De La Lectura Al Aprendizaje

DE LA LECTURA AL APRENDIZAJE
Por: Isabel Sol.

En este artculo su autora expone una visin interactiva de la lengua
segn la cual sta es una actividad cognitiva compleja que puede servir
a diferentes finalidades. Entre ellas, una de las ms importantes es la
de leer para aprender y la de poder utilizar la lectura como instrumento
de aprendizaje autnomo. En este sentido, considera que las estrategias
responsables de la comprensin de textos permiten el aprendizaje
incidental que es producto de la lectura. Considera adems que su utilizacin
consciente e intencional las convierte en estrategias de aprendizaje
por lo que su uso debe ser enseando en el contexto de las actividades
escolares habituales
Aunque es buena lectora, Arma no renuncia al cuento que, por riguroso
turno, cada noche le lee uno de sus progenitores. De vez en cuando pregunta
"por dnde vas?" y se fija en el texto, pero lo que cuenta en esta
situacin es la calidez afectiva y la historia que fluye entre ella y su acompaante.
De hecho, no hace muchos das ella reprodujo esta situacin
con su prima Clara, de tres aos. Sentadas una al lado de otra, Anna lea
para la pequea, que escuchaba con atencin. Cuando el cuento termin,
Clara tom otro libro de los que las nias tenan ante s y, diciendo
"Ahora yo!", abri el libro y, fijndose en los dibujos, "ley", para gran
regocijo de la nia mayor, una especie de historia, siguiendo con su dedito
el texto, en una clara imitacin de lo que haca Anna en la secuencia
anterior.
En otra habitacin, su hermano Aleix tiene encima de la mesa varios libros
de texto, folletos de agencias de viajes, una gua turstica, el tomo n
8 de una enciclopedia general y el correspondiente a "Demografa y poblacin"
de una enciclopedia temtica destinada a estudiantes de educacin
secundaria. Con otros compaeros, est elaborando una monografa
sobre "Gran Bretaa", cuya finalidad no se limita a la adquisicin de
conocimientos
sobre dicho pas, sino que persigue la puesta en prctica de
las estrategias que permiten buscar, resumir, organizar y elaborar la informacin
necesaria para cubrir un objetivo. De vez en cuando, Aleix
acude al saln y comunica a su madre algunas informaciones que le llaman
la atencin o que encuentra curiosas.
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sta, la madre, oscila entre atender a lo que el chico le cuenta y continuar
hojeando distradamente el peridico. Su mirada, cuando puede concentrarse
en el diario, se desliza de un titular a otro. A veces, salta del titular
a un fragmento de la columna, sin que se pueda prever que vaya a leerla
toda o la abandone por otra. Depende. Lo que ya es seguro es que ha
reservado el artculo de opinin y el editorial para el final: tanto el articulista
como el tema tratado le parecen lo suficientemente apetecibles como
para prestarles especial atencin.
Esa forma de leer es muy distinta de la que ha tenido que ejercer por la
maana cuando revisaba el manual de un nuevo programa de tratamiento
de textos. El tipo de lenguaje utilizado, el hecho de que el manual se encuentre
escrito en una lengua ingls, por supuesto que no es la suya, la
para ella complejidad intrnseca del programa, acrecentada por el inters
estrictamente instrumental que subyace al aprendizaje de sus rudimentos,
la obligan a leer con atencin, detenidamente, una cosa tras otra, probando
y rectificando, releyendo cuando es necesario.
En las situaciones descritas, y en otras similares y cotidianas como sta
en la que usted se encuentra implicado aparece una variable comn: sus
protagonistas leen. Pero, simultneamente, en cada una de ellas, la lectura
se ejerce de forma distinta, responde a unas finalidades diferentes y se
concreta de hecho en tareas cognitivas diversas. En este artculo trataremos
brevemente, en primer lugar, de la lectura en tanto que actividad
cognitiva compleja, que implica el uso competente de un conjunto de
estrategias. En la segunda parte, nos centraremos, entre los posibles usos
que hacemos de leer, en la lectura para aprender, y examinaremos su
especificidad.
Una reconceptualizacin de la lectura
En las ltimas dcadas, y sin duda gracias al influjo del paradigma cognitivo,
se observa un creciente inters por la lectura, que se traduce en una
profunda reconceptualizacin de sta, de lo que es y lo que supone su
dominio, as como de su funcin instrumental, es decir, de su poder para
promover nuevos aprendizajes.
Hoy nadie duda acerca de que leer es un proceso de interaccin entre un
lector y un texto, proceso a travs del cual el primero interpreta los contenidos
que ste aporta. Tal vez considere usted que esa afirmacin no
contiene nada revolucionario. Casi podra decirse que responde al senti3
do comn, a lo directamente observable. Sin embargo, hay que tener en
cuenta que con frecuencia se ha considerado que leer es "decir" lo que
est escrito, o bien se ha asimilado la lectura a las necesarias pero no suficientes
habilidades de descodificacin, asumindose que una vez que el
lector puede leer todas las palabras de un texto la comprensin de su significado
est asegurada.
Esta postura en torno a la lectura, en la que se incluyen teoras y autores
diversos, ha sido denominada "modelo bottom up" (de arriba a abajo)
porque sus adeptos defienden que la lectura conlleva un procesamiento
de la informacin de tipo secuencial y jerrquico, el cual se inicia con la
identificacin de las grafas que configuran las letras y procede en sentido
ascendente hacia unidades lingsticas ms amplias (palabras, frases...), lo
que permite comprender el texto en su conjunto.
De forma coherente con estos presupuestos, se considera que la enseanza
debe enfatizar el conocimiento y el uso competente de las reglas
de correspondencia entre los sonidos y las grafas, lo que resulta imprescindible
para acceder a los textos y a su significado. De esa relacin que
postulbamos entre lector y texto, la aproximacin bottomup favorece
claramente al segundo.
Probablemente, como reaccin a esa visin un tanto reduccionista, y en
su polo opuesto, aparecen nuevas formas de entender la lectura, que
atribuyen al lector, a sus conocimientos previos y a sus expectativas el
protagonismo ms absoluto en detrimento del texto. ste es el factor
menos privilegiado en el binomio lector/texto, caracterstico de la lectura,
que reposa en las hiptesis que el lector elabora. En las acepciones
ms radicales de esta postura que se conoce con el nombre de "modelo
top down" (de abajo a arriba) porque en ella se considera que el procesamiento
del texto a niveles inferiores (palabra, letra se encuentra bajo el
control de procesos inferenciales de nivel superior se cuestiona la utilidad
y conveniencia de ensear las habilidades de descodificacin y se insiste
en cambio en las unidades significativas y en la comprensin.
Ambas posturas, que aqu hemos descrito de forma injustamente sumarias,
han tenido su momento estelar y sus adeptos, y ambas han influido
en la investigacin y en las propuestas de enseanza de la lectura. Seguramente
al lector de este artculo no le habr costado mucho esfuerzo
identificar en el modelo bottomup postulados que subyacen a los mtodos
llamados sintticos ni relaciona los mtodos analticos con el modelo
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top dowm. Por otra parte, a ambas subyace parte de razn, y ambas se
muestran claramente insuficientes para explicar lo que sucede de verdad
cuando se lee. Como pone de manifiesto esta vieja cita de Strange:
"Si la lectura fuera exclusivamente top down seria muy improbable que
dos personas leyeran el mismo texto y llegaran a la misma conclusin
general. Sera tambin improbable que aprendiramos algo a partir de los
textos si solamente confiramos en nuestro conocimiento previo. Por
razones similares (...) la lectura no puede ser exclusivamente bottomup.
Si lo fuera, no habra desacuerdo sobre el significado de un texto. Adems
no seran posibles las interpretaciones personales basadas en diferencias
tales como prejuicios, edad, experiencias, concepciones, etc..".
La concepcin interactiva de la lectura (Adams y Collins, 1980; Alonso y
Mateos, 1985; Sol, 1987) establece que leer es un proceso mediante el
cual se comprende el lenguaje escrito. En l intervienen simultneamente
procesamientos descendentes y ascendentes, y el lector eficiente es aqul
que utiliza diversas fuentes de informacin textuales en sentido amplio,
paratextuales y contextualespara construir el significado del texto.
De la relacin caracterstica que se establece en la lectura entre el lector y
el texto, ambos elementos aportan, ambos son importantes, pero el que
dirige es el lector. Por ello, los procesos topdown, procesos conceptualmente
dirigidos (Norman y Bobrow, 1979), aseguran que la informacin
coincidente con las hiptesis del lector ser fcilmente asimilada, mientras
que los bottomup o procesos dirigidos por los datos (Norman y Bobrow,
1979) se responsabilizan de que se muestre atento a las informaciones
que no confirman sus expectativas sobre el texto o que representan
una novedad.
En esta perspectiva, pues, encontramos un lector activo que procesa en
varios sentidos la informacin presente en el texto, aportndole sus
conocimientos
y experiencias previos, sus hiptesis y su capacidad de inferencia,
un lector que permanece alerta a lo largo del proceso, enfrentndose
a obstculos y superndolos de diversas formas, construyendo una
interpretacin para lo que lee y que, si se lo propone, es capaz de recapitular,
resumir y ampliar la informacin obtenida. Son todas estas operaciones
las que le permiten comprender, objetivo y esencia de la lectura.
Resulta complicado definir lo que significa "comprender". Todos
experimentamos
situaciones en las que comprendemos lo que escuchamos,
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leemos o vemos, y otras en las que nos sentimos inundados de cierta
perplejidad, o llanamente, de ignorancia ante un texto, un discurso oral o
una obra plstica: no lo comprendemos, no acabamos de comprender.
En la comprensin intervienen con toda probabilidad muchos elementos
que afectan tanto al sujeto que quiere comprender como al objeto de su
comprensin.
Para la psicologa cognitiva, o para una parte de ella, comprender consiste
en seleccionar esquemas que expliquen aquello que se desea interpretar
y en comprobar que efectivamente lo explican. Estos esquemas, o
representaciones que poseemos en un momento determinado acerca de
un objeto, hecho, concepto... (Coll, 1983) instituyen los fundamentos de
nuestro conocimiento, del sistema humano de procesamiento de la informacin,
los ejes de nuestra comprensin. Ante un texto, el lector, para
comprender, debe aportar los esquemas de conocimiento adecuados para
integrar y atribuir significado a la informacin que el texto aporta; naturalmente,
en el curso de ese proceso, dichos esquemas pueden sufrir
cambios, desde leves modificaciones hasta revisiones profundas y
enriquecimientos
continuos.
Si las cosas son as, nos encontramos desde luego muy lejos de un problema
de traduccin. Leer aparece como una actividad cognitiva compleja
que implica un considerable "movimiento intelectual", en el que seleccionamos,
utilizamos y modificamos nuestros conocimientos. De ah el
poder de la lectura no slo para entusiasmarnos y conducirnos por derroteros
insospechados y fantasiosos sino tambin para algo quiz menos
potico pero igualmente fascinante: para aprender. Aprendemos cuando
leemos, y con mucha frecuencia, adems, leemos para aprender.
De este modo, y si volvemos nuestra atencin a los lectores con cuyas
distintas actividades de lectura inicibamos este artculo, podemos concluir
que todos ellos aprenden algo mientras leen, aunque ese algo sea
distinto para cada uno: mientras Anna aprende que a travs de la lectura
puede disfrutar de hermosas historias y de la compaa de su padre, su
madre aprende a utilizar un nuevo programa informtico y atiende a las
novedades del da. Clara, por su parte, est aprendiendo a desentraar
esa misteriosa actividad que mantiene a los adultos y a algunos nios mayores
absortos ante un papel o un libro; por supuesto, tambin aprende a
disfrutar con la lectura que otros hacen para ella. Y no cabe duda de que
Aleix aprende contenidos especficos a partir de los libros que consulta
para confeccionar su trabajo.
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Lectura y aprendizaje
La actividad intelectual responsable de la comprensin y de ese aprendizaje
"incidental" que provoca la lectura reposa, como todos los procesos
cognitivos, en fenmenos de categora distinta (Flavell y Wellman, 1997,
citados por Pozo, 1990). Por una parte, la lectura exige la presencia de
unos "procesos bsicos" (atencin, discriminacin, memoria...) que no
son especficos de la actividad de leer y que constituyen un substrato
igualmente necesario para otras actividades intelectuales. Adems, como
ya hemos dicho, para leer y comprender resulta necesario disponer de
"esquemas de conocimiento", es decir, de conjuntos de representaciones
ms o menos organizados y complejos sobre el tema que es objeto de
lectura o sobre temas afines, que facilitan o, a veces, por sus caractersticas,
dificultan la comprensin.
A todo ello hay que aadir las "estrategias" o actividades que el sujeto
pone en marcha para conseguir su propsito, que en el caso que nos
ocupa es comprender e interpretar un texto escrito. Por ltimo, la
"metacognicin"
aporta informacin sobre el proceso emprendido, informacin
que puede ser utilizada por el sujeto para regularlo y ajustarlo progresivamente.
En el mbito de la lectura, la metacognicin nos hace estar
alerta y nos indica cuando ello sucede que no comprendemos, o que en
el texto hay una palabra o frase que no corresponde al contexto. As, podemos
realizar las acciones necesarias para solucionar la dificultad encontrada
y reorientar la lectura.
Con estas denominaciones u otras similares por ejemplo, la que a los
procesos bsicos aade la propuesta de distintos tipos de conocimiento:
declarativo, procedural y estratgico o condicional se pone de manifiesto
la existencia de los distintos fenmenos y procesos implicados en el
aprendizaje y en la comprensin. Los lmites entre unos y otros no son
siempre ntidos y claros. Para lo que nos ocupa en este artculo, es interesante
constatar que mientras que algunos autores distinguen entre "estrategias"
y "metacognicin", para otros las estrategias en s mismas o el
pensamiento estratgico implica los componentes metacognitivos. En mi
opinin, y siguiendo a Pozo (1990), las estrategias de aprendizaje necesariamente
deben ir acompaadas de componentes metacognitivos que
permitan al sujeto planificar y evaluar su actuacin. Sin este componente,
resulta abusivo hablar de estrategias y es ms adecuado considerar que el
aprendiz ejecuta o ejercita de forma fundamentalmente mecnica el curso
de una accin.
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Tal vez el lector de este artculo se pregunte qu tiene que ver todo eso
con Anna, Aleix y los dems. En mi opinin, mucho, pues la lectura es
sin duda alguna un interesante ejemplo de actividad intelectual que incluye
los distintos "fenmenos" o procesos a que nos hemos referido. Dado
que ya aludimos a la presencia de los procesos bsicos y a la funcin del
conocimiento declarativo en la lectura, a continuacin nos ocuparemos
de las estrategias y de los componentes metacognitivos a ellas asociados.
De hecho, cuando se posee una habilidad razonable para la descodificacin,
la comprensin de lo que se lee depende, segn Palincsar y Brown
(1984), de la presencia de tres condiciones:
- de la claridad y coherencia de los contenidos de los textos, de la
familiaridad con su superestructura y de que el lxico, sintaxis y
cohesin interna posean un nivel aceptable;
- del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente
para el contenido del texto (de lo que hemos llamado ms arriba
"conocimiento declarativo" o "esquemas de conocimiento");
-y de las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensin
y recuerdo de lo que lee, para detectar errores y para encontrar
vas de solucin para ellos. Estas estrategias son las responsables
de que pueda construirse una interpretacin del texto y
de que el lector sea consciente de qu entiende y qu no entiende
para proceder a solucionar el problema con que se encuentra.
Siguiendo a Palincsar y Brown (1984), he sugerido que dichas estrategias
son las siguientes (Sol, 1992):
1. Las que permiten dotarse de objetivos concretos de lectura y
aportar a ella los conocimientos previos relevantes:
a) comprender los propsitos explcitos e implcitos de la lectura.
Equivaldra a responder a las preguntas: qu tengo que leer? por
qu/para qu tengo que leerlo?.
b) activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes
para el contenido de que se trate: Qu s yo acerca del
contenido del texto? Qu s acerca de contenidos afines que me
puedan ser tiles? Qu otras cosas s que puedan ayudarme acerca
del autor, del gnero, del tipo de texto...?.
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2. Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar
y comprobar la propia comprensin mientras se lee y tomar medidas
ante errores o dificultades para comprender:
c) elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones,
hiptesis y predicciones y conclusiones: Cul podr ser el
final de esta novela? Qu sugerira yo para solucionar el problema
que aqu se plantea? Cul podra ser el significado de esta palabra
que me resulta desconocida? Qu le puede ocurrir a este personaje?...
etc.
d) comprobar continuamente si la comprensin tiene lugar mediante
la revisin y recapitulacin peridica y la autointerrogacin:
Qu se pretenda explicar en este prrafo apartado, captulo?
Cul es la idea fundamental que extraigo de este otro? Puedo reconstruir
el hilo de los argumentos expuestos? Puedo reconstruir
las ideas contenidas en los principales apartados? Tengo una
comprensin adecuada de los mismos?.
e) evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto
y su compatibilidad con el conocimiento previo y con lo que
dicta el "sentido comn". Tiene sentido este texto? Presentan
coherencia las ideas que en l se expresan? Discrepa abiertamente
de lo que yo pienso, aunque sigue una estructura argumental lgica?
Se entiende lo que quiere expresar? Qu dificultades plantea?
...etc.
3. Las dirigidas a identificar el ncleo, sintetizar, y eventualmente,
resumir y ampliar el conocimiento obtenido mediante la lectura:
f) dirigir la atencin a lo que resulta fundamental en detrimento
de lo que puede parecer trivial (en funcin de los propsitos que
uno persigue; [vase al): Cul es la informacin esencial que el
texto proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de
lectura? Qu informaciones puedo considerar poco relevantes,
por su redundancia, por ser de detalle o por ser poco pertinentes
para el propsito que persigo?
[Eventualmente: g) elaborar resmenes y sntesis que conduzcan a
la transformacin del conocimiento (que integran la aportacin del
lector, quien mediante el proceso de lectura/redaccin puede ela9
borar con mayor profundidad los conocimientos adquiridos y
atribuirles significado propio) por oposicin a resmenes que se
limitan a decir el conocimiento de otro con menos palabras (Bereiter
y Scardamalia, 1987): qu informaciones son fundamentales
y cuales prescindibles? en funcin de qu criterios selecciono,
omito o generalizo la informacin? qu aporta el texto que yo no
saba? cmo organizo las ideas fundamentales y lo que me aporta
en un texto que tenga sentido?].
Por supuesto, mientras leemos no estamos interrogndonos continuamente
acerca de lo que hacemos acerca de la finalidad que perseguimos,
de lo que vamos comprendiendo y de lo que no, acerca de la coherencia
del texto.... A pesar de ello, estas estrategias subyacen a nuestra lectura y
las utilizamos de forma inconsciente, de modo que mientras leemos y
comprendemos no ocurre nada y el procesamiento de la informacin
sucede de un modo automtico.
Sin embargo, cuando en el texto aparece algn obstculo, cuando encontramos
alguna palabra que nos indica que el zarro se ha dejado cocer
demasiado y no se aadi el docal necesario, se abandona el estado de
"piloto automtico" como espero que le haya ocurrido hace un momento
con las cuestiones culinarias un poco alteradas que interfirieron en el texto
y dedicamos procesamiento adicional para calibrar el obstculo e intentar
solucionarlo.
Ello nos puede conducir a releer una frase o su contexto, a inferir el significado
de determinada palabra o expresin, a elaborar hiptesis plausibles
con nuevas premisas... Nos encontramos entonces en un estado estratgico,
caracterizado por la intencionalidad de resolver dudas y ambigedades
y por la atencin que prestamos a nuestra propia comprensin.
En este estado somos perfectamente conscientes de lo que perseguimos
y nos mantenemos alerta, evaluando si las acciones que ponemos en
marcha son las adecuadas para la consecucin de nuestros propsitos.
Las caractersticas de autodireccin, planificacin y autorregulacin, propias
del pensamiento estratgico, se ponen de manifiesto en estas situaciones.
Por lo dems, cuando leemos con la finalidad de aprender, esas estrategias
deben ser conscientemente actualizadas, de modo que permitan al
lector establecer relaciones significativas entre lo que ya sabe y lo que le
aporta el texto, cuestionar su conocimiento, modificarlo y ampliarlo, y
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establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a contextos
distintos. En ese sentido, podemos considerar que las estrategias
de lectura, cuando leemos con la finalidad de aprender como hace Aleix
ante los libros de consulta, o su madre para aprender el nuevo procesador
de textos devienen estrategias de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje (Pozo, 1990; Danserau, 1985; Nisbett y
Shucksmith, 1987) son actividades intencionales que se llevan a cabo sobre
determinadas informaciones (orales, escritas o de otro tipo) con el fin
de adquirirlas, retenerlas y poderlas utilizar. Cuando usamos estrategias
no aplicamos mecnicamente una tcnica, sino que tomamos decisiones
en funcin de los objetivos que perseguimos y de las caractersticas del
contexto en que nos encontramos. Por ello, tanto la autodireccin presencia
de un objetivo y conciencia de que existe como la planificacin
anticipacin y previsin de los pasos necesarios para alcanzar la finalidad
deseada y el autocontrol supervisin y evaluacin de las propias acciones
en funcin de los objetivos, modificndolas si es preciso son componentes
fundamentales de las estrategias.
Entendidas de este modo, como ya vimos, las estrategias de aprendizaje
aparecen estrechamente vinculadas a la metacognicin: capacidad de conocer
el propio conocimiento, de pensar sobre nuestra actuacin, de
planificarla, evaluarla y modificarla. Es la presencia del metaconocimiento
lo que permite dirigir y regular nuestra actuacin, utilizar unas u otras
estrategias de aprendizaje, valorar su adecuacin y la conveniencia de
insistir en ellas o de sustituirlas. De ese uso, que al menos en parte est
determinado por las exigencias que formula la tarea y por el sentido2 que
los alumnos le atribuyen, depende que su aprendizaje tienda hacia un
polo ms superficial cuyo objetivo reside en la memorizacin literal de la
informacin o ms profundo en el que se pretende comprender el contenido,
diferenciar lo esencial de lo secundario, abstraer significados....
En el caso de la lectura, y cindonos al mbito de la escuela, es evidente
que los alumnos se ven confrontados con muchsima frecuencia a la necesidad
de aprender a partir de textos. Cuando se trata de aprender, el
texto escrito presenta la ventaja frente a otro tipo de informaciones por
ejemplo, orales de su permanencia y de que el lector puede volver sobre
l, manipulndolo y organizndolo segn le convenga; sin embargo, como
contrapartida, se encuentra desprovisto del contexto que envuelve lo
oral y que facilita su explicitacin. Conviene no olvidar, adems, que las
tareas escolares requieren no slo que los alumnos aprendan, sino que
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muestren, a travs de mltiples medios (sesiones de preguntas y respuestas
orales, elaboracin de deberes, de controles, de dossieres, monografas
...etc.), que han aprendido.
Lo que hemos afirmado hasta aqu pone de relieve que de la competencia
en lectura no se sigue, automticamente, la competencia para usar la lectura
como instrumento de aprendizaje. Las estrategias responsables de la
comprensin, que cuando leemos funcionan de forma automtica, deben
ser usadas conscientemente cuando lo que se persigue es el aprendizaje.
En ese caso, es absolutamente necesario que los alumnos tengan una
idea clara de lo que se pretende que aprendan y, llegado el caso, de los
criterios con los que se va a evaluar su aprendizaje. Nadie puede disponer
adecuadamente los medios para aprender si no sabe cuales son sus
objetivos de aprendizaje.
Algo similar ocurre con la aportacin del conocimiento previo. El aprendizaje
se construye sobre lo ya construido. De aqu que el alumno que se
enfrenta a un texto con la finalidad de aprender determinados contenidos
necesite seleccionar y actualizar sus conocimientos anteriores, estar atento
al grado en que se ajustan a lo nuevo, y examinar su coherencia y relevancia.
En todo este proceso, las estrategias de autointerrogacin y las
que conducen a seleccionar los aspectos fundamentales que contiene el
texto, y que son pertinentes para el objetivo que se persigue, tienen una
funcin primordial en la posibilidad de aprender. Es muy frecuente que
para los alumnos todo sea igualmente importante como lo muestran sus
subrayados con impactantes colores, probablemente porque no est muy
claro para ellos qu tienen que aprender (y si eso no est claro, con qu
criterio se va a omitir o seleccionar determinada informacin? cmo
podr elaborarse un resumen que no sea una copia, con algunas palabras
menos, del texto original? cmo va a poder utilizarse dicho resumen
para estudiar?).
En definitiva, todo esto tiene que ensearse en la escuela, y en el contexto
de actividades en las que tenga sentido aprenderlo. Es frecuente que a
los alumnos se les pida que "estudien", que "hagan un resumen", o que
"elaboren un trabajo", sin que se les ofrezcan muchas indicaciones acerca
de las estrategias que implican estas complejas actividades. Tambin son
frecuentes los lamentos de docentes de todos los niveles educativos por
la escasa competencia de los alumnos para resolverse de forma autnoma
con objetivos de aprendizaje. Deberamos pensar que esa competencia
autnoma, personal, slo puede ser el fruto de una intensa actividad
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interpersonal, en cuyo transcurso los alumnos pueden aprender a aprender
por su cuenta (Fort y Lzaro, 1993). nicamente en la medida en que
se incorporen actividades que permitan ese aprendizaje podremos esperar
que los alumnos lo interioricen.
En la escuela, los alumnos tienen que aprender que leer para aprender se
parece, pero no es lo mismo, que leer para disfrutar, o para seguir unas
instrucciones. Cuando leemos para aprender, nuestra lectura suele ser
lenta y por lo general, repetida; por ejemplo, al estudiar, podemos hacer
una primera lectura que nos proporcione una visin general y luego ir
profundizando en las ideas que contiene. En el curso de la lectura, el lector
se encuentra inmerso en un proceso que le conduce a autointerrogarse
sobre lo que lee, a establecer relaciones con lo que ya sabe, a revisar
los trminos que le resultan nuevos, complicados o polmicos, a efectuar
recapitulaciones y sntesis frecuentes, a subrayar, a elaborar esquemas, a
tomar notas, a elaborar resmenes sobre lo ledo y aprendido. Hay que
aprender tambin a anotar las dudas que pudieran haber surgido, as como
a emprender acciones que permitan subsanarlas o dirigir posteriores
actividades de estudio.
Ello conducira sin duda a revisar ciertas ideas de escaso fundamento se
aprende a leer en tal ciclo; a reubicar determinados contenidos como los
"cursos de tcnicas de estudio" en contextos significativos y funcionales;
y a cuestionar pintorescas y frecuentes prcticas, como la que conduce a
ofrecer en el aprendizaje de la lectura textos de estructura narrativa, con
la que el alumno se encuentra familiarizado, y a proponer, para que
aprendan, textos descriptivos o expositivos, cuyas caractersticas le son
fundamentalmente desconocidas. Muchas veces, adems los textos escolares
se prestan particularmente mal a un uso estratgico (porque constituyen
un conjunto abigarrado de "ideas principales" que no se dejan seleccionar;
porque son difciles de resumir...).
Conclusiones
Aunque de forma necesariamente breve, lo escrito hasta aqu pone de
manifiesto que la lectura es mucho ms que un conjunto de habilidades
de descodificacin. El dominio autnomo de la lectura, de forma que los
lectores sean capaces de utilizarla para disfrutar con ella y para aprender
por su cuenta, exigen un tratamiento educativo serio que no aburrido de
este contenido, que permita hacer de ella una compaera interesante,
divertida y fiel para toda la vida, con la que compartir tareas y ocio.
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Hoy sabemos lo suficiente como para que las propuestas educativas en
torno a la lectura trasciendan su aprendizaje inicial y se comprometan
con su uso instrumental. Para ello, como hemos afirmado, habr que
abandonar muchos mitos e ideas bien arraigadas la lectura "es" del primer
ciclo; la lectura se trabaja en lengua; "hacer" biblioteca es importante,
pero cuando falta tiempo, habr que dejarla..., y proceder a un anlisis
y reflexin compartidos, desde los distintos ciclos de la escolaridad obligatoria
y no obligatoria, para construir un proyecto que asegure que todos
los alumnos van a tener acceso a algo tan til, tan cotidiano y tan
entraable como leer.
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Editado por Centre d'Estudis Vall de Seg. Joaquin Rodrigo 3 Faura. Valencia.

DESARROLLO DE LA LECTURA MEDIANTE
ESTRATEGIAS INTEGRADORAS
Maira Sol1
Resumen: La lectura y la escritura son procesos que cada da ameritan nuevos cambios y transformaciones.
La
propuesta de un Proyecto Pedaggico Integrador, (Fraca 2003) desarrollado con xito en algunas
instituciones
venezolanas, se perfila como una alternativa significativa para el desarrollo de estos elementos. La idea o
ncleo
central es la integracin de las diferentes asignaturas curriculares y lograr una globalizacin partiendo de sus
objetivos y contenidos programticos. El eje pedaggico integrador le permite al docente, evidenciar con
mayor
prontitud los resultados mediante actividades prcticas de lectura y escritura. As mismo combina elementos
claves del aprendizaje ausbeliano: informacin previa, informacin nueva y construccin de la informacin
definitiva o integrada. La puesta en ejecucin de las estrategias integradoras, en esta ocasin por maestros en
formacin (UNEG), a diferentes nios de escuelas del Estado Bolvar (Venezuela), certificando cmo la lectura
y la escritura pueden tener un espacio ideal y significativo en la instruccin actual. Solo se necesita la
intencin,
creatividad, dinamismo e ingenio.
Palabras clave: ESTRATEGIA INTEGRADORA/ EJE PEDAGGICO/ PROYECTO INTEGRADOR/
LECTURA/
Abstract: The reading and the writing plows processes that every day they require new changes and
transformations. The proposal of an Integrative Pedagogic Project, (Fraca 2003) developed with success in
some
Venezuelan institutions; it is profiled like a significant alternative for the development of these elements. The
idea
or central nucleus is the integration of the different curricular subjects and to achieve a globalization leaving of
its
objectives and programmatic contents. The integrative pedagogic axis allows to the educational one, to
evidence
with more readiness the results by means of practical activities of reading and it notarizes. Likewise it
combines
key elements of the learning ausbeliano: previous information, new information and construction of the
definitive or
integrated information. The operation of the integrative strategies, in this occasion for teachers in formation
(UNEG), to different children of schools of the State Bolivar (Venezuela), certifying how the reading and the
writing
dog have an ideal and significant space in the current instruction. Alone it is needed the intention, creativity,
dynamism and genius.
Key words: INTEGRATIVE STRATEGY/ PEDAGOGIC AXIS/ INTEGRATIVE PROJECT/ READING/
1.- Introduccin
El trabajo que a continuacin presento sobre estrategias integradoras, tiene como objetivo
primordial el perfeccionamiento de la lengua oral y escrita a travs de prcticas didcticas de
ndole psicosociolingstico. Este elemento es quien brinda a la presente temtica un estilo
diferente en lo que estrategias de lectoescritura se refiere. Su carcter globalizador,
constituye el centro de atencin de este trabajo. Aparte de la creatividad, sencillez y
flexibilidad que identifica de manera particular a cada aplicacin didctica.
1 Magster en Planificacin y Evaluacin Educativa (INFORHUM). Se desempea en el
rea de Lengua en la Universidad Experimental de Guayana, sede Ciudad Bolvar
(UNEG-Bolvar, Venezuela) en asignaturas como: Didctica de la Lengua y la Literatura,
Lengua I y II, Literatura Infantil, Lectoescritura entre otras. Docente en la Especialidad
de Lingstica y Literatura. Egresada del Instituto Pedaggico de Maracay (UPELIPMAR).
Correo electrnico: castillosole@cantv.net
Artculo recibido: 17 de marzo, 2005
Aprobado: 27 de junio, 2005
Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin
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Muchas de las estrategias de lectura y escritura existentes plantean un abordaje especfico,
ya sea para la lectura o para la escritura e incluso inclinadas a un rea particular, lo cual
imposibilita al maestro extender su aplicacin a otras reas y otros momentos
instruccionales. De esta preocupacin surgen las estrategias integradoras; las cuales vienen
a responder interrogantes de los docentes y a ejecutar acciones efectivas en el campo oral y
escrito del alumno, donde ambos estn concientes del uso efectivo de su lengua materna.
La autora de las estrategias integradoras Luca Fraca (2003) fundamenta su Proyecto
Pedaggico Integrador (PEI) en el modelo de aprendizaje de Vigotsky (1973) y el
aprendizaje significativo de Ausubel (1976). De esta forma las estrategias se sustentan en
un aprendizaje por mediacin que considera la informacin previa del alumno para la
transmisin de la nueva y poder llegar entonces a la transferencia integral.
Es necesario establecer los aspectos tericos de Ausubel y Vigotsky que Fraca considera
en el desarrollo del PEI. En cuanto al modelo de Ausubel se caracteriza fundamentalmente
en la transmisin que el maestro desarrolla al momento de presentar la informacin a los
aprendices; por lo tanto existe una estrecha relacin entre la estrategia integradora y el
estudiante, especficamente a nivel cognoscitivo.
Una concepcin del aprendizaje en estos parmetros, supera la rutina escolar, la
memorizacin tradicional en las aulas y da paso al aprendizaje integrador, comprensivo y
autnomo. En cuanto a esto volveremos ms adelante ya que son la columna de las
estrategias integradoras.
La prctica docente demuestra que el punto de inicio es el conocimiento que el nio tiene o
conoce, respecto a lo que pretende aprender. En tal sentido la propuesta de Fraca guarda
una estrecha armona con la teora de Ausubel. Debido al inters en los procesos de
aprendizaje relacionados con la internalizacin de los conceptos cientficos a partir de
aspectos previamente formados por el aprendiz en su entorno sociofamiliar. Las estrategias
entonces se encaminan a la organizacin del conocimiento, se reestructuran gracias a la
interaccin de lo previo y lo nuevo. Esta accin da como resultado un Eje Pedaggico
Integrador (EPI) sustentado en un aprendizaje activo y significativo.
Los aportes de Vigotsky (1973) considerados en el desarrollo de la pedagoga integradora
son los referentes al lenguaje como instrumento de intercambio sociocultural del ser humano.
En este caso el alumno posee dos niveles de desarrollo: el actual y el potencial; este ltimo
referido a la solucin de problemas a lo que recibe la ayuda de un experto, llmese maestro
o su propio compaero de estudios. La distancia que existe entre estos dos niveles el autor
la denomin Zona de Desarrollo Prximo (ZDP).
En la medida que en saln de clases se convierte en un centro de interaccin en esa medida
el discente construye su ZDP.
El propsito de Fraca al utilizar ambos fundamentos es darle el carcter integrador a las
estrategias y por supuesto a la lengua materna oral y escrita. Un uso realmente efectivo,
propiciando situaciones comunicativas de diversa ndole: elaboracin de murales, peridicos,
guiones de tteres, trpticos informativos, rondas de cuentos, que son parte de las estrategias
propuestas por la autora, la cuales en lneas generales abordan las diferentes dimensiones
de la lengua. Esto permitir que el proceso de lectura se dinamice y salga de la monotona
en que se encuentra.
El alumno est a la expectativa de novedades de lectura y de escritura en el aula; que el
maestro deje de lado la recarga de asignaciones sin sentido y repetitivas o lecturas sin
sentido. Que pueda llevar ofrecimientos diferentes a cada encuentro escolar, que le brinde la
oportunidad de proponer e intervenir, en fin de ser escuchado. Esto es uno de los aspectos
ms atrayentes del estudio: presentar una herramienta significativa para abordar la lectura y
la escritura dentro y fuera del aula.
Se pretende que este diseo pueda ser enriquecido con cada experiencia docente, la cual
puede seguir aportando a cada estrategia un abordaje distinto; pues uno de los elementos
que se manifiesta en el PEI es la flexibilidad y adaptabilidad de estas herramientas. La
prctica efectuada por estudiantes universitarios en Educacin Integral (UNEG, 2004-II)
demostr la efectividad de las estrategias integradoras de aula en Educacin Bsica.
2.- Puntos de encuentro.
La lectura y sus estrategias han sido objeto en los ltimos aos de grandes e interesantes
investigaciones: Sol 1992, Elosa y Garca 1993, Ferreiro y Gmez (1997); Kintsch 1998,
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Cassany 1999; Teberosky 1992; entre otros. Cada uno ofreciendo aportes en pro del
perfeccionamiento de la lectoescritura.
Esta ardua tarea acadmica posee diversidad de factores implicados, pero de toda la teora
existente, encontramos puntos en comn como por ejemplo:
1. Una estrategia de aprendizaje debe contribuir a que el alumno optimice sus procesos
de metacomprensin.
2. Existen estrategias para cualquier momento instruccional: antes, durante y despus.
(Sol I,1992)
3. Lo ms importante no es que los alumnos posean un amplio repertorio de estrategias,
sino que sepan utilizarlo eficazmente segn un propsito determinado.
4. Determinar contexto, propsito, texto y/o material instruccional son piezas que
permiten armar nuestro gran rompecabezas, cuya forma definitiva no ser tan slo
imagen, como es lo habitual, sino que podr ser audible (oralidad) y comprobable a
travs de un producto (escritura). Esto ser realmente el xito estratgico.
3.- Estrategias Integradoras.
Atendiendo a las mltiples necesidades del Currculo Bsico Nacional (CBN) y a las
demandas educativas a nivel general que el sistema educativo venezolano enfrenta da a
da, la profesora Luca Fraca (2003) mediante una propuesta bien sustanciada propone la
creacin de una pedagoga Integradora; cuyo nfasis fundamental se halla en las
estrategias, lograr la integralidad en las diferentes reas de aprendizaje es el foco de inters
de tan significativa propuesta.
Las estrategias integradoras de aula estn inmersas dentro del Eje Pedaggico Integrador
(EPI), el cual a su vez forma parte de lo que la autora denomina Proyecto Educativo
Integrador (PEI) ( Fig. 1)
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El PEI involucra a todos los agentes educativos a travs de la participacin en actividades
especficas ya sean de diseo, planificacin o ejecucin. Esto le brinda un carcter innovador
a la lectura, saliendo de la monotona del proceso cotidiano del aula de clase, en donde el
nio escasamente lee unas lneas al maestro, con poca o ninguna interpretacin pues en la
mayora de los casos suele ser mecnica y repetitiva y el que participa en cada proceso es el
maestro.
Es la pedagoga integradora la que permite un aprendizaje dinmico, globalizador y cclico,
donde las estrategias cognoscitivas le permiten al alumno comprender sus procesos de
reflexin y anlisis, de un texto especficamente (metacognicin, metacomprensin) de una
forma responsable, donde l mismo puede comprobar sus avances ya sea en su
comprensin de texto o en la produccin escrita.
Las estrategias de lectura y escritura llevan intrnsecamente una serie de misiones, las
cuales se desarrollan en el tiempo y en el espacio en forma constante y progresiva. En tal
sentido no habr xito estratgico sin una debida ejercitacin prolongada de esta. Daz y
Hernndez (2003, p. 304) refieren que el aprendizaje de estrategias orientadas a la lectura
deben reunir las siguientes exigencias mnimas:
Conocimiento de la estrategia.
Conocimiento detallado de su ejecucin.
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Conocimiento sobre su funcionalidad y ejecucin.
Saber en qu contextos y en qu situaciones de lectura o no recomendable su uso.
Su autorregulacin es progresiva.
Su flexibilidad.
Las estrategias deben practicarse, hasta que llega el momento que el alumno comienza a
realizarlas por su propia cuenta. Adems son planificadas tomando como referencia el EPI:
informacin previa, nuevo conocimiento y transferencia de lo aprendido. Para lograr que
sean efectivas el proyecto se ha cimentado en las teoras de Ausubel (1986), en lo
relacionado al aprendizaje significativo y en la de Vigotsky: zona de desarrollo potencial.
Ambos estudios fortalecen los procesos psicosociolingsticos, dando coherencia al empleo
de la lengua oral y escrita.
Una visin holstica del proyecto y sus estrategias, se convierten en un conjunto de acciones
mas especficas, que permiten obtener un producto inmediato, quizs sea por lo sinttico de
los pasos a seguir, haciendo que el maestro se emocione al igual que sus alumnos. Aunque
no es el tema de inters en este momento, es necesario saber que los proyectos
integradores poseen tres fases: seleccin de los contenidos, seleccin de los proyectos y
elaboracin de la red de contenidos; evitando repeticiones, saltos o regresiones en la
planificacin y no prolongar en el tiempo la estrategia para ver su resultado.
3.1 Identificacin de una Estrategia Integradora
Las estrategias integradoras tienen la particularidad de favorecer el desarrollo de las
competencias lingsticas, demarcadas a travs de los cuatro ejes del lenguaje:
hablarescuchar;
leer-escribir. Por consiguiente se considera como marca significativa, el hecho de
trabajar con el conocimiento previo del alumno; hacindole sentir al nio que su vivencia es
importante y vlida, permite que la estrategia tenga mayor sentido dentro de la instruccin.
Otro factor que contribuye a la identificacin de la estrategia integradora es la indagacin;
cunto conoce el discente sobre el contenido programtico (nueva informacin); pues de ello
va a depender que la estrategia se cambie o modifique. En ltimo lugar est la integracin o
globalizacin entre el conocimiento previo y el nuevo. Son pues los postulados de Ausubel
(1976) y los de Vigotsky (1973) los que logran establecer la conexin entre la integracin
estratgica propuesta por Fraca, la informacin que el alumno conoce y la nueva que ha de
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recibir y su respectiva correspondencia con el pensamiento y el lenguaje. Es en esta medida
que alcanzaremos un individuo social y lingsticamente competente (Fig.2).
Una estrategia integradora, adems de lo antes mencionado, tiene adems rasgos que la
definen como tal, los cuales le permitir al docente discernir el tipo de estrategia a ejecutar
entre ellas se encuentran:
Naturalidad: una estrategia didctica integral debe llevar una intencin lingstica de
por medio, pues va orientada a un pblico que descubre y aprende de s mismo,
mediante la interaccin con su realidad, con su entorno, el cual no se puede dejar a
un lado, pues es su vida. La relacin con sus mltiples situaciones le permiten al
alumno confrontar sus ideas, sus pensamientos y emociones, al ver como sus
compaeros resuelven los problemas que plantea el lenguaje, al obtener informacin
de los dems, as son y as aprenden. (lvarez, 2001, p.11).
En forma similar ocurre con todo lo que se desarrolla en el aula: libros, revistas,
cuentos, folletos, peridicos deben estar enmarcados dentro de un contexto
socialmente definido, para que pueda ser significativo para el alumno.
Significativas: para lograr el mayor beneficio de las estrategias, es necesario que
tengan una razn de ser dentro de ese contexto. En oportunidades el docente se deja
llevar por su propio inters o motivacin ante determinado material, pero cabe
preguntarse, ser significativa esa informacin para el nio? Para evitar los
desaciertos, la actividad escolar debe estar enmarcada en una correspondencia:
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demandas e intereses del aprendiz. Si no es relevante para l entonces no producir
el efecto deseado.
Motivantes: La emocin y el movimiento, la pasin por lograrlo es fundamental. Si es
significativa y natural, pero carece del acompaamiento docente, es probable que
decline su efectividad y por consiguiente su matiz globalizador.
Creativas: as como la mediacin y el acompaamiento deben ser constantes. El
promover e impulsar a la creatividad ha de ser igual, cmo hacerlo: ayudndolos a
descubrir nuevas formas de hacer las cosas, estando cerca de ellos, hacerlos pensar
y reflexionar a ir ms all del conocimiento a intentar a innovar.
Dinmicas: todo es comunicacin, todo es lenguaje, as lvarez (2001) expresa que
esa energa vital de cada nio: sus expresiones de asombro, alegra, enojo, sus
gestos nos hablan de sus necesidades. Todo un lenguaje, una relacin armnica de
lo que somos. Eso es la estrategia integradora un todo indisoluble que llamamos
Lenguaje: hablar y escuchar, leer y escribir.
3.2 Contenido de la Estrategia Integradora
La estrategia integradora est constituida por los elementos del EPI (Fig.2) El conocimiento
previo, el conocimiento nuevo y el conocimiento integrado. Esto significa un aprendizaje
activo, cclico y globalizado.
En relacin al conocimiento previo le va a permitir al maestro diagnosticar qu realmente, de
lo cotidiano, conoce el alumno. Cules elementos pueden dar indicios de ubicacin actual y
prxima. Una vez que se ha delimitado este primer conocimiento se incorpora la informacin
nueva, donde el docente implementa formas para lograrlo: preguntas y respuestas, lluvia de
ideas entre otras. Por ltimo se encuentra la integralidad. La aplicacin de ese conocimiento
en diversas situaciones, la transferencia de la informacin por medio de estrategias. Una vez
que hemos recorrido y asimilado el EPI, podemos seleccionar con precisin cul de las
estrategias integradoras es la que mejor se adapta al contenido a desarrollar.
La estrategia integradora est conformada por cinco componentes:
1. Ttulo de la estrategia
2. Propsito: por qu y para qu se va a aplicar una determinada estrategia.
3. Nivel de aplicacin: indica el grado o nivel de educacin bsica donde se ejecutar
la estrategia.
4. Bloques de contenidos: de acuerdo a lo que establece el currculo bsico nacional
se consideran los bloques siguientes para el rea de Lengua y Literatura: El
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Intercambio oral, A Leer y a Escribir!, Reflexiones de la lengua y la literatura: el
mundo de la imaginacin
5. Descripcin: son las actividades que se efectuarn para concretar la estrategia.
3.3 1era Muestra de Estrategias Integradoras de Aula
De las treinta (30) estrategias que conforman el proyecto de Fraca, los alumnos de
Educacin Integral de la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG),
seleccionaron 22 de ellas las cuales aplicaron en algunas instituciones educativas de la
localidad, obteniendo ptimos resultados.
En primer trmino seleccionaron la estrategia, luego determinaron el nivel (grado) donde
deseaban aplicarla y el bloque de contenido, a pesar de que las estrategias ya estn
prediseadas, la mayora de los alumnos cambi el nivel y variando los diferentes subniveles
del rea de lengua, los que ms fueron trabajados fueron el intercambio oral y el mundo de
la imaginacin, algunos argumentaron que a los nios les divierte el hecho de crear, relatar
sus vivencias e imaginarse otras. De igual forma se evidenci que el hecho de seguir
instrucciones es decir la descripcin de la estrategia por parte del maestro (estudiante
UNEG) fue clave para el xito de la actividad.
En relacin a los recursos resultaron accesibles, en algunas slo se requera dinamismo y
compenetracin con el grupo de nios para llegar a cumplir el propsito planteado. Se
comprob tambin que esta forma le permite al docente comprobar, de forma casi inmediata,
la asimilacin de los contenidos por parte del alumnado.
Los alumnos de Educacin Integral presentaron esta experiencia como trabajo final de la
ctedra: Electiva de Lengua (VIII semestre), en una actividad dirigida a toda la comunidad
unegista cuyo titulo fue 1era Muestra de Estrategias Integradoras de Aula.
Una de las estrategias que deseo compartir se titula Las Cuevas; a continuacin se
describe su aplicacin (Fraca, 2003, p. 128-129):
Propsito:
Esta estrategia permite la discriminacin de sonidos naturales caractersticos del contexto o
ambiente que rodea al alumno. De igual modo favorece la atencin y la seleccin de
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aspectos relativos ala vida en sociedad. A parte de Las Cuevas existen 29 estrategias
adicionales orientadas al desarrollo de los diferentes ejes de la lengua (hablar-escuchar;
leer-escribir) tanto en forma individual como combinada.
Nivel de Aplicacin: Preescolar y primer grado.
Bloque de Contenido: El Intercambio Oral
Descripcin:
A un nio, protagonista del juego, se le separa del resto del grupo; ste se distribuye en siete
cuevas:
Cueva de la risa
Cueva de la tos
Cueva del estornudo
Cueva del ronquido
Cueva del llanto
Cueva del silbido
Cueva del silencio
El protagonista (nio/a), simulando tener sueo, busca cobijo en una cueva.
Se acerca a la primera cueva y apenas recostado comienza una risa estrepitosa. Uno de
sus compaeros re constantemente impidiendo que el otro duerma en paz. Por medio de la
risa, aunque fingida, el nio puede demostrar como un hecho tan natural como la risa en
ocasiones puede perturbar si no es el lugar y momento indicados. Se aprecia que el resto de
los compaeros que participan, estn aguantando su deseo de rer, otros por el contrario
hacen silencio en espera de la cueva siguiente.
Ante la imposibilidad de conciliar el sueo, acude a la segunda, pero se repite la escena y
una tos incesante no lo deja dormir. Esta cueva resulta muy interesante pues los nios
asocian que la persona est enferma y de all su tos. Al igual que la anterior evalan como
una tos llega a convertirse en un elemento perturbador a la hora del descanso. Se observa
adems que el grupo siempre est a la expectativa y demuestran inters y asombro ante las
escenas que se van desarrollando. Los nios hacen ms silencio cuando el nio llega a la
cueva, es una especie de curiosidad en sus mentes, la cual anhela ser despejada con
prontitud.
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Aturdido llega a la tercera cueva pero un estornudo alrgico le impide cumplir su tan
anhelado objetivo: dormir. El estornudo como sntoma de alergia o enfermedad le impide al
pequeo descansar y se ve obligado a abandonar el lugar. Algunos de los nios dice con voz
fuerte djalo dormir!; lo cual hace suponer que ya disciernen que para poder descansar hay
que hacer silencio. Se aprecia otra constante en esta fase: los dilogos en voz baja entre los
nios que observan la simulacin. Esto como indicio de su participacin y espontaneidad
ante la presentacin.
La cuarta cueva sorprende al nio ya que unos ronquidos fuertes y prolongados le instan a
abandonar el lugar. Algunos dicen expresiones como: hace como mi pap o hay que feo
hace. Esto demuestra la asociacin que el nio hace ante un sonido conocido.
Llega as a la quinta cueva, nada agradable pues un llanto triste y melanclico es quien le
recibe. La situacin comienza a entristecer a nuestro amigo; quien an no pierde las
esperanzas de descansar. Emociones diferentes afloran si comparamos esta cueva con la
primera (risa). Es casi imposible que el pequeo relaciones el llanto con la nostalgia, dolor o
melancola. El nio que dramatiza camina de un lado a otro y desea pronto abandonar ese
sitio.
Cansado ya, se aproxima a la sexta cueva, donde es recibido por un silbido muy largo,
prcticamente se encuentra extenuado y sin fuerzas. Este sonido no le gusta al pequeo
que simula las acciones. Est inquieto y con deseos de salir de all. Los otros participantes
gritaron un poco diciendo: uhhh que miedo; lo que puso ms nervioso al dramatizador de
escenas.
Al llegar a la sptima cueva observa que no hay ruido alguno es lgicamente La cueva del
silencio! Tan profundo era su sueo que ni las llamadas de sus compaeros lograban
despertarlo. Solamente lo consigui cuando todas las cuevas al unsono emitieron sus
propios sonidos. (Esta estrategia fue tomada de M Paz y M. Lebrero, 1999).
A lo largo del desarrollo de Las Cuevas se pudo apreciar la correspondencia estrecha entre
los planteamientos de Ausubel: el nio que intenta dormir recibe una informacin verbal de
parte de sus compaeros (risa, silbido, ronquidos, etc.) y de inmediato vincula con
situaciones similares, dnde ha escuchado ese sonido, a quin se lo ha odo, por qu no
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puede descansar, son entre otras las interrogantes que se plantean los pequeos, las cuales
da respuesta a medida que establece conexiones entre lo nuevo y lo que ya conoce (1986,
p. 45).
De igual manera acontece con los postulados de Vigotsky. Al momento que la docente
explica las instrucciones y prepara al grupo para que participe de la estrategia se evidencia
su desarrollo actual, en la medida que comienza la interaccin con sus compaeros va
rumbo a su desarrollo potencial. Se evidenci adems que a pesar de ser nios de
preescolar y primer grado la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es mnima, lo cual demuestra
que estos grupos son activos y participativos y sus relaciones interactivas emprendedoras.
Conclusiones
Las estrategias integradoras le permiten al nio aprovechar al mximo su potencial
lingstico-cognitivo mediante prcticas pedaggicas significativas. Los procesos de
lectoescritura se enriquecen mediante la globalizacin estratgica expuesta por Fraca.
Una pedagoga de aula bajo una concepcin integradora, pronostica resultados satisfactorios
a todo nivel. Estas estrategias han venido a satisfacer la demanda de muchos docentes, que
con el pasar de los aos exigan al sistema educativo actualizaciones acordes a la realidad
circundante. La autora pone al alcance del maestro una herramienta de gran provecho
acadmico, donde la lengua es el elemento principal, especficamente la interaccin, ya que
ser la que conlleve al aprendizaje significativo del alumno y logre la interrelacin entre sus
niveles de desarrollo actual y potencial.
La planificacin y ejecucin del Proyecto Educativo Integrador (PEI), propuesto por Luca
Fraca, contribuye en cierta medida al fortalecimiento de los Proyectos Pedaggicos de Aula,
diferencindose por su Eje Pedaggico Integrador (EPI), el cual promueve la interaccin
motivadora entre el docente y el alumno.
Son las Estrategias Didcticas Integradoras las que facilitarn la mediacin para la
adquisicin de competencias cognoscitivas, lingsticas y comunicativas por parte del alumno
a travs del modelo integrador. Su aplicacin consiste en un mtodo verstil, adaptndose a
las necesidades de cada grupo y a la realidad de cada institucin. El docente puede
entonces integrar estrategias, de las 30 que se proponen. Todo va a depender de la
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interaccin escolar creativa, natural y significativa que el maestro promueva en el aula. la
escuela se convierte en un espacio de intercambio y afianzamiento de los valores
individuales y de la identidad nacional y cultural. Una muestra de ello lo constituye el trabajo
realizado por estudiantes de pregrado en Educacin Integral de la Universidad Experimental
de Guayana (UNEG-Ciudad Bolvar, Venezuela). El cual se expone a continuacin como una
evidencia ms de lo que las estrategias integradoras permiten en el aula.
La 1era Muestra de Estrategias Integradoras de Aula sirvi para exponer veinte (20) de las
treinta estrategias propuestas por Fraca. En ella los alumnos seleccionaron una etapa y un
grado de Educacin Bsica y aplicaron la estrategia asignada en escuelas locales,
obteniendo ptimos resultados, entre los cuales tenemos los siguientes:
Asociacin por parte del nio en lo relacionado al nombre de la estrategia y que ella
representa.
Seguimiento de instrucciones garantizando el xito en la aplicacin.
Participacin espontnea de los alumnos en la ejecucin de la estrategia, en el caso
de Las Cuevas en forma oral, concentrndose esta en los ejes expresar-escuchar.
Esta primera muestra de estrategias integradoras de aula ha dado origen a otras
investigaciones a corto y mediano plazo, las cuales se han comenzado a realizar a
travs de la Coordinacin de Proyectos de Investigacin y Desarrollo (PID) en la
UNEG-Bolvar
Esto demuestra en parte la efectividad de las estrategias integradoras y por ende al
desarrollo de Proyectos Educativos Integradores (PEI), de acuerdo a la experiencia y los
resultados obtenidos hasta la fecha. Queda pues un camino estratgico por andar donde
maestro, alumno y comunidad se integran para alcanzar un aprendizaje de calidad y
significativo para todos.
Las prctica pedaggica debe estar en estrecha vinculacin a las estrategias de lectura
capaces de captar la atencin y el inters del discente; eliminar aquellas actividades
rutinarias y pasivas donde el alumno lo que hace es incrementar su rechazo hacia la
lectura, este es realmente el acompaamiento acadmico que el docente ofrece a sus
aprendices.
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Las estrategias integradoras para la enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura son de
gran importancia, puesto que la aprehensin de los contenidos a desarrollar en una clase,
aparte de los valores conocidos, deben asegurar un proceso interactivo, donde los actores
puedan participar y establecer un dilogo permanente. Un lugar para los cambios
personales, sociales y culturales. Estos procedimientos estratgicos de enseanza deben ser
utilizados en forma flexible con el propsito de promover la mayor cantidad y calidad de
aprendizaje significativo en los alumnos. Debe hacerse un uso inteligente, adaptativo e
intencional de ellas, con la finalidad de prestar la ayuda pedaggica asertiva.
Una pedagoga que se desarrolla segn los lineamientos expuestos le permitir al docente
reforzar su rol de mediador y establecer puntos de encuentro entre la informacin conocida y
la nueva, aparte de establecer una integralidad de los procesos de lectura y escritura,
mediante actividades dinmicas, sencillas y productivas.
Deseo expresar mi agradecimiento de manera muy especial a los alumnos del VIII semestre
(2004-II) de la carrera de Educacin Integral (UNEG- Bolvar), quienes formatearon toda la
informacin y disearon esta 1era Muestra de Estrategias Integradoras de Aula. Esta accin
tuvo lugar en el marco de la Antesala de una actividad mayor denominada Expodidctica, la
misma se desarrolla bajo el apoyo del Proyecto de Carrera de Educacin Integral y su
finalidad es la exposicin significativa de estrategias de enseanza y aprendizaje. La misma
tiene como lema para este ao: Hacia la calidad de los procesos productivos de la
academia.
Finalizo haciendo un llamado al maestro del siglo XXI, en relacin a que en ocasiones nos
anclamos en nuestras filosofas y formas nicas de lograr un producto de calidad en
nuestros alumnos y culpamos a todo y a todos; hoy hemos visto que con elementos fciles
de aplicar y pocos recursos el alumno puede alcanzar el xito, demostrables a travs de un
empleo efectivo de la lengua oral y escrita.
Referencias
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nios de 2 a 6 aos. Mxico: Noriega.
Ausubel, D. (1976). Psicologa educativa. Mxico: Trillas.
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Teberosky, A. (1992). Leer para ensear a escribir. Cuadernos de pedagoga, 216, 22-24.
Vigostky, L. (1973). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Plyade.
Estrategias basadas en Isabel Sol:

"Qu estrategias es necesario ensear?

Las que permiten dotarse de objetivos concretos de lectura y aportar a ella los
conocimientos previos relevantes: comprender los propsitos explcitos e implcitos de la
lectura; activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el
contenido de que se trate (en relacin con el contenido, el tipo de texto, etc.).

Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia
comprensin mientras se lee y tomar medidas ante errores o fallos en la comprensin:
elaborar y probar inferencias de diverso tipo: interpretaciones, predicciones, hiptesis y
conclusiones; evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su
compatibilidad con el propio conocimiento y con el sentido comn; comprobar si la
comprensin tiene lugar mediante la revisin/recapitulacin peridica y la
autointerrogacin.

Las dirigidas a resumir, sintetizar y extender el conocimiento obtenido mediante la lectura:
dirigir la atencin a lo que resulta fundamental en funcin de los objetivos que se
persiguen;
establecer las ideas principales, y elaborar resmenes y sntesis que conduzcan a la
transformacin del conocimiento: que integran la aportacin del lector, quien mediante el
proceso de lectura/redaccin puede elaborar con mayor profundidad los conocimientos
adquiridos y atribuirles significado propio.

Vamos a partir de la biblioteca de aula para proponer una serie de actividades de fomento
de la lectura:

El festival de la lectura
Es una actividad enfocada a los alumnos ciclo superior. Cada nio deber traer su libro
favorito a la clase. Se le presentar a sus compaeros de la manera que l considere ms
oportuna, dejando espacio a la imaginacin, y con el objetivo de intrigar a sus compaeros
para que deseen leerlo.

Mi vida es un cuento
Recurriremos a los padres, amigos, libreros o escritores. Lo importante es que sean grandes
lectores. Ellos contarn sus experiencias con la lectura, y cmo a lo largo de su vida les ha
marcado uno u otro libro, como han influido en su pensamiento o en el concepto de s
mismos. Cmo, poco a poco, al crecer han ido cambiando de gustos y con ellos, de gneros
literarios, cmo han permanecido fieles a algunos de los gneros que fueron sus favoritos
de pequeos, incluso su fidelidad a un mismo libro a travs de los aos...

Dando vida a un cuento
En esta actividad los nios elegirn un cuento y sus personajes. Entre todos decidirn la
manera en que lo van a representar. Pueden hacer un guiol, un mimo o una obra de teatro
clsico. Ellos mismos sern los encargados de adaptar el cuento.

La hora del cuento
No debemos olvidar que debemos leer a los nios diariamente un fragmento de un libro.
Escogeremos uno que nos garantice que los nios se engancharn a l. De esta manera
querrn cada vez ms, hasta que lleguen a buscarlo por s mismos. No porque tengamos, o
lleguemos a tener un curso muy lector dejaremos de realizar esta actividad con los nios,
pues el placer de escuchar un buen cuento bien narrado es algo que no debemos dejar de
ofrecer a nuestros alumnos. Por ah tambin debe ir nuestro empeo: en perder la vergenza
y disfrutar del cuento tanto como lo puedan hacer ellos. Podemos invitar a los abuelos,
padres, libreros, escritores, amigos en general que quieran leernos un cuento que les ha
llamado mucho la atencin. Animaremos a los propios nios a que lean sus cuentos
favoritos a los dems."

Fuente: Esta es la versin html del archivo en Google. Fomento de la
Lectura, Paco Cid Jimnez, Sonia B. Garca Romero y Eva M Maroto Fernndez 2
Lengua Extranjera. Curso 1998/1999
http://members.tripod.com/educac/documentos/lectura.doc.
Publicado por Mariela Ferrada en 11:12 PM
El cuerpo y la escritura

Para cada nio,(se podra pensar) un diagnstico acerca de las representaciones:
del lenguaje escrito;
de s mismo como sujeto que escribe;
de las tareas que implica escribir. (J osette J olibert)[1]
Ana Teberosky[2] se refiere a la actividad de escribir como una confluencia entre el uso
de un instrumento (el punzn, el lpiz) que deja marcas en la madera, en el papel, que
pueden ser interpretadas por otros y el ejercicio de una capacidad intelectual.
Quizs esta referencia sea un buen punto de partida para pensar el abordaje psicomotor
en las dificultades de escritura y para diferenciar cuando est la necesidad o la prioridad de
un abordaje psicopedaggico, y cuando la de un abordaje psicomotor.
La Psicomotricidad se interesa por el cuerpo y sus producciones, el cuerpo como
mediador entre organismo y psiquismo. El cuerpo como construccin histrico - cultural
que se realiza con los otros.
Wallon[3] dice que la necesidad de lo social est inscripta en lo orgnico. Sobre la
base del movimiento que el organismo habilita, se genera la habilidad de la mano,
por la cual, entre otras cosas el individuo est habilitado para el aprendizaje y la
comunicacin.(D. Calmels)[4]
Cuando hay una consulta a los psicomotricistas por disgrafas , a grandes rasgos
podramos distinguir si hay dificultades en el dibujo de las letras (del orden de lo
Psicomotor), si el problema pasa en un primer lugar por una dificultad de aprendizaje (tema
de la Psicopedagoga), si es parte del proceso de aprender de ese nio (entonces, quizs, no
hara falta una intervencin teraputica con el nio) o si hay alguna cuestin orgnica que
est marcando la dificultad (como para conocerla y tenerla en cuenta en el abordaje).
Muchas veces desde los padres o desde la escuela se pide al Psm. que el nio escriba
mejor, ms claro, ms prolijo. Que se pueda leer su produccin, que sea legible para el otro.
Para abordar la letra, nosotros, miramos tambin la mano, el brazo, la distribucin
tnica, la postura ( tanto para escribir como en otras praxias), la actitud (si hay un inters
por la escritura, si hay una percepcin de la dificultad, preocupacin, desconocimiento,
desinters) y qu pasa en otras actividades. Miramos ese cuerpo que escribe, y no siempre
en un tratamiento comenzamos por la letra, muchas veces es necesario trabajar con la
postura en general, con la actitud, con el juego corporal, con la disposicin para la
actividad, con la relacin con el instrumento, con el objeto (el lpiz) y la posibilidad de
dejar marcas que sean entendidas por otros (ligada a las diferentes maneras de
comunicarse), con la relacin y el manejo de otros elementos que median para la
realizacin de una produccin, con la organizacin espacial general y grfica, con el logro o
no de un ritmo en el hacer, con diferentes coordinaciones que permitan explorar y acercarse
a un acuerdo temporal espacial - corporal - objetal .
Miramos, atendemos, al nio que padece la disgrafa.[5]
Y tambin el entorno familiar y escolar de ese nio.
Es parte de la labor del psicomotricista (y de otras disciplinas) en estas situaciones
acompaar a la escuela en la elaboracin de estrategias para atender lo particular de las
posibilidades de escritura de este nio (ofreciendo, por ejemplo, espacios ms grandes, o en
vez de subrayar utilizar un resaltador, etc).
Tomaremos el recorte de un tratamiento para reflexionar acerca del cuerpo y la escritura
desde la Psicomotricidad.
Reflexiones acerca de la escritura y la Psicomotricidad, a partir de algunos
aspectos observados en el tratamiento psicomotor de un pber .
Agustn tiene 11 aos de edad y es el hijo mayor de tres hermanos.
Concurre a 5 grado de una escuela comn. En la sala de cinco tuvo que realizar
permanencia. Consulta por disgrafa y se trabaja con l hasta sus 13 aos.
Lo primero que puede verse en relacin a la escritura es que las letras pierden la forma,
se abren, se desdibujan, no tienen continuidad, no responden totalmente al cdigo comn en
el que la escritura puede ser transmitida a otro.Y se observa que hay algo en la
comunicacin oral que tambin pierde forma, los sonidos de las palabras tienen algo que
parece igual, que hace difcil comprenderlo en ciertos momentos, que hace difcil distinguir
las palabras unas de otras. El tono de la voz es parejo, bajo, tiene algo de montono, sin
puntos, sin pausas. Esto tambin se muestra en el cuerpo en movimiento, es posible
observar algo poco definido, con poco sostn, que parece deshacerse, en el cual tambin la
figura, la forma, el lmite, el contorno estn involucrados. Agustn se presenta con un tono
muscular descendido.
Hay algo de la forma que est comprometido en este chico.
La forma en las letras, la forma en el lenguaje, la forma en el cuerpo.
Algo que no se termina de concretar, que parece que cuesta sostener.
Al proponerle algn juego con pelota, rpidamente se cansa, y busca un apoyo para
descansar: el suelo, una silla, un banco. Se observan sus dificultades en relacin a la
resistencia, resistencia como capacidad para desarrollar determinado esfuerzo, para
permanecer en la actividad y concretarla, en su capacidad para mantener la postura, para
sostener una actitud.
- La postura de este nio en el espacio y su actitud de poca resistencia ante el esfuerzo,
estn relacionadas con la postura de la letra, con su forma no acabada, con la falta
de continuidad en la escritura? El lugar que cada letra ocupa en la palabra, en el
espacio del rengln o de la hoja est relacionado con el lugar y la posicin que
tiene l con su cuerpo frente al mundo? Para abordar la escritura es necesario
comenzar con su cuerpo, con su organizacin en el espacio general acompandolo
a definir las formas de su postura, de su actitud postural, a apropiarse de sus in-
tenciones, a mantenerlas en el tiempo?
Actitud, postura, tono. Tres instancias que se entrecruzan para llegar a la produccin en
general y a la escritura en particular.
Su tendencia a la hipotona le dificulta mantener la postura y conservarla como para
lograr algo concreto, arribar a un producto, su propio producto, su realizacin posible de ser
enfrentada a otros.
Al mismo tiempo no es un chico que se resista a escribir. Sabe de lo ilegible de su
escritura pero le gusta escribir cuentos. Dice que va a ser un escritor famoso. Y le gusta
mucho leer. Sabe que lee ms que sus compaeros. Sabe que le cuesta el ftbol y otros
deportes pero dice que va a jugar en la seleccin (pero esto slo queda en el decir).
Abordaje
Desde los primeros encuentros aparecen juegos con pelota, juegos grficos, se le
propone el juego del mueco de goma y juegos en los que puede ir manteniendo una
postura por ms tiempo. Cuando despus de unos meses de tratamiento, se hace posible
abordar ms profundamente la escritura, surge la posibilidad de modificar el trazo de las
letras cursivas.
Hay letras que dibuja mal y se comienza a mirar cmo es el dibujo correcto de esas
letras y para sorpresa de la terapeuta, logra modificar, practicar y hacer perdurar esa
modificacin pudiendo tener una continuidad en la escritura, logrando el ritmo y la
secuencia necesaria para darle a cada palabra su forma acabada.
Consideramos que este cambio fue posible por el trabajo anterior y simultneo: el
acompaamiento en la organizacin de su construccin corporal para que esa organizacin
pudiese transferirse a su produccin escrita.
La forma que va armando el cuerpo dio la posibilidad de armar la forma de lo
escrito.
Ocasionalmente en nuestra prctica como psicomotricistas nos encontremos ante la
necesidad de repetir o de trabajar alguna cuestin como si fuese un ejercicio.
L. Tolchinsky[6] plantea la necesidad de ejercitar el lenguaje escrito, no slo para
dominarlo como instrumento para comunicar, sino, tambin, como instrumento de
comprensin, de organizacin y de generacin de ideas.
En el trabajo con A. esto se hizo necesario ya que, si bien podramos ver que su com-
prensin era adecuada y poda generar ideas ms all de su dificultad (por ej. escribir los
cuentos), la organizacin y la comunicacin estaban comprometidas.
Desde una posicin actitudinal el ejercicio se hizo posible ya que el vnculo establecido
en la relacin teraputica permita la confianza, la seguridad, la posibilidad de arriesgarse,
la posibilidad de mostrar los no poder y los s, voy a intentar, los obstculos y las
posibilidades en el hacer.
A partir del intento, el logro y la prctica de dibujar las letras, se fue dando la situacin
de que A. pudiese apropiarse de una forma legible de escritura comprensible para l y para
el otro (lector de su letra por lo tanto de sus cuentos).
No se dio esto en una marco de simple repeticin, vaca de contenido, sino que el
sentido estaba dado desde el propio inters que poda manifestar Agustn en hacerse
entender a partir del lenguaje escrito y la importancia de lograr el objetivo propuesto.
Es llamativo que a la vez en la escritura en imprenta los cambios fueran menos perdura-
bles pero su letra manuscrita en general y cursiva en particular, se hizo ms legible,
entonces no se insiste.
Entendemos que hay un punto que remite a lo personal, a lo personal de la escritura de
cada uno y surge aqu la pregunta qu es, a qu se refiere la letra manuscrita?
Pensamos que tiene que ver con lo particular, es una produccin que nos puede repre-
sentar, que revela aspectos de nuestra identidad, nos diferencia de los otros, podemos
otorgarle el valor de un rostro pero en una mecnica bidimensional?
Dice Le Breton[7] El retrato no es percibido como un signo ... sino como una realidad
que permite aprehender a la persona. ... El rostro es la marca de una persona.
Creemos que tambin podemos afirmar que la letra manuscrita, la escritura, a pesar de
sus caractersticas de formalidad, de su universalidad (dentro de un mismo sistema
lingstico) en cuanto a un modo determinado de ser trazadas o producidas, lleva la marca
de lo personal, se inscribe dentro de la propia singularidad, atiende al carcter de lo
personal de cada individuo.
A modo de reflexiones finales
Dice L. Tolchinsky[8] la produccin de la marca es intencional, dejar una huella de lo
propio estaba en las bases actitudinales de Agustn, l quiere ser un gran escritor , un gran
deportista, esto es del orden de la fantasa o de su imaginacin pero se va arraigando en el
aqu y ahora en su produccin de cuentos.
Su gran intencionalidad en hacer una marca, una impresin, un surco, ha permitido
trabajar con l su dificultad, estimular su confianza y animarlo en su posibilidad.
l dio a ver lo que le pasa en su informalidad de la letra.
Pero l tambin se muestra como persona que se apropia del mundo y del lenguaje a
travs de la prctica de la escritura, como productor de textos competente[9].
En una de las ltimas sesiones A. dice que tiene una noticia y relata que present en una
editorial un cuento que l escribi (despus de haberlo ledo en su casa y en una reunin
familiar donde gust mucho).
Narra con tranquilidad que lo llamaron por telfono los editores y que le explicaron al
pap y despus a l porqu no lo iban a publicar (la extensin no era la adecuada para ese
tipo de cuentos y que no estaba permitido poner como protagonistas a actores )
Cuando llega la mam la terapeuta se entera de que nada de esto ocurri en la realidad.
Se dice le dice son tus ganas.
En el ltimo tiempo de tratamiento, venamos escuchando las ganas de Agustn de ir a
ftbol, a basket o voley, sin poder concretarlo.
Este relato podra leerse como un pedido de A. a sus padres de que confen en sus
posibilidades, les dice o le dice a su terapeuta al mismo tiempo que se dice a s mismo, que
se siente preparado para salir al mundo y para tolerar una posible frustracin, que est
dispuesto a arriesgarse.
El peligro de no concretar esta salida al deporte o a la escritura, sera quedarse
encerrado en una pura fantasa sin realizar.
Nos quedamos pensando, que A. expresa esta intencin de poder aventurarse, a partir de
la escritura. Este logro de legibilidad y legitimidad en su escritura es lo que tambin lo
habilita para encontrar un posibilidad para mostrarse en otras producciones corporales
como sera lo deportivo? Dijimos que para abordar la letra fue necesario comenzar por el
cuerpo, ahora vemos que para abordar el cuerpo, Agustn parte de la escritura, que a partir
de haberse apropiado de la escritura se abre un camino para apropiarse de otras
posibilidades de su cuerpo.
Consideramos que esto nuevamente nos remite a la articulacin entre cuerpo y escritura,
nos confirma la integracin de cuerpo y palabra.
El cuerpo es una produccin humana impensable sin la palabra. La palabra es
inasible sin cuerpo, sin cuerpos. Existe una accin humana que literalmente une el cuerpo
y la palabra: la escritura[10]
Mayo de 2003
Celina Marini- Marina Marazzi

Bibliografa
Antropologa del cuerpo y modernidad, David Le Breton. Ed. Nueva
Visin, Bs. As., 1995
Psicopedagoga: conceptos y problemas. La especificidad en la
intervencin clnica. Norma Filidoro, Ed Biblos, Buenos Aires, 2002
Formar nios productores de textos.Josette Jolibert. Dolmen Estudio,
Chile, 1992 (apuntes de clase)
Ms all de la alfabetizacin, Ana Teberosky, y Liliana Tolchisnsky, Ed.
Santillana, Bs. As., 1995
Introduccin a Wallon Universidad de Caen Ed Tcnico Mdica, Paris
1979, Barcelona 1981
El cuerpo en la escritura, Daniel Calmels. Ediciones D y B, Buenos
Aires , 1998

[1] Formar nios productores de textos.J. Jolibert. Dolmen Estudio, Chile, 1992
[2] Ms all de la alfabetizacin, Teberosky, A y Tolchisnsky, L Ed. Santillana, Bs. As.,
1995
[3] Introduccin a Wallon Universidad de Caen Ed Tcnico mdica Paris 1979 Barcelona
1981
[4] El cuerpo en la escritura. Calmels, D. D y B, Buenos Aires, 1998
[5] No es posible dejar afuera la subjetividad del nio que aprende, escribe, se mueve,
coordina, se interrelaciona. Coincidimos con N. Filidoro cuando dice La posicin psquica
del nio no ejerce su influencia desde una supuesta exterioridad sino desde el interior
mismo del proceso de aprendizaje. Psicopedagoga: conceptos y problemas N. Filidoro, Ed
Biblos
[6] Ms all de la alfabetizacin, Teberosky, A y Tolchisnsky, L Ed. Santillana, Bs. As.,
1995. Captulo 9 Dibujar, escribir, hacer nmeros -
[7] Antropologa del cuerpo y modernidad, D. Le Breton. Ed. Nueva Visin, Bs. As.,
1995
[8] op. cit.
[9] J. Jolibert. Op.cit.
[10] D. Calmels, op. cit.

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Investigacin sobre enseanza de la lengua
y comprensin de lectura en Colombia
Enviado por Hermnsul Jimnez M.
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Introduccin
Captulo 1
Captulo 2
Captulo 3
Conclusiones
Recomendaciones de la investigacin
Anexos
INTRODUCCION
Intelectuales latinoamericanos de distintas disciplinas concuerdan en sealar que la
educacin, como resultado de la relacin entre la ciencia y la vida social, debe convertirse
en un factor estratgico de desarrollo para nuestros pases en la tarea de enfrentar los
peligros de la globalizacin de la economa de mercado.
En el marco de la aldea global es urgente considerar las inevitables tensiones que se
presentan entre una tendencia cultural transnacional homogeneizadora y las formas
culturales tradicionales de los pueblos en las que la lengua materna, siempre, funciona
como un factor de identidad social y personal. Por lo tanto, las investigaciones sobre la
enseanza del castellano como lengua materna en nuestros pases latinoamericanos tienen
importancia, fundamentalmente, por sus implicaciones culturales y polticas proyectadas
hacia el futuro en un mundo cambiante y confuso.
Ensear lectura, como uno de los contenidos esenciales de la lengua materna, es crucial en
la situacin histrica actual por distintas razones, entre las que estn las siguientes: a) la
lectura forma parte del conjunto de necesidades bsicas de aprendizaje ms all de las aulas
(GOMEZ, 1998: 216); b) ella posibilita a las personas participar, en el mundo del trabajo,
en condiciones dignas de desarrollo individual y colectivo; y, c) la lectura, como
mecanismo de acceso a una amplia cultura escrita, permite pensar, en el contexto de las
sociedades del conocimiento, en el ejercicio de la ciudadana plena como individuos
autnomos, demcratas, ticos, abiertos a los retos del desarrollo social futuro.
La importancia de la enseanza de la lectura en el momento actual se evidencia en la
cantidad y diversidad de investigaciones de que es objeto en distintos pases, empezando
por los altamente industrializados como Estados Unidos, Francia, Inglaterra, Canad,
Australia y Nueva Zelanda, donde existen centros de investigacin y organizaciones
dedicadas exclusivamente a este tema. Adems, especial mencin tienen aqu los procesos
y organismos de investigacin que asumen la evaluacin de la lectura como un sntoma de
la calidad de la educacin; entre esos organismos pueden mencionarse al NAEP
Evaluacin Nacional del Progreso Educativo- de Estados Unidos, el INCE de Espaa, el
Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educacin LLECE- que articula los
sistemas nacionales de evaluacin de la calidad de varios pases del sub-continente,
incluido Colombia desde 1991 - con el SINECE, hoy denominado SNE-. A pesar del
reconocimiento de este ltimo tipo investigaciones y de sus efectos en la reorientacin de
las polticas del Estado colombiano para el sector educativo, en particular en la adopcin de
estndares de calidad para la evaluacin por competencias, es manifiesta la falta de
investigacin en didctica especfica de la lengua.
Entre los aos 1997 y 2000, con apoyo financiero de COLCIENCIAS y el Banco
Interamericano de Desarrollo BID y la asesora especializada del Instituto Central de
Ciencias Pedaggicas ICCP- de Cuba, un grupo de siete profesores de la Universidad de
la Amazonia desarroll el proyecto denominado "La enseanza del castellano como lengua
materna en el Caquet: estado actual y alternativas de transformacin" (ver anexo N 1).
Este proyecto fue muy significativo para la educacin regional por diversas razones, entre
las que estn: su complejidad e integralidad lo constituyeron en todo un programa de
investigacin; su doble carcter investigativo - formativo afect los diversos niveles
educativos regionales; su carcter sistmico-didctico imprimi otra dinmica al trabajo en
la enseanza de la Lengua Materna; su condicin de proyecto pionero en la regin al dar
cuenta ntegra de todos los municipios del Departamento del Caquet, representados segn
el Modelo de categorizacin municipal del Ministerio de Educacin Nacional, por cinco
municipios y siete centros educativos seleccionados de acuerdo con los siguientes criterios:
que fueran oficiales, urbanos, mixtos, que ofrecieran primaria completa, con Proyecto
Educativo Institucional PEI- aprobado, con infraestructura similar y con proyeccin a la
bsica secundaria. De cada uno de los centros educativos se tom un curso de 3 y otro de
5 grado como muestra representativa para la labor diagnstica, de forma que se trabaj con
un total de siete grupos y un promedio de 210 estudiantes por grado.
La fase diagnstica de este proyecto describi, de forma exhaustiva y rigurosa, la
enseanza de la lengua mediante tres componentes: el currculo propuesto, el desarrollado y
el logrado.
En relacin con el currculo oficial, este proyecto de investigacin concluy que la
enseanza de la lengua castellana se basa en Colombia en un modelo terico disciplinario,
ms apropiado para lingistas, que debe adecuarse para ser aplicado con fines pedaggicos.
En cuanto a la forma cmo los maestros ejecutan la actividad didctica con sus estudiantes
(currculo desarrollado), el proyecto mencionado concluy que los profesores conocen
superficialmente la propuesta curricular oficial; la enseanza es asistmica en el manejo de
categoras de la didctica; se centra en un activismo repetitivo de patrones lingsticos sin
alcanzar mayores niveles de conceptualizacin ni lograr la vinculacin con las necesidades
comunicativas de los estudiantes; la evaluacin se mantiene en una visin prescriptiva del
uso de la lengua.
En cuanto a qu aprenden los estudiantes (currculo logrado) de 3 y 5 grado el
mencionado proyecto concluy que los estudiantes manifiestan un desarrollo desigual de
habilidades: en comunicacin oral, los logros son aceptables sobre tpicos conocidos y en
situaciones informales; en lengua escrita, los logros son regulares en lectura y deficientes
en produccin escrita.
En lectura, los estudiantes de 5 grado hacen una lectura fragmentaria de los textos, dando
prioridad a una comprensin lineal; en consecuencia, no logran reconstruir la
representacin semntica global ni el ordenamiento general de la informacin del texto y,
en pocos casos, reconocen los actos de habla y la intencionalidad del enunciador del texto.
En la muestra tomada al final de 5, de cada 10 nios que leen un texto, 4 no entienden
globalmente el texto ledo.
Con base en las anteriores consideraciones sobre la importancia de la educacin como
factor estratgico de desarrollo y, dentro de ella, de la lectura como contenido esencial de la
enseanza de la lengua materna, a partir de los problemas de lectura que manifiestan
nuestros estudiantes, parte de los cuales se evidenciaron, especialmente en las conclusiones
del diagnstico sobre enseanza de la lengua en el Caquet, se formul el problema:
Cmo incidir en la enseanza de la lectura para lograr la comprensin global de los
textos?
Las consideraciones del objeto de estudio que cobija al problema la enseanza de la
comprensin de los textos y del campo de accin (entendido como contenido, amplitud y
coordenadas espaciotemporales en que el objeto de estudio se desarrolla) el 5 grado de
la escuela primaria urbana del Caquet, permiten fijar el tema de esta tesis as: "Alternativa
metodolgica para desarrollar la comprensin global de los textos en el 5 grado de la
escuela primaria en el Caquet".
Esta tesis tiene como objetivo general elevar la calidad de la enseanza de la lengua
materna en el Caquet mediante el desarrollo de la comprensin global de lectura en nios
de quinto grado de educacin primaria. El desarrollo de la comprensin global de lectura se
asume como mecanismo esencial para el desarrollo de la competencia comunicativa de los
estudiantes.
Para alcanzar el objetivo general ya sealado de esta tesis se propusieron los siguientes
objetivos especficos:
Delimitar el contenido del concepto comprensin global en relacin con los dems niveles
de comprensin de lectura.
Establecer las tendencias de investigacin acerca de la enseanza de comprensin de
lectura que circulan en Colombia en los ltimos diez aos.
Caracterizar, en el marco del diagnstico del estado actual de la enseanza de la lengua
castellana en el Caquet, los resultados logrados por los alumnos en el desarrollo de la
comprensin global de textos en el 5 grado de primaria.
Proponer y aplicar una alternativa metodolgica que contribuya a desarrollar la
comprensin global de lectura.
La novedad de esta tesis tiene que ver, especficamente, con la construccin de caminos de
aproximacin entre una concepcin sistemtica de la actividad didctica y algunos
adelantos de las ciencias del lenguaje que pueden enriquecer la enseanza de la lengua
materna. Adems, se enfatiza en una arista del enfoque semntico-comunicativo, asumido
en Colombia como enfoque oficial, en la medida en que la concepcin sistemtica de la
actividad didctica permite enriquecer con una orientacin sociocultural la visin del
enfoque basada, principalmente, en la sicologa del aprendizaje.
El aporte prctico que se deriva de esta tesis tiene que ver con poner al servicio de los
maestros una alternativa metodolgica tericamente fundamentada y aplicada, en una
constatacin inicial, que puede afectar positivamente la enseanza de la comprensin global
de lectura. Este aporte prctico se consolidar mediante su vinculacin a procesos de
formacin docente, en el nivel de postgrado y en los cursos de formacin permanente para
maestros en ejercicio, procesos formativos centrados en impulsar la investigacin desde el
aula.
Esta tesis es el resultado de una investigacin didctica con fines transformativos: busca
mejorar el proceso y los resultados de las prcticas de enseanza de la comprensin de
lectura; las transformaciones que se aspira lograr deben considerarse a corto, mediano y
largo plazo. En cuanto a sus antecedentes, interesa destacar, primero, el estado de la
investigacin sobre la enseanza de la comprensin de lectura en Colombia; luego, los
resultados establecidos por la evaluacin de la calidad educativa en Amrica Latina
(LLECE) y en Colombia (SNE) y, de forma especial, los resultados alcanzados en el
proyecto de investigacin denominado "La enseanza del castellano como lengua materna
en el Caquet: estado actual y alternativas de transformacin".
La fundamentacin terica de esta tesis, nutrida en la concepcin socio-histrica de los
procesos culturales, parte del concepto de actividad aplicado, en dos dimensiones: primero,
al proceso didctico; y, segundo, al proceso de lectura como actividad compleja.
Enfatizando en el aspecto de la regulacin de la actividad que exige tener en cuenta a los
procedimientos no automatizados, generalizables, y que exigen permanente contextuacin
se profundiza, en el proceso didctico, en la categora de mtodo, y en la lectura, en su
desarrollo como proceso interactivo.
Con base en el carcter semitico y socio-funcional de la lengua, el proceso de lectura se
entiende como interaccin entre el texto, el lector y la situacin sociocultural de lectura. En
esta interaccin se articulan los conceptos de comprensin textual, los diferentes niveles de
comprensin textual y, en particular, la comprensin global de textos.
Para orientar el desarrollo de esta tesis se utilizan las siguientes preguntas cientficas:
Qu se entiende por comprensin global de un texto?
Qu rasgos caracterizan el estado de la investigacin sobre la enseanza de la
comprensin de lectura en Colombia en los ltimos diez aos?
En el marco del estado actual de la enseanza de la lengua castellana en el Caquet, cules
son los logros reales de los alumnos en la comprensin global de textos en el 5 grado de
primaria?
Cmo modelar una alternativa metodolgica que desarrolle la comprensin global de los
textos en alumnos de 5 grado de primaria?
Cmo validar esa alternativa metodolgica?
La respuesta a cada pregunta cientfica anterior requiere el desarrollo de las siguientes
tareas:
Delimitacin del concepto de comprensin global de texto en el marco de la literatura
pedaggica.
Establecimiento de las tendencias de investigacin que acerca de la enseanza de la
comprensin de lectura circulan en Colombia en los ltimos diez aos.
Caracterizacin, en el diagnstico sobre la enseanza del castellano como lengua materna
en el Caquet, de los logros en comprensin global de lectura, de los estudiantes de 5
grado de educacin bsica.
Diseo de una alternativa metodolgica que contribuya al desarrollo de la comprensin
global de lectura.
Puesta en uso de la alternativa metodolgica mediante la formacin de maestros y la
implementacin de una intervencin en el aula.
En cuanto al mtodo general de indagacin se parte de dos principios: del carcter
consciente de toda actividad humana y de la complementariedad de los mtodos tericos y
empricos. De los mtodos tericos se utilizan: el histrico-lgico, para establecer el estado
de la investigacin sobre la enseanza de la comprensin en Colombia; el anlisis y la
sntesis, para definir el concepto de comprensin global de lectura; la induccin y la
deduccin, para establecer la situacin diagnstica acerca de la comprensin global en
estudiantes de 5 grado de escuela primaria; y la modelacin, para disear la propuesta
metodolgica alternativa. De los mtodos empricos se utilizan, en la constatacin inicial de
la alternativa metodolgica, la observacin en las clases - y la interrogacin a los
docentes y estudiantes. La interpretacin de resultados se hace posible mediante un enfoque
de sistemas del proceso didctico y la triangulacin de los datos de las diferentes fuentes de
informacin.
Hermnsul Jimnez M. Profesor Asociado - Universidad de la Amazonia - Florencia,
Caquet, Colombia.
herjima[arroba]hotmail.com
CAPITULO 1.
INVESTIGACION SOBRE ENSEANZA DE LA LENGUA Y COMPRENSION DE
LECTURA EN COLOMBIA.
A nivel internacional la comprensin de lectura empez a ser un tpico importante a
mediados de los aos sesenta y esa importancia se reflej en los pases latinoamericanos
pero ms tardamente, hacia la dcada de los ochenta.
La investigacin sobre enseanza de la lengua materna en Colombia es una iniciativa
importante slo en la ltima dcada del siglo XX. Un resultado de esa preocupacin
investigativa tiene que ver con el sealamiento de tres momentos en los que se puede
dividir esa enseanza: tradicional (1870-1970), formal (1970-1984) y bajo el enfoque
semntico-comunicativo.
El tercer momento de la enseanza de la lengua materna en Colombia puede dividirse en
dos perodos: uno primero, eclctico, basado en un modelo lingstico, con supuesta bases
sicolgicas de Piaget y dominado en su manejo didctico de contenidos y evaluacin por la
tecnologa educativa de corte conductista (1984); el segundo perodo, considera el currculo
de forma abierta, con mayor responsabilidad en la toma de decisiones por parte del
profesor, para lo cual se proponen unos lineamientos curriculares basados, en lo sicolgico,
en los avances en la cognicin y, en lo disciplinario, en la lingstica de texto, la semitica,
la pragmtica y el anlisis del discurso. A la luz de estos avances disciplinarios se asume la
lectura como proceso psicolingstico complejo.
Las tendencias que pueden reconocerse en Colombia acerca de la enseanza de la
comprensin de lectura se ubican en el segundo perodo descrito en el prrafo
inmediatamente anterior y encuentran sus bases en la psicolingstica, la sociolingstica y
las dimensiones del texto. Entre esas tendencias pueden mencionarse la teora de los
esquemas (Gladis Stella Lpez), la relacin lenguaje-educacin (Mara Cristina Martnez),
el desarrollo del pensamiento inferencial (Octavio Henao), la pedagoga por proyectos
(seguidores de Jossette Jolibert, con bases constructivistas y socioconstructivistas), la
pedagoga conceptual (hermanos De Zubira), y con cierta diferencia de enfoque, la
educacin popular (Lola Cendales y dimensin educativa).
Una vertiente investigativa diferente sobre este tpico surge de los procesos de
investigacin en evaluacin de la calidad educativa que, en Colombia, se conocen
comnmente con el nombre de las pruebas SABER. La diferencia de estos estudios es que
se asume, desde una perspectiva ms sociolgica que didctica, el proceso de enseanza
escolar como uno ms del conjunto general de factores asociados que pueden incidir en la
calidad de la educacin. Esta investigacin evaluativa tiene informes de resultados
publicados en 1993, 1997, 2000; un captulo adicional a este proceso es el libro Juguemos a
interpretar. El fortalecimiento de este proceso de investigacin evaluativa se ilustra con su
transformacin desde una prueba muestral (1991, 115.000 nios) a una prueba censal
(2002, 1.135.000 nios).
Un balance general de este recorrido por las tendencias de investigacin sobre la enseanza
de la lengua en Colombia y los resultados sobre evaluacin de la calidad educativa permite
sealar, en especial sobre la enseanza de la comprensin de lectura, dos resultados
especficos. Primero, la enseanza de la comprensin de lectura es un tpico de reciente
estudio, aunque es resultado de un viejo problema an vigente en las escuelas colombianas:
la divisin de la enseanza de la lectura en lectura mecnica y lectura comprensiva.
Segundo, existe consenso en que la lectura que hacen los nios tiene ciertas limitaciones: es
fragmentaria, recupera la informacin explcita en los textos, pero hay serias dificultades
para alcanzar una comprensin en sentido general, para ordenar las ideas globales y para
identificar la intencionalidad de la enunciacin de los textos.
Este ltimo resultado, sealado con claridad en las pruebas SABER, concuerda con los
resultados del LLECE y parece derivarse, entre otras causas, de la mencionada divisin
entre lectura mecnica y lectura comprensiva.
De otra parte, entre 1997 y el ao 2000, siete profesores de la Universidad de la Amazonia,
con financiacin de COLCIENCIAS y el BID y la asesora pedaggica del ICCP de Cuba ,
desarrollaron el proyecto La enseanza de la lengua materna en el Caquet: estado actual
y alternativas de transformacin que resulta altamente significativo para la educacin
regional por distintas razones, entre ellas: su carcter investigativo-formativo en la
dimensin de programa de investigacin con formacin a nivel de doctorado; su naturaleza
sistmico-didctica; su cubrimiento integral, en doble relacin, en cuanto al cubrimiento
exhaustivo del fenmeno de enseanza de la lengua materna y al cubrimiento de las
distintas categoras de municipios que existen en el Departamento del Caquet.
El proyecto en mencin, factor imprescindible para la realizacin de esta tesis, seal, entre
otras, dos hechos muy importantes: a) los profesores conocen superficialmente la propuesta
curricular oficial, hacen un manejo asistmico de las categoras de la didctica y su
enseanza recae en un activismo repetitivo de patrones lingsticos sin lograr altos niveles
de conceptualizacin ni la vinculacin con las necesidades comunicativas de los
estudiantes; y, b) los nios de 5 grado hacen una comprensin fragmentaria de los textos,
limitada a la comprensin literal, con dificultades para alcanzar la representacin semntica
global del texto y para reconocer la intencionalidad del enunciador del texto y las razones
de las formas de enunciacin utilizadas.
Sobre las conclusiones generales del recorrido anterior se plante el problema Cmo
incidir en la enseanza de la lectura para lograr la comprensin global de los textos? Esta
tesis trata de responder el problema en mencin.
CAPITULO 2.
ALTERNATIVA METODOLOGICA PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIN
GLOBAL DE LECTURA
El desarrollo de este captulo comprende inicialmente, las consideraciones tericas acerca
del concepto de actividad, las estructura jerrquica de la actividad-accin-operacin, las
diferencias entre hbito y habilidad (estrategia) y sus implicaciones en las actividades
didctica y de lectura.
Seguidamente se delimita el concepto de comprensin global de lectura. La lectura se
concibe como una actividad compleja donde se articulan, como subsistemas, la
personalidad del lector, el texto y la situacin sociocultural de lectura. La comprensin
global se asume con base en el modelo de procesamiento interactivo de la informacin
textual ajustado a las condiciones socioculturales especficas de la situacin comunicativa
(competencias sociolingstica y estratgica).
El procesamiento textual, asumido desde la perspectiva complementaria de la comprensin
de lectura como proceso cognitivo y psicolingstico, se entiende a partir de las formas de
organizacin de la informacin en la memoria (esquema, tpico, etc.) y las acciones para la
produccin o comprensin de esa informacin textual, de forma que el texto no se ve como
un resultado final inmodificable sino como un momento en un proceso, momento
analizable desde fuera (lector) o desde dentro (qu hace el autor para producir determinado
efecto comunicativo).
Dimensiones de la comprensin global de lectura
El concepto de comprensin global de lectura integra, como se ve en el grfico anterior, las
dimensiones semntica (macro-estructural), sintctica (superestructural) y pragmtica,
dando campo en sta a la actividad del autor, en cuanto se observe la relevancia textual, y a
la actividad del lector en los niveles crtico e intertextual de lectura y a la vinculacin de
sus resultados a otras actividades, caso en el cual se asume el criterio de relevancia
contextual.
Estas dimensiones son los campos de accin en los cuales el estudiante y el maestro
trabajarn, selectiva o integralmente segn sea el caso, para alcanzar la produccin de la
comprensin global de lectura. El concepto articulador de esas dimensiones se asume por
su carcter dinmico, funcional y que supone la accin del hombre para su produccin o
comprensin, en clara oposicin a los modelos de lectura centrados en la transferencia de
significado, catalogados como sensorio-motrices y vinculados a concepciones sicolgicas
conductistas.
La alternativa metodolgica para desarrollar la comprensin global de lectura parte de
sealar las caractersticas propias de la situacin de lectura en el aula; entre esas
caractersticas estn dos diferencias esenciales: una, entre un lector experto y otro aprendiz;
y otra, entre una comprensin espontnea y otra estructurada. Esta ltima es la base del
proceso didctico a desarrollarse en el marco de los enfoques comunicativos, con la activa
participacin del estudiante, la accin comunicativa docente-alumno y entre alumnos, y la
existencia y aplicacin de criterios de evaluacin del aprendizaje. Para atender este ltimo
aspecto se consideran los indicadores de logros propuestos, en Colombia, en un currculo
descentralizado, por medio de la Resolucin 2343.
La alternativa metodolgica para desarrollar la comprensin global de lectura atribuye al
maestro un doble plano de actuacin: primero, como responsable de actividad didctica en
general; segundo, en el marco de las acciones de lectura. Este segundo plano de accin se
ubica, como un enclave, en el componente de ejecucin de la actividad didctica; supone
considerar los momentos de pre-lectura, ejecucin de la lectura y post-lectura; y, anteceder
el momento de evaluacin de la actividad didctica general (ver grfico anterior).
Cada uno de los momentos del proceso de lectura implica considerar aspectos especficos
que, mediante la aplicacin de una visin integradora, se convierten en elementos
articulados de una totalidad funcional que trabaja como un sistema, el de una actividad
compleja, para alcanzar un objetivo nico: estimular el desarrollo de la comprensin global
de lectura (ver grfico siguiente).
En la prelectura se consideran tres aspectos: a) la fijacin de los fines de la lectura, el para
qu se lee, como mecanismo de control de la actividad; b) el examen de las exigencias
socioculturales de la tarea a cumplir, en conexin con los fines sociales de uso de la lectura
y la ampliacin de la competencia sociolingstica del estudiante; y, c) la activacin de
conocimientos previos en el lector, para recuperar marcos cognitivos ya conocidos o
elaborar otros nuevos.
Durante la ejecucin de la lectura, los aspectos metodolgicos a considerar se agrupan en
dos momentos: primero, cuando el alumno acta sin la ayuda del maestro; segundo, cuando
la actuacin se ejecuta conjuntamente.
La actuacin del alumno sin ayuda tiene una doble finalidad diagnstica; en su ejecucin, el
maestro debe estar atento al reconocimiento tanto de las habilidades que el alumno ya
domina como de aquellas que domina parcialmente o no domina en absoluto y que seran
necesarias en las tareas exigidas para alcanzar un objetivo determinado.
La valoracin de la actividad ejecutada por el alumno sin ayuda permitir, esencialmente, al
maestro: identificar problemas en el procesamiento para la comprensin; constatar la
existencia de esos problemas; tomar decisiones acerca de atender selectiva o integralmente
los problemas de procesamiento segn las dimensiones integrantes de la comprensin
global de lectura; proponer posibles formas de superacin de dichos problemas; y, en
ltima instancia, gestionar con el grupo de estudiantes las formas concretas de accin para
construir conjuntamente la comprensin global de lectura.
Las acciones del maestro como gestor del trabajo conjunto para la produccin de la
comprensin global de lectura se centran en dos procedimientos: a) la formulacin de
preguntas de alto nivel cognitivo con funciones claramente diferenciadas como, por
ejemplo: la fijacin del nivel de respuesta que se quiere lograr, dada la complejidad de la
pregunta y de las operaciones mentales que hay que poner en juego para su solucin; su
nivel de abstraccin e implicitud ms all de la superficie textual, en lo superestructural y
pragmtico; como ilustracin del funcionamiento del proceso de un lector experto bajo la
forma de modelacin del "pensamiento en voz alta" hecha por parte del maestro). b) en
caso de que los intentos de solucin hechos por los estudiantes no den respuesta a las
preguntas de alto nivel cognitivo formuladas por el profesor, ste puede apelar a la
enseanza directa de conceptos y procedimientos que hagan viable el procesamiento
textual.
La formulacin de preguntas de alto nivel cognitivo para la produccin de la comprensin
global de lectura obedece a la lgica de la delimitacin de ciertos ncleos de informacin
que pueden ubicarse en cualquiera de las dimensiones de la comprensin global (semntica,
sintaxis textual o pragmtica) y que, asumidos como problemas, orientan la accin conjunta
de los estudiantes y del profesor hacia la bsqueda de su solucin. Trabajar sobre esa
relacin problema-solucin, tanto en la construccin del problema como de su solucin,
supone el uso del pensamiento inferencial que se manifiesta en los procedimientos de
prediccin o elaboracin de hiptesis de lectura, su verificacin, refinamiento - en caso de
establecer buenos niveles de coherencia- o correccin - en caso de encontrar indicios de
contradiccin- de acuerdo con los avances del procesamiento de la informacin. Un caso
particular del uso de estos procedimientos lo constituye el "pensamiento en voz alta"
ejecutado por el maestro para modelar para sus estudiantes la actuacin que podra ejecutar
un lector experto en un momento dado.
Despus de asumir los retos y oportunidades que representa la formulacin de preguntas de
alto nivel cognitivo y de agotar las posibilidades de respuesta derivadas de los
conocimientos dominados por los estudiantes, el maestro puede asumir la enseanza directa
de algunos conceptos y/o procedimientos relacionados con el procesamiento textual que los
alumnos an no dominan o desconocen en absoluto; entre esos conceptos y procedimientos
pueden estar: las macro-reglas de procesamiento semntico; las superestructuras como
mecanismos de organizacin textual; y, los rasgos de la dimensin pragmtica de la
comunicacin escrita.
La dimensin pragmtica de la comunicacin escrita pueden incluir: el conocimiento y uso
de los marcadores discursivos relacionados con la intencionalidad del autor del texto; otros
procedimientos de comprensin para los casos en donde la intencionalidad comunicativa no
est marcada discursivamente y sta debe construirse sobre las relaciones entre
determinadas formas de enunciacin y su adecuacin a situaciones enunciativas concretas y
entre el texto y su ubicacin en contextos socioculturales especficos. En estos casos la
enseanza directa busca ampliar los marcos cognitivos relacionados con la competencia
sociolingstica del estudiante.
La inclusin de la enseanza directa de conceptos y procedimientos necesarios para el
procesamiento textual, como parte de esta alternativa metodolgica para desarrollar la
comprensin global de lectura, se sustenta en dos criterios esenciales: a) las relaciones entre
los distintos componente de la competencia comunicativa, de forma que a travs de ellos se
puede dar cuenta de las dimensiones intratextual, intertextual y extratextual de la
comunicacin escrita; y, b) el papel que puede cumplir la reflexin sobre la competencia
lingstica como mecanismo para superar el conocimiento intuitivo del estudiante sobre su
lengua, de forma que l pueda aprovechar de forma consciente las potencialidades del
conocimiento y uso de la lengua. Este hecho permite corregir una de las limitaciones
atribuidas a los enfoques comunicativos de enseanza de lenguas.
La dimensin pragmtica de la comunicacin escrita comprende las relaciones autor-texto
(desde la perspectiva de la relevancia textual) y lector-situacin de lectura (desde la
perspectiva de la relevancia contextual). Esta ltima perspectiva insiste en los fines sociales
de la actividad de lectura, en la importancia del monitoreo de la construccin de la
comprensin global de lectura y en el desarrollo de la capacidad del estudiante para
vincular creativamente los resultados de la lectura a otras actividades social y
personalmente significativas.
La alternativa metodolgica que propone esta tesis, en atencin a los componentes
generales de la actividad aplicados al proceso de lectura y en conexin con la dimensin
pragmtica de la comunicacin escrita, busca atender la etapa de evaluacin mediante las
acciones de la post-lectura. Estas acciones corresponden a los criterios fijados desde la
prelectura, en cuanto a los fines de la lectura y las exigencias de la tarea a cumplir, y son
parte y resultado del proceso de lectura, de forma que no pueden reducirse a simples
conductas finales observables.
Las acciones de post-lectura propuestas se sustentan en dos caractersticas esenciales: a)
estn vinculadas al desarrollo de la capacidad de sntesis, como corresponde al nivel de
manejo adecuado para el desarrollo de la comprensin global de lectura; y, b) su desarrollo
supone comprometer al lector (estudiante) en la valoracin de las ideas y elementos
textuales que son importantes y, en consecuencia, otros elementos que son secundarios.
Las acciones de post-lectura se centran en tareas como: determinar el tema o representacin
semntica general; hacer resumen del texto; producir un mapa semntico; diferenciar un
esquema de un resumen; responder, de forma oral o escrita, preguntas globales sobre el
proceso de lectura. Se anota la variedad de tareas que pueden proponerse aqu dado el
criterio de aceptacin compartido sobre "el confuso mundo de la idea central" donde se
manifiesta, en sntomas distintos, el criterio de relevancia textual.
Otras tareas de post-lectura complementarias, pero stas ms centradas en el criterio de
relevancia contextual, corresponden al desarrollo de la actitud crtico-valorativo del lector
frente al texto desde el aprovechamiento de su "enciclopedia" como lector y la posibilidad
de vincular los resultados de la lectura a nuevos procesos de escritura, sobre tpicos como
la argumentacin de esa posicin crtica o la contrastacin con otros referentes
intertextuales.
El contenido de la alternativa metodolgica para desarrollar la comprensin global,
integrado por las mltiples acciones de pre-lectura, durante y despus de la lectura busca,
en esencia, aprovechar conocimientos de distinto orden acerca del proceso de lectura: a) el
conocimiento y control que el lector pueda desarrollar sobre el proceso mismo de lectura;
b) el conocimiento sobre los distintos niveles de estructuracin de los textos; y c) el
conocimiento de los marcos socioculturales en los que ocurre la lectura. Estos tres tipos de
conocimiento pueden ser intuitivos en un hablante nativo de una lengua, pero, se busca que
esos conocimientos sean trabajados, elaborados conscientemente y aprovechados de forma
intencional y voluntaria por el estudiante lector en el control del proceso integral de lectura.
La propuesta metodolgica alternativa que busca desarrollar esa influencia integral en el
proceso de lectura para alcanzar la comprensin global se resume en la tabla que aparece en
la pgina siguiente.
El segundo captulo de la tesis incluye una descripcin de la actualizacin dada a los
profesores para implementar la constatacin inicial de la alternativa metodolgica. Esa
actualizacin, hecha en tres talleres, atendi aspectos tericos y prcticos de la enseanza
de la comprensin global de lectura tales como el anlisis de los lineamientos curriculares
para la enseanza de la lengua y los fundamentos tericos de la propuesta para el desarrollo
de la comprensin global de textos (gua terica) y sus implicaciones didctica (gua de
trabajo); esta actualizacin a los profesores se complement con los anlisis y discusiones
en el acompaamiento de la etapa de constatacin inicial.
Etapa Habilidades a desarrollar
Prelectura Establecimiento de los fines de la actividad de lectura;
Sealamiento de las exigencias especficas de la tarea a cumplir;
Aplicacin de procedimientos para la activacin de conocimientos previos:
preguntas, comentarios, ordenadores previos.
Lectura Trabajo independiente del(os) estudiante(s)
Determinacin de los campos de accin a intervenir: semntica;
superestructura y/o pragmtica del texto.
Manejo del pensamiento inferencial: uso y control de la prediccin y
verificacin de hiptesis para la construccin de la comprensin global
(muestreo, prediccin, inferencia, verificacin y auto-correccin). Uso de las
preguntas de alto nivel como apoyo para la construccin de la comprensin
global en los campos de semntica, superestructura y pragmtica del texto.
Enseanza directa de: a) conceptos de organizacin textual: semntica
(tpico, macroestructura) y superestructura (sintaxis global y tipologa de
textos); b) dimensin pragmtica de la comunicacin escrita a partir de los
conceptos de relevancia textual (marcadores discursivos de intencionalidad)
y relevancia contextual .
Postlectura Tareas para el desarrollo de la capacidad de sntesis y de valoracin de la
informacin textual: a) Determinar el tema y la idea principal de un texto; b)
Hacer resumen del texto; c) Elaborar el mapa semntico o la red jerrquica
que organiza la informacin; d) Responder preguntas de alto nivel cognitivo
por medios orales o por pruebas escritas (seleccin mltiple, preguntas
abiertas);
Asumir posicin crtica o valorativa frente al texto como unidad global
Extrapolar nuevos conceptos y conclusiones de la comprensin global de los
textos a otras actividades propuestas por el profesor o el estudiante.
El segundo captulo de la tesis incluye la descripcin de la etapa de constatacin inicial de
la alternativa metodolgica que se realiz en condiciones institucionales similares a la etapa
diagnstica del proyecto "La enseanza de la lengua materna en el Caquet: estado actual y
alternativas de transformacin", por cuanto se compartieron los criterios del Modelo de
Categorizacin Municipal del Ministerio de Educacin Nacional y los criterios de seleccin
de los centros educativos (oficiales, urbanas, mixtas, con primaria completa, con Proyecto
Educativo Institucional aprobado, con infraestructura similar y que proyectaran el ciclo
secundario de la educacin bsica). A diferencia de la etapa diagnstica antes referida, que
involucr a siete escuelas en cinco municipios, esta etapa de constatacin inicial se realiz
en cuatro escuelas de dos municipios (Anexa a la Normal, Juan XXIII y La Libertad, en
Florencia, y Gabriela Mistral, en Beln de los Andaques), con un grupo de 5 por cada
escuela, con un total de 126 estudiantes. Los cambios de poblacin y muestra se debieron
esencialmente a la agudizacin de las acciones armadas en la regin. La constatacin inicial
se realiz de mediados de febrero a mediados de septiembre del 2000, en las cuatro horas
de clase semanalmente dedicadas por los profesores para la enseanza de lengua castellana.
La etapa de constatacin inicial en el aula implic las pruebas de entrada y salida, la
introduccin de la alternativa metodolgica como factor controlado para fomentar el
desarrollo de la comprensin global de lectura, las acciones del investigador para hacer el
seguimiento a dicho proceso, el acompaamiento a los profesores y el levantamiento y
registro de la informacin pertinente al proceso.
Adems, el segundo captulo de la tesis ilustra la implementacin de la alternativa
metodolgica con base en dos tipos de texto (narrativo icnico e informativo), destacando
el encuadre didctico de la actividad de lectura; en la ejecucin de la enseanza, la
planeacin de la lectura incluy la fijacin del objetivo, las exigencias de la tarea a cumplir
y la construccin y/o activacin de conocimientos previos; la ejecucin de la lectura
implic el tiempo para que el estudiante intentara la solucin de problemas por sus propios
medios y, luego, las tareas compartidas en busca de esa solucin; se incluyen aqu la
formulacin de preguntas de alto nivel cognitivo por parte del profesor, la explotacin de
los conocimientos previos y la enseanza directa de algunos conceptos y procedimientos
para lograr la comprensin global de lectura (por ejemplo, el uso de las macro-reglas y la
organizacin jerrquica de la informacin en los textos informativos); las acciones
evaluativas de la construccin de la comprensin global de textos incluyeron ejercicios de
aplicacin de nuevos conocimientos, elaboracin de esquemas y resmenes para establecer
el orden jerrquico de las ideas de los textos, ejercicios de escritura y respuestas a
cuestionarios de seleccin mltiple.
CAPITULO 3.
RESULTADOS DE LA INTERVENCIN DIDCTICA PARA EL DESARROLLO DE
LA COMPRENSIN GLOBAL DE LOS TEXTOS.
El captulo final de la tesis se dedic a sealar los resultados de la etapa de constatacin
inicial, las conclusiones y recomendaciones generales del proceso.
La validez de los resultados alcanzados en la constatacin inicial de aula en cuanto al
mejoramiento de la comprensin global de los textos se sustenta en distintos puntos de
comparacin entre los que estn: a) las pruebas de entrada y salida de la etapa de
constatacin; b) las pruebas de los grupos intervenidos y un grupo de control; y, c) las
pruebas de salida de la etapa de constatacin y pruebas de fines del grado 5 (1998). Estos
resultados incluyen las tablas numricas que recogen, en porcentajes, del nivel de logro
alcanzado por los estudiantes en pruebas de seleccin mltiple (para lectura silenciosa) y
respuesta a preguntas orales (lectura oral) formuladas acerca de la comprensin global de
lectura; y, los comentarios y valoraciones derivados de la interpretacin cualitativa de
dichas tablas. Adicionalmente se incluyen las consideraciones sobre los resultados del
desarrollo de la comprensin global de lectura vinculados con la produccin escrita, en
especial, en relacin con los rasgos de la coherencia global de textos.
La comparacin de resultados de las pruebas sobre comprensin global de lectura oral (62.9
%) y silenciosa (58.6 %) al inicio de la etapa de constatacin muestra que, del 100% de
preguntas posibles de responderse, los nios aciertan en promedio un 60.7 % de ellas . Es
decir, de 10 nios que empiezan el 5 grado y que leen un texto (oral o silenciosamente), 4
no lo comprenden globalmente, en particular, en la elaboracin de su representacin
semntica, la dimensin pragmtica de la comunicacin escrita (quien enuncia el texto y
con qu intenciones) y la asuncin de una posicin crtica del lector sobre el texto. En
lectura oral, adems, hay limitaciones en los aspectos formales de ejecucin: problemas de
entonacin oracional y de pausas correspondientes a los signos de puntuacin afectan al
36.4% de los estudiantes de la muestra.
El contraste de las pruebas de entrada a la constatacin y las pruebas finales de grado 3
(1998) muestra que el desarrollo del 4 grado no cambia sustancialmente el problema de la
comprensin global de textos. (QUIROGA et al, 2000: 120).
El contraste de resultados de las pruebas de entrada y salida de la etapa de constatacin
sugiere que la alternativa metodolgica produce un crecimiento promedio del 12.85%
(7.4% en lectura silenciosa, y 18.3% en lectura oral) en la comprensin global de textos de
los grupos intervenidos. El mayor crecimiento en lectura oral se atribuye a las condiciones
en que se hace la prueba: lectura de un solo texto de tipo narrativo; carcter plurigestionado
del intercambio verbal que rodea la prueba; y mayor facilidad que tienen los estudiantes
para "defenderse hablando".
El contraste de resultados de salida de los grupos intervenidos y del grupo control ratifica el
efecto de crecimiento en el nivel de logro en comprensin global de lectura de los grupos
intervenidos. En lectura silenciosa, el porcentaje de logro de los grupos intervenidos supera
en 10 puntos al homlogo del grupo control; en lectura oral, se mantiene la misma relacin
pero con una ventaja un poco mayor, de 14.2 % de los grupos intervenidos frente al grupo
control. El promedio de las dos modalidades de lectura permite establecer que los grupos
intervenidos superaron en un 12.1 % el logro del grupo control.
La comparacin de resultados en comprensin global de los grupos intervenidos frente a los
grupos de 5 del diagnstico de 1998 muestra una diferencia entre las lecturas silenciosa y
oral. En la primera, el promedio de los grupos intervenidos es menor en 2 % que el
homlogo de las siete escuelas diagnosticas en 1998, con tres escuelas intervenidas que
tienen que descontar alguna diferencia (Escuela Gabriela Mistral, 11 puntos; La Libertad y
Juan XXIII, 4 puntos) para igualar su propio punto de referencia establecido en 1998; en la
lectura oral, el promedio de los grupos intervenidos supera en 13 % el promedio general del
diagnstico de 1998. Este contraste permite pensar que la proyeccin de los resultados de
salida de los grupos intervenidos hacia el final del ao 2000 (dos meses despus) superar
los puntos de referencia fijados por el diagnstico de 1998.
Los ltimos resultados de la etapa de constatacin inicial sealan la vinculacin conceptual
y procedimental de la alternativa metodolgica para desarrollar la comprensin global de
lectura con la produccin escrita, en particular en aspectos de la coherencia global de texto
tales como: la relacin de secuencia de ideas, el uso de signos de puntuacin como
marcadores de significado - a nivel de secuencias de oraciones -; la relacin ttulo/texto, el
significado global de la produccin, la conexin de tpicos, la organizacin de la
informacin segn el tipo de textos y la adecuacin pragmtica a nivel global.
CONCLUSIONES.
Las conclusiones a las que permite llegar el desarrollo del proceso de planteamiento y
constatacin inicial de una alternativa metodolgica para estimular el desarrollo de la
comprensin global de lectura en nios de 5 de primaria del Caquet son las siguientes:
La investigacin sobre enseanza de la lengua castellana en Colombia es un fenmeno
histrico de importancia slo en los ltimos quince aos y se ubica en el momento de la
enseanza de la lengua bajo el enfoque semntico-comunicativo. La investigacin sobre
enseanza de la comprensin de lectura en Colombia es un tpico reciente.
Dado el carcter didctico de esta tesis, el concepto de actividad con sus tres niveles de
organizacin (actividad, accin y operacin) y sus tres componentes (planeacin, ejecucin
y control) se articula, primero, con el sistema de categoras de la didctica; y, segundo, con
el proceso de lectura como actividad compleja.
Se asumen la comunicacin, como forma particular de actividad, y el concepto de
competencia comunicativa como fundamentos de los enfoques comunicativos para la
enseanza de la lengua.
A pesar de la multiplicidad de sus elementos la lectura, entendida en una visin articuladora
desde los modelos de procesamiento interactivo, se concibe como proceso y resultado de la
interaccin entre el lector (con sus factores cognitivos, afectivos y culturales), el texto (con
sus estructuras semnticas, superestructura y marcadores pragmticos) y el contexto o
situacin de lectura (como las circunstancias socioculturales en que se lleva a cabo la
lectura).
La lectura como proceso interactivo enmarcado en el aula atribuye al maestro el papel
esencial de crear situaciones de aprendizaje en las cuales se busca que los estudiantes
desarrollen las habilidades y la capacidad para alcanzar los niveles de mayor complejidad
del proceso lector.
El concepto de comprensin global de lectura comprende varios elementos: una
elaboracin de carcter semntico que le permite al lector representar globalmente el
contenido del texto (macroestructura); un orden funcional global de los componentes del
texto (superestructura); y una dimensin pragmtica del texto que involucra dos elementos:
el reconocimiento de la intencionalidad del autor y de la forma de utilizacin del lenguaje
para expresar esa intencionalidad en concordancia con la relevancia textual-; y la
posibilidad de uso de los resultados de la comprensin global para los fines que el lector se
haya propuesto en el marco de su propia actividad y de la situacin particular de lectura
aspecto que se resume en la relevancia contextual-.
La alternativa metodolgica propuesta para estimular el desarrollo de la comprensin
global de lectura en nios de 5 grado de educacin primaria del Caquet se pens como un
sistema de influencias que afectara los tres momentos - planeacin, ejecucin y evaluacin
del proceso lector; este sistema de influencias supone un doble nivel de actuacin del
maestro, como responsable de la actividad didctica y como apoyo en el proceso de lectura.
La comprensin global de lectura se asume como proceso y resultado de una tarea
estructurada, donde participan el maestro y los alumnos con momentos de accin y grados
de responsabilidad diferenciados, y que incide en los puntos de interaccin entre el texto, el
lector y la situacin de lectura as: se aprovecha el conocimiento y control que el lector
puede desarrollar sobre la actividad de lectura (mediante la fijacin de los fines de la
lectura, las exigencias de la tarea a cumplir, la activacin de conocimientos previos y el
monitoreo del pensamiento inferencial para el procesamiento semntico del texto); la
utilizacin del conocimiento de la estructura de los textos (en desarrollo de la competencia
discursiva que se asume como mecanismo para el desarrollo de la capacidad de sntesis); y
la ampliacin de los marcos socioculturales en los cuales ocurre cada situacin de lectura
(en desarrollo de la competencia sociolingstica del lector). La accin del maestro en esos
puntos de interaccin crticos se concreta en el uso de preguntas de alto nivel cognitivo y en
la enseanza directa de contenidos y procedimientos cuando sta sea necesaria.
El anlisis de los resultados de la intervencin didctica asumida como intervencin en
contexto real permite inferir que la alternativa metodolgica para estimular la comprensin
global de lectura logra incidir positivamente en esa direccin. A corto plazo, las
modificaciones alcanzadas son modestas: un aumento del 12.85 % de logro de respuestas
acertadas frente al inicio de la constatacin didctica, y un 12.1 % de aumento frente al
desempeo del grupo control; adems, el desarrollo de la comprensin global de lectura
como mecanismo de preparacin para procesos de produccin escrita, sugiere posibles
mejoras en la produccin global de significado. A pesar de los modestos resultados
alcanzados puede esperarse que una intervencin ms intensiva o prolongada provoque
efectos de mayor significacin tanto por el nfasis en el cultivo de operaciones mentales
complejas como por los efectos que estas operaciones pueden desencadenar en la
reorganizacin de los conceptos cotidianos que forman parte del pensamiento de los nios.
Dado el sistema de categoras de la didctica, la introduccin de una alternativa
metodolgica para mejorar la comprensin global de textos provoca cambios en otras
categoras didcticas tales como: la determinacin de objetivos claros y alcanzables; la
adecuacin de contenidos; la utilizacin de medios pertinentes a los intereses de los nios;
la secuenciacin y continuidad en el tratamiento de los temas; y la evaluacin continua de
los procesos de produccin y recepcin de textos. Todo esto debe incidir positivamente en
el desarrollo de la competencia comunicativa de los nios y en el mejoramiento de la
calidad de la educacin de la regin y del pas.
RECOMENDACIONES DE LA INVESTIGACIN.
Dado el carcter incipiente de la investigacin en didctica de la lengua en Colombia y en
el Caquet, la sociedad y la comunidad acadmica regionales deben hacer importantes
esfuerzos para estimular la investigacin, en especial, en torno a los problemas de la
enseanza de la comprensin de lectura y sus implicaciones transformadoras en los
distintos niveles del sistema educativo.
A partir de los resultados alcanzados en esta tesis quedan planteados otros tpicos de
especial inters para futuras indagaciones; entre esos tpicos est la determinacin de los
efectos de la enseanza de la comprensin de lectura en aspectos como: los procesos de
produccin escrita; el desarrollo de habilidades para enfrentar tipos de textos tales como los
informativos, argumentativos e icnico-esquemticos; el desarrollo de habilidades
metacognitivas; y, el desarrollo del pensamiento crtico de los estudiantes.
Frente a una situacin diagnosticada entre otros rasgos por el manejo asistmico de las
categoras de la didctica por parte del profesor, la falta de formacin docente y la
desatencin a las necesidades comunicativas de los estudiantes, los resultados de esta tesis
derivados de una alternativa metodolgica propuesta e inicialmente constatada - pueden
ofrecer varias respuestas: a) formacin docente para la adecuacin didctica del enfoque
oficial; b) dos guas, una terica y otra prctica, como recursos esenciales para esa
formacin docente y para la orientacin de otras experiencias de aula; c) la posibilidad de
un trabajo sistemtico con las categoras de la didctica - desde los fines del proceso
educativo, la alternativa metodolgica con sus recursos (videos, cmics, textos
informativos) y la evaluacin (en formas de auto- y co-evaluacin); y d) atencin a los
intereses de los estudiantes para darle vigencia a los fundamentos comunicativos del
enfoque oficial de enseanza de la lengua asumido en Colombia.
La vinculacin de los resultados de investigacin para la solucin de los problemas
educativos de un contexto sociocultural especfico pasa, necesariamente, por su
incorporacin a los procesos de formacin profesional docente; esto compromete a la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Amazonia y a la Escuela
Normal Superior para que den continuidad a iniciativas curriculares e investigativas que
desarrollen el espritu social, humanista y transformador de la didctica de la lengua
materna.
ANEXOS
Con miras a ofrecer al lector de este resumen una idea global de la tesis que le sirve de
hipertexto, sta incluye cinco anexos, as: a) resumen de los principios tericos, las bases
metodolgicas y resultados del proyecto de enseanza de lengua materna en el Caquet
reiteradas veces mencionado; b) descripcin socioeconmica del Departamento del
Caquet, la clasificacin de municipios y la seleccin de la poblacin y muestra con que se
trabaj en el diagnstico previo y el la etapa de constatacin inicial; c) gua terica sobre la
enseanza de la lengua a la luz del enfoque semntico-comunicativo; d) gua de orientacin
didctica que se elabor, a manera de cuaderno de ejercicios, para que el profesor
desarrollara, en la etapa de constatacin inicial, las acciones concretas en la situacin de
aula; y, e) pruebas aplicadas a los nios al principio y al final de la etapa de constatacin
para establecer el nivel de logro en cuanto a tareas de comprensin global de lectura.
Hermnsul Jimnez M.
Profesor Asociado - Universidad de la Amazonia - Florencia, Caquet, Colombia.
herjima[arroba]hotmail.com

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Sobre la lectura

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desarrollo. Santiago de Chile: Andrs Bello, 1988.

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SMITH, Frank. Para darle sentido a la lectura. Madrid: Visor, 1990.
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EL CUENTO INFANTIL: UNA EXPERIENCIA DE LENGUAJE INTEGRAL
Constanza Edy Sandoval Paz
sandoval@unicauca.edu.co
Grupo de Investigacin en Lectura y Escritura
Universidad del Cauca
Popayn - Colombia
Los estudiantes de la Licenciatura en Espaol y Literatura de la Universidad del Cauca,
realizan en sus ltimos semestres, VII y VIII, la prctica pedaggica. sta se desarrolla en
algunos planteles educativos de la ciudad y se ha concebido como la oportunidad que tiene
el futuro licenciado de proponer un proyecto pedaggico e iniciar su experiencia didctica e
investigativa. Como futuros formadores de individuos sociales contribuyen al
fortalecimiento
de los procesos de desarrollo educativo, social y poltico, entre otros, y aportan a la
transformacin de la educacin. En este texto, presento algunas reflexiones que han
surgido
de una experiencia de aula en las asignaturas de Didctica del Espaol y la Literatura y
Prctica Docente en la Universidad del Cauca en el programa de la Licenciatura en
Espaol
y Literatura. Asimismo, este trabajo se inscribe en la lnea de investigacin de nuestro
Departamento, Problemas en la Enseanza de la Lectura y la Escritura. En este sentido,
sugerimos consolidar la propuesta del cuento infantil, como un propsito, para el
mejoramiento de procesos lectores y escritores desde el enfoque de enseanza integrada.
.
Introduccin
El cuento infantil no slo es importante porque sirve como estmulo para el
futuro lector,
sino tambin, porque contribuye al desarrollo del lenguaje, de la creacin
literaria, de la
imaginacin de mundos posibles, entre otros. Adems, porque al recrear la
vida de los
personajes e identificarse con ellos, le permite vivir una serie de
experiencias y
situaciones que le ayudarn a adquirir mayor seguridad en s mismo, a
integrarse y
formar parte del mundo que le rodea.
El presente artculo desarrolla tres aspectos que considero deben tenerse
en cuenta en
el momento de hacer una reflexin sobre el cuento infantil como estrategia
pedaggica.
En primer lugar, hacer una conceptualizacin terica desde algunas
concepciones
psicolgicas y sus implicaciones en la enseanza aprendizaje de la lectura
y la
escritura; en segundo lugar, cul es el enfoque que se le ha dado al cuento
como
gnero literario desde la Enseanza integrada, una mirada desde el rea
curricular de
lenguaje y en tercer lugar, hacer una reflexin sobre las experiencias que
se han
1 de 9
desarrollado en la asesora de la Prctica docente con el cuento infantil
como estrategia
para mejorar los procesos lectores y escritores. En general, se presentarn
los aportes
del enfoque y cmo esta estrategia contribuy en el mejoramiento de dicho
proceso.
La prctica profesional es un espacio acadmico en el cual los estudiantes
consolidan
su proyecto pedaggico, para algunos, como en el caso de los estudiantes
normalistas,
es un volver a encontrar el aula dnde realizaron sus primeros
acercamientos a la
docencia y para otros, como los bachilleres acadmicos, es causa de
preocupacin y a
veces de temor, ya que esta prctica, es decir este primer momento es el
primer
acercamiento al ejercicio de la docencia. Se constituye en el inicio de su
campo
profesional y es as como se adentra en los laberintos de la enseanza
aprendizaje del
Espaol y la Literatura. Surgen varios interrogantes que se generan desde
el mbito
universitario, en el caso especfico, en la enseanza-aprendizaje de la
disciplina.
Cules son las concepciones tericas que sustentan la prctica
profesional en el
rea?, cul sera el enfoque ms pertinente para trabajar con nios? y
cul la
estrategia ms adecuada para incrementar la motivacin en la formacin de
nios
lectores y escritores?
Ante la necesidad de incrementar los niveles lectores y escritores, de crear
un espacio
ameno tanto para los nios y para los nuevos practicantes, se evidenci
como
alternativa viable, a partir de ese momento, proponer el proyecto
pedaggico, el cul se
trabajara a partir del cuento infantil como gnero literario y desde la
perspectiva de
lenguaje integral.
1. Concepciones relevantes desde algunas teoras psicolgicas y sus
implicaciones en la enseanza aprendizaje de la lectura y la escritura.
El lenguaje integral supone muchas cosas diferentes para muchas personas diferentes;
est
lejos de ser un dogma que deba respetarse estrictamente. Es una manera de reunir una
perspectiva acerca del lenguaje, del aprendizaje y de las personas, en particular la de dos
grupos muy especiales de personas: nios y maestros. Kenneth Goodman.
En una investigacin realizada, Mylvia Fuentes (2003) recoge algunos
aspectos bsicos
sobre cuatro de las ms importantes teoras psicolgicas con vigencia de
aplicacin en
el contexto educativo, ellas son: El Conductismo, el Constructivismo, el
Enfoque
Sociocultural y los Enfoques cibernticos y conexionistas. Me referir al
Constructivismo y al Enfoque sociocultural, como planteamientos revisados
en el
desarrollo de la asignatura de Didctica del Espaol y la Literatura y
Prctica docente.
Entender el hecho educativo y ante todo el concerniente a la educacin de
los nios
implica un abordaje desde varias disciplinas debido a su complejidad;
recurrir a la
psicologa, entonces, me permiti explicar los procesos de desarrollo y de
aprendizaje
de los estudiantes. Por lo tanto, es importante mencionar que una
concepcin sobre el
desarrollo del nio que pretenda ser integral no puede dejar de revisar
aspectos como
el socio-cultural, el histrico, el psquico, el biolgico, el afectivo, entre
otros.
Desde la docencia directa en la asignatura de Didctica del Espaol y la
Literatura,
consideramos necesario hacer un estudio a partir de diversos autores y en
especial,
desde la psicologa. Esta disciplina se constituye en una de las ciencias que
debe dar
2 de 9
su aporte para comprender los procesos de desarrollo y de aprendizaje de
los
estudiantes. Este marco de referencia psicolgico que sirvi para sustentar
la prctica
pedaggica fue el constructivismo, ya que desde esta perspectiva varios
autores
participan de muchos principios comunes. En esencia, el constructivismo
postula que
toda persona construye su propio conocimiento. Afirma en este sentido
Rafael Porlan,
(Porlan:21) que la construccin de conocimientos en un contexto educativo
se debe
basar en la negociacin de significados. Asimismo, sostiene que para
abordar las
concepciones de los enseantes, se debe desarrollar una doble dimensin
de su
profesionalidad. Por un lado, la de ser facilitadores del aprendizaje de sus
alumnos y,
por otro, la de investigar su propia actividad profesional.
De lo anterior se desprende que hayamos pensado en formar a nuestros
licenciados
desde la perspectiva de un investigador en el aula, que ante todo tenga un
soporte
terico que sustente su prctica pedaggica para as construir sus
respuestas a las
siguientes preguntas sobre qu concepto de aprendizaje se va a plantear
en el aula?,
cmo hacerlo? y ante todo, cmo lograr los propsitos deseados?
Los psiclogos Jean Piaget y Lev Vygotsky, afirma la profesora Gloria
Rincn y otros,
(Rincn y otros, 2003:65) son los padres de la perspectiva constructivista,
pero sus
posiciones no son plenamente coincidentes. Los dos conciben al individuo
como gestor
de su conocimiento y reconocen a su actividad como la va para construirlo,
aunque sus
puntos de vista se distancian en la importancia que le confieren a la
interaccin social.
Si bien es cierto, Piaget no neg sus influencias sociales en el desarrollo,
ste no fue
un aspecto central de su teora, como s lo fue para Vigotsky (1996:130).
Este autor
plantea que el aprendizaje infantil empieza mucho antes de que el nio
llegue a la
escuela, es decir que el aprendizaje que l encuentra en la escuela tiene
siempre una
historia previa. Desde esta perspectiva surge el planteamiento de su teora
sobre la
Zona de desarrollo prximo (Vigotsky, 1996:133) que no es otra cosa que la
distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a
travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto capaz o en
colaboracin de un compaero ms capaz.
Por lo tanto, como se evidencia en estos planteamientos tericos, la
psicologa aporta a
la educacin una serie de conocimientos entre ellos, el desarrollo evolutivo
del nio y la
interaccin entre el aprendizaje y el desarrollo, fundamentos planteados por
Piaget y
Vigosky, respectivamente. Este marco terico resulta de vital importancia ya
que le
concede relevancia, en el hecho pedaggico que sustento, al docente
practicante en su
rol protagnico en el proceso de enseanza, ya que es l, el encargado de
presentar un
proyecto pedaggico acorde con estos principios, organizar un ambiente
educativo para
que los alumnos construyan su conocimiento y es a la vez el mediador de
sus
aprendizajes, situacin que ya ha sido evidenciada en la investigacin
Autobiografa y
Lengua materna: una experiencia pedaggica (Murillo y Sandoval, 2003).
En esta
investigacin se afirma que: el docente, se construye en una relacin
tridica de
carcter dialgico e integral entre el estudiante y el docente. Es una
relacin tridica
porque el sujeto que escribe est en interaccin consigo mismo, con el
medio en el
que coexiste y con la gua del profesor.
De otra parte, tambin se revis otra teora psicolgica planteada desde el
enfoque
sociocultural y sustentada por Kenneth Goodman (Goodman,1986:35-46) a
partir del
3 de 9
lenguaje integral. Este autor plantea que el lenguaje integral est
sustentado por cuatro
pilares humanstico-cientficos: una slida teora del aprendizaje, una teora
del
lenguaje, una perspectiva bsica acerca de la enseanza y del rol de los
maestros y
una concepcin del currculum centrada en el lenguaje. A partir de sus
planteamientos
se ha presentado el proyecto pedaggico, El cuento infantil: una
experiencia de
lenguaje integral, pero sobre todo, hemos sentido la necesidad de ampliar
el campo
epistemolgico de los docentes practicantes ya que como afirma Goodman,
(1986: 40)
para realizar una tarea, en este caso emprender el desarrollo de un
proyecto
pedaggico, los docentes se nutren constantemente de un cuerpo cientfico
de
conocimiento, saben acerca del lenguaje, el aprendizaje, los nios, el
currculum y la
metodologa; confan en su docencia y en su capacidad para tomar
decisiones, porque
confan en los fundamentos cientfico-humansticos de su prctica.
As, pues, la propuesta consisti en trabajar el cuento infantil desde la
perspectiva de
lenguaje integral, la cual concibe el aprendizaje como una construccin
colectiva
propiciando ambientes escolares que hagan posible el encuentro de
estudiante/
practicante, practicante/ practicante, y finalmente establecer una relacin
tridica, entre
padres/ estudiantes/ practicantes.
Para poner en prctica una poltica educativa en torno al desarrollo de
competencias y
mejoramiento de los procesos lectores y escritores, se hace necesario entre
otros,
concebir la investigacin como un eje fundamental en los procesos de
formacin
universitaria integrando docencia, investigacin y extensin y proponer un
modelo
pedaggico integrado para contribuir en el mejoramiento de los procesos
acadmicos,
creativos e integrales. Teniendo en cuenta que nuestros estudiantes
tendran la opcin
de trabajar en instituciones de Educacin Bsica, consideramos importante
pensar en
un proyecto de aula para ser desarrollado a partir de la literatura infantil.
Entendida
sta, como una parte de la literatura o arte de la palabra destinado a un
pblico infantil.
Nos surgieron varias inquietudes cmo llevar esta propuesta al aula?,
cmo
trabajarla desde la perspectiva de modelo pedaggico integrado?
2. Cmo se concibe el modelo pedaggico integrado?
La vida cotidiana en el aula, los intereses propios de cada nio, los proyectos del curso, la
presencia de la biblioteca de aula suscitan cada da el deseo y la necesidad de leer o
producir textos variados: cartas, recetas, afiches, volantes, avisos, noticias, cuentos,
poemas, etc. Josette Jolibert.
Es importante sealar que los cuentos infantiles son los motivadores ms
relevantes en
la etapa de adquisicin de la lectura y la escritura, y uno de los medios ms
eficaces
para crear y estimular el placer por los libros, para el caso que nos ocupa,
se haca
necesario pensar en un modelo pedaggico que permitiera la adquisicin y
fortalecimiento de las competencias comunicativas. Desde esta perspectiva,
se
consider el trabajo desarrollado por el profesor Rubn David Arboleda
Toro (1997), ya
que el autor hace nfasis en la integracin desde el lenguaje.
La propuesta que el profesor Arboleda (Arboleda, 1997) presenta en su
libro La
Enseanza Integrada. Una mirada hacia el rea Curricular de Lenguaje,
resulta de su
investigacin y de la sistematizacin de su experiencia como una forma de
contribuir a la
4 de 9
puesta en marcha de la enseanza integrada desde el rea curricular de
lenguaje. En las
modalidades planteadas se contempla la integracin entre reas (inter-
reas o integral
lateral) y dentro de una misma rea (intra-reas o a nivel de una sola
asignatura).
Con respecto a la integracin dentro de una misma rea, de las tres
modalidades
ensayadas se retom, como eje, la unidad de trabajo en torno de una
lectura. Esta
consiste en realizar diferentes prcticas comunicativas para desarrollar las
habilidades
del lenguaje, esto es: hablar, leer, escribir, escuchar, asimismo, relacionar
las reas del
conocimiento entre s y la escuela con el medio. Como lectura
seleccionamos, para el
Proyecto pedaggico, el cuento infantil y la escogencia de los mismos se
hizo a partir
de la motivacin inicial del estudiante-practicante y de las sugerencias
hechas por los
nios. Se leyeron algunos cuentos de Oscar Wilde, Charles Perrault, Hans
Christian
Andersen, entre otros. En esencia, se acogi la propuesta general de
Kenneth
Goodman, para llegar a la del profesor Rubn David Arboleda.
Las acciones metodolgicas que surgen de esta propuesta nos llevan a
proponer
estrategias pedaggicas que puedan ser desarrolladas en el aula. Se hace
necesario pensar
en que la eficiencia y la profundidad de los aprendizajes dependen del
dominio que tienen
los estudiantes sobre sus actividades: cmo planear la ejecucin de
tareas, de actividades,
de tiempo, espacios y recursos? Para dar respuestas a estas preguntas
considero relevante
revisar el concepto de Proyecto pedaggico, los aportes de otras ciencias a
la pedagoga y
establecer finalmente la importancia de su implementacin en el aula.
En efecto, surgi la pregunta cmo se conciben los proyectos
pedaggicos y por qu
elegirlos? Estas reflexiones nos llevaron a revisar el marco terico para
recorrer los
caminos transitados por autores como, Dewey, Kilpatrick, Jossette Jolibert,
Gloria
Rincn, entre otros, conocer los distintos tipos de proyectos pedaggicos, y
finalmente
implementarlos para mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje de la
lengua
materna y contribuir en el desarrollo de la competencia comunicativa.
Escogimos la metodologa de Pedagoga por proyectos, ya que a travs de
ellos los
alumnos reconocen la escuela como un lugar privilegiado de aprendizajes
significativos,
ven al profesor como un facilitador de aprendizaje que los va a ayudar
cuando surjan
dudas o dificultades y a sus compaeros como pares con los cuales es
agradable
compartir y confrontar ideas. Aqu cobran sentido los aportes de la
psicologa, de
autores como Jean Piaget y Lev. Vigotsky.
En trminos generales, he argumentado la validez de algunas estrategias
pedaggicas
que son de vital importancia para el mejoramiento de los procesos lectores
y escritores,
ahora veremos como estos referentes tericos y pedaggicos se pudieron
llevar a la
prctica a partir de la puesta en marcha de proyectos de aula centrados en
el cuento
infantil como estrategia para el mejoramiento de los procesos lectores y
escritores.
3. Cmo se va de la teora a la prctica a partir del proyecto de aula?
Tenemos la sensacin de que en las estructuras del cuento, el nio contempla las
estructuras de su propia imaginacin y que al mismo tiempo va construyndolas, como
instrumento indispensable para el conocimiento y dominio de lo real. Gianni Rodari.
5 de 9
El inicio de mi trabajo acadmico en torno a la puesta en marcha de
proyectos
pedaggicos comenz, hace algunos aos, cuando asum la Coordinacin
de la
Especializacin en Estrategias y Tecnologas Pedaggicas para el
desarrollo de la
Lectura y la Escritura en la Universidad Antonio Nario. Inicialmente con los
estudiantes
de la especializacin pusimos en marcha el proyecto El Rincn del Cuento,
el cual
consista en una oferta de programacin televisiva para la poblacin infantil,
como
respuesta a la compleja situacin de baja calidad de la educacin. Este
proyecto se
inscribi en el marco del Plan de Desarrollo Educativo del Ministerio
Nacional. Se
fundament en la lectura de cuentos como una estrategia para la promocin
de
habilidades para el aprendizaje de la lectura y para la motivacin en el
proceso de
alfabetizacin inicial para nios. Ms adelante, a travs de la
especializacin, se
aprobaron y ejecutaron algunos proyectos de investigacin, uno de ellos fue
Promocin
y Animacin de la Lectura y la Escritura a partir del cuento infantil. Este
proyecto se
desarroll en el Centro docente Jos Antonio Galn.
A partir de estas experiencias y gracias a la aceptacin que hiciera el
Profesor Arboleda
Toro de orientar un curso para los estudiantes de especializacin en la
Universidad del
Cauca, nos permiti conocer su teora sobre Enseanza Integrada, una
mirada desde
el rea curricular de lenguaje y llevarla a la prctica a partir de un proyecto
de aula.
Previa invitacin a diversas instituciones educativas de la ciudad, el
Proyecto
Pedaggico fue presentado en el Banco de la Repblica por las estudiantes
y su
asesora; a partir de este primer encuentro recibimos la invitacin de
algunas
instituciones educativas como la Escuela de la Normal de Popayn, la
Escuela
Mercedes Simonds Pardo, entre otras, para llevar a cabo su desarrollo, ms
adelante
se present como propuesta en el taller de Cuento infantil, realizado en la
Facultad de
Ciencias Humanas y Sociales. El proyecto, de acuerdo a los gustos
literarios de las
estudiantes practicantes se dividi en tres bloques: Cuento infantil
colombiano,
hispanoamericano y universal.
Voy a tomar un ejemplo del trabajo desarrollado por Mnica Muoz,
estudiante del
programa de Espaol y Literatura. Su Proyecto Pedaggico surgi desde la
perspectiva
de cuento infantil universal, ste fue desarrollado con los nios y las nias
del grado
quinto, en la Escuela Normal Superior de Popayn. Las sesiones iniciaron
con la
presentacin de la estudiante practicante, seguida de la de los nios y las
nias. sta
se hizo a partir de un grfico que cada uno de ellos dibujaron, poco a poco
fuimos
descubriendo un ambiente agradable a partir de algunas intervenciones;
uno de ellos
inici la sesin: mi nombre es Daniel tengo 11 aos y busco a mi mam en
Manizales,
simulando la propaganda del Bienestar Familiar, algunos imitaron la
consigna, otros
hablaron un poco de sus gustos literarios y de sus preferencias con
respecto a
programas televisivos. Despus se hizo la presentacin del Proyecto de
aula, el cual
fue bien recibido ya que en su mayora manifestaron inters por la lectura
de cuentos
infantiles.
La primera sesin sirvi para recordar algunos cuentos populares de la
literatura universal,
y retomando la gramtica de la fantasa de Gianni Rodari, (Rodari, 2000) se
utilizaron
algunas estrategias como, equivocar las historias contadas y los cuentos al
revs. En este
sentido, se parta de los conocimientos previos de los nios y esto permita
avanzar en el
juego ya que para la mayora, los cuentos de Blanca Nieves y Los siete
enanitos,
Caperucita Roja, Cenicienta, Los tres cerditos, entre otros, eran de su
agrado y de su
6 de 9
conocimiento. A partir de estos cuentos se contaban las historias en forma
alterada, es
decir, se tomaban personajes de una historia y se incluan en otra, por
ejemplo, y ellos las
iban reconstruyendo una a una. Se aprovech la sesin para interactuar a
partir de la
expresin oral, recrear las narraciones y otorgarles, de acuerdo a la
narracin de la historia,
un orden jerrquico en la aparicin de personajes y acontecimientos.
El primer cuento escogido por la estudiante practicante, y que presento
para explicar el
desarrollo de esta temtica a partir de lenguaje integral, fue El gigante
egosta de Oscar
Wilde (1854-1900). Al inicio de la sesin hubo un gran suspenso, todos los
nios y
nias estaban ansiosos por escuchar la historia. La lectura no se hizo
esperar y poco a
poco con algunas interrupciones se les solicitaba a los nios su opinin
sobre el qu
acontecer despus. Cada uno opinaba y luego con la lectura del texto se
percataban
de sus aciertos o desaciertos en la prediccin. Una vez concluida la lectura
del cuento,
y trabajando desde lo oral se les solicit que reconstruyeran la historia con
sus
palabras. Las voces que iniciaron el relato fueron reemplazadas por otros
nios que
deseaban ampliar la historia, o porque crean que se haban hecho
omisiones o
simplemente, porque queran ampliar las secuencias de las acciones. A
travs de esta
actividad, los nios estimularon otros tipos de comunicacin verbal y as
establecieron,
a partir del cuento, nexos con la realidad a partir del lenguaje integral.
En el proceso de reconstruir las historias y tratar de unir unas secuencias
con otras se
usaron diversos giros a manera de frases conectoras y entonces, y Ay!...
haba
olvidado contarles que... y despus; y poco a poco, en un trabajo
colectivo finalizaron
la narracin de la historia. Ms adelante, con la intervencin de los nios se
mencionaron cules eran, en su concepto, los temas ms relevantes del
cuento.
Surgieron varias respuestas como invierno, verano, egosmo, amistad, el
jardn, los
nios y el gigante. A partir de estos temas encontrados, se inici un dilogo
en el cual
la practicante docente cuestion a sus estudiantes respecto al conocimiento
que ellos
tenan de las estaciones y el porqu en algunos pases stas eran ms
marcadas que
en otros, sobre todo, reconocer en qu pases o continentes se tenan
cuatro y en
otros, solamente dos. Esta temtica llev a los nios a formular algunas
preguntas:
cules eran los nombres de los continentes?, qu pases les gustara
conocer y
porqu?, cul era el pas de origen del autor y cul su capital? Estos
interrogantes
fueron para la docente, el escenario propicio para iniciar el dilogo con sus
estudiantes,
de una parte, conocer los conocimientos previos que tenan ellos sobre el
autor de la
obra, de la ciudad de origen, entre otros, as como de otra, conocer las
motivaciones y
los gustos de las y los estudiantes.
En la siguiente sesin los estudiantes se desplazaron a la sala de video y
observaron la
pelcula: La era del hielo. Previa la visualizacin de la pelcula se les
present un taller
con algunas actividades, entre otras, nombrar a los personajes con sus
caractersticas,
hacer una composicin escrita a manera de resumen sobre el texto flmico
observado,
dibujar la escena que ms impacto les haba cautivado. Adems, se hizo
nfasis en la
relacin de algunos de los temas encontrados en la lectura del cuento de
Oscar Wilde,
las estaciones, con el tema de invierno encontrado en el texto flmico.
En una sesin posterior los nios hicieron un trabajo de produccin
colectiva en el cual,
teniendo en cuenta el tema del egosmo, se adentraban a crear nuevos
personajes y
nuevas acciones. Estos cuentos inventados por los nios y dramatizados
por ellos, los
hizo participar de manera activa como creadores y crticos de su produccin
y de las
7 de 9
creaciones de sus compaeros, surgieron algunos ttulos de narraciones
como: la nia
egosta, el nio que no prest su baln.
Con la puesta en marcha de este Proyecto de aula: El cuento infantil: una
experiencia
de lenguaje integral, se logr el desarrollo de las diferentes habilidades
comunicativas:
hablar, leer, escribir, escuchar; y en esta experiencia pedaggica, usar el
lenguaje para
sus propsitos comunicativos. Asimismo, permiti integrar las diversas
reas del
conocimiento entre s y a la escuela con su medio. Con cada uno de los
cuentos
previamente seleccionados se pudo hacer integracin desde diversas reas
del
conocimiento, se hizo referencia a la vida cotidiana de los estudiantes por
medio de
talleres, se hizo integracin con el rea de lenguaje, en el sentido de
trabajar la
toponimia, los sinnimos y antnimos, la palabra y la frase y crear nuevas
frases
teniendo como base el contexto social de los estudiantes. Se identificaron
las temticas
que aparecen dentro del texto en estrecha relacin con los de su medio, as
como un
acercamiento a otros textos de su conocimiento.
Conclusiones
1. Para encontrar los efectos deseados se pueden proponer estrategias
pedaggicas
que tengan como sustento el modelo pedaggico integrado en el rea de
lenguaje y
los proyectos de aula, que ms que una estrategia nos proponen un
replanteamiento
de la realidad que viven nuestros estudiantes en el mbito escolar, donde
no slo se
le da relevancia al desarrollo de la competencia comunicativa sino que
cobra
importancia el papel del estudiante como agente de su propio aprendizaje.
2. El proyecto de aula enfocado hacia el cuento infantil, permiti el estudio
de otras
reas del conocimiento y no centrarlo slo en el lenguaje o en la literatura.
La
explicacin de los mundos posibles evidenciados en la lectura de los
cuentos llev a
los docentes practicantes a generar en sus estudiantes varios interrogantes,
los
cuales fueron, aclaro, resueltos algunos poco a poco en el aula y otros
fuera de ella.
De esta manera, los nios y nias se acercaron al desarrollo de la
competencia
enciclopdica. Por lo tanto, el trabajo desde diversas disciplinas contribuy
a la
comprensin del mundo y de la realidad circundante. No ser esta una
excelente
estrategia que contribuya en los estudiantes practicantes a pensar en cul
debe ser
su rol como docente de lengua materna?
3. Para el futuro licenciado, esta prctica pedaggica es una etapa
fundamental dentro
del desarrollo de su programa acadmico. Con la puesta en marcha de este
proyecto
pedaggico se detectaron los posibles problemas y dificultades observados
en este
micromundo que fue su primera experiencia pedaggica, pero que de igual
manera, le
permite trazar nuevos caminos, emprender nuevos aciertos y por qu no
desaciertos;
ya que son estos ltimos los que determinarn los nuevos derroteros a
seguir,
diramos todo un ciclo de retroalimentacin. De otra parte, los docentes
practicantes
constataron como lo enuncia Delia Lerner (Lerner, 2001:95-96) al disear
un
currculum, no es suficiente desde la perspectiva del rol docente-
reconocer que se
aprende a leer leyendo (o a escribir escribiendo), es imprescindible adems
esclarecer
qu es lo que se aprende cuando se lee o se escribe en clase, cules son
los
contenidos que se estn enseando y aprendiendo al leer o al escribir.
8 de 9
4. Los docentes practicantes, a travs del proyecto pedaggico: el cuento
infantil una
experiencia de lenguaje integral, suscitaron en sus pupilos la autonoma y
creacin
de sus propios textos, es decir impulsaron desde este espacio la formacin
de nios
lectores y productores de textos.
5. Y finalmente, se hace necesario formar, desde el mbito universitario, el
espritu de
maestros de lenguaje integral tal como lo plantea Kenneth Goodman.
Bibliografa
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Sobre Lectura y Formacin de Lectores
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JOLIBERT, Josette. Formar nios productores de textos. Santiago de Chile:
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SMITH, Frank. De cmo la educacin apost al caballo equivocado. Buenos Aires:
Aique, 1994.
SMITH, Frank. Para darle sentido a la lectura. Madrid: Visor, 1990.
La palabra mgica de Gianni Rodari. (Una propuesta
para enriquecer la fantasa)
Saltar a Comentarios
Cmo se inventan las historias?
Cmo poner en movimiento las palabras e imgenes?
Cmo despertar la fantasa?
Todos los que tenemos nios o hemos trabajado para ellos nos
hemos hecho alguna vez esas preguntas. Y cada cual hall respuestas en diferentes lugares.
A m me las dio este gran seor: Gianni Rodari. Ahora releo su Gramtica de la fantasa
con cierta nostalgia, porque he cambiado el rumbo y mis hijos ya crecieron. Me pierdo en
su amena lectura y me es difcil seleccionar algo para este post. Pero me inclino por
recordar aquellas simpticas estrategias que todos podemos poner en prctica en cualquier
circunstancia, para dar plena libertad a la creatividad infantil (aunque pueden probar con
adultos, se llevarn sorpresas)
. La palabra mgica:
Dice Rodari que una palabra puede develar espacios en nuestra memoria que yacan bajo el
polvo del tiempo y provocar una serie infinita de reacciones en cadena: analogas, sonidos,
imgenes, recuerdos, significados, sueos, experiencias, memorias. Propone inventar una
historia con una palabra elegida al azar. Y ah viene una ancdota que no puedo privarme
de reproducir y que l mismo contaba: cuando una profesora pregunt a sus nios si seran
capaces de inventar una historia con la palabra hola. Este fue el cuento de un nio de
cinco aos:
Un nio haba perdido todas las palabras buenas y solo le haban quedado las feas: mierda,
caca, cabrn, etc. Entonces su mam lo lleva al mdico y le dice: abre la boca El doctor
le dice que debe ir a buscar una palabra buena.
Primero encuentra una as (con las manos indica chica), pero mala y luego otra as (indica
grande) tambin mala.
Ms tarde encuentra una palabrita rosa que era hola, se la mete en el bolsillo, la lleva a su
casa y as aprende a decir palabras amables y se vuelve bueno.
Prueben, elaboren un juego para encontrar palabras mgicas y denle al nio la libertad de
crear.
. el binomio fantstico:
A partir del juego anterior naca la base para una historia, pero en realidad necesitamos dos
palabras para provocar la chispa creadora. Y ah aparece el binomio fantstico, donde las
palabras pierden su significado cotidiano, condicin idnea para generar una historia
original. Pudieran ser perro y armario, o lpiz y cadena, o abuelo y campana, o camisa y
len, y as hasta el infinito y ms all. Veamos un ejemplo de lo que un nio cre a partir
del binomio luz y zapatos.
Haba una vez un nio que se pona siempre los zapatos de su pap. Una noche el pap se
cans de que siempre le quitara los zapatos y lo colg de la luz. A media noche el nio se
cay. Qu pasa, un ladrn?
Cuando el pap se acerca ve al nio por el suelo. Estaba encendido. Entonces el pap
intenta apagarlo girndole la cabeza, pero no se apaga. Luego le tira de las orejas y tampoco
se apaga, le aplasta la nariz, pero no se apaga, le aprieta el ombligo, pero no se apaga. Por
fin, le quita los zapatos y lo consigue, se apaga.
Aplaudan sin pena. Ahora, prueben el binomio fantstico con sus nios, que deben estar
hartos de la PC.

Gianni Rodari y los nios
Rodari no acaba nunca, tiene mil estrategias y toda una hermosa vida que contar.
Mi Librera les deja de tarea una recomendacin muy especial,
para todas las edades: Cuentos para jugar y cuando terminen la lectura, hganmelo saber,
no sean as.
Pero si no tienen ganan de ir en busca del libro, ah tienen una poesa y un minicuento,
ambos de puo y letra del mismsimo Gianni Rodari.

UN SEOR MADURO CON UNA OREJA VERDE
Un da en el expreso de Soria a Monterde
v que suba un hombre con una oreja verde.
No era un hombre joven, sino ms bien maduro,
todo menos su oreja que era de un verde puro.
Cambi pronto de asiento y me puse a su lado
para estudiar el caso de cerca y con cuidado.
Le pregunt: Esa oreja que tiene usted, seor
Por qu es de color verde si ya es usted mayor?
Puede llamarme viejo me dijo con un guio-
esta oreja me queda de mis tiempos de nio
Es una oreja joven que sabe interpretar
voces que los mayores no llegan a escuchar.
Oigo la voz del rbol, de la piedra en el suelo,
del arroyo, la del pjaro, de la nube en el cielo
Por eso entiendo a los nios cuando hablan de esas cosas
que en orejas de mayores resultan misteriosas
Eso me dijo el hombre con una oreja verde,
un da en el expreso de Soria a Monterde.
HISTORIA UNIVERSAL
Al principio, la Tierra estaba llena de fallos y fue una ardua tarea hacerla ms habitable. No
haba puentes para atravesar los ros. No haba caminos para subir a los montes. Quera
uno sentarse? Ni siquiera un banquillo, ni sombra. Se mora uno de sueo? No existan las
camas.
Ni zapatos, ni botas para no pincharse los pies. No haba gafas para los que vean poco. No
haba balones para jugar un partido; tampoco haba ni ollas ni fuego para cocer los
macarrones. No haba nada de nada. Cero tras cero y basta.
Slo estaban los hombres, con dos brazos para trabajar, y as se pudo poner remedio a los
fallos ms grandes. Pero todava quedan muchos por corregir: arremangaos, que hay
trabajo para todos!

Dganme la verdad, no les dan deseos de seguir siendo nios? Pues al que respondi que
s, lo invito a subir juntos por esta escalera

11 comentarios
Archivado bajo LIBROS PREFERIDOS, LITERATURA INFANTIL
Etiquetas: cuentos, fantasa, Gianni Rodari, imaginacin, LITERATURA INFANTIL,
nios
11 comentarios

OLVIDO
Febrero 27, 2009 en 3:14 pm
Muy lindo este escrito sobre Gianni Rodari, y sus publicaciones; Estoy mas
tranquila, yo creia que mi oreja estaba sucia, pero ahora me doy cuenta que esta
solamente un poquito Verde.
Gianni Rodari
ABRIL - INICIO
Ver Gianni Rodari, un defensor de la vida
Biografa
Gianni Rodari naci en Omegna, Piamonte (Italia), el 23 de octubre de
1920. Desde su nacimiento Gianni fue confiado a una nodriza y al ao siguiente naci
su hermano menor, Cesare. Su padre muri en 1929 cuando Gianni tena tan slo
nueve aos de edad y el pequeo fue enviado a Gavirate a vivir con una ta. Dos aos
despus, entr al seminario de San Pietro Martire, de Seveso, donde permaneci
durante tres aos. Luego, fue interno tres aos ms en Varese, en un pensionado,
donde asisti al Istituto Magistrale y tom lecciones de violn. En 1937 se gradu de
maestro y al poco tiempo se inici como educador en casa de una familia de judos
alemanes exiliados de su pas.
En 1939, se matricul en la Facultad de Lenguas de la Universidad
Catlica de Miln, pero no concluy sus estudios. Estall la guerra, por esa poca
Rodari se vincul con el Partido Comunista Italiano y es a travs de ste que inici su
profesin de periodista. Escribi en L'Unit de Miln (peridico del PCI), en el Pionere y
desde 1953 en la direccin de Avanguardia (semanario de la Federacin Juvenil
Comunista). En 1974 se incorpor a la direccin del mensual Il Giornale del Genitori.
Sus primeros textos para nios se remontan a 1948. Narraciones cortas humorsticas,
sus primeras filastrocche, coplas y retahlas ligadas a la poesa popular italiana. De
estos textos surgieron sus primeros libros para nios: Il Libro delle Filastrocche (El
libro de las retahlas, 1950) y el Romanzo di Cipollino (Las aventuras de Cipollino,
1951).
En los aos 60, Rodari recorre las escuelas italianas "para contar historias
y responder las preguntas de los nios. Esta actividad, como lo explica Rodari en el
"Prefacio", culminar en la reescritura y publicacin de su libro Gramtica de la
fantasa, en 1973. As surgen: el binomio fantstico, el extraamiento, el "qu
pasara s", la construccin de adivinanzas, la parodia y mezcla de fbulas.
Entre otras obras literarias, Rodari ha escrito: Jip en el televisor (reeditado como Gip
en el televisor), Cuentos por telfono, Atalanta. Una muchacha en la Grecia de
los dioses y de los hroes, Cuentos escritos a mquina, Gelsomino en el pas
de los mentirosos, Los enanos de Mantua, Cuentos para jugar, El gato
parlante y otros cuentos, La gndola fantasma.
En 1970 Gianni Rodari recibe el mayor galardn internacional para un escritor de
literatura destinada a los nios, el Premio Hans Christian Andersen. Gianni Rodari
muri en Roma el 14 de abril de 1980.

Pgina literaria
El hombrecito de la lluvia
Me marcho con los gatos (En Cuentos escritos a mquina)
Miss Universo de ojos de color verde-venus (En Cuentos escritos a mquina)
Jip en el televisor

Propuestas para el aula
-Lectura de El hombrecito de la lluvia
-Conversacin acerca de las actividades que hace el hombrecito
-Imaginar qu actividades podran realizar otros hombrecillos, por ejemplo: el del
viento
-Investigacin sobre lugares del pas que padecen lluvias intensas y sequa
-Lectura de Me marcho con los gatos
-Lectura de la poesa de Ma. Elena Walsh El gato Confite y establecer relaciones con
los gatos del autor italiano
-Lectura del cuento tradicional El Gato con Botas y comparar las transformaciones
con el relato de Rodari
-Lectura de Jip en el televisor
-Comentar sobre la intromisin de Jip en un programa actual de televisin
-Lectura de Miss Universo de ojos de color verde-venus
-Indagacin de la intertextualidad con el cuento tradicional La Cenicienta.

Para seguir leyendo y compartir con otros
-Lectura de historietas de Gaturro de Nik
-Investigacin sobre cuentos, novelas y cmics que tienen al gato entre sus personajes
protagnicos, por ejemplo, El gato negro de Edgar Allan Poe; El gato parlante, El
gato viajero y Los negocios del seor Gato del propio Rodari
-Lectura de otros relatos en Cuentos escritos a mquina
-Lectura de otros cuentos de Rodari en Cuentos por telfono
-Seleccin de cuentos breves para leer por telfono a un-a amigo-a, o bien, para
enviar por correo electrnico
-Lectura de Cuentos para jugar
Sitios
La revista Imaginaria ofrece una amplia biografa y bibliografa del autor. Tambin
escritos de Rodari, reseas de sus obras, textos literarios y links.
La revista Cuatrogatos es la fuente del artculo Gianni Rodari, un defensor de la
vida de Beatriz H. Robledo
El artculo Clsicos infantiles: Rodari de Ana Garraln ofrece aparece en la revista
Babar.
La Wikipedia ofrece una breve biografa, mencin de algunas obras y links
Leer gratis permite leer en pantalla los textos incluidos en Cuentos para jugar con
sus tres finales y el propuesto por el autor.
El Centro de Estudios Gianni Rodari ofrece diversos materiales (en italiano)

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