A FRAO NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO DAS

SRIES INICIAIS DA ESCOLARIZAO BRASILEIRA

Sandra Magina & Tnia Campos
1


RESUMO
O presente estudo visa discutir o ensino e a aprendizagem de frao nas sries iniciais do Ensino Fundamental a
partir de uma pesquisa diagnstica aplicada conjunto e paralelamente em 70 professores polivalentes (no
especialistas em Matemtica) e em 131 alunos que cursavam as 3 (65 alunos) e 4 sries (66 alunos). A hiptese
inicial foi a de que esses professores teriam competncia para resolver problemas de frao em diferentes
situaes, mas que apresentariam estratgias limitadas de ensino para auxiliar seus alunos a superarem falsas
concepes sobre frao. Conseqentemente, os alunos das referidas sries no apresentariam bom desempenho
na resoluo dos problemas nem tampouco haveria um crescimento significativo no percentual de sucesso dos
alunos da 3a srie para os da 4 srie. A anlise dos resultados oferece indcios de que os professores tm, em
geral, um prognstico do desempenho dos alunos longe do real, havendo uma tendncia de superestimar o nvel
de acertos dos alunos principalmente no que tange os alunos da 4 srie. O estudo concluiu que esses professores
apresentaram conceitos adequados de frao em algumas situaes, mas a maioria mostrou algumas confuses
entre a representao de frao e de razo. Como esperado, as estratgias de ensino resumiram-se ao uso de
material concreto ou de desenho para facilitar comparaes perceptuais. Nas situaes de razo, eles resolviam
os problemas por meio de razo, mas no faziam conexo entre a frao e a razo.

Palavras Chave: conceito de frao, Ensino Fundamental, professores polivalentes, prognstico, tarefas
investigativas, estratgias de ensino.


INTRODUO
O Principal objetivo de nossa pesquisa foi adquirir uma ampla viso de como a frao
vem sendo concebida, aprendida e ensinada no 2
o
ciclo do Ensino Fundamental
2
. Para tanto
investigamos: a) os conceitos que professores desse ciclo professores no especialistas em
Matemtica tm sobre frao, atravs de uma anlise tanto de suas estratgias de ensino
como de seus prognsticos sobre o desempenho de alunos, e b) o desempenho de alunos da 3
e 4 srie ao resolverem problemas envolvendo o contedo frao.
As hipteses iniciais foram: A
1
) esses professores teriam competncia para resolver
problemas de frao em diferentes situaes, mas apresentariam estratgias limitadas de
ensino para auxiliar seus alunos a superarem falsas concepes sobre frao. Defendemos tal
hiptese por acharmos seus prprios conhecimentos dos invariantes da frao sejam
implcitos. A
2
) Suas predies sobre o desempenho dos alunos estariam para alm da
realidade deles, principalmente no que tange os alunos da 4 srie. Esta hiptese vem em
conseqncia da primeira, j que uma vez que os professores apresentariam limitadas
estratgias de ensino, seus alunos, como relao direta, tambm teriam sua aprendizagem
limitada, sem que contudo o professor se d conta disso. A hiptese B) refere-se ao
desempenho dos alunos e j foi implicitamente posta na A
2
), isto , os alunos no
apresentaro um bom desempenho na resoluo dos problemas. Igualmente, no haver
acentuada a diferena entre os desempenhos dos alunos da 3 e da 4 sries, porque
acreditamos que as limitadas estratgias de ensino dos professores resultaro num fraco
desempenho dos alunos e no pouco avano desses no desenvolvimento do conceito.de frao
No Brasil o conceito de nmero racional, na sua representao fracionria, tem seu
ensino iniciado, formalmente, a partir do segundo ciclo do Ensino Fundamental, (entre 3 e 4
sries primrias), estendendo-se pelo menos at o final do terceiro ciclo (5 e 6 sries

1 As autoras so doutoras e professoras titular da Universidade Catlica de So Paulo
2 O ensino obrigatrio brasileiro, chamado de Ensino Fundamental, composto por 8 anos (da 1
8 srie), os quais compreendem 4 ciclos. Cada ciclo, por sua vez, composto por duas sries.
primrias). Os professores brasileiros que atuam no nvel de escolarizao primria (1
a
4
a

sries do Ensino Fundamental) costumam utilizar as situaes de parte-todo como sendo o
principal contexto para o ensino de frao. No entanto, em suas experincias pessoais com
frao muito provvel que eles tenham desenvolvido um entendimento dentro de vrias
outras situaes, tais como frao como quociente e como descritoras de quantidades
intensivas.
Pesquisas recentes, (Bezerra ect al, 2002; Merlini,2005; Moutinho, 2005,. Nunes et
al, 2005; Santos 2005, apenas para citar algumas), tm evidenciado dificuldades em relao a
esse conceito, quer seja do ponto de vista de seu ensino, quer seja do ponto de vista de sua
aprendizagem. No que se refere ao seu ensino, o que se tem revelado uma nfase exagerada
em procedimentos e algoritmos e uma forte tendncia para traduzir esse conceito apenas
utilizando a explorao do significado parte-todo, a partir de sua representao a/b com a, b
inteiros e b 0. Nesse sentido, Campos e Cols (Apud Nunes, 1997, p. 191) afirmam que: O
mtodo de ensino (...) simplesmente encoraja os alunos a empregar um tipo de procedimento
de contagem dupla ou seja, contar o nmero total de partes e ento as partes pintadas sem
entender o significado desse novo tipo de nmero.
No que diz respeito aprendizagem, os alunos podem at apresentar algumas
habilidades em manipular os nmeros racionais, sem necessariamente ter uma compreenso
clara do conceito. Nunes & Bryant (1997, p.191) afirmam que:
Com as fraes as aparncias enganam. s vezes as crianas parecem ter uma
compreenso completa das fraes e ainda no a tm. Elas usam os termos
fracionrios certos; falam sobre fraes coerentemente, resolvem alguns problemas
fracionais; mas diversos aspectos cruciais das fraes ainda lhes escapam. De fato,
as aparncias podem ser to enganosas que possvel que alguns alunos passem
pela escola sem dominar as dificuldades das fraes, e sem que ningum perceba.
Essa afirmao apresentada por Nunes pode ser constatada quando observamos o
baixo desempenho atingido pelos alunos brasileiros frente a situaes que envolvem o
conceito de nmero racional, na sua representao fracionria, em questes bem prximas
daquelas trabalhadas em sala de aula e apresentadas na maioria dos livros didticos. Esse
baixo rendimento pode ser tambm observado nos resultados oficiais, de avaliaes bienais
realizadas pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) em todo Brasil.
O SAEB aplicado a uma amostra dos alunos da Rede Pblica em todo territrio brasileiro.
O SAEB (2001) aplicado em 287 719 alunos de 4 e de 8 sries do Ensino
Fundamental e de 3 srie do Ensino Mdio, de um total de, aproximadamente, 40 milhes de
alunos matriculados nos Ensino Fundamental e Mdio, conclui em seu relatrio de
Matemtica que o conceito de nmero racional, especialmente a sua representao fracionria,
precisa ser mais bem explorado. O relatrio recomenda a explorao desse conceito
especialmente em situaes prticas, de modo a oferecer significado para os alunos. Vale
ressaltar que o sucesso dos alunos da 4 srie em questes envolvendo representao de frao
proposta no SAEB (2001), ficou em patamares de 35%.
Explicitados os fatores motivadores e o objetivo deste artigo, passaremos a
apresentar o tema do ponto de vista terico, discutindo o conceito de nmero racional na
perspectiva do seu ensino e da sua aprendizagem e dos significados que ele pode assumir em
diferentes situaes.


PRESSUPOSTOS TERICOS
Nosso estudo parte das premissas da Teoria dos Campos Conceituais (Vergnaud,
1983, 1998), a qual afirma que um conceito formado por uma terna, a saber: um conjunto de
situaes, que d significado ao objeto em questo, um conjunto de invariantes, trata das
propriedades e procedimentos necessrios para definir esse objeto, e um conjunto de
representaes simblicas, as quais permitem relacionar o significado desse objeto com as
suas propriedades.
No que tange aos invariantes, estes podem ser explcitos quando as propriedades do
objeto e os procedimentos para resolv-lo esto consciente para o sujeito ou podem ser
implcitos quando o sujeito faz uso correto dos procedimentos, porm no tem conscincia
das propriedades que subjaz esse procedimento que ele prprio usou para resolver o
problema.
Quanto s fraes, podemos refletir sobre elas a partir de diferentes situaes em que
ela aparece com diferentes significados. Existem algumas vrias classificaes a priori dos
tipos de situaes e de significados para os nmeros racionais, sem que a importncia dessas
classificaes para o ensino tenha sido esclarecida. Kieren (1975) foi o primeiro pesquisador
a chamar a ateno da comunidade cientfica para o fato de que os nmeros racionais so
constitudos de vrios construtos e que a compreenso da noo de nmero racional depende
do entendimento destas diferentes interpretaes. Posteriormente, Kieren (1980) citado por
Ohlsson (1988), identifica cinco idias como sendo bsicas no processo de compreenso dos
nmeros racionais, a saber: parte-todo, quociente, medida, razo e operador.Na seqncia
tm-se as valiosas contribuies de Behr et al (1983, 1992), cuja leitura torna-se
imprescindvel para o estudo do tema.
Nunes (2003) inspirada nos trabalhos de Kieran (1980), afirma que uma aprendizagem
do conceito de frao poder ser obtida com maior xito quando explorado esse conceito em
seus cinco significados: nmero, parte-todo, medida, quociente e operador multiplicativo.
As situaes de parte-todo, que so muito usadas no ensino de frao no Brasil,
resumem-se a dividir rea em partes iguais, a nomear frao como o nmero de partes
pintadas sobre o nmero total de partes e a analisar a equivalncia e a ordem da frao por
meio da percepo. Tais aes levam os alunos a desenvolverem seus raciocnios sobre frao
baseados principalmente na percepo em detrimento do r relaes lgico-matemticas nela
envolvidas (Nunes e Bryant, 1997; Nunes et al., 2005).
O uso de outras situaes pode ser mais proveitoso para a apropriao da lgica
como alicerce para as idias de frao. Por exemplo, situaes de quociente podem ser usadas
para as crianas se apropriarem do invariante de ordenao das fraes por meio do raciocnio
lgico: quanto mais crianas para dividirem o bolo, menor o pedao de bolo que cada uma
receber. Esta relao inversa entre o divisor e o quociente poderia ajudar as crianas a
entenderem que quanto maior o denominador, menor parte. Nessas situaes de quociente o
professor poderia tambm usar a razo para ajudar as crianas a entenderem o invariante de
equivalncia de fraes: dada uma mesma razo entre crianas e bolos, a frao
correspondente sero equivalentes, mesmo que o nmero de bolos e crianas possam diferir
nos exemplos.A razo tambm poderia ser usada em situaes nas quais as fraes so
descritores de quantidades intensivas (medida): se duas misturas de tinta foram feitas com a
mesma razo de tinta vermelha para tinta branca, a cor ser a mesma e as fraes sero
equivalentes, mesmo que a quantidade total de tinta seja diferente (Campos e Magina, 2005).
Ainda, poderamos pensar na frao como o valor escalar aplicado a uma quantidade Nunes
(2003). Estamos falando do significado de operador multiplicativo. No caso do nmero
inteiro, por exemplo, podemos dizer que compramos 12 balas; no caso da frao, poderamos
dizer de um conjunto de balas. A idia implcita nesses exemplos que o nmero um
multiplicador da quantidade indicada. Assim, podemos dizer que ganhamos das balas de
um pacote que continha 16 balas.
Descritos alguns aspectos centrais dos significados considerados nesse estudo,
passaremos ento a apresentar a metodologia utilizada


MTODO DO ESTUDO
O estudo envolveu um universo de sete escolas da rede pblica da cidade de So
Paulo. Sua realizao constou da aplicao coletiva, com resoluo individual, de dois
instrumentos diagnsticos um aplicado em 70 professores polivalentes e outro em 131
alunos (65 da 3 srie e 66 da 4). Com relao ao diagnstico dos professores, esse constou
de 11 questes. Para efeito deste artigo discutiremos sete dessas questes, sendo que as trs
primeiras referem-se a estratgias de ensino (pedia-se para que eles opinassem sobre respostas
errneas dadas por eventuais alunos) e as quatro ltimas aos prognsticos de sucesso dos
alunos (pedia-se para que eles previssem o provvel percentual de acerto que alunos que
estivessem cursando a 3 srie e tambm alunos que estivessem na 4 apresentariam em cada
uma das questes. Com relao ao instrumento dos alunos, esse constou de 12 situaes-
problema. Para o que interessa este artigo, no sentido de realizar uma comparao entre o
prognstico dos professores e a realidade dos alunos, apresentaremos apenas quatro deles,
nomeadamente os mesmos que foram utilizados na previso dos professores (quadros 1 e 2).

Quadro 1: Os 3 problemas apresentados aos professores para investigao de suas estratgias
de ensino
PROBLEMA 1
(Quociente)
PROBLEMA 2
(Medida)
PROBLEMA 3
(medida)
As meninas dividem uma torta e os
meninos tambm dividem uma torta
igual a das meninas.

1. Cada menina vai comer o mesmo
tanto que cada menino? Por que?

2 Que frao as meninas vo
comer? E os meninos?

3. Qual a maior frao?




Na segunda-feira voc misturou 3 litros de
tinta branca e 3 de tinta azuis. Na tera-feira
voc misturou 2 litros de branca e 2 de azuis.

1. A mistura vai ficar da mesma cor nos dois
dias?
2. Por que?
3. Que frao da mistura foi feita com tinta
azul na segunda-feira?
4. E na tera-feira?

segunda-feira


tera-feira

Uma farmacutica mistura
groselha num remdio de
tosse.
Para melhorar o gosto do
remdio que muito amargo
ela usa uma colher do remdio
e 4 de groselha.

Que frao da mistura foi feita
com groselha?






Uma criana deu as seguintes
respostas:

1. CADA MENINO VAI COMER O
MESMO TANTO QUE CADA MENINA
VAI COMER PORQUE AS TORTAS
SO DO MESMO TAMANHO
2. OS MENINOS COMEM 1/2 E AS
MENINAS COMEM 1/3.
3. 1/3
Como voc acha que essa criana
raciocinou? (Escreva sua explicao
no retngulo abaixo)

O que voc faria para promover a
compreenso dessa criana?
Uma criana deu as seguintes respostas:
1. A TINTA VAI FICAR MAIS ESCURA NA
SEGUNDA PORQUE TEM 3 LITROS DE TINTA
VERMELHA,
2. TEM MAIS TINTA VERMELHA DO QUE NA
TERA.
3. NA SEGUNDA A METADE DA MISTURA FOI
FEITA COM TINTA VERMELHA
4. NA TERA TAMBM.

Como voc acha que essa criana
raciocinou? (Escreva sua explicao no
retngulo abaixo)

O que voc faria para promover a
compreenso dessa criana?
Uma criana deu a seguinte
resposta:
1/4

Como voc acha que essa
criana raciocinou? (Escreva
sua explicao no retngulo
abaixo)

O que voc faria para
promover a compreenso dessa
criana?

Quadro 2: Problemas apresentados aos professores para prognstico de sucesso dos alunos e
apresentados aos alunos para resoluo dos mesmos.
PROBLEMA 4
(parte-todo)
PROBLEMA 5
(nmero)
PROBLEMA 6
(quociente)
PROBLEMA 7
(operador)
Que frao representa as
partes pintadas de cada
figura?
a)



b)


c)


Maria e Paulo receberam
uma barra de chocolate de
mesmo tamanho cada um
Maria comeu 1/4 do
chocolate dela e Paulo comeu
1/2 do chocolate dele.
Quem comeu mais chocolate,
Maria ou Paulo?





a) As 9 crianas comero a mesma
quantidade de bolo?

Sim No

b) Que frao representa a diviso
do bolo na figura 1?
c) Que frao representa a diviso
do bolo na figura 2?


a) Joo ganhou 1/3
das bolinhas de gude.
Contorne as bolinhas
que ele ganhou.

b) Lus ganhou 2/3
das bolinhas de gude.
Quantas bolinhas ele
ganhou?


ANLISE DOS RESULTADOS
Procederemos com a nossa anlise segundo as duas vertentes a que este artigo se propes
discutir. Assim, nossa primeira anlise tratara do desempenho e estratgias de ensino
propostas por esses professores no que tange aos problemas propostos no quadro 1.
Relembramos que esses problemas s foram apresentados aos professores. e pedia para eles
hipotetizassem sobre o possvel raciocnio do aluno e oferecessem estratgias de ensino para
trabalhar a frao sob a tica daquele significado. A segunda anlise tratar de uma
comparao entre a previso que esses professores fazem para o percentual de sucesso alunos
da 3
a
e 4
a
sries no que concerne a resoluo de quatro problemas (quadro 2) e o efetivo
percentual de sucesso encontrado entre os alunos de 3
a
e 4
a
sries ao resolverem tais
problemas(desempenho real dos alunos).

Anlise das estratgias de ensino dos professores (quadro 1)
Problema 1: (quociente)
Desempenho
Todos os professores tiveram sucesso ao resolverem o problema. A maioria explicou a
resposta da criana baseado no conjunto dos nmeros naturais, tratando 3 como maior que 2 e,
ento, 1/3 como maior que 1/2. Poucos professores sugeriram mais que uma estratgia de
ensino, mas quando isso acontecia, consideramos em nossa freqncia ambas as respostas
Estratgias dos professores e suas freqncias
1 46 estratgias estavam relacionadas percepo desenhar ou cortar supostas pizzas em 2
ou 3 partes; comparar o tamanho das partes;
2 19 estratgias propunham o uso do desenho ou do material concreto. A recomendao do
uso dessa estratgia para auxiliar o entendimento da criana vinha desacompanhada de
qualquer explicao de como fazer isso, ou o que fazer com isso.
3 4 estratgias propunham o uso da relao inversa entre o nmero de divisores e o tamanho
da parte (ou o nmero de tortas e o tamanho das partes.
4 3 estratgias no puderam ser classificadas, pois estavam indefinidas
Problema 2: (medida)
Desempenho
Todos os professores tiveram sucesso ao identificar que as misturas teriam a mesma
cor nos dois dias. Contudo suas respostas foram freqentemente obtidas por meio da razo do
que da frao (isto , 3/3 = 1 e 2/2 = 1, ento as misturas tero a mesma cor). Novamente,
poucos professores propuseram mais do que uma estratgia de ensino, mas quando isso
acontecia, a exemplo do problema 1, consideramos ambas as respostas em nossa freqncia.
Estratgias dos professores e suas freqncias
5 23 estratgias estavam relacionadas razo propunham mostrar que a razo era a mesma
ou que a quantidade de cor vermelha e branca eram a mesma;
6 18 estratgias referiam-se quantidade das duas cores propunham relacionar a
quantidade das cores da segunda e compar-las com a da tera-feira;
7 13 estavam relacionadas percepo propunham o uso do desenho ou do material
concreto;
8 7 estratgias no puderam ser classificadas, pois estavam indefinidas;
9 3 professores no responderam.
Problema 3: (medida)
Desempenho
Muitos professores (62%) julgaram a resposta da criana como correta, no
conseguindo perceber que o todo deveria ser composto por 5 colheres e, ento, que o
denominador deveria ser 5. Eles tambm desconsideraram que a resposta da criana seria
mais apropriada se ela tivesse tentado encontrar a proporo do remdio para a groselha ao
invs da proporo da groselha para o remdio
Estratgias dos professores e suas freqncias
1 24 professores no responderam o problema;
2 18 estratgias propunham a composio do todo e ento a identificao da frao;
3 12 professores propuseram o uso do material concreto, sem contudo trazer qualquer
explicao de como us-lo;
4 6 estratgias foram tentativas de fazer conexes entre a razo e a frao sem sucesso;
5 10 estratgias no puderam ser classificadas, pois estavam indefinidas.
Baseadas nos resultados acima podemos conjecturar que provavelmente a maior parte
dos professores no especialistas em Matemtica, que leciona nas sereis iniciais do Ensino
Fundamental em So Paulo, Brasil (professores primrios), apresenta conceitos adequados de
frao na maioria das situaes utilizadas em nosso estudo, porm os resultados apontam que
a maioria apresenta alguma confuso entre representar numericamente situaes de frao e
de razo.
Como esperado, a principal estratgia de ensino proposta pelos professores o uso de
desenho ou de material concreto com vistas a facilitar comparaes perceptuais dos alunos.
Nas situaes nas quais a razo poderia ser usada como base para a lgica do invariante de
equivalncia os professores percebiam que eles poderiam resolver o problema por meio de
razo, mas a maioria mostrou que no estava apto a fazer conexo entre a razo e a frao

Anlise do quadro 2 Sobre a previso dos professores e realidade dos alinos
De posse dos protocolos, isto , 1179 respostas dadas pelos alunos, e 630 prognsticos
apresentados pelos professores, procedemos as anlises dos resultados, estabelecendo uma
categoria de anlise que contempla cinco nveis de prognsticos que, retratam a proximidade
do prognstico feito pelo professor em relao ao percentual real de acerto do aluno. A tabela
a seguir descreve esses nveis:
Nvel 0 Sem prognstico (SP)
Nvel 1 Prognstico Longe do Real (LR)
Nvel 2 Prognstico Pouco Acurado (PA)
Nvel 3 Prognstico Razoavelmente Acurado (RA)
Nvel 4 Prognstico Acurado (AC)
Tabela 1: Nveis de prognsticos.
oportuno explicitar que o nvel 4 denominado Prognstico Acurado (AC),
expressa que a diferena entre o prognstico feito pelo professor e o desempenho real dos
alunos foi menor que 6 pontos percentuais. O nvel 3, denominado Prognstico
Razoavelmente Acurado (RA) expressa que a diferena entre o prognstico feito pelo
professor e o desempenho real do aluno est compreendida, entre 6 (inclusive) e 11
(exclusive) pontos percentuais.
O nvel 2 denominado Prognstico Pouco Acurado (PA), expressa que a diferena
entre o prognstico feito pelo professor e o desempenho real do aluno, est compreendida
entre 11 (inclusive) e 16 (exclusive) pontos percentuais. O nvel 1 denominado Prognstico
Longe do Real (LR), expressa que a diferena entre o prognstico feito pelo professor e o
desempenho real do aluno foi maior que 16 pontos percentuais. Finalmente o nvel 0 diz
respeito a questo que o professor no apresentou prognstico, denominado Sem
Prognstico.
O grfico a seguir apresenta os resultados das quatro questes, por itens, no que diz
respeito aos prognsticos dos professores e o desempenho real dos alunos.

Compar ao entr e pr ogns ticos dos pr ofe ss or e s e des e mpe nho dos alunos
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Prob 4a Prob 4b Prob 4c Prob 5 Prob 6a Prob 6b Prob 6c Prob 7a Prob 7b
Ite ns analisados
Progns ti cos para os alunos da 3 s rie Des empenho real dos al unos da 3 s rie
Progns ti cos para os alunos da 4 s rie Des empenho real dos al unos da 4 s rie

Grfico 1: Comparativo entre o prognstico dos professores e desempenho real dos alunos
(em porcentagem).
Podemos observar que, com exceo da situao-problema 6a, os professores
superestimam a capacidade dos alunos da 3 srie, cujos prognsticos apresentam uma
variao de 4,12 a 50,47 pontos percentuais em relao aos acertos dos alunos. Na 4 srie
esta variao est compreendida entre 12,76 e 56,28 pontos percentuais. Porm na situao-
problema 6a observamos que os professores subestimam a capacidade dos alunos da 3
a
srie,
onde esses alunos obtiveram 10,31 pontos percentuais a mais de acertos do que os professores
previram. Essa subestimativa tambm acontece para os alunos da 4
a
srie, embora com
descrepncia menos (4,85%). No que se refere aos significados envolvidos nas situaes-
problema propostas observamos que:
a) Os problemas 4a, 4b e 4c que envolviam o significado parte-todo icnico, apresentavam
graus de dificuldade crescentes para os alunos, observados pelos seus nveis de acertos:
72,31%, 63,08% e 40%, respectivamente, para a 3 srie e 65,15%, 65,15% e 39,39% para
a 4 srie. Comparando-se os prognsticos dos professores com os acertos dos alunos
constatamos que estes prognsticos so razoavelmente acurados para o problema 4a da 3
srie e pouco acurados para o problema 4b da 3 srie. Em todos os outros casos os
prognsticos esto longe do real.
b) O problema 5 envolvia o significado de operador em quantidade contnua. Tambm se
pode dizer que mobilizado o invariante que Vergnaud denomina relao de ordem, uma
vez que 1/4 e 1/2 operam sobre todos idnticos. Este problema, juntamente com o
problema 4b, apresentou as maiores discrepncias entre os prognsticos dos professores e
os acertos dos alunos: 50,47 pontos percentuais na 3 srie e 55,22 pontos percentuais nas
4 sries. Considerando-se que os professores no alteram muito o seu percentual de
prognstico em relao s outras questes, h fortes indcios de que os mesmos no se do
conta das dificuldades intrnsecas a este problema. A dificuldade dos alunos fica evidente
quando olhamos os seus percentuais de acertos: 10,77% nas 3 sries e 19,7% nas 4
sries.
c) O problema 6, analogamente ao problema 4, apresentam itens com dificuldades crescentes
para os alunos. Os professores parecem se aperceberem disto para a 3 sries, uma vez que
seus prognsticos podem ser classificados como razoavelmente acurado; j para a 4 sries
continuam longe do real.
d) A questo 7 tratou de operador multiplicativo aplicado em quantidade discreta. Os dados
revelam a grande dificuldade dos alunos em resolver questes deste tipo. A 3 srie obteve
35,38% e 6,15% de acertos respectivamente para os itens a e b e a 4 srie 48,48% e
12,12%. Aqui tambm, observamos uma grande discrepncia entre os prognsticos dos
professores e o nvel real de acertos dos alunos, denotando-se, mais uma vez, que os
prognsticos dos professores se encontram longe do real.
Cabe ressaltar que, em relao s questes 4 e 7, que envolviam os significados parte-
todo e operador multiplicativo, respectivamente, observa-se que os professores no levam em
considerao a graduao das dificuldades presentes entre os itens, uma vez que os
prognsticos para esses itens so muito prximos, ao passo que o desempenho real dos
alunos, evidencia que existe uma dificuldade crescente.


CONCLUSO
Baseadas em nossos resultados, a primeira concluso a que chegamos que embora os
professores no especialistas em Matemtica apresentem conceitos adequados de frao na
maioria das situaes utilizadas em nosso estudo, existe ainda alguma confuso entre
representar numericamente situaes de frao e de razo. Alm disso, constatamos que a
principal estratgia de ensino desses professores o uso de desenho ou de material concreto
com vistas a facilitar comparaes perceptuais dos alunos em detrimento do trabalho com os
nvariantes lgicos da frao. Parece no haver uma clareza desses professores sobre os
diferentes significados da frao, o que os leva a propor situaes de ensino limitadas,
restringindo-se percepo e ao significado parte-todo.
As evidncias apontam que o prognstico dos professores est longe do real
desempenho dos alunos de ambas as sries. De forma geral h uma tendncia de superestimar
a capacidade dos alunos da 4 srie em relao aos da 3 srie, e a causa deveu-se justamente
porque no houve uma diferena expressiva entre o desempenho dos grupos (3
a
e 4
a
sries).
H uma tendncia considervel dos professores em no levar em considerao o grau
de dificuldade intrnseco de cada item das questes, especialmente nos significados parte-todo
e operador multiplicativo.
Concluimos que uma possvel causa para estas discrepncias entre os prognsticos e
o real desempenho dos alunos est relacionada fato de que os prprios professores, embora
saibam resolver, de maneira geral, problemas de frao, no tm explcitos os seus
invariantes, bem como no tem claro os diferentes significados que as fraes assumem, o
que, por sua vez, leva-os a apresentar limitadas estratgias de ensino para auxiliar seus alunos
a superarem falsas concepes sobre frao.
Talvez estejam nestas questes as reflexes que se fazem necessrias para se obter
uma maior aproximao entre o iderio pedaggico do professor e a zona de desenvolvimento
proximal dos alunos (no sentido dado por Vygotsky). Esta adequao dificilmente se
estabelece se no houver uma relao dialgica entre professor e aluno, colocando-se o
primeiro na condio de constante pesquisador das idias e concepes espontneas dos
alunos.


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