Psicologia Cognitiva Applicata

Docente: Prof.ssa Cantoia

Turan Rahimzadeh
Appello di Roma, 29 gennaio 2014




ATTENZIONE: Uno dei libri di testo ancora in stampa in questo momento, stato sostituito con alcuni
articoli (quindi qui mancano i riferimenti al testo sulla creativit che ci sono nelle slides - Manca inoltre la
lezione 36)
UNITA 1 I MODI DI PENSARE
La psicologia cognitiva una branca della psicologia che ha come obiettivo lo studio dei processi mentali mediante i
quali le informazioni vengono acquisite dal sistema cognitivo, elaborate, memorizzate e recuperate.
Un corso di ps cognitiva per sua natura metacognitivo, si tratta infatti di pensare il pensiero centrato sullanalisi
dei processi cognitivi. metacognizione anche ragionare sulle tecniche e le strategie: se le conosco posso capire
meglio il mio modo di pensare, memorizzare
INTRODUZIONE AL PENSIERO
Come variabile culturale
Nellarte figurativa occidentale latto del pensare rappresentato con
- mano sul viso/testa (pensiero cervello, visione cartesiana tipica occidentale)
- espressioni al pi sofferenti come se fosse uno sforzo fisico (anche questa variabile culturale)
Lillard (1998) sottolinea la variabilit culturale: in occidente attivit principale della mete migliorare la
comprensione; in Giappone usare la testa vuol dire invece cogliere solo superficialmente la realt (strade principali
sono i sentimenti ed i legami sociali)
Come rappresentato dai media
Arte figurativa occidentale (vedi sopra) relazione pensiero e corpo (testa)
Altra caratteristica del pensiero linteriorit ma il pensiero davvero cos privato? Dal cinema, dalla tv, dai fumetti
sovente viene fuori unimmagine di un pensiero che si vede, che prende consistenza ed esiste nella realt (come
nei fumetti della Pimpa i cui sogni prendono vita x es. torta sognata che poi mangia a colazione). Fumetti di Mafalda ->
il pensiero ha effetto sulla realt e pu essere letto dagli altri.

La mente ed il cervello Entit fisiche e mentali
Cosa pensano i bambini del pensiero? Recentemente, le ToM (capacit umana di riflettere sul proprio ed altrui stato
mentale) hanno mostrato una nuova lettura della distinzione tra fisico e mentale.
3 anni non riconoscono le funzioni del cervello ma evidenziamo cmq particolari misconcezioni. Infatti gi dai 2
anni emerge la comprensione delle caratteristiche del mondo fisico in quanto distinto dal mentale
La comprensione della distinzione ontologica tra mente e corpo testimoniata dal riconoscere:
- esistenza di caratteristiche modificabili e non modificabili
- uso di strategie diverse per intervenire su corporeo e mentale
4 anni associano il cervello con gli atti mentali e nn con i movimenti corporei
5-6 anni iniziale comprensione dei processi cerebrali
In generale i bambini in et prescolastica distinguono il reale dal mentale

Come discernere il mentale dal fisico?
2 approcci opposti in letteratura

Contrapporre mentale e fisico
Le entit mentali sono definite partendo dalle
caratteristiche delle entit fisiche, esse
- si toccano e si vedono
- esistono e sono partecipabili pubblicamente
(entit mentali = personali)
- permangono nel tempo indip dalla relazione
diretta con le persone
le entit mentali non hanno le caratteristiche di quelle
fisiche
Caratterizzare il mentale dalle sue peculiarit
- esperienza interiore (sogg e intima), non
condivisibile
- un costrutto teorico (per la theory theory gli
stati mentali sono costrutti che spiegano il
comportamento)
- misrappresentazione: con il pensiero si
possono rappresentare elementi non esistenti o
presenti
le entit mentali hanno peculiarit proprie


1

IL PENSIERO

Il pensiero un processo di rappresentazione mentale di qualche aspetto del mondo e di trasformazione di questa
rappresentazione.
Luomo tende ad essere consapevole del prodotto dei processi di pensiero ma non consapevole di tutte le attivit.

glossario
Il pensiero complesso comporta la capacit di gestire
elementi dinamici e interdipendenti, integra doli o
differenziandoli in modo prospettico
- ragionamento: capacit di elaborare nuove
conoscenze a partire da quelle date (deduttivo o
induttivo)
- decision making: processo - > scelta una alternativa
tra + opzioni
- pensiero critico: analizzare info oltre il proprio punto
di vista
- pensiero creativo: gener nuove idee in modo
flessibile ed originale. Comprende il pensiero
laterale: trovare soluz in modo non convenzionale
Il pensiero riflessivo si caratterizza per
- tempo intenz dedicato alla riflessione
- autovalutazione
- comprensione profonda
- uso di feedback

questo atteggiamento alla base dello sviluppo di un
interesse epistemico: desiderio di conoscenza del modo
in cui si acquisita una certa conoscenza

Modi di pensare
Si distinguono 3 modalit tipiche del pensiero umano:
le intuizioni immediate (sesto senso), reazioni automatiche, non argomentate
ragionamento analitico sulla base di principi logici
le euristiche, scorciatoie che riducono la complessit del compito
Storicamente gli autori hanno descritto i sistemi mentali come organizzati in modo duale:
Sistema esperienziale o Sistema 1 (Stanovich e West) o
tacito
orientato allazione, intuito, velocit. Non consapevole
n intenzionale. Basato su rappresentazioni concrete. Va
verso la ricerca del piacere e levitamento del dolore
Sistema analitico o Sistema 2 o razionale
consapevole ed intenzionale. Logico, verbalizzabile,
sequenziale e lineare, basato su rappresentazioni
astratte
Sistema caldo (Metcafe e Mischel)
Spinge allazione, rispondendo a bisogni immediati
reagisce all valenza emotiva degli oggetti esterni per
controllarli.
Sistema freddo
Finalizzato alla consapevolezza delle azioni e delle loro
conseguenze. Pianificazione e controllo. Controlla il
comportamento.
Assessment (Kruglanski e Higgins)
Valutazione della distanza tra stato attuale e stato
desiderato
Locomotion
Regolazione delle azioni per il passaggio tra uno stato e
laltro
Pensiero veloce (Kahneman)
Funzionamento cognitivo intuitivo
Pensiero lento
Funzionamento cognitivo deliberativo

2

Esiste tuttavia una terza via, quella euristica (o scorciatoie cognitive o regole del pollice) che permettono di ovviare ai
vincoli del sistema cognitivo e della complessit del compito consentendo di valutare e prendere decisioni in modo
rapido e semplice anche sulla base di poche informazioni.



Pensiero e metacognizione
Antonietti distingue i diversi sistemi mentali quanto a livelli di consapevolezza meta cognitiva (autoriflessiva. come
funziona la mente?)
1. il sistema intuitivo, agisce sotto la soglia del nostro controllo basandosi su sensazioni viscerali, impressioni
generate dalle info a disposizione, insight
2. strategie euristiche, a un livello intermedio di consapevolezza. Anche se talora sono automatiche, facile
ricostruire i ragionamenti sottesi
3. processi di pensiero basati su criteri logici e principi normativi che fanno riflettere analiticamente e
oggettivamente, soppesare pro e contro, contromisure per le fonti di errore individuate

Esiste i letteratura un ampio dibattito sullau conciliabilit dei diversi sistemi mentali, su quanto possano essere
alternativi o quanto i confini invece siano pi flessibili. Volendo assumere questultima come caratteristica del
pensiero adulto e ci riferiamo a quello che i post piagetiani
1
chiamano pensiero post-formale (dato che il quotidiano ci
d esperienza dei frequenti errori di ragionamento), caratterizzato da:
relativismo la conoscenza non assoluta e immutabile
accettazione delle contraddizioni ladulto sa confrontarsi con modi opposti di considerare uno stesso ogg
integrazione conciliare in sistemi pi ampi e coerenti visioni distanti

avere competenze meta cognitive implica avere anche diverse sotto-competenze:
- avere credenze adeguate sul modo in cui la mente lavora
- avere consapevolezza sul modo di lavorare della propria mente
- essere in grado di controllare e monitorare anche in base a feedback specifici. In caso di compiti nuovi il
monitoraggio esterno fa si che gradualmente la funzione si interiorizzi e diventi autonoma.














1
Per Piaget la differenza tra modo di pensare del bambino e delladulto QUALITATIVA. Pensiero formale. => le
capacit cognitive e lintelligenza sono strettamente legate alla capacit di adattamento al mondo sociale e fisico =>
strutture sempre pi complesse per raggiungere lomeostasi. da Vigotsky i fattori esterni favoriscono ma non sono
causa dello sviluppo
Esiste infatti un divario tra pensiero umano e pensiero ideale.
Nella fase di acquisizione delle info luomo -> in atto processi di selezione perch per i tempi di attenzione e per la capacit il sist
cognitivo non potrebbe registrare tutte le info. Anche nella MBT-> limite di tempo di gestione info e MLT -> problemi di recupero di
grande mole info
Teoria dellinterazione tra le funzioni di monitoraggio e controllo (vedi anche p 53)
Aspetto passivo (monitoring)
Tiene sotto controllo landamento con
osservazione o sperimentazione
dellattivit prima e durante il compito
(giudizi su facilit, info sulle proprie
cognizioni rispetto allobiettivo)
Aspetto attivo (control)
Sulla base dei feebback concomitanti,
fa regolare e modulare lattivit.
Riguada le decisioni + o consapevoli
basate sul risultato del monitoraggio
(es distribuzione tempi e risorse)
3


Stile di pensiero
Ci si riferisce alle differenze individuali nel privilegiare un sistema di pensiero rispetto allaltro. la tendenza ad
applicare una determinata strategia sia sul piano cognitivo che degli atteggiamenti => si riferisce al comportamento
abituale, al COME si tende ad impostare una attivit.
correlato con la personalit, relat stabile e costante nei vari domini.
Ha una dimensione bipolare (tendenza a orientarsi verso una strategia +ttosto che unaltra e difficilmente ci si
identifica solo in una polarit).
Abilit e stile sono costrutti diversi: la tendenza a preferire determinate strategie non implica necessariamente il
padroneggiarne le operazioni relative

Non c uno stile cognitivo (polarit) migliore in assoluto, piuttosto uno stile pi efficace di un altro a seconda del
compito e del contesto => non assoluto (come invece labilit)
(PP p 17 -> Sist 1 pu essere + efficace Sist 2 -> intuizione, meno risorse)


Stili cognitivi e stili di apprendimento

Conoscere il proprio stile permette di gestire lapprendimento in modo consapevole: sfruttare i propri punti di forza
migliora infatti le prestazioni. I due concetti non .
Stile cognitivo: tendenza a mettere in atto una strategia specifica tra due possibili comportamenti opposti. Sono
dicotomici, organizzati lungo un continuum le cui estremit sono le polarit opposte. Rilevare lo stile cognitivo vuol
dire valutare la tendenza ad avvicinarsi ad una polarit piuttosto che allaltra

Stile di apprendimento: un modello pi strutturato, che rappresenta il risultato dellinterazione tra pi varibili, tra
cui motivazione, obiettivi di apprendimento, locus di attribuzione.

4

Schema Modelli in letteratura
Stili cognitivi Stili di apprendimento
Kirton (adattatore/innovatore)
Torrance (pensiero sinistro/pensiero destro)
Kaufman (assimilatore/esploratore)
Jabri (associazione/bisociazione)
Kagan (riflessivo/impulsivo)
Witkin (dipendenza/indipendenza dal campo)
Pask,
Schmeck,
Marton



Stili cognitivi
Una prima distinzione che si pu fare
riguarda il modo di raggruppare gli
elementi, in categorie ampie o chiuse

La categorizzazione di Torrance molto
citata nonostante non rimandi di fatto a
precise localizzazioni cerebrali

Kaufmann distinzione tra applicare
schemi mentali tradizionali a situazioni
nuove e adattare i propri schemi
(assimilazione/accomodamento)

Jabri distinzione tra applicare strategie
di pensiero familiari o ricerca di nuove
procedure di problem solving

Kagan analizza il modo in cui gli individui
prendono decisioni in modo pi o meno
rapido in situazioni di incertezza (rapidit)
Stile riflessivo Impulsivo
- lo stile riflessivo NON tratto personalit impulsiva
- entrambe le polarit hanno valore adattivo
o impulsivit -> funz a elaborazione globale
o riflessivit -> funz a elaborazione analitica
Witkin categorizzazione centrata sulla
a cogliere o meno la struttura del contesto
di riferimento
Stile dipendenza indipendenza dal campo
Costruisce rappresentazione
dellambiente indifferenziata e
rigida
Distingue e coglie le parti prescindendo
dalle caratteristiche dellinsieme
Tipico per la rilevaz di questo stile il compito dei 9 punti




5

Stili di apprendimento
Pask
Parla di apprendimento artificiale perch
lo studente deve sempre dimostrare di
aver appreso secondo i metodi insegnati
Evidenzia 2 strategie di apprendimento:
- olistica preferza per descrizioni
globali e ip gen
- seriale procedere sequenzial con
ip specifiche

3 stili apprendimento
Comprensione. Collegare molte idee in ununica struttura globale
(analogie e rielaborazione personale). Rischio vagabondaggio
Operazione. Verifica ipotesi usando una serie di procedure. Rischio:
eccesso focalizz sui dettagli, incapacit di generalizzare
Versatile. Integrazione delle prime 2 (scelta a seconda del contesto di
apprendimento)

Olistico-comprensione vs Seriale-operazione
Per Schmeck il concetto di stile di
apprendimento a met tra quello di
personalit (gen) e di strategia di
apprendimento (specif).
Sottolinea il rapporto tra abilit del sogg e
metodo dinsegnamento nel CONTESTO di
apprendimento

Marton definisce lo stile di
apprendimento come funzione di
aspettative ed obiettivi individuali

- Apprend profondo= processo naturale
- Apprend superficiale= conseguenza
dellapprendimento scolastico


Altri modelli presentano invece un APPROCCIO PIU GLOBALE

Il modello di MILLER
Identifica 3 processi cognitivi e ne enuclea dei sottoprocessi, ciascuno dei quali d luogo a differenze individuali in
termini di elaborazione delle informazioni
1. Percezione. caratt da operazioni sul MODO di riconoscimento dello stimolo (analitica/globale), sul
meccanismo di ELABORAZIONE dell stimolo (consapevole/automatico) e dallinfluenza del CONTESTO (campo
dipendenza/indipendenza)
2. Memoria. Fase di RICEZIONE stimolo (visivo/verbale)
Fase di ORGANIZZAZIONE (gerarchie pi o meno complesse)
Fase di RECUPERO con strategie lineari (sequenziali, convenzionali) o divergenti (creative, flessibili)
3. Pensiero. CLASSIFICAZIONE (modo di formare categorie concettuali) genera
- stile analitico-descrittivo (raggr per elementi comuni)
- stile inferenziale-categoriale (raggr per somiglianze non osservate ma inferire)
- stile relazionale (raggr per relazioni tematiche)
- stile analitico-descrittivo (raggr per elementi comuni)
RAGIONAMENTO ANALOGICO (preferenza per analogie letterali o metaforiche)
GIUDIZIO PROBABILISTICO (trovare criteri di class in modo sistematico o intuitivo, con prese di dec
impulsive o riflessive)

6


Il modello di STERNBERG
il modello dellautogoverno mentale: analogia con il modo di operare dei governi. Ogni persona caratterizzata da
un profilo determinato da un insieme di pi stili in base a differenze in 5 domini indipendenti (funzioni, forme, livelli,
scopi, inclinazioni) e non autoescludentesi. => 13 stili

FUNZIONI FORMA LIVELLO SCOPO INCLINAZIONE
Stile legislativo
(stabilisce da s le
regole)
Stile esecutivo (segue
le regole)
Stile giudiziario
(analizza e critica)
Stile monarchico
(semplifica, 1
obiettivo alla volta)
Stile gerarchico
(ordina obiettivi su
una scala)
Stile oligarchico
(flessibile, ma non
priorit)
Stile anarchico
(approccio causuale,
no obiettivi precisi)
Stile globale
(grandi sfide, testa
tra le nuvole)
Stile locale
(attento dettagli,
pragmatico)
Stile interno
(introversi, orientati
al compito)
Stile esterno
(estroversi,
collaborativi)
Stile conservatore
(conforme alle
regole)
Stile progressista
(ama novit e
cambiamento)

Il modello di ANTONIETTI
Antonietti classifica 3 momenti del processo di apprendimento sui quali identificare modalit di funzionamento
diverse:
Rappresentazione. Preferenza verso particolari forme di rappresentazione. Come preferisco siano riportati gli
stili dallesterno? Visivi o verbali? Concreti o astratti?
Processo. Come elaboro le info? Preferenza per azione concreta o pianificazione di possibili percorsi
(ideativo/esecutivo)? Dettagli o quadro gen (globale/analitico)? Elaborazione simultanea o sequenziale?
Atteggiamento. Si riferisce al modo in cui ci si accosta ad elementi nuovi ed al modo in cui si ristrutturano gli
schemi mentali. Schemi dati o ristrutturazioni personali? Stili: liberale/conservativo; elaborativo/ritentivo;
impulsivo/riflessivo

Il modello esperienziale di KOLB
Descrive il ciclo dellapprendimento come interazione tra due dimensioni:
- Afferrare lesperienza (asse verticale)
- Trasformare lesperienza (asse orizzontale)



Dallintersezione, 4 stili:

Accomodatori
(procedimenti esplorativi,
nuove esperienze e rischio)

Divergenti
(immaginazione ideativit,
interessi culturali
diversificati)

Convergenti
(problem solving,
controllato emotivamente,
scarse capacit relaz
interpersonali)

Assimilatori
(ragionamento induttivo e
buona generalizzazione,
logica e razionalit)



7

Gli studenti tendono a -> stile del docente materia insegnamento e metodologia didattica
I docenti tendono a -> propria didattica metodologia della disciplina stessa

fondamentale quindi perseguire una educazione alla flessibilit cognitiva (-> compensare i processi meno attivati):
uno stile di insegnamento/apprendimento integrato aumenta i livelli di prestazione SE si condivide un atteggiamento
metacognitivo (ossia di riflessione sulle procedure).
I docenti dovrebbero pertanto accompagnare gli studenti verso una autoregolazione dello studio, svincolandoli dalla
dipendenza dalle istruzioni date => il tema della flessibilit strategica risulta fondamentale per i docenti stessi che
dovrebbero interrogarsi attivamente rispetto al proprio stile di insegnamento. Affrontabile a 3 livelli:

- flessibilit orizzontale (livello + generale): promuovere una riflessione nel consiglio di classe sullo stile dei
docenti (per comprendere con quanti stili diversi siano chiamati gli studenti a confrontarsi)
- flessibilit verticale (livello intermedio): identificare nel proprio lavoro uno stile predominante e prevedere,
nel corso dellanno, momenti in cui dare spazio ad una diversa organizzazione del lavoro
- flessibilit trasversale (livello alto): non uno stravolgimento del proprio modus operandi, si tratta piuttosto
di esplicitare e rendere consapevoli le operazioni che il docente svolge nel lavoro in aula

Affrontare il tema degli stili di pensiero e di apprendimento con la classe = sviluppare la maturazione
allautoconoscenza negli allievi e aiuta i docenti a adeguare la propria metodologia nellottica di una > corrispondenza
tra insegnante e discente che permetta di far chiarezza su quelle difficolt di apprendimento che non derivano da
lacune in termini di abilit, bens da dissonanze di stile.

Aiutare gli studenti ad autoregolarsi nello studio non vuol dire etichettare i ragazzi secondo uno stile (es
visualizzatori/verbalizza tori; globali/analitici), quanto piuttosto approfondire le loro conoscenze sullutilizzo di
singole strategie.

Assessment degli stili cognitivi
Attenzione! stile abilit.

=> la rilevazione di uno stile un punto di avvio verso una conoscenza di s come discente e per:
- potenziare le caratteristiche del proprio stile
- ampliare il proprio repertorio strategico, conoscendo il lato opposto

Ed utile a formatori, educatori, insegnanti
- per rendere il proprio stile pi versatile
- per creare gruppi ad hoc per il lavoro (omogenei per lavori brevi, eterogenei per esperienze a medio/lungo
termine)
Come dovrebbe il docente lavorare sugli stili?
- Mettere il singolo nelle condizioni di conoscere il proprio stile
- Valorizzare gli stili di tutti

Lanalisi dello stile cognitivo una attivit metacognitiva => occorre distinguere tra


Rilevazione a freddo: coglie conoscenze
metacognitive con QUESTIONARI e RICOSTRUZIONI A
POSTERIORI
Rilevazione a caldo: coglie leffettiva metacognizione
e la consapevolezza di stile con
AUTOOSSERVAZIONI e RICOSTRUZIONI IMMEDIATE
Dissonanza di stile
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Strumenti e Metodi

Questionario
Strutturato
Semistrutturato
Narrativo
Rileva le conoscenze del soggetto circa le proprie preferenze. In generale pu risultare difficile (spesso i sogg
riferiscono di aver difficolt a rispondere in assenza di altre info sul contesto) => uso di questionari narrativi (cornice
pi ampia)

SOLAT 2 (Your Style of learning and thinking) -> rilevazione stile destro/sinistro. 28 item multiple choice (A, B, both,
none). Se pari risposte -> stile integrato

QSVV (Questionario Strategie Visive-Verbali) -> 18 item su scala Likert a 5 passi per rilevazione preferenza strategie
verbali o visive. Adotta due scale di valutazione diverse perch non detto che la non preferenza per una strategie
equivalga necessariamente a preferenza per lopposta

QUESTIONARIO NARRATIVO per costruirlo si parte dalla definizione del contesto nel quale si cercano di rendere
plausibili scelte di ordine diverso. Ci si riferisce poi a una classificazione di stile e si procede alla costruzione di opzioni
di comportamento dei personaggi.
Accortezze metodologiche:
- per garantire identificazione, prevedere sia personaggi maschili che femminili
- per evitare una identificazione superficiale, aternare attribuzioni di risposta della stessa polarit tra
personaggi maschili e femminili
- per evitare automatismi, alternare ordine e sequenza delle opzioni
(es. La Ricerca la maestra richiede di fare una ricerca. Vedi slide)

Attivit semistrutturate
giochi
materiale aperto
sono pi flessibili. Si pu scegliere di partire da un quadro (es Bruegel, pieno di dettagli) poich di frote alle immagini
le persone tendono a organizzare le info in modo (chi particolari, chi generale, chi ordina attraverso det
categorizzazioni). Si pu ad esempio, immaginando un contesto scolastico, chiedere un lavoro tipicamente da scuola:
scrivere un breve racconto a partire dallimmagine. Oppure chiedere di dare un titolo al quadro. O anche di descrivere
il quadro.
La verbalizzazione o la verbalizzazione andranno analizzati alla luce di una griglia, prestando attenzione agli elementi
di organizzazione del discorso.
9

Verbal report
a posteriori
concomitante
i dati verbali comprendono le autodescrizioni (at attivit conclusa) e il monitoraggio durante lesecuzione

Osservazione
Auto-osservazione
Di altri, per sviluppare la capacit di riconoscere le strategie e il loro uso


Stili di pensiero e personalit
Lo stile cognitivo influenzato anche da elementi di personalit. autori studiano la relazione

Ad es Riding e Cheema usando lEysenk Personility Inventory su adolescenti e preadolescenti hanno concluso che i
tratti di personalit sono indipendenti dagli stili cognitivi ma questi influenzano cmq il comportamento

Teoria dei tipi psicologici (Myers e Myers). Riprendendo le teorie di Jung
2
hanno individuato 16 diverse modalit di
comportamento, combinando il modo di focalizzare attenzione, acquisire informazioni, decidere e lo stile di vita (4
modi) con 4 tipi sulla base di
- Propensione ad entrare in contatto con altri (introverso/estroverso,
- Preferenza tra due modalit percettive (sensazione/intuizione)
- Preferenza tra due modalit di giudizio (pensiero/sentimento)
- Modo di interpretazione dellinformazione (giudizio/percezione)

Strumenti di rilevazione della relazione tra stile cognitivo e personalit
Report verbali
Claparde descrive una tecnica che consiste ne invitare i soggetti a pensare e riflettere ad alta voce, dicndo tutto quel
che passa per la testa cercando la soluzione ad uno problema. il Thinking aloud che si basa sugli assunti:
1. Il contenuto della verbalizzazione rivela i processi di pensiero
2. La verbalizzazione non altera i ragionamenti in corso (la parola ha difficolt a seguire il pensiero, che va a zig
zag)
Ne seguito un dibattito, ad es Ericson e Simon individuano 3 livelli di verbalizzazione concomitante:
- La verbalizzazione non altera i processi perch esprime info gi disponibili
- Verbalizzare contenuti di natura non verbale rallenta il compito ma non altera la struttura del pensiero
- Verbalizzare info cui normalmente non si presterebbe attenzione pu alterare i processi mentali

Criteri per affidabilit verbal report:
Essere concomitanti
Indagare cosa fa o pensa (no interpretazioni o analisi)
Richiedere info oggetto di attenzione focalizzata (in MBT)

Sembra che richiedere la verbalizzazione obblighi a pensare, ma anche altre possibilit:
- Dovendo spiegare, costretti a scoprire una regola per evitare mosse inutili
- La verbalizzazione evita di andare per tentativi ed errori
- Da sistematicit al corso del pensiero
- La verbalizzazione rende controllabili processi altrimenti automatici

2
Jung: variazioni apparentemente casuali del comp umano sono in realt coerenti e ordinate perch riferibili a
differenze di base nel modo in cui le persone usano percezione e giudizio
10




Resoconti introspettivi

Chiedere al soggetto (dopo!) di descrivere i processi che ritiene si siano sviluppato in lui => solo processi mentali
consapevoli. Esistono tuttavia diversi livelli di consapevolezza:
- Diretta e completa (per resoconto magari incompleto (ad es perch non richiamata interamente in memoria
durante il racconto)
- Solo parziale
- Non vi consapevolezza (si pu acquisire riproducendo il processo cui non si era prestata attenzione)
- Non vi consapevolezza ma il soggetto presume di averne (per alcuni autori, i resoconti sono sempre cosi)

Attendibilit report introspettivi:

- Poca distanza temporale tra processo e report
- Evitare di chiedere descrizioni introspettive di processi lunghi
- Usre il frazionamento: scomporre il compito e chiedere report a ogni fase
- Informare il soggetto cos che possa orientare lattenzione durante il compito
- Un contesto stimolante richiede uno sforzo attentivo e quindi favorisce poi la risposta
- Assicurarsi che vi sia coincidenza tra le rappresentazioni de compito del soggetto e del ricercatore




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UNITA 2 I PROCESSI DI PENSIERO
I processi del lavoro mentale (analizzare, valutare, giudicare le info) preparano allazione. Alcuni fenomeni possono
incidere sul modo in cui pensiamo.
Valutare

La valutazione delle persone dipende da diversi fattori. Tra cui: ci che si mette in relazione con il bene da stimare.
Possono essere incoerenti





Le valutazioni sono influenzate da alcuni processi/effetti:

1. Effetto less is better. Dati due beni di valore, le persone hanno a tendenza a spendere di + per il bene che
vale meno (pagare pi per avere meno).
2 sono le modalit di base (Hsee) della valutazione:
A. Modalit d valutazione congiunta valutazione di oggetti per comparazione simultanea
B. Modalit d valutazione separata valutazione di ciascun oggetto preso singolarmente
nel caso di una valutazione separata, lopzione con un valore inferiore viene valutata come pi
apprezzabile perch interviene anche l
(es esperimento di Hsee -> vendita due set porcellane da 24 pezzi e da 40 con alcuni pezzi difettosi. In
valutazione congiunta attributo = nr tot pezzi, valutazione separata = pezzi intatti. Lesperimento stato
modificato, introducendo linfo di alta o bassa qualit di entrabe i set. In caso di precisazione di alta qualit
leffetto si attenuato)

2. Evaluability hypothesis ossia linfluenza sul giudizio dagli attributi delloggetto che sono SEMPLICI da
valutare. (semplicit = consapevolezza delle caratteristiche)

3. Effetto ancoraggio. I giudizi sono influenzati dal punti di riferimento che assunto come ncora. Punti di rif
possono essere:
A. Un singolo elemento (es prezzo -> problema dei 5 euro
3
)
B. Uno scenario complessivo (es aumento di stipendio per fronteggiare inflazione percepito come pi
giusto che stesso aumento fuori crisi)
C. Linvestimento di tempo personale (es supermercato -> se cassa rapida accettano di pi di pagare
extra per evitare il ricalcolo se pi prodotti acquistati)
Leffetto ancoraggio NON sempre valido: allaumentare della percezione di una associazione tra prodotti
esso tende a scomparire (prevalgono valutazioni congiunte)

4. Effetto dotazione. Tendenza a valutare gli oggetti a seconda che siano posseduti o meno, anche per poco
tempo (es: resto ricevuto con cioccolatini, poi contante si rende disponibile, al pi tengono i cioccolatini)
si riduce quando i beni coinvolti sono immateriali e se nellesperimento i ruoli compratore/venditore sono
invertiti spesso.
esso induce a previsioni distorte circa il comportamento futuri (a quanto rivenderesti un oggetto che potresti
possedere dal prezzo chiesto quando lo si possiede effettivamente)


3
Andare allaltro punto vendita per acquistare giacca o calcolatrice a 5 euro in meno. Se il punto di rif prezzo
calcolatrice, la > va, se giacca no.
Verso lesterno
Non corrisp al valore oggettivo del valutato
Verso linterno
Fanno emergere una contraddizione interna
12


Altro fattore da cui dipende la valutazione il MODO in cui viene chiesto di compierla (sensibilit al contesto)

1. Aggregazione/disaggregazione di vincite/perdite. Le persone tendono a trasformare mentalmente le
situazioni in modo da ottimizzare la situazione:
- I guadagni sono pi soddisfacenti se i bilanci mentali sono separati (es stessa cifra vinta in due
tranches o tutta insieme)
- Le perdite sono pi accettabili se presentate in modo integrato (es stesso importo in due multe
separate o una sola)

2. Effetto della grandezza e del formato dei numeri infatti in caso di confronto con dati numerici
- Uno dei dati si impone (e laltro trascurato)
- Il formato (rapporto, % o frequenza) incide e prevale anche sulla grandezza
(es valutare numero di decessi > su una % di popolazione maggiore, anche con stessa incidenza che su una
pop <) infatti le cifre consistenti ci impressionano maggiormente, suscitando nella nostra mente immagini
che ci colpisco di + (saldi)

3. Effetto dello sconto temporale (meglio un uovo oggi o una gallina domani?)
- Se alternative di scelta in tempi brevi -> guadagno immediato
- Se tempi + lunghi, pur con stesse proporzioni -> scelte . Infatti per lo sconto temporale un bene
perde valore man mano che il suo ottenimento si allontana nel tempo ed allora, per essere una
scelta preferibile, deve avere un valore oggettivo superiore.
Questo effetto sembra trascurato nelle macroeconomie, laddove lattributo di rif viene considerato il valore
di sconto e non il tempo.

Alcuni studi hanno valutato leffetto temporale nei Sistemi caldo e freddo
Sistema caldo: atteggiamento impulsivo, connotato affettivamente => tutto e subito
Sistema freddo: lungimirante => attendere ricompense >
La regolazione dellinterazione tra i due sistemi un compito multifattoriale, in cui agisce il tipo di compito
presentato: compiti cognitivi che attivano aree neurali fredde diminuiscono la sogli a di controllo del
comportamento cos come il sist caldo pu essere influenzato da fattori contestuali.


Il ragionamento deduttivo ed induttivo
Ragionamento = capacit di mettere le conoscenze in relazione e fare inferenze, per estendere il potere conoscitivo
delle informazioni
Deduttivo: generale -> particolare
Induttivo: particolare -> generale

Deduzione = esplicitare i nessi tra le informazioni che sono potenzialmente incluse nelle affermazioni di partenza ed
regolata da leggi logiche:

A. Sillogismo lineare il pi semplice, gli elementi sono lungo una dimensione
se A>B e B>C allora A>C
se le info non sono seriali -> occorre fare una conversione
se non ordinata -> riordinamento

B. Sillogismo categoriale nelle premesse ricorre un termine medio che non appare nella conclusione
tutti i rettangoli sono parallelogrammi
tutti i parallelogrammi hanno coppie di lati paralleli
uno dei rischi leffetto atmosfera: le premesse inducono a credere che una conclusione dello stesso tipo sia
corretta (se premesse positive o neg anche concl pos o neg, se c tutti viene riportato anche nella concl)
Tutti i rettangoli hanno coppie di lati paralleli
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C. Sillogismo condizionale per stabilire se un enunciato generale applicabile ad un caso particolare se..allora
le persone risentono delleffetto della presentazione in termini astratti o concreti e faticano di + in caso di
presentazione astratta
errori:
a. Errore di conversione (ritenere che il rapporto tra A e B c anche tra B e A)
b. Errore dellaffermazione del conseguente (limplicazione logica presente nel principio
ritenuto simmetrico. Tipico del quantificatore alcuni)
c. Figural bias (se tutti A sono B e se tutti B sono C si tende a credere che alcuni A sono C
mentre invece alcuni C sono A
d. Errore da inferenza probabilistica se una conclusione non corretta sul piano logico ma
coerente con lesperienza comune, si portati a considerarla valida

Induzione = processo per individuare regolarit e a generalizzare. (categorizzazione e verifica di ipotesi). Una
conclusione induttiva una congettura, unipotesi probabile, non certa n unica.

Errore: correlazioni illusorie: siamo portati a credere che certi eventi siano tra loro associali anche in caso di casuale
co-occorrenza.

Concetto: unit base della memoria semantica. Rappresentazione mentale adattiva di una categoria i cui elementi
hanno in comune delle caratteristiche definite e sono ordinati gerarchicamente => permette la classificazione
perch consente distinguere tra esemplari non omogenei.
Questo strumento cognitivo rende possibile lesecuzione si operazioni mentali riferite a classi di oggetti equivalenti.

- Concetto base + facile. prototipo della categ di appartenenza
- Concetti naturale parte dal prototipo e lo arricchisce di elementi di base
- Concetto formale parte da una definizione astratta per formare una classe
- Categorizzazione processo influenzato da et conoscenze e aspettative (ad esempio di usa per l
esecuzione di compiti di eliminazione dellelemento fuori contesto)

Il compito delle 4 carte (se su un lato c una vocale, allora sullaltro c un numero pari. Le carte presentate sono
conformi al principio? [Quali girare?]) i dati mostrano che se il compito viene contestualizzato rispetto a situazioni
concrete e familiari, i soggetti sono meno indotti a commettere errori (es versione con la busta e francobollo)

Spesso verifichiamo la difficolt di prescindere da conoscenze pi complesse nella soluzione di compiti semplici (es
compito 2-4-6 la soluzione serie di numeri crescenti!), inoltre tipicamente si cercano indizi per la conferma delle
ipotesi anzich falsificarle.

La formazione dei concetti nellinfanzia
- Per novit, attenzione su qualcosa che non gi categorizzato
- Per interesse ma varia molto in relazione allo sviluppo umano
- Per importanza quando riguarda aspetti utili al problem solving


14

Modelli mentali
I contenuti mentali sono rappresentabili in tre livelli:
- Proposizioni: rappresentazioni astratte e digitali, non hanno una diretta corrispondenza con la realt
- Modelli mentali: rappresentazioni analogiche che hanno rapporti con gli elementi di realt. Sono specifici per
dominio, si costruiscono modelli mentali per ogni genere di realt sulla quale si ragiona
- Immagini mentali: rappresentazione integrate di scene o oggetti considerati da un particolare punto di vista, in
cui tutti gli elementi sono disponibili simultaneamente

Il pensiero comune si sviluppa secondo regole rispetto a quelle usate dovrebbero caratterizzare il corretto modo di
argomentare, infatti si commettono errori nel ragionamento probabilistico, nel controllo delle ipotesi, nel
ragionamento sillogistico.

"Se si capisce che cosa l'inflazione, come si svolge una certa dimostrazione matematica, il modo in cui il computer
lavora, il DNA o il divorzio, allora si deve avere una rappresentazione mentale delle entit considerate", ossia "una
copia mentale interna che possiede la stessa struttura di rapporti del fenomeno che rappresenta" (Johnson-Laird).
Il modello mentale appunto l'immagine che il soggetto si crea della situazione reale descritta nelle premesse e sono
caratterizzati da: esperienza personale, forma positiva, facilit di visualizzazione.



-> Le persone possono creare modelli rispetto alle stesse realt ma su questi non agiscono tanto le esperienze
quanto il modo di interpretare lesperienza

Il modello mentale
- Insieme integrato di elementi tra loro coesi
- Organizzazione cognitiva strutturata
- Interpretazione coerente della realt
- Entit solida cui ci si affida per spiegare il mondo,
che viene modificata a fatica (paradigmi di Kuhn)

-> un modello mentale salva i fenomeni perch cerca coerenza con le proprie esperienze, i dati, i presupposti => rende
riluttanti a rinunciare al proprio modello


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Formazione dei Modelli mentali
Fase Passaggi
Trasduzione in ingresso Rilevare info
Identificare quelle pertinenti
Tenere attenzione su loro
Costruzione del modello
mentale
Integrare tra loro elementi mentali
Schematizzarli
Classificarli
Stabilire gerarchie
Esame del modello mentale Individuare componenti pertinenti agli scopo
Stabilire rapporti tra le componenti
Individuare incongruenze o parti mancanti
Riorganizzazione del modello
mentale
Suddividere il modello mentale
Classificarne parti e componenti
Elaborarne versioni globali/schematiche
Collegamento tra modelli
mentali
Stabilire rapporti tra modelli mentali
Individuare la tipologia cui appartiene
Integrare + modelli in uno unico
Estensione del modello mentale Trarre previsioni dal modello mentale
Trasporlo in un modello pi generale
Trarre inferenze
Trasduzione in uscita Trasporlo in un codice fruibile dagli altri (es disegno, discorso)
Trasporlo agli oggetti attraverso azioni
Meta-operazioni Stabilire gli scopi dellattivit cognitiva
Valutare fonti delle info
Valutare pertinenza del modello mentale
Valutare operazioni alternative

Quando un modello entra in crisi?
- Quando non sembra pi corrispondente alla realt (per esperienza diretta di evidenze che lo contraddicono
- Non garantisce pi il successo dellazione (le inferenze sono smentite dai fatti)

Conceptual change (cambiamento concettuale) = momento dello sviluppo mentale in cui il bambino passa da un
modello di ordine inferiore a uno di ordine superiore
I bambini passano gradatamente attraverso lesperienza della crisi dellavere un unico modello, che viene messo in
crisi (CONFLITTO COGNITIVO) perch inadeguato a spiegare la realt
=> verso il cambiamento:
1. identificare il modello spontaneo/ingenuo (riflessione sulla propria attivit mentale)
2. predisporre situazioni critiche per evidenziarne le debolezze (confronto)
3. sostenere il cambiamento del modello


Rilevare i Modelli mentali
Sono generalmente indagati modelli che fanno riferimento al livello dei contenuti, meno lo sono quelli riguardanti la
rappresentazione di materie-chiave nelle discipline o concetti quali casualit, trasformazione

Gradualmente i bambini maturano la necessit di comprendere la funzione della mente per predire azioni e capire il
quotidiano.
La crescita intellettiva non tanto questione di potenziamento delle capacit operative, quanto di trasformazione del
modo con cui il bambino rappresenta le informazioni.
La prima forma lo script
4
(base episodico motoria dello sviluppo cognitivo)
4
Script = schema mentale che indica il modo in cui viene rappresentato un elemento in un determinato contesto
16




Credenze epistemologiche: intuizioni socialmente condivise circa la natura della conoscenza e dellapprendimento,
riguardano ci che lindividuo sa o crede di sapere su cosa significa imparare a studiare.
Si basano su componenti valutative ed affettive, tendono ad includere molti episodi personali o della comunit,
possono essere mantenuti con diversi gradi di certezza.



Lanalogia
Nellanalogia si traspone qualche caratteristica di una situazione, familiare, ad unaltra, in genere meno familiare. Essa
pu avvenire
- perch le situazioni hanno qualche somiglianza superficiale (caratt fisiche, percettive)
- o somiglianza profonda (aspetti relazionali e strutturali)
- analogia -> tutti i termini della relazione sono esplicitati
- metafora -> qualcuno sottinteso ( una sorta di analogia contratta => + intensa emotivamente)


Il pensiero per analogia estremamente pervasivo e molto diffuso perch:
1. economico: evita di ricominciare da capo ogni volta
2. redditizio: le acquisizioni precedenti vengono usate nelle nuove situazioni
3. integrativo: permette di integrare ambiti di esperienza (non si hanno quindi esperienze isolate)
4. predittivo: sul dominio meno familiare usando quello pi familiare
5. comprensibile: gli elementi nuovi sono riportati ad altri noti
6. esprimibile: possiamo tentare di dire qualcosa su elementi che ci sembrano inafferrabili

limiti
-> lanalogia pu anche avviare un transfer negativo sulla base dellidentificazione inziale di false corrispondenze
-> rischio di degenerazione in meccanica ripetitivit

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Processo di costruzione dellanalogia
1. la situazione che abbiamo di fronte ce ne richiama una simile (fase di accesso)
2. si individuano ed elaborano le corrispondenze tra le 2 situazioni (fase di applicazione)
3. si valuta il risultato di tutta loperazione (fase di valutazione)

Modelli del pensiero per analogia
1. modello del contrasto. Analogia = sovrapposizione di attributi, + caratteristiche comuni, > analogia. Si adatta
meglio ad analogie basate su corrispondenze superficiali. (es coccodrillo e lucertola hanno pi caratteristiche
comuni ma di attributi non di relazioni- che coccodrillo dinosauro)
2. modello strutturale. Gentner: la sintassi che regola i contenuti che vengono trasferiti da un dominio
allaltro, quindi + che le caratteristiche contano le connessioni tra gli elementi del contesto => migliore per
corrispondenze profonde (es sogni e carte da gioco no caratt strutturali comuni ma simili rapporti con il
contesto: si avvicendano, quando scoperti vengono accantonati)
3. modello pragmatico. In assenza di attributi fisici o strutturali comuni, lanalogia data dalla presenza nelle 2
situazioni, di un medesimo schema che ci permette di trovare somiglianza tra situazioni che mostrano
somiglianze di tipo operativo e funzionale. i pi utile forse nella vita quotidiana per analogie di tipo
comportamentale ed affettivo.

Contesti di applicazione dellanalogia
Luso dellanalogia utile in temi sui quali i soggetti non hanno familiarit e consapevolezza di se e delle proprie idee.
Infatti nella vita di tutti i giorni le persone agiscono sulla base di info limitate e distorte => lanalogia diventa una
corsia preferenziale per lintuizione di nuove possibilit di scelta.

1. nella Ricerca finalizzato ad aiutare il soggetto a ricostruire il vissuto personale per poter rispondere in modo
pi preciso (prova a pensare a quella situazione. La tua mente somigliava a?).
Il rapporto mente-corpo indagato anche con questionar interamente basati sulluso dellanalogia
2. nellIntervento Formativo. Usato per aiutare il soggetto a ricostruire i procedimenti applicati nello
svolgimento di unattivit appena conclusa (spesso difficolt vedi lez prima).
Con lintervista metacognitiva si prova a procedere per gradi, attivando il pensiero analogico -> x ricostruire i
processi dalla sensazione generale, passando poi ai singoli passaggi.
con il brainstorming (utile x adulti in contesti specialistici) serve per lavorare sulla condivisione delle
premesse
3. nel Training pu rappresentare un valido metodo di lavoro per lempowerment (es il lavoro presentato sul
significato del passaggio dal testo allipertesto)
4. modello di analisi. Si propone un modello degli aspetti strutturali degli ambienti digitali di apprendimento, su
3 dimensioni di riferimento:
a. interattivit (grado del rapporto strumento/fruitore)
b. libert (sia nel senso di possibilit di accesso cognitivo che di caratteristiche strutturali dello
strumento)
c. analogicit ( il grado con cui lo strumento riproduce la realt sotto aspetti diversi: codici, organi si
senso impegnati, numero testi, img)
le rappresentazioni analogiche non sono fotocopie perch la nostra mente riproduce una
interpretazione che cmq ci rende la conoscenza pi accessibile. Induce inoltre a ragionare in forma
intuitiva (non analitica)
dal punto di vista cognitivo le rappresentazioni analogiche permettono di elaborare il contenuto
facilitando la corrispondenza tra il dato concreto e la sua concettualizzazione. Estrapolano inoltre gli
elementi pi importanti. (si possono usare ad es disegni. Chiedere di disegnare)
utile quando:
i. lo studente ha difficolt con spiegazioni verbali
ii. fa fatica a passare dal concreto allastratto e non coglie i nessi in termini di principi, leggi e
formule
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La probabilit

La tendenza a credere di poter controllare risultati sui quali oggettivamente non si ha potere -> Illusione di controllo

+ abbiamo info, + siamo tranquilli nel compiere predizioni, sovrastimando lopzione dallesito sicuro rispetto alle altre
-> effetto certezza (indice per in contraddizione: sovrastima degli eventi con < probabilit)

Quando si opera una scelta bisognerebbe ragionare su 2 parametri (che attivano tra laltro aree cerebrali )
- entit della somma in gioco
- probabilit che venga vinta o persa
tuttavia -> INCOERENZE anche quando le opzioni sono incerte ed hanno stesso grado di variabilit
1. incoerenze legate a errori nel calcolo di probabilit (urna 1: 1 pallina rosa su 10, urna 2: 8 su 100. il fatto che
le palline rosse siano di +nella 2 non fa considerare le proporzioni)
2. incoerenze di tipo logico (es la violazione di predizioni basate su dati statistici, come leffetto vincitore-
perdente -> sovrastimare le potenzialit di azioni che si sono dimostrate redditizie in precedenza e
sottostimare quelle con pregressa storia di insuccesso)

teorie

T dellutilit attesa (Valore atteso)
Quanto le probab di tutti gli eventi sono note, si possono
rappresentare gli eventi futuri associando loro un valore
numerico che esprime la prob di verificarsi di ciascun
esito ->
Valore atteso =
valore assoluto di ogni esito
x
prob che si verifichi
T del prospetto (Kahneman eTverssky)
Le persone sarebbero + interessate ai cambiamenti di
stato risp alla partenza che allesito in s => descrive il
valore in termini di variazione risp al punto di riferimento
(come perdite/guadagni) =>
Vincita = esito sup liv di rif
Perdita= esito inf liv di rif

Nelle valutazioni soggettive le perdite hanno un peso >
dei guadagni (come per laggregazione/disaggregazione
vincite/perdite) => avversione al rischio ossia
propensione a rischiare se c possibilit di perdita
mentre tendenza a non farlo se esito verso vincita

Effetto framing
FRAME = indica la prospettiva la descrizione attiva nella mente del soggetto, facendo vedere il mondo da una
prospettiva limitata, offrendo una cornice entro la quale il giudizio si forma.
La strutturazione degli eventi corrisponde alla rappresentazione mentale degli eventi stessi. (Kahneman)
Es: tassisti devono raggiungere target economico giornaliero. Sono pi proponsi a continuare a lavorare quando non lo
si raggiunge che non a lavorare di pi per massimizzare i guadagni ed avere pi riposo nei giorni in cui lo raggiungono
subito
Il fatto di assumere una certa prospettiva influenzato dal frame proposto, oltre alle abitudini e alle caratteristiche
individuali del decisore.
Leffetto framing ha permesso di comprendere che le reazioni i caso di vincita e perdita non sono equivalenti sul piano
emotivo, anche i dati neurobiologici indicano una diversa localizzazione ed entit di risposta.

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UNITA 3 DECIDERE E RISOLVERE PROBLEMI
Decisione ed incertezza
Secondo la teoria razionale della scelta quando si deve decidere occorre:
- valutare effetti futuri
- trascurare decisioni passate

Effetto disgiunzione: nelle situazioni in cui n si conoscono n si possono prevedere gli esiti lunica alternativa
assumere come possibile un esito che potrebbe risultare falso => perdita motivazione

Studiato con il gamble task (Shafir)

Chiesto a giocatori dazzardo partecipare gioco in cui
50% -> prob vincere 200 e 50% -> perdere 100: >nza continua
Invece se non saprai se avrai vinto 200 o perso 100 finch
non prenderai la tua decisione sul 2 gioco -> >nza abbandona

Spiegazione per autori: lincertezza del secondo
rende difficile immaginare immaginare le
implicazioni delle due opzioni

Tuttavia repliche italiane (Bagassi, Macchi) hanno dimostrato che la formulazione del task induceva a pensare che lo
scopo della seconda giocata non fosse la vincita ma conoscere lesito della prima => disambiguata la formulazione
linguistica -> la >nza hanno optato per la continuazione del gioco

Leffetto delle decisioni precedenti
Effetto sunk cost: per la t razionale della scelta le decisioni passate andrebbero trascurate perch i loro costi sono
ormai irrecuperabili (sunk=affondato) , tuttavia le persone spesso di lasciano influenzare e non si limitano a
considerare solo i vantaggi della nuova decisione (es acquisto di grandi quantit di un prodotto perch occasione
unica).

Dilemma della persistenza (ancora costo affondato): smarrimento di un oggetto acquistato, le persone sono meno
inclini a ripetere la spesa. Come nel gamble game le decisioni sono influenzate dai collegamenti mentali creati tra gli
eventi.

Effetto status quo: di fronte ad un possibile cambiamento dalla routine le persone attribuiscono un peso maggiore
alla potenziale perdita rispetto al possibile guadagno -> meglio non rischiare e scegliere la situaz di default . Perch?
- Operare cambiamenti potrebbe essere costoso (risorse e tempi)
- Il cambiamento incerto (andar per la vecchia strada)

Teorie sulla decisione
1. Teoria del prospetto. Lo status quo il punto di riferimento nella valutazione di guadagni/perdite che possono
derivare da nuove decisioni
2. Teoria della dissonanza cognitiva. Le persone hanno bisogno di coerenza e faticano a tenere due idee
conflittuali. Il decisore si trova su 2 fronti:
a. Mantenere img di buon decisore che compie buone scelte
b. Giustificare decisioni attuali e passate. Poich gli errori passati tendono ad essere minimizzati,
mantenere lo status decisionale sembra lopzione + sicura
Nel quotidiano, questa teoria viene
disattesa
Il problema del biglietto. Perdo biglietto stesso (meno propensione a ricomprarlo perch affare gi concluso)
o perdo banconota per comprarlo (+ disposte a comprarlo). Obiezone: la banconota non ha un nesso diretto
con lingresso a teatro -> ancora se disambiguazione linguistica quella banconota era quella per il biglietto
-> >nza non ricompra)

20

3. Teoria dellautopercezione. Le persone ragionano osservandosi dallesterno e prendendo alcune decisioni
passate come orientamento per quelle nuove ( sempre andato bene cos)
4. Evitamento del rimpianto. Il rimpianto per lesito negativo vissuto con + intensit rispetto a quelle per status
quo.
Rimpianto

Ruoli del rimpianto:
a. Spinge verso 1 scelta per evitare conseguenze spiacevoli
b. addestra per migliorare comport futuro
c. Agisce sulla decisione prima (orienta)
dopo (ex scelte prudenti generano rammarico x mancate vincite)

Processi di esplorazione dellinformazione

Approccio feature-wise
(per caratteristica singola)
Approccio global-wise
(globale)

Regola di Tallying:
ad ogni attributo viene assegnato un valore 1 o 0, secondo criteri stabiliti. Si tengono le alternative con punteggio >

le persone prendono decisioni sulla base di orientamenti di valori (altruismo, giustizia) ma studi recenti hanno messo
in luce una dimensione emotiva, in particolare dilemmi personali impersonali
5


Le strategie decisionali

strategie non compensatorie
portano a prendere decisioni non ottimali ma
soddisfacenti (< sforzo cognitivo)
strategie compensatorie
scelta opzione che porta vantaggio tale da compensare la
rinuncia ad altri aspetti desiderabili
- Regole additive (+ attributi posit e neg)
- Regole della differenza di utilit (valut delle 2
opzioni)
- Regole compensatorie ->massimizzazione dellutilit

Alcuni problemi uniscono decisioni economiche e morali,












5
Es.: footbridge (spingere gi sulle rotaie una persona per salvarne 5) and trolley dilemma (azionare una leva per
salvare 5 uccidendone 1). Nel primo caso meno propensione perch c il contatto umano
Da omissione (per no aver fatto qualcosa)
Da commissione (per averla fatta)
es classico gioco psi dellUltimatum game.
in cui due partecipanti devono dividere fra loro una certa somma di denaro. Il 1 partecipante (proposer)
propone al secondo una parte della somma, se il 2 (responder) partecipante accetta la proposta allora si
divideranno la somma secondo gli accordi presi; se invece non accetta, in questo caso tutti e due non
riceveranno nulla. Le proposte possono essere eque o inique (fair o unfair). Se il denaro fosse lunico
elemento preso in considerazione, allora come spiegare che nel 50% casi proposte un fair sono rifiutate?
Invidia, rabbia, risentimento (anche rilevate nel neuroimaging).
Se si induce esplicitamente il proposer a assumere la prospettiva del responder, le offerte diventano
maggiori.
21


Compiti e problemi

Problema = situazione in cui non c modo immediato standard per raggiungere lobiettivo, se non superare gli
ostacoli. Key elements: definizione obiettivo e grado di difficolt.





Es torre di Hanoi




Es problema dei 9 punti

Teoria del doppio codice: considera generazione e risoluzione del problema come passaggi strettamente connessi
(risolvere un problema = disfare ci che stato fatto x produrlo) -> i problemi non esisterebbero di per se ma sarebbe
prodotti dalla nostra mente, interpretando le info (dal messaggio dato, esplicito e da quello effettivo, implicito) con:
- Decodificazione primaria (applica il codice che ha pi probabilit di applicazione ma pu risultare
incongrua =>)
- Decodificazione secondaria (applica un codice legale che permette la lettura letterale della
consegna)
Inoltre fondamentale distinguere tra:


Teoria dello spazio problematico: vede la struttura del problema come un insieme di stati di conoscenza (da iniziale a
finale) ai quali sono applicati degli operatori mentali. La risoluzione data da 3 componenti essenziali:
1. Ricevere, recuperare, elaborare info procedendo step-by-step
2. Percepire la situazione in termini di spazio del problema (ossia il
problema linsieme di stati possibili tra stato iniziale e obiettivo)
3. Lambiente del compito influenza le decisioni


Poi il risolutore sceglie:
1. Il nodo da cui partire
2. Quale operatore applicare

Il problem solving
Il problem solving linsieme dei processi che si applicano per raggiungere un obiettivo.
In letteratura viene visto come processo di ricerca
come processo di scoperta
fino agli anni 80 le ricerche consistevano nella registrazione di comportamenti, analisi protocolli e nella comparazione
tra solutori esperti e novizi.
22

I novizi-> si soffermano >mente sugli aspetti superficiali
Gli esperti -> organizzano le conoscenze, codificano le info (creano chunk come i giocatori di scacchi che codificano
mosse), privilegiano una ricerca in avanti.

I metodi di problem solving variano in base al livello di capacit e stile di pensiero, a tipo di problema e ad apparato
teorico di riferimento secondo 5 teorie di rif : generazione di idee, nuove combinazioni, analogia, ristrutturazione,
trasformazione.

Il problem solving come processo di ricerca
HIP. Anni 50: studiato con simulazioni al computer. Le simulazioni erano basate su protocolli verbali di soggetti umani
(con verbalizzazione simultanea o riflessione parlata di Claparde) dai quali si ricavava un ideogramma di
comportamento e la rappresentazioni delle possibili fasi di soluzione. Da questo venivano sviluppati programmi
rappresentativi (come LT, GPS, SOAR) che, poich registravano i meccanismi generali di soluzione, rappresentavano
modelli teorici per i processi cognitivi.
Fasi del problem solving: identificazione problema, definizione problema, individuazione possibile soluzione,
valutazione alternative, scelta e attuazione, verifica.

Il problem solving come processo di scoperta
La Gestalt critica al comportamentismo il fatto che luso diretto dellesperienza passata pu non solo indurre in errore
ma anche un processo cieco, di riproduzione, mentre il problem solving un processo dinamico a 5 fasi:
- Preparazione (ricerca soluz attuate)
- Messa da parte
- Incubazione (inconsapevole)
- Insight (soluz creativa)
- Verifica

Nel problem solving la soluzione caratterizzata da una trasformazione.
Linsight non la causa che porta alla ristrutturazione ma una conseguenza e pu avvenire per:
o Codifica selettiva (elementi rilevanti)
o Combinazione selettiva
o Paragone selettivo (come analogia)


Per trovare il percorso che porta alla soluzione del problema bisogna considerare, nello spazio del problema, la via che
collega la situazione di partenza a quella finale. possibile adottare due tipi di strategie:


Procedimenti algoritmici Euristiche
Attivazione sistematica e esplorazione di tutte le vie di
soluzione
Depth first (prima profondit) si parte da uno degli
stati successivi a quello inziale e si esplorano tutte
le conseguenze fin alla soluzione
Breadth first (prima ampiezza) si analizzano tutti gli
stai raggiungibili dalliniziale, poi gli intermedi fino
al finale (molta memoria!)
Strategia che modifica la ricerca successiva in funzione
dellinfo ottenuta dalla ricerca precedente. Sono definite
anche errori sistematici
Hill climbing. Una mossa per volta, scegliendo stati
intermedi che assomigliano sempre pi alla meta
Problem reduction (riduzione progressiva) ridurre il
probl originario in sottoproblemi pi semplici
Analisi mezzi/fini confrontare o stato attuale con
quello meta, passando gradualmente da uno stato
di conoscenza ad un altro
Ricerca allindietro si parte dallo stato finale


23



Euristiche sono anche definite bias causati dalla semplificazione dei processi cognitivi, in questa accezione:
- Euristica della rappresentativit. La prob stimata sulla base del grado di tipicit della sua categ
- Euristica della disponibilit. Prob stimata sulla base della disponibilit in memoria
- Euristica dellancoraggio. Ancorare giudizi alle impressioni iniziali
- Effetto framing. Scelta influenzati da cosa e come ci vengono presentate le cose
- Euristica take-the-best considerare le caratteristiche discriminanti tra 2 alternative
- Euristica veloce e frugale. Passare in rassegna le info e fermare la ricerca quando la soluz
soddisfacente


Euristiche strategie di Wickelgren per ridurre il lavoro di ricerca nel problem solving
1. Per classi. Se gli operatori sono raggruppabili, uno viene applicato al sistema in rappresentanza della classe
2. Restringimento. Sostituire la rappresentazione con una con uno spazio di ricerca <
3. Contraddizione. Provare che lobiettivo non pu essere derivato da un certo stato.



Pensiero produttivo, ristrutturazione ed insight

Pensiero riproduttivo
Applicazione meccanica di procedimenti noti.
Non sensibile alla globalit
Pensiero produttivo
Il significato del problema colto a livello olistico e
organizzato in modo alternativo

RISTRUTTURAZIONE = processo di trasformazione del punto di vista sia di analisi del problema che della loro
organizzazione. Mette in risalto alcuni elementi e scopre nuove relazioni.

Nella prospettiva del pensiero produttivo, la situazione problematica definita come un campo di tensioni risolto da
un procedimento che riporta il campo stesso in equilibrio . gioca un ruolo chiave il livello di esperienza del solutore ma
anche alcune resistenze alle necessarie trasformazioni:

1. Fissit (di contesto, impostazione, struttura, forma-percezione, procedimento, funzionale). Per ovviare ->
indebolire la fiducia del soggetto nel proprio metodo
2. Meccanizzazione del pensiero, tendenza a ripetere una stratega nota anche se esistono soluzioni nuove pi
economiche
a. Atteggiamento latente (strategia abituale anche se non pertinente al contesto)
b. Direzione (persistere in una strategia improduttiva)
3. Principio della pregnanza. Organizzazione del campo problematico per simmetria, regolarit, equilibrio -> chiude
prima il processo di soluzione che richiede invece il superamento della buona forma per trovarne + efficaci


24

Il termine insight stato introdotto da Kohler che definisce il problema come un intreccio di elementi oggettivi
(esterni) e cognitivi (interni). La soluzione richiede quindi una ristrutturazione percettiva che trasformi il punto di vista.

Ristrutturazione (Kanizsa) = analisi profonda del problema con scoperta di un principio generale che porta aspetti
essenziali in primo piano ed elimina i periferici.

Critiche allinsight

Non corretti perch tutti questi tentativi non eliminano un momento critico in cui una, tra le tante, possibilit si
IMPONE sulle altre riorganizzando ed aprendo la strada alla soluzione.


Analogical problem solving
Distinguiamo:
- Target: il nuovo problema
- Source: piano di soluzione gi usato in altro contesto, riproducibile nel target
- Hint: info circa la relazione tra cont e problema
gli studi su questo tipo di problema prevedevano due momenti: prova di comprensione di storie e di problem solving
con il target.
Gli studi pi famosi (problema dei raggi
6
e del generale
7
) hanno un comune:
- Un ogg che deve essere distrutto
- Logg si trova in posizione centrale circondato da altri oggetti
- il processo di soluzione che quello della concentrazione

-> gli studi indicano che in assenza di un hint specifico, i soggetti non trasferiscono spontaneamente la soluzione dal
source al target: quando ai soggetti vengono presentati problemi con alta somiglianza sematinca (tumore
6
Raggi x per curare un tumore allo stomaco. Come fare per evitare di distruggere i tessuti che lo circondano?
Soluzione: irradiare minori intensit da pi direzioni (Dunker)
7
Il generale deve far passare soldati attraverso un campo di mine. Soluzione: manda piccoli gruppi che si riunificano
per lattacco in un punto di raccolta
25


stomaco/cervello) si ottengono % di soluzioni cmq inferiori a quelle con hint => in generale, fornire aiuti senza
esplicitarne il senso non risulta efficace

Modelli di soluzione di problemi per analogia
1. Gick e Holyoak sostengono che un source pu essere interpretato a livelli di astrazione, ognuno con un
grado di corrispondenza con il target. Il livello + efficace quello intermedio, che massimizza la completezza
del source (con uno schema astratto) sia le corrispondenze (include elementi inferiori). Il problem solving
avverrebbe quindi per:
a. Rappresentazione del source e del target
b. Proiezione del source sul target
c. Generazione di uno schema solutorio
2. Keane sostiene la presenza di punti di organizzazione tematica che coordinano il significato di una serie di
eventi. Attraverso questi punti, lattivazione di un contenuto ne richiama un altro con caratteristiche uguali.
Questo modello tuttavia inefficace se non scatta la consapevolezza he tra source e target c analogia
3. Antonietti sottolinea questa incongruenza e che studi recenti hanno messo in luce un meccanismo simili
allinsight: una improvvisa riconcettualizzazione de rapporto source-target che va integrata in una analisi
sistematica del rapporto che intercorre tra i due.

Componenti di controllo metacognitivo nel problem solving
(Sternberg)
1. Definire la natura del problema
2. Selezionare componenti e step di soluzione
3. Selezionare strategia per organizzare componenti
4. Allocare risorse
5. Monitorare il processo di soluzione

un approccio efficace con
- problemi mal definiti
- per acquisire info rilevanti
- per organizzare i tempi
- per riconoscere gli errori
- per la consapevolezza di proprie capacit/limiti

Esisterebbero differenze interculturali nellapproccio meta cognitivo al problem solving. Gss e Wiley -> studenti
brasiliani, statunitensi e indiani strumento di Antonietti: considerare 5 strategie, valutando per ciascuna frequenza,
efficacia, semplicit, tipo di abilit:
per frequenza ed efficacia: statunitensi -> analogia; indiani -> produzione creativa, brasiliani -> combinazione
abilit: statunitensi -> pensiero critico, indiani -> velocit, brasiliani -> sintesi

Strumenti per la rilevazione delle abilit nel problem solving

1. la Maximization Scale (Schwartz) misura le differenze individuali nella tendenza a massimizzarle scelte o ad
accontentarsi di opzioni suff buone (13 item su scala Likert a 7 passi)

massimizzatori (cercano soluzioni migliori) soddisfacentisti (si accontentano)

2. il GDMS General Decision Making Style rileva il modello decisionale secondo 5 stili definiti dagli autori
(Scott e Bruce)
a. razionale dipendente evitante
b. intuitivo spontaneo
26

UNITA 4/5 LA CREATIVITA

Lo studio sistematico della creativit relativamente recente. Si passati da una concezione di creativit innata
(Lombroso) a quella di abilit cognitiva attraverso la quale risolvere problemi grazie a conoscenze e competenze
specifiche (Mayer). Inoltre alcuni autori distinguono:
Creativit -> caratteristica
creativit -> abilit

Pensiero convergente pensiero logico, sequenziale, che utilizza schemi di spiegazione consolidati e ripetibili
Pensiero divergente pensiero libero da schemi convenzionali, produttivo, caratterizzato da fluidit,
flessibilit, originalit, elaborazione, valutazione
Pensiero produttivo produce nuove strutture cognitive, riorganizzando i dati a disposizione
Pensiero riproduttivo attiva comportamenti, ragionamenti e strategie collaudati. Quando le situazioni non
sono assimilabili ad altre gi note, occorre ristrutturare il problema (cogliere le
caratteristiche strutturali per cambiare la situazione in una nuova organizzazione
strutturale)
Pensiero verticale pensiero logico, selettivo, sequenziale
Pensiero laterale pensiero generativo, procede in modo irregolare, passando da uno
schema allaltro e assumendo prospettive diverse
Pensiero conscio /
inconscio
questa distinzione riprende il dibattito sulla natura dellinsight.
La non consapevolezza delle vie che hanno portato alla soluzione richiama la
distinzione tra intuizione spontanea e deliberata. Il tema ancora molto dibattuto.

Le teorie implicite sulla creativit
Lo studio delle teorie implicite permette di cogliere gli stereotipi (nel caso della creativit ad es il fatto che sia un
talento innato di pochi). Ha seguito 3 linee di indagine:
1. teorie implicite della gente comune. Risultati: le idee sulla creativit sono dominio specifiche e dipendono
dal background personale. Inoltre i termini per descrivere la creativit in ambito scientifico, artistico e
quotidiano sono gli stessi
2. teorie implicite di genitori,. Studi su nazionalit -> stessi risultati. Per il genitore bambino creativo
curioso, avventuroso, allegro e amichevole. Sono stati indagate concezioni circa part creativit (es musicale),
dati -> influenza della madre sulle concezioni dei bambini (soprattutto se casalinga; madri imprenditrici o
insegnanti -> hanno > pensiero critico).

3. teorie implicite di insegnanti e ragazzi. gli insegnanti avrebbero immagine positiva allievo creativo se
circoscritto ad ambito come arte e musica. Altri studi: insegnanti -> atteggiamento critico vs atteggiamento
individualistico studenti creativi.
ancora diffusa lidea di creativit come talento di pochi e la scuola plasma in questo senso le convinzioni
degli studenti (infatti, dati ricerca: per gli studenti la creativit si unabilit di tutti ma non la ritengono una
strategia efficace a scuola) => imp che gli educatori propongano una idea realistica della creativit e sulla
sua spendibilit trasversale

Creativit e media
Le teorie implicite hanno dunque un impatto sui comportamenti ed i modelli di rif delle persone. Come i media
propongono la creativit a livello di senso comune?






27

Google img: creativit immagini (img sotto results)



Strumento: Cosa penso del disegno creativo (Pizzigrilli, Antonietti)

Somministrato a bambini con autismo ad alto funzionamento cognitivo e Asperger (5/10 anni) insieme ad un test di
creativit standardizzato -> una concezione errata della creativit non coincide con un basso potenziale creativo.

Rapporto tra Creativit e intelligenza
Diverse concezioni:

Oggi la creativit intesa come un costrutto multicomponenziale che comprende abilit intellettive e attributi
personali.
La creativit una componente dellintelligenza.
GARDNER. Nel suo modello di Intelligenza multifattoriale, creativit = uso delle intelligenza multiple per generare
nuove idee sulla base di conoscenze dominio specifiche e del contesto. Es.:
Intelligenza logico matematica, linguistica, musicale e creativit: Capacit di produrre molte idee (-> fluidit)
Cap di cambiare strategia (-> flessibilit)
Cap di svil idee di partenza (-> elaborazione)
Cap di trovare risp uniche (-> originalit)
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Intelligenza intra e interpersonale e creativit Cap di esprimere ed elaborare contenuti emotivi
Cap di accettare punti vista altrui
Cap di stabilire relazioni funzionali
Creativit ed intelligenza non hanno niente in comune.
GETZELS E JACKSON. C e I sono 2 tipi di talento cognitivo correlati solo al di sopra di un livello medio alto di
intelligenza. Differiscono in base a valori, aspirazioni, percezione di s, educazione, stile cognitivo.

Lintelligenza una componente della creativit.
STERNBERG. Lintelligenza creativa rappresenta una parte della creativit umana (comprende aspetti di conoscenza,
stili di pensiero, personalit e motivazione). Il pensiero creativo quindi una manifestazione dellintellligenza comune
a tutte le forme di ragionamento senza per ridursi ad un insieme di tratti.
La creativit si esprime in relazione al MODO in cui vengono eseguite le operazioni previste dalla teoria triarchica di
Sternberg che distingue 3 ambiti di attivit cognitiva:
COMPONENTI
(processi mentali di base)
Metacomponenti: creativit capacit di cogliere subito il problema e strutturarlo
per facilitarne la soluzione
Componenti di esecuzione: es i creativi trovano nuove analogie
Componenti di acquisizione delle conoscenze: individuazione di priorit e aspetti +
rilevanti
APPROCCIO ALLA NOVIT La creativit riguarda ad esempio la capacit di cogliere somiglianze e applicare
analogie con situazioni note
INTERAZIONE CON IL MONDO
ESTERNO
(adattamento/modellamento)
La creativit consiste nella capacit di far rispondere lambiente alle proprie esigenze
o sceglierne uno adatto

-> Sternberg parla di intelligenza efficace come insieme di capacit creative, analitiche e pratiche usate per
raggiungere i propri obiettivi di vita, in un det contesto, attraverso adattamento, selezione e modellamento degli
ambienti
Teoria dellintelligenza artificiale di Sternberg


sviluppabili in tutte le discipline in ambito scolastico

Sternberg svilupp il programma Intelligence Applied (nellambito della sua teoria triarchia) che riguarda il pensiero
creativo nelle parti dedicate alla risoluzione innovativa di problemi.
un training a 3 livelli (che corrispondono ai 3 livelli della teoria triarchica) ed il procedimento prevede:
- presentazione di un problema a titolo esemplificativo
- discussione del problema
- spiegazione del principio in questione
- esercizi di rinforzo
ogni singola unit del training dedicata allattivazione di una particolare componente


=> Attivando il pensiero creativo, possibile individuare nuove propriet di una situazione e usarle in nuove
prospettive. Esempio di strumenti per la valutazione:


29

PEPSI
Purdue Elementary
Problem Solving
Inventory
Misura le abilit di problem solving di bambini economicamente svantaggiati di diverso
background culturale.
49 problemi -> cartoons di situazioni di vita reale: definire il problema, domandare,
analizzare e trarre conclusioni
CRT
Creative Reasoning
Test
Problemi che richiedono il superamento del significato formale degli items dati
In una versione pi recente, creata per valutare pensiero divergente si chiede -> creare u
nuovo item per le matrici di Raven


Teorie sulla creativit
Molteplici sono le prospettive teoriche, qui consideriamo:
A. Teorie evolutive -> il potenziale creativo presente in ciascuno di noi e va potenziato attraverso esperienze
mirate a stimolare il pensiero flessibile.

Johnson-Laird riprende la visione evoluzionistica per cui
alla base del pensiero creativo ce n uno analogo a quello sottostante levoluzione. La produzione di una idea
innovativa segue la precedente generazione di molte idee inadeguate => quanto > il nr di idee reperite, tanto >
la probabilit che ne emerga una interessante
e distingue 2 tipi di procedure creative:
- modello neo-darwiniano: idee generate in modo casuale e poi valutate in base a criteri specifici
- modello neo-lamarckiano: la produzione di idee circoscritta ad un ambito prefissato ed i criteri variano in
base allesperienza degli individui

Perkins -> creativit come processo di variazione = linnovazione risulta da un processo darwiniano di variazione
che porta a superare il sistema concettuale entro cui operiamo in un determinato momento (variazioni non
casuali ci fanno selezionare l idee su criteri di originalit, verit, interesse)

B. Teorie cognitive -> spiegano la variabilit del pensiero richiamando altre abilit cognitive che influenzano
lespressione della creativit individuale

approccio fattorialista -> pensiero come una unit articolata, scomponibile in fattori (abilit cognitive)
le attivit di pensiero convergente e divergente, cos come le abilit, sono fattori distinti funzionalmente
interrelati da un sistema cognitivo unitario e dinamico.
Guilford descrive come principali aspetti che contraddistinguono il pensiero creativo:
- Fluidit -> tante idee
- Flessibilit -> cambiare strategia ideativa
- Originalit -> idee insolite o uniche
- Elaborazione -> sviluppare le idee prodotte
- Valutazione -> selezionare le idee pi pertinenti

approccio associazionista
Mednick: creativit = capacit di collegare idee disparate, combinandole in modo nuovo. Il processo dipende da:
- Quantit di informazioni e abbondanza di idee
- Facilit a muoversi verso i livelli inferiori (i meno ovvi) della gerarchia




30

Vygotskij il processo creativo comprende pi fasi:
- Recezione, memorizzazione, accumulo di input da ambiente ed esperienza
- Dissociazione
8
del materiale acquisito ed attribuzione di rilievo alle singole parti
- Rielaborazione interna (deformazione, amplificazione o riduzione)
- Associazione tra parti elaborate e conoscenze pregresse
- Traduzione dei risultati n termini realizzabili o comunicabili

Il modello di Simonton
Simonton postula l'esistenza di "elementi mentali" (unit psichiche fondamentali: sensazioni, emozioni, schemi cognitivi, concetti,
idee) che combinati e organizzati tra loro creano "configurazioni".
Queste, attraverso un processo di "consolidamento" -> unit nelle operazioni mentali.
Al grado di organizzazione delle configurazioni -> corrisponde il livello di coerenza delle funzioni psichiche.
Le variazioni che intervengono nell'attivit mentale sono come permutazioni casuali degli elementi mentali delle quali
preme indagare i criteri di combinazione:
grado di stabilit: le pi stabili, le configurazioni, tendono ad essere conservate;
comunicabilit: sono mantenute le configurazioni che sono esprimibili e condivisibili con gli altri;
accettazione sociale: un'idea nuova (permutazione di elementi mentali) deve poter influire sugli altri in un ambito
Essendo variazioni casuali, i criteri operano a posteriori.
Persona creativa
=> per S. le persone creative devono avere:
molti elementi mentali a
disposizione
abilit nel compiere permutazioni
casuali

Nr elementi
mentali posseduti





Forza delle associazioni

Nella struttura mentale della p creativa gli elementi sono
aatmente collegati tra loro ma da rapporti non consolidati
n gerarchici n coscienti => categorie ampie favoriscono le
permutazioni


Le associazioni creative
La produzione di associazioni creative dipende da:
Informazioni conosciute dal soggetto e ricchezza delle sue idee
Facilit dellattivazione della parte bassa delle gerarchie delle associazioni -> superare le risposte stereotipate
per idee pi originali (fico-mangiare-tremare = foglia)

Esistono varie forme di associazione creativa:
per contiguit accidentale: un accostamento fortuito mette in evidenza un rapporto tra 2 elementi lontani tra loro
(serendipity);
per somiglianza: due oggetti/idee vengono associati in quanto simili rispetto ad una propriet o funzione (un sasso e
unenciclopedia possono servire come fermaporta);
per mediazione: 2 elementi distanti sono posti in relazione con passaggi intermedi. Es: un portacenere e una
pensilina -> portacenere - sigaretta - fumo - vaporiera - stazione - pensilina.

8
PROCESSO DI BISOCIAZIONE = unione di due strutture abitualmente incompatibili attraverso il trasferimento di regole
da un contesto ad un altro, producendo soluzioni innovative
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Le persone creative
Sulla base di studi empirici e letteratura, Cerioli e Antonietti propongono un inventario delle caratteristiche della
persona creativa, differenziandole per :
caratteristiche generali

Deterrenti

Processi che potenziano e processi che inibiscono


Esempio di prova di fluidit:
completamento di figure (i cerchi). Valutazione di: nr risposte diverse, valore di originalit (frequebza risposta),
cambiamento dello schema di pensiero iniziale (es unire +elementi)
Esempio di prova di fluidit verbale:
elencare il > nr di parole che iniziano o finiscono con uan lettera
Esempio di prova di fluidit verbale:
elencare il > nr titoli per una illustrazione
Esempio di prova di fluidit espressiva:
completare analogie
Esempio di prova di flessibillit spontanea:
elencare il > nr di usi per un oggetto
Esempio di prova di flessibillit di adattamento:
prova dei fiammiferi
32

La creativit di gruppo
Lapproccio socio-cognitivo
Descrive la creativit di gruppo come un processo di input-elaborazione-output mediato dalle dinamiche di gruppo.

Es Modello Socio-Cognitivo-Motivazionale dellIdeazione di Gruppo (Paulus e Brown). I livelli di creativit son
vincolati dalla capacit di focalizzare attenzione sulle idee e le attivit degli altri membri del gruppo perch il processo
creativo di gruppo ha due dimensioni sociale (interazione tra membri)
cognitiva (condivisione di pratiche e conoscenze con gli altri)

Lapproccio socio-culturale
Prospettiva recente che descrive la creativit di gruppo come un processo che si manifesta nellinterazione tra mente
e simboli dellecosistema cognitivo

Es Modello Socio-Culturale della collaborazione creativa (John-Steiner). Nella zona di sviluppo prossimale del
contesto collaborativo -> processo dinamico di co-costruzione delle conoscenze in cui i partecipanti ampliano l proprio
repertorio cognitivo e, dopo averlo rielaborato, lo riportano al gruppo.

Un modello ibrido
Il Modello Networked Flow ha matrice socio-culturale (analizza dinamiche intersoggettive)
matrice socio-cognitiva (per lattenzione alle dimensioni neuro-psicologiche e
orient a studio sperimentale)

Il Networked Flow un processo che si verifica quando pi persone fanno esperienza del livello pi elevato di
presenza sociale e il gruppo esprime il suo massimo potenziale creativo e influenza la cultura di riferimento. Da cui il
nome: modellare dinamiche di gruppo nel contesto della rete socio-culturale di appartenenza

Comporta una serie di passaggi:
1. Incontro (persistenza): i partecipanti devono riconoscere di condividere lo stesso contesto concettuale => Il
gruppo si forma in virt di: interazione frequente, attribuzione di ruoli, la condivisione di norme, uno scopo
2. Riduzione delle distanze: le persone che sentono di condividere intenzioni simili tendono aformare un
sottogruppo e a interagire maggiormente. Gradualmente, viene percepita uninsoddisfazione causata dalla
percezione di mancata rispondenza tra contesto attuale e intenzioni orientate al futuro
3. Liminalit (stare per): il sottogruppo leader percepisce unintenzionalit comune nel gruppo e inizia a
ridefinire i riferimenti precedenti. I membri vedono il gruppo come strumento per superare la condizione di
liminalit rilevata.
4. Networked Flow: il gruppo condivide un nuovo frame nel vive unesperienza ottimale (flow di gruppo) che
permette di operare in modo creativo.
5. Creazione dellartefatto: Lintenzione condivisa del gruppo concretizzata nella produzione di un artefatto
(oggetto, pensiero, prassi, teoria). Per ora il valore dellartefatto colto solo internamente al gruppo.
6. Applicazione: la condivisione allesterno del nuovo artefatto pu risolversi in due possibili esiti:
i. il prodotto pu essere riconosciuto e diffondersi nella rete sociale di appartenenza del gruppo che si
apre cos a nuove partecipazioni
ii. pu limitarsi a restare nella memoria del gruppo, ma non diffondersi allesterno.


La Social Network Analysis (o Analisi delle Reti Sociali: SNA) -> studiare le propriet delle relazioni sociali,
attraverso le connessioni che sussistono tra le entit incluse in una rete

-> si raccolgono, con interviste o questionari, dati relazionali per evidenziare la struttura sociale (pi o meno
complessa) e la rappresentano oggettivamente in un sociogramma.
33

Le dinamiche rappresentate nel sociogramma sono descritte da indici strutturali quali:
Densit (0-100%): quantit di relazioni presenti in una rete
Centralit/status (0-100%): misura la rilevanza di ogni soggetto in base alle scelte ricevute.
Coesione (o vicinato preferenziale): analisi dei sottogruppi pi coesi nella rete
CPI: indice di presenza sociale calcolato dividendo il numero dei partecipanti ad ognuna delle
sottocomponenti di un gruppo per il numero totale dei membri di quello stesso gruppo;
Segregazione (-1/+1): indice che misura la propensione a scegliere soggetti dello stesso genere.

I passaggi della Social Network Analysis consistono in:
raccolta dei dati relazionali ( osservazioni, dati comunicativi tracciabili, questionari o interviste);
calcolo degli indici strutturali;
costruzione di una matrice per lanalisi;
rappresentazione grafica dei risultati.

Esempio di domande per intervista SNA:
chi pensi condivida la tua stessa visione allinterno del gruppo?
chi pensi condivida i tuoi obiettivi?
chi pensi ti supporti di pi (o ti possa supportare di pi) nel raggiungere i tuoi obiettivi?


Il potenziamento della creativit
Il potenziamento della creativit (e lassessement) sono a seconda della concezione di creativit sottesa.
Creativit come:
1. Atteggiamento. Si considera il modo di rapportarsi alla realt (interna ed esterna) e di interagire con essa. In
questo approccio la creativit viene sviluppata incoraggiando lespressione delle tendenze come accettazione del
rischio, apertura verso lesperienza, problem-finding, spirito di avventura attraverso esperienze, ambiente,
comunicazione e stile educativo.
Un modello di intervento per il potenziamento della
creativit vista come atteggiamento CASCO
(Cantoia): considera le variabili interne ed esterne che
incidono sullo sviluppo e lespressione
dellatteggiamento creativo e individua 5 ambiti di
intervento:

Ambiti di intervento
C Co on nt te es st to o
fond condividere una idea di creativit, garantire un
setting adeguato che prevenga ostacoli emotivi e
cognitivi. => patto formativo = condivisone di obiettivi
e regole

A Am mp pl li ia am me en nt to o
d de el l r re ep pe er rt to or ri io o
s st tr ra at te eg gi ic co o
Ossia intervenire sulle capacit di:
- Definire i termini di una situazione problematica
- Cogliere associazioni remote o differenze
- Generare idee (fluidit)
- Sviluppare le idee (elaborazione)
- Selezionare obiettivi adeguati (adeguatezza)
- Ristrutturare la situaz iniziale con nuovi punti di
vista (ristrutturazione)
1. potenziamento strategie che
stimolano il pensiero creativo
2. riduzione dei processi che
inibiscono
come? Training/Strum ad hoc. Es:
- stimolare pensiero analogico
(come se)
- generazione di idee con senso
critico (Perch?)
- sollecitare associazioni inusuali
(mi fa venire in mente)
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S Sp pe er ri im me en nt ta ar re e
Sperimentare liberamente -> mette in atto processi di
ipotesi e verifica che a loro volta -> approfondimento
e analisi dei processi attivati e dei feedback.
Inoltre incide sulla motivazione

C Co om mp pe et te en nz za a
Potenziare il pensiero creativo -> acquisizione di
competenza sul piano strategico, nozionistico e
tecnico (ossia delle life skills)

O Os ss se er rv va az zi io on ne e
Intesa come ascolto attivo e
osservazione di s e del mondo
(monitoraggio)
Cambiare punto di vista
(decentramento) pu essere
sostenuto con la narrazione. Es
storie di Rodari grammatica
allincontrario o la storia di
Biancaneve raccontata dallo
specchio

Documento su Google drive -> esempio di attivit di scrittura collaborativa

2. Potenzialit. la creativit un insieme di dimensioni psicologiche attraverso le quali compiere elaborazioni
ideative, con esiti originali e socialmente riconosciuti. sono di questa categoria ad esempio gli stili cognitivi
creativi (es categorizzatore ampio e chiuso). La procedura + comune -> brainstorming

Il Brainstorming
(Osborn, 1957) tuttoggi lapproccio + utilizzato in ambito aziendale -> idee originali per migliorare prodotti e situazioni, individuare le
cause di difetti, mettere a punto strategie vincenti ecc.
stata applicata con successo anche nel mondo scolastico -> per incrementare la fluidit di pensiero e la creativit degli studenti,
accrescerne l'autostima, facilitare la comunicazione.
a. per avviare il flusso creativo occorra creare un clima, per questo le prime proposte non saranno mai le migliori, ma bisogner darsi
del tempo, cercando di mantenere un ritmo di lavoro.
b. nel momento in cui una proposta viene avanzata diventa patrimonio del gruppo => pu essere ripresa e modificata da chiunque.
Nel procedimento classico -> previsto che i partecipanti, a turno, espongano delle idee a ruota libera (fase 1), senza preoccuparsi della
loro adeguatezza, realizzabilit, o del grado di eccentricit. Lanalisi delladeguatezza delle proposte posticipata al momento successivo
(fase 2).

-> In genere la maggior difficolt la ritrosia nell'esplicitare idee che a prima vista appaiono non pertinenti, troppo strane, impraticabili,
ma sono proprio queste che, nellelaborazione successiva possono portare
a trovare nuove soluzioni.

Una variante della tecnica prevede un momento iniziale individuale di raccolta delle idee per iscritto (brainwriting): si consegnano dei
foglietti sui quali ciascuno dovr scrivere le proprie proposte. I foglietti vengono ritirati e costituiscono la base di partenza del momento
ideativo che verr integrata con il giro di parola nel gruppo. Con questa variante si garantisce la partecipazione attiva di tutto il gruppo e
si garantisce al contempo un momento di riflessione individuale.

Uno studio ha confrontato modalit di brainstorming:

orale
scritto
email simultaneo
chat
email differito


3. Strategie. La creativit consiste nellapplicare sequenze di azioni strutturate, + o flessibili. Sono in questa
categ le procedure euristiche dellHIP. Tecnica: analisi morfologica

Analisi morfologica
Tecnica degli anni 60 piuttosto dispendiosa. Fasi:

a. Descrivere aspetti di concetto/oggetto in questione
b. Scomporre il problema nei suoi punti principali
c. Proporre alternative per ogni singolo aspetto (con domande guida, es: quali altre funzioni potrebbe avere?)
Il brainstorming in rete ha facilitato il problem solving rispetto alle procedure
tradizionali (soprattutto orale). Ilpi efficace -> chat
Probabilmente perch:
- Anonimato
- Esprimere contemporaneamente le proprie idee
- Esporle subito (senza aspettare il proprio turno)
- Dare attenzione alle idee altrui quando non si impegnati con le proprie
=> I gruppi virtuali possono essere pi creativi di quelli reali
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d. Le proposte vengono abbinate prima casualmente poi in modo sistematico, anche applicando criteri come ad es preferenza o
realizzabilit
Esempio:

4. Processo. Creativit uno specifico tipo di funzionamento mentale non abituale. Tra i processi pi indagat ->
la ristrutturazione. Di questo approccio ad es le concezioni della creativit come associazione. Tecniche:
sinettica, associazioni forzate e inconsuete.

Tecnica della sinettica
La Sinettica una tecnica di potenziamento del pensiero creativo di tipo associazionista, basata sulla considerazione che lanalisi di una
situazione nota difficilmente porta a rilevare aspetti nuovi, al contrario, indirizza a letture consolidate nel tempo.
=> vuole ampliare i punti di vista, suggerendo di associare alla situazione target una serie di idee apparentemente lontane, ma in realt
collegate per qualche nesso sul piano percettivo, strutturale o funzionale.

a. Si propone al gruppo di lavoro o al soggetto di partire da queste idee lontane, senza dichiarare il target finale e le si analizza in tutte
le loro implicazioni.
b. Successivamente, si introduce la situazione target e si passa a riprendere tutte le idee proposte, valutando ladeguatezza rispetto al
nuovo contesto.
Il nesso esistente tra i diversi ambiti dovrebbe suggerire nuovi punti di vista, metafore, soluzioni possibili.

Esempio: operatori di call center -> lavorare sullidentit di ruolo per far fronte
alla demotivazione legata alla ripetitivit ed allo scarso riconoscimento sociale.
Brainstorming con la consegna: pensate alle seg professioni e indicatene
caratteristiche ed abilit in gioco

Poi si dichiara il reale obiettivo: caratteristiche delloperatore di call center
attraverso le caratteristiche emerse ed il confronto con professioni che hanno
nellimmaginario rilevanza sociale


5. Prodotto. Si valutano il comportamento osservabile e gli artefatti. Strumenti: verbal report o check list.



Lassessment della creativit
Il test di Wallach e Kogan
Critica ai reattivi per la creativit -> misurerebbero solo potenziale intellettivo generale. Questo test tenta di ovviare
ci attraverso diverse modalit di somministrazione: atmosfera ludica e no limiti temporali.
Idea sottesa: la creativit misurabile attraverso i numero di risposte suscitate dagli stimoli e alla loro originalit
(frequenza).

5 prove: 3 verbali (esempi, usi alternativi, somiglianze) e 2 figurali (significato di un modello, significato di una linea)
1. Prova Esempi. Nominare il > nr di oggetti tra: cose rotonde, che fanno rumore, quadrate, che si muovono su
2 ruote
2. Prova Usi. (per un oggetto) versione breve: tappo, scarpa, bottone, sedia (lunga: 8 ogg)
3. Prova Somiglianze. Indicare il > nr di aspetti per cui 2 elementi si somigliano (es patata/carota, gatto/topo)
4. Prova Linee. Scrivi nelle righe che stanno di sotto tutte le cose che ti fa venire in mente questa figura (sono 9)
5. Prova Completamento. Presentate 9 figure, si chiede di completarle e dire cosa rappresentano


I 2 indici principali sono correlati tra loro:
- Fluidit -> nr tot risposte in ogni prova
- Originalit -> nr risposte uniche (da 1 solo soggetto in tutto il campione)


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Il RAT di Mednick
Il Remote Associates Test (RAT) discrimina soggetti capaci di trovare associazioni insolite tra realt tra loro diverse o
non attinenti.
Sono prove verbali in cui si propone una sequenza di 3 parole. Il sogg deve metterle in relazione con un termine
comune. Es:

Risposte stereotipate -> liv alti gerarchia
Risp infrequenti -> liv bassi gerarchia

Per avere buone prestazioni occorre:
- Ampio lessico, disponibile e accessibile
- Fluidit nella generazione di ipotesi
- Padroneggiare una strategia di soluzione sistematica
- Saper abbandonare ipotesi pi comuni
- Tener presente contemp + strategie



Torrance Test of Creative Thinking (TTCT)
il pi citato ed utilizzato. Dai 5 anni allet adulta.
un test carta-matita che valuta ideazione fluente, variet, flessibilit, originalit, elaborazione, ridefinizione. Le prove
sono in Forma Verbale e Forma figurale (es sub test linee parallele)

Struttura delle prove

Esempi di items



Test della Creativit e del Pensiero Divergente (TCD)
Dai 6 ai 18 anni, individuale o di gruppo.
Valuta 8 fattori del pensiero divergente e della personalit creativa sia come indicatori di performance che come
predittivi di sviluppo della creativit del ragazzo.
costituito da 2 protocolli

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Valutazione di:



Creativit e personalit (altre batterie, AD ESEMPIO:)
Kirtons Adaption-Innovation Inventory (KAI)
Parte dallidea di stile cognitivo come dimensione bipolare tra adattamento e innovazione. 32 item nei quali indicare
grado di facilit/difficolt a mantenere nel tempo comportamenti adattivi e/o innovativi (adattatori -> ordine, regole;
innovatori -> sfidano regole e schemi)

Big 5 Questionnaire Children (BFQ-C)
Basato sul modello dei 5 fattori della personalit, rileva caratteristiche importanti per ladattamento e il successo
scolastico (curiosit intellettuale, rispetto regole, capacit relazionali ed emotive)

Anche uso test proiettivi come il TAT e il Rorcshach

PSCI
Programma di Sviluppo della Creativit Infantile (Antonietti, Pizzingrilli)

Strumento educativo, nella forma strutturata di un training, inizialmente pensato come dispositivo narrativo per la
stimolazione della creativit in bambini dai 5 ai 10 anni, nel corso degli anni stato progressivamente utilizzato quale
dispositivo per riflettere sui personali processi di crescita e di evoluzione mentale proprio grazie al fatto il programma
non si limita a stimolare processi cognitivi divergenti, ma sollecita atteggiamenti creativi.

Le attivit vengono proposte ai bambini per invitarli a:
- seguire mentalmente i tentativi di soluzione attivati dai personaggi della storia- contenitore;
- riprodurre in prima persona le dinamiche mentali illustrate ed esemplificate nel corso della narrazione.

Il secondo livello di coinvolgimento degli alunni: promuove identificazione emotiva con i personaggi della storia ->
esercizio delle proprie potenzialit cognitive di tipo produttivo e anche affettive, con un gioco basato su finzioni,
proiezioni, identificazioni, situazioni di come se.

La storia stata costruita tenendo presenti alcuni requisiti:
- efficacia stimolativa e riflessiva: incoraggiare i bambini verso immaginare e pensare senza automatismi mentali;
- pervasivit: coinvolgere molti linguaggi e competenze (verbali, grafico-pittoriche, mimico-gestuali, musicali);
- compatibilit: alla portata cognitiva ed affettiva di bambini dai 5 ai 10 anni;
- generalizzabilit: possibilit di un suo utilizzo cognitivo o emotivo-relazionale;
- interattivit: lutilizzo della storia impone interventi continui tra i bambini e i personaggi;
- struttura modulare: nonostante sia una storia globale, dispone di unit parzialmente autonome => flessibile
nellimplementazione scolastica;
- aperto al gruppo e ad ogni singolo soggetto
- motivante, in quanto giocato sulla stimolazione della curiosit;
- graduale: stimola progressivamente vari aspetti della creativit e dellautonomia individuale e di gruppo.


38

La storia racconta di due bambini (Sar e Sar), di circa 5-7 anni di et, che vengono poco per volta inseriti - quasi loro
malgrado - in una vicenda fantastica consistente in un lungo e avventuroso viaggio alla ricerca del segreto di Pensone,
un vulcano di bolle misteriosamente spento da anni. Nel viaggio i bambini sono accompagnati e aiutati da tre
personaggi-tutor, rappresentanti ciascuno un aspetto essenziale del pensiero creativo: la fluidit (gatto Flu), la
capacit di cogliere analogie (coniglio ComeCom), la capacit di cambiare il punto di vista (farfalla Piedaria).
Il viaggio - che assume simbolicamente limmagine del cammino verso la propria individuazione - richiede a Sar e
Sar (e, indirettamente, al gruppo di bambini che seguono la storia) di affrontare varie prove emotive e cognitive, il
cui superamento permette laccesso al quadro successivo, e, infine, al segreto del Monte Pensone.

La storia attiva - su vari piani di realt e fantasia - diversi personaggi e situazioni problematiche.

I personaggi-simbolo caratterizzano antropomorficamente alcune caratteristiche degli atteggiamenti e degli stili
cognitivo-personologici generalmente opposti alle strategie euristiche e agli atteggiamenti che li favoriscono => sono
gli ostacoli. Il superamento di queste prove generalmente permesso da intuizioni che portano Sar e Sar e i loro
amici-tutor ad integrare le parti cattive dei personaggi-simbolo, restituendo a loro e a se stessi vitalit e creativit.

Il Monte Pensone rappresenta la misteriosa meta del viaggio = simbolico cammino nelle risorse psicologiche dei
bambini, cos che la ricerca del segreto di Pensone assume il significato di una ricerca delle potenzialit individuali.

Risultati sul campo

Ricerche: il PSCI incrementa le prestazioni creative dei bambini sia se
- attuato da insegnanti precedentemente sensibilizzati e formati, che
- da insegnanti semplicemente istruiti al suo utilizzo senza alcuna formazione specifica
=> strumento di facile impiego dagli esiti generalizzabili.

Tuttavia per i bambini pi piccoli -> + significativa la modalit di interazione attraverso le quali leducatore conduce le
attivit => gli insegnanti invitati, attraverso la formazione, a dare attenzione ai propri atteggiamenti, riescono a curare
maggiormente lo stile comunicativo nei confronti dei bambini.

A differenza di quanto avviene per la creativit di base, lo stile di interazione aperto non risulta sempre il pi idoneo
(in alcuni casi lo stile chiuso che si associa ai pi rilevanti incrementi tra la fase pre-training e quella post-training)
-> una conduzione in parte direttiva delle attivit previste, invece conduzioni improntate ad eccessiva libert ed
accettazione ( insegnanti aperti) non permettono di sfruttare appieno le occasioni maturative da essi dischiuse.

Inoltre, i risultati provano che i maggiori benefici del PSCI -> bambini che partono con scarsa attitudine alla creativit.
La pi ridotta entit dei miglioramenti fatti registrare dai soggetti con alta creativit di partenza potrebbe essere
dovuta a una sorta di effetto soffitto: pi di cos tali soggetti non avrebbero potuto migliorare.


IL TCI (Antonietti, Cerioli)
Parte da creativit = insieme di funzioni tra le quali le abilit di produzione ideativa spontanea, il problem-solving, la
capacit di cogliere somiglianze, di cambiare punto di vista e la propensione a cercare soluzioni diverse e originali.

Rivolto a 4-8 anni e include prove di fluidit, flessibilit e originalit e valutazione, con consegne di natura visivo-
figurale e verbale.

Il test semplice e pu essere somministrato in contesto scolastico, con modalit ludica, senza limiti di tempo. Di
facile conduzione (basta un training di base)

Sono state predisposte 2 versioni equivalenti, ciascuna consta di 6 prove:
39


Esempi:
nominare il > numero di oggetti con una certa
caratterist

Disegni:
elencare i possibili significati di una
rappresentazione grafica


Usi :
nominare il maggior numero di usi possibili di un
dato oggetto

Conseguenze:
elencare le possibili conseguenze di eventi
fantastici

Storie:
raccontare una storia partendo da unillustrazione

Problemi:
trovare soluzioni adeguate a problemi di tipo
pratico


MANCA LA LEZIONE 36 - ACR

Educare alla creativit

MUBA Museo del bambini di Milano
Ente di educazione non formale per lapprofondimento di tematiche legate al mondo della didattica.
Assume la creativit come un aspetto dellintelligenza, un processo associativo, di problem solving, caratterizzato da
novit, rielaborazione delle conoscenze e finalizzazione di ci che viene esperito.
La creativit sostiene un apprendimento centrato sulla comprensione, pi che sulla riproduzione di contenuti.
3 fasi fondamentali:
1. la presentazione: gli operatori -> introducono il tema della giornata, le regole per la partecipazione, presentano gli
strumenti.
2. La conduzione del percorso: proposte tecniche e attivit selezionati in base al target, obiettivi, contesto.
3. Il momento finale: conclusione collettiva basata sulla rielaborazione dellesperienza.

Le mostre-gioco
Struttura modulare: comprende pi installazioni che formano il percorso.
La funzione degli operatori di: mediare la relazione con lambiente, favorire la comprensione, promuovere la
rielaborazione dei contenuti e la sedimentazione delle conoscenze.
Lapprendimento si basa sullinterazione, il coinvolgimento e lassunzione di molteplici punti di vista.
La mostra Colore:
1. Senza colore. Un particolare sistema di illuminazione annulla i colori -> importanza del colore nelle diverse culture.
2. Nel colore. L'installazione composta da cabine associate a sollecitazioni olfattive, tattili e sinestesiche.
3. Colore in ordine. Il numero di colori infinito (non esiste un solo blu)
4. Il colore della natura. Un pannello fotografico a tessere magnetiche -> animali e vegetali da scoprire e da nascondere, con il colore e la forma.
5. Spazio colore. Gallerie colorate enfatizzano l'effetto del colore sullo spazio e sulle emozioni attraverso un gioco tattile e motorio.
6. Colore addosso. I bambini sono invitati a usare il colore, indossandolo, per comunicare.
7. La piazza del colore. I bambini giocano con le diverse scale cromatiche su pavimento ricoperto di tasselli-pantone colorati.
8. Suoni, forme e colori. consente lesplorazione delle sinestesie tra forma e colore in una stanza buia nella ci si muove con lutilizzo di torce.
9. I tranelli del colore. Listituto Europeo del Design di Milano ha progettato uninstallazione ispirata ai pregiudizi percettivi che inducono a errori
40

di valutazione della realt.
10. Emporio del colore. Installazione che aiuta i bambini distinguere il colore del packaging da quelli del prodotto allinterno di supermercato con
un gioco di ruolo (clienti e gestori).

Gli spazi laboratorio
3 ai 12 anni -> trovare soluzioni innovative ed efficaci, ottimizzando e pianificando le risorse disponibili e di
rielaborare queste esperienza per trasferirle nella vita quotidiana.

Obiettivi: sapere, saper fare, sapere quello che si sta facendo e saperlo motivare.

1. Lambiente. importante osservare e verificare costantemente l adeguatezza delle interazioni che si costituiscono
al suo interno
2. Metodo. Varia a seconda che la finalit sia:
la comprensione e lacquisizione di una tecnica, il setting costruito in relazione a fattori quali let dei
partecipanti, i materiali necessari e le modalit di conduzione.
la sperimentazione (spazio pi duttile e aperto)
In entrambi i casi, il conduttore gioca un ruolo centrale e interviene in base alle finalit e alla relazione con lutenza

Il Metodo Bruno Munari

Munari parte dalla curiosit operativa innata di ogni persona e d rilievo allattenzione progettuale verso ogni
materiale: cogliere usi differenti, evitare la formazione di stereotipi.

I principi di base del Metodo
la sospensione del giudizio, per esseri liberi di sperimentare. => clima relazionale adeguato, giusto tempo, fiducia
nelle capacit del bambino, uno spazio debitamente predisposto e indicazioni tecniche chiare;
spostare l'attenzione dal risultato al processo: si apprende attraverso l'azione;
non vi una sola risposta giusta: occorre offrire feedback mirati e allo stesso tempo, avviare allauto-valutazione
ritrovare l'intelligenza del gesto: fare-rifare, aggiustare gli apprendimenti;
la ricerca delle variabili: aprire la mente a tutte le possibilit;
educare la curiosit e la voglia di non accontentarsi;

Le fasi di un'esperienza di laboratorio Metodo Munari
1. accurata fase di ricerca e sperimentazione curata dall'operatore o dal gruppo di progetto
2. allestimento dello spazio (tavolo, pareti, eventuali spazi accessori)
3. accoglienza dei partecipanti, con una sorpresa che generi curiosit ed introduca alla tematica
4. dedicare tutto il tempo necessario ad un'accurata sperimentazione, durante la quale l'operatore offre supporto
tecnico, rimandi che creano relazione tra le varie esperienze, riflessioni, senza intervenire sul progetto personale
5. fase di restituzione collettiva che fa emergere e fissa gli apprendimenti, attraverso un'osservazione dettagliata di
quanto sperimentato ed il commento di chi ha partecipato.


Il training fragole azzurre
Mira a insegnare strategie cognitive di tipo associativo, coinvolgendo i ragazzi in un setting ludico non valutativo che
utilizza tecniche visive e verbali.

Negli incontri sono stati attivati 3 principali processi:
produzione ideativa (fluidit) di tipo associativo (originalit e flessibilit);
valutazione;
realizzazione (elaborazione).

Prende spunto dalle coppie creative di Munari, accostamenti di elementi noti in nuove combinazioni.
Il training stato applicato con 95 studenti (et: 11-12 anni, II anno medie)
I risultati indicano che risulta efficace nello sviluppare le tre abilit del pensiero divergente indagate:
Fluidit: i partecipanti mostrano un significativo incremento nel numero di risposte;
Flessibilit: le attivit (brainstorming) hanno portato a una maggior capacit di attingere le risposte da diversi
campi.
Originalit: il training ha aumentato il numero di risposte originali.
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Disastri naturali

La creativit pittorica fondamentale per la resilienza
9
, perch attiva processi che portano l'individuo a superare il
trauma e a farne occasione di crescita ed esperienza di s, a recuperare, vitalit e difese.

A seguito dello tsunami del 2004, Chilcote (2007) ha condotto un intervento con ragazzi tra i 5 e i 13 anni, di 4 sessioni di durata
settimanale in cui a ogni produzione seguita una rilettura verbale.
1. Disegna qualcosa di te e della tua vita. Quali sono le tue cose preferite? Come ti senti nella tua vita?(valuta il livello del
trauma)
2. Disegna il giorno che non potrai mai dimenticare. Pu essere un qualsiasi giorno della tua vita. Come ti sei sentito?.
(opportunit di scegliere se condividere, e in che misura, il trauma)
3. Disegna un luogo per te felice e sicuro. Pu essere qualsiasi cosa ti fa sentire sicuro. Disegna qualcosa che ti fa sentire felice e
non spaventato. Se vuoi, per, puoi disegnare un ricordo felice di una persona a te cara che morta. Puoi farne uno o entrambi.
(promuove un processo di elaborazione del lutto)
4. Disegna tre desideri. Questa consegna apre la riflessione sul futuro.

A seguito delluragano Katrina del 2005, Looman (2006) ha utilizzato il disegno associato alle narrazioni (da 4 anni alladolescenza).
Il disegno ha permesso la verbalizzazione di emozioni negative, aprendo a una prospettiva pi completa sullesperienza, le
relazioni e gli stili di coping dei partecipanti.

Giordano, Castelli, Crocq e Baubot (2012) hanno condotto uno studio-pilota su 14 bambini abruzzesi tre mesi dopo il terremoto
del 2009, somministrando il test dei tre disegni (prima, durante e dopo levento) per la rappresentazione di se stessi, famiglia e
casa:
1. il disegno prima -> recuperare spontaneit e di stabilire una relazione fiduciosa con loperatore.
2. il disegno durante -> significazione e lesplicitazione dellesperienza traumatica.
3. il disegno dopo -> generazione di elementi nuovi che aprono alla speranza e utili per ricostruire se stessi.

Disastri artificiali

Jacobs (2002) ha usato il disegno per dare espressione metaforica al trauma per gli attentati dell11 settembre 2001. 40 bambini
della scuola primaria, associando il disegno alla Self Depression Scale di Birleson.
I bambini dovevano disegnare per 10 minuti, rievocando o meno lavvenimento, a seconda della condizione sperimentale.
Il disegno non ha avuto effetti sullansia, ma a lungo termine un metodo terapeutico per abbassare i livelli di stress.

Nuttman-Shwartzeb, Huss, e Altman (2010) hanno invece lavorato con 12 bambini dai 7 ai 9 anni evacuati dalla Striscia di Gaza nel
2005. Dopo due anni stato loro chiesto di disegnare una casa, dare un titolo al disegno e completare con una breve spiegazione
scritta.
Disegno -> esprimere i sentimenti legati al trauma in modo pi chiaro e sintetico, evidenziando alcuni dei meccanismi di resilienza.
E inoltre emerso il divario tra i livelli di contenuto e di composizione di disegno e intervista.

Cumming e Visser (2009) hanno lavorato con bambini durante la guerra in Afganistan e Kosovo, laboratori darte di 6 mesi.
valutato con losservazione sistematica di sette stili comportamentali (interazione sociale, sorriso, linguaggio/comunicazione,
lavoro di gruppo, condivisione dimmagini, partecipazione, avvio di una conversazione).

Dai prodotti emerge un aumento nelle competenze artistiche (confidenza con le tecniche, variet e autonomia duso),
un incremento significativo del senso di s, di appartenenza, di potere personale e di fiducia.
9
capacit di far fronte in maniera positiva agli eventi traumatici, di riorganizzare positivamente la propria vita dinanzi alle difficolt. la capacit di ricostruirsi restando sensibili alle opportunit
positive che la vita offre, senza perdere la propria umanit (d tipo istintivo, affettivo, cognitivo)
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Il metodo fruire-produrre-discutere (Gilli, Gatti, Ruggi, Colombo)
Le fasi del progetto:
1. formare gli educatori alla stimolazione del pensiero creativo attraverso i libri darte (learning by doing).
2. Coinvolgere i bambini nellesplorazione degli stessi libri.
3. Riflettere a posteriori con gli adulti, per elaborare lesperienza e approfondire le teorie e il metodo di riferimento.
Il metodo:

Non solo osservare ma anche darle un significato Implica anche la capacit di
individuare simbolizzazioni dei sing
elementi
Richede
capacit di
argomentazione




Training Il mondo in tasca: i pari come risorsa per integrare

La diversit genera pregiudizi che potrebbero essere superati incrementando le occasioni di contatto diretto, come
occasione di conoscenza profonda. La creativit, in quanto negazione delle rigidit affettive e cognitive, rappresenta
un promettente ambito di intervento.

Training di 5 incontri per rivedere i propri schemi mentali; cogliere nella diversit una risorsa di crescita; riconoscere il
gruppo-classe come occasione di reti amicali e relazioni di mutuo aiuto; affrontare situazioni di problemsolving
sociale.

Obiettivo Attivit creative
Riflessione sul tema della diversit: le emozioni associate, la paura del diverso, la conoscenza dellaltro
Costruzione di un personaggio diverso utilizzando differenti materiali (Sperimentare la diversit anche dal punto di
vista motorio)
problem solving creativo di tipo motorio
invenzione di un percorso
percorso motorio e interazione diadica creativa

Sperimentazione di forme comunicative alternative:
Invenzione di un linguaggio di gesti/immagini
Drammatizzazione di gruppo
Il percorso stato monitorato con una valutazione pre-post test utilizzando sub-test delle Linee Parallele di Torrance.

I dati indicano che i ragazzi hanno imparato a porre maggiore attenzione alle attivit daiuto, coinvolgendo anche
persone differenti da s alle quali vengono riconosciuti punti di forza utili agli altri. Hanno inoltre compreso che
anche chi si presenta in modo diverso, pu essere una risorsa per gli altri. In particolare, alla fine del training, i
soggetti con punteggi di creativit maggiori vedono il diverso pi simile a s.
Il percorso ha evidenziato il nesso tra creativit e pro socialit.


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Creativit e calcio

Nel mondo dello sport la creativit richiamata in riferimento allimmaginazione mentale, nella preparazione
mentale dellatleta. La capacit di produrre, manipolare e modificare delle immagini mentali in modo funzionale a
scopi specifici differisce da atleta ad atleta e pu essere potenziata attraverso training mirati.

Il calcio un gioco fortemente mentale, nel quale tuttavia si usano poco training a base immaginativa, in quanto le
tecniche sono individualizzate e non considerano il gruppo-squadra.
Inoltre, le tecniche di imaging richiedono uno stato passivo e ricettivo, mentre il gioco del calcio molto attivante.
MA lenergia emozionale e il livello di arousal, pur avendo una componente fisica, sono controllati a livello mentale.

Il training di Valenti e Colombo (2011) lavora sulla creativit dei giocatori per migliorare le performance,
focalizzandosi sulla dimensione del gruppo.

Il training stato seguito da 2 squadre di calcio della categoria Under 14.

Il primo gruppo ha svolto un training in ununica giornata, alternando attivit creative a momenti ludici di condivisione.
Il secondo gruppo ha invece suddiviso il training in due sessioni, in orario di allenamento.
Al termine delle attivit stato proposto un debriefing su quanto svolto e sui contenuti trattati, collegando lesperienza
allesperienza del calcio.
Assessment pre e post-test:
livello di creativit: sub-test delle Linee Parallele di Torrance (1989);
atteggiamenti verso i compagni meno abili: versione adattata del questionario degli atteggiamenti di
bullismo di Salmivalli e Voeten (2004);
rappresentazione della persona diversa: test di disegno costruito ad hoc (Disegna un personaggio il pi
possibile diverso da te e dalle persone di tua conoscenza
livello di prosocialit: questionario a scelta multipla che presentava 8 situazioni pro sociali di vita quotidiana.

Sebbene i punteggi di creativit non siano incrementati, il livello di creativit ha influenzato gli atteggiamenti
misurati dal questionario sugli atteggiamenti: i pi creativi sono pi avversi alla discriminazione. I livelli di
creativit nella rielaborazione incidono anche sul vissuto emotivo: chi pi creativo, anche significativamente
pi calmo, tendenzialmente pi felice, ma anche pi annoiato.


Musica e creativit Laboratorio Caos a scuola

La composizione musicale un processo di costruzione di senso basilare nella vita emotiva, intellettuale e sociale dei
bambini.
In un contesto laboratoriale, le tecnologie educative supportano:
la costruzione della conoscenza; - lesplorazione e il confronto di prospettive;
lapprendimento attraverso il fare; - la ritenzione duratura nel tempo.

Laboratorio Caos a scuola (scuola secondaria di secondo grado)
-> promuovere creativit e motivazione nellambito di un approccio di insegnamento-apprendimento costruttivista.
La creativit veniva messa in gioco nella trasformazione di linee musicali realizzate dai software, in melodie armoniche e piacevoli.
Gli studenti (42 femmine e 18 maschi) hanno lavorato con il software Chaos Explorer che, da piccoli cambiamenti nelle condizioni
iniziali, permette di produrre macro-cambiamenti nel prodotto finale. La composizione di tre melodie stata seguita da
unintervista strutturata sullesperienza.
Tutte le produzioni musicali sono state valutate da un gruppo di pari in base al grado di piacevolezza.

Creativit e scienza Scienza Under 18 -SU18 (Danise e Sala)

Scienza under18 (Su18) un Progetto sullinnovazione delleducazione scientifica che coinvolge tutti i livelli scolastici
(dalla primaria alla secondaria di secondo grado) e vuole valorizzare il sapere scientifico della scuola.
Il modello di lavoro di Su18 propone di integrare due laboratori e due contesti, quello della classe in cui la scienza
viene ri-costruita e appresa attraverso la realizzazione di progetti, e quello delle manifestazioni (exhibit) in cui i
progetti vengono comunicati dagli studenti a un pubblico esterno alla scuola.

Danise e Sala si confrontano sul tema della creativit nella/della scienza, tra mondo scolastico ed extra scolastico
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(exhibit e poi gli studenti escono dalla scuola), partendo dallidea che in generale, i contesti di apprendimento
possano essere dei luoghi in cui osservare lemergere di processi creativi.

La creativit una funzione delle persone e delle materie? Quali immagini di scienza vengono veicolate a scuola?

- Scienza come riproduzione della realt: idea di scienza oggettiva -> La creativit degli scienziati consiste nel
trovare gli strumenti adatti per scoprire le leggi che governano il mondo. Il docente valuta la creativit dello
studente rispetto alla sua abilit nel ri-scoprire queste leggi della natura.
- Scienza come costruzione della realt: idea di scienza come interpretazione di fatti entro una cornice storico-
culturale. Il docente assume lidea di un sapere che viene ogni volta ri-costruito, per cui la creativit dello
studente dimostrata dalla capacit di riposizionarsi allinterno delle situazioni problematiche proposte.

Scoperta scientifica come lilluminazione, serendipit o razionalit?

La scoperta ha una componente razionale (organizzazione logica dei contenuti) e una psicologica (i processi mentali
dello scienziato).

Passaggi operativi
Porre/trovare la domanda
Fase di ricerca o esplorazione
Progettazione della situazione sperimentale
Ricerca della soluzione ottimale, focalizzandosi sullobiettivo e confrontandosi con i propri e gli altrui risultati
Ricontestualizzazione, senza separare aspetti cognitivi, emotivi e relazionali.

Poi -> Lexhibit
Per confrontare pensieri e ipotesi circa il funzionamento di una macchina, un fenomeno o un'idea scientifica, in cui
gli studenti coinvolgono il pubblico.

Questa attivit richiede:
esplorazione del campo cognitivo e delle risorse;
messa a fuoco dell oggetto cognitivo;
ri-progettazione e costruzione del dispositivo pi adeguato;
stesura di una sceneggiatura (definire il ruolo delleventuale animatore e del pubblico);
messa a punto di tutto il dispositivo;
competenze dinamiche di riadattamento continuo.


Creativit e matematica

La matematica creativa in quanto rende visibile ci che invisibile, perch applica capacit mentali, sviluppate per
agire nel mondo fisico e sociale, ad un mondo astratto.
Il matematico controlla se la propria fantasia e creativit hanno prodotto qualcosa di buono scrivendo una prova
logica, per controllare se corretta oppure no.

Lucchetti propone che la creativit sia la via maestra per cambiare lapproccio allapprendimento e alla
rappresentazione sociale della matematica.

-Dimensione narrativa: la storia di un problema, la biografia di un matematico, un film che parla di matematica, ecc.
-Mettere in evidenza le idee, prima delle regole.
-Evitare approcci assoluti, insegnare metodi alternativi
-Presentare ambiti diversi
-Alternare modalit deduttive e induttive
-Rinforzare la ricerca di soluzioni alternative e personali

(NON) SONO SOLO CANZONETTE (Antonietti e Cantoia, 2000)
La matematica tra le materie rispetto alle quali gli studenti sviluppano pi concezioni ingenue e misconcezioni che impattano sul
loro approccio alla materia stessa, allo studio e, inevitabilmente, sul loro rendimento.
-> Il testo della canzone Per ogni matematico (Branduardi) permette di esplorare queste concezioni in modo creativo.
Accertatisi che gli studenti non conoscano la canzone in questione, si distribuisce il testo. Si propone agli studenti di provare a
completare le parti mancanti del testo, scrivendo le proprie risposte negli spazi punteggiati.
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Si procede quindi, per ogni punto da completare, a raccogliere le risposte cercando di raggrupparle per affinit.
Completato il quadro delle risposte si possono sviluppare insieme agli studenti riflessioni su quanto emerso.
-A che cosa associano la matematica?
-A che cosa serve secondo loro?
-Come la definirebbero?
-Quali ambiti ne conoscono?
-Quali significati attribuiscono gli insegnanti alla disciplina che insegnano?


Creativit al museo

Idee in forma: scienza e arte
Progetto organizzato dal Museo della Scienza e della Tecnologia e dalla Fondazione Arnaldo Pomodoro, cui hanno partecipato 4
classi di scuola primaria e quattro della secondaria di primo grado.
La consegna richiedeva di progettare e realizzare un oggetto utile (funzionale o estetico) con laiuto di esperti.
Lobiettivo era che gli studenti sperimentassero direttamente la complessit del processo di invenzione, fosse questa di un oggetto
tecnico o artistico.
Nel corso del lavoro, gli studenti dovevano compilare una scheda descrivendo loggetto e la genesi dellidea.

DIY (Do ItYourself)
Movimento basato sullidea del fai-da-te, ma utilizzando componenti tecnologicamente avanzati a basso costo.
Vengono allestiti nel mondo spazi appositi in cui le persone mettono a disposizione di tutti i propri macchinari per realizzare le
proprie idee.
La dimensione sociale di questa attivit sostenuta dallessere open source. I prodotti realizzati sono a loro volta essere condivisi.

Ecco un uovo: realizzate una struttura che lo salvi da una caduta di 4 metri
Laboratorio organizzato presso il Museo della Scienza e della Tecnologia,
laccesso era unicamente vincolato al numero di posti disponibili.
I partecipanti entravano nel gruppo trovando sempre altre persone gi al lavoro => possibile confrontare le idee o di vedere i loro
prodotti in itinere.
In generale, le persone partivano tutte dallidea di un contenitore imbottito, poi la miglioravano o cambiavano progetto, sollecitati
dallambiente stesso, senza direttive da parte del conduttore, capendo limportanza di non fermarsi alla prima idea e di esplorare
altre possibilit.
Questa attivit univa curiosit, esplorazione e senso estetico, perch dopo averne verificato la funzionalit, molti puntavano anche
alla piacevolezza del prodotto.



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La visualizzazione (immagini mentali)
I nostri pensieri spesso si sviluppano senza una apparente finalit ( la fantasticheria), una delle principali
manifestazioni il pensiero visivo.
Una propriet delle img mentali la flessibilit: ci permette di passare repentinamente da una situazione allaltra o
compere veloci associazioni tra elementi molto distanti tra di loro.
Sono state oggetto di lungo dibattito nella ps cognitiva:

Da una parte la picture theory (insostenibile): unimg mentale una sorta di fotografia della realt esterna
Dallaltra quella opposta, la proposizionalista (insostenibile): unimg mentale consisterebbe in una descrizione astratta
delle caratteristiche del suo referente.

Sembra + attendibile una interpretazione la teoria della rappresentazione analogica (Kossylin) per cui limg mentale
sarebbe una rappresentazione analogica, ossia una rappresentazione ch preserva alcune propriet spaziali della realt
a cui rimanda (=rapp similpercettiva con propriet spaziali) -> da qui una seconda propriet delle img mentalli:
contenere contemporaneamente diversi aspetti della realt raffigurata.


A cosa servirebbe la fantasticheria di tipo visivo, che sembra svilupparsi nella mente senza un apparente obiettivo?
Anche se le img non sono prodotte intenzionalmente, possono risultare utili a fini cognitivi. infatti spesso, di fronte ad
un problema, imbocchiamo quasi automaticamente una linea di pensiero
Narrano le tradizioni di tante opere nate da suggerimenti visualizzati nel sonno.
Howe perfezion la macchina da cucire automatica spostando la cruna sulla sua punta dopo aver sognato che indigeni
scagliavano contro di lui giavellotti dalle punte bucate.
Is a Mental Image Really Mental? (Antonietti, Cantoia e Colombo, 2003)

Come ragionano gli adulti, quando si tratta di definire unesperienza mentale?
Wellman -> si rifarebbero ai tratti distintivi della realt mentale, utilizzando termini mentali (anche i bambini 3 anni!)
Il protocollo di Wellman stato applicato a un campione di studenti universitari, escludendo la Facolt di Psicologia.
Fase di Warm up
E stata presentata ai partecipanti limmagine accanto.
E stato chiesto loro di chiudere gli occhi e di trasformare limmagine dello smile in unespressione triste

Imaged pen: Studio 1

Puoi toccare la penna?
Puoi vedere la penna?
Puoi chiudere la penna in un cassetto?
Puoi capovolgere la penna?
Puoi rompere la penna?
Puoi allungare la penna?
Le altre persone possono vedere la penna?
La penna reale?
Puoi usare la penna per scrivere?

Gli studenti (sottoposti a una o laltra condizione) danno
risposte molto difformi rispetto alle attese e nella > parte
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dei casi non emergono differenze significative nelle percentuali di risposta delle due condizioni (Condizione percettiva e
immaginativa).
Come i soggetti hanno successivamente spiegato, le risposte nella condizione percettiva sono dovute alla percezione di una
limitazione data da vincoli sociali (Non posso toccare, muovere, usare e soprattutto spezzare la penna, perch non mia) o per
affermazione della propria volont (NON desidero fare queste cose). => secondo studio

Imaged pen: Studio 2
Il secondo esperimento era mirato a:
- replicare i dati con un disegno sperimentale diverso (within subjects)
- chiedere ai partecipanti di giustificare le loro risposte
dallo studio precedente, gli studenti erano sottoposti ad entrambe le condizioni, con un ordine di presentazione randomizzato.
Dopo ogni domanda, i soggetti dovevano spiegare ogni risposta sia positive, sia negative.

Le percentuali di risposta nella condizione Immag-Perc sono state simili a quelle dello studio 1.
Invece, nel caso di alcune domande della condizione Perc-Immag, le percentuali erano maggiori, quasi simili a quelle attese. Si pu
ipotizzare che la possibilit di confrontare lesperienza immaginativa a quella percettiva precedente abbia indotto i partecipanti a
riconoscere le presunte caratteristiche mentali dellesperienza immaginativa.

Una risposta pu venire dalle giustificazioni addotte dai partecipanti alle domande sulla penna immaginata. es:

Le giustificazioni suggeriscono che gli studenti abbiano risposto riferendosi ai diversi aspetti dellesperienza immaginativa.
La tradizione fenomenologica ha distinto presenza fisica (riguarda le entit materiali, esterne, concrete) e presenza
intenzionale (unentit appare alla consapevolezza come esperienza in forma percettiva, immaginativa, di memoria, pensiero)
Le risposte degli studenti indicano che essi stavano pensando a:
loggetto fisico, il referente esterno della loro esperienza immaginativa;
loggetto intenzionato, presente alla loro consapevolezza attraverso lesperienza immaginativa;
il processo mentale e/o la rappresentazione attivata nellesperienza immaginativa, che permette di immaginare le cose

Imaged pen: Studio 3
E stato chiesto ai partecipanti di guardare la penna (situazione percettiva) e di creare una immagine mentale della penna
(situazione immaginativa).
In seguito dovevano identificare le differenze tra le due situazioni, rispondendo a 4 domande:
1. Puoi toccare la penna?
2. Puoi rompere la penna?
3. Puoi allungare la penna?
4. Unaltra persona pu vedere la penna?

Dopo ogni domanda i partecipanti dovevano giustificare la propria risposta.
Non emergono differenze significative nelle percentuali di risposta s/no.
Le giustificazioni basate su aspetti mentali sono state pi frequenti rispetto agli studi precedenti.

RIASSUMENDO:
Quando si chiede alle persone di formarsi unimmagine di un oggetto nella mente e si pongono domande relative
alle caratteristiche di questa immagine, essere si riferiscono ad aspetti dellesperienza immaginativa.
Loggetto immaginato tende ad essere percepito come caratterizzato dalle stesse propriet e suscettibile delle stesse
azioni delloggetto fisico corrispondente.
Limmagine delloggetto tende invece a soddisfare i criteri del mentale come proposti da Wellman.
Tuttavia, le persone pensano alla contropartita mentale delloggetto immaginato quando hanno la possibilit ( o
viene loro richiesto) di confrontare lesperienza percettiva e immaginativa. In questo caso, le due esperienze:
- condividono lo stesso oggetto fisico
- riferimento approssimativamente allo stesso oggetto intenzionato.

Quindi, si colgono differenze solo nel modo in cui loggetto intenzionato, ovvero nel processo mentale che
accompagna quegli atti intenzionali

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Metacognizione
Conoscenza dei propri processi mentali, del modo in cui vengono attuati e delle loro caratteristiche.
La metacognizione riguarda la conoscenza che qualcuno possiede sul proprio funzionamento cognitivo e le strategie
che mette in atto per controllare questo processo

I presupposti teorici della metacognizione



tema della consapevolezza che il
discente ha del funzionamento dei
propri stati mentali, distinguendo tra
regolazione dei processi:
autonoma: aggiustamento dei propri
comportamenti da parte del bambino piccolo;
attiva: consapevole, ma ancora sul piano
dellazione;
cosciente: formulazione di ipotesi da
verificare.
studiando lorigine sociale -> imp
della trasmissione culturale e sociale
(esperienza diretta, contesti di riferimento,
relazioni interpersonali), delle conoscenze
metacognitive e delluso delle
strategie.
Le persone si sviluppano sul piano
interpsicologico grazie
allinterazione e al confronto sociale
(promuovono il passaggio da meccanismi
etero regolatori a meccanismi autoregolatori).
Human Information Processing:
descrive il modo in cui un individuo
tratta uninformazione nuova
organizzandola e integrandola tra le
conoscenze che ha gi acquisito,
(come il discente adotti strategie al fine di
superare i limiti attentivi e mnemonici)


Ambiti di indagine metacognitiva:
1. ambito emotivo emozionale (Modello interattivo e multicomponenziale di Borkowsky)
2. conoscenza e consapevolezza (Flavell)
3. meccanismi di controllo (Brown)

1. Ambito emotivo emozionale
Modello interattivo e multicomponenziale di Borkowsky

Questo modello integra per primo nella visione tradizionale della metacognizione variabili quali gli stati personali e
motivazionali e il livello di autostima.

La metaconoscenza stimola i processi di controllo che intervengono nella selezione della strategia pi idonea e ne
monitora lesecuzione (autocontrollo). La consapevolezza strategica indotta dallautoregolazione agisce sul senso di
autoefficacia e incrementa il livello di motivazione.
Meta conoscenza -> autocontrollo => efficacia e motivazione
Dato un problema o una occasione di apprendimento, il discente fa riferimento al proprio bagaglio di strategie.
Lutilizzo pi o meno adeguato ed efficace rispetto alle richieste del contesto determina il livello qualitativo della
prestazione.
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I feedback esterni e interni hanno una doppia ricaduta: possono innalzare o abbassare i livelli di motivazione.

Il modello bidirezionale: gli esiti della prestazione influenzano gli obiettivi limpegno nelle occasioni future
(conoscenza di s) e ne determinano lo stile attributivo e motivazionale.

Anche gli studi di Dweck confermano che uno studente di successo ha un repertorio di strategie di studio e labilit di
saperle controllare. In particolare:
- pianificare
- richiamare conoscenze pregresse
- distinguere le idee principali
- usare schemi di memorizzazione
- usare strategie di autovalutazione del proprio apprendimento

sulla base di questi riferimenti teorici, Cornoldi (et al) hanno creato un Modello metacognitivo motivazionale e
prodotto la batteria AMOS, per la valutazione di abilit e motivazione allo studio.


La letteratura ci dice che
- le competenze metacognitive (conoscenza e controllo)
- il metodo di studio
- la capacit di autoregolazione

Gli studenti con storie di insuccesso sviluppano convinzioni inadeguate => dispersione scolastica (modo sbagliato
affrontare studio) MA un buon rendimento non garanzia di buon metodo di studio.

La batteria costruita da strumenti di self report e prove oggettive, per analizzare:
- abilit di studio
- abilit strategica
- approccio allo studio
- stili cognitivi
- convinzioni e fiducia




Influiscono sulla regolazione e sul processo
di apprendimento
QAS: quest Approccio allo Studio
QSS1, QSS2: quest Strategie di Studio
PA: Prova Apprendimento
QC: Quest sulle Convinzioni
QCA: quest Causa Attribuita
(successo/insuccesso)
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Esempi di item
QAS -> misurare componenti approccio autoregolato allo
studio



QSS-> uso di strategie
QSS1 -> utilit indipendentemente dalluso
QSS2 -> uso indipendentemente dallutilit

QC -> convinzioni (motivazione intrinseca): obiettivi
apprendimento, fiducia nella propria intelligenza



QCA -> tipo di causa attribuito al proprio
successo/insuccesso

PA Prova di apprendimento
Varia la storia per scuola primaria/secondaria di I grado ma 3 consegne: scelta titoli, domande aperte, domande
vero/falso







2. Ambito Conoscenza e consapevolezza
Primo Modello di Flavell e Wellman
Le conoscenze metacognitive sono:
Conoscenza delle proprie caratteristiche: cosa ci mette in difficolt o che ci facilita, le condizioni in cui si
apprende meglio, le operazioni che si compiono, le abitudini di studio. Sono conoscenze non tutte
immediatamente consapevoli.
Conoscenza del materiale: distinguere le diverse tipologie di esercizi, le caratteristiche dei sussidi (libro,
quaderno, esercizio), poter richiamare situazioni simili o analoghe precedentemente affrontate.
Conoscenza delle strategie: le operazioni da svolgere, in quale sequenza, le alternative.
Conoscenza delle condizioni: sia le condizioni di applicazione di determinate strategie definito sulla base di
variabili diverse (tempo, tipo di compito, grado di difficolt, condizioni ambientali, ecc.).

-> Il limite di questo modello che non spiega come il soggetto collega le diverse conoscenze metacognitive.
51

Il Modello di Flavell
Questo modello amplia il riferimento al monitoraggio attivo e alla regolazione dei processi cognitivi

=> prevede 4 dimensioni tra loro interagenti:
le mete cognitive, gli obiettivi espliciti o impliciti;
gli atti metacognitivi, linsieme delle strategie messe in atto dal soggetto per realizzare gli obiettivi fissati;
la conoscenza metacognitiva, a sua volta distinta in:
o conoscenza sulle caratteristiche della persona
o conoscenza delle caratteristiche del compito
o conoscenza delle caratteristiche delle strategie da adottare e delle condizioni di lavoro

nei modelli successivi Flavell approfondisce che lesperienza cognitiva si ha quando:
- lattenzione esplicitamente su elementi come familiarit o grado di difficolt
- si affrontano nuove situazione e aumenta il livello di monitoraggio

inoltre specifica la natura della conoscenza metacognitiva distinguendo tra:
conoscenza intraindividuale: conoscenze e credenze sul processo di apprendimento propri o altrui;
conoscenza interindividuale: conoscenze assunte dallinterazione in un contesto sociale;
conoscenza universale: conoscenze generali sullapprendimento e i discenti

per Cornoldi le conoscenze metacognitive dal punto di vista del contenuto variano quanto a:
livello di genericit o specificit (es il funzionamento della memoria in gen o strategie di memorizzazione individuali)
coerenza e sistematicit: alcune conoscenze possono essere state oggetto di riflessione prolungata altre
estemporanee, alcune formalizzate altre sono pi intuitive;
pregnanza emotiva: alcune conoscenze acquisiscono rilevanza perch associate ad esperienze significative
credito che viene loro attribuito: ci sono essere conoscenze riconosciute da pi tempo e altre personali;
facilit di accesso: sul piano della conoscenza e/o a livello di consapevolezza;
possibilit di essere verbalizzate o tradotte in comportamento: traducibilit -> dipende dal livello di consapevolezza
e dalla modalit di accesso (es posso sapere che tendo a scordare le cose, ma nonostante questo non fare nulla per prevenire questo
rischio)
modalit di acquisizione: lacquisizione pu essere formale o esperienziale, esplicita o implicita, per esperienza
diretta o vicaria. (es acquisire una mnemotecnica perch sottoposti ad un modello (la mamma fa la lista della spesa), o per un insegnamento
formale (imparo la tecnica dei loci)).



Il controllo metacognitivo

E linsieme dei processi che regolano la selezione e lapplicazione delle strategie e lo svolgimento dellattivit
cognitiva (regolati in relazione allet e alla quantit di risorse cognitive a disposizione)

I meccanismi di controllo
dipendono dal livello motivazionale soggettivo e dalla difficolt del compito
integrano e pianificano le conoscenze metacognitive
agiscono lungo tutto lo svolgimento di unattivit, dalla progettazione iniziale alla verifica finale

I quattro meccanismi principali sono:
la previsione
capacit di rendersi conto
dellesistenza di un problema e di
predire la prestazione (stima di
difficolt, anticipazione risultati)
la pianificazione
(organizzare le azioni in un piano
in funzione di un obiettivo)
il monitoraggio
(controllo dellattivit cognitiva
concomitante al suo
svolgimento)

la valutazione
(provare una strategia ed
eventualmente modificarla)

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Nelle prime fasi di apprendimento il monitoraggio esterno assume un ruolo centrale, la funzione si interiorizza
gradualmente.
Nel tempo tali processi vengono automatizzati e possono essere eseguiti rapidamente, quasi a livello inconsapevole
(monitoraggio interno).

Teoria dellinterazione tra le funzioni di monitoraggio e di controllo (Nelson & Narens, 1990)

Aspetto passivo (monitoring):
tiene sotto controllo landamento
del processo attraverso
operazioni di osservazione,
riflessione o sperimentazione
della propria attivit cognitiva
prima dellapprendimento e
durante (giudizi sulla facilit di
apprendere o la sensazione di sapere,
informazioni sullo stato delle proprie
cognizioni rispetto allobiettivo perseguito)


Aspetto attivo (control):
sulla base dei feedback durante il
suo svolgimento, permette di
modulare e regolare lattivit,
apportando i correttivi necessari.
(distribuzione del tempo di studio,
attivazione di strategie di
ricerca).
Tra gli strumenti:
Intervista metacognitiva



Diario di bordo
registra i passaggi cruciali nello svolgimenti di una attivit.
Lutilizzo di unimmagine chiave permette di lavorare in termini visivi sempre con obiettivi di sintesi ed efficacia dei
richiami: limmagine riassume le connotazioni della fase cui si riferisce, esprimendone le caratteristiche talvolta in
modo pi globale ed efficace di quanto le parole non riescano talvolta a fare.



53

Indagare le competenze metacognitive

Quando si rilevano competenze di tipo metacognitivo, bisogna ricordare che:
non esistono in generale risposte giuste o sbagliate in termini assoluti, MA risposte pi o meno adeguate
ci che conta non tanto il contenuto della risposta in s, quanto il motivo per cui una persona ne convinta
un apprendimento significativo deve far acquisire informazioni che si integrino con le conoscenze pregresse

=> imp stimolare obiettivi di padronanza piuttosto che di performance, ossia Apprendere ad apprendere
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(Padronanza di regolazione, monitoraggio, valutazione del processo)

Lo studente strategico
- ha una disposizione positiva per lapprendimento
- monitora le proprie operazioni mentali
- ha un buon rapporto con il contesto di apprendimento
- conosce e sa usare le strategie di studio
-> La consapevolezza strategica sviluppa il senso di autoefficacia e incrementa il livello di motivazione

Il comp strategico emerge in momenti di sviluppo e viene acquisito in modo graduale.

La relazione cognizione/metacognizione non sempre diretta -> non basta avere buone conoscenze per riuscire a
metterle in atto;
tuttavia, se vero che il livello cognitivo non predice la capacit metacognitiva,
invece vero il contrario: buoni livelli metacognitivi aumentano le prestazioni cognitive.

Un buon livello di conoscenza metacognitiva permette un controllo effettivo dei processi cognitivi che si mettono in
atto nellimparare, migliorando di conseguenza il rendimento.

Il fallimento nellapplicazione di un comportamento strategico pu essere letto:
un deficit di mediazione: il discente non possiede i pre-requisiti cognitivi per applicare la strategia pi
efficace
un deficit di produzione: pur essendo potenzialmente in grado, non conosce la strategia adatta e/o non la
usa



Macrotipologie di intervento metacognitivo

1. Orientato alle rappresentazioni
Monitoraggio dellevoluzione: delle credenze degli attori coinvolti circa se stessi, lapprendimento e lambiente in
cui operano, delle reciproche interazioni tra soggetto, apprendimento e ambiente
Come? Azioni nellambito delle conoscenze e del controllo metacognitivi mirate a esplicitare atteggiamenti,
aspettative, comportamenti, valutazioni, credenze

2. Orientato al controllo
Consapevolezza riflessiva per il consolidamento delle capacit sia a livello di sapere che di saper fare: previsione,
pianificazione, anticipazione, monitoraggio, verifica, ricostruzione, ecc.
Come? adattamento di attivit note (inserimento momenti di riflessione ad hoc), progettazione di attivit metacognitive

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Essere esperti nellimparare significa essere consapevoli delle trasformazioni attraverso le quali i nostri
ragionamenti evolvono verso forme pi strutturate o complete, cos come dei fattori che interagiscono in questo
processo
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3. Orientato allesperienza
Azioni mirate a: mantenere alto il livello di consapevolezza e latteggiamento critico nella rilettura
dellesperienza, agevolare transfer di capacit negli apprendimenti successivi
Come? Attivit di stimolazione alla riflessione che accompagnano lesperienza in modo ecologico, senza
interferire sui suoi ritmi naturali (prima dopo)




Strumenti di intervento

AILI (Meijer et al., 2006 e 2013; Trad. it Antonietti)
Consegna:
Il presente questionario riguarda ci che tu consideri personalmente importante per studiare in modo autonomo.
Leggi attentamente ogni affermazione: alcune riguardano gli studenti in generale, altre ci che pensi di te come studente. Per entrambi i tipi di
affermazioni indica in che misura tu personalmente ritieni che esse siano vere o false. Rispondi mettendo una crocetta nella casella appropriata.
Rispondi a tutte le domande ed evita il pi possibile la risposta neutrale/non so.
Non pensare troppo a lungo prima di rispondere; esprimi la tua prima impressione.
Non ci sono risposte giuste o sbagliate; si tratta semplicemente di ci che vero per te.
Tieni presente che molte affermazioni sono scritte in negativo. Per questo sar pi difficile rispondere: fai quindi attenzione a ci che precisamente
dice ogni affermazione.

Esempio item


LASSI (Weinstein & Palmer, 2002; Trad. it Antonietti)
Consegna:
Lo scopo del presente questionario di ricavare informazioni circa il modo in cui tu affronti lo studio e le attivit scolastiche.
Qui sotto troverai delle frasi. Stabilisci quanto spesso ti capita di vivere o fare ci che descritto da ciascuna di esse.
Rispondi mettendo una crocetta nella casella corrispondente alla tua situazione.
Tieni presente che non ci sono risposte giuste o sbagliate.
Rispondi sinceramente e controlla di aver risposto a tutte le frasi.

Esempio item

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I verbi mentali (Antonietti)
Riportiamo uno strumento di Antonietti per valutare ladeguatezza dellutilizzo dei verbi mentali.
La parola imparare molto comune e noi la usiamo spesso per indicare vari modi con cui si impara.
Ci sono per delle altre parole che precisano meglio il modo con cui si impara.
Qui sotto trovi una serie di brevi storielle in cui uno studente impara qualcosa. Devi prima leggere la storiella e poi le tre possibili risposte.
In ciascuna risposta la parola imparare sostituita da unaltra parola pi precisa. Devi scegliere quale delle tre risposte quella che sostituisce
meglio la parola imparare nella storiella.

Esempio:
Il professore di fisica ha insegnato agli studenti i principi della trasmissione del calore nei vari metalli. A casa Lucilla racconta alla mamma ci che il
professore ha spiegato. La mamma, che lavora in una ditta di casalinghi, allora, per metterla alla prova, le chiede: Saprai quindi certamente dirmi
quale tipo di pentola va meglio per cuocere in fretta le patate. Una pentola iper-inox risponde Lucilla. No, una pentola accia-rox la corregge la
mamma Non sai che laccia-rox richiede pi calore ma lo diffonde pi in fretta?. Cos, anche se il professore non lo aveva detto, Lucilla ha
imparato che per cuocere in fretta laccia-rox meglio delliper-inox.
a) Lucilla ha memorizzato che per cuocere in fretta laccia-rox meglio delliper-inox
b) Lucilla ha capito che per cuocere in fretta laccia-rox meglio delliper-inox
c) Lucilla ha visto che per cuocere in fretta laccia-rox meglio delliper-inox

+ AMOS (vedi sopra, p 50)

Autoregolazione

mira a personalizzare il processo di apprendimento
comporta sia unautoregolazione cognitiva, sia unautoregolazione motivazionale.

Gli studenti autoregolati sono motivati, possiedono una maggiore consapevolezza metacognitiva e riescono a gestirsi
autonomamente. Hanno la capacit di controllare pi dimensioni dei processi di apprendimento (selezione, combinazione,
coordinazione di strategie cognitive rispetto al contesto) e di allocare risorse ai diversi aspetti dei processi mantenendo un buon
livello di benessere. I processi di apprendimento dei discenti autoregolati sono intrinsecamente costruttivi e orientati
agli obiettivi, perch si basano su conoscenze precedenti di abilit e di strategie

Lauto-regolazione collegata alla struttura degli obiettivi personali, che sono parte della teoria del s di Boekarts.
Nellapprendimento auto-regolato si ha uno schema gerarchico in cui obiettivi di ordine superiore possono essere
raggiunti attraverso obiettivi personali diversi.

Modello di self-regulated learning in 6 componenti di Boekaerts

Componente conoscitiva
Autoregolazione cognitiva
Conoscenza dominio-specifica: conoscenze dichiarative e procedurali
(formule, regole)
Autoregolazione motivazionale
credenze circa la proprie capacit, le caratteristiche degli insegnamenti
e dei compiti
Componente strategica
Autoregolazione cognitiva
Strategie generali e comportamenti (automatici o controllati) utili
allesecuzione dei compiti
Autoregolazione cognitiva
Risorse per mantenere il desiderio di imparare, per ridurre gli ostacoli e
limpatto delle emozioni negative
Componente degli obiettivi
Autoregolazione cognitiva
Strategie cognitive di autoregolazione: avere una rappresentazione
mentale chiara dellobiettivo, elaborare piani, monitorare il proprio
comportamento, identificare problemi e intervenire.
Autoregolazione cognitiva
intenzioni che si sviluppano riguardo lapprendimento e il legame tra
intenzioni e comportamenti: la capacit di realizzare gli obiettivi di
apprendimento diversa dalla volont di farlo!
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Precursori storici
James
Losservazione introspettiva richiede il controllo dellattenzione, mentre per il controllo del comportamento servono
autoconsapevolezza e autoconoscenza.
Quindi metacognizione e autoregolazione si aiutano a vicenda allinterno del S.

-> Lautoregolazione una attivit interiore del S che controlla attenzione e comportamento ed automatizzata nella
forma dellabitudine o richiede sforzo in termini di volont.

Piaget
Nel pensiero piagetiano si ritrovano richiami allautoregolazione a proposito di assunzione di prospettiva,
autoregolazione attiva/cosciente e autoregolazione del discorso interno. Anche rispetto alla visione stadiale dello
sviluppo, il passaggio da uno stadio al successivo richiede consapevolezza e controllo degli oggetti e degli altri.

La metacognizione comporta la consapevolezza e la capacit di comunicare i pensieri -> Piaget divide la cognizione in
intelletto e affetto, lautoregolazione in entrambi

Autoregolazione cognitiva e metacognizione si sviluppano parallelamente: Lacquisizione di autoregolazione
cognitiva matura e di consapevolezza metacognitiva richiede interazione con i pari, autonomia e libera
sperimentazione. Quindi ladulto deve essere un collaboratore, non un capo! (Piaget, 1950)

Vygotskij
Si ritrovano richiami allautoregolazione in merito ai processi di etero/autoregolazione.
Metacognizione e autoregolazione hanno lo stesso percorso evolutivo di trasformazione qualitativa verso la
consapevolezza riflessiva e il controllo intenzionale.
Vygotskij parla di metacognizione anche rispetto alla consapevolezza della struttura dei propri processi di pensiero
il bambino ha bisogno di incontrare concetti nel contesto scolastico per sviluppare generalizzazione e astrazione.
Lattenzione volontaria la forma pi elementare di autoregolazione e caratterizza ogni attivit autoregolata, ma non
prima delladolescenza.

Un apprendimento di tipo diretto favorisce la trasmissione di un repertorio di strategie di studio che potrebbe anche
rimanere inerte nella mente del formando, attraverso lautoregolazione, invece, il soggetto spinto ad assimilare un
atteggiamento che lo invita in ogni situazione a domandarsi quali siano gli obiettivi da perseguire, riflettere sulle
proprie scelte e controllare lo svolgimento delle azioni.
E stato pi volte provato il rapporto che esiste tra capacit di autoregolazione e rendimento Scolastico. Tuttavia, la
conoscenza di strategie efficaci non assicura che esse verranno applicate con successo.

Caratteristiche della capacit di autoregolazione:
concentrarsi su mete articolate realisticamente
atteggiamento vincente in partenza: ritenersi allaltezza dei compiti
interesse per le attivit
intenzione di costruire un bagaglio conoscitivo e operativo personale.


Zimmerman
i processi di self-regulation sono ciclici, perch le esperienze precedenti servono per adattare quelle nuove. Ci sono
3 loop (cicli) di automonitoraggio da considerare: comportamento, ambiente e persona (o monitoraggio nascosto).
Secondo Zimmerman si parla di self-regulated learning quando il discente partecipa in modo attivo ai propri processi
di apprendimento sul piano metacognitivo, motivazionale e comportamentale:
il soggetto deve essere consapevole dellutilit dei processi di autoregolazione
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nel corso del processo di apprendimento c un ciclo di feedback nel quale il soggetto monitora lefficacia delle
proprie strategie agendo di conseguenza.
lo sforzo di autoregolarsi spesso richiede un tempo di preparazione, vigilanza e impegno in pi e fino a quando i
risultati non sono significativi, il soggetto pu non essere motivato.


Modelli di autoregolazione

Modello in 4 fasi di Winne e Hadwin
1. Percezione del compito informazioni multi sfaccettate tratte dallambiente e da rappresentazioni in
memoria di esperienze passate. Questa fase monitorata metacognitivamente
attraverso standard di paragone tra approccio standard e nuovo approccio.
2. Definizione di obiettivi e piani Una volta definiti gli obiettivi, la memoria recupera automaticamente tattiche e
strategie. La costruzione di piani indica il livello di expertise.
3. Tattiche comprendono conoscenza condizionale e operazioni cognitive. I prodotti
cognitivi e comportamentali delle tattiche possono dare adito a feedback
interni/esterni.
4. Adattamenti metacognitivi in questo modello il monitoraggio ha un ruolo centrale.
gli adattamenti permettono di esercitare controllo metacognitivo e di
adattare il suo impegno nello svolgimento del compito; gli adattamenti si
realizzano in 3 modi principali: conferma/cancellazione delle condizioni e delle
relative operazioni, adattamento della situazione o cambiamento totale.


Modello ciclico (Schunk e Zimmerman)
Zimmerman (2000), che considera tre fasi o passaggi fondamentali, secondo i quali si manifesta in genere una
competenza auto-regolativa nellapprendimento sia scolastico, sia professionale.
1. Previsione: processi che precedono lo sforzo dellazione e lo preparano . La prima fase conduce allelaborazione di
un progetto dazione, che collega la capacit di integrare sul piano decisionale le varie dimensioni del s e la
percezione della situazione da affrontare
2. Controllo volitivo: autocontrollo e
auto-osservazione . La seconda fase concerne la realizzazione dellazione caratterizzata da alcuni specifici processi
regolativi e volitivi.
3. Riflessione . La terza fase comprende i processi di riflessione al termine dellazione: valutazioni e reazioni
emozionali di varia natura.
Queste fasi o passaggi fondamentali si svolgono generalmente in forma ciclica.



Modello del processo cognitivo-motivazionale (Vollmeyer e Rhienberg)

In base alla letteratura gli autori individuano 4 principali fattori di motivazione iniziale:
probabilit di successo (o credenze sul proprio successo nel compito: calcolo anche solo implicito sulla base
dellabilit e la difficolt percepita del compito);
ansia (paura del fallimento, comporta lincentivo negativo del fallimento e non necessariamente lopposto della
probabilit di successo) non risulta essere un buon predittore di performance;
interesse (largomento del materiale di studio influisce sulle emozioni e le valutazioni positive).
sfida (la situazione assume importanza a seconda che il soggetto voglia riuscire).

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Possibili effetti mediatori:
durata e frequenza dellattivit: chi motivato sta pi sul compito e il tempo influenza lesito.
strategie sistematiche: lelaborazione profonda migliora la conoscenza
stato motivazionale: verifica se i soggetti sanno come proseguire e se si divertono in quello che fanno. Enfatizza il
comportamento orientato agli obiettivi
stato funzionale: livello di concentrazione e coinvolgimento (flow).

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