UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE

FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE ENFERMERIA

“Develando el Currículo Oculto: Factores desconocidos que

influyen en la formación de Profesionales de Enfermería de la
Universidad Austral de Chile”

Tesis presentada como parte

de los requisitos para optar al
Licenciado en Enfermería.

Carola Paz González Martínez-Conde

VALDIVIA – CHILE
2010
UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE
FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE ENFERMERIA

“Develando el Currículo Oculto: Factores desconocidos que

influyen en la formación de Profesionales de Enfermería de la
Universidad Austral de Chile”

Tesis presentada como parte

de los requisitos para optar al
Licenciado en Enfermería.

Carola Paz González Martínez-Conde

VALDIVIA – CHILE 2010

2
PROFESOR PATROCINANTE:

Nombre : Ana Luisa Cisternas

Profesión : Enfermera
Grados : Magíster en Geriatría y Gerontología
Magíster en Modelado de Conocimiento para
Entornos educativos Virtuales
Doctorado en Geriatría (c)

Instituto : Enfermería
Facultad : Medicina
Firma :

PROFESORES INFORMANTES:

1) Nombre : Ricardo Castillo

Profesión : Médico Veterinario
Grados : Ph. D.
Magister en Educación Médica
Magister en modelado de Conocimiento para
Entornos educativos Virtuales

Instituto : Fisiología
Facultad : Medicina
Firma :

2) Nombre : Patricia Triviño

Profesión : Enfermera
Grados : Magíster en Enfermería (c)

Instituto : Enfermería
Facultad : Medicina
Firma :

Fecha examen de grado : 01 de Abril 2011

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 ÍNDICE

RESUMEN ……………………………………………………………………………………….. 5
SUMMARY ………………………………………………………………………………………. 6
PRE-REFLEXIVO ……………………………………………………………………………. 7
MARCO TEÓRICO …………………………………………………………………………… 11
OBJETIVOS ………………………………………………………………................................... 22
TRAYECTORIA METODOLÓGICA ……………………………………………… 23
TRANSCRIPCIÓN DE LOS DISCURSOS ……………………………………… 29
ANÁLISIS DE DATOS …………………………………………………………………….. 65
CONSIDERACIONES FINALES ................................................................................. 75
BIBLIOGRAFÍA ……………………………………………………………………………….. 77
ANEXOS …………………………………………………………………………………………… 80

4
 RESUMEN

La presente investigación surge a raíz de la inquietud por entender las causas que
provocan que cada profesional de enfermería ejerza la disciplina de maneras distintas,
teniendo presente que todos han sido formados en la misma escuela y bajo el alero de la
misma Institución Educativa. Intentando llegar con los motivos que forjan esta realidad, se
buscó respuesta en la etapa de formación profesional ejecutada dentro de la Universidad por
los mismos estudiantes. De este modo, el tema fue enmarcado inicialmente dentro del proceso
aprendizaje-enseñanza y la influencia que ejerce el escenario social dentro del mismo,
deteriorándolo y relegando la entrega de valores a un plano secundario. En segundo lugar, se
trata al Currículo Oculto como una realidad presente en todos los ámbitos de la formación
académica y su influencia dentro de los procesos educativos, centrándose principalmente en el
área donde los enfermeros en formación realizan sus prácticas clínicas. El objetivo del estudio
está enfocado en tanto, a develar el Currículo Oculto que influye en la formación de
profesionales de enfermería de la Universidad Austral de Chile, a través del testimonio de los
mismos alumnos. Para el logro de este objetivo, la investigación se enmarcó dentro del
paradigma cualitativo y como método de recolección de datos se desarrollaron entrevistas
semi-estructuradas. Se seleccionó una muestra por conveniencia, compuesta por doce
estudiantes con quienes se logró la saturación de la información; seis de ellos cursando tercer
año de la carrera y que por ende, están experimentando el comienzo de la práctica clínica
dentro del Hospital Regional Base Valdivia, y seis internos de enfermería, quienes están ad
portas de finalizar su formación clínica en la misma Institución. Dentro de los resultados se
identificaron los factores del Currículo Oculto que facilitan este proceso formativo, donde
destacan las redes de apoyo en que está inmerso el individuo, conformada por la familia, pares
y cuerpo docente. Al mismo tiempo, figura dentro de los hallazgos, que el principal factor que
podría influir negativamente en la formación de profesionales, es el escenario brindado por la
institución hospitalaria, que desempeña un rol docente que no evalúa, ni está plenamente
consciente de las enseñanzas impartidas a diario en sus inmediaciones. Finalmente se concluye
que el Currículo Oculto juega un papel fundamental en el proceso de aprendizaje-enseñanza
realizado por los estudiantes y en cómo estos enfocarán el ejercicio de la profesión a futuro.

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 SUMMARY

This research stems from the concern to understand the reasons that cause each
professional nurse to carry out the discipline in different ways, bearing in mind that all of
these professionals have been trained in the same school and under the eaves of the same
school. Trying to reach the grounds that shape this reality. An answer was sought in the
training phase performed within the University by the students themselves. Thus, the issue
was initially framed in the teaching-learning process and the influence of the social scene
within this process, deterioring and relegating delivery of securities to a secondary level.
Secondly, the hidden curriculum is treated as a present reality in all areas of academic training
and its influence within the educational process, mainly focusing on the area where the
undergraduated nurses do their clinical practice training. The aim of the study focused on the
revelation of the hidden curriculum that influences the formation of nurses in the Universidad
Austral de Chile, through the testimony of students themselves. To achieve this objective, the
research was framed within the qualitative paradigm and, as a data collection method, semi-
structured interviews were performed. We selected a convenience sample, composed of twelve
students who achieved the saturation of information, six of them in the third year of their
career (and, hence, experiencing the beginning of clinical practice within the Regional
Hospital Base Valdivia), and six inmates who are on the verge of completion of their clinical
training at the same institution. In the results, the factors that facilitate Hidden Curriculum
training process were identified. These factors include support networks in which the
individual is immersed such as family, peers and body. At the same time, it ranks among the
findings that the main factor that could adversely affect the training of professionals is the
scenario provided by the hospital institution, which plays a teaching role that does not neither
evaluates nor is aware of the lessons taught in the daily contiguities. Finally, we concluded
that the hidden curriculum plays a key role in the teaching-learning process done by students
and the way they focus the exercise of the profession in the future.

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 1. PRE- REFLEXIVO

A modo de introducir la presente investigación, quisiera dar a conocer un pequeño

ensayo realizado por la tesista que desarrolla el estudio, en el que se expone el proceso
mental, cuestionamientos y motivaciones que dieron origen a la necesidad de abarcar la
temática en cuestión.

“Mi primera crisis vocacional comenzó un Lunes 12 de abril junto con la práctica
clínica contemplada dentro del internado de quinto año de enfermería. Tanto el hospital
como el subdepartamento en el que solicité realizar esta actividad; eran espacios conocidos
por experiencias previas exigidas dentro del currículo formal de la carrera, por lo que esta
nueva aproximación significaba, hasta ese entonces, no un descubrimiento sino un
reencuentro con el quehacer de Enfermería. El desafío consistía en completar la gama de
competencias y destrezas que harían de mí una enfermera íntegra, ejerciendo todas las áreas
del rol de la profesión y desarrollando la habilidad mental y práctica de gestionar los
cuidados para un número determinado de pacientes, dentro de los márgenes de un trabajo en
equipo.

Para continuar quisiera aclarar que más que crisis de la vocación podríamos
referirnos a una crisis de la ocupación, ya que las motivaciones y aspiraciones internas que
movilizan nuestra conducta yacen en la profundidad del ser y creo están tan arraigadas como
la propia personalidad. Entonces, para cambiar en algún aspecto la vocación, se requeriría
por lo menos modificar buena parte de las experiencias personales que cada uno de nosotros
acarreamos en nuestra historia de vida.

Continuando con la idea, este nuevo acercamiento al ejercicio de la profesión, lejos

de ser un encuentro gratificante se transformó en mi único y primer desencuentro dentro de
mi formación académica. Caí en la cuenta de que el tiempo dentro de un servicio, es un bien
escaso y que se distribuye de modo tal, que puede abarcar la mayoría de las actividades del
día, labor, dicho sea de paso, nada sencilla y que merece mi admiración para aquellos que la
realizan. Sin embargo, la pregunta es, ¿En qué destinamos nuestro tiempo? ¿Cuáles son las
prioridades?

7
 Como bien pude percatarme, lo esencial es la funcionalidad, producir servicios a
demandas derivadas exclusivamente de la patología que afecta al individuo, interviniendo por
lo mismo, el área en que las consecuencias de la enfermedad se visualizan y cuantifican; si
no se ve, no existe y si no existe, ni perder tiempo en analizarlo. Sin duda, es un pensamiento
que simplifica la práctica clínica, si consideramos que tratar una úlcera venosa, por ejemplo,
es bastante más sencillo que indagar en la esfera emocional del paciente; existen los métodos
y los materiales adecuados, incluso están clasificados según costo-efectividad, el hospital
provee los insumos para las curaciones de manera diaria y como si fuese poco, la evolución
positiva de esta úlcera podrá medirse utilizando parámetros simples y determinados como la
extensión, tipo de tejido e indemnidad de la piel circundante. Los resultados, en cualquier
intervención en salud, son indicadores indiscutibles de eficiencia, no obstante, cabe
cuestionarse sobre qué factores estamos interviniendo.

El temor a lo que no se conoce, a mi parecer, es lo que cimienta la lejanía hacia el

área espiritual y emocional del paciente, por tratarse de un aspecto desconocido y que podría
ser totalmente distinto de un individuo a otro, aunque sus vivencias coincidan parcialmente.

La mente es un universo en expansión y como bien se ha dicho es la última frontera

por descubrir en nuestros tiempos. Las conquistas territoriales, imperialismos y consecuente
expansión económica son hitos del siglo pasado. Hoy en día no existen tierras vírgenes y son
escasos los territorios donde habitan comunidades ajenas al control socio-económico, que la
civilización contemporánea tan sutilmente sabe ejercer sobre los pueblos. El mundo nos ha
quedado pequeño y el hombre se pregunta que más queda por dominar y descubrir mientras
la conciencia humana y su naturaleza continúan bajo las sombras de la ignorancia. Son
muchos los intentos por desenredar los nudos que abundan en el entramado mental, pero creo
que es mucho mayor la resistencia que existe de adquirir este tipo de conocimiento y expandir
nuestras propias conciencias.

Me resta preguntar entonces, ¿por qué si somos formados desde una perspectiva que
nos invita a valorar a las personas bio-sico-socialmente, llega un punto en que comenzamos a
hacer precisamente lo contrario?

El currículo formal de la carrera de Enfermería nos instruye en primer momento en

las ciencias básicas, pero también en los pilares de la profesión, dándonos a conocer ideas y
pensamientos de diversos personajes que han teorizado y han dado el sello de humanista y
científica a la carrera. Incluso se nos inculca un modelo centrado en las necesidades
humanas, entre las que destacan las necesidades psico-sociales, por encontrarse
desmenuzadas en pequeños tópicos que sistematizan de este modo la valoración del paciente.
Se nos recalca, por sobretodo, que la Enfermería es una profesión que se centra en los ciclos

8
vitales, sistemas de adaptación y en la respuesta del individuo frente a la enfermedad y no en
ella como tal. Pasan años de formación y analizamos las necesidades de las personas, en
ausencia de enfermedad y luego nos abocamos a las alteraciones patológicas, sin descuidar
en ningún momento los aspectos sociales, espirituales y emocionales, o por lo menos, se
reconoce que esa es la idea. Es más, dentro de las evaluaciones del contenido de los
respectivos semestres, se nos exige ser capaces de identificar factores de riesgo para la salud
tanto física, como mental del paciente y se nos motiva a jamás olvidar estos aspectos, porque
contemplarlos y abarcarlos es precisamente lo que nos hace diferentes a un médico y a un
técnico.

Así avanzamos dentro de la malla curricular, para por fin adentrarnos en nuestra
primera experiencia intrahospitalaria. Aquí encontramos el primer quiebre cuando nos
percatamos que tanto médicos, enfermeras y otros integrantes del equipo de salud, funcionan
regidos exclusivamente por el enfoque biomédico y como buenos rebeldes con causa, nos
afanamos en mantener lo que ya a esa altura de la formación, son principios y apasionadas
convicciones. A medida que vamos adquiriendo nuevos conocimientos, vamos ampliando
nuestras intervenciones con nuestros pacientes y se nos atribuyen nuevas responsabilidades
desde el área asistencial. De modo progresivo, aquel individuo que antaño fue visto como un
ser complejo e íntegro, se transforma en un conjunto de alteraciones orgánicas y
procedimientos de enfermería que simultáneamente son evaluados y calificados por docentes
y enfermeras clínicas. ¿Y cuál es el problema aquí? ¿Qué genera el cambio? ¿Lo atribuimos a
debilidades en la docencia o a convicciones mal asentadas por parte del estudiante? ¿Acaso
es el sistema de salud en el que de a poco nos insertamos? ¿O definitivamente no hay nada
que nos apoye a seguir creyendo que en nuestras manos está realizar algún cambio?

La adaptación es la respuesta, dicen, pues es inherente al ser humano amoldarse a su

realidad, no obstante, adaptarse en ciertas circunstancias significa excluir años de
enseñanzas y convicciones. Significa ser lo que nunca se quiso ser e incluso ser aquello que
siempre se temió y se criticó cuando se estaba más fuera que dentro de la profesión.
Adaptarse significa transar y a cambio, ganar un reconocimiento traducido en una mejor
calificación, pero también trae consigo los sinsabores de la inconsecuencia entre lo que
pensamos y lo que hacemos.

Si la Enfermería se perfila en las aulas como un agente de cambio para el sistema de

salud ¿Por qué cuando nos insertamos en él, debemos adaptarnos en vez de efectivamente
cambiarlo? ¿Qué ocurre con los profesionales que han tenido una formación altruista y que
al comenzar su vida laboral caen en la inercia del ejercicio diario?

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 Por los puntos que aquí he mencionado, es que he querido analizar los factores de
nuestra formación académica, que influyen positiva y negativamente en este impacto que sufre
el enfermero en formación, cuando se enfrenta al sistema de salud y pretende poner en
práctica lo aprendido. Factores que no están contemplados dentro del currículo explícito pero
que componen otro currículo igual de relevante en la formación; el Currículo Oculto, que se
encuentra presente desde el primer año de la carrera hasta el final, en cualquier momento que
se esté realizando un intercambio de conocimientos y un proceso de enseñanza. Se da en las
aulas, en las conversaciones de pasillo entre alumno y docente, en el hospital, en las
conversaciones entre pares. Es la manifestación del subconsciente colectivo. Tiene que ver
con la carga cultural que todos llevamos y con la realidad social dominante, que entrega sus
mensajes en todas las oportunidades en que uno o más de sus miembros se entregan en un
proceso de aprendizaje; así aprendemos lo formalmente establecido y también adquirimos un
conocimiento de modo inconsciente que nos predispone.

No cabe duda que social y culturalmente existe una imagen de Enfermería que poco
tiene que ver con la real labor que deberíamos ejercer y es probable que esto, esté afectando
como un círculo vicioso, la formación de nuevos profesionales que egresan y simplemente se
someten a la realidad con sus vicios y virtudes. Es posible que ciertos factores de la carrera,
esos que no se observan dentro de las asignaturas de la malla curricular, ni se evalúan a final
de semestres, estén promoviendo la inercia que impide realizar cambios reales en el ejercicio
de la profesión y por lo mismo, resulta imperiosa la necesidad de identificarlos”

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 2. MARCO TEORICO

2.1 SOBRE LA EDUCACIÓN ACTUAL Y EL APRENDIZAJE EN VALORES

La educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda

progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. (Comisión Internacional sobre
Educación para el siglo XXI, 1996, p. 318). Es el camino de elección que emprenden aquellos
que buscan superar una situación socialmente desfavorable o aquellos que identifican
internamente la necesidad de superación personal. Nacemos y crecemos bajo la premisa de
formarnos bajo el alero de alguna institución educacional que nos entregue los lineamientos
necesarios para en definitiva, ser un aporte real dentro de nuestros respectivos escenarios
sociales; por lo tanto se entiende que la educación debe ser el eje central donde el individuo
integre los conocimientos para su formación personal y así logre contribuir desde su posición
al progreso colectivo.

Para fortalecer y especificar conceptos, es importante señalar la diferencia entre

educar e instruir, ya que por error se utilizan como sinónimos mientras que distan
sustancialmente por sus definiciones, dado la profundidad del contenido que se entrega en
ambas acciones. Por un lado el que educa, ayuda al individuo a incorporarse a una cultura,
pero de manera crítica y comprometida. Es decir, el que educa, ayuda a discernir qué es lo
bueno y lo malo de la cultura. Insta a aceptar lo moralmente bueno y a combatir lo que resulta
inadmisible desde el punto de vista moral. Por otro lado y muy distinto, instruir es solamente
transmitir conocimientos e ideas sin pretender llegar a otras esferas de la personalidad,
cercanas al mundo de los sentimientos, de los comportamientos y de las creencias (Santos,
2001). Queda de manifiesto la evidente y necesaria conexión que debe existir entre la
educación y la entrega de valores sociales para, en consecuencia, lograr el objetivo de todo
proceso educativo que es mejorar la realidad pre-existente, con el conocimiento no sólo
teórico como herramienta.

En base a esto, el mismo autor señala la necesidad imperante de educar en valores,

mediante la práctica por parte de la institución educativa de estos mismos. No basta solo con
explicarlos o predicarlos, sino que se vuelve imprescindible vivirlos y entregarlos con la
práctica diaria. Para ejemplificar, plantea la siguiente pregunta: ¿es posible educar en la
democracia, en el respeto, en la solidaridad, en la cooperación..., dentro de una institución que
no es solidaria, competitiva y autoritaria? (Santos, 2001)

11
 El tema de los valores ha estado presente de una manera u otra entre los debates más
importantes del mundo contemporáneo. Las crisis sociales, generacionales, asociadas a la
pérdida de la identidad nacional, cultural e individual, la alienación de las masas de los
procesos de dirección de la sociedad, la apatía e impotencia social, el agravamiento de los
conflictos éticos y las diferencias socioeconómicas, los bruscos cambios de sistemas sociales,
implican ciertas conmociones en las escala de valores de los individuos y la sociedad
(Lorenzo, López, y Vinarde, 2006).

Sabemos, al mismo tiempo, que no es rol exclusivo de las entidades educacionales

realizar este proceso y que en éste interceden diversos actores sociales, como lo es la familia,
comunidad, medios de comunicación que hoy en día juegan una labor preponderante para el
desarrollo de los individuos, cualquiera sea su origen, y la idiosincrasia propia de la cultura en
la que se está inmerso.

La educación se ve afectada por una amplia gama de factores, resultando los más
relevantes los importantes cambios socioeconómicos a los que como humanidad estamos
sujetos. Especialistas en el escenario de la educación, van más lejos e identifican fenómenos
puntuales que estarían alterando nuestro diario vivir y en consecuencia nuestros procesos de
aprendizaje y enseñanza. Según el Dr. José Venturelli (1998), existe a nivel planetario, la
intención de hacer prevalecer la idea de que "el mercado lo determina todo", como si esta
fuera la piedra angular o la nueva y única diosa de todas las sociedades del planeta. La
globalización, sin embargo, está llevando a un deterioro en la calidad de la respuesta social.
Este fenómeno mundial altera, sin duda, todas las esferas en que el hombre se desempeña y
por sobre todo en la forma en que estamos educando a los jóvenes y futuros profesionales,
independiente del área de formación. Nos encontramos frente a una realidad que si bien
representa ventajas para ciertos aspectos del desarrollo humano, trae como principal
consecuencia, el desmedro de la orientación social de las personas, concepto que entendemos
como énfasis que las culturas y los sujetos dan a la cooperación y la competición, al bienestar
grupal y al bienestar individual (Triandis y Gelfand, 1998 citado en Navarro, G., Cottin, I.,
Fasce,E., Pérez, C 2009)

Por otro lado, Andrade (2001) señala que se reconoce que la socialización de este
conjunto de valores, conocimientos, etc. no se da de manera homogénea, sino en función de
las diferencias preexistentes en los alumnos y que forman parte de su capital cultural, con el
que cada cual llega a la escuela. Tendrán éxito quienes posean un capital cultural más cercano
al que la escuela propugna y fracasarán los que distan de éste. En palabras del autor, la
distinción se dará entre aquellos que tienen incorporado un capital cultural de competencias
lingüísticas y de desempeño social con mayor cercanía o afinidad a las propuestas vía
currículo, y que fueron impulsadas por los grupos de poder. Se reproduce así una
estratificación pre-existente a la escuela.

12
 Comenzamos a hablar entonces de los diferentes actores dentro de la educación, ya
sea a nivel básico o superior, y como estos influyen en el proceso educativo. Sabemos que hay
disciplinas en las que su objeto de estudio es manipulable, tangible; en la educación el objeto
de estudio no se reduce al conocimiento, sino al sujeto mismo que se encuentra en el aula y
que interactúa constantemente con los otros, con el docente y con sus compañeros; es un
sujeto lleno de emociones, sentimientos, valores, ideologías que no han sido aprendidas en el
espacio escolar, sino que son resultado de la interacción con el medio, con la sociedad que lo
rodea y que hace que llegue al centro escolar, cargado de elementos que lo hacen ser él o ella,
desde una realidad diferente a la de los demás, y por ende, percibir una realidad -
aparentemente la misma- diferente a los demás. (Flores, 2004)

La misma autora reflexiona sobre las diferencias y la individualidad de cada proceso

educativo, planteando los siguientes cuestionamientos: ¿Cómo conoce el sujeto? ¿Cómo
aprende el sujeto? Esas son preguntas que se tienen sin resolver definitivamente, desde
tiempos Aristotélicos. El mundo se aprende desde el nacer hasta el morir, desde los sentidos,
hasta la razón. El sujeto, estudiante de educación superior, ¿Cómo aprende lo que aprende?
¿Por qué aprende lo que aprende, y no aprende lo que el profesor quisiera, lo que los
programas señalan, lo que el sistema ordena? Los alumnos, sujetos, de educación superior, no
aprenden en forma uniforme, ni aprenden las mismas cosas, debido a que viven realidades
diferentes, aún estando en el mismo país, su cultura es diferente, aún hablando el mismo
idioma, sus códigos de comunicación son diferentes, aún habiendo sido formados por el
mismo sistema educativo, sus formas de mirar al mundo son diferentes.

Así agregamos otra cualidad a la educación que además de tener el deber, como
hemos mencionado, de estimular la adquisición de valores y desarrollar un pensamiento
crítico, también tiene el deber de individualizar el proceso educativo para tener el éxito
esperado y no caer en la simple instrucción que señalamos anteriormente: “Todo alumno debe
tener ocasión de mostrar lo que él es verdaderamente, de modo que el maestro pueda descubrir
lo que necesita para hacer de él un ser humano completo. Sólo cuando un maestro se ha
informado de cada uno de sus alumnos, puede esperar comprender, y sólo cuando comprenda
puede esperar devolver un sistema de educación que se aproxime al tipo científico o artístico.
En tanto que los educadores no conozcan los hechos individuales, nunca podrán conocer si sus
hipótesis tienen valor. Pero, ¿cómo han de conocer su material si ellos mismos se imponen a él
en una medida tal, que a cada parte se la hace actuar igual que cualquiera otra parte? Si los
alumnos avanzan al mismo tiempo, si la información que se les da, la han de reproducir de una
manera uniforme, nada se descubrirá acerca de ninguno de ellos. Pero si cada alumno tiene
ocasión para expresarse, de mostrar cuáles son sus cualidades particulares, el maestro tendrá
material sobre qué basar sus planes de instrucción” (Dewey, 1918 citado en Flores, 2004)

13
 No obstante el escenario educativo a nivel nacional dista mucho de regirse por los
dogmas que plantea la teoría. La realidad sugiere que en las aulas el docente es quien
efectivamente maneja el saber teórico y los alumnos se limitan a recibirlo sin mayores
cuestionamientos. Son pocas las circunstancias en que se evidencia una retroalimentación
efectiva en que se intercambian experiencias y valores de vida, lo que trae como resultado que
el estudiante no logre apoderarse del conocimiento, sino que lo perciba como algo ajeno que
debe adquirir para conseguir aprobar un curso. Es una mecánica sencilla y desprovista de
muchas de las virtudes que deberíamos esperar de un proceso educativo exitoso.

Al referirnos puntualmente a la educación superior, nos encontramos con que se basa

en las exigencias estipuladas dentro de un currículo explícito, evalúa el conocimiento teórico y
habilidades prácticas, adquiridos en base a logros de aprendizaje.

Según Enrique Palladino (1995), en su obra Diseño Curricular y educación de

calidad, el diseño curricular debe entregar información sobre qué enseñar, entregando por una
parte los objetivos educacionales y por otra parte los contenidos de la cultura relevante que
deben transmitirse. Así mismo debe enseñar, cuándo enseñar, es decir el ordenamiento, la
secuencia de los objetivos seleccionados y sobre cómo enseñar o las formas metodológicas
para que los alumnos logren los objetivos propuestos en relación a los contenidos
seleccionados. Por último tiene que brindar información sobre la evaluación (qué, cómo,
cuándo evaluar). La evaluación es un elemento indispensable para asegurar que la acción
educativa responda adecuadamente a las intenciones educativas explícitas y para introducir las
correcciones oportunas en caso contrario.

Dentro de las carreras de las ciencias de la salud, Enfermería también está sujeta a
esta realidad y se rige, principalmente, por un currículo que pretende desarrollar una serie de
competencias determinadas por cada entidad educativa y al mismo tiempo entendemos que
existe un concepto central derivado de la esencia de la disciplina propiamente tal y será
transversal a las enseñanzas impartidas por todas las Escuelas de Enfermería. Como bien
señala Manfredi y Souza (1986), los programas de formación de enfermeras deben considerar
los aspectos de formación para el liderazgo en los servicios o en los niveles de decisión, las
habilidades administrativas y gerenciales de servicios de enfermería, las habilidades y
destrezas en enseñanza, la investigación, y la necesidad de comprensión y utilización de
tecnologías avanzadas y por supuesto, los aspectos derivados de la gestión del cuidado
propiamente tal y la educación del paciente en el autocuidado.

Enfocándose desde otra perspectiva, Anna Falcó (2004), señala que la definición de
las competencias del estudiante de enfermería debe estar orientada por las competencias
profesionales y por la consideración de varios elementos como son: los factores

14
extraprofesionales, que definen el ideal de profesional competente para el alumno; y la
progresión de éste en él. Lo que se enseña al estudiante sobre la profesión, lo que ve y hace en
los centros de prácticas y la propia experimentación-socialización a lo largo de la carrera
universitaria, son algunos de los parámetros que incorpora el estudiante para configurar su
ideal de competencia profesional. El aprendizaje del alumno, como experiencia individual, es
lo que verdaderamente definirá el concepto y el desempeño de la enfermería en el mismo.

Considerando los planteamientos citados es que se deduce que existe un currículo

explícito, evidente y consensuado definido como lineamiento del proceso educativo, no
obstante y reuniendo los conceptos previos que hacen referencia a la individualidad del
aprendizaje es que estamos en presencia, en todos los lugares en que se desarrolla este
proceso, de una realidad implícita y oculta, un aprendizaje encubierto que es tan o más
efectivo que el mismo currículo previo. Respecto a este concepto, los primeros teóricos de este
currículo oculto dedujeron que la escuela no solamente es transmisora de conocimientos, sino
que es formadora de personas y personalidades, de acuerdo a los intereses de la clase
dominante que es la que finalmente ejerce su influencia sobre qué aprendemos y cómo lo
aprendemos

2.2 SOBRE EL CURRÍCULO OCULTO Y SU INFLUENCIA EN LA

FORMACIÓN ACADÉMICA Y EN LA PRÁCTICA CLÍNICA DENTRO
DEL AMBIENTE HOSPITALARIO

De lo anterior se desprende que es importante tener en cuenta que existen una serie
de aceptaciones o rechazos a determinados conocimientos, provenientes de las realidades de
los sujetos y que conducen al éxito o al fracaso, determinadas acciones educativas. Ahí estriba
la importancia del estudio del Currículo Oculto, el que entendemos por todas las actitudes,
conocimientos, destrezas y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de
enseñanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden día a día en
las aulas y centros de enseñanza (Torres, 1994 citado en Flores, 2004)

A pesar de no tratarse de un concepto conocido masivamente y sólo estar dentro de

los márgenes de quienes estudian la educación propiamente tal y sus efectos, se tiene
conciencia de su existencia desde hace años y su análisis se ha vuelvo una necesidad para
mejorar los resultados del aprendizaje.

La expresión fue utilizada por primera vez por Philip W. Jackson, en 1968 (citado en
Palladino, 1995), para referirse a aquellos componentes, dimensiones o contenidos,
transmisión de valores y de normas, formación de actitudes, prácticas y convivencia, etc.,

15
esenciales para el funcionamiento de la escuela. Su preocupación fundamental radica en
comprender y describir los procesos mentales y las concepciones que tienen los docentes
acerca de la enseñanza.

Así desde la década de los setenta es un tema que se ha sometido a estudios y ha

evolucionado según sus resultados. Como consecuencia se comenzó a cambiar las
perspectivas con las que se miraban las instituciones dedicadas a la educación. Las escuelas
comenzaron a ser vistas desde una óptica dual curricular, en donde existía un currículo
explícito y uno oculto; es decir, se empezó a cuestionar el bagaje de valores y creencias que
tanto alumnos como docentes, llevaban a las aulas y se transmitían mutuamente, sin tener una
planeación formal (Flores, 2004).

De este modo comenzó a entenderse este nuevo concepto como un proceso real, un
hecho vivido por los estudiantes y docentes, de manera inconsciente pero extremadamente
influyente en la formación académica dentro de una institución.

Actualmente se entiende que sin pretenderlo de manera reconocida, el Currículo

Oculto constituye una fuente de aprendizaje para todas las personas que integran la
organización. Los aprendizajes que se derivan del Currículo Oculto se transmiten de manera
osmótica, sin que se expliciten formalmente, ni la intención, ni el mecanismo o procedimiento
cognitivo de apropiación de significados. Los aprendizajes que se derivan de este peculiar
mecanismo afectan no sólo a los alumnos/as sino también, y de manera especial, al
profesorado. En efecto, al incorporarse a una institución, se produce un apropiamiento de la
cultura de la misma, unas veces por convencimiento y otras por una reacción de sobrevivencia
(Santos, 2001). Se vuelve imprescindible entonces identificar cuales son los conceptos que de
modo implícito están siendo transmitidos en el currículo oculto en cualquier acción educativa,
independiente de su naturaleza, ya que incidirán directamente en el objeto y resultados de la
educación y sobretodo en la educación de valores.

Tal como podemos deducir, existe una relación intrínseca entre el Currículo Oculto y
el desarrollo de valores que debiesen protagonizar los procesos educativos. En relación a esto,
Díaz (2006) señala: En general el aprendizaje de valores (en su núcleo afectivo y actitudinal)
guarda una relación estrecha con el Currículo Oculto. En este punto se requiere ser enfático, el
Currículo Oculto tiene una estrecha relación con lo que se actúa, más que con la información
de qué se dice. En muchas ocasiones la actuación, los códigos empleados en la comunicación,
las formas de decir o afirmar una cosa no necesariamente convergen con lo que se dice en el
plano explícito.

16
 Para optimizar la comprensión del Currículo Oculto, analizaremos sus cualidades y
aspectos esenciales descritos por Díaz (2006) en su artículo. Dentro de sus características
sabemos que el Currículo Oculto:

Es subrepticio, es decir, que influye de manera no manifiesta, del todo oculta. No por
eso es menos efectiva. A través de la observación, de la repetición automática de
comportamientos, del cumplimiento de las normas, de la utilización de los lenguajes,
de la asunción de las costumbres, acabamos asimilando una forma de ser y de estar en
la cultura generada por la institución.

Es omnipresente, porque actúa en todos los momentos y en todos los lugares. De ahí su
importancia y su intensidad. La forma de organizar el espacio y de distribuir el tiempo
está cargada de significados, la naturaleza de las relaciones está marcada por los
papeles que se desempeñan, las normas están siempre vinculadas a una concepción
determinada de poder. Cuando estamos en una organización permanecemos inmersos
en su clima.

Es omnímodo, porque reviste múltiples formas de influencia. Se asimilan significados

a través de las prácticas que se realizan, de los comportamientos que se observan, de
las normas que se cumplen, de los discursos que se utilizan, de las contradicciones que
se viven, de los textos que se leen, de las creencias que se asumen.

Es reiterativo, como lo son las actividades que se repiten de manera casi mecánica en
una práctica situacional que tiene carácter rutinario. Se entra a la misma hora, se hacen
las mismas cosas, se mantienen las mismas reglas, se perpetúan los mismos papeles.

Es invaluable, es decir que no se repara en los efectos que produce, no se evalúa el

aprendizaje que provoca, no se valoran las repercusiones que tiene. Se evalúa el
currículo explícito, tanto en los aprendizajes que ha provocado en los alumnos/as
como de manera global a través de las evaluaciones de Centros. Pero no se tiene en
cuenta todo lo que conlleva la forma de estructuración, funcionamiento y relación que
constituye la cultura de la institución.

Debemos mencionar que además de lo descrito anteriormente, el Currículo Oculto es

por sobretodo poderoso, ya que ejerce una influencia determinante sobre el sujeto, el cual no
es consciente de este hecho, lo que impide que someta la información recibida a un análisis

17
crítico en que pueda discernir entre adoptar o no el conocimiento, quedando indefenso a sus
efectos. Por otro lado, vale señalar que esto no significa que todos los componentes del
aprendizaje derivado del Currículo Oculto sean negativos o dañinos, si no que están exentos
de un análisis consciente. El real riesgo del Currículo Oculto radica en que actúa de modo
silencioso y al mismo tiempo es tan o más determinante que el currículo explícito sobre el cual
tenemos conocimiento y algún grado de discernimiento.

A continuación, algunos componentes generales del Currículo Oculto, transversales a

la gran mayoría de los centros educacionales:

El tiempo se distribuye de forma jerárquica. Basta observar la estructura temporal de

las intervenciones, para descubrir que se dispone de tiempo en función de lo que se
sabe. El profesor habla durante un tiempo largo y el que hace una pregunta se le
conmina a la brevedad.

Los escenarios del aprendizaje nos hacen entender que solamente uno sabe (se coloca
en una posición más alta) o domina el conocimiento.

La forma de trabajar el conocimiento y de evaluar el aprendizaje entrañan peligrosas

concepciones sobre la construcción, la valoración y la aplicación del mismo. Es la
institución la que tiene como depositaria el conocimiento hegemónico y ella misma es
la que dice cuándo se puede dar por cierto que ese conocimiento ha sido adquirido.

A través de procesos de selección y clasificación se aprende a competir, a compararse

con los otros, a buscar los primeros puestos, a hacer méritos según los criterios
establecidos por la cultura institucional. Si el clima ético está deteriorado es fácil que
no importe la naturaleza inmoral de los métodos que se emplean para alcanzar los
primeros puestos.

Se transmite también una concepción del poder, más cercana al privilegio que al
servicio, más vinculada a las prebendas que a las exigencias democráticas.

Además de estos componentes generales, podremos distinguir factores específicos

para cada proceso educativo en particular, según al área de formación y puntualmente la
disciplina que se esté impartiendo.

18
 No cabe duda que las instituciones educacionales, no son los únicos entes
responsables de la formación académica de los estudiantes, quienes además de dominar el
conocimiento teórico de su disciplina, deben dominar la práctica. Realmente, nada es tan
indicativo del progreso en la adquisición del arte, como el descubrimiento que hace el
estudiante del tiempo que ello lleva, tiempo para vivir a través del choque inicial cargado de
confusión y misterio, olvidar las expectativas previas y comenzar a dominar la práctica del
prácticum; tiempo para vivir a través de los ciclos de aprendizaje implicados en cualquier
tarea y finalmente tiempo para ir de atrás para adelante, una y otra vez entre la reflexión sobre
la acción y la reflexión en la acción (Shön 1983 citado Autoevaluación del proceso formador
de Rugiero, 2009). En esta cita se hace directa alusión al impacto que sufre el estudiante al
comenzar su práctica dentro de su disciplina de estudio y se percata de que sus expectativas,
en la mayoría de los casos, eran lejanas, hecho que se percibe con mayor intensidad dentro de
las carreras que trabajan en directa relación con personas para intervenir en su estado de salud,
creándose lo que el alumno en muchos casos percibe como una incongruencia en su
formación.

La división artificial entre la teoría y la práctica establece un hiato entre ambas y se

debe a una errónea interpretación de su naturaleza, aspecto que se observa en forma
preponderante en los currículos de enfermería, cirujano dentista y médico cirujano. El
conocimiento del aula sólo puede resultar significativo, relevante y útil para los alumnos desde
y a través de los problemas inestables, inciertos y ambiguos que aparecen en las situaciones
con las que tratan los profesionales del área de la salud (Medina, 1999 citado en Crespo, S. en
Opinión de los alumnos de las carreras de ciencias de la salud sobre los factores que inciden
en su aprendizaje clínico).

En su obra la pedagogía del cuidado: saberes y prácticas en la formación universitaria

de Enfermería, el mismo autor puntualiza que la práctica profesional en el ámbito del área de
Ciencias de la Salud puede considerarse como aquella actividad de una comunidad profesional
que comparten las tradiciones de una profesión, los saberes y esquemas apreciativos en
función de valores, las convenciones para la solución de problemas, un lenguaje especifico y
compartido e instrumentos particulares. Estas actividades profesionales se llevan a cabo en
diversos escenarios como son: consultorios, clínicas y hospitales.

Como bien sabemos por la experiencia como estudiante de Enfermería, estos

establecimientos mencionados por Medina (1999) citado en artículo aludido anteriormente,
además de cumplir su rol asistencial, se desempeñan dentro del rol docente, recibiendo
alumnos que realizan prácticas en sus instalaciones. Así asumen otro compromiso social y no
solo se enfocarán a la tarea de satisfacer las demandas de salud, sino que también a formar
futuros profesionales competentes. Según Carvajal (2002), Las instituciones de salud con
funciones educativas, deben fortalecer el desarrollo de la educación moral, para la formación

19
integral de la persona, de tal manera que favorezca a los actores internos y externos a
construir sus propios criterios. Facilitar la toma de decisiones, cómo enfocar la vida, cómo
vivirla y orientarla.

En el caso particular de la carrera de Enfermería, existe una especial ansiedad por

comenzar con las prácticas clínicas, ya que es el espacio donde se constata que la carrera
cumple o no con lo esperado. El alumno considera este inicio en la práctica, principalmente la
llevada a cabo en el hospital, como la evidencia de estar en el sitio y lugar correcto, además
de poner a prueba sus habilidades y herramientas sociales. Enmarcamos a esta entidad
sanitaria y todas las de su naturaleza a través de la siguiente definición de Poblete y
Valenzuela (2005): Instituciones hospitalarias como subsistemas sociales, cumplen la función
de socializar a los individuos con pautas, normas establecidas, adaptándolos e integrándolos al
sistema. De esta forma el cuidado holístico se ve dificultado por las múltiples tareas delegadas
de naturaleza biomédica quedando olvidadas acciones como la comunicación eficaz o la
interacción con el paciente y familia en forma cercana. Paralelamente, el Centro de Salud
adquiere una responsabilidad con la Universidad y sus alumnos, debiendo instar a sus
profesionales a ejercer la docencia dentro de sus prácticas clínicas con lo que
instantáneamente se establece la presencia de un Currículo Oculto que ejerce su influencia
desde la interacción diaria de los alumnos con el paciente, su familia y el equipo de salud. Por
otro lado la relación estudiante docente se traslada a este nuevo escenario, desarrollándose
nuevos componentes explícitos e implícitos que también influirán en el proceso de
aprendizaje. Esta integración de la docencia al área clínico asistencial es definida por la
Organización Panamericana de la Salud (OPS) como: un proceso de interacción entre los
docentes, los estudiantes y la sociedad, que tiene por objeto principal el de efectuar la
Enseñanza Aprendizaje en condiciones reales y productivas. Es en la actividad asistencial
donde se alcanzan los objetivos de la formación, por ser ésta el medio idóneo para establecer
la relación teórico-práctica, expresión máxima para el logro del aprendizaje y consolidación
de conocimientos y habilidades del estudiante. Así como también para desarrollar las
capacidades para la creación y toma de decisiones, de acuerdo con las características de los
problemas que se le presentan al profesional. Se utiliza el método científico como base para
los procedimientos; se aplican formas de pensar inductivas o deductivas y donde la
observación y la entrevista se convierte en el recurso que lo sitúa en contacto con la realidad;
se desarrolla la capacidad perceptiva, lo que en definitiva caracteriza al profesional de
Enfermería, siendo en la actividad asistencial donde es factible establecer la esencia del
proceso docente, en el cual se integran como una unidad la Asistencia, la Docencia y la
Investigación (Arteaga y Chávez 2000).

Según Arteaga y Chávez (2000), en el proceso integrador docente-educativo del

campo clínico, se requiere tener algunos elementos necesarios de complementar con la
asistencia, dados por los conocimientos teóricos que obtienen los estudiantes en los primeros

20
años de estudio y que se deben aplicar en la práctica.

Brevis y Sanhueza (2008), concientes de que la práctica generalmente no se da en las

mejores condiciones, agregan sin embargo, que esta rica posibilidad que tienen los estudiantes
de obtener mayor cantidad de conocimientos, se ve afectada por algunas debilidades que
tienen los campos clínicos tanto desde la asistencia como de la academia. Algunas de estas
debilidades corresponden a: Coordinación docente asistencial permanente y formal deficiente;
falta de proyectos de desarrollo conjunto al Servicio de Salud y Departamento de Enfermería;
déficit de relaciones humanas y clima laboral; insuficiente utilización de los recursos; falta o
desconocimiento de programas, normas y protocolos clínicos; escasa investigación conjunta;
deficiencia de recursos (espacios físicos inadecuados, falta de material de apoyo a la docencia
y falta política de renovación y mantención de equipamiento de laboratorio y de aporte de
insumos); falta de personal clínico docente y de elementos de apoyo diagnóstico.

Si analizamos las últimas citas expuestas junto a los párrafos previos y a eso
agregamos que la práctica clínica en la mayoría de los casos es sustancialmente distinta a lo
planteado en las aulas, estamos frente a un currículo oculto que adquiere fuerza y promueve la
confusión, junto con una necesidad imperante de adaptación por parte del alumnado, que está
sometido a evaluaciones constantes por profesores y enfermeras clínicas y que recibe de modo
inconsciente mensajes, información y en resumidas cuentas conocimiento, que determinan su
formación y gran parte de su futura identidad profesional

21
 3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

Develar el Currículo Oculto que influye en la formación de profesionales de

Enfermería de la Universidad Austral de Chile

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Identificar los factores negativos del Currículo Oculto que influyen en la formación de
profesionales de Enfermería de la Universidad Austral de Chile

Identificar factores del Currículo Oculto que influyen positivamente en la formación de

profesionales de Enfermería de la Universidad Austral de Chile

Definir número de alumnos que están familiarizados con el concepto de Currículo

Oculto, previo al conocimiento de este estudio

3.3 PREGUNTA ORIENTADORA

¿Cuáles son los factores, positivos y negativos del Currículo Oculto que determinan
la formación de los alumnos de la carrera de Enfermería de la Universidad Austral de Chile?

22
 4. TRAYECTORIA METODOLÓGICA

4.1 TIPO DE ESTUDIO

Dado que el término “Currículo Oculto” establece más cuestionamientos que

certezas, se optó por el desarrollo de un estudio cualitativo-exploratorio, en base a entrevistas
semi-estructuradas individuales, las que fueron realizadas a estudiantes de la carrera de
Enfermería de la Universidad Austral de Chile, durante el mes de noviembre del año 2010.

La naturaleza del presente estudio y el interés por la percepción y las experiencias

sociales vividas por las personas, trazaron el camino hacia una investigación de metodología
cualitativa. Sabemos que ésta se centra en preguntas que se pueden responder desde la
experiencia social de los individuos y del modo en que éstos perciben los sucesos y
fenómenos. En la metodología cualitativa, el elemento de estudio es principalmente el discurso
y su herramienta no es la cuantificación, sino el análisis y la interpretación del lenguaje,
siendo de gran utilidad al momento de abordar estudios, cuyo objetivo principal es el análisis
de las percepciones (Conde & Pérez, 1995).

4.2 SELECCIÓN DE LA MUESTRA

La muestra fue seleccionada por conveniencia, que se caracteriza porque los

individuos o grupos seleccionados son aquellos disponibles o que tienen intención de estarlo
para participar como entrevistados (Onwuegbuzie & Leech, 2007). La muestra se obtuvo entre
estudiantes de la carrera de Enfermería de la Universidad Austral de Chile y el número final
fue determinado en base a la saturación de los datos de las dimensiones abarcadas. Finalmente
se trabajó con doce entrevistas, a seis estudiantes de tercer año y seis de quinto año de la
carrera, quienes participaron de manera voluntaria y anónima después de haber sido
informados de los objetivos y alcances de la investigación, sin obtener por esto algún tipo de
remuneración.

Se debe mencionar que se consideró en un momento ampliar la muestra, incluyendo

a otros actores también involucrados dentro de proceso de enseñanza-aprendizaje, como por
ejemplo, al cuerpo docente, no obstante, se prefirió acotar el estudio a solo un grupo para
facilitar el desarrollo de la investigación y conseguir resultados más específicos.

23
 Dentro de los criterios de inclusión para los informantes se encuentra:

Estudiantes que se encuentren cursando el sexto (6º) o décimo (10º) semestre de la

carrera de Enfermería de la Universidad Austral de Chile durante el año 2010.

Que hayan cursado el ENFA-222, ENFA-294 o ENFA 297.

De cualquier sexo y edad.

Cada entrevista fue codificada con los nombres de Estudiante Nº

(1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12). Como referencia y para mantener un orden al momento de
analizar los datos, los números del uno al seis corresponden a entrevistas de estudiantes de
quinto año de la carrera y los números del siete al doce a estudiantes de tercer año. A
continuación las características de la muestra.

Tabla 1. Características de la muestra

Año en Sexo Media de Total

curso F M Edad

Tercero 5 1 21 6

Quinto 6 0 23 6

F: Femenino M: Masculino

4.3 RECOLECCIÓN DE DATOS

La recolección de la información involucra la aplicación de diferentes métodos y

estrategias, que ofrecen diversas facilidades y opciones, según el objetivo que se busque
abarcar en el estudio. La amplia gama de posibilidades implica necesariamente una pequeña
investigación paralela, que pueda orientar sobre cuál de los métodos resulta más apropiado
para el estudio que se desea realizar.

24
 En la presente propuesta de investigación, la recolección de la información se realizó
mediante la técnica de entrevistas semi-estructuradas individuales en profundidad, que
consiste en la realización de una serie de preguntas pre-elaboradas generalmente de tipo
abiertas, las cuales determinan el área de investigación y permiten la profundización de las
ideas relevantes, esto mediante la realización de nuevas preguntas (Blasco & Otero, 2008).

Las preguntas pre-elaboradas, se estructuraron pensando en todo momento que el

concepto de Currículo Oculto, clave en el presente estudio, posiblemente no estaba bajo
conocimiento de los informantes y de la población estudiantil en general. Por esto, las
preguntas se orientaron dentro de dimensiones cercanas y familiares para los estudiantes,
donde la información, sólo al ser analizada con detenimiento, arrojará luces sobre la temática
de estudio.

Se elaboró una pauta de entrevistas (Anexo 1) a los estudiantes de la carrera de

Enfermería, basada en las diferentes dimensiones, señaladas a continuación:

Rutina diaria y distribución del tiempo en un servicio de hospitalizados.

Conceptos de empatía y concepto de salud-enfermedad.

Percepción sobre la formación de profesionales de Enfermería.

Factores obstaculizadores y facilitadores en la formación de enfermeros íntegros.

4.4 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

La información que fue recolectada mediante el desarrollo de entrevistas fue

analizada a través de la técnica cualitativa de análisis de contenido, que garantiza una forma
sistemática y al mismo tiempo flexible, para analizar los discursos obtenidos.

Este análisis de contenido fue realizado por la tesista de la carrera de Enfermería a

cargo de la investigación. En primera instancia se transcribieron las entrevistas, para
posteriormente ser leídas buscando una comprensión a nivel general. Luego de esto y de modo

25
espontáneo comenzaron a vislumbrarse enlaces entre conceptos y experiencias señaladas por
los estudiantes, dando origen a categorías y subcategorías temáticas.

4.5 IMPLICANCIAS ÉTICAS

Existen ciertos principios al momento de realizar una investigación que tienen su

nacimiento desde la ética, especialmente cuando se trata de un estudio dentro del área de la
salud. En este aspecto, destacan los siguientes principios rectores:

Autonomía, enfocado en reconocer que quienes participan de esta investigación como

informantes tienen libertad sobre sus actos y atributos, ya sean culturales, sociales o
intelectuales. Con el fin de respetar a plenitud este principio ético, se realizó un
consentimiento informado, en el cual se pone al tanto a los estudiantes sobre los
objetivos y alcances de la presente investigación y el derecho a renunciar a su
participación cuando lo estimen conveniente. También se cauteló el carácter anónimo
del estudio, donde sólo la tesista tendría acceso a la identidad de los informantes.

Vulnerabilidad, este principio hace referencia no solo a la vulnerabilidad que se podría

dar en grupos etarios, sino también a condiciones de carácter social, económico o de
salud que podría traducirse en estados más vulnerables. En el caso de los informantes
no se distinguen inconvenientes con este criterio, ni existen condiciones de
vulnerabilidad al momento de relacionarse entrevistador y entrevistado.

Beneficencia, consiste en evitar y prevenir cualquier daño a los participantes

involucrados en la investigación. Como ha quedado expuesto, la naturaleza del
presente estudio no implica riesgo de daño de ninguna índole para las personas que
participan.

Justicia o equidad, principio centrado en dar un trato digno y equitativo a cada uno de
los involucrados en el estudio, lo que se cumple de momento en que cada uno de los
informantes fue considerado bajo las mismas condiciones, informado de sus derechos y
respetado en sus opiniones durante el desarrollo de las entrevistas.

4.6 CRITERIOS DE RIGOR

26
 Los criterios de credibilidad, transferibilidad, confirmabilidad y dependencia son
esenciales dentro de un estudio de carácter cualitativo.

La credibilidad, está enfocada a que los resultados de la investigación sean un

indicador real de las ideas y pensamientos de las personas involucradas. Se cumple este
criterio, como lo señala Castillo y Vásquez (2003), cuando estos resultados son verdaderos
para las personas que fueron estudiadas y para otras personas que han estado relacionadas al
fenómeno investigado. Para cumplir con este criterio, se optó por grabar cada una de las
entrevistas realizadas a los estudiantes de la carrera de Enfermería de la Universidad Austral
de Chile, para posteriormente transcribirlas de manera fidedigna.

En segundo lugar, la transferibilidad radica en que los resultados obtenidos puedan

ser aplicados a otro contexto o utilizados por una nueva investigación. Considerando que el
área de estudio es un ámbito que cada día recibe más atención debido a su trascendencia, se
entiende que los resultados obtenidos pueden ser aplicados a un nuevo estudio que busque
profundizar sobre los componentes del Currículo Oculto develados.

En cuanto a la confirmabilidad, ésta consiste en la capacidad que tiene el mismo

estudio en reproducirse o que un nuevo investigador pueda seguir la ruta que el investigador
original realizó, según Castillo y Vásquez (2003). Este criterio se cumple gracias a que la
tesista registró y detalló cada uno de los pasos seguidos para elaborar el estudio.

Finalmente y como cuarto criterio se encuentra la dependencia, consistente en la

capacidad de diferentes investigadores para recolectar datos iguales o similares en el mismo
campo, llegando a conclusiones parecidas. Este punto no se cumple a plenitud en la presente
investigación, dado que el área de estudio está directamente relacionada a la experiencia de
aprendizaje personal de cada estudiante, de la cultura e identidad de las instituciones
educativas, lo que podría implicar grandes diferencias en cuanto a los posibles resultados.

27
 5. TRANSCRIPCIÓN DE LOS DISCURSOS

En esta instancia se presentan los resultados de las entrevistas ejecutadas. Posterior a

realizar el análisis de la información obtenida, se identificaron tres grandes temas que
linearon los discursos, a partir de esto se elaboraron categorías y subcategorías temáticas
cuando resultó apropiado, con lo que se buscó simplificar la presentación de los resultados. A
continuación una síntesis de los temas, categorías y subcategorías extraídos del contenido de
las entrevistas.

Tabla 2. Temas, Categorías y subcategorías temáticas.

Temas Categorías Sub-categorías

Componentes del desarrollo - Formación teórica

profesional
- Formación práctica Rutina intrahospitalaria

Carga asistencial

Relaciones interpersonales

- Desarrollo personal Adquisición de valores y

y habilidades sociales

Comunicación empática

Redes de apoyo

Percepción de la enfermedad - Concepto de enfermedad

y recuperación de la salud
- Concepto de curar

Percepción del rol enfermero - Visión al ingresar a la carrera

- Visión actual

- Perfil de enfermero íntegro

28
 A continuación se presenta un análisis general de cada categoría y subcategoría
temática. Se exponen citas textuales extraídas de los discursos que representan las
percepciones predominantes de los estudiantes de Enfermería de 6º y 10º semestre de la
Universidad Austral de Chile, respecto a su formación profesional. Es importante mencionar
que las entrevistas fueron enumeradas para facilitar su análisis. Considerando que la
investigación se centró en dos grupos de estudiantes distintos, es que se tuvo especial cuidado
en asignar la numeración del 1 al 6 para los alumnos de internado y del 7 al 12 para los
alumnos de tercer año de enfermería, esto suponiendo que se podrán observar diferencias de
percepción significativas entre ambos niveles de la formación académica.

5.1 COMPONENTES DEL DESARROLLO PROFESIONAL EN ENFERMERÍA

5.1.1 FORMACIÓN TEÓRICA

Tras el análisis de las entrevistas se extraen las principales percepciones en cuanto a

la formación teórica impartida en la carrera de Enfermería. Se puede observar un primer
consenso entre los discursos que reconocen en mayor o menor medida, que los conocimientos
teóricos recibidos por los estudiantes, impartidos puntualmente en las clases y sesiones de
ABP por los docentes del Instituto, entregan una base sólida para desarrollar las actividades
exigidas a nivel intrahospitalario. Se puntualiza además que las evaluaciones de conocimiento
también son consecuentes con lo previamente enseñado y que hasta tercer año de la carrera,
instancia en que se experimenta la primera aproximación al medio intrahospitalario, el
contenido teórico, es consecuente con lo que el cuerpo docente evalúa diariamente en las
interrogaciones dentro de la práctica clínica. No obstante se pone de manifiesto en los
discursos, que llegando al 3º año de la carrera se comienza a gestar un cambio en cuanto al
contenido teórico impartido en las aulas, restándole atención al enfoque biopsicosocial que
caracterizó a la formación teórica en los años previos.

“…yo creo que en la carrera los primeros años le dan harto

énfasis a lo que es trabajo con las personas, con los papás,
todo lo que es la esfera psicosocial de los pacientes, te lo
dicen todo el tiempo…”
Estudiante Nº4

“…en este curso si es consecuente la enseñanza que te dan en

el aula, en las clases, en el ABP, lo que los profesores te
tratan de inculcar, te sirve para cuando llegas al hospital…”
Estudiante Nº11

29
 “…nos piden y nos exigen ver el paciente psicosocialmente,
no solo el hacer procedimientos. A mí la profesora me pedía
diagnósticos biopsicosociales, me preguntaba que pasaba con
la mamá, por qué no ha venido, qué pasa con el niño que está
alimentándose por una sonda nasogástrica y qué pasa con la
succión, con el apego, con la familia…”
Estudiante Nº12

“…los primeros años es Astorquiza, todo el tema de

preocuparse de la actividad y reposo de la persona, sus redes
de apoyo, sus pensamientos, sentimientos y pasamos a
segundo, a tercero y se empieza a cambiar radicalmente el
pensamiento y vamos directamente a lo biológico (…) y se
deja de lado lo otro…”
Estudiante Nº10

A partir de esto, es posible distinguir las primeras diferencias significativas entre la

visión de los alumnos que realizaron su internado, en relación a estudiantes que enfrentan su
primera experiencia clínica. Se distingue una idea común, entre los discursos de los
estudiantes que cursaron el décimo semestre de la carrera, que sugiere una idealización por
parte de la Universidad al momento de preparar a los estudiantes para desenvolverse en la
práctica clínica, pues no mencionan las principales dificultades con las que los alumnos se
verán enfrentados al desarrollar su experiencia intrahospitalaria. Se observa en el análisis de
contenido que tanto las carencias de insumos, como de recursos humanos, incumplimiento de
la normativa vigente y el surgimiento de conflictos con el equipo de salud, son realidades que
al transcurrir los semestres de práctica se vuelven mas evidentes, traduciéndose en impacto
para el enfermero en formación.

“…en la universidad no te enseñan a relacionarte (...) o

medios como para relacionarte con el personal con el que vas
a trabajar. No te preparan quizás, no te pintan el mundo con
el que tú te vas a encontrar. Llegas acá a ver la realidad
directamente, o sea no hay como una preparación previa, de
decir que de repente las relaciones no son las mejores con el
personal, ustedes tienen que tratar de actuar de tal y tal forma
(...) esas cosas no te las enseñan y como interna te das cuenta
que muchas de las cosas que tu creías que eran perfectas no
funcionan como te las habían contado…”
Estudiante Nº2

“… los profesores tratan de que todo sea tal cual a como lo

vimos, ahora si tú te pones a ver lo que pasa en el hospital,
externo a nosotros como alumnos, hay muchas cosas que no

30
 van de acuerdo a las normas que nos enseñaron (…) por
ejemplo en el internado cuando uno ya está con los criterios
formados por decirlo de alguna manera, uno ve muchas cosas
que se hacen mal y otras que simplemente no se hacen…”
Estudiante Nº3

“…los contenidos teóricos si ayudan, ayudan mucho, a

planificar tu atención y cosas así, pero como persona
profesional, tu capacidad de ser persona y ser profesional no
creo que te ayude mucho...”
Estudiante Nº 6

Se puede distinguir que los estudiantes de enfermería próximos a egresar, identifican

como carencia dentro de la formación teórica entregada por la universidad, la poca atención
hacia conceptos enfocados a las relaciones humanas, realidad que perciben en la poca
capacidad para resolver conflictos que tienen los estudiantes, especialmente con el equipo de
salud. Plantean que al aprender de un escenario idealizado, donde no se anticipan las
dificultades reales de la práctica clínica, no se potencian las habilidades sociales y fortaleza
emocional necesaria para enfrentar estos escenarios.

“…de repente hace falta reforzar en técnicas para adquirir

habilidades de cómo enfrentar situaciones para no bajonearte
cuando estés en hospital (...) que te ayuden un poco a no
llevarte esta carga emocional de un día negro en el hospital,
que siempre hay…”
Estudiante Nº 2

“…no tenemos ramos de comunicación propiamente tal, de

expresión corporal por ejemplo y lo poco que hay si somos
sinceros no revisten mayor importancia (...) y desde mi punto
de vista es súper importante…”
Estudiante Nº6

Siguiendo esta línea, se distingue especialmente en los discursos de alumnos de sexto

semestre de la carrera, que resulta compleja la primera aproximación al medio
intrahospitalario porque no se tiene certeza de la realidad que se va a encontrar, tanto en
procedimientos como en relaciones humanas. Por otro lado, estudiantes coincidieron en
señalar que lo que más contribuye a su aprendizaje, además de las clases de contenidos y
sesiones de aprendizaje basado en problemas, es la misma experiencia con la que los docentes
complementan esta entrega de conocimiento. Señalan que es una característica de los
docentes que imparten clases, ejemplificar con situaciones que han vivenciado a lo largo de su

31
experiencia laboral, logrando un mayor interés en la audiencia y favoreciendo la adquisición
de conocimiento.

“…En las clases que uno puede lograr una imagen, pero es
difícil extrapolarla a la realidad... es difícil porque igual el
tema clínico no es solo lo que es materia sino que uno aprende
así solito como tiene que ser, en teoría no se hurga mucho,
sino que se aborda más el tema de saber que cómo ser…”
Estudiante Nº7

“…lo bueno del ABP es que te da esa oportunidad como de

rescatar de las profesoras sus experiencias y cosas que son
diferentes (…) en clase siempre cuentan que tuvieron un
paciente (…) y cosas así (…) como escuchar las experiencias
de vida que te muestran…”
Estudiante Nº8

5.1.2 FORMACIÓN PRÁCTICA

Dentro de esta categoría destacan tres subcategorías que se identificaron

transversalmente en el análisis de contenido de todas las entrevistas, en parte como
consecuencia de las preguntas y también de manera espontánea, según las percepciones e
intereses de los estudiantes.

A grandes rasgos, se observa que la formación práctica aumenta progresivamente de

complejidad según transcurren los semestres, como consecuencia de que los servicios de
hospitalizados otorgan mayor cantidad de responsabilidades a los alumnos, que se traduce en
la asignación de la mayoría de los procedimientos técnicos y gestiones administrativas de
diversa índole. Gradualmente, el estudiante comienza a manejar un área más amplia de la
unidad en cuestión, hasta que llega al internado de enfermería, donde se introduce por
completo a la rutina de un día de trabajo, enfrentándose con la carga laboral propia de un
profesional de Enfermería, velando simultáneamente por las buenas relaciones con el equipo
de salud y el paciente.

5.1.2.1 Rutina intrahospitalaria

Describiendo un día de práctica clínica dentro del hospital, basándose en un servicio

clínico no determinado, los estudiantes mencionaron una serie de actividades realizadas por
ellos desde su ingreso a la unidad hasta el fin de la jornada, dando forma a una rutina de

32
trabajo. Se intentó con esto dar inicio a las entrevistas con un tema plenamente manejado por
cada estudiante, promoviendo la confianza y seguridad necesarias para la conversación.
Analizando los discursos, se puede llegar a definir una serie hitos de la práctica
clínica comunes a todos los entrevistados, junto con ciertas actividades de índole individual,
que no todos mencionaron realizar. Esto teniendo muy presente la procedencia del discurso,
pues es lógico que existan diferencias entre los estudiantes que cursan sexto y décimo
semestre de la carrera.

Como premisa, se debe mencionar que es evidente el aumento progresivo de

actividades asignadas por alumno y además un aumento de los pacientes, bajo su
responsabilidad dentro de los servicios clínicos. Si bien es un dato numérico, vale mencionar
que los pacientes asignados por estudiante aumentan de uno a dos, en tercer año de la carrera
y hasta quince pacientes aproximadamente durante el transcurso del internado.

La rutina de trabajo común descrita por los estudiantes de tercer año de la carrera, se
abre con la llegada al servicio clínico en cuestión, firmando la carpeta de asistencia destinada a
registrar la hora de ingreso de cada alumno. Se ingresa a la sala y al tener asignado un
paciente, se revisa su tabla dispuesta en la unidad para obtener una idea general de su estado
de salud. Posteriormente se realiza una anamnesis enfocada a obtener información de tipo
biopsicosocial, basada en la realización de preguntas sencillas y promoviendo la confianza por
parte del paciente. Simultáneamente, se realiza un examen físico general. Si existe la
posibilidad de realizar procedimientos se pide la asistencia de la profesora a cargo de la
rotativa, la que supervisa e interroga a los alumnos. Los estudiantes mencionan también estar a
cargo del aseo y confort del paciente especialmente en los servicios pediátricos, lo que abarca
una gran cantidad de tiempo durante la mañana y que requiere generalmente la asistencia de
otro compañero. Los estudiantes presencian la visita médica cuando es posible y así
complementan el desarrollo de la visita de enfermería. De existir la posibilidad, se revisa la
ficha clínica del paciente. Posterior a los procedimientos, se realiza el registro respectivo en la
Hoja de Enfermería y se comienza la redacción de la Visita de Enfermería que será revisada
por la docente a cargo. Generalmente a medio día, surge una nueva instancia de realizar
procedimientos, como la administración de medicamentos, para más tarde, registrar y entregar
turno a los técnicos paramédicos, resultando muy pocos servicios clínicos en que la enfermera
reciba turno de los estudiantes.

“…llegábamos y nos registrábamos, el horario en que

llegábamos, por ejemplo en neonatología, era lo primero que
hacíamos, después revisábamos las tablas del paciente que
nos tocaba. Y nos toca el baño del paciente en la mañana,
depende de si es lunes o miércoles se pesan. También
teníamos que hacer la cama, desinfectar la cuna, control de
signos vitales, depende del horario, administración de
medicamentos. También (…) bueno la lactancia si es que

33
 venía la mamá, si es que no venia teníamos que darle nosotros
la mamadera, bueno después transcribir la visita y entregar el
turno…”
Estudiante Nº10

“…converso con mi paciente, como estuvo, si ha comido, si ha

ido al baño, si ha descansado (...). etc etc. De ahí a hacer el
examen físico, el primer día es una examen más completo,
después ya más conciso enfocado a la patología que tiene,
luego, empezar a ver qué cosas hay que hacer con el paciente,
administrar medicamentos, curaciones y registrarlo... de ahí
voy a mostrar la visita a la profesora, hay un lapso en que
está revisando las visitas de todos... luego de eso, viene la
interrogación correspondiente a la visita…”
Estudiante Nº7

Algunos de los estudiantes mencionaron también, como hecho importante, el ingresar

previamente a la sala, para conversar y saludar a todos los pacientes y así tener una idea
general de la sala en la que estarán. Además algunos estudiantes hicieron énfasis en la
importancia del saludo al personal, presentándose y ofreciendo su ayuda cuando sea necesaria.

“…anotaba mi hora de llegada en la carpeta que tenemos en

el servicio y ya teniendo un paciente asignado, entraba a la
sala, saludaba a la gente que estaba en la sala, los pacientes,
de repente había personal técnico paramédico u otros
alumnos de otras universidades... “
Estudiante Nº12

“…primero, llegando a la unidad yo llego y busco la carpeta,

de ahí bueno lo que generalmente hago, cuando no hay tantas
cosas que hacer, entro a la sala, veo a los pacientes, los voy a
saludar y veo como es el estado general. De ahí trato de
ponerme a conversar con alguno mientras se definen las
cosas que hay que hacer…”
Estudiante Nº 7

“… lo primero obviamente colocar la firma y la hora de

llegada, saludo al funcionario que está por ahí, bueno la
mayoría de los servicios son bastante amables pero igual hay
otros que no, pero encuentro que siempre saludar es
primordial. Pregunto como están a las personas de sala, es
que generalmente nunca estoy con un paciente, sino como que

34
 converso con todos, sobretodo en la parte adultos…”
Estudiante Nº11

En cuanto a la rutina de trabajo de un interno de enfermería, se puede observar la

rutina descrita anteriormente, más nuevas actividades asignadas, que varían según cada
servicio clínico, no obstante en líneas generales, consiste en nuevas responsabilidades desde el
área administrativa de la unidad y el manejo general del rol asistencial de la enfermera. Se
distingue en décimo semestre, que al estudiante se le asigna la responsabilidad de categorizar a
los pacientes, coordinar con otras unidades cuando sea necesario para el proceso de
diagnóstico y tratamiento. Coordinar y gestionar el envío de interconsultas. Presenciar y
aportar información y opinión en la visita médica. Recibir pacientes a su ingreso y encargarse
de las gestiones necesarias para el alta, desde la educación, entrega de indicaciones, hasta la
entrega oportuna de medicamentos. Transcribir indicaciones médicas a la tabla de los
pacientes y supervisar el cumplimiento de éstas en el transcurso del turno, entre otros.

“…empiezas a hacer toda la parte de los procedimientos que

hay que hacer. Viene la parte de las visitas médicas, donde
uno participa y define más menos que cosas hay que hacer en
el día y de ahí la categorización del paciente. Se supone que
al medio día uno ya tiene las indicaciones en las fichas y
empieza a revisarlas y a hacer el tarjetero. Después uno
escribe el libro y entrega turno, en la tarde generalmente
empiezan a llegar los ingresos…”
Estudiante Nº1

“…ves como están los pacientes, se hace la entrega de turnos

de los paramédicos, luego te vas a lo que es tomar exámenes,
después revisas fichas, después te pasan indicaciones, haces
los planes, tus visitas entremedio igual, después en la tarde
(…) la gran mayoría de los ingresos llegan en la tarde o en la
noche, en realidad, en la tarde, es revisar si hay alguna
indicación nueva y hacer los cambios necesarios para al final
del día entregar turno…”
Estudiante Nº3

“…una vez que recibes turno vas viendo cuantos pacientes

tienes, que cosas hay pendientes para el día, exámenes, que
cosas pasaron en la noche y poder organizar tu tiempo,
porque a veces demora bastante, aparte que siempre surge
algo entre medio, gestionar algún examen que debe
realizarse, tienes que estar llamando, preparando al niñito
(…) o de repente te llega un ingreso a la mitad de la mañana.
Y altas también, por lo general cuando los papás son de lejos,

35
 una trata de que las altas salgan temprano y los papás se
puedan tomar el último bus del medio día…”
Estudiante Nº4

Al diferencia de lo rescatado de los discursos de los alumnos de tercer año de la

carrera se observa que los estudiantes que realizaron su internado, no mencionan como
actividad la valoración y anamnesis del paciente, dando importancia a destacar otras
actividades que pertenecen al rol administrativo y asistencial del enfermero, puntualmente a la
ejecución de procedimientos. En los casos en que se distingue un detenimiento en la
valoración del estado de salud de los usuarios, se observa que se trata de una actividad a la
que no se le destina el tiempo necesario.

“…vas revisando cada indicación, si se les ha administrado

la insulina, si se le hizo el aseo, y uno va saludando a los
pacientes, preguntándoles, revisándoles las vías venosas, los
signos vitales, para ver todo lo que hay que hacer en la
mañana. Cuando se hace la categorización, se da la
posibilidad de conversar más con el paciente, le preguntas
cómo se ha sentido, si lo han venido a visitar, se evalúa su
grado de dependencia…”
Estudiante Nº1

“…si alcanzaba trataba de evaluar paciente por paciente, y

ver las condiciones en que habían estado durante la noche,
fijarse en sus signos vitales, ver si habían hecho peak febril y
realizar los planes de atención…”
Estudiante Nº2

“…yo por lo menos trataba de hacerles a cada uno un

examen físico, aunque sea así apuradita pero trataba de
hacerles un examen físico, para yo después tener una idea,
para poder hacerme visita…”
Estudiante Nº3

5.1.2.2 Carga asistencial

En este aspecto, se observa la noción generalizada por parte de los estudiantes de que
existe un aumento evidente de la carga asistencial, a medida que trascurren los semestres de
formación clínica dentro del hospital. Tanto los alumnos de tercero, como quinto año de
Enfermería, coinciden en afirmar que el número de responsabilidades y procedimientos
asignados por estudiante, aumenta conforme transcurren los cursos prácticos y que como

36
principal consecuencia, existe una disminución significativa del tiempo que se dispone para
lograr una cercanía con el paciente.

Además, los estudiantes que realizaron su internado en los servicios

intrahospitalarios, identifican como el principal obstáculo para la formación profesional y para
desarrollar una enfermería íntegra, esta carga asistencial que se presencia en el hospital y que
se percibe con mayor claridad al momento del internado.

“…hay cosas como que se pierden, por el mismo hecho de no

tener tiempo, ahora nosotros estamos a cargo de un paciente,
pero tal vez el otro año o el próximo vamos a estar a cargo de
una sala, donde hay seis pacientes o de dos salas donde ya son
doce personas y el tiempo es el que no te da para ver a un
paciente biopsicosocialmente, porque tienes que hacer los
procedimientos, no solo a una persona si no que a doce…”
Estudiante Nº12

“… los factores obstaculizadores para ser una buena

enfermera es la sobrecarga de trabajo, la presión diaria, a
veces mas, a veces menos…”
Estudiante Nº3

“…el obstáculo más grande es el tiempo, para mí que soy

lenta aún, porque no tengo destrezas técnicas aun adquiridas,
por ejemplo, a veces me cuesta tomar muestras de sangre,
gases arteriales (…) son cosas técnicas. Una enfermera lo
puede hacer en un minuto y yo seguramente me voy a
demorar diez minutos…”
Estudiante Nº1

“…la carga asistencial puede ser un obstáculo, si tu no tienes

la capacidad para enfrentarte de manera eficaz en esa carga
es fácil que se convierta en un obstáculo para ti y que esa
carga que es netamente asistencial y académica se transforma
en una carga emocional, yo creo que estamos propensos como
alumnos, a que ese también sea un obstáculo dentro de la
formación…”
Estudiante Nº2

La última cita textual, evidencia una conexión entre la carga asistencial y el estado
emocional, que se ve afectado de no saber mantener las distancias entre estos ámbitos. Según
el discurso de la entrevistada, no manejar de manera adecuada la presión propia de la práctica

37
clínica, podría afectar aspectos personales de los alumnos, que en definitiva, podrían alterar el
desarrollo de profesionales de Enfermería saludables e íntegros en su actuar.

Por otro lado, también se evidencia un concepto recurrente en el discurso de los

estudiantes que realizaron el internado de Enfermería, que apunta a la necesidad de adquirir
destrezas para poder ejecutar procedimientos de modo más rápido y así cumplir con las
exigencias de los servicios en cuestión. Señalan que la velocidad es necesaria para cumplir con
la rutina diaria y que el no adquirirla de manera temprana, genera una presión y estrés mayor,
ya que se traduce en un retraso de todas las actividades programadas, que son exigidas como
integrantes del Equipo de Enfermería.

Asimismo se observa que muchos alumnos de la carrera identifican como

responsable de esta realidad, al sistema de salud vigente al que se subordina el equipo de
salud, que se encarga de evaluar y medir a sus profesionales según cantidad de actividades
realizadas, descuidando la calidad de estas actividades, especialmente la calidad de la relación
humana que se desarrolla entre los miembros del equipo y con los usuarios.

“…las máximas críticas que yo tenía era porque era lenta, por
ejemplo, a mi me gusta conversar con la gente, y bueno no
podía hacerlo como quería porque al final me faltaba
tiempo…”
Estudiante Nº5

“…es el sistema de salud en que estamos, que se centra más

en la cantidad que la calidad en la atención, o sea es más
importante colocar 20 vías que si al paciente le dolió o no la
vía o si va a durar puesta (...) de hecho uno es medido por la
cantidad de cosas que hace en el día…”
Estudiante Nº1

“…yo creo que en la manera de evaluar a las enfermeras, no

hay ninguna pauta de evaluación con respecto a tratar la
parte emocional de las personas, pero hay normas para el
lavado de manos, para infecciones, para todo, pero no para el
trato de la gente, al final la gente se preocupa más de lo que
están evaluando…”
Estudiante Nº10

Continuando con el tema de la carga asistencial, destaca en los discursos analizados

que existe conciencia de que la Enfermería que se está desarrollando no es la ideal, y que esto
es consecuencia de este exceso de actividades dentro del quehacer del enfermero en formación

38
y de los profesionales clínicos. Este hecho se atribuye directamente a la falta de tiempo que
caracteriza la rutina intra-hospitalaria y se sostiene que está influyendo en la calidad de los
cuidados entregados a los pacientes. No obstante los estudiantes reconocen esta situación
como un defecto del sistema de atención y plantean la necesidad de gestar un cambio.

“…es que la parte asistencial yo creo te empieza como a

matar tu tiempo, tu tiempo que tienes que compartir de otras
formas, más ameno, más de amistad, de otro tipo de
enfermería, de la enfermería que se supone que tú tienes que
saber qué es lo que realmente le está pasando a tu paciente,
más allá de lo biológico…”
Estudiante Nº1

“…uno tiene que tratar de hacerse el tiempo pese a la carga

por lo menos para conversar con el paciente, que está
angustiado o que está con tristeza, tu rol como enfermera te
lleva a sentarte a su lado y saber qué es lo que le pasa y en
lo que tú puedes contribuir para calmar este dolor, que de
repente no es tanto físico pero si emocional, espiritual, y
disminuir los niveles de ansiedad, ya sea de los pacientes y
también de los familiares...”
Estudiante Nº2

“…puedo entender que la carga laboral agote y las

condiciones de trabajo no sean muy buenas, no hay
satisfacción económica a veces, que sé yo (...) pero lo que no
logro entender es, por qué el trato vejatorio que le dan a los
pacientes…”
Estudiante Nº6

Si bien es cierto, los entrevistados reconocen que la carga asistencial asignada

aumenta progresivamente, también es cierto, que lo estudiantes de tercer año identifican que
durante las rotativas de los cursos respectivos a este nivel, se otorga un tiempo importante para
tratar al paciente de una forma más cercana y que el cuerpo docente a cargo de la experiencia
clínica, exige forjar estos lazos con el usuario. Señalan que la cantidad de actividades a
realizar durante una mañana en el hospital es variable, depende mucho del servicio, de la
disponibilidad de los profesores para supervisar y de los procedimientos que las enfermeras
clínicas cedan a los estudiantes, no obstante, la etapa de valoración del estado de salud del
paciente, se desarrolla de manera profunda y que ésta es la base para una visita de enfermería
de calidad.

39
 “…en los servicios que me ha tocado, no tenían tiempo para
hablar con los pacientes… las enfermeras andaban
preocupadas de que faltaban cosas, en cambio son más los
alumnos que se preocupan más de la contención emocional y
de conversar con los pacientes, la gente de tercero, porque la
gente mas grande igual anda preocupada de otras cosas, con
más carga laboral…”
Estudiante Nº10

“…hay días en que uno está estresada con muchas cosas que
hacer, tienes que andar corriendo por todos lados, pero en
general cuando te dan un paciente, primero tienes la instancia
como de conocerlo, al final estás como tres días con él y ya
sabes todo de su situación, eso es lindo…”
Estudiante Nº8

5.1.2.3 Relaciones interpersonales

En esta subcategoría se observa la percepción de los entrevistados respecto a las

relaciones que se generan dentro del hospital, durante las diversas rotativas, con el equipo de
salud y con el paciente. Esta percepción se ve condicionada por el nivel de formación en que
se encuentran los estudiantes, que al momento de referirse a las relaciones interpersonales dan
énfasis a diferentes situaciones.

Como concepto general de los discursos, se puede rescatar que para la mayoría de los
estudiantes de tercero y quinto año, la relación que se da entre alumno y usuario, es el
principal factor que facilita la formación como enfermeros, ya que ésta estimula la adquisición
de conocimiento continuo y reafirma la decisión personal de haber comenzado este camino de
formación. Señalan que ser parte del proceso de recuperación de una o más personas, junto
con desarrollar la capacidad de comunicación con alguien que requiere de esta interacción, son
dos aspectos que hacen de esta relación una experiencia gratificante.

“…la relación con el paciente va a ser lo gratificante de todo

esto, sacar un paciente, verlo que se vaya de alta (…) el
cariño a los pacientes. Creo que eso es lo que más te
estimula, como el factor que más te estimula a hacer las cosas
bien…”
Estudiante Nº1

“…el hecho de estar con el paciente, como que tú dices que

estas acá por algo, y te gusta lo que estas haciendo, porque

40
 al final el paciente se va contento del hospital y como que eso
te llena, a mí me ha hecho ir encantándome de la
profesión…”
Estudiante Nº3

“…me ayuda lo agradecido de los paciente con lo que uno

hace, con lo que uno les entrega, eso facilita y se te olvidan
las cosas que no son tan agradables…”
Estudiante Nº9

Al mismo tiempo, destaca del análisis de los discursos, que todos los alumnos
coinciden en señalar que las herramientas para lograr una relación con el paciente, de cercanía
y confianza, se van adquiriendo durante la misma práctica clínica. Independiente de la
personalidad de cada uno, es fundamental cada experiencia intrahospitalaría, en cada servicio
clínico, para lograr la seguridad personal necesaria para entablar conversión con una persona
que en un principio es desconocida.

“…creo que cualquier persona que se lea una guía puede

responder una prueba, pero no cualquier persona que se lea
una guía y tiene que relacionarse con un paciente lo puede
hacer y con todo lo que implica (...) la empatía, la
tolerancia...”
Estudiante Nº12

“…el poder comunicarme con las personas si cambió, porque

al principio me costaba más hablar con las personas, no sabía
bien que decirles, me costaba acercarme, no tenía muy claro
como brindar apoyo…”
Estudiante Nº4

“…en las primeras prácticas me costaba mucho llegar y

entablar una conversación con un paciente, le decía: ¡hola!
¿Cómo está? y no tenía más tema, no me atrevía a preguntar,
pero después como que uno va mejorando esas capacidades,
con los años (…) nosotras ya llevamos tiempo de práctica,
entonces eso te ayuda…”
Estudiante Nº3

Dentro de esta subcategoría también destaca la percepción de los estudiantes que

cursan 5º año de Enfermería, quienes señalan que a medida que se suceden las rotativas, las
relaciones con el equipo de trabajo se van profundizando y que se estrechan definitivamente
durante el internado. Se vuelve necesario por las exigencias de este nivel tratar con técnicos

41
paramédicos, enfermeras y médicos, de modo que el interno pueda desenvolverse de manera
natural en el ambiente que deberá insertarse al egresar de la carrera. Según señalan los
alumnos, no siempre este acercamiento genera instancias de buena convivencia, que
independiente de las causas, generan inseguridad y alteran el funcionamiento del estudiante
dentro de la unidad en cuestión. Además, destaca en estos discursos la existencia de conflictos
entre los diversos profesionales que conforman el equipo de salud y que los estudiantes no
cuentan con herramientas para enfrentar estas situaciones, si no que se van desarrollando a
medida que transcurre el tiempo, de manera correcta o no dependiendo del propio individuo.

“…tendía a deprimirme por situaciones que me ocurrían,

malos entendidos con el personal que no siempre entienden
que tu quieres ayudar y aprender, al final le daba vueltas a
esas situaciones miles de veces y decidía seguir adelante, si
estas ahí por algo más importante, pero no siempre recibes
un buen trato…”
Estudiante Nº2

“…a veces pasan situaciones específicas, conflictos con

parte del personal o problemas entre ellos, creo que la
carrera no te dice como tienes que resolver ese conflicto (...)
sería súper bueno que alguien te dijera como manejas tú eso
de la mejor manera...”
Estudiante Nº6

En cuanto a los alumnos de tercer año de Enfermería, existe un consenso con respecto
a la relación que se da con el equipo de salud, especialmente con los técnicos paramédicos.
Según su perspectiva, no existe una real valoración por parte de los funcionarios técnicos, del
trabajo realizado por los alumnos y que debido a esto, existe una escasa relación con ellos.

“…en general es como nula la relación con los técnicos, o

sea, solamente es relación como para preguntar sobre el
servicio, no porque no de para más, sino porque siento que
nos dan poca importancia, porque tenemos tres rayas en la
toca…”
Estudiante Nº8

“…diría que cuesta relacionarse con los técnicos de

enfermería, más por parte de ellos que por parte de uno,
porque, por ejemplo yo trato de preguntar bien, con una
sonrisa, hablar con respeto, pero de repente no responden
bien, entonces como que a una no le quedan ganas de volver a
preguntar…”

42
 Estudiante Nº11

Por otro lado, los estudiantes hacen una gran salvedad respecto a que existe una
diferencia importante entre los técnicos paramédicos que trabajan en servicios de
hospitalizados de adultos y aquellos que se encuentran en unidades pediátricas. Manifiestan
que este último grupo se muestra mucho más afable y dispuesto a trabajar con alumnos,
mostrando un buen trato entre ellos y el equipo de salud en general.

“…las técnicos de pediatría son en general como amables, yo

siento que realmente valoran el hecho que uno este ahí,
ayudándoles en su trabajo en el fondo…”
Estudiante Nº8

“…con el personal hay súper poca relación, pero hay unos

que por ejemplo, saludan bastante bien, los de niños
especialmente son bastante afables, pero los de adultos no
tanto (…) no me explico esa diferencia”
Estudiante Nº11

“…los técnicos paramédicos de pediatría son súper

agradables, las enfermeras igual, estaban siempre dispuestas
a explicarte si es que les preguntabas algo, no te daba miedo
ir a preguntar algo como en otros servicios, que te responden
mal…”
Estudiante Nº12

5.1.2 DESARROLLO PERSONAL

Esta categoría nace a raíz de la alusión en los discursos de los entrevistados a un

componente abstracto, que determina la formación profesional, más allá de la formación
teórica y práctica entregada por la institución educacional a la que pertenecen. Se menciona de
modo reiterativo un aspecto de índole individual, que genera las bases para relacionarse con el
medio que cada persona carga consigo, y que poco tiene que ver con conocimiento adquirido
desde la academia. Como señalan los discursos, existe un conocimiento previo que si bien se
potencia o desarrolla más intensamente con el ingreso a la Universidad, tiene raíces más
profundas que hablan de diversos tipos de crianza, formación valórica y capacidad de
relacionarse con el medio, otorgándoles cierta estabilidad emocional.

Dentro de esta categoría se identificaron tres sub-categorías, donde se plasman los

conceptos comunes a que los estudiantes entrevistados hicieron mención, quienes dejan de

43
manifiesto que tanto el desarrollo de criterio, valores y habilidades sociales esenciales para la
formación de un profesional integro, tienen su nacimiento mucho antes del ingreso a la
carrera. Vale mencionar que no se observan mayores diferencias entre las percepciones de los
estudiantes de tercer y quinto año.

5.1.3.1 Adquisición de valores y habilidades sociales

Tanto los valores, como ciertas habilidades para relacionarse con el entorno próximo,
son adquiridos durante la formación que se da en el hogar, afirman los estudiantes en sus
discursos. La universidad juega el rol de potenciar este conocimiento previo, y particularmente
es la formación práctica donde se desarrolla más intensamente y en definitiva se pone a prueba
al estudiante como individuo.

“…se necesitan valores, que te otorgan los padres desde niño,

y a través del tiempo como que se van puliendo un poco más,
pero no es algo que se logre de un día para otro. Alguien que
no tenga esa capacidad o estas habilidades, difícilmente va a
poder acercarse con empatía a un paciente…”
Estudiante Nº2

“…como te acerques o le hable a la persona creo que es más

de uno, yo le doy el mérito cien por ciento a tu formación
personal... lo que aprendiste en la práctica, lo que aprendiste
en la casa sobretodo…”
Estudiante Nº6

“…relacionarme no es algo que me han enseñado en la

carrera, sino que es algo que viene de mi casa. Yo siempre he
sido bien amiga de mi mamá y cuando estaba viva mi abuela,
siempre me enseñaron valores y el tema de saber escuchar a
la gente…”
Estudiante Nº10

“…en como tú te desenvuelves influye el ambiente en el que

estás inserto, que todos sean como robot, hace que te
acostumbres a ser así, pero llega un punto en el que te
cuestionas porque actúas así si a ti te enseñaron a ser de otra
forma y tendrías que incluir esa parte tuya en tu forma de
hacer la enfermería...”
Estudiante Nº9

44
 En la última cita textual, se observa la necesidad de hacer consecuente la forma de ser
que cada alumno trae consigo, con la manera de practicar la enfermería. Además señala que es
una responsabilidad individual, tomar conciencia de las falencias en la práctica clínica, para
así aportar al desarrollo de la Enfermería con las mismas fortalezas que los estudiantes poseen
como individuos.

“…es como tarea de uno tratar de que la sensibilidad no se

pierda, el compromiso por hacer bien las cosas, no ver al
paciente como poco menos una cosa que tienes que inyectar,
ponerle una sonda, ponerle vías, etc…”
Estudiante Nº12

Los estudiantes son precisos en señalar que la práctica clínica es fundamental para la
adquisición de ciertas habilidades para comunicarse con el paciente, para mantener una
conversación, de donde puedan obtener una valoración real que les permita vislumbrar el
estado emocional y físico de una persona, no obstante señalan reiteradamente que las
herramientas fundamentales para esta comunicación se obtienen a lo largo de la vida, durante
el desarrollo personal, al interactuar con las diversas redes sociales que los rodean, desde el
núcleo básico de la familia, hasta el grupo de amigos. Señalan que existen características de la
personalidad que van a dificultar o favorecer el acercamiento a un paciente y que dependerá de
las mismas habilidades del estudiante sortear los obstáculos que se presenten. También destaca
la idea de que existen características, como el criterio profesional, es decir, decidir oportuna y
competentemente determinadas situaciones, que a pesar de la práctica y una vasta experiencia,
no se desarrollan, pues está sujeto esencialmente a experiencias de vida previas.

“…hay muchas cosas que no vas a aprender en un día, le doy

el mérito a la capacidad personal, a lo que te ensañan en la
casa, o lo que nace de ti, más lo que tu vas adoptando de
acuerdo a cómo vas viendo que funcionan las cosas (...) la
capacidad de saber comunicarte, por ejemplo, la vas
adquiriendo en el camino y la pruebas dentro del hospital y
arreglas lo que no ayuda y así...”
Estudiante Nº6

“…tiene que ver mucho con la personalidad de uno, o sea es

un componente súper importante como uno se enfrenta al
paciente… si eres más extrovertido, si el paciente es tímido, el
resultado final depende de la forma de ser de las dos
partes…”
Estudiante Nº8

“…va más en cada persona (...) porque hay enfermeras que

llevan tiempo y tienen nada de criterio. Entonces yo

45
 encuentro que es tu formación personal, tal vez como te han
criado más la formación que te da la escuela, más como
actúas en tu casa, todas esas cosas influyen en como eres
después…”
Estudiante Nº4

Ciertas características personales sumado a la presencia de valores, son dos factores

que los estudiantes identifican como importantes dentro de sus propias personalidades y
señalan que estas cualidades han facilitado el acercamiento a una Enfermería más parecida a lo
que en la teoría se plantea, cercana y consciente de las necesidades del paciente.

“…importa mucho los valores que a uno le han enseñado, ser

responsable, si vas a hacer algo hazlo bien, es tu trabajo,
tienes que ser responsable, esas cosas también uno las tiene
grabadas en su mente…”
Estudiante Nº1

“…mi actitud, mi carácter, yo creo que me ha ayudado

bastante (...) tengo cierta motivación por ir adquiriendo
fortalezas (…) a soportar de cierto modo, a ser constante y a
soportar los factores adversos que se van presentando en el
camino…”
Estudiante Nº6

“…tener confianza, decir si puedo... cuando una tiene

desconfianza que a veces pasa como que te vas frenando,
porque a veces uno tiene posibilidades de tener más
conocimiento y te da miedo…”
Estudiante Nº8

“…la puntualidad es importante, eso es súper importante en

el campo clínico y en todos lados, demuestra preocupación y
respeto por los demás, es parte de cómo eres tú, a mi me
refleja una persona puntual otra cosa que una persona que
llega tarde…”
Estudiante Nº12

Respecto a los factores que facilitan la formación profesional, también destacó en la

mayoría de los discursos, la mención de la vocación. Los estudiantes señalan que disfrutar del
día a día dentro del hospital, dedicarse a mejorar, entendiendo que es necesario para la
formación profesional, facilita el aprendizaje y en definitiva tiene como resultado a
enfermeros capaces de brindar una atención de mejor calidad.

46
 “…siento que me va a ayudar que me gusta lo que hago.
Cuando algo te gusta tu le pones interés y siempre buscas
mejorar…”
Estudiante Nº5

“…el hecho de que me guste me ayuda muchísimo, si no me

gusta la carrera no voy a lograr nada, no voy a poder utilizar
mis herramientas ni crecer (...) pero lo que facilita es que me
gusta lo que estoy estudiando...”
Estudiante Nº8

“…yo creo que la vocación es lo central. Porque si uno llega

a un lugar, haciendo algo que te gusta realmente, siempre va
a poner algo de uno en eso y eso hace que las dificultades
sean más fáciles de superar…”
Estudiante Nº9

“…todo depende de qué clase de enfermera quieres ser,

cuando realmente es por vocación, porque te gusta, porque
quieres ayudar a la gente, porque te interesa el contacto con
las personas, te facilita el camino, te da más
gratificaciones…”
Estudiante Nº12

Finalmente destaca dentro de esta subcategoría la necesidad de buscar este desarrollo

personal de manera continua, aún cuando la carga académica en ocasiones deje un espacio
limitado para ello. Uno de los estudiantes es enfático en señalar que preocuparse de sí mismo
y en lo que se proyecta como persona, es una primera muestra de que se tiene la capacidad de
cuidar del resto. También se observa en los discursos la preocupación por mantener un
equilibrio entre el estudio y dedicación a la carrera con la vida personal, que no debe ser
descuidada, ya que esto limitaría el crecimiento de cada individuo.

“…una persona feliz se ve mejor que una persona con las

ojeras hasta abajo, una persona preocupada de sí misma,
denota que (…) el enfermero en este caso, se cuida así mismo
antes de cuidar a otras personas, eso habla de un buen
profesional…”
Estudiante Nº7

“…siempre he buscado a lo largo de mi vida hacer cosas, no

solamente estudiar y que me vaya bien en eso (...) siempre
buscar cosas que me hagan crecer personalmente. No me

47
 gustaría egresar y decir que lo único que hice en la
universidad fue estudiar…”
Estudiante Nº12

5.1.3.2 Comunicación empática

Durante el proceso de las entrevistas, se hizo referencia a los componentes

fundamentales para desarrollar una comunicación empática, tanto con un individuo enfermo,
como con las personas en general. Los estudiantes identificaron diversos componentes, no
obstante se apunta reiteradamente a que la capacidad para desarrollar una conversación
empática, se adquiere desde el hogar, a través del ejemplo de los familiares cercanos y
también desde los círculos de amistades frecuentes.

Dentro de los discursos, muchos estudiantes señalan que es necesario desarrollar la

escucha activa, observar y nunca juzgar al interlocutor, para poder lograr un ambiente de
confianza mutua. Se plantea que es necesario mostrar a la persona que efectivamente está
recibiendo nuestra atención, como lo evidencian las citas textuales expuestas a continuación.

“…el elemento más importante es saber escuchar, porque la

mayoría de las personas que están hospitalizadas necesitan
que los escuchen más que cualquier otra cosa, si tú realmente
escuchas y entiendes, tratas de no juzgar lo que te dicen...”
Estudiante Nº1

“…para conversar empáticamente hay que escuchar primero,

en este caso al paciente, escucharlo y observar cómo se
comporta mientras está hablando contigo, y al final ahí de a
poco la relación se va dando (…) al final es una relación de
confianza mutua…”
Estudiante Nº3

“…no es solo escucha activa, eso que te dicen siempre, sino

que hay que estar atento y observar que es lo que está
pasando…”
Estudiante Nº4

“…dentro de una conversación empática tiene que haber un

contacto visual, una sensación de atención, eso se tiene que
percibir…”
Estudiante Nº7

48
 También se identifica como componente importante, crear un ambiente propicio para
que se dé la conversación con el paciente, es decir, primero que nada tener la disposición de
tener esa interacción, de ambas partes, y además estar en un espacio físico común que facilite
el intercambio de ideas. Se señala también que lograr algún contacto físico, dependiendo de la
situación, también es apropiado y que demuestra al paciente interés.

“…primero que nada es la cercanía al paciente. Una no puede

tratar de ser empática si le habla al paciente desde un extremo
de la sala, lo primero es acercarse a ellos, el contacto físico es
bueno si se da, tomar la mano, sonreír, usar un tono de voz
adecuado, mirar a los ojos…”
Estudiante Nº2

“…es importante el espacio físico en el que se está, si uno

anda dando vueltas no se puede, hay que eliminar la distancia
física en primer lugar...”
Estudiante Nº8

“…primero yo creo que la disposición a tener la conversación

con el paciente, si bien es algo que se podría decir que es
parte de la práctica, hay que tener disposición real, tener el
agrado de conversar con el paciente…”
Estudiante Nº9

Como se describía, los estudiantes de tercero y quinto año de Enfermería, señalan

que la empatía es un elemento que se desarrolla en base a la crianza y las experiencias, previas
al ingreso a la Universidad. Se menciona, que es real que la carrera destaca el concepto de
manera reiterativa como una característica importante que debe tener un buen enfermero, sin
embargo, se afirma que es fundamental desarrollar la empatía a temprana edad, ya que ésta es
la única manera de integrarla a la forma de relacionarse que cada uno posee. Si bien, desde la
Universidad se trata como concepto, como definición, la empatía en esencia tiene que ver con
un instinto personal, que indica como actuar o reaccionar dentro de una conversación y que
esto queda en manos de cada estudiante que debe hacer uso de sus herramientas personales,
como se indica en los discursos analizados.

“…es personal porque o sino todos serían empáticos y una ve

que no es así, al final todos aplicamos nuestro sello personal a
las conversaciones. Algunos son más buenos para hablar,
otros saben escuchar y ponerse en el lugar del otro, etc…”
Estudiante Nº1

49
 “…no es algo que uno logre de un día para otro, que te
enseñe la universidad, tal vez se logra pulir a través del
tiempo, pero es algo que tiene que surgir en casa a nivel de
familia, de crianza, que es algo ya mas cultural...”
Estudiante Nº2

“…viene de formación de mi casa, mi mamá es así, o sea

igual la carrera te dice que la actitud empática y todo, pero
uno la ve que nunca la practican mucho, o sea que queda en
la clase, cuando la aplicas lo haces como te nace...”
Estudiante Nº6

“…aprendí cuando era chico, conversando obviamente con

mucha gente empecé a definir que hay que escuchar más a las
personas, fue más con los amigos, con mi familia y con
personas desconocidas…”
Estudiante Nº7

“…es algo como innato, bueno también sirve el hospital, se

ha ido desarrollando con el contacto con el paciente, pero la
base es desde chica...”
Estudiante Nº8

“…es intuición como enfrentar la situación (...) porque a ti

nadie te dice qué hacer cuando una mamá está llorando, o si
le dan una noticia, cómo tienes que reaccionar, es algo propio
de cada persona en realidad...”
Estudiante Nº12

Terminando esta subcategoría, se debe mencionar que a juicio de los estudiantes, el

modo de relacionarse con el paciente y el desarrollo de conversaciones empáticas, es un
aspecto poco evaluado por el cuerpo docente a cargo de las diversas rotativas e internado. A la
vez, los alumnos de tercer año de la carrera, señalan que esto se entiende en parte, debido a
que no existe número suficiente de docentes, para poder ver cómo interactúa el alumno con el
paciente, pero que no deja de ser una debilidad dentro de la formación profesional la poca
atención a este ámbito.

“…a lo largo de la carrera no se enfocan mucho en cómo

estableces relación con el paciente y ya al final en el
internado estás derechamente sola en el hospital, te las
arreglas como puedes y tratas de llevarte bien con todo el
mundo y tratando de cumplir todas les exigencias…”
Estudiante Nº2

50
 “...siento que no se da tanta importancia a cómo te
relaciones con el usuario, si eres respetuosa o si se está
sintiendo cómodo, quizás en la pauta aparece, pero la
profesora no esta ahí contigo cuando haces tu valoración
como para verlo…”
Estudiante Nº11

“…a veces te sientes como muy autodidacta porque no sabes

si lo que estás aprendiendo lo estás aplicando bien (…) en el
hospital estás solo un buen rato porque no hay tantos
profesores y te dedicas a hablar con el paciente, pero de
repente falta mas guía en eso, en como llegar a lo importante,
si no sabes expresarte bien que te ayuden a hacerlo, a mi
como que me cuesta más, al final me revisan la visita que es
como el producto, pero no siempre llegas tan bien a eso…”
Estudiante Nº7

5.1.3.3 Redes sociales

Si bien es cierto, no se apuntó directamente a la relevancia ni a la existencia de redes

sociales en las preguntas dirigidas a los estudiantes. Del análisis de los discursos, se rescató la
mención constante de la presencia de estas redes, como uno de los factores facilitadores dentro
del proceso de formación profesional. Los amigos, la familia y los docentes que imparten
asignaturas dentro de Instituto de Enfermería y que están a cargo de los ramos prácticos, son
señalados como pilares fundamentales en un proceso de aprendizaje constante.

Se hace mención en los discursos, que el entorno es determinante en la forma en que

cada estudiante aplica los conocimientos adquiridos y en cómo se dirigen las relaciones
humanas dentro del hospital. Se plantea que los ejemplos de conducta que se observan en el
entorno familiar y social en que cada alumno se desenvuelve, son internalizados y aplicados
en las relaciones que se dan a diario, especialmente con gente no perteneciente a este círculo
cercano.

“…es súper importante de quien te rodeas porque al final

como tú te relaciones con tus pares es lo que aplicas en tus
relaciones en el hospital, con el paciente sobretodo…”
Estudiante Nº6

“…lo que haces está marcado por lo que viste de tus papás y
de tus amigos, tomas lo que te gusta de lo que ves y al final
igual eres así con el paciente (…) si tu familia te enseñó a

51
 respetar a los ancianos por ejemplo, dentro del hospital con
un paciente de la tercera edad, vas a ser distinto a una
persona que no sabe respetar a los mayores y así…”
Estudiante Nº2

En los discursos analizados también destaca la importancia que se da al apoyo

docente y a la cercanía que éstos tienen con el alumnado, más allá de una relación netamente
académica.

“…la buena relación con los profesores influye, que te

apoyan, porque cuando uno está en un servicio cada vez van
confiando más en ti y te da mucha seguridad eso aunque sean
estrictos…”
Estudiante Nº7

“…cada profesor te cuenta como ha sido su experiencia como

enfermera y hartas historias que te motivan, eso es lo que más
agradezco, porque te dan como una noción. A nosotros que
todavía nos falta un montón…”
Estudiante Nº8

“…hay hartos profesores que te entregan apoyo, las redes

apoyo igual, si necesito cualquier cosa puedo recurrir a ellos,
eso es igual importante, que estén comprometidos con lo que
haces…”
Estudiante Nº11

Otras redes sociales que se mencionan constantemente como un apoyo dentro de la

formación profesional, es la presencia de un grupo de amigos y un curso que practique el
compañerismo, además de la existencia de una familia que demuestre su compromiso
constante con el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

“…me ha ayudado mucho que he conocido mucha gente entre

mis compañeros de carrera, en general, no solamente de mi
curso, como que he sentido mucho apoyo y buena onda más
que nada, compañerismo, eso me ha ayudado harto…”
Estudiante Nº10

“…la familia, que mis papás me apoyen al cien por ciento, da

seguridad y sabes que aunque a veces estén lejos, igual están
contigo…”

52
 Estudiante Nº11

“…me tocó gratamente darme cuenta que este curso es súper

unido, buena onda, todos se preocupan de todos y eso te
ayuda mucho porque yo tuve la oportunidad de conocer otro
curso y eran nada que ver, como individualista y eso te afecta
al final…”
Estudiante Nº12

Los estudiantes de tercer año especialmente, señalan que fomentar la comunicación

entre los distintos niveles de la carrera, podría ser enriquecedor, sobretodo para los cursos
menores que ingresan a estudiar la carrera, muchas veces ajenos a la real labor que desempeña
un enfermero y los alumnos de los cursos mayores.

“…encuentro que si los más grandes en esa época cuando tu

estabas en primero, hubiesen llegado los de quinto o cuarto
que ya estaban en el hospital, como a contarnos (...) como
para conversar de la carrera y ver las dudas que uno tiene
habría sido bueno, igual se puede hacer…porque de repente
una no se atreve a preguntar todo a las profesores, como son
los turnos, trabajan mucho, les pagan bien, da cosa
preguntarles, como eso seria una buena oportunidad para
orientarte…”
Estudiante Nº8

“…conozco a harta gente más grande y eso me ayudó a

hacerme una idea y a estar mas preparada para el hospital,
pero no todos mis compañeros tienen esa oportunidad y sería
bueno que hubiese más comunicación entre todos…”
Estudiante Nº12

5.2 PERCEPCIÓN DE LA ENFERMEDAD Y RECUPERACIÓN DE LA

SALUD

Dentro de las entrevistas, se buscó realizar preguntas orientadas a conocer cómo

perciben la enfermedad y la recuperación de la salud los estudiantes de sexto y décimo
semestre de la carrera de Enfermería. Se buscó con esto conocer las diversas visiones de cada
estudiante, para posteriormente definir en qué medida influye la formación teórica,
experiencia práctica y formación personal en esta concepción.

53
 Destaca que a pesar de las diferencias observables entre los discursos, en todos los
casos existió convergencia, al señalar que siempre el estado de salud de una persona estará
directamente relacionado con su estado de ánimo, tanto en el proceso de enfermedad como de
cura.

5.2.1 CONCEPTO DE ENFERMEDAD

En esta subcategoría se distinguen distintas nociones relacionadas con, cómo las

personas ven alterado su estadio de salud y desarrollan una enfermedad. En base a sus
experiencias personales los estudiantes señalaron diversas causas, partiendo por la premisa de
que nunca se trata de una condición que se produzca por solo un factor, más bien se trata de un
estado al que se llega cuando confluyen varios aspectos.

“…es multifactorial, como es tan importante el

microorganismo que llega y logra cruzar la barrera, como el
estado de ánimo de la persona o el estrés, o la cantidad de
trabajo que tenga o la cantidad de problemas, todos esos
componentes juntos pueden llegar a desarrollar una
enfermedad, en ningún caso se trata de solo un factor...”
Estudiante Nº7

“…yo creo que el origen de las enfermedades en general es

sicosomático, afecta el entorno, el estrés, las condiciones
ambientales (…) y se va originando daño en tu organismo…”
Estudiante Nº4

Algunos de los estudiantes son más categóricos al afirmar que, si bien existen
diversos factores involucrados, generalmente hay una causa principal que gatilla la
enfermedad, que tiene que ver con el déficit de autocuidado de las personas y por otro lado la
carencia de redes sociales, que sostengan a los individuos y los guíen en la mantención de un
buen estado de salud.

“…hay personas que su autocuidado no es muy bueno, y eso

es generalmente la causa por lo cual uno ve que las personas
caen en el hospital, es un componente que origina una
enfermedad…”
Estudiante Nº3

“…los factores biológicos influyen, pero por ejemplo las

redes sociales afectan harto, la gente con pocas redes

54
 sociales, la gente que está sola, que no tienen a sus papás,
que no sabe como cuidarse (...) la parte social si afecta...”
Estudiante Nº11

Por otro lado, los estudiantes de tercero y quinto año, también identifican como
principal causal de enfermedad el estado emocional de las personas. Señalan que la
inestabilidad a nivel emocional, independiente del motivo que la provoque, afecta
directamente o por lo menos influye en el desarrollo de alteraciones físicas.

“…lo que más enferma a la gente es la pena, la tristeza, la

gente está enferma de pena, de desilusión, esas cosas que
influyen mucho para hacer una enfermedad, una persona que
tenga algún problema estoy segura que se enferma mucho
más que una que no tenga problemas…”
Estudiante Nº1

“…me he dado cuenta que el estado anímico es uno de los

factores fundamentales, ya sea para enfermarse o para
recuperar la salud... Alguien que tienda a tener un estado
anímico bajo o es depresivo por decirlo de alguna forma,
siempre va a estar más propenso a enfermarse…”
Estudiante Nº2

5.2.2 CONCEPTO DE CURAR

Al igual que la subcategoría anterior, se pueden identificar diversos componentes que

marcan el camino hacia la recuperación de un buen estado de salud, aún así, se puede observar
que existe mayor énfasis en señalar que el entorno y estado emocional del paciente, son los
que determinan el éxito de esta etapa.

Los discursos señalan que dentro de proceso de cura de un paciente, independiente de

la patología que éste padezca, es esencial la labor del equipo de salud, especialmente la del
profesional de enfermería, que finalmente es el que comparte la mayor cantidad de tiempo con
el individuo y su familia, conoce la realidad en que éstos viven y es la persona que tiene
acceso al estado anímico en el que el paciente se encuentra, contando así con las herramientas
para estimular su recuperación.

“…la cura va ligado a los cuidados que entrega el personal

del hospital, si son rigurosos, que las indicaciones que sean

55
 correctamente dichas, porque estar consciente de que el
paciente entendió las cosas que va a hacer después de que
salga del hospital, le va a ayudar a que se recupere…”
Estudiante Nº 3

“…creo que el apoyo de enfermería es importante en la

recuperación de un paciente, en la parte emocional y darle la
seguridad al paciente…”
Estudiante Nº1

“…va por el cuidado personal que tu le puedas entregar a ese

paciente, el cariño que le puedas brindar y el apoyo que le
brindas la familia, eso sumado a las ganas del paciente…”
Estudiante Nº12

El apoyo de la familia y las redes sociales en general con las que cuente el paciente
que ha sido hospitalizado, es fundamental para promover el proceso de recuperación de la
salud, señalan los estudiantes. Adquiriendo estas redes, cambian de alguna manera las
expectativas del paciente, quien además de sentir el apoyo que se podría materializar en visitas
y preocupación constante, siente la seguridad de que al volver a su vida cotidiana, tendrá un
escenario protegido al cual llegar, que cooperará con su recuperación y la mantención del
estado de salud.

“…influye un buen apoyo familiar, que los vayan a visitar,

que haya alguien que los está apoyando, de que hay alguien
que converse con ellos, una buena red de apoyo, la gente que
está sola no se sana con mucha facilidad, veo que se enferma
más porque afuera no hay nada alentador…”
Estudiante Nº1

“…es importante el apoyo familiar, es significativo para

recuperar la salud, porque así se sienten importantes y
quieren continuar…”
Estudiante Nº2

“…las redes de apoyo, hacer énfasis en que tengan y

adquieran redes de apoyo, creo que el que las tenga y que las
adquiera mejora mas rápido al paciente, además del buen
trato no solamente de la enfermera sino que también con los
paramédicos y los pacientes de la sala que al final son la red
de apoyo del momento…”
Estudiante Nº11

56
 Finalmente, los estudiantes hacen referencia al estado anímico como un gran
componente de la cura de un paciente. Indican que es necesaria la disposición del paciente
para poder salir adelante y que por supuesto este estado anímico puede variar y será
influenciado por el entorno, donde el profesional de Enfermería tiene la posibilidad de
intervenir.

“…es el estado de ánimo, alguien de buen ánimo cura en un

menor tiempo a alguien que tiende a estar depresivo, con
estado anímico bajo y que se mentaliza de manera
negativa…”
Estudiante Nº2

“…considero férreamente que el estado de ánimo es esencial

para que una persona pueda curarse, esté consciente, esté en
coma, sea un prematuro, siempre el estado de ánimo es
importante para la cura, mas allá del tratamiento médico que
pueda recibir…”
Estudiante Nº7

“…es la disposición que tenga la persona para salir adelante,

ponerle de su propia energía para curarse, sin eso no hay
forma…”
Estudiante Nº8

“…un componente que cura es la parte emocional, que la

enfermera tiene que ayudar a mantener y estimular, nosotros
vamos a ver la parte más mental y es nuestro deber creo
hacerle ver al paciente las cosas más fáciles…”
Estudiante Nº9

5.3 PERCEPCIÓN DEL ROL ENFERMERO

Dentro de las entrevistas, se preguntó a los estudiantes sobre la visión que tenían del
rol enfermero dentro de un equipo de trabajo, con la intención de distinguir si existían
diferencias en relación al primer año de carrera, momento en que los alumnos hicieron
ingreso a la Universidad.

Como se observó, la perspectiva de los estudiantes fue cambiando a medida que

transcurrían los años y según el análisis de discurso, se pudo identificar que al comienzo
existe un desconocimiento general de la real labor que desempeña un enfermero.

57
 Así mismo, se incitó a los estudiantes a identificar los elementos que modifican esta
visión, donde se menciona constantemente, que es el acercamiento al paciente, el que
comienza por cambiar esta perspectiva.

5.3.1 VISIÓN AL INGRESO A LA CARRERA

Respecto a la visión de la carrera de Enfermería que los estudiantes tenían al ingresar,

se observa que ésta se aleja bastante de la realidad. Tanto alumnos de tercero como de quinto
año, aseguran que durante el primer semestre, poseían una perspectiva muy distinta del rol del
enfermero a la que hoy poseen. Entendían que un profesional de Enfermería, se encargaba de
hacer procedimientos dentro de la Unidad en cuestión y siempre bajo indicación médica,
desconociendo la autonomía y las demás áreas del rol.

“…cuándo yo llegué a la carrera no sabía bien lo que hacían

las enfermeras y mirando para atrás es bien típico, estábamos
todos bien perdidos...”
Estudiante Nº1

“…el único rol que conoces antes de entrar acá es el

asistencial, fuera de ese no se conoce nada más, ni idea que la
enfermera podía investigar también...”
Estudiante Nº3

“…Cuando yo entré pensaba que el enfermero tiene que

conversar con el paciente y hacer los procedimientos,
conversar con el médico para ver que hay que hacer hoy día,
no tenía tan asimilada la independencia, la autonomía…”
Estudiante Nº7

Los estudiantes señalaron que la visión de la carrera de Enfermería que se tiene al

ingreso, se modifica principalmente, con el acercamiento al paciente que se da
progresivamente dentro de la práctica clínica. Comenzar la práctica intrahospitalaria, es el
elemento que en definitiva cambia la primera imagen que se tiene de la carrera, ya que es en
este medio en que se ve la diversidad de funciones que tiene un profesional de Enfermería,
dentro de un servicio clínico.

“…es como el poco acercamiento que hay en un principio

hasta la profundidad con la que uno se involucra con el
paciente, como que eso te cambia la visión...”
Estudiante Nº6

58
 “…en campo clínico ves que es mucho más lo que hacen,
cuando tú vas en segundo o primero tampoco sabes nada,
entonces es como más que nada trabajar ahí y ver a las
enfermeras trabajando te hace cambiar la visión…”
Estudiante Nº8

5.3.2 VISIÓN ACTUAL

Se distinguen diferentes percepciones entre los estudiantes de tercero y quinto año, en

cuanto a la visión actual que poseen de la carrera. Los alumnos que cursan el décimo semestre,
señalan que la labor de enfermería es mucho más amplia, que lo que se piensa previo a los
internados y que es recién en esta etapa, en la que se puede vislumbrar la rutina que se
desarrolla dentro del hospital. También señalan, que a pesar de que el trabajo es extenso y que
son múltiples las actividades que se deben desarrollar, es labor primordial del profesional de
Enfermería brindar al paciente un entorno tranquilo y estimulante que le permita su
recuperación.

“…ahora que ya he pasado casi toda la carrera, sé que las

enfermeras son fundamentales dentro del servicio,
imprescindibles, es mucho trabajo y responsabilidad, con tus
pacientes, con el equipo y contigo mismo, de intentar hacer
las cosas bien siempre...”
Estudiante Nº1

“…en realidad el trabajo de la enfermera es bastante amplio,

eso lo fui viendo a medida que iba avanzando. Después con el
tiempo ya vi que en realidad también tenían que educar,
realizar investigaciones y ahora que termino, se que la
enfermera es como la dueña de casa del hospital entero…”
Estudiante Nº4

“…lo que distingue a la enfermera de los demás es que es ella

la que debe estimular el lado positivo en los pacientes,
acercar la familia que vengan a verlos, que se preocupen. Yo
creo que eso es más que lo asistencial, es uno de los roles
súper importantes de la enfermería en general, lograr que
todas las condiciones favorezcan a tu paciente…
” Estudiante Nº2

Por otro lado, los estudiantes de tercer año también reconocen que la labor de
Enfermería, es amplia y distinta a lo que se imaginaban al comienzo y a esto agregan que se

59
trata de una carrera de gran exigencia y que requiere de la adquisición de mucho
conocimiento, realidad que no esperaban.

“….he visto que el enfermero pasa mucho tiempo con el

paciente, conoce la problemática, conoce la larga data de
eventos que ha tenido este paciente, conoce la patología,
conoce también los tratamientos que va a seguir y también
conoce al paciente como es, entonces te das cuenta que si
quieres ser enfermero tienes que saber de todo, tener
conocimiento de fisiopatología, farmacología, igual
administración…”
Estudiante Nº7

“…es harto estudio y es bastante exigente, se requiere como

harto conocimiento y creo que el conocimiento igual es
necesario para poder llegar y atender al paciente…”
Estudiante Nº11

Al hacer referencia a la realidad de salud actual, en que se desenvuelven los

profesionales de Enfermería, puntualmente a las falencias que se observan en la atención al
paciente, los estudiantes de quinto año señalaron que se trata, entre otras cosas, de una
debilidad dentro del equipo de Enfermería, que aún no asume plenamente todas sus labores,
especialmente la de supervisar a cada uno de los integrantes del personal a su cargo.

“…es tanto que hacer que al final las enfermeras no se dan

el tiempo como para corregir a su personal de las cosas que
están haciendo mal, por eso creo que no todo anda como
debería…”
Estudiante Nº3

“…lo que falta en el hospital es que las enfermeras en

general se empoderen de todo esto que es la labor de
enfermería porque hay muchos errores que se cometen en el
hospital y es porque nadie se hace cargo y resulta que si tu
empiezas a ver es labor de la enfermera hacerse cargo de
supervisar y que todo funcione correctamente...”
Estudiante Nº4

60
 5.3.3 PERFIL DE ENFERMERO ÍNTEGRO

Durante las entrevistas, se solicitó a los estudiantes que describiesen el perfil de

Enfermero Íntegro que cada uno tenía. Se observó que todos los entrevistados, tienen una idea
común de lo que caracteriza a un buen Enfermero, no obstante, se observa que los alumnos de
quinto año, dan más énfasis a la capacidad de relacionarse con el entorno y a la buena
comunicación que tenga el profesional con el paciente, sus pares y el personal a cargo, por
sobre otros aspectos. También destacan como factor importante la empatía dentro de estas
características.

“…tiene que tener empatía, amor, cariño, dedicación a las

cosas que haces. Si no tiene amor por lo que hace difícilmente
va a ser íntegra. Puede quizás tener mucho conocimiento,
manejar todo, pero si no tienes la capacidad de llegar a los
pacientes y al personal difícilmente vas a poder ser una buena
enfermera, porque saber comunicarse es básico dentro de un
servicio clínico, especialmente los complejos…”
Estudiante Nº2

“…ser empático, tener una buena relación con el equipo de

trabajo y con todos en la unidad, tener una buena
comunicación con los pacientes y el personal, tener el criterio,
estar actualizado en tus conocimientos…” Estudiante Nº4

“…que tenga buena capacidad de comunicación, que sea

capaz de comunicar ideas, que tenga capacidad para
relacionarse con el personal para evitarse muchos conflictos,
que sea empática…”
Estudiante Nº6

Los estudiantes de quinto año también señalan que es fundamental que un buen
profesional de Enfermería, sea capaz de abarcar más allá de la esfera biológica del paciente,
preocupándose también del estado emocional del individuo, de sus aprehensiones y temores,
además de ser capaz de acercarse a la familia y brindar el apoyo correspondiente.

“…que sepa ver al paciente desde todos sus ámbitos. No

solamente el biológico, sino que también el psicosocial, no
solamente ver al paciente por la enfermedad, saber también
que tienen familias, que tienen problemas, fuera de lo
biológico…”
Estudiante Nº3

61
 “…debería ser una enfermera que sea comprometida con su
labor, ser responsable, cercana a las personas, que tenga
disposición de atender tanto al paciente como la familia
porque ellos también son usuarios…”
Estudiante Nº5

Así mismo, los estudiantes de tercer año mencionan que es la empatía un elemento
clave si se quiere ser un profesional íntegro, y al mismo tiempo destacan reiterativamente, que
el conocimiento adquirido, es fundamental para poder brindar una atención de calidad, al
igual que actualizar constantemente sus conocimientos para la toma de decisiones correctas.
También destacan como componente esencial, la capacidad de relacionarse y la vocación que
el individuo posea.

“…tiene que tener una base teórica, es súper importante,

manejar harto conocimiento para poder tomar buenas
decisiones, saber relacionarse con los pacientes, tener la
disposición de generarse ella misma el tiempo de acercarse a
ellos…”
Estudiante Nº8

“…debe tener conocimiento, que no se quede con lo que le

enseñaron, sino que cada vez más, porque es necesario en
salud actualizarse siempre (…) lo otro es la empatía, entregar
en cada atención algo de uno y tener la vocación para el
servicio, o sea que uno le guste trabajar con gente…”
Estudiante Nº9

“…una persona empática y que le guste la carrera es

esencial, igual que tenga hartos conocimientos porque es bien
importante esa parte porque te da seguridad en todo lo que
haces y sabes el por qué, que se lleve bien con las
personas…”
Estudiante Nº11

Finalizando esta subcategoría, dentro del análisis de discurso se pudo observar en

varias ocasiones, la mención de un componente valórico dentro del perfil de un Enfermero
íntegro. Además de la empatía y la dedicación, alumnos mencionaron que un buen profesional
debía ser ante todo, una buena persona, de esta manera se podía garantizar que su desempeño
en su trabajo fuese de calidad.

62
“…aparte de los conocimientos y todas las cosas que debería
tener, que sea una buena persona, buenos sentimientos, que
se preocupe de la gente en todo ámbito, no solo por la
afección o patología, sino que preocuparse de la persona
globalmente…”
Estudiante Nº10

“…una enfermera íntegra primero tiene que ser buena

persona, tener principios y valores, muy bien fundados, ser
empática con los pacientes y con el personal con el que
trabajas a diario (…) ser una buena líder igual dentro de tu
servicio (…) tratar de hacer el bien, ser empática,
preocuparte de la gente...”
Estudiante Nº12

63
 6. ANALISIS DE DATOS

A continuación se expondrán los principales hallazgos obtenidos en la presente

investigación, mediante el análisis de datos. De esta manera se darán a conocer las
percepciones de los estudiantes, respecto al proceso de formación que protagonizan,
identificando los factores positivos y negativos que influyen en esta formación, y más
puntualmente, se podrá vislumbrar cuáles de estos componentes pertenecen al denominado
Currículo Oculto de la carrera de Enfermería. En una primera instancia se analizarán
consecutivamente las categorías planteadas anteriormente, para identificar los elementos que
influyen en alguna medida, ya sea facilitando o dificultando la formación profesional y
finalmente se identificarán aquellos factores que según la teoría corresponden a la descripción
de Currículo Oculto.

Como primer tema, se distinguen los componentes que determinan la formación

profesional. De esta manera se pudo identificar tres grandes categorías, entre las que
encontramos la formación teórica, práctica y el desarrollo personal de cada estudiante. Se
pudo observar que la totalidad de los alumnos coincide en afirmar que el conocimiento
adquirido hasta tercer año de la carrera, resulta esencial para enfrentar la práctica clínica, ya
que es congruente con el nivel de competencia que se exige hasta ese grado. Desde esta
perspectiva, se entiende que los primeros dos años de formación teórica están enfocados
principalmente a comprender el concepto de enfermería como disciplina, conocer diversas
teorías al respecto, complementar al ramo principal de la carrera con asignaturas dedicadas a
las ciencias básicas y sobretodo, lograr que el estudiante visualice al paciente como un
individuo complejo, que debe ser considerado desde todos su planos, biológico, psicológico y
social.

No obstante, los discursos también señalan que es a partir de tercer año, cuando se
percibe un cambio de enfoque a nivel de la formación teórica, que deja de dar énfasis a la
entrega de herramientas para la valoración psicosocial de los pacientes, para dar paso a un
enfoque más bien fisiopatológico. Esta realidad se explica al considerar que el ingreso al
hospital, es el primer encuentro de los alumnos con un paciente diagnosticado con una o más
patologías, por lo que es necesario destacar la atención de enfermería en este aspecto. Además
coincide con la malla curricular, que paralelamente imparte las asignaturas de fisiología y
fisiopatología en este nivel. Aún así, los estudiantes señalan que es en este momento en que
comienza a evidenciarse una despreocupación por parte de los docentes y también por parte
del alumnado en relación a la esfera psicosocial del individuo, la que se prolonga durante los
años venideros y en definitiva, altera la calidad de la atención por parte de los profesionales.

64
 Tal como señala Poblete y Valenzuela (2007), las instituciones hospitalarias como
subsistemas sociales, cumplen la función de socializar a los individuos con pautas, normas
establecidas, adaptándolos e integrándolos al sistema. De esta forma el cuidado holístico, se
ve dificultado por las múltiples tareas delegadas de naturaleza biomédica, quedando olvidadas
acciones como la comunicación eficaz o la interacción con el paciente y familia en forma
cercana.

Por otro lado los estudiantes de quinto año de la carrera, reconocen que la formación
teórica impartida en las aulas de clases, si bien es necesaria y esencial para poder lograr las
competencias exigidas, no es suficiente preparación para enfrentar la práctica hospitalaria, ya
que tiende a idealizar el quehacer de enfermería dentro de un servicio clínico, faltando un
enfoque más realista e incluso crítico de este escenario. Como bien señalan investigaciones
existentes al respecto, el conocimiento del aula sólo puede resultar significativo, relevante y
útil para los alumnos desde y a través de los problemas inestables, inciertos y ambiguos que
aparecen en las situaciones con las que tratan los profesionales del área de la salud (Medina,
1999 citado en Crespo, S. en Opinión de los alumnos de las carreras de Ciencias de la Salud
sobre los factores que inciden en su aprendizaje clínico).

En resumidas cuentas, se traduciría en un fuerte impacto para el alumno al enfrentarse

a una realidad falente y muy distinta a la planteada por la Universidad. Paralelamente, los
mismo alumnos señalan que la principal carencia de la formación teórica recibida, radica
precisamente al descuido del ámbito psicológico y social de los estudiantes, que no siempre
tienen las herramientas para manejar la presión académica, y luego la presión derivada de la
carga asistencial y de la evaluación constante dentro de las rotativas de la carrera. Señalan que
se le da poca importancia dentro de la malla curricular, a las condiciones personales que cada
alumno trae consigo y que son determinantes en su forma de enfrentarse a las nuevas
experiencias que la carrera depara.

En cuanto a la formación práctica, se puede observar que existe la conciencia de que

a medida que transcurren los semestres, se produce un aumento de las responsabilidades de los
alumnos dentro de los servicios clínicos, lo que se traduce en una carga asistencial mayor. Se
observan diferentes percepciones según el año que cursan los estudiantes, a medida que es
mayor, la densidad de actividades aumenta dentro de la rutina diaria. En este punto destaca
que los alumnos que cursan su internado poseen mayores responsabilidades dentro del área
administrativa del rol de enfermero, además de los procedimientos e intervenciones propios
del área educativa y asistencial.

Los alumnos de tercero por su parte mencionan que la carga es variable y que esto
les permite lograr un mayor acercamiento al paciente que les ha sido asignado, pudiendo
aplicar conocimientos adquiridos en los años previos.

65
 En cuanto a la rutina descrita por los alumnos, también se puede ver que algunos
mencionan como un hito importante realizar un saludo general a los pacientes y al equipo al
llegar al servicio, mientras que otros optaron por enumerar únicamente los procedimientos que
se realizan durante la mañana. Respecto al discurso de los internos, algunos hicieron énfasis en
realizar una anamnesis y valoración a los pacientes al comenzar el turno, mientras que otros
describieron exclusivamente su rutina desde el área administrativa. Esto demuestra que existen
diferentes connotaciones para ciertos hechos dependiendo del individuo y de lo que éste
entienda como relevante de mencionar.

Refiriéndonos a la subcategoría de carga asistencial, se observan grandes diferencias

entre los discursos de los estudiantes de los distintos niveles, destacando principalmente las
afirmaciones de los internos, que señalan que el principal requisito dentro de un servicio
clínico, es la velocidad en la ejecución de procedimientos y que en base a estos parámetros es
evaluado su rendimiento, considerando claro, que las personas encargadas de una buena parte
de la evaluación son enfermeras clínicas, conocedoras de la rutina del servicio respectivo. Se
señala en ocasiones reiteradas que una cualidad muy valorada, es la destreza en la realización
de Técnicas de Enfermería, como toma de muestras sanguíneas, instalación de vías
intravenosas, curaciones y administración de medicamentos y que al contrario, de no poseerse
estas habilidades, existen grandes dificultades para sobrellevar el internado, pues no se logra
cumplir con la totalidad de las actividades designadas. Así queda en evidencia una de las
principales criticas realizadas por los estudiantes, quienes señalan que el sistema de salud
vigente, tiene como gran carencia, sobrevalorar la cantidad de acciones realizadas, en
desmedro de la calidad de estos procedimientos y por supuesto, en desmedro de aquellas
intervenciones que debido a su naturaleza son difíciles de cuantificar, como podría ser el
acompañamiento de un paciente angustiado que requiere de apoyo psicológico. Los
estudiantes son enfáticos en señalar que la enfermería se está midiendo en este momento, en
base a evaluaciones que exigen cantidades de actividades y una optimización máxima del
tiempo en que éstas son realizadas, descuidando así la calidad de atención al paciente.

En cuanto a las relaciones humanas que se desarrollan dentro del ambiente

hospitalario, existe un primer consenso entre los estudiantes, quienes señalan que las
habilidades necesarias para forjar buenas relaciones, se adquieren a edad temprana y que se
pueden reforzar durante la formación práctica. Destaca en el análisis de los discursos, el hecho
de que las habilidades sociales difícilmente se van a desarrollar en el periodo de formación
profesional, ya que la carrera no enfoca sus esfuerzos a este punto y que es el estudiante el
único responsable de identificar sus falencias y potenciar de forma autónoma sus relaciones
interpersonales. De este modo se observa una gran diferencia entre las experiencias que cada
alumno desarrolla en sus rotativas clínicas o bien en los internados, ya que se verá
predispuesto en relación a su aprendizaje previo, en cuanto al éxito que obtenga de su
interacción con el entorno. Recordemos que según Flores (2004) los alumnos, no aprenden en
forma uniforme, ni aprenden las mismas cosas, debido a que viven realidades diferentes, aún
estando en el mismo país, su cultura es diferente, aún hablando el mismo idioma, sus códigos

66
de comunicación son diferentes, aún habiendo sido formados por el mismo sistema educativo,
sus formas de mirar al mundo son diferentes.

En relación al mismo punto, los internos de Enfermería señalan que es recién en esta
etapa de la formación, en que se vislumbra la real labor y responsabilidad de un profesional
dentro de un servicio clínico y en consecuencia, es recién en este punto en que se trabaja de
manera más cercana con el equipo de salud y quedan en evidencia los primeros conflictos
entre estamentos o entre pares. Esta situación, debe ser sorteada por el alumno haciendo uso,
bien o mal, de las habilidades sociales y fortalezas emocionales adquiridas previamente, sin
existir una instrucción específica que lo oriente en la resolución de conflictos por parte de la
carrera. Como señalan los discursos, no se cuenta con una preparación para afrontar
problemas o para aprender a separar la realidad del hospital, con la realidad individual, lo que
no es menor considerando la gran carga emocional que implica relacionarse de manera
constante con personas que han perdido su condición de bienestar, lo que conlleva en la
mayoría de los casos alguna dolencia más profunda que la física.

Por su parte, los alumnos de tercer año, señalan que la relación que se da con el
equipo de salud de los servicios respectivos es escasa, especialmente con los técnicos de
enfermería, con quienes resulta complejo interactuar, ya que éstos, no siempre muestran la
mejor disposición a orientar a los estudiantes de este nivel. Señalan que esto se debe al poco
aprecio que se tiene del trabajo realizado por los estudiantes, quienes requieren mayor
supervisión, tiempo y práctica para llevar a cabo diversos procedimientos. No obstante,
afirman que ocurre una realidad distinta en cuanto al trato, dentro de los servicios pediátricos
donde el equipo de salud se muestra abierto a responder las preguntas y recibir la ayuda de los
alumnos. Esto tiene como principal consecuencia que los servicios infantiles sean catalogados
como una experiencia clínica más grata y que las unidades de adultos se revistan de
complejidad y desafío para los alumnos que recién comienzan sus prácticas intrahospitalarias.

En cuanto al desarrollo personal, que es otro de los componentes de la formación

profesional, se distinguen tres subcategorías. La primera hace referencia a la adquisición de
valores y habilidades sociales. Como bien se mencionó anteriormente, ciertas habilidades
como la comunicación, son desarrolladas antes del ingreso a la carrera y potenciadas a medida
que se van sumando experiencias. En resumidas cuentas, estas habilidades serán merito
exclusivo del desarrollo personal que ha emprendido el sujeto a lo largo de su vida.

Así mismo, el análisis de los discursos deja en evidencia la importancia que dan los
estudiantes al conjunto de valores que cada individuo trae consigo, valores otorgados en el
hogar y aprendidos de los círculos cercanos, al momento de desenvolverse en la práctica
clínica y de relacionarse con el paciente. Señalan que es importante ser consecuente con la
educación brindada en el hogar y al conjunto de valores inculcados, pues son éstos
precisamente los que pueden ayudar a ser un mejor profesional y a hacer una enfermería

67
centrada en la persona. Cabe cuestionarse, ¿Qué tan posible es ejercer una Enfermería
centrada en valores dentro de un escenario que se muestra desprovisto de relaciones humanas
cercanas y que privilegia la cantidad de actividades realizadas por sobre su calidad?. Como
bien señala la teoría, es evidente la necesidad imperante de educar en valores, no basta solo
con explicarlos o predicarlos, sino que se vuelve imprescindible vivirlos y entregarlos con la
práctica diaria (Santos, 2001).

Dentro de esta subcategoría también se hace referencia a la necesidad de aportar

constantemente al desarrollo personal, equilibrando el tiempo dedicado a los estudios con el
tiempo dedicado al enriquecimiento como individuo. Se hace referencia a la imagen que se
proyecta durante las rotativas clínicas, señalando que una persona saludable en todos sus
aspectos, que se cuide y esté consciente de sus necesidades, seguramente inspirará mayor
confianza y seguridad al paciente y al equipo de salud. De este modo se apunta a la influencia
directa que tiene el estado anímico y la configuración personal de una persona, con todo lo que
esto conlleva; historia de vida, valores adquiridos, ideología etc., en la forma de desempeñarse
dentro de un sistema estructurado por normas y códigos de conducta.

En cuanto al concepto de conversación empática, otra subcategoría relacionada al

desarrollo personal, no se observan grandes diferencias entre los alumnos de los distintos
niveles. Se coincide en señalar que la empatía radica en la escucha activa, tolerancia, atención,
disposición al diálogo de ambas partes y la creación de un ambiente propicio, de cercanía
física y emocional con el paciente.

La relevancia de esta subcategoría se centra en las afirmaciones de los alumnos,

quienes señalan que también se trata de una cualidad adquirida durante la formación anterior a
la universidad, donde la familia y los pares juegan un papel preponderante. No se desconoce
que el concepto es mencionado reiteradamente por los docentes durante los primeros años de
formación académica, sin embargo queda relegado a la teoría desde el momento en que el
tiempo destinado a la conversación y cercanía con el paciente comienza a disminuir
sistemáticamente, para dar paso a una rutina hospitalaria que pretende acercar al estudiante a
la realidad laboral. Según los alumnos, la aplicación de la empatía en las relaciones
interpersonales dentro de la práctica clínica, queda supeditada finalmente a una opción
personal y a qué tan arraigadas estén las conversaciones empáticas en la cotidianidad de cada
individuo, de manera que un concepto que antaño parecía básico, ahora se somete a las
falencias de un sistema que muestra con hechos dar prioridad a otros aspectos.

Las redes sociales, a su vez, juegan un rol fundamental en la configuración de la

personalidad de cada persona y en la manera en que éste se desenvuelve en los distintos
escenarios. Aquí los estudiantes señalan que el círculo de amigos cercanos, la familia y los
mismos compañeros de curso desempeñan un papel único en la formación personal y además
representan el principal sostén, considerando que muchas veces se trata de alumnos que por

68
razones académicas han debido migrar de sus ciudades de origen. Importante en esta
subcategoría es recalcar la relevancia de los profesores dentro de las redes sociales, pues se
señalan que más allá del rol docente que evidentemente cumple el profesorado, existe una
calidad humana y un apoyo implícito que se percibe en cada aproximación con los estudiantes.
Como bien se aludió en varias citas extraídas de los discursos, los docentes aportan con
conocimiento, pero sobretodo con experiencias de vida, al aprendizaje diario de los
estudiantes.

Con el fin de poder lograr una aproximación a la visión personal de cada alumno, se
hizo referencia a los componentes que originan la enfermedad y los componentes que la curan.
En cuanto a la patología propiamente tal, se observa que los estudiantes están de acuerdo en
señalar que se trata de una serie de factores que sumados finalmente, derivan en una alteración
física o psicológica, factores como déficit en el autocuidado, carencia de redes sociales o
inestabilidad emocional.

No obstante, respecto a la recuperación de la salud, se observa mayor determinación

al aseverar que se trata de un componente principal, basado en la disposición y estado
anímico del paciente. Al mismo tiempo, los estudiantes aseguran que el principal agente de
salud que puede intervenir en el plano emocional del usuario, es precisamente la enfermera y
que su labor más importante apunta a garantizar un medio apto para el restablecimiento de la
salud de los individuos. Estas percepciones han sido concebidas como resultado de la práctica
hospitalaria y no se distinguen mayores diferencias de pensamiento, entre internos y
estudiantes de tercer año. Resulta interesante este último punto, pues es precisamente lo que
los alumnos identifican como componente fundamental en la recuperación del paciente, lo que
paralelamente distinguen como falencia dentro de su propia formación profesional. Dicho de
otro modo, los alumnos entienden que es fundamental velar por la emocionalidad del usuario,
mientras que el estado emocional de los mismos estudiantes, no siempre se encuentra del todo
protegido, por no contar con las herramientas personales necesarias.

La tercera temática, se define como percepción del rol enfermero y se distinguen tres
grandes categorías. La primera hace referencia a la visión de los estudiantes sobre el rol del
profesional de Enfermería, cuando hicieron ingreso a la carrera. Aquí se puede ver un
desconocimiento general por parte de los alumnos, quienes reconocieron haber ingresado a la
Universidad con conceptos muy alejados de la realidad. No existía conocimiento respecto a la
totalidad de las áreas en que la Enfermería se desempeña, siendo la más conocida el área
asistencial. Al mismo tiempo, se desconocía la amplia autonomía de acción que tiene la
profesión y la relevancia dentro del equipo de salud. En cuanto a la visión actual, existen
pequeñas diferencias en los discursos de los internos y estudiantes de tercer año. Estos últimos
destacan que el principal cambio que ha sufrido su visión, radica en la cantidad de
conocimiento que se requiere para cumplir con las competencias y la exigencia con la que los
docentes evalúan tanto a nivel teórico, como práctico. Aquí se debe recordar, que este grupo
de alumnos se encuentra en una etapa fundamental de la carrera, donde inician la práctica

69
hospitalaria, por lo que se enfrentan a una nueva rutina de interrogaciones frecuentes y
necesidad de estudiar a diario para cumplir con estas exigencias.

Los internos por su parte, son enfáticos en señalar que la enfermera sin duda es la
responsable del funcionamiento óptimo de la Unidad a la que pertenece, velando por la
seguridad del paciente y del equipo. Así mismo, no dudan en señalar que buena parte de las
carencias que hoy en día se observan dentro del hospital, tienen que ver con una supervisión
escasa por parte de los profesionales de Enfermería, sobre el equipo a su cargo. Se entiende
con esto, que a pesar de las múltiples funciones que desempeña la enfermera dentro de un
servicio clínico, sigue quedando a la deriva una labor fundamental que de ser asumida a
plenitud, podría significar mejorías cuantificables dentro del sistema hospitalario. Por otro
lado, el rol de supervisar al equipo y a los pares, es una función que se asume en semestres
avanzados de la carrera, desarrollándose a plenitud en el internado, lo que también trae
consigo el surgimiento de roces con funcionarios que no siempre están familiarizados con
estos procesos. Paradójicamente, el alumno de quinto año, también asume una responsabilidad
que no había experimentado en años anteriores, sintiendo inseguridad en cómo afrontar la
nueva función y cómo relacionarse con personas que llevan años actuando de igual forma.
Mirándolo desde esta perspectiva, el estudiante en formación transita buena parte de sus
experiencias clínicas, aprendiendo en la inercia de un sistema de atención que no se reivindica,
y que por el contrario, cuenta con profesionales de Enfermería acostumbrados a solucionar
problemas en el día a día, más que erradicarlos de raíz.

En cuanto al perfil de un profesional de Enfermería Íntegro, también se distinguen

diferencias entre las percepciones de los alumnos de tercer y quinto año. Por su parte, los
internos describen a un buen profesional, ante todo, como un buen comunicador de ideas, que
sepa tratar al paciente, su familia y por supuesto al equipo de salud a su cargo. Este
descripción hace pensar nuevamente en la realidad que viven los internos dentro de los
servicios clínicos, entendiendo que las relaciones humanas se vuelven más cercanas y en
ocasiones tensas, ya que el alumno se ve a cargo de nuevas responsabilidades y al mismo
tiempo capacitado para la toma de nuevas decisiones, lo que le otorga cierto estatus que antes
no tenía. Los estudiantes de tercero por su parte, señalan que es fundamental el conocimiento
que el profesional posea y la constante actualización de éste, junto con la empatía y la
vocación.

Recordemos que este perfil ideal que los estudiantes han descrito, es consecuencia de
una serie de factores que confluyen durante el proceso de aprendizaje-enseñanza. Lo que se
enseña al estudiante sobre la profesión, lo que ve y hace en los centros de prácticas, y la propia
experimentación-socialización a lo largo de la carrera universitaria, son algunos de los
parámetros que incorpora el estudiante para configurar su ideal de competencia profesional. El
aprendizaje del alumno, como su experiencia individual, es lo que verdaderamente definirá el
concepto y el desempeño de la enfermería en éste, como bien señala Falcó (2004).

70
 También llama la atención entre los discursos, alumnos que señalaron que una buena
enfermera debía ser necesariamente una buena persona, que sepa escuchar y respetar, lo que
sugiere nuevamente la necesidad de inculcar valores o más bien, reforzar los valores
provenientes desde el hogar, como medio para fortalecer el desarrollo de una enfermería más
íntegra y consecuente, que no se vea vulnerada por las influencias de un entorno rígido y
despersonalizado.

Dentro de los hallazgos principales, se pueden identificar los factores que facilitan y
dificultan el proceso de formación profesional, protagonizado por docentes y estudiantes. En
cuanto a los factores que contribuyen a la formación, se identificaron tres escenarios: la
relación que se da con el paciente, la vocación y la presencia de redes sociales estables. El
primero de los conceptos señalados va a regir la formación profesional desde distintas
perspectivas. Como premisa, se debe mencionar que el alumno siempre está buscando el modo
de relacionarse de mejor forma con el paciente, ya que esta relación va a determinar en gran
parte, lo satisfactoria que pueda ser la experiencia clínica. Por otro lado, el acercamiento
exitoso al usuario, entiéndase con esto, que se de la comunicación y retroalimentación
necesaria, va a promover la seguridad del estudiante, que se sentirá estimulado a adquirir más
conocimiento y a colaborar con el proceso de recuperación de la salud. Así mismo, sentirse
parte de este proceso, implica una grata satisfacción, especialmente para aquellos que
comienzan su formación práctica.

Respecto a la vocación, ésta fue mencionada reiteradamente, especialmente por los

alumnos de tercer año, quienes entienden por el concepto, como el disfrutar día a día de lo que
se está haciendo. Fue señalada como un factor que facilita la formación profesional, pues es
ésta la que estimulará al estudiante a sortear los obstáculos y cumplir sus metas.

Por último, se hace referencia a las redes sociales, compuestas por familia, amigos y
docentes, que van a proteger al estudiante y continuamente lo van a guiar. El sujeto que se
encuentra en el aula y que interactúa constantemente con los otros, con el docente y con sus
compañeros, está lleno de emociones, sentimientos, valores, ideologías que son resultado de
la interacción con el medio (Flores 2004).

También es importante recordar que los estudiantes identificaron la carencia de redes

sociales, como una de las causas que podría derivar en una alteración de la salud en los
pacientes.

En cuanto a los factores que dificultan este proceso formativo, se identifica la carga
asistencial que llevan los alumnos, especialmente los internos y también la presentación de
diversos conflictos con el personal, también referidos por los alumnos de quinto año de la
carrera. Se entienden como obstáculos, ya que ambos conceptos se presentan como una

71
realidad prácticamente ineludible, pues es consecuencia directa de una suerte de cultura
hospitalaria, caracterizada por un ritmo acelerado de mucha demanda y poco recurso humano
y de la interacción constante de un grupo de personas con diversidad de ideas y costumbres.
Investigaciones previas señalan que, en efecto, al incorporarse a una institución, se produce un
apropiamiento de la cultura de la misma, unas veces por convencimiento y otras por una
reacción de sobrevivencia (Santos, 2001). Paralelamente, el estudiante no tiene garantizado
vencer el desafío con pleno éxito, pues requerirá de una serie de herramientas sociales y
emocionales que no siempre ha adquirido durante su formación personal.

Evocándonos a definir puntualmente los aspectos que forman parte del Currículo
Oculto de la carrera de Enfermería, es que se debe retomar la definición planteada en un
inicio. Se entiende bajo este término, todas las actitudes, conocimientos, destrezas, y valores
que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje y, en
general, en todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas y centros de enseñanza
(Torres, 1994 citado en Flores, 2004). Es necesario recordar también, que según Díaz (2006),
éste se caracteriza por influir de forma no manifiesta, estar presente de manera constante,
extender sus efectos por variados medios y porque no se evalúa formalmente el aprendizaje
que provoca.

Bajo este enfoque, se puede identificar como una de las principales fuentes del
Currículo Oculto, la realidad hospitalaria que el estudiante enfrenta cuando comienzan las
prácticas clínicas, que se compone por una serie de costumbres y actitudes de quienes trabajan
en este medio, además de un conjunto de conocimientos y ejemplos de conducta nuevos, que
el alumno va a adquirir de modo inconsciente y que dependiendo de su formación personal,
alterarán de mayor o menor manera, en su forma de desenvolverse en la clínica. Como bien
señala Díaz (2005), el Currículo Oculto, influye a través de la observación, de la repetición
automática de comportamientos, del cumplimiento de las normas, de la utilización de los
lenguajes y de la asunción de las costumbres, donde se acaba por asimilar una forma de ser y
de estar en la cultura generada por la institución.

Si bien es cierto, la práctica clínica es evaluada por el docente y también por

enfermeras guías, ésta comienza desde los resultados obtenidos por el estudiante, a medida
que progresa la experiencia dentro de las unidades respectivas, sin profundizar mayormente en
el proceso de aprendizaje personal de cada alumno, ni de cómo éste llegó a incorporar tal o
cual concepto. Se podría decir en tanto, que falta una evaluación por parte de alumnos,
profesores y, por qué no, del equipo de salud, respecto al medio en que el estudiante en
formación se está desempeñando y del rol docente que finalmente juegan todos y cada una de
las personas que confluyen e interactúan dentro del hospital. Por lo visto, existe muy latente
una crítica al sistema hospitalario, enfocada a su papel asistencial y en cómo se ve afectado el
usuario con los problemas prevalentes, más no se observa una crítica, ni introspección real
relacionada al rol docente que esta institución desempeña al abrir sus puertas a la comunidad
universitaria. Respecto a este punto, efectivamente el hospital cumple con su compromiso de

72
recibir a los estudiantes que se forman en áreas de la salud, más no se contempla un
cuestionamiento más profundo sobre qué es lo que está enseñando a diario en sus
inmediaciones y de esto, qué es lo que el estudiante está aprendiendo.

Factores como la gran carga asistencial del equipo de Enfermería y en ocasiones de

los propios estudiantes, sumado a la alta demanda y al efecto que esta presión juega sobre el
personal, los conflictos surgidos a partir de las interacciones humanas, la prolongación en el
tiempo de prácticas clínicas, que no siempre se apegan a la normativa vigente, son un ejemplo
de la serie de componentes, que al combinarse con la carga cultural que cada estudiante lleva
consigo, determinarán el tipo de profesional en que un futuro próximo se convertirá.

Por otro lado y como factor del Currículo Oculto, que influye positivamente en este
proceso de enseñanza-aprendizaje, se pueden mencionar la presencia y la calidad de las redes
sociales en las que el estudiante está inserto. Entre éstas se distinguen tres grupos humanos
esenciales, que son: la familia del individuo, sus pares y el cuerpo docente encargado de guiar
su formación profesional. Cada uno de estos grupos afectará de distinta manera el proceso
formativo, ya que influirán en el bagaje valórico, autoestima y en la confirmación del
estudiante como persona, con características y perspectivas propias. La familia por su parte
tiene el deber moral de criar en valores a cada uno de sus integrantes, entregando las
herramientas necesarias para su adaptación a la sociedad, mientras que los pares jugarán el
papel de confirmar al individuo dentro de sus creencias, mediante la comparación y
transmisión de experiencias. Se entiende que ambos grupos ejercen su influencia de manera
transversal a lo largo de la vida y que determinaran en buena parte, el capital cultural del
individuo. Por su parte, los docentes con los que se encuentra el estudiante al definir su área de
interés al ingresar a la carrera, son su principal ejemplo a seguir, y son fuente de
conocimiento y principalmente de experiencias de vida, como lo plantean los discursos.

En palabras sencillas, el estudiante que cursa los distintos niveles de la carrera y que
en un futuro se desenvolverá como un profesional de Enfermería, lleva consigo aprendizaje
obtenido de su núcleo familiar, de la relación con sus pares y de los profesores, que además de
impartir conocimiento pre-determinado por las exigencias del currículo explícito, aportarán
con vivencias, creencias y pensamientos personales que condicionarán de mayor o menor
forma al individuo.

73
 7. CONSIDERACIONES FINALES

Considerando los planteamientos expuestos, se puede concluir que existen dos

grandes factores pertenecientes al Currículo Oculto, que influyen directamente en la formación
de profesionales de Enfermería de la Universidad Austral de Chile. La investigación realizada
también permite confirmar que existe un desconocimiento total del concepto de Currículo
Oculto y de sus alcances entre los estudiantes que formaron parte del estudio.

Como una influencia positiva, que nutre y fortifica el proceso de enseñanza-

aprendizaje, se encuentra la existencia de redes sociales estables, encargadas de proteger y
confirmar al individuo en todos sus ámbitos, ya sea psicológico, físico y emocional. La
familia, los amigos y los compañeros ejercen una influencia que beneficia la formación
profesional, exceptuando casos particulares que pudiesen estar expuestos a algún tipo de
riesgo social, hecho que no se observó en la presente investigación. Así mismo, la labor de los
docentes juega un papel preponderante y protagónico desde el momento en que los estudiantes
los perciben como fuente de aprendizaje constante, dentro o fuera del aula, en Hospital o en
cualquier conversación cotidiana en que se compartan experiencias.

Igualmente, existe un escenario brindado por el establecimiento de salud que abre sus
puertas a la comunidad universitaria, el Hospital Base Regional de Valdivia, que
paralelamente entrega un conjunto de enseñanzas, a través del ejemplo, que no se encuentran
bajo una evaluación formal, y ejercen, según los resultados de esta investigación, una
influencia no siempre beneficiosa para el profesional en formación. Considerando que en el
proceso de enseñanza-aprendizaje confluyen las acciones de diversos actores, tiene sentido
creer que cada uno de estos actores debiese ser evaluado y exigido del mismo modo, pues
comparten una responsabilidad común y por el bien común, que es la formación de
profesionales de Enfermería íntegros. Al detenerse en este punto, se puede decir que el
estudiante efectivamente es evaluado y calificado, tanto en la práctica clínica, como en la
adquisición de conocimiento teórico. Por su parte, el cuerpo docente también recibe
evaluación de parte del Instituto al que pertenecen e incluso de los mismos estudiantes quienes
deben responder regularmente una encuesta de evaluación docente con este fin. Por último,
queda preguntarse de qué manera están siendo evaluados los integrantes del equipo de salud
que conforman las diversas unidades pertenecientes al Hospital. Existen múltiples servicios
clínicos que constantemente están recibiendo estudiantes de Enfermería y es válido
cuestionarse de qué manera estas unidades están evaluando la disposición y calidad con la
que sus integrantes se desempeñan dentro del rol docente. De la dedicación y compromiso del
equipo de salud, especialmente del equipo de Enfermería, dependerá en gran medida la calidad
profesional de los futuros egresados.

74
 Así mismo y teniendo presente los discursos que señalan la idealización y poca
preparación para enfrentar la práctica clínica, sería importante dar mayor énfasis a crear
conciencia en los alumnos sobre las falencias y los obstáculos, con los que se podrían
enfrentar en esta nueva experiencia, aportando mayores herramientas sociales y promoviendo
el desarrollo de la inteligencia emocional. Al mismo tiempo, promover un sentido crítico
respecto al escenario que se observa, siempre desde una perspectiva constructiva, podría
potenciar la imagen de agente de cambio que se le atribuye a los profesionales de Enfermería y
que en muchos casos no se lleva a la práctica.

Al observar la naturaleza de ambos factores identificados como pertenecientes al

Currículo Oculto de la carrera de Enfermería, se puede deducir que uno de ellos tiene la
cualidad de poder modificar y actuar sobre el otro. Siendo más específica, potenciando las
redes sociales en las que están inmersos los estudiantes se podrían atenuar las influencias
negativas que se ejercen desde una práctica clínica poco conciente de las necesidades de
aprendizaje de cada individuo. Con esto, se hace referencia a la oportunidad que tiene la
Universidad y puntualmente la carrera, de potenciar las relaciones que se dan entre los
docentes y sus alumnos y por qué no, crear un medio definitivo en el que socialicen todos los
alumnos que cursan los diferentes niveles de formación. Si bien es cierto, la Universidad
dispone de espacios para que sus alumnos convivan y se organicen, no es menos cierto, que es
la minoría la que participa de estas instancias, que son de índole extra curricular. Creando un
escenario de encuentro entre los principales protagonistas del proceso de enseñanza-
aprendizaje, que formara parte del horario establecido, para aprender de las experiencias de los
pares y profesores, se lograría mitigar temores, disminuir ansiedades y finalmente a establecer
comunicación entre los distintos cursos. Esto último sería importante, ya que se conocerían las
personas que tarde o temprano terminarán conformando un mismo equipo de salud. Con el
objetivo de potenciar el compañerismo, la camaradería, la comunicación, la empatía, la
comprensión y la tolerancia, siempre sobre la base de que se trata, de un proceso de
retroalimentación continuo, se podría disminuir el impacto que se produce al enfrentarse el
estudiante a una realidad desprovista de muchas de estas virtudes.

Al mismo tiempo, se reconoce la importancia de develar el Currículo Oculto, pues

solo así se pueden atenuar o potenciar sus influencias sobre la educación y el aprendizaje de
los enfermeros en formación. De este modo se podrían perfeccionar las condiciones adversas y
en definitiva, brindar el mejor escenario para que se desarrolle este proceso, sin olvidar que
siempre existirán factores sujetos al libre albedrío de los involucrados y a la formación
personal que han ido desarrollando a lo largo de sus experiencias vitales.

Finalmente, se puede concluir que cambiar los aspectos negativos de la realidad que
se observa y no simplemente adaptarse a ella, es un deber de cada uno de los estudiantes que
ha optado por la carrera de Enfermería y es deber de cada uno de los actores que protagonizan
este proceso de formación, velar porque se den todas las condiciones favorables para que esta
labor se realice a cabalidad.

75
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20. Programa de Desarrollo de Recursos, Organización Panamericana de la Salud. Calidad

y regulación de la educación y del ejercicio profesional en medicina: revisión del tema y
análisis de situación en seis países de América Latina. Washington (EEUU): Organización
Panamericana de la Salud; 1999. 71 p.

21. Rugiero,E. Autoevaluación del proceso formador. Revista de educación en ciencias de

la salud, Vol. 6 Un 2 Noviembre 2009. Extraído el de 5 Abril del 2010, disponible en
http://www2.udec.cl/ofem/recs/anteriores/vol322006/art3206a.htm

22. Santos, M.(2001).Currículo oculto y aprendizaje en valores. Revista INETemas, Nº 21

sep 2001. Extraído en de 5 Abril del 2010, disponible en http://www.lasallebilbao .org/
barne/ irudiak/Educacion_en_valores.swf

23. Venturelli, J. Innovación educacional en las profesiones de la salud: ¿moda o

necesidad? Interface (Botucatu) [online]. 1998, vol.2, n., pp. 119-123 . Extraído el 5 de abril
del 2010, disponible en http://www.scielo.br/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-
32831998 000 200009&lng=en&nrm=iso

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 9. ANEXO

PROTOCOLO DE ENTREVISTA

1. Inicio de la entrevista

Buenos días, y gracias por su amabilidad y consideración. La presente investigación se

enmarca en el Proyecto de Investigación titulado: “Develando el Currículo Oculto: Los
factores desconocidos que influyen en la formación de profesionales de Enfermería de la
Universidad Austral de Chile”.

El estudio propuesto tiene por objetivo Develar el Currículo Oculto que influye en la
formación de profesionales de enfermería de la Universidad Austral de Chile. Para dar
cumplimiento al objetivo, se plantea un estudio cualitativo, en base a entrevistas semi-
estructuradas individuales.

La entrevista contempla una duración estimada de cuarenta y cinco (45) minutos.

Todas las opiniones expresadas en la presente entrevista serán tratadas bajo el carácter de
confidencialidad. Para el posterior análisis de la información, y bajo su consentimiento, la
entrevista será grabada.

79
2. Antecedentes generales del entrevistado(a)

Nombre:

Edad: Sexo: M F

Ocupación:

Institución:

Carrera: Semestre que cursa:

Código ENFA en curso:

Lugar de entrevista:

Hora inicio entrevista: Hora término entrevista:

Correo electrónico del entrevistado:

80
81
 CONSENTIMIENTO INFORMADO

Nombres Investigador responsable:

Fono: Email:

Se me ha solicitado participar en el estudio de investigación titulado: “Develando el

currículo oculto: Los factores desconocidos que influyen en la formación de
profesionales de Enfermería de la Universidad Austral de Chile” cuyos objetivos son:

Objetivo general

Develar el currículo oculto que influye en la formación de profesionales de

Enfermería de la Universidad Austral de Chile

Objetivos específicos

 Identificar los factores negativos del currículo oculto que influyen en la formación de
profesionales de Enfermería de la Universidad Austral de Chile

 Identificar factores del currículo oculto que influyen positivamente en la formación de

profesionales de Enfermería de la Universidad Austral de Chile

 Definir número de alumnos que están familiarizados con el concepto de currículo

oculto previo al conocimiento de este estudio

Asimismo, se me ha dado a conocer que:

1. Dentro de los criterios de inclusión para los informantes clave se encuentran:

Estudiantes que se encuentren cursando el sexto (6º) o décimo (10º) semestre de la
carrera de Enfermería de la Universidad Austral de Chile, que hayan cursado el ENFA-
222, ENFA-294 o ENFA 297, de cualquier sexo y edad.

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2. No se me aplicará ningún procedimiento o intervención que ocasione riesgo para mi
salud.
3. Accederé a que se me entreviste sobre el tema en más de una ocasión si es que así se
amerita, aunque lo estipulado dentro del programa de investigación es una sola
entrevista, el tiempo asignado para esta aproximadamente 45 minutos como máximo,
(solo si fuese necesario).

4. Los datos y resultados obtenidos serán grabados y son de carácter estrictamente

confidencial. Su uso solo comprenderá fines académicos y de investigación.

5. Al participar del estudio, yo estoy de acuerdo en que se disponga de los datos

recolectados mediante la entrevista.

6. Yo podré retirarme de este estudio en cualquier momento comunicándoselo al

investigador, ya que este estudio es totalmente voluntario.

Este consentimiento esta dado voluntariamente, sin que se haya ejercido ningún tipo de
presión para su aceptación.

Investigador Responsable Entrevistado

Valdivia, Noviembre del 2010

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