em seu livro A cultura da Mdia, embora no fale
diretamente da televiso ou de outra mdia especfica, mostra os produtos miditicos e
seus impactos na sociedade, dentre outros que defendem idias semelhantes.
E, como a escola e seus atores sero os objetos de observao do trabalho, foram feita
visitas investigativas a escolas da rede pblica de ensino, com o intuito verificar como a
televiso vem sendo usada nesses espaos.
Usar um meio to atraente e instrutivo em sala de aula pode render bons frutos no futuro,
facilitar o trabalho do professor e tornar as aulas mais atrativas. isso que o trabalho ir
apresentar
A mdia o corao da sociedade da informao, sob cuja gide vivemos. E a
informao o novo modo de desenvolvimento responsvel pela produtividade
do sistema capitalista nos dias de hoje. Quem detm a informao, de um
modo geral, e dentro dela a mdia, detm o fator central de
DESENVOLVIMENTO.