A Pluridimensionalização de uma APRENDIZAGEM Futebolística

A Pluridimensionalizao de uma APRENDIZAGEM
que, sendo Futebolstica, uma EMERGNCIA

FUNCIONAL(mente) ESPECFICA, como Objecto de
Conhecimento Futebolstico-Cientfico!
Abordagem a uma Era Ps Futebol de Rua pela radiografia do
Talentizar, NUM Futebol que FORMA, no deforma.

Porto, 2008

Rita Santoalha de Almeida e Silva

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A Pluridimensionalizao de uma APRENDIZAGEM
que, sendo Futebolstica, uma EMERGNCIA
FUNCIONALmente ESPECFICA, como Objecto de
Conhecimento Futebolstico-Cientfico!
Abordagem a uma Era Ps Futebol de Rua pela radiografia do
Talentizar, NUM Futebol que FORMA, no deforma!

Monografia realizada no mbito da disciplina
de Seminrio do 5. ano da licenciatura em
Desporto e Educao Fsica, na opo de
Futebol, da Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto

Orientador: Professor Vtor Frade
Rita Santoalha de Almeida e Silva

Porto, 2008

Santoalha, R. (2008). A Pluridimensionalizao de uma APRENDIZAGEM que,
sendo Futebolstica, uma EMERGNCIA FUNCIONALmente ESPECFICA,
como Objecto de Conhecimento Cientfico - Uma Abordagem a uma Era Ps
Futebol de Rua pela radiografia do Talentizar NUM Futebol que FORMA, no
deforma! Porto: R. Santoalha. Dissertao de Licenciatura apresentada
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

Palavras-Chave: MUDANA DE PARADIGMA; FUTEBOL DE RUA
INTERACO; PERCEPAO; FUTEBOL FORMAL-RURAL; TALENTO.

I

DEDICATRIA

Emissria de um Rei desconhecido
Eu cumpro informes instrues de alm

QUANDO SE ADMITIR QUE UM MOVIMENTO DESPORTIVO DESINSERIDO E
DESAJUSTADO DA RESPOSTA CORRECTA (MOVIMENTO AZELHA) , POR MAIS SUOR QUE
EXIJA, UMA TEORIA
E QUE UMA PERCEPCO MENTAL CORRECTA DUMA SITUAO J, (ANTES DO
GESTO) UMA PRTICA?

PARADIGMA PERDIDO

(FRADE, 1976)

III

AGRADECIMENTOS

minha MEZINHA e ao meu PAIZINHO, minha IRM e ao meu IRMO,
por me ensinarem a gostar, por me ajudarem a CRESCER e por me
transmitirem exemplo de PERFEIO. H quem diga que a perfeio no
existe, mas sabem? Eu c no acredito nisso A perfeio est, para mim, na
entrega e no empenho, no esforo e na perseverana, no nimo e na vontade,
na coragem e no PERCURSO!! Ser perfeito assumir uma atitude construtiva
e, muito importante, aprendedora independentemente das circunstncias!! Ser
perfeito adaptar, antes ir adaptando, o saber ao fazer e o fazer ao saber!!
Vocs so Perfeitos e por isso eu sou FELIZ OBRIGADA Mam e Pap
porque a forma como me do, e vo dando, o muito que construram ajuda-me
muito a seguir o vosso exemplo

minha AV e LOLINHA, porque, em funo da emoo posta no mnimo
que fazem, espelharam os meus neurnios e potenciaram a ambio
SUPERIOR de imitar, num processo de singularizao natural, tudo o que
fazem. E, em cada sexta-feira dou comigo a pensar que afinal tenho outra
vez a bata do colgio, a bola debaixo do brao, a mochila costas eu atiro a
mochila para cima da cama onde dormem os deveres do dia seguinte e volto a
sentar-me ao vosso colo, feito de mimo e de mel!... NETA pequenina at ao fim
da vida!!!

s SANTOALHSSIMAS e aos meus PRIMINHOS queridos, por
enriquecerem a minha existncia e por serem smbolo de condominizao
rural, por especializarem a rua da NOSSA av e por, assim, me deixarem
experimentar a natureza praxiolgica do meu FUTEBOL.

IV

minha TRENGUINHA e minha FILHOTINHA. No sei como poderia
sobreviver sem as minhas AMIGAS. Mal, com certeza. Foram vocs, SEMPRE
vocs, a desligar o complicmetro que me pertence por natureza herdado-
adquirida e a potenciar, em funo de uma existncia em relao, a descoberta
de sentido que , hoje, eixo orientador e, acima de tudo, director da minha
entrega a esta NOSSA dissertao. Com vocs, da perfeio construo e da
construo descoberta tudo me pareceu OBRA!! 4638 , talvez, a
expresso mxima do que de vocs guardo e levo para todo o lado, onde quer
que eu v e sempre que volto, sempre que chego meu Portinho, onde
mergulha ainda intacta a memria da minha juventude, e as vejo receberem-
me com um sorriso ILUMINADO, volto sempre ao melhor de mim e sinto-me
outra vez com dezassete anos!!!

Ao MEU PROFESSOR, assim que sempre me refiro ao Professor Frade.
L em casa dizem do professor, ser o professor, s o professor, o meu DOLO!!
Eu no sei se essa a significao que cabe ao professor, no sei, sequer, se
a definio que tenho para esta significao corresponde verdadeira. Sei, s,
que do professor herdei o ser FIL-SOFA (amante da sabedoria, entenda-
se) e o conhecimento do limite. Com o meu Professor aprendi a ser
especialista da no especializao e descobri que s conhecendo possvel
admitir fracturas, pensar para mudar e, enfim, evitar que os pr-conceitos
normalizem a originalidade e a criatividade de um processo que, caminhando
pelo questionar, ia ser aprendizagem verdadeira. Hoje sei, em funo de uma
experimentao GUIADA (obrigada Professor), que das ideias concretizao
vai um processo de construo que para no ser castrao deve ter sentido
eminentemente equilibrador!... Da assimilao, acomodao e
equilibrao tudo, mesmo tudo, deve ser REFLEXO. Se a vida, como o
JOGO, apresenta uma extrema sensibilidade s condies iniciais, ento,
obrigada meu Deus por sujeitares a minha existncia presena do Professor.
Adorava que o professor adorasse, como eu adoro, a perfeita imperfeio da
presente dissertao

V

Aos meus Amigos, a todos eles, e de forma muito especial ao Braguinha, ao
Felgueirinhas e ao Dd, ao Nandinho (Festas) e ao Ricardo, ao Pi e ao
Aores, Vnia e Professora (Teresa Sardoeira) Foi com vocs que
aprendi o significado de palavras como ajuda, afecto, solidariedade,
generosidade, sensibilidade e, at, FELICIDADE.

Aos meus Entrevistados: Professor Bento, Professor Rui Pacheco, Professor
Miguel Lopes, Professora Marisa Gomes e Professor Guilherme, pela
disponibilidade evidenciada e pela forma apaixonada com que falaram de
FUTEBOL. As vossas palavras, cada uma, foram ponto de reflexo e
crescimento auto-hetero construdo.

Cada pessoa que passa na nossa vida, passa sozinha, porque cada pessoa
nica e nenhuma substitui a outra! Cada pessoa que passa na nossa vida
passa sozinha e no nos deixa s porque deixa um pouco de si e leva um
pouquinho de ns. Essa a mais bela responsabilidade da vida e a prova de
que as pessoas no se encontram por acaso.
(Charles Chaplin)

ndice Geral

VII

ndice Geral

DEDICATRIA

I
AGRADECIMENTOS

III
NDICE GERAL

VII
NDICE DE FIGURAS

X
RESUMO

XI
ABSTRACT

XIII
RSUM

XV
1 INTRODUO

1
2 - A Cincia da Experincia e a Experincia da Cincia:
Aproximao Etnometodolgica Natureza Praxiolgica do
Futebol

7
3 - Do cientificar ao palavrizar!!!E do palavrizar ao
cientificar!Uma espcie de conceptualizao futebolstico-
cientfica (re)equacionada

13
3.1. - O exaltar da INTERACO, invariante estrutural da estrutura
de rendimento doFUTEBOL para a (re)conceptualizao do
Futebol, do Jogo, do Jogar e da Equipa

25
3.2. - Da arte e da cincia do MOVIMENTAR-SEEm Futebol!!
Porque a energia S o cavalo E a informao que o
cavaleiro

38
ndice Geral

VIII

3.3 - Dimensionalizar esteticamente o Futebol para reavivar um
gargalhar assente na FINTA, no TIMING e na VELOCIDADE da
Caosificao do Jogar

44

3.4 - A Pluridimensionalidade de uma inteligncia singular que,
sendo futebolstica, uma Emergncia FUNCIONAL(mente)
ESPECFICA (?)!!Do Maradona ao Pel e do Garrincha ao
Eusbio

60
4. - Uma vez que no se nasce jogador de Futebol! Trabalho,
MUITO trabalho!! Mas que Trabalho?!...

65
4.1 - Da (re)conceptualizao do Talento em Futebol,
Especificidade da estimulao PRECOCE e aoProblema do
ajustamento infantil

65
4.2. - A Construo de uma APRENDIZAGEM que requisita (por
ser futebolstica)! a cerebralizao do msculo ea
Corporalizao do crebro!!

76
4.3. - Para a Alfabetizao emocional: Desrobotizar a
somatizao emocional de um saber que se adquire na aco

87
5. - Do Futebol de Rua s Escolinhas de Futebol e das
Escolinhas de Futebol ao Futebol de Rua NAS Escolinhas de
Futebol

95
5.1 - Do Brincar e do no Brincar Que influncia para o Jogar? 95
5.2. - Categorizar o Futebol de Rua Para melhor o poder
FORMALIZAR!! Para um universo particular, contedos tambm
particulares: Uma abordagem formativa a uma era ps futebol de rua

101
5.2.1. - Para alm da fronteirizao vedada: A Complexidade da
Categorizao

101
5.2.1.1 - A importncia do existir do ESTADO DE ALMA Para a
espontaneidade do ser TALENTO!! Que se desenvolve
JOGANDO!!

105
ndice Geral

IX

5.2.1.2 - A importncia de ter limo no bolso: Para VARIABILIZAR
qualitativamente a QUANTIDADE de RELAO COM BOLA!!

111
5.2.1.3 - A importncia capital de saber IMITAR bem o exterior
Para potenciar mais e melhor o interior!! Na construo de um
projecto de Talento!

120
5.2.1.4 - A muita importncia do RECORDE (superador) num
imaginrio que tem muito de COMPETIO

129
5.2.1.5 - Para desviar a hiperproteco contextualiazar, no
mandar!! Da AUTO-DESCOBERTA Descoberta Guiada: A
Descoberta Guiada como catalisador de uma aprendizagem
talentosa

138
6 - Uma Espcie de CONCLUSO Introdutria

145
7. Referncias Bibliogrficas

147
8. ANEXOS

I
Anexo 1: Entrevista a Jorge Olmpio Bento

I
Anexo 2: Entrevista a Miguel Lopes

XVII
Anexo 3: Entrevista a Rui Pacheco

XLV
Anexo 4: Entrevista a Marisa Gomes

LXV
Anexo 5: Entrevista a Jos Guilherme Oliveira XLI

ndice de Figuras

X

ndice de Figuras

Figura 1 Linha Quadrado e Cubo

30
Figura 2 Curva de Von Kock

31

RESUMO

XI

RESUMO
O Futebol um fenmeno profundamente dependente do Mundo global. Por
este motivo, quando o Mundo muda, o Futebol reflecte essa mudana e, de
uma forma ou de outra, reclama, em cada momento, a racionalizao dos
processos propiciadores de desempenho talentoso. Este , em funo de uma
adaptabilidade conjecturada, tanto mais qualitativo quanto mais precocemente
for estimulado, no respeito pelo Futebol. O presente estudo procura
multidisciplinarizar a procura do conhecimento em exame, sem que isso
implique um afastamento da Especificidade que lhe prpria, no sentido de
contribuir para a resoluo dos possveis bloqueios epistemolgicos
dimanantes dos seguintes objectivos: (1) evidenciar que o futebol carece de
uma mudana de paradigma; (2) (re)equacionar o quadro conceptual
futebolstico-cientfico de base; (3) apresentar o Futebol como um fenmeno
catico, auto-organizador, complexo e multifractalizador que carece de uma
abordagem sistmica; (4) inferir, de forma sustentada, acerca da existncia de
uma Inteligncia de Jogo; (5) tornar evidente a possibilidade de, pela
aprendizagem, cerebralizar o msculo e corporalizar o crebro; (6)
evidenciar que as emoes e os sentimentos so parte integrante da
aprendizagem futebolstica; (7) averiguar a influncia que a prtica precoce de
Futebol tem na exponenciao de Talentos no Futebol; (8) identificar e
cientificar as prticas de infncia dos Talentos no Futebol; (9) compreender a
influncia das alteraes sociais na matriz gentica do Futebol; (10) evidenciar
que a racionalizao qualitativa do processo de formao torna exequvel a
reciclagem do Futebol de Rua pelas Escolas e Clubes de Futebol; (11) Definir
categorias formais-rurais. Como concluso destacamos a necessidade de
entender profundamente o fenmeno para a operacionalizao de uma
Periodizao La Long assente na reciclagem do Futebol de Rua e, por isso,
preocupada em criar um jogar de qualidade, de realidade plural e adaptada
Especificidade de cada escalo, desencadeando a emergncia de uma
Inteligncia de Jogo.
Palavras-Chave: MUDANA DE PARADIGMA; FUTEBOL DE RUA
INTERACO; PERCEPO; FUTEBOL FORMAL-RURAL; TALENTO

ABSTRACT

XIII

ABSTRACT
Football is a phenomenon highly dependent of the global world. For this reason
when the world changes Football reflects that change and in one way or
another it claims at each moment the rationalization of the processes matching
the talented performance. In function of a conjectured adaptability this is in such
a way more qualitative as more precociously it is stimulated, when it comes to
Football. The present study looks to multidisciplinate the search of knowledge in
examination, without implying the removal of the proper Specificity of an
identitary phenomenon, regarding the contribution to resolving the possible
epistemological blockades deriving from the following objectives: (1) to
evidence that football lacks a paradigm change; (2) to (re)equate the football-
scientific conceptual picture bases; (3) to present Football as a chaotic, self-
organizing, complex and multifractionary phenomenon in need of a systemic
approach; (4) to infer, in a sustained way, about the existence of a Game
Intelligence; (5) to become evident the possibility of, by learning, cerebralizing
the muscle and corporalizing the brain; (6) to stand out that emotions and
feelings are integrant part of the footballistic learning; (7) to inquire the influence
that the precocious practice of Football has on the exponentiation of Football
Talents; (8) to identify and scientify the infancy practices of the Football Talents;
(9) to understand the influence of social alterations on Footballs genetic matrix;
(10) to evidence that the qualitative rationalization of the development process
becomes executable to recycle the Street Football by Football Schools and
Clubs; (11) to supply some practical orientations to the Football Training in the
Development scope by the definition of formal-rural categories. In conclusion
we detach the exponentiation of the Football Talent, the need to deeply
understand the phenomenon to the operationalization of La Longs
Periodization settled in the recycling of Street Football and for this reason
concerned in creating a quality playing, of plural reality and adapted to the
Specificity of each step, unchaining the emergency of a Game Intelligence.

Key-Words: PARADIGM CHANGE; STREET FOOTBALL INTERACTION;
PRECOCITY, STIMULATION; PERCEPTION.

RSUM

XV

RSUM
Le Football est un phnomne dpendant du Monde Global. Ainsi, quand le
Monde change, le Football reflte ce changement et revendique, chaque
instant, la rationalisation des processus assortis laccomplissement
talentueux. Celui-ci est, en fonction dune adaptabilit conjecture, dautant plus
qualitatif quil est prcocement stimul, dans le respect du Football. La prsente
tude vise rendre multidisciplinaire la recherche de la connaissance en
examen, sans pour autant que cela implique un loignement de la Spcialit en
vue de contribuer la rsolution des blocages pistmologiques rsultants des
objectifs suivants: (1) mettre en vidence que le football a besoin dun
changement de paradigme; (2) (re)quationner le modle conceptuel
footballistique-scientifique de base; (3) prsenter le Football comme un
phnomne chaotique, auto organisateur, complexe et multi fractionnel qui
manque d un abordage systmique; (4) infrer, de forme soutenable, propos
de lexistence dune Intelligence de Jeu; (5) rendre vidente la possibilit de
crbraliser le muscle et corporaliser le cerveau par lapprentissage ;
rendre vident que les motions et les sentiments font partie de lapprentissage
footballistique; (7) enquter sur linfluence que la pratique prcoce de Football a
sur lexponentiation de Talentes;(8) identifier et scientifier les pratiques
denfance;(9) comprendre linfluence des modifications sociale sur la matrice
gntique du Football;(10) dmontrer que la rationalisation qualitative du
processus de formation rend excutable le recyclage du Football de Rue par les
coles et les Clubs de Football;(11) fournir quelques orientations pratiques pour
lentranement de Football au sein de la formation par la dfinition de catgories
formelles-rurales. En conclusion, nous faisons ressortir pour lexponentiation du
Talent dans le Football, la ncessit de comprendre profondment le
phnomne pour loprationnalisation dune Priodisation La Longreposant
sur le recyclage du Football de Rue et donc, avec la proccupation de crer
un jeu de qualit, de ralit plurielle et adapte la Spcificit de chaque
niveau, menant lmergence dune intelligence de Jeu.
Mots-cls: CHANGEMENT DE PARADIGME; FOOTBALL DE RUE;
INTRACTION; PRCOCIT; STIMULATION

INTRODUO

1

1 - Introduo

A ideia separada da aco gera conflito. Mesmo quando repetimos certas palavras de profunda
significao, vivemos, em geral, muito superficialmente; vivemos num mundo verbal, num mundo
de aces e emoes superficiais. A verdade deve estar antes de toda a verbalizao, toda
bizantinice, todo nominalismo
(Frade, 1985)

No universo desportivo j um lugar comum afirmar que o rendimento
competitivo multidimensional por serem vrios os factores que concorrem
para a sua efectivao.
Assim, como premissa inicial admite-se que o Futebol tem a marca da
especificidade e da complexidade.
O Futebol, sim o Futebol, , para a maioria dos adeptos, um jogo simples de
entretenimento enquadrado numa lgica de paixo clubista sem qualquer rigor
metodolgico ou universal.
De facto, fcil olhar para este fenmeno e ver uma simplicidade incrvel
na forma como se pode jogar, e aqui reiteramos, mais uma vez, na forma como
se pode jogar. O que realmente importa ganhar, todas as equipas entram em
campo para vencer, independentemente das possibilidades de cada uma, o
que elas querem sempre ganhar. O que move os praticantes, os
espectadores, os jornalistas, os dirigentes, os elementos das equipas tcnicas,
o que os tira do conforto das suas casas e os deixa feliz, o que os faz passar
pelo frio e perder a voz, o que os faz dar tempo, o que os leva ao Futebol a
simples vontade de ganhar, o sonho de um dia poder gritar ao mundo eu sou
campeo ou somos campees.
Ento, seguindo a lgica do ganhar, o futebol , sem mais, a busca de
caminhos para chegar vitria. Aparentemente o Futebol assim, simples.
Mas o que aparente quase sempre mente (Bento, 2005). E a incerteza e
imprevisibilidade das situaes, do resultado? E o jogador, a equipa? E a
defesa, o ataque? E as aces motoras, mentais? E a forma, o contedo?
nossa pretenso evidenciar que o Futebol necessita uma Mudana de
Paradigma, assente numa crise epistemolgica baseada em princpios
metodolgicos fragmentados, por apresentar mltiplas dimenses, que actuam
INTRODUO

2

de forma convergente aquando da sua expresso, atravs de um princpio de
regulao recproca.
Boaventura Sousa Santos (1989) permite antever o aparecimento de um
quadro conceptual futebolstico-cientfico reequacinado, j no marcado pela
abrangncia totalitria de um conhecimento formatado num mtodo pronto-a-
vestir, mas sim fundado na humildade da valorizao do pormenor, da
especificidade, enfim, um mtodo pronto--medida das necessidades do
utilizador.
Procuraremos, para cumprir a valorizao da especificidade e da
complexidade futebolsticas inerentes ao nosso estudo, actualizar a
cientificidade do Futebol pela definio, bem, de um quadro conceptual de
base.
Ao longo desta dissertao procuraremos evidenciar que o processo evolutivo
determinou uma configurao social baseada numa lgica de condomnio
fechado que teve como consequncia futebolstica alteraes profundas na
matriz gentica do Futebol.
No sentido de compreender a relao entre a condominizao da
sociedade e a desqualificao do Jogo e do Jogar, encontramos o Futebol de
rua, sua eclipsao, e posterior proliferao das Escolas de Futebol.
Da despontaneizao dos processos de formao urge a necessidade da
sua racionalizao. Ora, o Futebol o Jogo de situao por excelncia que, por
ser catico, complexo, auto-organizador e multifractalizador, requisita, por parte
do ser que joga, uma gesto permanente do instante assente na resoluo
momentnea de cada aqui e agora, sustentada numa inteligncia, por ser
futebolstica, Especfica, de operacionalizao fundamental, por requisitar
constantemente a relao do corpo com o exterior e deste com o corpo.
Face a esta requisio, a cerebralizao do msculo e a corporalizao
do crebro so uma imposio, sendo nossa inteno ao longo da dissertao
evidenciar que tal imposio tanto mais passvel de ser levada a efeito com
sucesso, quanto mais precocemente os indivduos so estimulados no domnio
considerado.
INTRODUO

3

Com o intuito de cumprir a totalidade da racionalizao formativa proposta,
importa configurar a precocidade imanente ao Talento futebolstico a
exponenciar.
Assim, de igual forma, no sentido de compreender a relao (des)evolutiva
entre a eclipsao do Futebol de Rua e a proliferao das escolas de Futebol,
encontramos a necessidade de pensar a reciclagem do Futebol de Rua em
funo da criao desse Futebol nas prprias escolas e clubes de Futebol.
nossa inteno, com a realizao desta dissertao, outorgar, pelo
entendimento aprofundado do fenmeno, tal possibilidade, facilitando-a,
cientificando-a e extrapolando-a, num verdadeiro raciocnio lgico devidamente
estruturado e fundamentado.
Face ao exposto, estabelecemos, para a presente dissertao, os seguintes
objectivos:
Evidenciar que o futebol carece de uma mudana de paradigma;
(Re)equacionar o quadro conceptual futebolstico-cientfico de base;
Apresentar o Futebol como um fenmeno catico, auto-organizador,
complexo e multifractalizador que carece de uma abordagem sistmica;
Inferir, de forma sustentada, acerca da existncia de uma Inteligncia de
Jogo;
Tornar evidente a possibilidade de, pela aprendizagem, cerebralizar o
msculo e corporalizar o crebro;
Evidenciar que as emoes e os sentimentos so parte integrante da
aprendizagem futebolstica;
Averiguar a influncia que a prtica precoce de Futebol tem na
exponenciao de Talentos no Futebol;
Identificar e cientificar as prticas de infncia dos Talentos no Futebol;
Compreender a influncia das alteraes sociais na matriz gentica do
Futebol;
Evidenciar que a racionalizao qualitativa do processo de formao
torna exequvel a reciclagem do Futebol de Rua pelas Escolas e Clubes de
Futebol;
INTRODUO

4

Fornecer algumas orientaes prticas para o treino do Futebol no
mbito da Formao pela definio de categorias formais-rurais.
Quanto estrutura, o presente estudo ser estruturado em sete pontos
fundamentais.
No primeiro, Introduo, pretendemos apresentar e justificar a pertinncia do
estudo, definir a abordagem sustentadora (a sistmica) e apresentar os
objectivos desta dissertao.
No segundo ponto, A Cincia da Experincia e a Experincia da Cincia:
Aproximao Etnometodolgica Natureza Praxiolgica do Futebol
justificaremos os motivos para a elaborao do presente estudo no seguir as
metodologias de investigao convencionais.
No terceiro ponto, Do cientificar ao palavrizar!!!E do palavrizar ao
cientificar!Uma espcie de conceptualizao futebolstico-cientfica
(re)equacionada procuraremos explicitar que o Futebol carece de uma
mudana de paradigma assente numa crise epistemolgica, baseada em
princpios metodolgicos fragmentados, o que, como procuraremos explicitar,
se repercute na necessidade de reconfigurar o quadro conceptual futebolstico-
cientfico de base.
No quarto ponto, Uma vez que no se nasce jogador de Futebol! Trabalho,
MUITO trabalho!! Mas que Trabalho?!... evidenciaremos a necessidade
do Talento ser entendido como uma construo que carece da cerebralizar o
msculo e corporalizar o crebro, e que tal carncia tanto mais susceptvel
de ser revertida com sucesso, quanto mais precocemente os indivduos so
estimulados em Especificidade.
No quinto ponto, Do Futebol de Rua s Escolinhas de Futebol e das
Escolinhas de Futebol ao Futebol de Rua NAS Escolinhas de Futebol
procuraremos definir categorias formais rurais, no sentido de facilitar a
reciclagem do Futebol de Rua pelas Escolas e Clubes de Futebol e ainda
evidenciar que a racionalizao dos processos de formao, quando baseada
em pressupostos qualitativos, permite fomentar a exponenciao de Talento no
Futebol bem como a edificao da pessoa Humana.
INTRODUO

5

No sexto ponto, Uma espcie de CONCLUSO Introdutria, sero
apresentadas as concluses do presente estudo.
No stimo ponto apresentar-se- a totalidade das referncias bibliogrficas
mencionadas ao longo da dissertao.
No oitava ponto, Anexos, podem ser consultadas as transcries integrais
das entrevistas gravadas atravs de gravador udio Olympus VN-2100 PC,
tendo estas sido posteriormente revistas pelos respectivos entrevistados,
servindo de complemento ao que ser abordado ao longo deste estudo e
encontrando-se apresentadas por ordem cronolgica de realizao.

A Cincia da Experincia e a Experincia da Cincia: Aproximao Etnometodolgica Natureza
Praxiolgica do Futebol

7

2 - A Cincia da Experincia e a Experincia da Cincia: Aproximao
Etnometodolgica Natureza Praxiolgica do Futebol

A anlise do contedo muitas vezes uma falcia das cincias moles, ou uma insuficincia das
cincias moles, perante o determinismo das cincias duras. E portanto, h situaes em que a
anlise do contedo no funciona de todo
(Cunha e Silva, 2008)

O Futebol, apesar de frequentemente encarado como realidade inferior,
disciplina de importncia menor, desprezada, pouco vocacionada a despertar
pessoas para uma carreira acadmica como especialidade em investigao
consequente , no entanto, um objecto de estudo complexo em que uma
multiplicidade de factos e de acontecimentos se do a ver ao mesmo tempo
(Frade, 1976), e cuja pertinncia de estudo de qualquer das facetas deste
fenmeno nos parece sempre justificada, desde que atenda definio, bem,
de uma epistemologia clara e adequada decifrao da realidade por
representao conceptual potencialnente praxiolgica. que A ideia separada
da aco gera conflito. Mesmo quando repetimos certas palavras de profunda
significao, vivemos, em geral, muito superficialmente; vivemos num mundo
verbal, num mundo de aces e emoes superficiais. A verdade deve estar
antes de toda a verbalizao, toda bizantinice, todo nominalismo (Frade,
1976).
Face a este entendimento, urge a necessidade de adequar a maneira de
estudar o objecto emprico sua prpria natureza, pela adopo de uma
abordagem que evite os mtodos de anlise formal e se sustente no carcter
sistmico de tal adequao.
Temos que, para ns, o ponto de partida de uma investigao constitui uma
questo decisiva e, no sentido de respeitar o carcter sistmico da adequao
em configurao, afastamo-nos da tradicional viso em funil, preferimos a
posio do outro extremos. Posio extrema por ser dos extremos que se tem
melhor perspectiva, e que da virtude mdia se tem divisa (Frade, 1976).

8

Nesse afastamento, adoptamos a etnometodologia por considerarmos ser
capaz de atender natureza do assunto em estudo sem incorrer na falcia
das cincias moles (Maciel, 2008).
O Homem isolado uma abstraco e o Futebol separado uma realidade
assassinada, por exigir um contexto de sentido de cuja definio depende uma
certa unicidade fenomenal.
A Etenometodologia, por transgredir o que convencionalmente se faz em
Sociologia (Molnat, 2008), prope qualquer coisa mais que as investigaes
conduzidas pelos procedimentos de anlise formal (Garfinkel, 2001), pela
elaborao de uma srie de detalhes que lhe do um sentido prtico (Watson,
2001) assente na singularidade prtica dimanante do contexto singular que
equaciona.
A Etnometodologia a pesquisa emprica dos mtodos que os indivduos
utilizam para dar sentido e, ao mesmo tempo, realizar as suas aces de todos
os dias, diferenciando-se, nisso, dos socilogos que geralmente consideram o
saber do senso comum como uma categoria residual. Os Etnometedlogos
tm a pretenso de estar mais perto das realidades correntes e, para isso,
trabalham com a hiptese que os fenmenos quotidianos se deformam quando
examinados atravs da grande descrio cientfica (Coulon, 1995).
De facto, onde outros vm dados, factos, coisas, a etnometodologia v um
processo atravs do qual os traos da aparente estabilidade da organizao
social so continuamente criados (Garfinkel, 2006) e, assim, em vez de se
sustentar na hiptese de que os actores seguem regras, a etnometodologia
pe em evidncia os mtodos pelos quais os actores fabricam um mundo
racional no sentido de nele poderem viver (Coulon, 1995).
Ser, portanto, de importncia capital observar como os actores de senso
comum produzem essa fabricao e como utilizam a linguagem como recurso.
Para Garfinkel (2006), uma palavra tem uma significao trasns-si-tuacional e
tem, tambm, um significado distinto em toda a situao particular em que
usada. A interrogao etnometodolgica sobre a linguagem provm,
precisamente, do reconhecimento da indicialiade das expresses da linguagem
ordinria. Segundo o mesmo autor (2006), as palavras s ganham o seu

9

sentido completo no seu contexto de produo, quando so indexadas a
uma situao de intercmbio lingustico e, por isso, subentende uma funo
extrapoladora, a que muito etnometodlogos designaram de et caetera, capaz
de potenciar uma aceitao e compreenso comuns daquilo que se diz quando
as descries so consideradas evidentes, e mesmo que no sejam
imediatamente evidentes (Coulon, 1995). Daqui se subentende a necessidade
do complemento de demonstrao que pretendemos estar presente ao longo
de toda a dissertao.
Neste comprimento de onda, uma vez que o Futebol um fenmeno de
expresso plural, na qual cada jogo influncia e influenciado pelo Jogo
(Maciel, 2008), o nosso estudo, por ter objecto nesse Fenmeno, subentende o
complemento demonstrativo enunciado e exige um entendimento lingustico-
cientfico que, em vez de menosprezar as expresses indicais, as estuda
profundamente com o intuito de as localizar e senso-comunizar. que,
tendo a linguagem quotidiana um sentido ordinrio que as pessoas no
sentem dificuldade para compreender (Coulon, 1995), a tentativa de limpar o
mundo das expresses indiciais, que uma tentativa de as substituir por
expresses objectivas, torna-se um tema de descrio e anlise ao invs de
um esforo para resolver o problema (Benson & Hughes 1993 cit. por Coulon,
1995).
Ento, no sentido de resolver o problema, futebolizado, adoptamos, para o
nosso estudo, uma abordagem Etnometodolgica assente na convico de
que, tal como o mundo social, o Futebol accountable, por ser descritvel,
inteligvel, relatvel, analisvel, em funo da sua natureza praxiolgica e,
claro, do seu carcter eminentemente situacional.
O mundo no dado de uma vez por todas. Ele realiza-se nos nossos actos
prticos do mesmo modo que o Futebol se realiza em cada construo auto-
hetero dirigida e em cada membrizao - e um membro no apenas uma
pessoa que respira e pensa. Um membro , tal como adverte Garfinkle (2006),
uma pessoa dotada de um conjunto de modos de agir, de mtodos, de
actividades, de savoir-faire, que a fazem capaz de inventar dispositivos de
adaptao para dar sentido ao mundo que a cerca. algum que, tendo

10

incorporado os etnomtodos de um grupo social considerado, exibe
naturalmente a competncia social que agrega a esse grupo e lhe permite
fazer-se reconhecer e aceitar.
E o jogar , ou no, uma emergncia de fabricao operacionalizada no
sentido de os jogadores nele poderem viver?
O jogar aquilo onde ns queremos chegar, e estamos sempre a evoluir, a
nossa criao, a nossa emergncia. Isso o jogar e esse jogar tanto melhor
quanto melhor ns soubermos aquilo que queremos, quanto melhor os
jogadores perceberem aquilo que ns queremos e jogarem em funo desse
jogar e serem criativos nesse jogar (J. G. Oliveira, Anexo 5), ou seja, quanto
mais MEMBROS emanarem da singularizao da construo futebolstica
fenomenal.
Desta maneira, a etnometodologiao do nosso estudo , antes de uma
opo, uma imposio determinada pela Natureza Praxiolgica do objecto de
estudo Fenomenal que nos atrevemos a (re)cientificar.
Atravs do estudo etnometodolgico, pretendemos, tal como coloca Fornel,
Ogien & Qur (2001), colocar nfase no empirismo e nas questes que
resultam do desenvolvimento da realidade concreta em estudo: o Futebol,
sendo que, para isso, recorremos a fontes muito diversas, desde uma extensa
bibliografia composta por livros de diferentes temticas, programas televisivos
nacionais e internacionais, biografias relativas a temticas que consideramos
pertinentes para a abordagem em questo, artigos e entrevistas publicados na
imprensa e ainda comunicaes efectuadas por diferentes autores. A
informao providenciada por estes recursos foi, ainda, enriquecida com um
conjunto de cinco entrevistas abertas, realizadas propositadamente para esta
dissertao.
O critrio adoptado para a seleco dos entrevistados relaciona-se com os
motivos abaixo enunciados:
Jorge Olmpio Bento: Presidente do Conselho Directivo da Faculdade
de Desporto da Universidade do Porto, Autor de vrios livros no mbito da
Pedagogia do Desporto e Cronista do Jornal desportivo A Bola, tem

11

pertinncia contributiva no sentido em que pensa e contacta com as
problemticas desportivo-cintficas constantemente actualizadas.

Miguel Lopes: Licenciado em Cincias do Desporto pela Faculdade de
Desporto da Universidade do porto, , actualmente, coordenador tcnico da
Escola de Futebol Dragon Force do Futebol Clube do Porto, a qual baseia a
sua configurao em quatro manifestaes fundamentais: Escola de Futebol,
Clinics, Road Shows e Campos de Frias, e manifesta preocupaes em se
adaptar ao progressivo desaparecimento do Futebol de Rua, o que, por si s,
justifica a pertinncia dos seus relatos.

Rui Pacheco: Ex-treinador dos escales de Formao do F.C. Porto e
actual Coordenador da Escola de Futebol Hernni Gonalves, confere, ao
presente estudo, a possibilidade de balizar as caractersticas das crianas que
frequentam, em potncia, as Escolas de Futebol.

Marisa Gomes: Licenciada em Cincias do Desporto pela Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto e estando a frequentar a Licenciatura em
Neurofisiologia na Escola Superior Tcnica do Porto, foi durante quatro pocas
coordenadora da Escola do Drago do Futebol Clube do Porto, tendo
posteriormente desempenhado o cargos de treinadora no escalo sub-13 do
mesmo clube. Com o curso de treinadora de Futsal nvel 1 e o nvel 2 de
Futebol, actualmente coordenadora tcnica do departamento de formao e
treinadora dos Juvenis do Futebol Clube da Foz. Dada a preocupao em
prover-se de Conhecimentos e Competncias Multidisciplinares, praticando-as,
sem ignorar a importncia dos conhecimentos tericos, o seu contributo
respeita aquela que ser nossa preocupao premissial: Contextualizar a
Praxiologia do Fenmeno em estudo. A pertinncia da sua contribuio ,
ainda, justificada pelo trabalho (actual e passado, publicado e no publicado)
relativamente formao em Futebol e ao conhecimento global do fenmeno.


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Jos Guilherme Oliveira: Trabalho de vrios anos desenvolvido no
Futebol Clube do Porto como treinador nos escales de formao e actual
preparador fsico da Seleco Nacional de Futebol, aliada sua formao em
Cincias do Desporto, possibilita um contributo que associa teoria prtica de
algum que percorreu o Futebol desde a formao ao Rendimento Superior,
podendo assim cooperar no conhecimento dessa globalidade, relacionando
todo o processo.

Segundo Cunha e Silva (2008), a anlise do contedo muitas vezes uma
falcia das cincias moles, ou uma insuficincia das cincias moles, perante o
determinismo das cincias duras. E portanto, h situaes em que a anlise do
contedo no funciona de todo. Corroborando com a opinio enunciada e
entendendo que o nosso estudo representa uma dessas situaes por atender
inteireza do fenmeno futebolstico, optamos, tal como Maciel (2008), por
utilizar os relatos dos nossos entrevistados, interconectando-os com os dados
recolhidos atravs das fontes supra descritas e que, conjuntamente, nos
permitem, ao longo da dissertao, inferir acerca da aplicabilidade ou no de
tais informaes para a problemtica em estudo. Atendendo, desta maneira,
desquantificao pela qualitativao subjacente ao estudo etnomedolgico
em vigor.

Do cientificar ao palavrizar!!!E do palavrizar ao cientificar!Uma espcie de
conceptualizao futebolstico-cientfica (re)equacionada

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3 - Do cientificar ao palavrizar!!!
E do palavrizar ao cientificar!
Uma espcie de conceptualizao futebolstico-cientfica
(re)equacionada

Para alm do mundo objectivo da matria, que a cincia magistral a explorar, existe o mundo
subjectivo dos sentimentos, emoes e pensamentos
(Dalai Lama, 2006, p. 43)

Enquanto prtica social, o futebol tem uma histria, inclusivamente, uma geografia. Da, no se
tome por nico o que plural, e por plural o que nico. O futebol pr-existe ideia que dele se
tem. O problema est em saber, se as ideias que dele se tem, se lhe ajustam.
(V.M.d.C. Frade, 1990, p. 3).

O futebol atingiu, de acordo com Frade (2006) uma relevncia social enorme
a nvel planetrio e muito por culpa deste facto que a discusso acerca do
jogo j uma realidade cultural com mais presena e impacto no quotidiano
que muitas outras de domnios scio-politico-econmicos.
Assim, sabendo que o que confere cientificidade a um objecto de estudo a
forma como realizada a sua abordagem (Garganta, 2001), qualquer
pretenso em aprofundar (logo cientificar), no sentido de potenciar evoluo,
um conhecimento que tem muito de especificidade (o do Futebol, entenda-se),
deve ter incio na definio, bem, de um quadro conceptual que base do
problema cientfico em estudo. Para alm disso, um ser humano no um
crebro embutido num crnio de um corpo. , sim, uma unidade psicofsica, um
animal que consegue percepcionar, agir intencionalmente, raciocinar e sentir
emoes, um animal utilizador de linguagem que no s meramente
consciente, mas tambm autoconsciente (Srgio, 2003). Ento, importa
perceber que as questes conceptuais so questes respeitantes s nossas
formas de representao e que, por isso, quando se lida com problemas
empricos sem a adequada clareza conceptual - incapacidade de prestar a
devida ateno s estruturas conceptuais relevantes - estamos sujeitos a pr
problemas mal concebidos, e provvel que se siga uma investigao mal
orientada (Bennet & Hacker, 2003). No fundo, todo e qualquer quadro

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conceptual, quando considerado cientfico, deve cumprir, em rigor, uma mesma
funo explicativa (Sousa Santos, 1991), no confunditiva, sem, contudo, ter
a pretenso de dar uma explicao cabal de todas as coisas e que as
consegue transformar e modificar (J. O. Bento, Anexo 1). Para alm disso, a
cincia, sabendo que nenhuma forma de conhecimento , em si mesma,
racional, procura dialogar com outras formas de conhecimento deixando-se
penetrar por elas e, em funo dessa permisso, procura sensocomunizar-se
(Sousa Santos, 1991) entendendo, tal como Wittgenstein (1973, cit. Por Bennet
& Hacker, 2003, p. 40), que tudo o que se deixa dizer deixa-se dizer
claramente. S assim possvel imperativizar o desejo de Nietzsche (cit. por
Bennet & Hacker, 2003, p. 40) ao dizer que todo o comrcio entre os homens
visa que cada um possa ler na alma do outro, e a lngua comum a expresso
sonora dessa alma comum.
Contudo, um pensamento que sai do sujeito para se exteriorizar, mais no
do que um pensamento que se declara na LINGUAGEM (Serro, 2007) e, por
isso, todo o conhecimento autoconhecimento (Sousa Santos, 1991). A
cincia no descobre, cria, e o acto criativo protagonizado por cada cientista e
pela comunidade cientfica no seu conjunto tem de se conhecer intimamente
antes que se conhea o que com ele se conhece do real (Sousa Santos,
1991).
A linguagem (forma de representao) tem por funo significar o
pensamento, sendo que a palavra (quer dizer, um som) o signo de uma ou
vrias ideias. Isto , a linguagem, com as suas palavras e frases uma
representao daquilo que comea por existir sob uma forma no verbal
(Damsio, 2003b) e, sendo assim, dever existir um si no verbal e um
conhecimento no verbal para os quais as palavras formao e equipa ou a
frase jogamos bem constituem as tradues apropriadas. Ou seja, o
fundamental para a nossa reflexo inicial no a linguagem cientfica, per si,
mas antes a sua capacidade de traduzir, com rigor, os factos representados
em palavras e em frases; a sua capacidade de classificar o conhecimento,
rpida e economicamente, sob a capa protectora de uma palavra; a

15

capacidade, enfim, para exprimir construes imaginrias ou abstraces
remotas atravs de uma palavra simples e eficaz (Damsio, 2003b).
Assim, por exemplo, no futebol, toda e qualquer posse TEMPORRIA
potencia um conjunto alargado de interpretaes verbais de um mesmo
conceito que, para ser conceito cientfico, deve assegurar a presena
coincidente, no interior de uma comunidade cientfica, de um si no verbal que
precede e motiva tais interpretaes verbais.
No restam, j duvidas, ento, que secundarizao da linguagem
corresponde um primado da imagem (Damsio, 2003b) e que, por isso,
cincia importa assegurar, em cada momento, uma harmonia viva entre o que
conceptual e o que apreendido dessa conceptualizao, pois que as
questes conceptuais antecedem os assuntos da verdade e da falsidade. So
questes respeitantes nossa forma de representao, e no questes
respeitantes verdade ou falsidade de declaraes empricas (Bennet &
Hacker, 2003, p. 16).
Embora durante muito tempo tenha vigorado a ideia de que as teorias
cientficas reflectem o real, partindo-se do princpio de que a cincia se limitava
a dar voz aos factos, no isso que se verifica: a cincia contempornea
constitui diversas ORIENTAES de anlise da realidade e, assim sendo,
revela-se permanentemente incapaz de descobrir a verdade de todo e qualquer
assunto conceptual sob investigao atravs da teoria e da experincia
(Bennet & Hacker, 2003). O trabalho dos cientistas a procura da verdade,
sabendo, contudo, que prprio da natureza da verdade ser contextual e
mutvel, depender do ponto de vista, e que as verdades de hoje so as
hipteses contestadas de amanh e, por isso, um cientista tem sempre a
liberdade de introduzir novos conceitos se achar que os j existentes so
inadequados ou insuficientemente aperfeioados (Swain, 2002). Ou seja, o
mundo vai mudando e, porque o mundo muda, as cincias, se querem
continuar a reflectir e a ter um olhar que retrate o que se passa, tm que
procurar inventar novos conhecimentos, novos saberes, novos instrumentos,
novas perspectivas, novas e ideias e por isso que esse trabalho, esse labor

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de reflexo cientfica inesgotvel, inconclusivo, inacabado, est sempre a
caminho (J. O. Bento, Anexo 1).
Importa, neste comprimento de onda, imperativizar uma necessidade
futebolstico-cientfica: assegurar, em cada momento, que o conhecimento do
futebol vive de renovaes e se despede de qualquer pretenso possessiva
porque, para o bem ou para o mal, tudo se encontra em estado de mudana.
Nada fica como est, ns no buscamos a permanncia (Masatoshi Naito cit.
por Bento, 2004a, p. 88) e, por isso, no h uma verdade, existe um conjunto
de factos que necessrio analisar e extrair o seu significado: as hipteses
no podem nunca ser certezas sob o risco do fracasso, mas, de forma alguma
podemos desprezar um fragmento, por mais pequeno que seja ou mais
insignificante que parea. O puzzle to complicado que a mais insignificante
parcela pode impedir a sua decifrao. E o resultado nunca pode ser uma
posse (no deve ser uma gratificao em si mesmo), mas sim um crescimento,
uma evoluo. O conhecimento deixa de ser uma coisa acrescentada, uma
simples adio a outra que j existe; torna-se sim uma transformao
espiraloidal da estrutura original, tornando-se a cada passo o indivduo num
ser (Frade, 1976, p. 74).
precisamente neste contexto de transformao espiraloidal que
introduzimos, aqui e agora, o conceito de paradigma, no futebol, sua
revoluo e (des)construo complexificadora.
Edgar Morin (2003), na sua obra introduo ao pensamento complexo, sugere
uma reflexo relacionada com o conhecimento cientfico. Refere, deste modo,
que o conhecimento opera por seleco de dados significativos e rejeio de
dados no significativos: separa (distingue ou desune) e une (associa,
identifica); hierarquiza (o principal, o secundrio) e centraliza (em funo de um
ncleo de noes mestras). Estas operaes, que, como refere o autor,
utilizam a lgica, so comandadas por princpios supralgicos de organizao
do pensamento ou paradigmas. Princpios ocultos que governam a nossa viso
das coisas e do mundo sem que disso tenhamos conscincia.
Parafraseando Sousa Santos (1991), podemos afirmar hoje que as nossas
trajectrias de vida pessoais e colectivas (enquanto comunidades cientficas) e

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os valores, as crenas e os prejuzos que transportam so prova ntima do
nosso conhecimento, sem o qual as nossas investigaes laboratoriais ou de
arquivo, os nossos clculos ou os nossos trabalhos de campo constituiriam um
emaranhado de diligncias absurdas sem fio nem pavio. Tambm o nosso
entrevistado (J. O. Bento, Anexo 1), considera que ns vemos aquilo que
somos, porque ns vamos construindo a nossa identidade e a nossa identidade
construda por vrias peas: pela nossa racionalidade, que no a mesma,
no dever ser, de quando nascemos, a nossa espiritualidade, a nossa
afectividade, as nossas convices, os nossos princpios, os nossos ideias, os
nossos valores, a nossa concepo de deveres, a tica, a deontologia
Sendo assim, quando o sujeito se confronta com a existncia dos objectos de
que os sentidos parecem ser testemunhas, levado a pr em questo a
existncia do prprio corpo, concebido como elemento do mundo exterior e
como intermedirio entre esse mundo e o sujeito que percebe. Ou seja, se
admitirmos, tal como Dalai-Lama (2006, pp. 68), que o mundo constitudo
por uma rede de realidades dependentemente originadas e inter-relcionadas,
dentro das quais causas dependentemente originadas produzem
consequncias dependentemente originadas segundo leis da causalidade
dependentemente originadas, percebemos, facilmente, que tudo o que
fazemos ou pensamos afecta TUDO aquilo a que estamos ligados e, por isso,
mudar o nvel de percepo do OBJECTO implica, de modo directo, a mudana
do OBJECTO; mudar o nvel de percepo multiplica os objectos como um
espelho diablico (Barthes cit. por Frade, 1990).
Deste modo, se nos colocarmos do ponto de vista da exterioridade, obtemos
o sujeito, que percebe, e o mundo exterior. Os dois so considerados objectos
observveis e a percepo uma certa relao entre ambos que se trata de
descrever fazendo variar as condies nas quais decorre a observao.
Mas afinal, onde se passa a percepo?! Ao nvel do aparelho corporal, ou ao
nvel reflexivo de uma conscincia cuja existncia se afirma para explicarmos
no s que percebemos, mas que percebemos que percebemos ou a ambos
os nveis?!...

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A actividade perceptiva diz respeito totalidade perceptiva de um sujeito
encarnado e implicado num mundo. Assim, a percepo humana
determinada por um mundo de significaes inerente ao vivido perceptivo. De
facto, a percepo que um objecto assume na percepo depende do contexto
em que se encontra (um paraleleppedo na rua ou utilizado como uma arma de
lanamento pode ser o mesmo objecto mas no tem a mesma significao);
esta depende, tambm, da natureza fsica do ser humano: um trao qualquer
da realidade externa no sempre um sinal desencadedor de uma mesma
reaco para todos os seres humanos (Bennet & Hacker, 2003).
Ento, como se constituem as significaes?!... Quais os elementos
integrados para a constituio do mundo que o acto de sentir desdobra? Uma
vez que h formas internas ao sentir, de onde provm essas formas?! grande
a tentao, influncia da norma, de uma interpretao em termos biolgicos (e
j no meramente fisiolgicos). Contudo, se a percepo humana depende de
um universo de significaes, poder ela ser independente de um universo
social?!... H povos que no dispem de nomes para certas cores que ns
designamos: poderemos dizer que, de qualquer modo, as percebem tambm?!
Qual o papel da linguagem na percepo? Se fizermos da organizao
perceptiva um universo de formas fixas dadas a priori, como explicar a
transformao perceptiva, ou seja, a variao das percepes com a idade, as
transformaes sociais, as situaes, etc. ? Observa-se que a riqueza do
conhecimento depende da percepo, mas qual a relao exacta entre uma e
outra? Haver continuidade entre a percepo e a cincia?
Parece ser no sentido de descodificar as dvidas anteriores que Merleau-
Ponty (cit. por Frade, 1990) afirma que, resultando a complexidade dos
problemas aferentes percepo do seu carcter de processo global e
dependendo a percepo de um tratamento apropriado da informao, a
percepo , em si mesma, j um comportamento.
Constata-se, desta maneira, que a linguagem subjectiva por depender da
percepo e, contudo, quando procuramos analisar a linguagem, o instrumento
de que dispomos a prpria linguagem (Coughlan, 2002). Ou seja, a
linguagem no apenas uma maneira de trocarmos pensamentos, antes, o

19

instrumento do pensamento que expressa mas tambm da forma quilo que
pensamos.
Assim, a natureza paradoxal da realidade percebida, at aqui evidenciada,
assenta num problema essencialmente epistemolgico que, procurando
conceptualizaes e compreenses coerentes, potencia, de modo real, uma
anlise fenomenolgica do conhecimento.
Fenomenologicamente, conhecer dizer o acto pelo qual um sujeito apreende
um objecto, ou seja, como o representa na conscincia.
Num conhecimento, um sujeito (o que conhece) e um objecto (o conhecido)
esto face a face. Mas para haver conhecimento no suficiente um sujeito e
um objecto, necessrio que entre eles se estabelea uma relao, uma
correlao (Sousa Santos, 1991), e, por isso, no h sujeitos sem os objectos
pelos quais eles so definidos, no h objectos sem os sujeitos para os
apreender, no h executantes sem coisas executadas (Dalai-Lama, 2006, p.
65).
Assim, por exemplo, os jogadores (que treinam) s o so em relao ao
treinador, e o treinador s treinador em relao aos jogadores, fora do treino
os jogadores deixam de ser jogadores e o treinador deixa de ser treinador. O
treinador s treinador porque os jogadores o determinaram como treinador, e
os jogadores s so jogadores porque o treinador os determinou como
jogadores.
De acordo com Kuhn (1975), o conhecimento realiza-se em trs momentos
essenciais:
1. - O sujeito sai da sua esfera, deixa de estar fechado na sua mente, abre a
vontade de conhecer;
2. - O sujeito faz uma incurso pormenorizada para captar o mximo de
caractersticas do objecto;
3. - O sujeito regressa sua esfera enriquecido. Uma vez regressado a si,
forma-se na conscincia uma imagem ou representao do objecto.
A actividade do sujeito manifesta-se quando o sujeito sai da sua prpria
esfera e revela o desejo de querer conhecer o objecto, e quando o sujeito
regressa a si e constri a imagem ou representao mental do objecto. H

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receptividade quando o sujeito capta as caractersticas que o objecto
disponibiliza.
O conhecimento realiza-se, ento, seguindo uma lgica de sair de si. Assim
como no chega simular que se domina um aspecto, por exemplo o drible ()
porque este gesto somente faz sentido na harmonia com o contexto; no tem
valor em si mesmo (Bento, 2005) tambm no chega conhecer de Futebol
e, ento, Quem s sabe de desporto nem de desporto sabe (Bento, 2005), ou
antes Quem s sabe de Futebol nem de Futebol sabe (Frade, 2006).
De facto, tudo o que tem existncia e uma identidade, s o tem dentro da
rede total de tudo com que possa estar relacionado, ou potencialmente
relacionado. No existe nenhum fenmeno com uma identidade independente
ou intrnseca.
E o mundo feito de uma rede de inter-relaes complexas. No podemos
falar da realidade de uma entidade discreta fora do contexto da sua esfera de
inter-relaes com o seu meio e outros fenmenos, incluindo a LINGUAGEM,
os CONCEITOS e outras convenes (Dalai-Lama, 2006, pp. 64).
A expresso trazemos a alma vestida , portanto, particularmente
interessante se a entendermos como uma aluso ao facto da nossa cultura
estar atrelada ao modo de pensar binrio, ou pensamento linear, o qual estreita
e obscurece os nossos horizontes mentais, e assim nos impede de perceber
muitas das mudanas da realidade (Morin, 2003).
Ento, capital pensar fenomenologicamente o Futebol. A clebre frase
voltar s coisas mesmas, de Edmund Husserl, significa que o esforo
fenomenolgico implica suspender os preconceitos, as ideias prvias, as
teorias e, mediante essa disposio, observar os fenmenos tal como eles se
apresentam nossa experincia imediata.
, portanto, caminho verdadeiro, como disse Hegel na sua lgica, o de
ultrapassar a tenso insolvel do transcendental e do emprico, da condio e
do condicionado.
Assim, uma vez que o desporto, e especificamente o futebol, no s
biolgico mas MUITO mais do que isso (Tani, 2005), necessrio ultrapassar
esta forma de ver as coisas complementando a interpretao quantitativa que

21

lhe atribuda com uma interpretao qualitativa. que o rigor cientfico,
porque fundamentado no rigor matemtico, um rigor que quantifica e que, ao
QUANtificar, desqualifica, um rigor que, ao objectivar os fenmenos, os
objectualiza e os degrada, que, ao caracterizar os fenmenos, os caricaturiza
(Sousa Santos, 1991).
Ao interpretarmos a prestao de um jogador, por exemplo, temos
necessariamente que ter em conta as partes que o constituem assim como as
possveis relaes existentes entre elas e entre todas as componentes em
JOGO. Ou seja, ns no podemos perceber o jogador se no estivermos a
analisar o jogador no jogo. Do mesmo modo, ns no podemos perceber o jogo
na sua globalidade se no entendermos a deciso do jogador. No fundo, tem
que haver uma interaco entre jogo e jogador para percebermos aquilo que
est a acontecer e, por isso, ns no podemos perceber no que que estamos
a falhar, por exemplo no ataque, se no percebermos como que estamos a
defender (J. G. Oliveira, Anexo 5).
Segundo Kuhn, a cincia uma obra colectiva de uma comunidade cientfica,
a partir de paradigmas. Um paradigma um conjunto de teorias, regras,
metodologias, aceites por uma comunidade cientfica, construindo a sua forma
de ver o mundo, isto , de o interpretar.
O desenvolvimento da cincia realiza-se em duas fases, a Cincia Normal e a
Cincia Revolucionria.
A cincia Normal a cincia dos perodos em que um paradigma aceite
pela comunidade cientfica. A cincia Normal uma actividade de resoluo
de enigmas e, numa dada poca, a comunidade cientfica tenta resolver os
problemas que surgem no seio do paradigma dominante, de acordo com os
princpios e os modos de soluo j assimilados. Isto significa que os cientistas
so conservadores, isto , tm tendncia para evitar pr em causa o paradigma
em vigor. Assim se justifica que os cientistas tentem resolver os novos
problemas dentro do paradigma em vigor, contribuindo, ento, para a sua
confirmao e no para a sua refutao. De facto, em condies normais, o
cientista investigador no um inovador mas um solucionador de puzzles, e os
puzzles em que ele se concentra so precisamente aqueles que acredita

22

poderem ser formulados e resolvidos pela tradio cientfica existente (Kuhn
cit. por Gleick, 2005, p. 63).
Pr em causa um paradigma equivale a pr em causa a percepo da
realidade que dele depende, e na qual todos ns fomos instrudos.
Deste modo, quando surge uma anomalia, um facto problema que no tem
soluo dentro do paradigma em vigor, uma nova cincia surge no seio de
outra que chegou a um beco sem sada (Gleick, 2005) e, por isso, a cincia
entra num perodo de crise. Desta crise pode resultar a reformulao do
paradigma ou o aparecimento de um novo paradigma (o paradigma
emergente), que acabe por substituir o anterior. Neste ultimo caso impe-se a
revoluo cientfica que consequncia de uma ruptura epistemolgica
dependente de bloqueios epistemolgicos.
O novo paradigma, o tal paradigma emergente, redefine os problemas at
ento insolveis e d-lhes uma soluo convincente, e nesta base que se vai
impondo revoluo cientfica. No entanto, a substituio do paradigma no
rpida. O perodo de crise revolucionria em que o velho e o novo paradigma
se defrontam e entram em concorrncia pode ser bastante longo.
Dito isto percebe-se que a cincia cclica, est em constante progresso
atravs de duas fases distintas, revelando que o desenvolvimento cientfico
ocorre atravs de descontinuidades e rupturas entre paradigmas, na medida
em que os paradigmas so incomensurveis, isto , no permitem qualquer
tipo de dialogo entre si e implicam sempre que quando se adopta um
paradigma se tem que rejeitar o outro.
Mas precisamente essa incongruncia que, quando muda o modo de um
cientista ver as coisas, torna possveis os mais importantes progressos (Gleick,
2005).
Ora, No tratamento cientfico do Desporto podemos reflectir sobre questes
no ortodoxas no discurso da cincia Normal (Sobral, 1995). Assim,
considerando a diversidade, a extenso e interdependncia dos problemas no
Futebol, a primeira tarefa a que nos impomos, nesta dissertao, a de
assumir uma forma de ver e entender o Jogo e o Jogar, a formao e o formar,

23

traduzida num saber que questiona a cegueira (Morin, 2003) do modelo
mental dominante.
O mesmo autor (2003) refere que vivemos sob o imprio dos princpios de
disjuno, de reduo e de abstraco, cujo conjunto ele denomina de
paradigma da simplificao. Descartes formulou este paradigma ao separar o
sujeito pensante (ego cogitans) e a coisa externa (res externa).
De facto, este o erro de Descartes: a separao abissal entre corpo e
mente, entre a substncia corporal, infinitamente divisvel, com volume, com
dimenses e com um funcionamento mecnico, por um lado, e a substncia
mental, indivisvel, sem volume, sem dimenses e intangvel; a sugesto de
que o raciocnio, o juzo moral e o sofrimento adveniente da dor fsica ou
agitao emocional poderiam existir independentemente do corpo (Damsio,
2003a).
Nesta medida, o Futebol est, ainda, muito ligado a paradigmas que no so
muito sistmicos e esses paradigmas fazem com que ns estejamos sempre a
dividir as coisas. H diviso entre o tctico, o tcnico, o fsico, o psicolgico, h
diviso entre o ataque, a defesa, a transio. Contudo, s se compreende o
Jogo analisando-o na sua globalidade e, ento, em vez de proceder definio
de fronteiras entre assuntos e conceitos futebolsticos, a cincia deve
considerar o Jogo em diferentes patamares que esto obrigatoriamente em
constante interaco. Isto , dentro do jogo h sub-dinmicas diferentes, por
sectores, inter-sectores ou em termos individuais, mas esto todas em
intereco umas com as outras e s percebemos realmente o Jogo quando
percebemos o Jogo com estas interaces e com estas sub-dinmicas
diferenciveis que se relacionam permanentemente (J. G. Oliveira, Anexo 5).
Ou seja, o conhecimento tem avanado pela especializao e, nesta medida,
sendo conhecimento disciplinar, tende a ser um conhecimento disciplinado por
segregar uma organizao do saber orientada para balizar as fronteiras entre
as disciplinas e por rigorizar o conhecimento na proporo directa da
arbitrariedade com que espartilha o real (Sousa Santos, 1991).
Queremos com isto afirmar que o Desporto, no seu conjunto, tem finalidades
que o transcendem e para o interpretar preciso recorrer a uma srie de

24

conhecimentos muito diversificados e plurais. Sem essa diversidade de
olhares, sem essa diversidade de anlise cai-se numa viso muito simplista,
numa viso muito reduzida. (J. O. Bento, Anexo 1). Portanto, o conhecimento
do futebol no se basta em si mesmo mas configura-se numa
interdisciplinaridade recorrente da sua complexidade fenomenal e, por isso, se
o rendimento desportivo condicionado por uma estrutura multifactorial de
elementos interagindo de forma complexa, s igualmente de forma complexa,
em cooperao interdisciplinar, ser possvel formular hipteses de
investigao de maior alcance, desenvolver mtodos de investigao novos e
complexos, mais efectivos, e abrir novas reservas de conhecimento (Marques,
2007).
Nesta medida, uma vez que consideramos, tal como Bento (2004), que as
Cincias do Desporto tm pela frente uma larga panplia de perspectivas de
crescimento e desenvolvimento e admitimos, tal como Gleick, que a
incongruncia entre modos de ver as coisas que potencia os mais
importantes progressos cientficos, defenderemos, ao longo desta dissertao,
que so, hoje, muitos e fortes os sinais de que o modelo de cientificao
futebolstica atravessa uma profunda crise, essencialmente ao nvel da
anlise do Jogo e das metodologias de Treino (J. G. Oliveira, Anexo 5).
Assim, defenderemos nesta dissertao: primeiro, que essa crise no s
profunda como irreversvel; segundo, que estamos a viver um perodo de
revoluo cientfica que se iniciou com Einstein e a mecnica quntica e no se
sabe ainda quando acabar mas; terceiro, que os sinais nos permitem to s
especular acerca do paradigma que emergir deste perodo revolucionrio mas
que, desde j, se pode afirmar com segurana que colapsaro as distines
bsicas em que assenta o paradigma dominante.

Em suma, estando as Cincias do Desporto a registar aquilo que Capra
(2005) designou de ponto de mutao, ou recorrendo designao de Kuhn.
(1962, cit. por Capra, 1996) verifica-se uma mudana de paradigma (Maciel,
2008), em funo de um Corpus de conhecimento que questiona a
simplificao paradigmtica NORMAL, e sabendo, por Gleick (2005), que

25

muitas vezes uma revoluo tem um carcter interdisciplinar, ser nossa
preocupao, ao longo desta dissertao, multidisciplinarizar a procura do
conhecimento futebolstico-cientfico em estudo sem que isso implique um
afastamento da especificidade prpria de um fenmeno que, por ser antropo-
social-total (Maciel, 2008), essencialmente identitrio, no sentido de
contribuir, de algum modo, para a resoluo dos bloqueios epistemolgicos
actuais (essncia primeira da cincia revolucionria, lembre-se) e consequente
reformulao de um paradigma que, por ser futebolstico, complexo e
sistematizvel (passvel de abordagem sistmica, entenda-se).

Decidimo-nos, assim, a escrever este captulo devido nossa admirao
pelas realizaes da cincia desportiva no sculo XX, e ao desejo de contribuir
para o tema futebolstico em estudo.
Nesta medida, esforar-nos-emos, ao longo das pginas seguintes, por
proporcionar uma representao clara do campo conceptual de cada um dos
conceitos problemticos subjacentes temtica da nossa dissertao.

3.1. - O exaltar da INTERACO, invariante estrutural da estrutura de
rendimento do
FUTEBOL para a (re)conceptualizao do Futebol, do
Jogo, do Jogar e da Equipa

Tudo aquilo que foi fragmento e enigma e horrvel acaso at que a vontade criadora
acrescente: Mas assim que eu queria! at que a vontade criadora acrescente: Mas assim que
eu quero! assim que eu quererei
(Atlan, H. , 2005, pp. 263)

O Futebol existe muito antes de pensarmos nele, o Futebol existe
independentemente de haver quaisquer pensamentos, o Futebol existe
concretamente. Ou seja, o Futebol pr-existe ideia que dele se tem (Frade,
1990, p. 3) e, por isso, o contexto de sentido de toda e qualquer
conceptualizao futebolisticamente cientfica deve partir do isolar daquilo

26

que na NATUREZA DO JOGO DE FUTEBOL CONSTANTE E
FUNDAMENTAL.
Assim, se admitirmos, tal como G. Oliveira (2006), que o jogo de Futebol
uma UNIDADE colectiva por ter uma dinmica COLECTIVA originada pela
INTERAO de um conjunto de aspectos que esto relacionados, obtemos
imediatamente uma questo chave: saber como os jogadores agindo na
estrutura de rendimento so levados a interagir com os contedos da
actividade proposta (Frade, 1990, p. 4).
Conforme salienta Atlan (2003), nas actividades dos seres humanos
observam-se movimentos corporais associados a actividades mentais,
determinando na INTERaco, essa associao, uma causalidade imanente,
da natureza em geral sobre ela mesma em cada um dos seus fenmenos e
dos seus indivduos, dependente de uma causalidade eficiente, pela qual as
coisas se produzem umas s outras numa cadeia infinita de causas e de
efeitos.
Para o mesmo autor, cada uma das causalidades enunciadas e auto-hetero
implicadas, profundamente diferente de incerteza, imprevisto e indeciso.
Entendemos a este respeito que, sendo o futebol um jogo de dinmicas cuja
invariante estrutural a interaco, o jogar uma totalidade que resulta das
interaces dos jogadores e, por isso, no deve ser interpretado como um
somatrio de acontecimentos aleatrios porque se inscreve num contexto
colectivo.
Tal entendimento obriga-nos a caminhar no sentido de uma necessidade
CRIADORA. Isto , se o futebol associa movimentos corporais a
actividades mentais e se inscreve numa essncia eminentemente
colectiva, transformando em cada momento cada aco numa
INTERaco, de que forma possvel operacionalizar (j potenciar) uma
interpretao colectiva capaz de antecipar a INTERaco e pr-
determinar as INTERaces futuras?

O jogo de futebol, pelas suas caractersticas estruturais e funcionais, pode ser
entendido como um confronto entre sistemas caticos determinsticos com

27

organizao fractal (Gaiteiro, 2006). Olh-lo segundo esta perspectiva
sistmica reconhecer-lhe caractersticas como a complexidade, a auto-
organizao (potenciadora de auto-engendrao), o carcter catico e um
dimensionamento multifractal (Resende et. al., 2006 ).
Nesta medida, a Equipa um sistema catico determinstico por ser
caracterizada pela imponderabilidade e imprevisibilidade do seu
comportamento e, ainda assim, conter traos de regularidade e mesmo de
universalidade no seu Jogar. Ento, sendo sistema catico, a Equipa de
Futebol , obrigatoriamente, detentora de padres observveis e analisveis.
Na verdade, uma vez que a preciso imprecisa, tambm a previso
imprevisvel e, por isso, a previsibilidade d lugar probabilidade (Cunha e
Silva, 1999). Isto , se o Jogar de uma Equipa de Futebol revela uma grande
dependncia do que acontece em cada instante, uma vez que qualquer
acontecimento que ocorra durante o jogo tem implicaes nos acontecimentos
que se seguem e pode modificar e alterar completamente a sequncia, a lgica
e o resultado do processo (Resende et. al., 2006), s podemos prever (antes
PROBABILIZAR) comportamentos se conhecermos os padres de aco
que constituem a essncia do Jogar da Equipa em anlise
De facto, uma equipa de futebol uma micro-sociedade que tem uma
cultura, que tem uma linguagem, que tem uma identidade e muitas outras
coisas prprias. Como tal deve ser entendida e tratada numa perspectiva de
fenmeno complexo (Oliveira, 2006).
Assim, assumindo a complexidade perspectivada, importa reconhecer, tal
como Cunha e Silva (1999), que um sistema complexo um sistema que no
pode ser caracterizado a partir da reunio das caractersticas e qualidades das
suas partes constituintes, e cujo comportamento no pode ser previsto a partir
das suas partes componentes. Pelo contrrio, uma vez que o Futebol o
desporto de situao por excelncia, dado que tende a criar situaes novas
continuamente, dando lugar a um estado constante de imprevisibilidade, a
ordem ou organizao de um todo (entenda-se uma equipa), ou sistema,
transcende aquilo que pode ser oferecido pelo conjunto das suas partes
quando esto consideradas isoladas umas das outras (Frade, 1976) e, por isso,

28

probabilizar comportamentos no interior de um jogo de futebol implica
reconhecer a importncia da existncia de um Projecto (entenda-se um
Modelo de Jogo) criador e recreador capaz de assegurar, em cada momento,
uma auto-eco-organizao (Morin, 1990) que exponencia necessariamente
uma tomada de deciso que no abstracta, porque tem repercusses no
contexto onde se inscreve, mas INTERACTIVA porque, em jogo, a tomada de
deciso de um elemento potencia uma interpretao e ANTECIPAO pelos
demais elementos, condicionando, assim, o desenvolvimento futuro do sistema,
ou seja, as INTERaces (Gomes, 2006).
Parece, deste modo, que, havendo vrias formas de resolver os problemas
em jogo, a existncia de um projecto implica uma resoluo problemtica
subordinada a uma determinada lgica criada, recriada e inventada durante o
processo de treino, porque o treino visa exactamente isso. Ns apetrechamos
os jogadores e a equipa para que eles consigam resolver os problemas que no
jogo se colocam de uma forma permanente, dentro de determinada forma de
resoluo desses problemas (Oliveira, 2006) e, por isso, o treino uma
aprendizagem que permite intencionalizar comportamentos pela
autonomizao do jogador e da equipa.
, quanto a ns, precisamente esta intencionalizao que confere Equipa
uma determinada padronizao ESSENCIAL (de essncia, entenda-se)
capaz de potenciar probabilizao.
Segundo Atlan (2003), um comportamento intencional produzido
causalmente num corpo complexo pelos efeitos integrados de comportamentos
no intencionais dos seus constituintes. Entendemos, a este propsito, que as
decises dos jogadores resultam dos dados contextuais mas so
sobreconfiguradas por regras colectivas que os levam a optar por
determinadas escolhas em detrimento de outras, sendo que as interaces dos
jogadores expressam a INTENO individual que subjugada a um projecto
colectivo de jogo (Oliveira, 2004).
precisamente a este nvel que Paulo Cunha e Silva (in Maciel, 2008)
caracteriza a equipa como um mosaico fluido capaz de produzir um jogar
COMPLEXO (por ser, tambm ela complexa) por encerrar constituintes

29

HETEROGNEOS, os jogadores, que se encontram inseparavelmente
associados.
Ento, uma vez que a equipa uma colectividade feita de singularidades
(Cunha e Silva, 2008), importa, aqui e agora, assegurar um entendimento do
todo que extrapole a homogeneidade dos seus constituintes porque, sendo um
todo, a equipa feita de partes e essas partes so fundamentais por serem
elas a assegurar, em cada momento, a descristalizao do todo, antes a
evoluo do todo pela capacidade de incorporao do NOVO, porque um
sistema saudvel (Capra, 2005) no uma realidade esttica mas sim um
sistema que evidencia flexibilidade face mudana, logo ABERTO e, por
isso, potencialmente livre e criativo.
A este respeito, Cruyf (2002) considera que os senhores que mandam no
futebol nunca esto verdadeiramente interessados no jogador enquanto
indivduo, preferindo concentrar todas as atenes na equipa como um todo.
Contudo, uma equipa constituda por onze indivduos e cada um deles
merece ateno, uma equipa quando os jogadores dessa mesma equipa,
com o contributo do treinador, conseguem ser individuais e simultaneamente
colectivos e ser esse colectivo individual tambm. Ou seja, h uma
diferenciao entre jogadores mas h um patamar superior que a equipa,
essa individualidade que a equipa (J. G. Oliveira, Anexo 5) e, por isso, o
aparente paradoxo de fazer evoluir o que de individual uma equipa tem para
fazer evoluir a prpria equipa fica desparadoxo quando descobrimos que o
individual no evolui pela individualidade das tarefas mas pela sua
colectividade. Ou seja, o indivduo evolui como indivduo NA equipa.
Ora vejamos, o senso comum leva-nos a considerar que os vrios objectos
que observamos podem ter uma, duas, ou trs dimenses. Contudo, se formos
confrontados com a noo de uma dimenso no inteira, digamos 1.2 ou 2.3, o
mais natural que no nos demos imediatamente conta do que se trata.
Deste modo, se associar a ideia de uma dimenso a por exemplo, uma linha,
duas dimenses a um quadrado, e trs a um cubo (fig. 1), e analisarmos o que
se encontra por trs dessa noo intuitiva obtemos, certamente, algumas
concluses.

30

Se dividirmos uma determinada linha em N partes idnticas, estaremos
indirectamente a obter N cpias da linha original reduzidas escala de = 1/N.
De forma semelhante, para um quadrado, se o dividirmos em N partes
semelhantes, estaremos desta vez a reduzi-lo escala de = 1/N ou seja, um
quadrado reduzido escala de 0.5, possuir um quarto da rea inicial. No caso
do cubo, raciocnio semelhante, leva-nos a concluir que, ao dividi-lo em N
partes iguais, estamos a reduzi-lo a uma escala de = 1/3N, permitindo-nos
estabelecer informalmente que = 1/DN em que D representa a dimenso do
objecto.
Olhemos agora para a figura 2. (curva de Von Koch) Imaginemos uma linha
que ao ser dividida em trs partes mantm as suas caractersticas de dimenso
1. No entanto, se substituirmos o seu tero mdio por dois segmentos de igual
tamanho ao segmento anterior (fig. 2.a), ficamos com uma figura que possui 4
segmentos, cada um com 1/3 do comprimento original da linha. A relao com
o que dissemos anteriormente directa. Se reduzirmos esta figura a uma
escala () de 1/3, obteremos 4 segmentos idnticos (N) e teremos portanto D =
log4/log3 = 1.26 (fig. 3.b), tal como em fig. 3.c e 3.d em que D = log16/log9 e D
= log64/log27, respectivamente.

Figura 1 Linha, quadrado e cubo
(Adaptado de Barnsley et. al., 1988, p. 29)

31

Caminhando a este passo, entramos inevitavelmente na anlise fractal de
uma equipa de futebol. Etimologicamente Fractal provm do latim fractus que
significa fragmento ou irregular.
Um fractal , de acordo com Paul Celle (2006), um padro geomtrico
irregular, que pode ser subdividido mas em que cada parte uma cpia mais
pequena do todo inicial. um padro geomtrico semelhante em todas as
escalas, da mais reduzida maior.
Uma das caractersticas dos fractais, a sua auto-semelhana. Como
podemos ver na imagem anterior, o conjunto total constitudo por pequenas
rplicas desse mesmo conjunto e basicamente neste princpio que assenta o
conceito de auto-semelhana, ou seja, qualquer que seja a ampliao
considerada, obteremos sucessivas cpias do objecto inicial.
Para Paul Celle (2006) possvel distinguir dois tipos diferentes de auto-
semelhana: a exacta e a estatstica. No caso da curva de von Koch, a auto-
semelhana exacta uma vez que as rplicas que vamos obtendo, so de
facto perfeitas. Podemos no entanto, imaginar determinado tipo de figuras que
ao serem ampliadas apresentem uma auto-semelhana estatstica, ou seja,
Figura 2 Curva de Von Kock
(Adaptado de Barnsley et. al., 1988, p. 30)

32

uma semelhana que no sendo exacta, apresenta os mesmos padres, no
fundo, imagens que possuem as mesmas caractersticas em termos gerais.
Entendemos, neste comprimento de onda, que o Jogar de uma equipa de
Futebol possui uma auto-semelhana estatstica por ser identificado por
padres fractais que guiam a equipa dentro do contexto de variabilidade e
aleatoriedade do jogo.
Uma equipa um sistema sempre em construo. Os jogadores so as
partes que concorrem para a sua efectivao e so eles que, pela sua
evoluo, lhe conferem uma determinada identificao.
Sabemos, j, que o todo sempre superior soma das partes mas sem
as partes, sua constante evoluo, o todo no existe e, ento, os jogadores,
para exprimirem toda a sua qualidade, tm que se exprimir em funo das
exigncias do prprio jogo, daquilo que est a acontecer. Para isso, os
jogadores tm que estar inseridos numa forma de ver o Jogo e de encarar o
Jogo que lhes permita exprimir as suas qualidades em termos individuais, em
conformidade com a equipa, e, para alm disso, a equipa tem que entender as
qualidades individuais dos jogadores de modo a permitir a maximizao da
qualidade dos jogadores e, consequentemente, da qualidade da equipa (J. G.
Oliveira, Anexo 5). Ou seja, tem que haver uma relao muito grande entre
Jogador - Equipa e Equipa - Jogador.
O jogo de futebol desenvolvido por seres humanos que possuem corpo e
alma, e que esto sujeitos imprevisibilidade e diversidade do prprio jogo
(Valdano, 2002).
Assim, tal como o Ser Humano, tambm o jogador, no existe de uma forma
isolada, no se basta em si mesmo e a sua essncia nica acompanhada de
uma existncia em relao. Ou seja, o homem, o jogador, no somente existe,
mas fundamentalmente, inter-existe e, ainda assim, esta existncia em
relao no anula a individualidade, mas, pelo contrrio potencia-a. Deste
modo, tal como o jogo, tambm os jogadores se tm como complexos. Ento,
num jogo que se apresenta complexo, com jogadores igualmente complexos, o
jogo no existe sem o jogador nem o jogador sem o jogo. Isto , os jogadores
fazem o jogo, dando-lhe sentido

33

Considerar a complexidade inerente ao jogo de futebol e compreender que o
todo est na parte que est no todo (Morin, 2003) fundamental uma vez que
no futebol tudo acontece, tudo se inventa, diante dos nossos olhos. O
espectculo vivo e irrepetvel (Garganta, 2004, p, 227) e, ainda assim,
possvel inscrever as decises dos jogadores numa lgica de funcionamento
segundo a qual as aces de jogo adquirem sentido (Garganta e Cunha e
Silva, 2000, p. 16) em funo da CRIAO de interaces, configurando
INTENES potencialmente reconhecidas colectivamente, directoras de uma
determinada forma de jogar, porque para uma equipa jogar de uma
determinada forma h interaces mas para uma equipa jogar de forma
diferente, essas interaces so diferentes (Oliveira, 2006).
Assim, o que se pretende no , nunca, elaborar uma equao milagrosa
para cada situao, contexto, ou momento. No. O capital criar exerccios to
especficos quanto possveis, que representem verdadeiros objectos fractais,
no sentido de permitir uma organizao de ideias tal que todos os jogadores
pensem, em cada situao, a mesma coisa e ao mesmo tempo. Para
Mourinho, uma equipa aquela em que num determinado momento, perante
determinadas situaes, todos os jogadores pensam do mesmo modo. E, para
isso, os jogadores tm de conhecer.
Ora a liberdade est ligada ao conhecimento, pois este amplia a nossa
potncia para agir. Liberdade de conhecimento implica Liberdade de
pensamento.
O homem livre , segundo Mariotti (2000), aquele que tem potncia para agir
e escolher os encontros que lhe convm os bons encontros. O indivduo fraco
o que busca a escravido, que no tem suficiente fora de existir para
escolher os bons encontros e, por isso, vivencia-os de maneira aleatria. Neste
caso, ao contrrio do indivduo livre, ele ter mais maus encontros do que
bons.
Neste comprimento de onda, vrios autores consideram que, no futebol
(processo futebolstico, entenda-se), o mais importante sempre colocar a
equipa a jogar como o treinador quer, ou seja, em funo de um Modelo de
Jogo CRIADO na relao bidireccional treinador-jogadores; porque o treinador

34

d determinadas coisas e recebe determinadas coisas e os jogadores recebem
determinadas coisas e do outras (Oliveira, 2006)
Deste modo, o conceito de tctica, no futebol, possui uma dimenso espao-
temporal de realizao, traduzida quer pela sua subordinao ao modelo de
jogo definido, quer pelos constrangimentos espao-temporais da aco de jogo
e, sendo assim, a Tctica pressupe a totalidade das aces individuais e
colectivas dos jogadores de uma equipa, organizadas e coordenadas
racionalmente e de uma forma unitria (Teodoresco, 1997 cit. por Oliveira &
Tavares, p. 12).
Assim, o processo de treino deve fabricar jogadores livres que, livremente
optam pelo bom caminho, aquele que mais adequado para o aqui e agora,
porque conhece e porque tem meios para agir livremente.
No entanto, esta liberdade deve estar perfeitamente assente no colectivo e
no Todo que o Modelo de Jogo. Ou seja, porque conhece, o jogador actua de
acordo com determinados princpios, sub-principios, sub-principios dos sub-
principiosfazendo com que determinada deciso suporte melhor o Jogar
da Equipa que a leva ao rendimento (a ganhar, entenda-se). A referncia
sempre o Modelo de Jogo. E o aqui e agora tanto mais previsivelmente
imprevisvel quanto mais conhecimento for dado a conhecer no processo de
treino rumo ao Modelo de Jogo. Ou seja, o treino constitui a base do previsvel
do que se quer imprevisvel. Ento, um bom jogador no aquele que s faz
passe. um jogador capaz de fazer passe e fazer drible com o mesmo grau de
sucesso. Isto , a partir da liberdade de escolha at faz com que haja um
aumento da competncia porque a variabilidade de escolha est assente num
modelo, num contexto de equipa, de um Jogar. Neste comprimento de onda,
uma super equipa a que tem jogadores com graus de liberdade muito
grandes mas afinados ou sincronizados entre eles (M. Gomes, Anexo 4).
Deste modo, a equipa dever ser um mecanismo no mecnico em que o
pensamento criativo dever estar sempre presente. No momento de decidir, no
tal momento nico para o qual no existe equao, uma previsibilidade
incalculvel, na prtica, resulta, numa imprevisibilidade potencial, fruto das
vivncias potenciadas no processo de treino (Carvalhal, 2002).

35

A teoria dos sistemas coloca as ideias holsticas numa estrutura cientfica
coesa e coerente. De acordo com esta teoria um sistema (entenda-se a equipa)
define-se como um todo organizado formado por elementos interdependentes
(os jogadores) que est rodeado por um meio exterior (o envolvimento). Ento,
um sistema vivo, embora dependente do ambiente, do envolvimento, no
determinado por ele.
Nesta medida, a vida auto-organizadora, o sistema mantm-se, renova-se e
transcende-se. H uma constante renovao de qualquer sistema vivo, como
se fosse um ciclo onde existe auto-organizao e transcendncia. Portanto,
uma pessoa nunca est no mesmo rio duas vezes.
Tal entendimento obriga-nos a reconhecer, tal como Stacey (1995) que os
sistemas longe do equilbrio esto aptos a CRIAR e a inovar e, sendo a
criatividade um elemento bsico da evoluo (Wells, 2007), importa, aqui e
agora, exaltar o carcter desequilibrador de toda a INTERACO (invariante
estrutural da estrutura de rendimento), que sendo futebolstica j, aleatria
mas probabilstica (passvel de ser probabilizada, entenda-se) por ser
auto-organizadora.
Segundo Atlan (1993 cit. por Cunha e Silva 1999, p. 118), os sistemas auto-
organizadores, fundados no processo de utilizao da desordem e do aleatrio,
esto perfeitamente adaptados verdadeira novidade, pois o aleatrio por
definio a prpria novidade. A auto-organizao um processo de criao e
de estabilizao da novidade.
Deste modo, se considerarmos o Jogar como um todo auto-organizado, em
funo de uma auto-semelhana estatisticamente treinada, consideramos,
automaticamente, a importncia da representatividade de toda a situao de
treino relativamente ao jogar que se pretende intencionalizar.
No entanto, ao assumirmos a importncia desta representatividade no
estamos a defender um treino mecanizador, logo redutor. Pelo contrrio, ao
assumirmos a complexidade, a auto-organizao (potenciadora de auto-
engendrao), o carcter catico e um dimensionamento multifractal (Resende
et. al., 2006) estamos a defender um treino regulado em tendncia e, nunca,
em constncia.

36

Para Henri Laborit (cit. por Resende et. al., 2006), os mecanismos regulados
em constncia so aqueles que apresentam uma regulao fechada ao exterior
e, por isso, no respeitam a estrutura ACONTECIMENTAL do jogar. Pelo
contrrio, os mecanismos regulados em tendncia so aqueles que
apresentam uma regulao capaz de incorporar a retroaco e avaliar, em
cada momento, a sua utilidade e, por isso, um treino regulado em tendncia
que reflecte a estrutura acontecimental do jogar (uma vez que cada parte
conte em si o todo - jogo) potencia a construo de um um mecanismo no
mecnico em que o pensamento criativo dever estar sempre presente. No
momento de decidir, no tal momento nico para o qual no existe equao,
uma previsibilidade incalculvel, na prtica, resulta, numa imprevisibilidade
potencial, fruto das vivncias potncias no processo de treino (Carvalhal,
2002).
Em suma, no jogo de futebol, em qualquer aco, o primeiro problema que se
coloca ao jogador sempre de natureza TCTICA: o que fao aqui e agora?
(Resende et. al., 2006); sem, contudo, destecniquizar, desfisiquizar e
despsicologizar a aco que, sendo de resoluo tctica, tambm o
tcnica, fsica e psicolgica.
Ora, a dimenso Tctica adquire, no Futebol, o seu nvel de expresso mais
alto (Greco & Chagas, 1992 cit por Oliveira & Tavares, 1996, p. 12),
condicionando, de uma forma importante, as demais estruturas de rendimento
(Dufours, 1970 cit por Oliveira & Tavares, 1996, p. 12) e, nesta medida, a
INTERACO, sendo estrutura primordial (por ser constante e fundamental),
no se basta na natureza que circunscreve a aco mas nos sistemas de
relaes que a aco futebolstica promove.
Ento, as aces, relaes e INTERACES do jogo de Futebol so
desenvolvidas em funo de uma causalidade e intencionalidade tcticas,
exponenciando, em cada momento, auto-organizao e auto-engendrao
(Gaiteiro, 2006), contribuindo, a capacidade ADAPTABILIDADE-ADAPTAO,
para o potenciar de um treino que informa o(s) prprio(s) corpo(s) da futura
tarefa que este dever enfrentar (Frade, 1990).

37

Ento, o essencial da arte fractal so as frmulas fractais e estas so um
mtodo de trabalho mas o artista tem muita liberdade para criar a sua obra
(Celle, 2006). Nesta medida, interessa perceber que embora no seja possvel
reduzir a equipa ao somatrio dos jogadores que a constituem (ou seja,
jogadores extraordinrios no fazem, por si, uma equipa extraordinria),
determinante promover o desenvolvimento de cada um, numa lgica de
colectividade, para da resultar um desenvolvimento colectivo assente na
criatividade (porque se cada jogador for capaz de evoluir, Na equipa, ser tanto
mais capaz de promover um jogar criativo). E se isto verdade a top , ainda
mais, na FORMAO. Aqui, o desenvolvimento das tcnicas bsicas deve ser
preocupao fundamental, mas sempre potenciado numa lgica de
colectividade (sendo que as preocupaes com o colectivo devem ser
crescentes e ir surgindo em funo do Jogar que se joga). E como?! Pela
DIVERSIDADE das actividades disponibilizadas (Michels, 2001)

Face ao exposto e tendo por base um entendimento real do TODO,
procuraremos, nas pginas seguintes, evidenciar e entender os pressupostos
asseguradores da QUALIDADE dos jogadores.


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3.2. - Da arte e da cincia do MOVIMENTAR-SE
Em Futebol!!
!! Porque a energia S o cavalo
E a informao que o cavaleiro

Por falta de um prego, perdeu-se a ferradura;
Por falta de uma ferradura, perdeu-se o cavalo;
Por falta do cavalo, perdeu-se o cavaleiro;
Por falta do cavaleiro, perdeu-se a batalha;
Por falta da batalha, perdeu-se o reino!
(Ditado Popular)

Existe um ditado popular que se aplica, tendo em conta a conceptualizao
futebolstica at aqui evidenciada, por inteiro, ao Futebol. Diz assim: o
importante o jeito e no a fora.
De facto, no Futebol, no h atletas. No se pretende que o primado seja a
fora, a velocidade, a flexibilidade ou a tcnica perfeita e conforme os
modelos estandardizados por quem conhece o futebol. A perfeio dos
automatismos no reside na sua reproduo perpetuamente idntica (Frade,
1976).
No Futebol h JOGADORES. com eles, por eles e atravs deles que o jogo
se desenvolve e o jogar construdo. Ou seja, o jogo no algo exterior
ao jogador. Antes interior e, por isso, no existe jogo sem jogadores nem, to
pouco, existem jogadores sem jogo. (Amieiro, 2005). Assim, no futebol o
movimento deve ser entendido de modo diverso do movimento do atletismo, da
natao ou do remo.
O Futebol, o jogo mais fantstico do mundo, persegue um nico objectivo:
Ganhar. So onze de cada lado, a bola redonda e a misso de cada equipa
tentar marcar mais golos que o adversrio. O dever est plenamente cumprido
quando se ganha, seja por 1-0 seja por 100-99. Isto o Futebol, o seu esprito
e os seus princpios. Qualquer outra leitura patetice pura (Delgado, 2005).
De acordo com este pensamento, no futebol o que se pretende ultrapassar o
adversrio, chegar sua baliza. Para isso, o movimento elemento central. O
movimento da bola e o movimento dos jogadores. Todos os jogadores, com

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bola e sem bola, esto sistematicamente em movimento. Mas uma vez que o
que se pretende fazer chegar a bola baliza adversria, no ser, ento,
o movimento da bola mais importante que o movimento dos jogadores?
Ou importncias como as apontadas no so, porque no podem ser,
absolutas mas relativas a?!
Parece ser no sentido de desproblematizar as dvidas enunciadas que Frade
(2006) distingue dois futebis. So eles, um futebol transportado, no qual o
jogador avana sozinho com a bola e, por isso, s o movimento do jogador
considerado, e o futebol circulante, no qual o movimento dos jogadores
depende, sempre, do modo como a equipa equaciona a gesto do instante em
funo do tempo, do espao e do nmero e, por isso, neste futebol, o
movimento dos jogadores est profundamente dependente do movimento da
bola e este do movimento dos jogadores.
Etimologicamente movimento significa mudana de posio no espao fsico
em determinado espao de tempo, deslocao, evoluo, alterao, estado em
que o corpo muda de lugar ou posio em relao a outro. Ento, o movimento,
em futebol, s faz sentido se tiver sentido. No futebol, o movimento d-se,
sempre, em funo da bola e da(s) Equipa(s) e, por isso, o jogador muda de
posio no espao fsico em determinado espao de tempo porque a posio
da bola e da sua equipa assim o determinaram.
Contudo, a normalidade (de cincia normal, lembre-se) tem ditado uma
perspectiva de movimento eminentemente energtica, segundo a qual o
organismo capta matria do meio ambiente via nutrio e mediante o
metabolismo a transforma em energia qumica, essa energia qumica, por sua
vez, transformada em energia mecnica no sistema muscular, resultando em
movimento (Tani, 2005). De facto, no desporto de rendimento superior, em
consequncia da grande influncia histrica da fisiologia, tem-se dado nfase
exagerada ao aspecto energtico do movimento na formao de treinadores
(Cruyff, 2002). O resultado concreto dessa orientao a busca da excelncia
desportiva mediante a melhoria no condicionamento fsico, ou seja, pelo
fortalecimento do cavalo (Tani, 2005). Assim, por exemplo, no Futebol
frequente fazer-se treino pliomtrico, pensando-se que melhorando a fora de

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impulso, de modo isolado, se potencia, de algum modo, o jogo areo.
Contudo, que sentido tem um jogador ser treinado para saltar mais alto, se ele
salta no momento errado em relao bola ou, at, salta quando no para
saltar?! Ou seja, De nada vale ter uma capacidade absoluta de salto vertical
acima da mdia, se o tempo de salto no for adequado s caractersticas
espaciais e temporais da bola levantada (Tani, 2005).
No sentido de mostrar erro na orientao maximizante do aspecto energtico
do movimento, Tani (2005) identificou dois problemas:
- As variveis, todas elas, fsicas e no fsicas, interagem entre si. O todo
est na parte que est no todo. O todo faz-se nas partes que fazem o todo, tal
como as partes s so o que so naquele todo que feito por elas. Desta
maneira, ao separarmos a parte do todo, no s descontextualizamos a parte
como alteramos tambm o todo. Assim, apenas pela modificao de uma parte,
por mais pequena que seja, o todo pode modificar-se muito (Loureno &
Ilharco, 2007). Concordamos, ento, com o efeito borboleta da teoria do caos.
De acordo com este efeito, uma pequena alterao nas condies iniciais de
uma dada situao pode gerar uma grande mudana na sua evoluo futura.
Ou seja, a alterao de uma parte pode levar a que todas ou muitas outras
partes, das relaes entre elas no mbito do todo, tenham que se modificar
gerando, por isso, um todo diferente do anterior. Demais, a motricidade
humana significa que o ser humano fundamentalmente relao com o Outro,
com o Mundo, com o Absoluto (Srgio, 2003). Pretendemos, com isto, reforar
a ideia de que o todo seja um jogador ou uma equipa constitudo pelas
relaes, conexes e interaces entre os seus elementos e que, por isso, com
a alterao de uma parte, o todo torna-se, inevitavelmente, diferente, porque
passa a estar constitudo sem a parte que lhe foi retirada, o que levar a
ajustamentos, novos equilbrios e compensaes. Ento, por exemplo, os
ganhos nas variveis individualmente consideradas, no garantem uma
melhoria significativa no todo. Podem, at, actuar no sentido oposto. Uma
melhoria da fora pode, por exemplo, resultar numa perda de velocidade.
- Do mesmo modo, todas as variveis s so interessantes se forem
optimizadas em relao ao objectivo que se pretende alcanar (Tani,

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2005). Assim, se o que pretendo pr a equipa a jogar de determinado modo,
todo o trabalho deve ser desenvolvido nesse sentido (Mourinho cit. por
Loureno, 2005). O jogo reflecte, em muito, tudo aquilo que tido como
fundamental ao longo dos vrios treinos. Ento, num Jogo que se tem
complexo o treino deve ser, tambm ele, complexo e direccionar-se tanto
quanto possvel para o Jogar que se pretende assumir para a Equipa. Caso
contrrio, de nada serve o treinar, porque treinar para JOGAR. E jogar
como?! De acordo com o jogar que se pretende construir. E esse que deve
ser preocupao fundamental e referencial de todo e qualquer potenciamento
desportivo (Oliveira, 2006).
Deste modo, no Futebol, o movimento, qualquer movimento, deve ser
desenvolvido no sentido do ptimo (no mximo) j que, desta maneira, o
movimento necessita de ser controlado em funo do que cada aqui e agora
mostra. Assim, por exemplo, exercer 60% da fora mxima mais exigente, no
que diz respeito ao controle, do que exercer o mximo da fora de preenso
num dinammetro manual. No futebol o bom movimento no pode ser
quantitativamente quantificado, s qualitativamente, articulando a execuo
com a tomada de deciso. Dito isto, percebe-se que no futebol importa o valor
alvo, no o valor mximo.
Importa, ento, perceber que para que ocorra o movimento dois elementos
so essenciais: energia e INFORMAO (Tani, 2005).
Assim, a energia s se torna eficaz, ou seja, capaz de produzir trabalho
efectivo, quando controlada, e quem a controla a informao (Choshi, 1975,
cit. por Tani, 2005). E mais, a energia s faz sentido, no FUTEBOL, se for
dispendida para Ou seja, o movimento no tem significado em si prprio, no
um fim, , sim, um MEIO (Frade, 1976). Por ser um meio e nunca um fim, o
movimento em Futebol deve ser construdo com base em padres flexveis
(Fonseca, 2007) capazes de dar resposta ADAPTAO momentnea e
circunstancial exigida pela essncia do Jogo de Futebol: a previsibilidade
imprevisvel.
Deste modo, a relao entre energia e informao, intermediada pelo conceito
de controlo, crucial para a compreenso do movimento em Futebol.

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Neste comprimento de onda, nada melhor do que a metfora do cavalo e do
cavaleiro, de Go Tani, para enfatizar o erro da sobrevalorizao da
componente fsica do movimento em futebol.
O cavalo que dirigido pelo cavaleiro representa a energia, enquanto o
cavaleiro representa a informao que orienta e controla o cavalo. No que se
refere ao organismo, o cavalo corresponde ao sistema muscular (o musculo
satisfaz-nos produzindo energia) e o cavaleiro ao sistema nervoso central (e
portanto tem a ver com a calibrao necessria para que a relao com a parte
mais visvel do cavalo se d).
Existem, no h duvida, modalidades desportivas em que a componente
energtica do movimento tem maior protagonismo no alcance do sucesso do
que a informao. Contudo, mesmo na maratona, modalidade aparentemente
de exclusividade fsica, o controle motor para produzir padres de movimento o
mais econmico possvel e a capacidade de optimizar as energias em relao
ao percurso e s estratgias de competio so habilidades indispensveis ao
sucesso (Tani, 2005).
Se assim na maratona, no Futebol a componente INFORMAO assume
expresso e importncia determinante na execuo de qualquer movimento. ,
de facto, ela a coordenar e a mandar na componente fsica.
Com efeito, no jogo, a ocorrncia das situaes no apresenta uma lgica
sequencial manifesta-se de forma no linear elas inventam-se e
reinventam-se a cada instante e, consequentemente, so extremamente
sensveis s condies iniciais (Resende et. al. 2006), determinando isto que o
movimento, em futebol, est dependente de cada aqui e agora e que, por
isso, a habilidade motora eficiente quando contempla uma adequao
perfeita entre execuo e valor alvo (sendo este definido pelo envolvimento).
Quer isto dizer que falar-se da existncia de um padro motor ideal, comum a
todos os indivduos parece ser uma falcia, dada a variabilidade observada no
desempenho motor (Brisson & Alain, 1996). Pois como refere Mesquita (200o),
a preocupao do jogador (logo, tambm do ensinador) no dever ser, nunca,
procurar executar a habilidade tcnica de acordo com o padro tcnico

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biomecanicamente estandardizado e mecanizado, antes execut-la em funo
das necessidades e objectivos impostos em cada aqui e agora.
Temos, desta maneira, que reconhecer a interaco recproca entre a aco e
a inteligncia (Frade, 1976).
Nesta medida, a execuo de um remate, por exemplo, implica muito mais o
cavaleiro do que o cavalo. O cavalo tem que estar aberto para os
ajustamentos do cavaleiro j que o remate no existe, nunca, in vitro, s in
vivo (Frade, 2005).
Acreditamos, portanto, num movimento, em futebol, que no a contraco
de msculos que esto ligados a fenmenos do sistema nervoso, mas a
determinao de actos que so orientados para uma aco e, portanto, somos,
tal como Cruyff (2002), contra um qualquer manual de instrues para o
Futebolista, pois acreditamos que cada indivduo diferente e, por isso, tem
algo de diferente. Ou seja, ainda que possam existir referenciais, e a os
executantes de Elite podero ser bons manuais de instruo para quem est
a aprender, a construo e aplicao dessa tcnica ter que ser sempre
individual.


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3.3 - Dimensionalizar esteticamente o Futebol
para reavivar um gargalhar assente na
FINTA, no TIMING e na VELOCIDADE da Caosificao do Jogar

Somos cmplices das novas tendncias, com frequncia acusamos os jogadores criativos de
romperem a engrenagem da maquinaria. Para os salvar bastaria que mudssemos o olhar e
comessemos a entender que o problema a mquina.
(Valdano, 2007)

Os adeptos de certa idade concluem com frequncia que futebolistas eram os de antigamente.
Mas os jogadores podem dizer, com o mesmo direito, que adeptos eram os de antigamente
(Valdano, 2008)

Temos vindo a sugerir que, embora pensado e jogado por individualidades, a
expresso da performance no futebol (entenda-se um Jogar bem
automaticamente aliado a um GANHAR) concretiza-se no sucesso da equipa e,
por isso, aos jogadores cabe empenharem-se na transformao individual e
colectiva e jogar no limite da sua sabedoria e capacidade (Oliveira, 2004).
Para Canavarro (2006), o futebol de agora demasiado rgido por
desvalorizar o inopinado (M. Gomes, 2008) em funo de uma (des)evoluo
do futebol de rua (Teixeira, 2007). Agora, as fintas de fazer levantar o estdio
quase no existem em razo das habilidades individuais serem
crescentemente substitudas, quando no proibidas, por esquemas tcticos
rgidos e burocrticos (Tani, 2005).
De facto, Antigamente sobravam tempo, espao e oportunidades para as
crianas jogarem longe das regras dos adultos. Nesses espaos no havia
limites de toques ou caminhos proibidos. Muito menos caminhos obrigatrios.
Era o reino da inveno, onde jogavam juntos os mais velhos e os mais novos.
Os mais novinhos ou mais franzininhos no meio de matules sempre
sobreviveram aguando a sua capacidade de estar em espaos vazios,
antecipando cada lance, levando sempre vantagem nos movimentos pela
obrigao de ter de ser mais esperto () Esse mundo sem regras dos adultos
era e continua a ser o habitat natural dos talentos. Dos criadores por

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excelncia. Naqueles que vm no jogo os tais caminhos (FINTAS) que mais
ningum v (Sousa, 2006).
Agora, em diversas escolas de Futebol, os jovens Futebolistas conhecem,
desde cedo, solues estandardizadas sem que, para elas, tenham contribudo
de modo directo ou indirecto. Agora existem demasiadas imposies e pouca
liberdade de movimento e deciso (Wein, 2005b)
Temos vindo, tambm, a sugerir que, sendo probabilstica (nunca
previsvel), a interaco desequilibradora e, por isso, potencialmente
CRIADORA e inovadora. Consideramos, a este nvel, que a criao depende
da IMAGINAO, porque o caminho nem sempre regular e a direito.
Existem por vezes obstculos e nem sempre a melhor soluo para os
ultrapassar surge na cabea dos actores (entenda-se os jogadores) de forma
bvia. Ento, preciso criar uma deixa que no vem no guio, recorrendo
imaginao que como dizia Einstein mais poderosa do que o conhecimento.
Amplia a viso, dilata a mente e desafia o impossvel (Oliveira, J. 2004, p.
238).
Neste comprimento de onda, a criatividade uma consequncia da viso do
mundo sob o ponto de vista do caos e, sendo competio cada vez mais dura,
no futebol s o criativo pode desenvolver novas formas de jogar que
desinertise um jogo criador que se elabora continuamente (Gaiteiro, 2006).
Por este motivo, embora o processo deva ter subjacente determinados
Princpios Metodolgicos, o treino deve ser muito mais a arte das trajectrias
do que a teoria dos alvos (Frade, 2005).
Pensemos, se, para o nosso estudo, quisermos isolar o objecto do Jogo
obtemos o Jogar que, claro, se quer de qualidade; tendo, desta maneira, no
Jogar preocupao cientfica logo obtemos uma concepo de Jogar que o
singulariza e, mais, o substantiviza. Para J. G. Oliveira (Anexo 5), o jogar
aquilo onde a equipa quer chegar, e est sempre a evoluir, a criao da
equipa, a emergncia da equipa. E o Jogar tanto melhor quanto melhor o
treinador souber aquilo que quer, quanto melhor os jogadores perceberem
aquilo que o treinador quer e jogarem em funo desse jogar e serem criativos
nesse jogar. Percebe-se, desta maneira, que o Jogar tanto mais qualitativo

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quanto mais contemplar a existncia, dentro de um contexto, de uma cultura e
de um conjunto de valores que fazem com que as coisas tenham um
determinado significado comum de base a todo o comportamento criativo,
porque a criatividade passa pela forma de como se resolvem os problemas.
Muitas vezes a forma como feito um passe, muitas vezes a escolha, a
prpria escolha ser criativa. Isto , est toda a gente espera que seja um
passe e se calhar acaba por ser um drible, pode ser ao nvel da concretizao
desse drible, pode ser ao nvel da concretizao desse passe (M. Gomes,
Anexo 4).
Na sua epistemologia ciberntica, Batson insiste na contextualizao das
trocas comunicacionais e, centrando a sua abordagem na aprendizagem,
concede um lugar preponderante adaptao a diferentes contextos
(Lafontaine, 2007).
Consideramos, a este nvel, que qualquer processo que tenha na formao
essncia existencial, deve, para ser qualitativo, por aceder natureza do
fenmeno, epistemologiar ciberneticamente a sua construo e, assim,
engendrar um sistema de codificao comum (auto-hetero construdo), de cuja
descodificao depende da relao interactiva entre os autores do processo
formativo.
O Futebol um espectculo, o pblico o espectador. O Futebol destina-se
contemplao, sem espectador, sem adepto, no existe, no faz sentido
(Frade, 2007).
No entanto, a tradio de ir bola e vestir a camisola cada vez menos
uma realidade. A evoluo tem-se dado no sentido de um jogo mais televisivo e
menos ao vivo, facto este que provoca mltiplas alteraes. A televiso no
deixa mostrar a riqueza das formas das jogadas, procurando, o televisista,
suprir as deficincias pela eloquncia criativa personalizada e, ento, a
transmisso uma substituio do belo do jogo pelo belo da representao.
Com a televiso o status do futebol mudou, terminaram os mistrios e
consagrou-se o imediato (Valdano, 2008).
Neste sentido, a alterao das circunstncias aumenta a possibilidade de
contaminao, e cada vez mais cedo (Frade, 2007). O futebol , hoje, uma

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indstria produtora de jogadores burocratas, que, sendo copiadores de
minutos, acabam com o inesperado, com a diversidade que, esses sim, nos
elevam, nos fascinam, entusiasmam, apaixonam (Valdano, 2006). Hoje tudo
cada vez mais do mesmo (Frade, 2007), os jogadores so soldados
(Valdano, 2006) e robs porque a organizao do jogo prima pela
mecanicidade das aces, impedindo a emergncia do eu individual e,
portanto, do eu colectivo criador (Fonseca, 1998).
Para Garcia (2000), hoje estamos perante uma clonagem de jogadores que
integram colectivos com um rendimento enorme a curto prazo, mas
excessivamente previsveis, para satisfazer as exigncias de flexibilidade e
excepcionalidade individual que o Futebol de Elite reclama.
De facto, a tentao dos treinadores para procurar incorporar o deus
Laplace muito grande. que o deus Laplace uma personagem que estaria
situada num ponto de observao especial do Universo e que, por estar situado
nesse ponto especial de observao, conseguiria compreender o movimento
dos astros (Cunha e Silva, 2008).
Do mesmo modo, o deus Laplace futebolizado seria um treinador com a
capacidade de prever com uma certeza infinitesimal a evoluo do jogo e, para
isso, o treinador produziria jogadores-mquinas, susceptveis de desenvolver
atitudes previstas e articuladas com a mxima certeza.
Contudo, um senhor chamado Poincari disse que isso seria impossvel,
porque os sistemas astrolgicos so tambm to sensveis s condies
iniciais (Cunha e Silva, 2008) e, por isso, em vez de maquinar o jogador e a
equipa, importa realizar estratgias de comportamento, como arte de agir em
condies aleatrias e adversas (Frade, 1985; pp. 21).
Aqui, consideramos, tal como Maciel (2008) que para reavivar a paixo que
desperta e elevarmos a sua dimenso esttica e artstica, o Futebol necessita
que novos desordeiros, como foram Garrincha, Di Stefano, Pel, Eusbio,
Cruyff, Maradona, entre outros criativos, (re)comecem a emergir e, para que tal
necessidade possa ser levada a efeito, importa maximizar a qualidade da
quantidade (Mourinho cit. por Loureno, 2005).

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Sabemos, por Amieiro, que dinmica competitiva exige cada vez mais
jogadores capazes de tomar as decises acertadas no momento exacto e
no espao adequado.
Para Mahlo (cit. por Amieiro, 2005), a resoluo eficaz de qualquer situao
de jogo consequncia de dois parmetros fundamentais: a rapidez com que
se encontra a soluo para o problema e a sua adequao a essa mesma
situao. Deste modo, existe a necessidade de encontrar um tempo de anlise
equilibrado, proporcionador de uma deciso ajustada e, muito importante,
engendrar, pela operacionalizao do treinar, um atalho cerebral capaz de
diminuir o tempo de anlise proporcionador de uma deciso ajustada.
Aqui, tempo e espao esto estritamente relacionados, sendo que o ideal ser
colocar a equipa adversria em constante situao de carncia espacial,
limitando-lhe, pela imprevisibilidade e aleatoriedade dos movimentos, o tempo
de anlise e a possibilidade de antecipao e aumentando a ocorrncia de
respostas erradas perante as situaes imprevisveis do jogo e do jogar
(Amieiro, 2005). A este respeito, Tani (2005) considera que no desporto de
rendimento, hoje em dia, o diferencial para o sucesso est na habilidade
motora e, portanto, os conhecimentos de aprendizagem motora devem ser
aprofundados num sentido eminentemente CRIADOR que respeite o CAOS
que caracteriza a essncia do fenmeno em estudo (o Futebol).
Deste modo, importa considerar que todas as habilidades motoras possuem
um determinado padro temporal no sequenciamento dos seus componentes
(considerados sempre como um todo inquebrantvel) e, tambm, na sua
relao com o ambiente externo (Tani, 2004):

Num determinado momento da partida, Pel, na corrida, recebe um passe na
diagonal de Tosto que o coloca frente a frente com o goleiro Mazurkiewics,
que sara do gol para interceptar a bola ou ao menos fechar o ngulo de um
possvel chute, como se diz no velho jargo futebolstico. Pel, em vez de
dominar a bola para ento tentar o drible, como comunmmente se faz, executa
uma subtil ginga de corpo e deixa a bola passar sem toc-la, fazendo com que
ela continue a sua trajectria. Essa ginga de corpo acaba ludibriando o

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Mazurkiewics de forma que a bola passa junto ao seu corpo, pelo lado oposto
ao deslocamento por ele realizado para acompanhar o movimento do
atacante (Tani, 2004, p. 239).

A criatividade evidenciada na tomada de deciso de Pel, naquele contexto
do jogo, reflectiu-se nas dificuldades intencionalmente criadas na organizao
temporal de movimento do oponente, fazendo com que decises erradas
fossem tomadas ou que ocorresse atraso na sua resposta (Tani, 2004).
Para o mesmo autor (2004), uma das formas de executar a finta alterar
bruscamente a VELOCIDADE do deslocamento fazendo com que essa
iniciativa atrase o tempo de reaco de resposta ao estmulo do defensor e,
assim, esta alterao brusca da velocidade s no resultar em sucesso se o
estmulo for apresentado muito precocemente, ou seja, num timing de
execuo despegado da situao momentnea do jogo.
Pelo exposto consideramos que, em futebol, timing significa criar as mais
favorveis condies temporais para a resposta. E aqui importa exaltar a
importncia da contextualizao: a finta sempre uma resposta s demandas
do contexto em funo de um entendimento jogabilistico eminentemente
colectivo que pretende dificultar a organizao temporal de movimento do
defensor (Tani, 2004). Ou seja, a finta uma resposta para o problema da
resoluo de uma dada situao momentneo do jogo que pretende dificultar a
resposta de quem defende, sendo que as condies para a resposta so
consideradas favorveis quando a mesma pode ser efectuada sem a menor
pressa, no melhor momento, ao mesmo tempo que deixa o organismo num
estado ps-resposta satisfatrio (Conrad, 1955, cit. por Ameiro, 2005) e, nesta
medida, o jogador em presena de uma situao problema, deve observa-la,
analis-la, tentar compreend-la, em funo do desenvolvimento intelectual
Especfico, e imaginar um investimento na aco que lhe permita resolv-la,
num contnuo interactivo e ifraccionado. precisamente esta actividade de
imaginar que permite regular, por antecipao, os movimentos necessrios
ao meldico desenvolvimento da aco (Frade, 1976).

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Ento, o timing envolve um valor alvo (ou alguma coisa para estabelecer uma
relao) no que se refere velocidade na execuo do movimento nem antes
e nem depois e constitui-se um elemento fundamental da habilidade motora.
Consideramos, tal como Tani (2005), dois tipos de timing: O primeiro refere-
se ao timing das aces dos segmentos do corpo, ou seja, a organizao serial
da contraco de cada msculo que compreende o movimento, porque como
o sistema muscular um todo integrado, uma perturbao em qualquer de
suas partes propagar-se- s todo o sistema, e, como todas as funes
corporais so sustentadas por msculo, cada enfraquecimento do equilbrio do
organismo reflectir-seno sistema muscular de modo especfico (Capra,
2005, p. 339); O segundo refere-se ao timing das aces do corpo como um
todo em relao a eventos externos, ou seja, o julgamento apropriado do
momento para o movimento ser executado em relao s condies externas
Este timing est presente especialmente nas modalidades colectivas, em que
o elemento informacional essencial para o sucesso do movimento. Cabecear
para o golo, por exemplo exige o ajustar de um movimento a um objecto no
meio (a bola) e, por isso, este movimento no depende da capacidade de saltar
o mais alto e o mais rpido que puder ou de rematar a bola com a maior fora
possvel. O que se requer o ptimo da fora e de velocidade, ou seja,
controlar esses parmetros em relao a um alvo e assim garantir a preciso
do movimento.
Deste modo, a preciso envolve uma previso da posio futura de um
objecto com base na informao do presente e, assim, organizar iniciar uma
resposta motora de maneiro que o seu trmino coincida com a chegada do
mesmo num determinado ponto. Este tipo de resposta denomina-se de timing
antecipatrio ou coincidente.
A antecipao-coincidncia definida por Belisle em 1963 como sendo a
execuo de uma resposta de movimento coincidente com a chegada de um
estmulo a um determinado ponto de interseco. Esta tambm designada de
timing antecipatrio (Magill, 1989, cit. por Tani, 2004) ou ainda timing de
antecipao (Dorfman, 1977, cit. por Tani, 2994). Segundo Ferraz (1993, cit.
por Tani, 2004), para as respostas coincidentes necessrio lidar

51

cognitivamente a relao espao-tempo. A maturao das estruturas visual e
motora, bem como os aspectos inerentes ao processo de informao esto,
entre outros factores, na base da preciso dos processos cognitivos envolvidos
na capacidade de antecipao-coincidncia.
Bard et al. (1990, cit. por Tani, 2004) referem alguns trabalhos relacionando a
maturao das estruturas visuais e motoras com o comportamento de
antecipao-coincidncia. Estes autores concluram que uma avaliao visual
correcta de objectos em movimento ocorre bem cedo. No entanto, apenas a
partir dos seis anos de idade o ser humano faz correctamente a integrao
visual no comportamento motor. No que diz respeito s questes relacionadas
com o processamento da informao, Os mesmo autores (1990, cit. por Tani,
2004) referem que, com a maturidade, ocorrem mudanas nas estratgias e
processos usados na recolha da informao que se vo tornando cada vez
mais eficientes. Assim, e assumindo que o comportamento de antecipao-
coincidncia requer tempos de deciso rpidos, um aumento na velocidade de
processamento da informao um factor a ser considerado na performance
daquela capacidade.
Contudo, a melhoria do timing antecipatrio implica uma prtica com nfase
no aspecto visual-perceptivo da habilidade mais do que na resposta motora em
si e, assim, ressaltar a velocidade de movimento de forma indiscriminada,
como muito comum no desporto de rendimento, pode resultar na ampliao
do erro e no no aumento da preciso.
Por outras palavras, uma maneira fundamental que os executantes tm para
lidarem com as reaces longas de atraso antecipar. Geralmente, um bom
executante consegue prever o que se vai passar (em relao ao envolvimento),
quando que a situao se vai passar e, ento, executa vrias actividades de
processamento de informao a priori. Assim, o sistema de organizao do
movimento no requisitado para reagir aps a ocorrncia de situaes no
antecipadas. Bons executantes sabem quais os estmulos que so provveis
surgirem, onde aparecem e quando ocorrem, podendo prever a resposta
adequada. Os bons fintadores, de facto, parecem propositadamente deixar
para a ltima hora a aco, dando a impresso de que fazem o defensor

52

comear o movimento primeiro (por exemplo, estender a perna para recuperar
a bola), exactamente para provocar a necessidade de correco desse mesmo
movimento para, ento, preparar e executar o movimento subsequente (Tani,
2004).
Em funo deste conhecimento, usar o tempo de reaco simples como base
para a finta tem o seu efeito aumentado quanto mais se antecipa o surgimento
do estmulo. Equipado com esta informao o executante pode organizar
movimentos a priori completando algumas actividades do processamento de
informao, normalmente conduzidas durante os estdios de seleco ou
programao da resposta. Isto permite ao executante iniciar o movimento muito
antes, ou no tempo consonante com os movimentos do envolvimento,
prevendo onde e quando a situao se desenrola. Devido a esta capacidade de
antecipao, o bom executante parece comportar-se como se tivesse "todo o
tempo que precisa" sem ser apressado a responder a estmulos. Assim,
independentemente da habilidade motora, o sucesso depende da antecipao
temporal e da sincronizao dos actos motores com o meio ambiente externo
(Teixeira et. al., 1992).
Reforando a importncia da antecipao, Sobrinho Simes (2008) afirma
que o Jogador de Futebol que seja um fora de srie tem que perceber o que
os outros esto a pensar, e tem que induzir nos outros estmulos que os levem
a pensar de outra maneira e, portanto, um bom jogador um grande
mentiroso (Valdano, 2002) que mente para, em funo de um conjunto de
princpios e normas de aco, Princpios de Jogo, dissimular com mestria esse
mesmo plano estratgico de aco.
Por outras palavras, a criatividade no Futebol s tem sentido existencial se
forem articulados os seus domnios convergente, no sentido em que tem um
referencial comum, um Modelo de Jogo, para o qual todos os comportamentos
devero convergir, e divergente, no sentido em que permite com base nos
padres de convergncia assimilados, recriar e fazer evoluir um determinado
Jogar, tanto a nvel individual como colectivo (Maciel, 2008), pois como refere
Sobrinho Simes (2008), o que distingue de forma nica o futebolista genial
a sua capacidade de ser um solista numa orquestra.

53

Assim, uma vez que estamos a tratar de contextos de urgncia decisria,
devemos ter em considerao que a velocidade, por si s, no explica o mais
pequeno tecido do Jogo, do Jogar ou do Ganhar e, por isso, quando
adoptamos a vertigem da velocidade (da pressa) estamos a eliminar o trajecto
at velocidade, desrespeitando as outras velocidades da velocidade.
Ora, a velocidade implica muito mais o cavaleiro do que o cavalo. O cavalo
tem que estar aberto para os ajustamentos do cavaleiro. Sem controlo, sem
especificidade no h velocidade.
Telford (1931 cit. por Tani, 2004) introduz um conceito que consideramos
fundamental para a (re)conceptualizao da VELOCIDADE em Futebol. Para
este autor, o perodo refractrio psicolgico refere-se ao atraso na resposta
ao segundo estmulo quando dois estmulos prximos so apresentados
consecutivamente. Isto acontece uma vez que o ser humano apresenta uma
capacidade de processamento de informao seriada e, por isso, no capaz
de processar simultaneamente informaes provenientes de dois estmulos
diferentes (Welford, 1952, cit. por Tani, 2004).
No entanto, hoje sabe-se, por Tani (2004), que o tempo de atraso para
responder ao segundo estmulo depende do intervalo entre os estmulos e,
assim, o atraso na resposta tanto mais potenciado quanto mais curto for o
intervalo entre os estmulos, at certo ponto (60ms). que quando o intervalo
entre estmulos muito pequeno, ocorre o fenmeno de agrupamento, ou
seja, os dois estmulos so respondidos como se fossem um s e, por isso, de
nada vale ao fintador ser um malabarista apressado.
Consideramos, deste modo, que qualquer promoo habilidosa deve ser
desenvolvida de acordo com um contexto e de modo global. S assim
possvel controlar o cavalo e fazer coincidir, em cada aqui e agora, a
execuo com a tomada de deciso.
Para alm disso, em 1952 Hick descobriu que o tempo de reaco de escolha
aumenta a uma razo constante cada vez que o nmero de alternativas de
estmulo-resposta duplicado e, por isso, pensamos que a riqueza que tem a
ver com a diversidade deve ser preocupao operacionalizadora desde muito
cedo. S assim, conhecendo, possvel potenciar a existncia de jogadores

54

livres de agir sem agir livremente por poderem escolher de um reportrio
mais ou menos extenso um tipo de finta adequado s demandas do contexto.
precisamente nesta medida que a mxima num jogar de qualidade uma
previsibilidade incalculvel resulta numa imprevisibilidade potencial (Frade,
2005) faz sentido, porque para alm do saber fazer est o saber sobre o
saber fazer, implicando este entendimento, um conhecimento tctico-tcnico
abrangente e um conhecimento que est relacionado com a auto-hetero
interpretao de um projecto de jogo colectivo (Oliveira, 2004).
Mas o saber sobre o saber fazer apenas pode ter existncia se o caminho
fenomenolgico do jogar que se pretende construir estiver perfeitamente
delineado e constantemente repensado e, por isso, o mecanismo s pode ser
no mecnico (Freitas, 2004) se a desordem for ordem (Gaiteiro, 2006), se
o inesperado for esperado mas no pr-determinado.
Segundo Damsio (2003b), as boas aces precisam da companhia de boas
imagens e, por isso, as aces apenas so potenciadoras de diversidade e,
claro, de jogar bem se, em cada momento, forem orientadas por IMAGENS..
As imagens permitem-nos escolher entre repertrios de aco anteriormente
disponveis e optimizar a execuo da aco escolhida. Ou seja, de forma mais
ou menos deliberada ou mais ao menos automtica, conseguimos rever
mentalmente as imagens que representam as diferentes opes de aco, os
diferentes cenrios e os diferentes resultados da aco. Deste modo, o jogador
pode seleccionar, em cada momento, as aces mais adequadas e rejeitar as
que o no so. Contudo, importa perceber que as imagens permitem, tambm,
inventar novas aces aplicveis a novas situaes e conceber planos para
aces futuras. que a capacidade de transformar e combinar imagens de
aco e cenrios a fonte de toda a criatividade (Damsio, 2003b).
Ora, se as boas aces esto na origem do jogar bem e se o seu poder
est ligado disponibilidade de imagens orientadoras, bem plausvel que um
dispositivo capaz de maximizar a manipulao efectiva de imagens ao servio
dos interesses de um jogador (e fundamentalmente da equipa), esteja includo
na configurao de uma construo em busca de uma padronizao
identitria. A conscincia precisamente o dispositivo (Damsio, 2003b) que

55

permite que os jogadores conheam o que querem, o que sabem, o que no
sabem, o que podem e o que no podem fazer (Garganta e Oliveira, 1996)
para, em funo desse conhecimento, resolverem todo o conjunto de
problemas de modo eficaz.
Para Damsio (2003b) A conscincia gera o conhecimento de que as
imagens existem dentro do indivduo que as forma, coloca as imagens na
perspectiva do organismo, ligando essas imagens a uma representao
integrada do organismo e, ao faz-lo permite a manipulao das imagens em
proveito do organismo.
Caminhando a este passo, entramos inevitavelmente na imprescindibilidade
de conhecer para melhor poder fazer. Antes, um saber sobre um saber
fazer. Mas o saber sobre o saber fazer apenas pode ter existncia se o
caminho fenomenolgico do Jogar que se pretende construir estiver
perfeitamente deliniado e constantemente repensado e, por isso, o
mecanismo s pode ser no mecnico (Freitas, 2004) se a desordem for
ordem (Gaiteiro, 2006), se o inesperado for esperado mas no pr-
determinado.
Nesta medida, Frade (1976) considera que a ordem ou organizao de um
todo, ou sistema, transcende aquilo que pode ser oferecido pelo conjunto
das suas partes quando estas so consideradas isoladas umas das outras e,
por isso, a habilidade motora (a finta) apenas um dos inmeros factores
condicionantes da realidade do jogo.
Numa reflexo acerca do que a esttica do futebol, o conhecimento vulgar,
prprio do senso comum, logo nos levaria a afirmar que so estticas aquelas
jogadas individualizadas (as que tornam um confronto colectivo num individual,
entenda-se), imbudas de enganos e mentiras capazes de levantar o estdio
mas que, no final de contas, acabam com uma triste perda de bola (Neri, 2007).
E porqu?! Porque o sentido dado pelo jogador a um Jogo complexivamente
colectivo foi o de individualizar a jogada colectiva, em vez de colectivizar a
jogada individual, afastando-se, desse modo, daquilo que consideramos ser
um contributo esttico muito relevante para o jogo: a Dinmica Colectiva do
Jogar (Neri, 2007).

56

Para Wenger (2006), existe no futebol uma Arte Colectiva determinada por
uma inteireza inquebrantvel fenomenal, potenciando uma apreenso esttica
que considera a participao de diferentes categorias, relacionadas com a
qualidade organizacional nos vrios momentos de jogo, com o devido
entendimento de ritmo sem, contudo, hipotecar o inopinado e o individual,
contextualmente considerados.
Assim, pensamos, tal como Maciel (2008), que o futebol se pode caracterizar
como um fenmeno contendo uma dimenso Esttica que, quando revelada
com qualidade, isto , contemplando a criatividade assente numa ordem, pode
ser elevado categoria Arte.
Etimologicamente, arte significa aplicao do saber obteno de resultados
prticos; ofcio que exige a passagem por um aprendizado; expresso de um
ideal esttico atravs de uma actividade criativa.
Ora nem mais. O Futebol um fenmeno artstico necessariamente, fruvel
por muita gente, mas que exige uma determinada identificao (Frade, 2007)
com a essncia ou natureza do fenmeno.
Face ao exposto, possvel concluir que o Futebol arte porque
precisamente na liberdade que se encontra a oportunidade de escapar ao jogo
das tcnicas que, nas escolinhas dos clubes, comeam a atulhar a criatividade
e o individualismo de meninos de 10 e 12 anos, obrigados desde cedo a
assimilar esquemas, exigncias e obrigaes do Futebol dito moderno (Cruyff,
2002). Futebol arte porque procura a evoluo do saber fazer e do saber
sobre esse saber fazer (Maciel, 2008). O futebol arte porque para o aqui e
agora no existe equao definida nem obrigatria, no h soluo nica nem
perfeita (Garganta, 2004) e, no entanto, o jogador deve ser livre de agir sem
agir livremente. Deve ser livre de agir porque para o aqui e agora no existe
equao. No age livremente porque as suas intenes devem ter como pano
de fundo o jogar que se pretende. Por outras palavras, o jogador deve ser livre
de agir porque a sua aco deve ser balizada por um expoente de criatividade
significativo. No age livremente porque o seu expoente de criatividade deve
ter como pano de fundo o ideal esttico que se pretende atingir, em todos os
momentos. Ou seja, o jogador no pergunta o que fao aqui e agora?,

57

simplesmente faz. E faz em funo de qu?! De saberes fazer remetidos para o
no consciente.
Queremos com isto afirmar que o Futebol, o Jogo de Futebol, est
profundamente dependente de um movimento constante entre o que
consciente e o que no consciente.
Para a desordem ser ordem e para o inesperado ser esperado mas no
predeterminado, tem que existir uma ordem e tem que existir um esperado
(Mourinho). Ou, dito numa s expresso, tem que existir um MODELO DE
JOGO (Gomes, 2006) que sirva de referencial ao desenvolvimento da
desordem na ordem e ao potenciamento do inesperado no esperado mas
no pr-determinado.
Neste comprimento de onda, o treinador artista na medida em que
procura que os jogadores adquiram um conjunto de intenes prvias
(representaes mentais) relativas a uma forma de jogar especfica (que
exterioriza um ideal esttico especfico) e depois, nos exerccios, promover o
aparecimento de intenes em acto adequadas s intenes prvias, sendo a
sua interveno artstica fundamental a de diminuir as discrepncias entre as
mesmas (Maciel, 2008). E isto, quando bem conseguido (por ser muito bem
entendido), , quanto a ns, de um valor esttico incalculvel.
Uma inteno uma representao mental bem particular. diferena de
uma percepo que se refere sempre a um facto real, uma inteno representa
s o que possvel. Para alm disso, diferena de um simples desejo, ela
compromete obrigatoriamente o agente na preparao da aco (Damsio,
2003b). Ento, certas intenes resultam de uma deliberao consciente
previamente aco, ao passo que as outras nascem no fogo da aco.
Assim, por exemplo, tendo sede, crendo que h sumo de laranja no frigorfico,
formo a inteno premeditada de beber um copo de sumo de laranja. Depois
de esta inteno estar formada, formo - na aco- a inteno de pegar numa
garrafa de sumo de fruta no frigorfico com a minha mo direita: esta ltima
inteno tomada no fogo da aco e no sempre premeditada. A prova:
apercebo-me que pensava que havia sumo de laranja no frigorfico embora
houvesse s de alperce. E dou comigo com uma garrafa de sumo de alperce

58

na mo direita. Ou seja, devem distinguir-se dois tipos de intenes: as
intenes prvias, conscientes, e as intenes em acto, muitas vezes no
conscientes. Se assim , no d para separar a conscincia da inteno, o
consciente do inconsciente, o contedo da forma.
Ento, tem valor esttico a operacionalizao do jogar e o jogar, que
sendo construdo de modo artstico, jogado nos limites do possvel e, por isso
mesmo, um jogar que contribui para um Jogo que cativa, impressiona,
causa espanto, sensibiliza, APAIXONA (Neri, 2007).
Entender o Jogo de Futebol como qualquer coisa de APAIXONANTE, por ser
estticante, perceber a importncia das emoes nas percepes que
fazemos do mundo, nas tomadas de deciso, nos raciocnios, nas aces, etc.
pois, olhar para o Futebol como um verdadeiro fenmeno artstico e
potencialmente criador de sentimentos estticos consequentes do duplo
aspecto percepo -- afectividade. Ora vejamos, o termos ESTTICA deriva do
vocbulo grego aiesthesis que significa sensibilidade e remete, quase que
automaticamente, para a capacidade humana de captao do que nos rodeia
atravs dos rgos dos sentidos e, tambm, para um sentimento de agrado ou
de desagrado que acompanha as nossas percepes e lhes confere uma
determinada tonalidade afectiva (Serro, 2007). De facto, quem assiste est
condicionado porque diz no interessa mas ganhamos. E porqu?! Porque
as emoes so um meio natural de avaliar o ambiente que nos rodeia e de
reagir de forma adaptativa. Por vezes avaliamos conscientemente os objectos
que causam as emoes, notando no s a presena de um objecto mas a sua
relao com outros objectos e a sua ligao com o passado. Contudo, em
muitas outras circunstncias as emoes ocorrem sem que possamos fazer
qualquer avaliao do objecto que as causa e ainda menos a situao em que
esse objecto aparece. No existe, de facto, experincia esttica sem a
considerao atenta do objecto, que o desdobra nas propriedades sensveis
que so desprezadas pelo entendimento (Serro, 2007). Assim, por exemplo,
se eu no gostar nada de um clube, muito dificilmente vou reconhecer valor no
seu jogo, mesmo que objectivamente o seu jogar seja de grande qualidade.
Do mesmo modo, se eu gostar muito de um clube, qualquer jogada vai ser

59

sentida como uma bela jogada. Ou seja, o juzo esttico assenta sobre um
sentimento pessoal que no efeito da estimulao causada por propriedades
do objecto, mas brota do processo interior de reflexo sobre a variedade
interna dessas qualidades (Serro, 2007).
Neste sentido, necessrio reconhecer que apreciar e responder a uma
situao um processo inteiramente dominado pelo continuum relacional
emoes sentimentos. Assim, uma emoo um conjunto de reaces
corporais face a certos estmulos (Damsio, 2003a). E, ento, desde que
sejamos apaixonados por um clube, o ritmo cardaco acelera, a boca fica seca,
a pele fica plida, os msculos contraem-se, em cada jogada perigosa da
equipa adversria. Reaces estas, sem dvida, automticas e inconscientes.
Quanto aos sentimentos, eles nascem quando temos conscincia destas
emoes corporais, quando estas ltimas so transferidas para certos zonas
do crebro onde so codificadas sob a forma de uma actividade neuronal. No
exemplo evocado, as alteraes fisiolgicas fazem-nos ter um sentimento de
medo de perder.
Ou seja, os sentimentos nascem das emoes e, assim, o crebro recebe
continuamente sinais vindos do corpo, tal como um espectador. Cada estado
do corpo representado sob a forma de uma combinao de actividades de
neurnios distintos uns dos outros, em centros ditos somatosensoriais.


60

3.4 - A Pluridimensionalidade de uma inteligncia singular que, sendo
futebolstica, uma
Emergncia FUNCIONAL(mente) ESPECFICA (?)!!
Do Maradona ao Pel e do
Garrincha ao Eusbio

H mltiplas inteligncias, podemos at falar numa espcie de inteligncia de superfcie,
inteligncia do p como se a inteligncia tivesse descido at ao p, e debaixo do calcanhar se
organizasse um pequeno cerebelo
(Cunha e Silva, 2008)

Futebolsticamente, Puyol nasceu extremo e apurou a velocidade. Mais tarde, recuou para mdio,
one desenvolveu o passe. Van Gaal, j nos seniores, passou-o para lateral direito, explorando-lhe
a marcao. E depois usou-o na cobertura aos avanados mais perigosos dos rivais. Fosse
direita, ao meio ou esquerda. assim Puyol: disponvel
(Moreira, 2008)

No raramente ouvimos gente do futebol dizer que determinada equipa
precisa de melhores jogadores, jogadores mais inteligentes, com mais
capacidades tctico-tcnicas. Justificam, muitas vezes, a incapacidade de
sucesso de um treinador pela falta de jogadores melhores, com maior
inteligncia.
Mas, afinal, no o TREINO base potenciadora de todo e qualquer
Jogar?! , ou no, no treinar que se faz tudo que ao jogar da
equipa e do jogador na equipa diz respeito (Amieiro, 2005), at a
inteligncia?!
Partamos, para a dissipao das perguntaes enunciadas, de reflexo
conceptual: sendo o Futebol um fenmeno eminentemente causal (de caos,
lembre-se) e caracterizando-se o jogador de futebol por se encontrar
constantemente a fazer escolhas, a mente tem de estar sempre presente e o
jogo tem de comear por ser um fenmeno pensado (Rui Faria cit. por
Loureno & Ilharco, 2007, p. 78). Admitimos, por isso, tal como Samulksi &
Greco (2004, p. 274) que os processos cognitivos revelam grande importncia
no rendimento desportivo e, como tal, a inteligncia e a velocidade de
pensamento so um aspecto determinante no Futebol (Garganta, 2004) que

61

contribuem, de modo mais ou menos acolhedor, para a construo de um jogar
de qualidade (Maciel, 2008).
De facto, o jogador de futebol que seja um fora de srie tem que perceber o
que os outros esto a pensar, e tem que induzir nos outros estmulos que os
levam a pensar de outra maneira (Sobrinho Simes, 2008) sendo que a
percepo e a induo referidas esto implcitas na definio inteligente de
Capra (1996, p 216). Para este autor, a inteligncia consiste em agir de
maneira adequada quando um problema no claramente definido e as
solues no so evidentes. A inteligncia a capacidade de resolver uma
situao (Cunha e Silva, 2008) rapidamente e bem (Caldas, 2007) e, por isso,
a tcnica, em Futebol, no faz sentido margem da inteligncia. que se a
tcnica um meio para resolver um determinado problema, est-lhe subjacente
em entendimento de qual a melhor soluo para o resolver e, portanto, a
tcnica tem a ver no s com a sensibilidade que est implcita nos msculos
ou na prpria assertividade do p, da coxa e da perna, mas tambm com a
passagem disso tudo para o crebro e com a sada que expressa em termos
de resoluo do problema. Ou seja, a tcnica tem a ver no s com aquilo que
sai (a expresso do que pretende), mas tambm com aquilo que entre (a
sensibilidade que o jogador tem na apreciao dos vrios estmulos) (M.
Lopes, Anexo 2).
Desta maneira, estamos a admitir a existncia, sua possibilidade, de uma
inteligncia especfica para o Futebol que, em vez de a redutorizar, a
pluridimensionaliza em funo da singularidade de cada aqui e agora,
porque a inteligncia de Futebol , no entender de J. G. Oliveira (Anexo 5), um
conceito demasiado complexo por ter relao recproca entre a inteligencia do
jogador, a inteligncia dos jogadores e a inteligncia do colectivo.
Deste modo, sabendo que o que separa os grandes valores dos verdadeiros
gnios a estrutura intelectual, a capacidade de prever o imprevisvel, de
tornar o msculo verdadeiro escravo do crebro (Vergios, 2001 cit Pacheco,
2005), o Futebol sobretudo inteligncia (Frade, 2005), mas no uma
inteligncia qualquer, porque estamos a falar de futebolistas referimo-nos

62

inteligncia especfica, inteligncia subjacente ao jogar futebol, um saber que
se concretiza na aco (Gaiteiro, 2006).
Concordamos, ento, com a inteligncia funcional referida por Valdano
(1998) por pensarmos, em funo do que temos vindo a evidenciar, s fazer
sentido se for entendida de modo contextualizado e, consequentemente, se for
entendida de modo plural. Ou seja, por ser funcional, existem inteligncias e
no apenas uma inteligncia (Frade, 2005). So, de facto, muitas
inteligncias que actuam e a interaco entre essas diferentes inteligncias
que vai dar a inteligncia da equipa e de fazer determinadas coisas de
determinadas formas, consoante aquilo que eles esto a interpretar (J. G.
Oliveira, Anexo 5).
Isto significa que, para alm de haver inteligncias mltiplas (Cunha e Silva,
2008), e muito provavelmente uma inteligncia futebolsticamente especfica
(Maciel, 2008),a inteligncia uma emergncia (Frade, 2004 cit. por Amieiro,
2005) que tem existncia colectiva e colectivizadora (Amieiro, 2005). Isto ,
o acto inteligente surge no plano individual mas sustentado no colectivo e,
por isso, as boas solues so sempre as colectivamente inteligentes e nunca
as individualmente criativas. De facto, a grande dificuldade no Futebol tornar
as inteligncias individuais numa inteligncia colectiva assente na possibilidade
de fazer emergir uma interpretao comum (M. Gomes, Anexo 4).
Contudo, muitas vezes, aquilo que acontece que existem jogadores de uma
equipa que entendem o jogo de uma forma muito diferente e tm
caractersticas mesmo muito diferentes e, enato, a inteligncia de jogo
precisamente o mecanismo que permite que essa variabilidade se transforme
numa maior riqueza e numa maior criatividade, porque toda a variabilidade,
quando configurada de modo inteligente, trabalha em funo de um mesmo
objectivo (J. G. Oliveira, Anexo 5).
Assim, a inteligncia, no sentido plural, deve ser entendida como algo
especfico e, fundamentalmente, contextual e OPERACIONAL. que
jogadores inteligentes tambm se conseguem fazer (Oliveira, 2004), bastando,
para isso, potenciar no seio da equipa um contexto de propenso que seja

63

base ensinadora dos comportamentos que deve, a equipa, ter, em cada
momento.
Ou seja, uma vez que tudo passa pelo modelo, a inteligncia especfica -o
em Especificidade, no sentido em que se encontra sustentada na
Especificidade de um determinado Jogar.
Dissemos, em captulos anteriores, que existe a possibilidade das prprias
estruturas que efectuam o movimento anteciparem as estruturas que
processam a informao e, nesta medida, importa perceber que, no caso do
Jogo, a operacionalidade da inteligncia fundamental por requisitar,
constantemente, a relao do corpo com o exterior. E o que o treino? um
mediador da relao do corpo com o exterior, a capacidade de enfim, sob
o ponto de vista da fisiologia do exerccio, a leso ser transformada em
adaptao, a capacidade de o obrigar reorganizao (Cunha e Silva,
2008). Ou seja, a inteligncia modificvel e adaptvel (V. d. Fonseca 2007, p.
369) e, por isso, a descoberta do genoma veio-nos permitir perceber muito
bem de onde que ns vimos, em termos de espcie, em termos de seres
humanos mesmo em termos de origem da vida, mas no nos ensina para
onde que ns vamos (Sobrinho Simes, 2008). Quer isto dizer que a
inteligncia , ao mesmo tempo e de modo indissocivel, fenmeno biolgico e
cultural (V. d. Fonseca 2007) e, tambm, contempladora de faculdades no-
cognitivas (Goleman, 2006) que so expressas, segundo Gardner (2005) por
uma inteligncia Cinestsico-Corporal, em funo de uma implicao constante
do corpo na criao de solues para os problemas com que nos deparamos,
em cada momento (Antunes, 2006). Para estes autores, a inteligncia
Cinestsico-Corporal pode ser entendida como a capacidade para controlar e
utilizar o corpo e a motricidade em tarefas motoras complexas e na
manipulao criativa e diferenciada de objectos, com o intuito de resolver
problemas novos.
Se aplicarmos o conceito apresentado ao Jogo de Futebol obtemos, por
Coelho (2004), uma inteligncia do movimento que no abstracta mas
concretizadora: a corrida que o jogador faz, a finta que engendra e o passe que

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efectua so formas de pensamento construdas numa base eminentemente
colectiva e assente numa desordem ordenada.
Reconhecemos, desta maneira, que, a existir, a inteligncia de jogo algo
Corpreo (Maciel, 2008) e que, por isso, o treino deve obrigar o crebro a
descer, ou seja, a vir at periferia. O treino uma espcie de qualquer coisa
que obriga o crebro a articular-se melhor com as extremidades, com a
periferia (Cunha e Silva, 2008).
Nesta medida, e servindo-nos dos corpos apresentados por Cunha e Silva,
corpo branco e corpo pintado, o Corpo Motor uma espcie de protocorpo, um
corpo antes do corpo, que necessita de ser pintado por um processo de
aculturao PRECOCE e especificamente construdo, sendo, por isso, a
inteligncia especfica e passvel de ser desenvolvida, desde que devidamente
solicitada (Maciel, 2008).
Em suma, dada a importncia da INTELIGNCIA no fenmeno futebolstico
em estudo, e admitindo que a especificidade do fenmeno requisita uma
inteligncia Especfica, importa considerar que os processos de formao
devero possibilitar a (in)(corpo)r(aco) da pluridimensionalidade
da(s) inteligncia(s) sem deixar, nunca, que os potenciais Talentos
percam a sua individualidade, manifestada por uma inteligncia expressa
de modo singular mas colectivizadora (assente num projecto colectivo,
entenda-se), sendo que para accionar a interaco inunciada imprescindvel
confrontar, desde cedo, os jovens jogadores a estmulos que respeitem a
essncia da actividade (futebolstica) em que se encontram envolvidos
(Jensen, 2002).

Uma vez que no se nasce jogador de Futebol! Trabalho, MUITO trabalho!!
Mas que Trabalho?!...

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4. - Uma vez que no se nasce jogador de Futebol
! Trabalho, MUITO trabalho!!

A interaco entre genes e meio aquilo que configura os seres humanos. Nem sequer deverias
conseguir licenciar-te como bilogo se no fosses capaz de repetir isto at nos teus sonhos
(Sapolsky cit. Punset, 2008, pp. 256)

4.1 - Da (re)conceptualizao do Talento em Futebol,
Especificidade da estimulao PRECOCE e ao
Problema do ajustamento infantil

A preparao de uma criana para a escola depende do mais bsico de todos os conhecimentos:
como aprender
(Goleman, 2003, p. 215)

A preparao desportiva para o rendimento superior um processo
desenvolvido ao longo de vrios anos (Marques, 1998).
O futebol , para Frade (2005b), um fenmeno complexo e com
caractersticas bem singulares. No sendo entendido como um fenmeno que
aparece de um dia para outro, entendido como um fenmeno que deve ser
construdo e que deve ter como base a formao (Marques, 1998).
O futebol atingiu, de acordo com Frade (2005a), uma relevncia social a nvel
planetrio. Essa importncia acentuou-se a partir da valorizao do futebol de
rendimento. O rendimento , ento, uma categoria central das sociedades
industriais e tecnolgicas e, assim, a valorizao poltica e social do futebol de
rendimento teve como consequncias a preocupao em encontrar mais cedo
jovens com talento para a alta competio e de os preparar convenientemente
(Marques, 1998).
Para Valdano (1998), um grande jogador aquele capaz de unir os ps
cabea, sem esquecer determinadas condies fsicas. Para Ericsson (1994),
experto quem adquiriu uma habilidade especial ou conhecimento num domnio
particular, atravs do treino profissional ou da experincia prtica. Por outras
palavras, o termo experto usado para descrever qualquer indivduo que

66

atingiu o seu desempenho superior atravs da instruo e da prtica contnua,
sendo o seu conhecimento especfico do domnio em que se desenvolveu e,
nesta medida, Janelle & Hillman (2003, cit. por Costa, 2005) consideram que
para obterem o estatuto de expertos, os atletas devem alcanar, atravs dessa
mesma experincia, a excelncia em quatro domnios fundamentais. So eles,
o fisiolgico, o tcnico, o cognitivo (tctico/estratgico; perceptual/tomada de
deciso) e o emocional.
Para J. G. Oliveira (Anexo 5), o Talento sempre diferente de jogador para
jogador porque o talento leva quase exautao aquilo que melhor faz. A nossa
entrevistada (M. Gomes, Anexo 4), corrobora com a enunciao anterior
referindo que o talento todo o jogador que tenha uma caracterstica que lhe
permita ter sucesso naquilo que faz, no Jogo, na resoluo de problemas,
sendo que toda a caracterstica talentosa singular na medida em que vem de
fora, porque o contexto que determina a (percep)aco, para dentro e de
dentro, porque a forma de execuo expressa tem algo que do jogador,
para fora. Para alm disso, o Talento tem que ter a capacidade de
diversificar na forma de resoluo de problemas e, muito importante,
capacidade de adaptabilidade aos problemas emergentes de todo o processo
talentizador (M. Gomes, Anexo 4). que Talento precisamente a mestria
na capacidade de resoluo de situaes que esto permanentemente a
aparecer novas (M. Lopes, Anexo 2).
Face ao exposto consideramos pertinente enunciar um exemplo configurado
pelo nosso entrevistado (M. Lopes, Anexo 2), no que adaptabilidade talentosa
diz respeito:

O Figo driblou, se calhar, pela sua carreira fora, mais de 10.000 a 20.000
jogadores e sempre em situaes diferentes. Se calhar, numa situao estava
um jogador colocado por trs do jogador que ele estava a driblar, noutras
situaes tinha dois, noutras situaes tinha um colocado mais pela esquerda e
outro colocado mais pela direita, noutra situao no tinha apoio, noutra
situao tinha possibilidade de fazer um passe longo


67

A adaptabilidade , no restam dvidas, a capacidade mais extraordinria a
definir um talento futebolstico.
No entanto, a cada vez mais intensa participao de crianas e adolescentes
em programas regulares de preparao desportiva, num quadro de
insuficincia de estudos sobre as condies e consequncias dessa
participao, tem suscitado interrogaes de vrias ordens (Marques, 1998).
Deste modo, se reconhecermos qualidade de desempenho no futebol de
jogadores como Pele, Cruyff, Maradona e, mais recentemente, Ziadane,
Lampard, Ral ou Figo, questionamo-nos, certamente, acerca do que estar na
origem da supremacia das suas prestaes no futebol: ser esse processo
baseado em pressupostos biolgicos (talentos inatos) ou, pelo contrrio, dever-
se- qualidade e quantidade de actividade na rea especfica, ou seja, o
futebol? (Dias, 2005).
No sentido de responder problematizao enunciada, Jaume (cit. Punset,
2008) refere que os homens e as mulheres adoram o determinismo: so os
genes que nos transformam naquilo que somos; pensamos que os nossos
genes desenvolvem as nossas caractersticas de uma forma inflexvel.
Contudo, hoje sabe-se que os genes fazem parte de redes extraordinariamente
complexas e que, por isso, possumos genes que moldam o nosso
comportamento mas esses genes esto implicados em redes extremamente
complexas nas quais incidem, de modo extraordinrio, factores ambientais. Ou
seja, os genes determinam CERTAS coisas em meios CONCRETOS. Da que
possamos especular acerca das potencialidades que podero advir de uma
prtica (que prtica?) adequada, no que exponenciao de talentos no
futebol diz respeito.
(Juregui, 2001, cit. por Costa, 2005) refere que todos os jogadores tm
softwares naturais acerca do jogo em si mas o software cultural de um jogador
Sul-Americano, por exemplo, diferente de um Nrdico, pois o ambiente em
que ele aprendeu a jogar tem regras exactas que iro atribuir ao jogador um
determinado futebol.
De facto, no apenas o nosso corpo e o nosso crebro influncia a nossa
conduta, como tambm h outros factores que influenciam traos muito

68

complexos do nosso comportamento, como o lugar em que vivemos e onde e
como crescemos (Punset, 2008).
A cincia mostra, hoje, pela teoria Darwiniana da evoluo que , s pode
ser, o ambiente a determinar um certo desenvolvimento. Se no vejamos,
apesar das suas diferenas evidentes, os seres humanos e os chimpanzs tm
em comum 98% do seu ADN; uma diferena de apenas 2% responsvel pela
distino entre as duas espcies. Seres humanos e chimpazs so, de facto,
muito diferentes. Por outro lado, embora com ADN idntico, cada ser humano
, afirma Piaget, uma identidade irrepetvel e se pegarmos em duas crianas
biologicamente idnticas e as criarmos em ambientes diferentes estas sero
diferentes a nvel comportamental, fsico, motivacional e das suas realizaes
(Greig & Taylor, 1999).
Assim, no por acaso que nas vrias modalidades desportivas, com
frequncia se associa o talento a determinadas origens geo-culturais. Este
determinante cultural parece estar relacionada com as condies de prtica
que cada pas oferece, mais do que com questes genticas que lhes so
inerentes (aspecto necessariamente a ter em conta). Deste modo, so as
facilidades apresentadas, por certos contextos culturais que permitem o
envolvimento dos indivduos, desde muito cedo, num determinado desporto,
dando-lhes assim as possibilidades de praticar, aperfeioando os seus
conhecimentos (Baker, Horton, Robertso-Wilson, & Wall, 2001).
Assim, por exemplo, o Brasil uma futebolndia. () S faz falta um pouco
de terreno, dois cocs para construir cada baliza, uma bola e uns quantos de
cada lado. Se no h sapatilhas, joga-se descalo, e se no h bola, procura-
se outro coc. A paixo est assegurada porque este pas tem uma relao
quase amorosa com o futebol. (Valdano, 2002)
O Futebol um fenmeno complexo e com caractersticas bem singulares.
No sendo entendido como um fenmeno que aparece de um dia para o outro,
entendido como um fenmeno que deve ser construdo e que deve ter como
base a Formao. Assim, boa parte do futuro dos futebolistas decide-se na
infncia (Cruyff, 2002), ou seja, j um dado adquirido que as actividades
realizadas pelos jogadores durante os anos iniciais do seu desenvolvimento

69

exercem grande influncia sobre o que podero vir a ser no futuro e que, por
isso, , TAMBM, o ambiente a produzir talentos.
Ento, a existncia de um talento geneticamente adquirido um mito pois a
capacidade excepcional que um individuo demonstra numa determinada rea,
nomeadamente o futebol, mais no do que o resultado do empenho do
jogador em actividades para melhorar extraordinariamente o seu nvel (Costa,
2005). Posio esta partilhada por Jaume (cit. por Punset, 2008), segundo o
qual a pretensa luta entre genes e ambiente ilusria, porque as fronteiras
entre uns e outros so muito tnues. O que parece ser verdade que existem
componentes genticas e componentes ambientais, e as interaces entre uns
e outros so aquilo que configura os indivduos. Ou seja, a interaco entre
genes e meio aquilo que configura os seres humanos. Nem sequer deverias
conseguir licenciar-te como bilogo se no fosses capaz de repetir isto at nos
teus sonhos (Sapolsky cit por Punset, 2008).
Ento, evidente que o talento um processo. Ns temos que ter a noo
que normal que geneticamente eles tenham mais potencialidade para serem
mais ou menos coordenados, mas, depois, tm que exercitar esse mesmo
talento em termos genticos que tm. () H medida que eles vo vivenciando
determinado tipo de brincadeiras desde muito pequeninos, se gostam muito
daquela actividade, vo potenciando e vo experienciando isso ao longo da
sua vida. evidente que depois passam a gostar ainda mais e, ao gostarem
mais, vo ficando com determinado tipo de capacidades muito maiores e
especficas para aquilo que eles esto permanentemente a exercitar (J. G.
Oliveira, Anexo 5).
Face ao exposto, entendemos que o processo de formao e a quantidade de
prtica que est subjacente construo de talentos no futebol determinante,
podendo mesmo ser mais relevante que a componente gentica (Dias , 2005).
Quer dizer, se algum tem muito potencial criativo, ou de qualquer outro tipo,
mas vive confinado numa priso, fechado, no poder desenvolver as suas
habilidades. Trata-se sempre de uma interaco entre aptides individuais e
aprendizagem e factores externos (Sternberg cit. por Punset, 2008). Do
mesmo modo, () se um mido tiver uma predisposio para jogar futebol, e

70

nunca jogar, concerteza que no vai ser um talento, um expertise. Porque a
prtica, o meio no estimula o desenvolvimento desse talento (Gomes, 2008).
So vrios os autores que corroboram as afirmaes supratranscritas,
considerando que a construo de talentos em diferentes domnios
fortemente condicionada por aspectos exgenos, dos quais a elevada
quantidade de estmulos e de prtica, ao longo de vrios anos, assume
especial relevo.
Considera-se, por isso, uma relao positiva entre o nmero de anos de
prtica e a expresso do rendimento (Ericsson, 1994).
Contudo, a descoberta de que aquele que pratica mais obtm melhores
prestaes no apenas uma concepo simples mas simplista demais para
uma questo to complexa (Singer & Jenelle, 1995 cit. por Costa, 2005). Estes
autores consideram que devem ser desenvolvidas novas investigaes que
procurem o qu e o como da prtica. Assim, partindo do pressuposto que o
Talento resulta da expresso de mestria numa actividade especfica e que o
futebol um desporto particular por requisitar, em funo da sua especificidade
funcional, um processo de adaptabilidade muito longo (Marisa, 2008),
consideramos, tal como Kotulak (1996), que a precocidade de estimulao, que
j evidenciamos dever ser relacionada com o Futebol, se torna determinante
para o alcance de desempenhos relevantes, por permitir uma adaptabilidade
cerebral potencialmente superior. que a biologia no afecta apenas o
comportamento e a aprendizagem, afecta o crebro, afecta a biologia: vai em
ambas as direces. Ou seja, quando se aprende algo, quando o indivduo se
desenvolve cognitivamente, o seu crebro tambm muda. A biologia no
significa predestinao j que se pode mudar a vida e o crebro atravs da
aprendizagem e das atitudes perante a vida (Punset, 2008). Toda a gente
pode melhorar (Sternberg cit por Punset, 2008), bastando, para isso, aprender
com as experincias, sabendo que essa aprendizagem sempre sustentada
pela relao bidireccional entre biologia e meio: o nosso meio influencia a
nossa mais ntima biologia e esta, por sua vez, influencia o nosso
comportamento (Punset, 2008).

71

Pensemos, o Futebol contraria aquilo que foi a prpria evoluo biolgica do
Homem, porque o Homem evoluiu no sentido de desenvolver a mestria na
utilizao da mo e, assim, boa parte do crebro desenvolveu-se precisamente
no sentido de tornar a mo num rgo de manejo e os membros inferiores num
rgo de deslocamento (Maciel, 2008; M. Lopes, Anexo 2).
Contudo, so vrios os autores (Frade, 2006; M. Lopes, Anexo 2; Maciel,
2008) a descrever casos de Talidomia talentosa (por exemplo, pessoas que,
por no terem braos, tocam guitarra com os ps), por desenvolverem mestria
na realizao de tarefas com rgaos biologicamente predispostos para o
contrrio.
Nesta medida, a bola, no caso concreto do futebol, deve surgir quase como
um prolongamento do corpo (M. Lopes, Anexo 2; R. Pacheco, Anexo 3; Maciel,
2008), assente numa refinao proprioceptiva e sensorial, em funo de uma
iniciao, Especificamente considerada, precoce.
Ento, as vivencias corporais da infncia so determinantes na estruturao
do aparelho psquico (Nava, 2003) e, por isso, ao Futebol no interessa
qualquer prtica (Dias, 2005), s e to pouco uma prtica qualitativamente
quantitativa sustentada numa quantidade de estmulos, relacionados com o
futebol, considerveis. que, admitindo a existncia de uma especificidade de
talento inerente ao fenmeno futebolstico em estudo, importa conhecer quais
os estmulos que se revelam mais determinantes para o desenvolvimento do
talento na actividade considerada (Abernethy et tal., 2003). Sendo a
adaptabilidade a a capacidade mais extraordinria a definir o talento
futebolstico, o processo de formao tem de contemplar um ajustamento e,
sobretudo, uma formao daquilo que leve o jogador para alm daquilo que ele
j tem (M. Gomes, Anexo 4).
Se atentarmos ao estudo realizado por Maciel em 2008, facilmente
percebemos que a iniciao dos jogadores de eleio caracteriza-se por, desde
idades muito precoces, se encontrarem envolvidos sob uma muito considervel
quantidade de estimulao relacionada com o futebol, sendo assim
submetidos desde tenra idade, a um processo de Especificidade (relativa
modalidade) precoce.

72

Admitimos, deste modo, que no processo de formao de talentos, o padro
de actividade dever ser um futebol que respeite a especificidade do ser que
joga (a CRIANA), potenciando a qualidade da quantidade e, muito
importante, que se afaste, operacionalmente, do que tido como fundamento
futebolstico de rendimento superior.
Para alm disso, importa reter que o processo de formao dos talentos em
futebol requisita, para ser qualitativo, uma especificidade Precoce que
contemple uma determinada concepo de jogo, balizadora e orientadora. Ou
seja, dever ter subjacente uma determinada referncia em termos daquilo que
se pretende para o jogo, sem que isso implique que o jogador tenha um
desenvolvimento redutor. Pelo contrrio, a criana tem que ser capaz de
desenvolver todo o tipo de valncias, a nvel ofensivo, defensivo, transies
agora isso surge, de certa forma, balizado pelo entendimento que ns temos do
jogo. () se ns balizarmos o desenvolvimento do jogo pela inteligncia e pela
capacidade de jogar (), precisamos de saber o que que para ns jogar
com qualidade para que as coisas de desenvolvam de uma forma coerente ()
porque o processo s processo se tiver continuidade, se tiver ideias que vo
ser subjacentes nele (M. Lopes, Anexo 2).
Nesta medida, no sentido de contrariar o pensamento de que todos os miudos
devem evoluir pelo mesmo lado, o nosso entrevistado (J. G. Oliveira, Anexo 5)
considera ser fundamental respeitar as caractersticas individuais de cada
criana e potenciar ao mximo o que cada uma faz melhor, porque se elas so
melhores em determinado tipo de coisas, se o treinador potenciar isso, isso vai
ser uma caracterstica que as vai diferenciar de todos os outros e permitir que
atinjam patamares muito elevados. Pelo contrrio, se os treinadores querem
que os jogadores sejam aquilo que acham devem ser, tiram-lhes muito das
suas qualidades para lhes colocarem as qualidades que pensam devem ser
ideiais e, assim, a individualidade vai-se perder, vai-se perder a criatividade e
vai-se perder muita da possibilidade de diferenciao.
Importa, a este nvel, capitalizar a relao entre desenvolvimento motor inicial
e desenvolvimento intelectual futuro: o desenvolvimento motor dos humanos,
nos primeiros anos decisivo, podendo, at, a privao precoce de estmulos,

73

ter repercusses danosas ao nvel do desenvolvimento intelectual futuro
(Sprinthall & Sprinthall, 1993).
No sentido de evitar tais repercusses fundamental conhecer
profundamente o ser que joga para, em funo desse conhecimento, conciliar
os estmulos submersos s caractersticas das crianas. Isto , o mais cedo
possvel tendo em conta as capacidades de cada criana, em cada momento
(M. Gomes, Anexo 4) e, ento, a estimulao precoce revela-se determinante
se conhecer o problema do ajustamento infantil (Hunt, 1969, cit. por Maciel,
2008) e, consequentemente, contrariar a orientao dos estmulos para um
quadro disciplinar restrito antes do tempo prprio, por isso de forma prematura
(Marques, 2005). Caso este esforo de conciliao no se verifique, corremos
o risco de, nos processos de formao dos mais jovens, continuarmos a assistir
a um abandono desportivo fruto de uma especializao precoce determinada
pelo mundo de quem prepara (Marques, 2005).
Assim, a curto prazo a unilateralidade do processo de preparao desportiva
traduz-se por resultados desportivos positivos. No entanto, os jovens jogadores
submetidos a este processo no atingem, muito provavelmente, nas etapas
posteriores os rendimentos prognosticados, vivem um tempo mais reduzido de
Futebol de rendimento superior e muitos nem chegam a essas fases porque
esgotam prematuramente a sua capacidade de prestao abandonando o
treino e acabando a carreira desportiva mais cedo.
Isto acontece, uma vez que a formao dos treinadores no tem sido a mais
adequada (Cruyff, 2002). Muitos dos treinadores de jovens, normalmente
antigos praticantes, porque no tm formao ou esta inadequada, repetem
com os jovens os mesmos exerccios e aplicam as cargas que a eles prprios
efectuam nos treinos. Para alm disso, Marques (2005) considera que as
presses dos pais, dirigentes, mass media, a busca de resultados imediatos, os
fenmenos de acelerao biolgica e um sistema de competio desajustado,
contribuem, de igual modo, para a especializao precoce e consequente
abandono da prtica futebolstica.
Neste sentido, ao treinador dos mais jovens no basta possuir competncias
tcnicas adquiridas no contexto de uma vida prtica anterior como atleta.

74

igualmente necessrio conhecimento sobre os problemas que influenciam o
desenvolvimento da criana e que lhe permita intervir num processo que tem
exigncias muito particulares.
Embora se verifique, actualmente, uma preocupao muito grande em
contrariar a preniciosidade da especializao precoce, Michels (2001) entende
que se continua a verificar a existncia de actividades de treino para crianas
altamente descontextualizadas e, para alm disso, Estriga (2008), considera,
ainda, que se verifica a prevalncia de processos de treino infantis
mecanizadores de um padro motor que, quanto a ns, reduz a actuao do
ser que joga e lhe retira a imaginao, a criatividade, o prazer da auto-
descoberta e a capacidade de adaptabilidade s demandas do contexto
determinador.
A este respeito, a nossa entrevistada (M. Gomes, Anexo 4), salienta a
importncia da existncia de um processo a longo prazo na construo do
talento e adverte para o perigo da iluso do presente j que num
determinado momento um jogador no executa comportamentos talentosos,
mas poder vir a executar, por ESTIMULAO. Do mesmo modo, um talento,
se for considerado um talento em si mesmo e, por isso, se no for estimulado
no sentido da adaptabilidade, acaba sempre por desaparecer. Contudo, muitos
treinadores continuam a trocar os resultados do futuro pelos ilusrios sucessos
do presente, os pequenos ttulos de hoje por aqueles que verdadeiramente
importam.
Deste modo, no Futebol o tempo de formao de preparao para o futuro
e, ento, apesar de actualmente o estudo do desenvolvimento humano
continuar a assentar no desenvolvimento emocional e nas capacidades
cognitivas da criana e nas bases biolgicas do comportamento, Carvalho
(2001) considera que as relaes sociais so marcantes nas atitudes e
comportamentos das crianas.
Neste sentido, o individuo no entendido como uma entidade esttica em
relao influncia que o ambiente que o envolve exerce sobre ele, mas antes
como um ser dinmico que interage com os mltiplos ambientes que contacta,
numa relao bidirecional, caracterizada pela reciprocidade, quer isto dizer que

75

o jogo que o jogador joga no um produto individual ou natural mas sim
cultural e social (Costa, 2005).
No entanto, o facto social , para ns, um facto a explicar e no a invocar
como causa extra psicolgica (Piaget, 1986). Ento, o objectivo de uma
abordagem da pesquisa futebolstica , como coloca Leontiew (1969),
encontrar como a criana pode tornar-se aquilo que ainda no .
Neste comprimento de onda, M. Lopes (Anexo 2), sugere, para as escolas de
futebol, a separao por nveis de desempenho. que se o talento requisita
adaptao e adaptabilidade, no se pode deixar de considerar que, mais tarde
ou mais cedo, toda e qualquer diferena em termos de maturao se vai
esbater e o jogador que prevalece sempre o mais inteligente, aquele que
decide melhor face aquilo que cada situao lhe oferece. Segundo M. Gomes
(Anexo 4), se no se contemplar esta preocupao, o jogador enquanto mais
rpido que os outros talento mas depois deixa de o ser, porque no foi
estimulado no sentido da diversidade que o leva para alm daquilo que ele j
tem. Pelo contrrio, se um jogador tem um conjunto de caractersticas que no
tm a ver com o seu desenvolvimento maturacional, vai ter sucesso mesmo
estando num contexto onde as crianas ainda so mais velhas e ainda esto
num nvel de maturidade superior (M. Lopes, Anexo 2).
Ento, uma maa no deve colher-se a meio da sua maturao, o seu sabor
nunca mais ser o mesmo (Nadori, cit. por Marques, 2005)
Em suma, a especializao precoce tem resultado de preocupaes de
responsveis (treinadores e dirigentes) pela preparao desportiva de crianas
e jovens talentos, no sentido de potenciar a sua formao desportiva
especializada e, com isso, obter resultados no Futebol de uma forma rpida.
Ora, a contaminao da FORMAO pela vertigem da velocidade j uma
realidade. Ento, estando a viver um perodo em que o abuso da velocidade
tem sido bastante grande (J. G. Oliveira, Anexo 5), importa reequacionar a
operacionalizao da formao em futebol. Ou seja, pretendem-se construir
talentos e, para isso, obriga-se as crianas a iniciarem prtica futebolstica
mais cedo. No seria isto grave e castrador se a prtica futebolstica a
proporcionar fosse a adequada. A verdade que quanto mais cedo melhor.

76

Contudo, esta velha mxima apenas passvel de ser concretizada com
sucesso se prtica forem atribudas preocupaes e organizaes balizadas
por uma concepo que respeita a criana, nas suas diversas manifestaes.
E, assim, para que a trade mais Futebol - mais Criana - mais Educao
possa ser levada a efeito, a Especificidade Precoce, enquanto processo la
long, deve ser centro balizador de todo o potenciamento futebolisticamente
talentoso.

4.2. - A Construo de uma APRENDIZAGEM que requisita
(por ser futebolstica)
! a cerebralizao do msculo e
a Corporalizao do crebro!!

O rgo privilegiado da aprendizagem muito antes do que o msculo, o crebro, pois o jogo
antes de ser uma manifestao fsica, uma preocupao tctica, uma incidncia perceptiva e
decisional.
(Gaiteiro, 2006, pp. 121)

J anteriormente evidenciamos que o Futebol o Jogo de situao por
excelncia que, por ser catico, auto-organizador, complexo e
multifractalizador requisita, por parte do ser que joga, uma gesto
permanente do instante assente na resoluo momentnea de cada aqui e
agora, sustentada numa inteligncia, por ser futebolstica, especfica, de
operacionalizao fundamental, por requisitar constantemente a relao do
corpo com o exterior e deste com o corpo.
Assim, O rgo privilegiado da aprendizagem muito antes do que o
msculo, o crebro, pois o jogo antes de ser uma manifestao fsica, uma
preocupao tctica, uma incidncia perceptiva e decisional (Gaiteiro, 2006, p.
121).
Aprofundemos, o que nos distingue dos restantes animais a capacidade
para controlar o nosso crebro e a capacidade para controlar os outros e, no
entanto, no o tamanho a determinar tais capacidades diferenciadoras. Alm

77

do tamanho o nosso crebro tem uma capacidade adaptativa incrvel,
denominada de plasticidade cerebral, configuradora de uma diferenciao
cerebral qualitativa, para alm da quantitativa (Punset, 2008).
O crebro Humano um rgo desenhado para fazer, para actuar, em funo
da aco concertada entre diferentes reas cerebrais que, funcionando de
modo associativo, permitem a expresso de diversas funes (Gomes, 2006),
determinando, este conhecimento, uma ligao ntima entre um conjunto de
regies cerebrais e os processos de raciocnio e tomada de deciso,
distanciando-se, assim, da frenologia, no s porque cada uma destas reas
ou regies j em si mesma complexa, mas sobretudo porque impossvel
encontrar no crebro uma estrutura que possa integrar e centraliar tudo
(Damsio, 2003). Ento, se existe em ns um forte sentido de integrao
mental, ele criado a partir da aco concertada de vrios sistemas cerebrais
e da sincronizao de conjuntos de actividade neural em regies
anatomicamente separadas, as quais no devem ser entendidas como
centros, maneira do que pensava a frenologia.
Para alm disso, o corpo uma inteireza inquebrantvel, consubstanciada
pelas relaes existentes entre crebro, mente e corpo-prpriamente-dito
(Maciel, 2008), sendo que a mente constituda por ideias acerca do corpo-
prpriamente-dito e, em funo dessa constituio, emana um corpo-
prpriamente-dito feito de imagens, representaes e pensamentos relativos a
partes do corpo em aco espontnea ou, no processo de resposta, a objectos
exteriores ao corpo-prpriamente-dito (Damsio, 2003a). Este reconhecimento
potencia um entendimento dos processos cognitivos que ultrapassa a
implicao exclusiva do crebro em tais fenmenos. Ou seja, sendo o jogo uma
actividade que resulta das interaces dos jogadores e caracterizando-se, por
isso, na aco (Gomes, 2006) importa, aqui e agora determinar a
configurao de toda a qualquer aco futebolstica para, depois, extrair
concluses relativas operacionalizao da sua aprendizagem.
Assim, sendo fundamentalmente rgo de aco (Berthoz & Petit, 2006), o
crebro encontra-se envolvido em movimentos complexos e, por isso, o
exerccio fsico no exclusivamente trabalho muscular (Jensen, 2002). Pois

78

bem, a ideia de imaginao motriz indica claramente que os processos no
crtex motor so exactamente os mesmos quer os pratiquemos fisicamente,
quer mentalmente (Leone, cit por Punset, 2008).
Assim, por exemplo, quando uma pessoa imagina que est a jogar tnis
utiliza as mesmas estruturas cerebrais que emprega quando efectivamente
joga tnis. Alm disso, quando se imagina esse acto, est-se a activar um
sistema chamado SMA (presupplementary motor rea), um sistema que liga o
lbulo frontal e o sistema motor (Leone cit por Punset, 2008) e, deste modo, a
ideia de jogar tnis transmite-se, por esta via, ao circuito que controla os
braos, as pernas e produz-se a activao do plano do movimento, salvo no
ltimo passo: o que conduz aco efectiva (Rizzolatti cit por Punset, 2008).
De facto, Libet (cit. por Damsio, 2008) documentou, aps uma das suas
experincias, a existncia de um lapso de tempo entre o momento em que um
indivduo decidia mover o seu dedo e o momento em que as ondas cerebrais
indicavam que o dedo estava prestes a mover-se. Com o mesmo propsito,
mas com configurao experimental diversa, o mesmo cientista descobriu que
uma leve carga elctrica aplicada ao crtex produzia um formigueiro na mo do
paciente, apenas meio segundo aps a aplicao ao estmulo.
A este respeito, Damsio (2008) considera a existncia de, para alm do
tempo corporal, um tempo mental, para reportar-se forma como o ser
humano experimenta a passagem do tempo e como a organiza na sua
cronologia, isto , como a percepciona. Num estudo realizado pelo mesmo
autor, possvel perceber que a mdia de erros na cronologia de eventos de
indivduos normais de 1,9 ano. O que parece fazer crer que a preciso da
percepo temporal no exacta e que, por isso, todo o ser humano sofre
de um fenmeno chamado atraso no tempo mental. Ou seja, h sempre um
lapso entre o incio dos eventos neurais que produzem a percepo consciente
e o momento em que sentimos de facto as consequncias desses eventos.
Ento, qualquer comportamento antes um acto de percepo e deciso, isto
, um problema cognitivo antes mesmo de ser uma manifestao
comportamental (Gaiteiro, 2006). A cognio, por se relacionar de modo muito
prximo com o movimento (Jensen, 2002) no uma representao pr-

79

estabelecida, mas actua por intermdio da nossa histria em acoplamento
estrutural (Varela et. al, 2001).
Isto quer dizer que aquilo que o crebro faz gerar uma expectativa (Leone
cit por Punset, 2008) que no se baseia na simples obteno de informao e
posterior processamento, mas na convico de que a percepo no pode
estar separada da aco. Captamos o mundo e percebemos o mundo, mas o
objectivo de tal aptido poder actuar sobre o mundo (Leone cit por Punset,
2008).
Nesta medida, Cunha e Silva (2008) considera que a percepo j aco
porque o corpo se encontra comprometido com o mundo quando percepciona:
como que o antecipa.
J. G. Oliveira (Anexo 5) corrobora com a posio de Cunha e Silva (2008)
afirmando que a percepo j aco porque os jogadores ao percepcionarem
j percepcionam de uma forma direccionada, por isso, a percepo, nesse
sentido, j aco, porque eles j experienciaram esse tipo de situaes o que
lhes permite logo direccionar a resposta em funo daquilo que est a
acontecer, porque faz parte deles e eles permanentemente esto a ser.
Antes de fazermos j estamos a fazer, no momento em que se percebe j se
comea a agir antes de se agir de facto. que dois teros do tempo de
reaco so para a deciso e apenas um tero para a execuo (Gaiteiro,
2006) e, por isso, sabendo que a conscincia lenta e utiliza pouca informao
(Punset, 2008), os nossos comportamentos e as nossas reaces tm que ser
regidos por um mecanismo capaz de antecipar, prevendo, o investimento na
aco que depende da interligao da percepo com a aco e desta com a
percepo, tendo, nesta interligao, o corpo um papel determinante (Varela et
al. 2001). Ou seja, pela urgncia de tempo disponvel da tomada de deciso,
torna-se necessria a funo entre percepo e aco. Portanto, a aco
originria de processos subconscientes - o tal mecanismo capaz de prduzir
um investimento na aco - e implica um corpo que actua num espao e num
tempo, no fazendo sentido sem esse corpo (Damsio, 2003b).

80

De facto, se a nossa adaptao ao meio dependesse da inteno da
conscincia em todas as operaes, processos e decises que tomamos,
estaramos congelados, ficaramos bloqueados (Froufe cit por Punset, 2008).
Deste modo, as aces e pensamentos derivam de processos que decorrem
em primeira instncia ao nvel do subconsciente porque antes de se decidir ou
ter vontade de actuar, o crebro j prepara e direcciona o caminho dessas
decises, tendo em considerao experiencias passadas, conhecimentos
especficos e as emoes que a eles esto associadas (Gaiteiro, 2006). Ou
seja, o crebro cria as suas prprias conexes no processamento central de
eventos, de tal forma que capaz, em nvel micro-temporal, antedatar alguns
eventos (Damsio, 2008).
Neste comprimento de onda importa perguntar: se antes que os jogadores
tenham percepo da programao da aco, esses mecanismos j
acontecem nos milissegundos prvios, que influncia pode exercer o
treinar sobre essas mesmas respostas?
Ora, o crebro recorre memria das experincias anteriores e efeitos das
decises tomadas (Jacob & Lafargue, 2005) para ajustar a antecipao das
decises (Marisa, 2006). O que sugere que a familiaridade com um
determinado contexto, entenda-se um jogar, cria uma maior eficcia nas
decises, porque a aprendizagem e exercitao de um comportamento faz com
que a sua realizao solicite cada vez menos recursos ao crebro atravs de
uma adaptao (Jacob & Lafargue, 2005) sustentada numa plasticidade
cerebral que potencia a emergncia de uma aptido para criar, para se
adaptar, para funcionar em meios diferentes e para programar tcticas e
projectos de aco (Punset, 2008) e, assim, a educabilidade ou treinabilidade
das relaes entre o crebro e a periferia so determinantes para o
desenvolvimento conveniente da proprioceptividade (Massada, 2008), a qual
relevante para a expresso qualitativa dos Talentos no Futebol.
No sentido de responder perguntao enunciada, J. G. Oliveira (Anexo 5)
considera ser possvel educar os processos de agir antes de agir, criando
um contexto decisional que permita que as aces pretendidas aconteam,
atravs de um modelo de jogo que tem de ser criado de forma a que os

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jogadores saibam sempre aquilo que tm de fazer em funo daquilo que lhes
aparece.
no neocrtex que estas habilidades esto localizadas: a que se
estabelecem as ligaes neurais definitivas e somente durante a
adolescncia tardia que se produz um fenmeno a que chamamos
mielinizao ou conexo neural, que um estado de funcionamento ideal do
crebro (martnez cit. por Punset, 2008).
A este respeito, consideramos capital compreender de forma clara que o
futebol infanto-juvenil uma escola de jogadores (Pacheco, 2005) que no
deve, nunca, ser vista como se do futebol dos adultos se tratasse (Sembri,
2000).
De acordo com o Leone (cit. por Punset, 2008), o nosso crebro trabalha com
o previsto e com o imprevisto e, sendo assim, uma vez que no existem
processos puramente conscientes, nem processos total e puramente
inconscientes (Froufre cit. por Punset, 2008), o jogo de futebol, sendo
previsivelmente imprevisvel e caracterizando-se pela urgncia decisria,
requisita a aquisio de hbitos remetidos para o no consciente, que
potenciem a resoluo dos aqui e agora passveis de previsibilidade, e
requisita, tambm, o desenvolvimento da capacidade consciente para resolver
as situaes inautomatizadas.
Segundo Gaiteiro (2006), os processos inconscientes dimanantes da
aquisio de hbitos resultam num factor de economia do crebro e prontido
para a resposta, consequncia de um saber fazer que sendo adquirido na
aco permite a construo do ser capaz de jogar (Resende et. al., 2006).
Para Gladwell (cit. por Punset, 2008), o inconsciente rege o comportamento e
as reaces perante os objectos, as pessoas e os acontecimentos, servindo-
se, para isso, de informaes, fontes e dados aos quais no se tem acesso
conscientemente: isto o importante. O importante no adquirir a quantidade
total de informao que uma pessoa assimila, mas sim que percentagem dessa
informao est a ser utilizada pela mente (Punset, 2008). Por outro lado, a
conscincia , em princpio, especialmente eficaz e necessria naquelas
situaes em que no temos uma resposta comprovada e automatizada e,

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tambm, quando a aprendizagem e a experiencia no desenvolveram nenhum
automatismo. Ou seja, o valor da conscincia consiste em apresentar um novo
meio para alcanar a homeostasia Pereirinha. Isto , a conscincia trata do
problema de como o organismo individual pode enfrentar os desafios no
previstos. Desta forma, estabelece-se uma ligao entre o mundo da
regulao automtica (do proto-si) e o mundo da imaginao e do
planeamento. Sendo assim, a conscincia abre caminho criao de respostas
originais num meio ambiente (o Jogo) para o qual o organismo (Jogadores) no
est preparado em termos de respostas automatizadas.
Entendemos, a este nvel, que, a aprendizagem e exercitao de um
comportamento faz com que a sua realizao solicite cada vez menos recursos
ao crebro atravs de uma adaptao que s possvel por ser sustentada
numa capacidade alargada e especfica de memorizao. A cada inteno e
relao com o meio corresponde um registo no interior (Caraa, 2005) do
jogador.
No entanto, uma vez que a cognio, sendo um processo muito mais
complexo do que at agora pensvamos: acima de tudo somos mais
complicados e misteriosos devido ao enorme papel que o inconsciente
desempenha na nossa conduta (Gladwell cit. por Punset, 2008), uma aco
corporalizada (Varela et. al, 2001) por ser impossvel conceber a aco
afastada da percepo (Cunha e Silva, 2008), e entendendo o msculo como
um rgo que alm de efector sensvel e inteligente (Massada, 2008),
capital, para o entendimento do nosso estudo, invocar uma memria de
abrangncia corprea cuja fenomenizao no se limita a uma localizao
de exclusividade cerebral mas se estende periferia (Cunha e Silva, 2008).
Neste sentido, educar o corpo no se restringe ao exerccio do msculo, mas
tambm ao habituar o crebro a comandar o corpo (Castelo, 1998) e, por isso,
a dominncia do futebol vai para alm do crtex na cabea dos dedos dos
ps (Frade, 2005, cit. por Gaiteiro, 2006), podendo, at, corporalizar-se o
crebro, pela delegao supletiva nos membros que existem e esto
disponveis para a aco (Cunha e Silva, 2008) e cerebralizar-se o msculo,
pela estimulao precoce dos sensores ligados tenso, ligados ao

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movimento, que nos indicam em que posio espacial esto determinadas
reas (Massada, 2008).
Assim, uma vez que o p tem sensibilidade, tem rgos de propriocepo que
fazem com que todo o conjunto de estmulos chegue do p para o crebro e
do crebro para o p (M. Lopes, Anexo 2), a tomada de deciso acontece com
maior ou menor naturalidade em funo de o crebro estar corporalizado e o
msculo estar cerebralizado.
Ou seja, nas vrias fases e nos vrios momentos do movimento, h sempre
uma determinada conscincia corporal que determina a existncia de uma
espcie de conscincia perifrica insuprimvel, requisitando, a este nvel, o
futebol, um treino que obrigue o crebro a articular-se melhor com a periferia
(Cunha e Silva, 2008). Mas como? Entendendo a cognio como aco
corporalizada (Varela et. al., 2001) e, em funo desse entendimento,
potenciando a aquisio de hbitos, princpios e adaptaes (Damsio, 2003a)
que sustentem, especifiquem e orientem, pelo respeito ao Modelo de Jogo
(Oliveira, 2006), os caminhos que devero ser seguidos para as respectivas
resolues. Ou seja, em vez de enfrentar cada acto e uma complexa tomada
de decises executivas a partir do zero, o que pode muito bem ser uma tarefa
impossvel, (Goldberg, 2008) os jogadores lidam com elas como com o
reconhecimento de padres. que atravs dos hbitos os comportamentos
surgem ao nvel do inconsciente, resultando da capacidade de antecipao da
resposta (Marisa, 2006) pelo reconhecimento de padres (Punset, 2008).
Para Damsio o hbito, o automatismo resulta de conhecimentos. Espinosa
distingue trs espcies de conhecimento. A primeira o conhecimento
sensvel, que se caracteriza pela subjectividade e pela imaginao. O
conhecimento racional v as coisas de um modo abrangente. Com isso, elas
passam a ser entendidas sem considerar as dimenses em que usualmente
dividimos o tempo: passado, presente e futuro. Para este autor o tempo irreal
e o que se costuma chamar de eternidade no uma temporalidade
interminvel, mas sim uma ausncia de tempo. O conhecimento intuitivo o
mais importante dos trs. Atravs dele chegamos s ideias adequadas e
alcanamos a condio de indivduos activos, que conhecem as ideias, as suas

84

causas, efeitos e ligaes. Espinosa sustenta que uma ideia isolada no
significa nada uma vez que , tambm, preciso conhecer os modos pelos quais
ela se liga a outras ideias. Nesta medida, Morin, visa examinar o intelecto com
o propsito de o corrigir, tornando-o mais abrangente, sem perder de vista os
detalhes, tornando-o mais amplo, sem perder a sua profundidade. que a
viso tradicional que ope o interior ao exterior est, j, ultrapassada (Varela
et. al., 2001).
Para Mariotti, causa e efeito esto numa relao de circularidade, ou seja, as
causas e os efeitos esto integrados. Contudo, conhecer algo relativo ao Jogo
e ao Jogar por meio dos seus efeitos seria admitir que estes esto
separados das causas. Seria pensar em termos de causalidade linear e, assim,
negar a complexidade do Jogo e do Jogar. Assim, importa considerar que,
de acordo com Espinosa, somos ao mesmo tempo razo, emoo, e raciocnio.
Estas condies contraditrias coexistem dentro de ns como opostos ao
mesmo tempo antagnicos e complementares.
Para Bordieu, a disposio um termo mais abrangente que o hbito e pode
ser definida como um saber fazer. O mesmo autor considera, ainda, que sendo
o hbito uma disposio adquirida, a sua aprendizagem pode tomar diversas
formas, onde a repetio muitas vezes insuficiente. Ento, torna-se
fundamental acrescentar algo mais a essa repetio. Para alm da repetio a
aprendizagem necessita de uma intencionalidade nas aces repetidas dos
jogadores que potencie uma certa liberdade para INTUIR. E essa
intencionalidade intuitivizadora tanto mais especfica quanto mais a aco
corporalizada isto , a vivenciao das intenes prvias for relativa a um
determinado jogar (Caraa, 2005). Depreendendo-se daqui, que a cognio
vivida, isto , um saber implicado e expresso pela aco, um tipo de cognio
fundamental para a gesto permanente do aqui e agora (Maciel, 2008) por
ser ela a potenciar a existncia de juzos instantneos, to fiveis como as
decises que so tomadas lgica e racionalmente (Gladwell cit por Punset,
2008), sustentados numa interaco padronizada no aleatria.
De facto, quando dois aspectos interagem durante certo tempo a interaco
no aleatria (Gladwell cit por Punset, 2008) e, nesta medida, os seres

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humanos possuem uma capacidade relativamente pronta-a-usar para certos
tipo de reconhecimento de padres incorporados nos seus crebros, sendo que
todo o mecanismo cerebral de reconhecimento exige alguns retoques finais,
habitualmente sob a forma de uma exposio precoce ao meio ambiente para
os apropriados estmulos sensoriais, por forma a serem completamente
funcionais (Goldberg, 2008). O que parece fazer crer que no futebol existem
padres que potenciam a possibilidade de prever a forma de resoluo das
diferentes situaes momentneas do jogo. Tudo isto refora a ideia de que
este tipo de impresses imediatas ou instantneas de que dispomos podem ser
muito teis (Gladwell cit por Punset, 2008) porque ao ser capaz de detectar
padres momentneos do jogo e do jogar, o jogador determina, em funo das
representaes de aco adquiridas, a existncia, no comportamento, de um
agente de preparao da aco que cria uma simulao no interior do crebro
dessa mesma aco, elaborando uma representao motora da aco e
prevendo a possibilidade da sua concretizao (Jacob & Lafargue, 2005).
Nesta medida, o que se pretende no , nunca, elaborar uma equao
milagrosa para cada situao, contexto, ou momento. No. O capital criar
exerccios to especficos quanto possveis no sentido de permitir uma
corporalizao das intenes potenciadoras de uma organizao de ideias
de modo a que todos os jogadores pensem, em cada situao, a mesma coisa
e ao mesmo tempo (M. Gomes, Anexo 4). Para Mourinho, uma equipa
aquela em que num determinado momento, perante determinadas situaes,
todos os jogadores pensam do mesmo modo. E para isso, os jogadores tm
de conhecer, sendo esse conhecimento estruturado pela criao e
armazenamento de cpias cerebrais no sistema motor individual (Punset,
2008). Trata-se, no fundo, de um conhecimento filosfico (por ser
conceptualizado pelos filsofos, entenda-se) denominado conhecimento na
primeira pessoa: sabemos o que significa porque experimentamos. Ou seja,
uma vez que milhares e milhes de aces esto armazenadas, sob a forma
de codificao motora, quando o jogador se v exposto aos estmulos externos
sabe exactamente o que significam porque pertencem ao seu eu e sabe,
consequncia de padronizao existencial, o que ocorre normalmente

86

(Rizzolatti cit por Punset, 2008). Por outras palavras, o crebro do jogador
realiza uma previso sobre aquilo que deve esperar porque o seu crebro, que
criou milhares de milho de redes de aco interligadas: so as chamadas
cadeias de aco (Punset, 2008), est, fruto de treino intencionalizador,
codificado para gerar expectativas e detectar o inesperado (Punset, 2008) e,
por isso, sempre que acontece algo que no est nas suas verses
interiorizadas a surpresa surgir e a conscincia assumir papel capital.
Consideremos o exemplo da presente tese: o leitor est a l-la e desenhou
uma cadeia de aces que considerar normais, porm, se a prxima pgina
for rugosa ficar surpreendido. Isto acontece, segundo Rizzolatti (cit por
Punset, 2008), porque no estamos apenas a lidar com intenes, mas
tambm com sentimentos e com emoes.
Em suma, porque conhece, o jogador actua de acordo com determinados
princpios, sub-principios, sub-principios dos sub-principiosfazendo com que
determinada deciso suporte melhor o Jogar da Equipa que a leva ao
rendimento (a ganhar, entenda-se). A referncia sempre o Modelo de Jogo. E
o aqui e agora tanto mais previsivelmente imprevisvel quanto mais
conhecimento for dado a conhecer no processo de treino rumo ao Modelo de
Jogo.
Reconhece-se, em concluso, que o Futebol implica a mente, o corpo-
prpriamente-dito e o crebro, que sendo plstico, permite desenvolver as
suas potencialidades atravs do treino.
Assim, nada no Futebol se adquire por acaso e, sendo o hbito um saber
fazer que se adquire na aco (Rui Faria, cit. por Loureno & Ilharco, 2007), no
treino h espao para repetio sistemtica COM SIGNIFICADO, por forma a
favorecer a descentralizao ou cerebralizao do msculo e,
simultaneamente, a corporalizao do crebro, sem nunca ignorar a
necessidade de consolidao especfica da relao entre ambos os processos,
caracterizada pela potenciao de jogadores, porque conhecem, cada vez mais
livres (sem agir livremente, lembre-se).


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4.3. - Para a Alfabetizao emocional:
Desrobotizar a somatizao emocional
de um saber que se adquire na aco

Durante os ltimos sculos da nossa histria, o gnero humano assistiu forma como ia sendo
despojado paulatinamente daquelas caractersticas que havia considerado peculiares e nicas na
sua espcie. Houve tempos em que a Terra era o centro do universo, mas Galileu arrebatou-nos a
ideia do antropocentrismo. Pelo menos, continuvamos a ser muito diferentes dos animais, mas
Charles Darwin encarregou-se de colocar-nos no plano que nos correspondia Bom, pelo menos
os seres humanos tm emoes.
(Punset, 2008, pp. 184)

Todos temos conscincia de que somos, diariamente, colocados perante
inmeras situaes em que temos de fazer escolhas, todos os dias tomamos
decises (Punset, 2008). Decidir o que fazer um problema quase
constante no quotidiano e, muito importante, no jogo, onde em qualquer
aco, o primeiro problema que se coloca ao jogador sempre de
natureza tctica: o que fao aqui e agora? (Resende et. al., 2006).
Salientamos, no captulo anterior, que toda a hierarquia de processamento
cerebral para elaborar uma resposta em plena conscincia demora cerca de
meio segundo e que sendo o jogo caracterizado Essencialmente (de essncia,
entenda-se) pela urgncia decisria, requisita um atalho cerebral (inconsciente)
capaz de reduzir, pela antecipao potenciada pela gravao de um
naturalismo (MacCrone, 2002), a resposta para um quinto de segundo.
Descobrimos, tambm no captulo anterior, que esse atalho cerebral existe pela
possibilidade de as decises do jogador serem tomadas em funo de saberes
fazer remetidos para o no consciente.
Pensemos, o presente, o passado e o futuro so, segundo a nossa
entrevistada (M. Gomes, Anexo 4), conceitos criados pelos humanos e de
impossvel fronteirizao definidora.
De acordo com o dicionrio da lngua portuguesa, o presenta significa tempo
verbal que designa actalidade, o passado significa tempo que passou e o
futuro significa tempo verbal relativo ao que h-de realizar-se.

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Contudo, a actualidade de um acontecimento decorre sempre em funo do
que a pessoa tem ou e a pessoa em funo do que j passou, logo do
passado, tendo em conta o que quer ser, logo o futuro.
Ento, se em jogo o primeiro problema que se coloca ao jogador sempre o
que fao aqui e agora?, aquilo que o jogador decide, para o aqui e agora,
no agora, porque decide em funo daquilo que tem, consequncia do
processo de treino face aos valores macro, e se o jogador tem passado,
tendo em conta o futuro, o lado projectivo, o lado de como resolve o problema
(M. Gomes, Anexo 4).
Assim, por exemplo, se o jogador no souber fazer o um contra um, no vai
faz-lo em jogo, mesmo que o jogo lhe exija esse comportamento, porque no
faz parte dele. Ou seja, o presente no levado a efeito de um determinado
modo porque o passado determinou essa impossibilidade e,
consequentemente, o futuro, sua configurao, diversa.
Evidenciamos, no ponto anterior, que existe uma discrepncia entre o tempo
real e a percepo do tempo, mas no dissemos, ainda, claramente, que a
experincia de durao do tempo um constructo baseado em factores to
diversos como o contedo dos eventos que esto a ser percebidos, a as
reaces emocionais que esses eventos despertam, a maneira como as
imagens so apresentadas, assim como as inferncias coscientes e
inconscientes que as acompanha (Damsio, 2008). Ora, se a experiencia das
durao do tempo um constructo, no ser, tambm, a antecipao
construda com base nos mesmo factores acima enunciados? Isto , no ser
o treino a potenciar a capacidade de pr-conhecer as consequncias dos
eventos que esto a ser percebidos em funo das reaces emocionais que
despertam, tendo em conta as inferncias conscientes e inconscientes que
acompanha toda e qualquer percepo?
Daqui, emana a necessidade de reflectir sobre a tremenda importncia das
emoes nos processos de memria, conhecimento e aprendizagem.
Segundo Damsio (2003b), a aprendizagem associa emoes e pensamentos
numa rede que funciona em duas direces. Certos pensamentos evocam

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certas emoes e certas emoes evocam certos pensamentos. Os planos
cognitivo e emocional esto constantemente ligados por estas interaces.
As emoes so o resultado de um conjunto de processos fisiolgicos que
ocorrem no nosso organismo e a forma como o nosso crebro percebe essas
mudanas aquilo a que chamamos sentimentos (Punset, 2008).
Hoje sabe-se que as pessoas com leses numa zona especfica do lbulo
frontal do crebro so aparentemente normais, falam perfeitamente e o seu
quociente intelectual normal, contudo, tomam decises erradas. Isto
acontece, no dizer de Punset (2008), uma vez que nestes casos a zona do
crebro responsvel pelos sentimentos e pelas emoes est danificada.
Esta descoberta indica que as emoes e os sentimentos contribuem para a
tomada de decises acertadas e, para alm disso, ajudam o ser humano a
decidir. Todavia, uma vez que temos emoes de todos os sabores: boas,
ms e mdias, de que forma contribuem as emoes e os sentimentos
para a tomada de deciso do Jogador?
De acordo com Damsio (2003), educar a razo no sentido de ela procurar
estmulos que conduzam a emoes positivas e adequadas contribui, de modo
exemplar, para a possibilidade de, organizar as emoes de tal modo que se
cultivam as melhores e eliminam as piores. E treinar , antes deve ser,
exactamente essa educao emocional: vivenciar cognitivamente as intenes
prvias para as adequabilizar s intenes em acto e, da, resultar um saber
sobre um saber fazer, cuja aquisio est sustentada nos constantes auto-
feedbacks e feedwords (Resende et. al., 2006) responsveis pela eliminao
das emoes negativas e pelo cultivar das emoes positivas.
A maneira como o crebro associa um evento a determinado momento
especfico no tempo , ainda, um mistrio. Sabemos, apenas, que essa funo
envolve a lembrana dos factores e a lembrana dos relacionamentos
espaciais e temporais entre esses factores (Damsio, 2008). Deste
conhecimento, surge a necessidade, antes imprescindibilidade, de, para
adequabilizar as intenes prvias s intenes em acto, treinar num contexto
determinado, no qualquer contexto, capaz de potenciar, tanto quanto possivel,

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a emergncia de um atalho cerebral que ajuste a tomada de deciso s
demandas do contexto do jogo.
Nesta medida, em primeiro lugar tem de produzir-se um estmulo exterior (em
exerccio); este estmulo desencadeia uma emoo (positiva ou negativa) e,
depois, a mente avalia o processo elaborando um sentimento. Sendo que o
conceito de avaliao no deve ser exageradamente literal, e no pode ser
sinnimo de avaliao consciente (Resende et. al., 2006).
A verdade que, de certo modo, no possvel ter um sentimento
propriamente dito sem conscincia (Damsio cit. por Punset, 2008) e, ainda
assim, existem circunstncias em que as emoes ocorrem sem que possamos
fazer qualquer avaliao do objecto que as causa e ainda menos a situao em
que esse objecto aparece (Resende et. al., 2006).
Assim, admitindo que toda a tomada de deciso tem consequncias,
precisamente a capacidade de sentir o que acontece em ns, no nosso
organismo (tho feeling of what happens), ou do organismo ter a capacidade de
sentir o que est a acontecer no corpo, isto , as modificaes causadas por
um objecto, que esto na base do sentimento particular que a conscincia e,
sendo de existncia imprescindvel, a conscincia faz depender dela as
consequncias ltimas, boas ou ms, da emoo e do sentimento.
A este respeito, a nossa entrevistada (M. Gomes, Anexo 4), considera que o
jogador tem sempre uma intencionalidade tendo em conta aquilo que sabe
pode fazer e, se assim , de nada vale ao treinador pedir comportamentos
verbalizados se esses comportamentos no fizerem j parte do corpo e do
corpo-mente, porque o lado projectivo , evidenciamos j, aquilo que o jogador
.
Nesta medida, ambas as consequncias da aco (avaliao mental de um
estmulo e activao fisiolgica) so corpo uma vez que caso no se
produzam mudanas somticas que o crebro possa ler e compreender, o
surgimento de um sentimento forte ou intenso no possvel (Damsio cit. por
Punset, 2008).
De facto, todas as decises supostamente lgicas e racionais esto
contaminadas por uma emoo e, ento, ou existe emoo ou no existe

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deciso (Brooks cit. por Punset, 2008). Se assim , a finalidade do raciocnio
a deciso e a essncia desta consiste em escolher uma opo de resposta
perante uma dada situao. Percebe-se, deste modo, que raciocinar e decidir
so processos de tal modo interligados que, por vezes, se confundem.
Contudo, h outros processos, biolgicos e neuroqumicos, que, por exigirem
uma resposta demasiado rpida, no passam pelo raciocnio, ou seja, o nosso
crebro decide antes de ns.
Aqui, o marcador somtico actua num sentido eminentemente ajudador,
funcionando da seguinte maneira: quando tomamos determinada deciso e
dela advm um resultado, positivo ou negativo, ocorre sempre uma sensao
corporal somtica, entenda-se agradvel ou desagradvel (Damsio,
2003a) e, em funo dessa sensao, o jogador vai conotar positiva ou
negativamente determinadas decises, configurando a antecipao das
respostas futuras. Ou seja, uma vez que o registo emocional no acontece
apenas na mente porque o corpo tem um papel determinante no registo
emocional dos efeitos das decises (Gomes, 2006), o jogador associa um
determinado marcador somtico, por via da aprendizagem, da vivenciao de
experiencias, s consequncias de determinadas aces ou situaes e, em
funo dessa associao, condiciona a tomada de deciso futura em cenrios
semelhantes.
A este nvel, entendemos que pela vivenciao hierarquizado dos princpios
de jogo que o treinar contribui para gravar no corpo dos jogadores
experiencias relativamente ao seu jogar e, para alm disso, associar-lhes
emoes e sentimentos que facilitem as tomadas de deciso, utilizando essa
ferramenta do crebro que so os marcadores somticos.
Para Damsio (2003b), o conhecimento de um objecto surge atravs da
relao deste com o organismo, sob a forma de um sentimento: se
considerarmos que o objecto representa os princpios e o organismo os
jogadores temos que o conhecimento dos princpios surge atravs da relao
destes com os jogadores, sob a forma de um sentimento.
Portanto, o processo de treino no futebol est tambm condicionado pelo
facto das respostas dadas pelo crebro dos inmeros jogadores serem

92

diferentes consoante os estmulos que l chegarem e consoante a
personalidade dos diferentes jogadores e, por isso, importante os jogadores,
no calor da aco, sentirem de forma consciente ou no consciente, que as
coisas funcionam, que os princpios de jogo que se querem conseguir fazem
sentido (Resende et. al., 2006). que a nossa representao do mundo,
apesar de imperfeita, resulta da necessidade de cada indivduo ter de optar e
fazer escolhas aquando da confrontao com a realidade (Berthoz, 2008) e,
por isso, uma vez que cada jogador concebe e age sobre o mundo de forma
nica, em funo do modo como o percepciona, tornar comum uma realidade,
isto , um jogar, um grande desafio (Maciel, 2008) que consideramos ser
possvel vencer com sucesso se o treinar for para Jogar (em Especificidade,
entenda-se).
O Sistema Nervoso Central tem um papel activo no processo de adaptao:
age e reage, auto-estruturando-se. Assim, o sistema nervoso central gerador
e coordenador de todas as reaces existentes no nosso organismo. Deste
modo, a Especificidade do treino promove adaptaes Especficas ao nvel do
sistema nervoso central que vo ao encontro da natureza do jogo, em que a
componente reflexiva, proveniente da necessidade de pensar no imediato e
imprevisvel, tal como no jogo, seja o factor primordial.
Segundo Damsio, o corpo e o crebro interagem, encontrando-se ligados
por circuitos bioqumicos e neurais reciprocamente dirigidos um para o outro e
formando, desse modo, um organismo indissocivel. Este, por sua vez,
interage com o meio ambiente como um todo. Crebro, organismo e ambiente
funcionam como um todo dinmico e interactivo e no como partes separadas.
por isso que, embora havendo em todo este processo um grande dinamismo
e plasticidade, de tal forma que as experincias individuais e as circunstncias
ambientais podem influenciar ou at modificar o designe dos circuitos neurais,
tambm verdade que estas experincias e circunstncias so avaliadas e
restringidas pela influncia dos circuitos estabelecidos de forma inata pelo
genoma humano. Assim, o aleatrio da experincia acaba por ser enquadrado
dentro de certos parmetros biolgicos predefinidos. So estes factores que

93

limitam e avaliam a experincia adquirida, marcando-a com um sinal positivo
ou negativo.

Do Futebol de Rua s Escolinhas de Futebol e das Escolinhas de Futebol
ao Futebol de Rua NAS Escolinhas de Futebol

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5. - Do Futebol de Rua s Escolinhas de Futebol e das
Escolinhas de Futebol ao Futebol de Rua NAS Escolinhas de Futebol

Futebol se joga no estdio?
Futebol se joga na praia,
Futebol se joga na rua
Futebol se joga na alma
A bola a mesma: forma sacra
Para craque e pernas-de-pau
Mesmo a volpia de chutar
Na delirante copa do mundo
Ou no rido espao do morro.
So voos de esttuas sbitas,
Desenhos fericos, bailados
De ps e troncos entrelaados.
Instantes ldicos: flutua
O jogador, gravado no ar
- afinal, o corpo triunfante
Da triste lei da gravidade
(Andrade cit. Bento, 2004, p. 195)

5.1 - Do Brincar e do no Brincar
Que influncia para o Jogar?

O tempo desocupado est a desaparecer, as indstrias do lazer preenchem o tempo do mesmo
modo que um lenol de gua preenche um poo
(Gleick, 2003)

O Futebol mudou, claro que sim
(Valdano, 2008)

A sociedade, para o bem ou para o mal, est em constante desenvolvimento:
a sociedade actual a do rendimento elevado ao mais alto nvel (Goleman,
2006) e, em funo dessa imposio, o tempo desocupado est a desaparecer,
as indstrias do lazer preenchem o tempo do mesmo modo que um lenol de
gua preenche um poo (Gleick, 2003). Os Pais esto, cada vez mais, a
inventar a infncia dos filhos e o modo como o fazem poder estar a deturpar

96

o seu desenvolvimento (Viana, 2008). que simultaneamente ao
desaparecimento do tempo desocupado, observa-se a proliferao das
indstrias do lazer (Maciel, 2008) como um mercado desejado em funo de
processos educativos desajustados (Sobrinho Simes, 2008) pelo
desconhecimento, por parte dos educadores, das necessidades de inventar,
correr riscos, ter tempo para brincar e encantar-se com a vida imanentes
criana; e pelo descompreendimento de que a televiso, os brinquedos
manufacturados, a Internet e o excesso de actividades bloqueiam a infncia
das crianas.
O tempo que pertence por direito s crianas, para fazerem o que lhes
apetece, est a ser roubado pelos adultos e os midos esto a ser
transformados em crianas de agenda (Viana, 2008). Hoje, j no h tempo
para brincar, para descobrir sozinho. As crianas esto, hoje, confinadas a
uma vida rotineira em que o tempo controlado pelos adultos de modo
rigorosssimo. Cada nanossegundo (a milsima parte da milionsima parte de
um milissegundo) ocupado com tarefas prisioneiras. Hoje existem horrios
estabelecidos para quase tudo e a mnima descoordenao dos ponteiros dos
relgios pode causar danos incontornveis. Estamos num tempo em que
fraces de segundo podem fazer a diferena (Gleick, 2003). Mas ter mesmo
de ser assim? A verdade que temos que acompanhar a evoluo do mundo,
mas teremos de aceitar todas as formas?
Hoje sabe-se, que as crianas precisam de brincadeiras espontneas, de ter
tempo para explorar, de contacto com a natureza, de dispndio de energia, de
aventura (Viana, 2008) e, ento, se especialistas de diferentes reas, desde a
Fsica, s Neurocincias e passando pela Pediatria, argumentam, em funo
das alteraes verificadas nas nossas sociedades, a importncia do acto de
brincar porque este se reveste de enorme utilidade para o desenvolvimento
da astcia, da perspiccia, do reportrio corporal e da proprioceptividade que
consideramos, como Maciel (2008), contriburem e servirem de base para um
posterior desenvolvimento da mestria corporal especfica requisitada para jogar
futebol ao mais alto nvel.

97

Contudo, as crianas, mantidas em constante actividade, deixaram de ter
tempo para brincar sua maneira, para desenvolver a espontaneidade e a
criatividade. Pensar, reflectir, observar, ficar em silncio, fazer nada mais
parece um luxo do que uma necessidade bsica do ser humano (Gleick,
2003).
Para alm disso, o aumento da carga curricular e a total formalizao escolar
ditam, a cada dia, um progressivo analfabetismo motor bem como um
afinamento perceptivo decadente (Viana, 2008).
De facto, actualmente, com a implementao das actividades de
complemento curricular, as crianas passam, na escola, mais dez horas
semanais do que h trs anos atrs, em actividades que, no fundo, so mais
do mesmo: ensinar (Viana, 2008).
A este nvel, vrios autores (Miguel Lopes, Anexo 2; Viana, 2008, R. Pacheco,
Anexo 3) consideram que, por exemplo, as aulas de substituio prejudicam a
existncia de actividades livres no recreio. Acrescente-se, ainda, o facto de o
recreio ser o nico local que resta s crianas para brincarem livremente
(Viana, 2008)
Para esta falta de liberdade contribuem, ainda, vrios fenmenos
estruturais. A estrutura das cidades, em alguns pases, est a sofrer
alteraes profundas: os espaos verdes esto a ser substitudos por grandes
torres ou centros comerciais e, por isso, afigura-se difcil encontrar ruas em que
os jovens possam jogar futebol por brincadeira (Cruyff, 2002). So, j, raros os
espaos que permitem aos jovens viver a realidade do futebol de rua e o
conjunto de vivencias que lhes estavam associadas (Michels, 2001). As
nossas cidades parecem fortalezas, estamos a construir uma vida tipo de
Buncker e as cidades tambm j so uma arquitectura de Buncker, com os
condomnios. Toda a nossa vida est a ser uma vida de condomnio fechado
(J. O. Bento, Anexo 1) e as crianas esto a ser criadas entre quatro paredes
(Viana, 2008).
Assim, se entendermos, como Neto (cit. por Viana, 2008) que Brincar
treinar para o inesperado e como M. Gomes (Anexo 4) que o Jogo (de
Futebol, entenda-se) uma diversidade de problemas, facilmente conclumos,

98

que a falta de tempo e espao para brincar determina, potencialmente, uma
transformao qualitativa do jogo e do jogar.
Segundo M. Gomes (Anexo 4), a transformao do jogo e do jogar ocorre,
essencialmente, em consequncia das perdas de agilidade e de capacidade de
destreza motora, da diminuta espontaneidade, at capacidade das crianas
interagirem umas com as outras, da falta de autonomia e consequente
criatividade e da existncia de conceitos errados por parte dos adultos, como
seja o prejuzo infantil do jogar futebol chuva.
Ento, no admira o facto de estarmos num momento em que o futebol no
anda a ser muito bem jogado (J. G. Oliveira, Anexo 5), por culpa do
desaparecimento do Futebol de Rua (Cruyff, 2002; Teixeira, H., 2007; Michels,
2001).
De facto, e a ttulo de exemplo, os cinco grandes saram do bairro,
(Cannavarro, 2006) e tm como denominador comum as suas origens
humildes, comeando a jogar futebol na rua, por brincadeira e muito amor
camisola:
Maradona deu os seus primeiros toques no bairro pobre de Villa Fiorito, entre
potreiros e pobreza; Pl, O Rei aprendeu a jogar futebol no bairro de Baur;
Di Stefano nasceu no bairro pobre de Barracas, em Buenos Aires e, aos sete
anos, comeou a jogar no Unidos y Venceremos; Cruyff passava o dia na
rua jogando muitas horas no asfalto de um parque de estacionamento; Zidane
nasceu em Marselha, num bairro muito humilde, conhecido como La
Castellane e comeou a jogar futebol na equipa com o nome de essa rua. J
a espantava todos pela sua qualidade. Nesses tempos aprendeu a fazer a
roleta e esses domnios de bola impossveis que com o tempo foi
aperfeioando.
Do mesmo modo, tendo como referencia o estudo realizado por (Costa,
2005), podemos perceber que todos os jogadores e ex-jogadores por ele
entrevistados reconheceram que comearam a jogar futebol na rua, por
brincadeira, e que a maior parte das suas brincadeiras eram ocupadas com
futebol, sendo muitas as horas dirias dedicadas a tal actividade.

99

No restam dvidas, os grandes jogadores, da actualidade e do
antigamente, todos aqueles que usam a desordem para promover a ordem,
nasceram na rua, fruto de uma prtica deliberada mais ao menos
descontrolada e, ento, se o futebol de rua tantas vezes mencionado por
diversos jogadores de top como importante, provavelmente teve alguma, seno
bastante, influncia em todo o processo de formao dos referidos jogadores
(Frade, 2006).
Contudo, hoje o Futebol no se aprende mais ao ar livre e no espao aberto:
nas ruas, nas praas e nos campos por cultivar. ensinado no recinto
fechado. (Bento, 2004, p. 204). O chamado futebol de rua, onde as crianas
imaginavam balizas em bancos de jardim ou em duas pedras colocadas em
pontos estratgicos de uma rua, esvanece-se e todas aquelas horas de lazer
que indirectamente serviam para apurar a capacidade tcnica, a capacidade
criativa dos jovens jogadores que procuravam formas de conseguir a finta ou o
golo que lhes traria fama ou o rtulo de craque nas redondezas, deixaram de
existir. Os jogos de horas a fio nas ruas so gradualmente substitudos pelos
Pro Evolution Soccers ou pelos Fifas nas consolas l de casa.
Sabemos, por J. O. Bento (Anexo 1), que o desporto sempre a expresso
do modo como vivemos. , at, por isso que ao longo dos tempos este mesmo
fenmeno chamado desporto conheceu formas diferentes de concretizao.
De facto, no vai assim h tantos anos atrs, as escolas de futebol no
existiam. E no existiam por uma razo muito simples: porque qualquer espao
perto de casa, perto da escola, era propcio a que se jogasse futebol, aquilo a
que agora chamamos futebol de rua (M. Lopes, Anexo 2).
Hoje, a autorizao para participar no jogo passou da amizade com o dono
da bola para a matrcula numa escolinha (Bento, 2004, p. 204) e, por isso, no
sentido de evitar que o talento comece a escassear, urgente adaptar as
estruturas responsveis pela formao ao progressivo desaparecimento do
futebol de rua (M. Lopes, Anexo 2).
Para isso, no se podem deitar pela borda fora virtudes, aspectos que essa
tradio, que esse passado continha (Bento, Anexo 1). Pelo contrrio, essas
caractersticas ns podemos continuar a t-las, agora temos de nos adaptar:

100

adaptar as estruturas fsicas, adaptar as metodologias que se adoptam, em
funo disso, para que o talento de facto continue a aparecer. E vai continuar a
aparecer (M. Lopes, Anexo 2)
Em suma, todas as alteraes na Sociedade e, mais precisamente, na
infncia das crianas levam a uma alterao profunda no processo de
talentizar o futebol.
O talento comea a escassear, um facto e, por isso, ter que haver, uma
ADAPTAO, bem, a uma nova realidade. Mas como?
Conhecendo factos encontramos uma soluo imediata: trazer o futebol de
rua para a formao formalizada e a criar adaptao e, nesse caso, a
crescente procura, por parte dos pais, das academias e escolas de futebol
pode ser benfica para a melhoria do jogo e da qualidade dos jogadores
(Fonseca, 2006), desde que o processo permita o despertar dessa qualidade
(Maciel, 2008). Ou seja, se por um lado se observa a decadncia das prticas
de antigamente, as quais se revelaram importantssimas para o
desenvolvimento de talentos, por outro lado, o facto de haver uma procura
crescente da prtica desportiva em idades cada vez mais precoces (Marques,
1998), pode representar um sinal de esperana, devendo para tal ser
aproveitada tal tendncia, no sentido de tentar implementar aquela que era a
inteno de Michels (2001): desenvolver uma verdadeira alternativa ao Futebol
de Rua.
Assim, a operacionalizao de uma luta contra o total desaparecimento do
Futebol de rua para que se criem condies para que o futebol de rua possa
ser reinventado, ainda que noutros moldes, pois a sociedade de hoje impe
outras regras (Sousa, 2007), no pode, nunca, estar desligada daquilo que
essencial ao Futebol de Rua.


101

5.2. - Categorizar o Futebol de Rua
Para melhor o poder FORMALIZAR!!

Para um universo particular, contedos tambm particulares:
Uma abordagem formativa a uma era ps futebol de rua

A escassez de talento no se deve ao desaparecimento do Futebol de Rua.
Deve-se, sobretudo, incapacidade das estruturas que so responsveis pela formao se
adaptarem ao progressivo desaparecimento do Futebol de Rua
(M. Lopes, Anexo 2)

5.2.1. - Para alm da fronteirizao vedada:
A Complexidade da Categorizao

Os fenmenos complexos (como
seja o Futebol) tm subjacentes variveis de ordens de complexidade elevadas, que se
implicam mutuamente, no podem ser categorizveis com base nos processos de
categorizao convencional
(Cunha e Silva, 2008).

Categorizar coisas inerente aos seres humanos desde os primeiros
momentos de vida, porque o crebro d forma s estruturas que retratam o
ambiente externo categorizando-as e, por isso, toda a classificao
consequncia da interaco do organismo com o meio. precisamente a
capacidade de categorizao que permite que cada experincia se transforme
num conjunto mais limitado de categorias, s quais os seres Humanos, e
outros organismos, respondem (Varela et. al., 2001).
Jacob & Shaw (1998) consideram que Categorizao um processo
cognitivo de dividir as experincias do mundo em grupos de entidades, ou
categorias, para construir uma ordem fsica e social do mundo. Markman
(1989), descreve a categorizao como um mecanismo fundamental que
simplifica a interaco individual com o ambiente, no somente facilitando o

102

armazenamento e a recuperao da informao, mas, tambm, reduzindo a
demanda da memria humana.
De facto, Uma das principais funes da mente interpretar o significado das
informaes adquiridas e transform-las em conhecimento, sendo que esta
transformao tanto mais fcil quanto mais graficamente so apresentadas
as informaes, pelo bvio motivo de que a informao estruturada mais fcil
de ser recuperada do que uma informao desorganizada.
Segundo Moreira (1993), a estruturao do conhecimento na mente humana
tende a seguir uma estrutura hierrquica, a partir das ideias mais abrangentes.
A categorizao como processo cognitivo , assim, uma alternativa de
estruturar a informao, pois ela procura reflectir a organizao da estrutura
informacional de uma pessoa sobre determinado assunto. Essas estruturas do
conhecimento so representaes da organizao das ideias na nossa
memria. Cada estrutura de conhecimento existe como objecto, ideia ou evento
e, tambm, como um grupo de atributos, ligado a outra estrutura do
conhecimento. medida que aprendemos, apreendemos novas estruturas e
ligaes, adicionando informaes s estruturas existentes, ou alterando essas
estruturas atravs do processo de reestruturao.
Considera-se, por isso, a categorizao enquanto funo bsica dos seres
vivos (Levitin, 2007).
Para Gardner (1996), as categorias tm uma estrutura interna, centrada em
prottipos ou esteretipos, e outros exemplares so definidos como mais ou
menos perifricos, dependendo do grau em que eles compartilham
caractersticas cruciais com o prottipo central e, ento, as funes da
categorizao do ponto de vista cognitivo so: (a) classificar, que a funo
que permite que a mente faa contacto com o mundo; (b) dar apoio a
exposies e assegurar prognstico em relao ao futuro, o qual pode ser
utilizado para seleccionar planos e aces; (c) dar sustentao mente, pois
no h necessidade de armazenar todos os factos e suas possibilidades, se as
inferncias podem ser provenientes de informaes j armazenadas (Medin &
Ross, 1996).

103

Foi Aristteles a sustentar pela primeira vez que a conceptualizao, cientfica
e filosfica, assenta na definio de categorias estruturadas em funo de uma
anlise aprofundada das propriedades inerentes aos seus membros. De acordo
com este entendimento, os membros de uma categoria so exactamente
aqueles objectos, ou exemplares, que manifestam as caractersticas
necessrias e suficientes que definem a categoria; e os que no manifestarem
essas caractersticas so considerados no membros, demarcando-se,
claramente, o que constitui ou no exemplar de uma categoria, cujas fronteiras
esto claramente definidas. Caracterizando-se, desta maneira, a categorizao
Aristotlica como sendo rgida, inflexvel e impermevel, conferindo carcter
estanque s categorias (Levitin, 2007).
Todavia, uma vez que os fenmenos complexos (como seja o Futebol) tm
subjacentes variveis de ordens de complexidade elevadas, que se implicam
mutuamente, no podem ser categorizveis com base nos processos de
categorizao convencional (Cunha e Silva, 2008).
Ento, no sentido de superar as limitaes que caracterizam o processo de
categorizao, vrios autores (Wittgenstein cit. por Levitin; Rosch, 1987)
desenvolveram pesquisas de ordem cientfica com o intuito de desfronteirizar
as categorias categorizadas.
Foi Eleanor Rosch quem transformou a categorizao numa questo de
pesquisa, pela criao do modelo de prottipo baseado na tese de que, se no
modelo de Aristteles as categorias so definidas somente pelas propriedades
que todos os membros da classe possuem, ento nenhum membro pode
exemplificar a categoria melhor que outro (Rosch, 1987). O princpio
fundamental deste modelo sustenta que as categorias so organizadas em
torno de prottipos centrais. Ou seja, qualquer coisa pode ser, com maior ou
menor preciso, elemento de uma categoria e, ento, as categorias no tm,
ao contrrio do que considerado no modelo Aristotlico, fronteiras sempre
claras (Levitin, 2007).
Importa, a este respeito, considerar, para alm da correspondncia de
propriedades, as potenciais relaes entre diferentes categorias. Em funo
desta considerao, Levitin (2007) considera que, para ultrapassar em

104

definitivo a rigidez de categorizao de antigamente, necessrio elaborar
uma teoria acerca da formao de categorias que tenha presente as categorias
sem um prottipo claro, a informao contextual e o facto de estarmos
permanentemente a formar categorias. S assim, considerando o fluxo inerente
aos fenmenos em estudo, ser possvel categorizar, bem, fenmenos
complexos, como o Futebol nas suas diferentes manifestaes.
Deste modo, admitindo, tal como Maciel (2008), que um processo de
categorizao ajustado ao fenmeno futebolstico em estudo dever ser
abrangente, no sentido de permitir abarcar a pluralidade destas realidades, e
simultaneamente limitativa, mas no limitadora, no sentido de permitir
perceber as especificidades inerentes a estas realidades, os seus pontos em
comum e os laos que as ligam, procuraremos, nas pginas seguintes,
evidenciar as relaes, sem perda de fluxo, existentes entre o Futebol de Rua e
o Futebol nas escolinhas de futebol, e tambm algumas categorias observveis
no Futebol de Rua que so passveis de ser observadas no futebol das
escolinhas de futebol, podendo, desse modo, ser integradas numa categoria
comum, sustentando sempre a nossa procura no entendimento no
convencional de categorizao, por pensarmos, como Cunha e Silva (2008),
ser s assim possvel considerar o todo e as idiossincrasias das partes.

Face ao exposto e tendo por base um entendimento complexo de processo
de categorizao, abrangente e limitativo mas no limitador, procuraremos, nas
pginas seguintes, estabelecer e compreender com a devida profundidade as
relaes possveis entre Futebol de Rua e Futebol nas escolas de futebol. Para
isso, consideramos pertinente identificar algumas categorias que podem
classificar-se de formais-rurais, e cuja expresso passvel de ser
observada nas duas manifestaes futebolsticas enunciadas, corroborando
assim coma inteno de Michels (2001): desenvolver uma verdadeira
alternativa ao Futebol de Rua.


105

5.2.1.1 - A importncia do existir do ESTADO DE ALMA
Para a espontaneidade do ser TALENTO!!
!!Que se desenvolve JOGANDO!!

O jogo dever estar sempre presente em todas as etapas do ensino do Futebol, j que os
jogadores aprenderam a jogar, jogando. Aquilo que mais prazer lhes d ter uma bola com a qual
possam contactar muitas vezes e se possvel marcar muitos golos
(Pacheco, 2001, p. 135)

O Futebol de Rua, que agora parece no existir mais, existia devido a dois
aspectos fundamentais: o tempo livre das crianas e a presena de espaos
livres na rua que levava os midos (com bolas ou s vezes com outros
materiais que no as bolas) a jogarem futebol. O importante desse futebol de
rua era exactamente o prazer que os midos tinham em jogar, superando
todas as dificuldades espaciais e materiais, porque o importante para eles era o
jogo (Gomes, 2007).
Evidenciamos, no ponto anterior, que simultaneamente ao desaparecimento
do futebol de rua, observa-se a proliferao das escolas de futebol (Rezer,
2005), em muitos casos, devido ao desejo dos pais suprirem, numa futura
profisso futebolstica, encarada, de modo enganoso (Bento, 2004b) como
uma possibilidade segura de ascenso financeira, os problemas econmicos
que as dificuldades da vida lhes vo impondo (Evangelista cit. por Mendona,
2007).
Desta forma, a paixo pelo jogar imposta e no descoberta, maneira do
que acontecia no futebol de rua. L, as tardes eram todas passadas a jogar
Futebol. Muitos jogadores e ex-jogadores dizem esquecerem-se, at, de
comer, pois tinham muito mais gosto em jogar. Ora a quantidade de prtica
descrita s provvel quando existe muito gozo, muito prazer naquilo que se
faz (Gomes, 2007) e, de facto, para atingir patamares talentosos, como os que
os jogadores da Seleco Nacional de Futebol atingem, preciso investir muito
e preciso gostar muito, preciso, no fundo, adorar a bola, ficar
completamente obcecado pela bola de modo a torn-la parte do corpo (J. G.
Oliveira, Anexo 5).

106

Assim, admitindo que no h aprendizagem efectiva do jogar sem prazer,
mesmo que o prazer tenha como resultado final um desagrado, porque se
perdeu (Frade, 2007) pensamos ser pertinente uma reflexo que procure a
matriz existencial da categoria futebolstica em estudo (o Estado de Alma).

Eu jogava futebol na rua, todos os jogadores brasileiros jogavam na rua.
Agora, infelizmente, o futebol de rua est a perder-se. As brincadeiras de
infncia acabaram, j ningum fica batendo uma pelada. Quando eu era
criana, a minha me chamava-me para eu ir almoar e eu queria era comer a
bola. Em vez de levar o material da escola na mochila, eu levava as chuteiras.
Hoje as crianas s querem brincar com o computador. Os meus irmos vo
passar de ano e j me disseram que querem um computador de prenda. O
gostoso da infncia acabou. (Douglas, 2008)

Eu adorava bolas, o meu pai dizia inclusive que eu dormia com bolas na
cama, e eu durante aquele tempo at aos seis anos em que no ia para a
escola brincava sempre com a bola em casa, mas era algo essencialmente
individual, apesar de eu ter o meu irmo mais velho (sete anos mais velho que
eu). Por vezes ele ia para a baliza e eu chutava umas bolas contra ele, na
brincadeira jogvamos um bocadinho (Rui Barros, 2005)

Algumas vezes at nos esquecamos de ir s aulas (faltvamos quase
sempre s primeiras horas). Sempre que tnhamos um tempo livre, l
estvamos ns a jogar () era o prazer de jogar futebol e penso que todos os
midos que gostem de jogar so assim (Nuno Valente, 2005)

A brincadeira que mais praticava em criana era jogar futebol, tanto na
escola como nos tempos livres l no meu bairro (Maniche, 2005)

Na escola cheguei a perder o stimo ano por faltas e tudo isto por causa do
futebol. Ia para o recreio jogar futebol e lembro-me que, em vez de levar os
livros para a escola, levava a bola debaixo do brao os professores tinham

107

que me ir chamar ao recreio para ir para a sala de aula, e quando chegava a
casa, era s tomar o lanche e ir para a rua jogar com os meus amigos. Muitas
vezes, como era uma zona perigosa, os meus pais tinham medo e por isso
tinha que dizer algumas mentiras para poder ir jogar bola depois tinha as
consequentes ensaboadelas, mas lembro-me que o futebol me fascinava
imenso. Ainda tenho em casa imensos vdeos de jogos guardados fazia
muitos campeonatos sozinho em casa, tudo que estivesse relacionado com
futebol era motivo de brincadeira (Costinha, 2005)

Em mido era muito activo, muito irrequieto e estava sempre a jogar futebol.
Realmente, jogar bola l no bairro era o meu divertimento preferido e foi algo
que eu sempre fiz. Eu era muito fominha, muito fominha, como se diz no
Brasil, andava sempre com a bola debaixo do brao e jogava para onde quer
que fosse tinha prazer nisso, gostava de jogar futebol, sentia um gozo
especial por praticar futebol (Alosio, 2005).

No meu bairro em Porto Alegre passei a infncia a jogar bola. Nunca me
separava da bola, driblava, driblava, driblava sem parar. Jogava na rua com os
meus colegas, mas tambm jogava horas sozinho ou com o meu co. Em
minha casa, h bolas por todo o lado. Aproveito todas as oportunidades para
improvisar um pequeno jogo no jardim, ou para me descontrair a fazer
habilidades. A bola a minha melhor companhia, o objecto que mais amo na
vida. Quando chove, jogamos com uma bola de tnis na sala. Na minha
infncia, a minha me podia proibir-me de quase tudo, inclusivamente de sair,
mas nunca de jogar bola. (Ronaldinho, 2004)

Com base no exposto acima, sabe-se, do Futebol de Rua, ser o Jogo a fonte
referencial de toda e qualquer aprendizagem espontnea (Fonseca, H. 2007).
Sabe-se, do Jogo, ser uma actividade que, para alm de potenciar
desenvolvimento cerebral, sabe bem (Jensen, 2002). Sabe-se, da
aprendizagem, ser um processo que depende do prazer (Frade, 2007). Sabe-
se, ento, da relao entre os saberes enunciados, que a qualidade da

108

formao encontra-se directamente relacionada com a possibilidade de
contemplao do jogo ao longo de todo o processo (Fonseca, H., 2006;
Tamarit, 2007).
De facto, O jogo dever estar sempre presente em todas as etapas do ensino
do Futebol, j que os jogadores aprenderam a jogar, jogando. Aquilo que mais
prazer lhes d ter uma bola com a qual possam contactar muitas vezes e se
possvel marcar muitos golos (Pacheco, 2001, p. 135).
Contudo, no pode ser qualquer jogo: quando nas fases iniciais de
aprendizagem se coloca os jovens perante o denominado jogo formal de 11 x
11, como frequentemente acontece, deparamo-nos com um jogo anrquico,
desorganizado, com grande aglomerao em torno da bola, com aces pouco
eficazes, onde os jogadores de nvel mais elevado assumem todas as
responsabilidades do jogo, dando poucas oportunidades de participao aos de
nvel mais baixo (Pacheco et. al. 2008). No Futebol de rua no era assim.
Nesse futebol, eram os midos que organizavam as equipas e o jogo era
jogado informalmente e com regras auto-hetero engendradas (Gomes, 2007).
L, sempre foram, os pequenos jogos efectuados nos baldios e nas ruas, com
um nmero reduzido de jogadores (2x2, 3x3, etc.) e em espaos reduzidos,
sem a presena de treinadores e de quaisquer condicionalismos, a permitir o
desenvolvimento da liberdade intuitiva e da criatividade das crianas. Sempre
foi atravs dele que as crianas aprendiam a tomar as decises mais
adequadas em cada momento do jogo (Sousa, 2006).
De facto, se analisarmos as crianas a brincar, veremos que elas no perdem
muito tempo com exerccios, com o desenvolvimento da tcnica das tarefas,
indo directamente para a prtica do jogo em si (Shembri, 2001).
Torna-se, por isso, necessrio encontrar Formas Condicionadas de Jogo
(Pacheco et. al., 2008) capazes de uma Reduo Sem Empobrecimento do
jogo formal e, mais do que isso, de um determinado jogar, no sentido de
adaptar o jogo criana em vez de ser a criana a adaptar-se ao jogo, tal como
sugere Wein (2004). que no faz sentido fragmentar a realidade complexa do
todo (o Jogo) em elementos como o passe, o drible, a condio fsica, o
remate, a fora ou a corrida. A verdadeira essncia do jogo s poder ser

109

mantida se o ensino incidir sobre a sua decomposio em unidades funcionais,
em que a aprendizagem tenha por objectivo a evoluo do conhecimento
especfico do jogador, assente na resoluo dos seus problemas tcticos.
Neste comprimento de onda, Garganta & Cunha e Silva (2000) sugere para
as fases iniciais de aprendizagem, em que os jovens jogadores tm dificuldade
em controlar a bola, em alternativa ao jogo formal, uma apreenso do jogo num
espao mais reduzido, com um menor nmero de jogadores, a quem se
permita melhor leitura de jogo, maior prazer e divertimento, pela maior
frequncia e pelo maior nmero de vezes que contactam com a bola e com que
obtm situaes de golo (Pacheco, 2005).
A Reduo Sem Empobrecimento poder fazer-se atravs de jogos mais
simples, menos complexos que o jogo formal (11x 11), com menos jogadores
(ex: 3x3, 5x5, ), num espao mais reduzido, que possua a mesma estrutura
tctica do jogo global (Pacheco et. al., 2008) bem como a mesma essncia de
um jogar em construo potencial (Maciel, 2008), mas sem nunca se
manipularem as variveis enunciadas de forma aleatria, uma vez que estas,
influenciando a quantidade de informao a tratar pelos jogadores, so
aspectos determinantes na escolha do tipo de trabalho a desenvolver nos
diferentes escales e nveis de jogo (Lopes, 2007).
A este respeito, Michels (2001) considera que um bom treinador de crianas e
jovens capaz de oferecer ao seu grupo alguns jogos bsicos relacionados
com todo o tipo de situaes complexas de um jogo de futebol, exaltando, em
funo da especificidade do fenmeno e do processo, a obrigatoriedade da
existncia de treinadores especificamente educados para treinar os mais
jovens.
Segundo Maciel (2008), Reduzir o Jogo sem o empobrecer, diminui a
quantidade de informao a processar pela criana, o que conduz a um
aumento de tempo para pensar e decidir, consequentemente, um menor
nmero de erros, maior e mais diversificado contacto da criana com a bola,
constante participao da criana no respeito pela inteireza inquebrantvel do
jogo, menor rigidez posicional, maior interveno dos Guarda-Redes, maior
frequncia de situaes de finalizao e de golos e, como tal, mais prazer.

110

Face ao exposto, entendemos que o conceito de aprender a jogar no jogo,
quando sustentado numa lgica de Reduo Sem Empobrecimento potencia
a emergncia respeitadora de trs princpios metodolgicos fundamentais
exponenciao de Talentos em Futebol. So eles, o Princpio Metodolgico das
Propenses (Resende et. al., 2006), por permitir a construo de um jogar em
complexidade crescente; o Princpio da Repetio Sistemtica Intencional,
por procurar corporalizar um determinado jogar em funo da repetio
intencional dos gestos, dos hbitos, dos padres comportamentais e de
interaco; e o Princpio da Especificidade, por permitir a obteno de
objectivos especficos a um jogar circunscrito ao conjunto de jogadores em
desenvolvimento.
Consideramos, em suma, que o Prazer e consequente Estado de Alma
podem representar uma efectiva categoria formal-rural quando se pondera
as caractersticas da criana, em cada momento, j que esse conhecimento
leva necessidade de recurso ao Jogo Reduzido Sem Empobrecimento, bom
da realizao de actividades contemplando a tcnica individual, no treino e fora
dele, porque parece ser capaz de despistar o (des)prazer inicial, por ser prtica
imposta pelos progenitores, despertando-o e naturalizando-o como um
verdadeiro Estado de Alma.
Para alm disso, at aos 5/7 anos, a criana caracterizada, de acordo com
Piaget, pelo seu egocentrismo intelectual (a criana acha que o mundo foi
criado para si e no capaz de perceber o ponto de vista do outro) e, por isso,
no est preparada para interagir de modo sistematizado com os outros.
Nestas idades, a criana no , ainda, capaz de efectuar operaes mentais
por ter o que Piaget denominou de pensamento pr-operativo.
Ento, aqui, o desenvolvimento da relao jogador-bola contedo capital de
potenciao (sendo que esse contedo individual deve ser desenvolvido em
contexto colectivizador).E, porque a formao tem que ser toda base do
atingvel (M. Gomes, Anexo 4), e todo o ser humano necessita de obstculos
para desdobrar as potencialidades que lhe esto imanentes (J. O. Bento,
Anexo 1), consideramos que as actividades que as actividades contemplando a
tcnica individual, sugeridas no ponto seguinte, bem como a marcao de

111

trabalhos de casa, so meios de excelncia para fazer (re)surgir o Estado de
Alma em categorizao.

5.2.1.2 - A importncia de ter limo no bolso:
Para VARIABILIZAR qualitativamente a
QUANTIDADE de RELAO COM BOLA!!

Maradona chegava ao estdio no seu carro. Depois de o estacionar, saa, colocava o seu beauty
case debaixo do brao e tirava um limo do bolso. Comeava ento a dar toques com o limo
toques com o joelho, com os ps, com a cabea, com os calcanhares. Fechava o carro e ia a dar
toques com o limo at ao balnerio, sempre com o beauty case debaixo do brao. Entrava no
balnerio, sempre a dar toques com o limo, cumprimentava os colegas um a um e por fim
sentava-se. Sempre a dar toques sem deixar cair o limo!!!
(Paulo Sousa, 2006).

Puseram a bola a rolar no sinttico e comearam a jogar os dois. Posteriormente chegaram dois
amigos e jogaram 2x2, com regras inventadas na hora; depois mais trs amigos, quatro, cinco, e o
jogo foi ganhando complexidade, vida prpria mas sempre com a natureza gentica do futebol!

Foi j por ns evidenciada a importncia de, em funo de constrangimentos
naturais, se contemplar uma iniciao futebolstica precoce de carcter
Aculturador do Jogo. Uma vez que o referencial de aco , no Futebol, a
bola e, para alm disso, o contacto entre a bola e o jogador estabelecido
predominantemente com partes do corpo cuja motricidade e sensibilidade mais
refinadas foram, evolutivamente e culturalmente, condicionadas (Maciel, 2008),
torna-se fundamental sustentar a precocidade da prtica numa exponenciao
da familiarizao das crianas bola (Cruff, 2002; Michels, 2001; Wein, 2004),
sendo que esta exponenciao tanto mais conseguida quanto mais a
quantidade varivel for matriz configuradora de tal precocidade prtica.
que a essncia do Jogo de Futebol reside precisamente na diversidade de
problemas e, uma vez que a diversidade de problemas implica, sempre, uma
diversidade de solues, o sucesso e a competncia de um jogador de Futebol
aumenta com o aumento da capacidade de ajustamento e esta, aumenta, com
o aumento da variabilidade do treinar (M. Gomes, Anexo 4).

112

Para Michels (2001), o futebol de rua jogava-se todos os dias, muitas vezes
durante vrias horas seguidas, podendo chegar s 25 horas por semana.
Do mesmo modo, M. Lopes (Anexo 2) considera que na rua as crianas
jogavam horas e horas e horas e horas e se estivessem em tempo de frias
jogavam mais do que vinte ou trinta horas por semana. Portanto, isso tudo
somado ao longo de muitos anos d muitas horas de prtica.
No sentido de evidenciar a importncia da quantidade da prtica para atingir
patamares talentosos, no Futebol, o nosso entrevistado (J. G. Oliveira, Anexo
5) refere que todos os jogadores da actual seleco nacional de futebol
passam horas por dia, para alm das horas do treino, a brincar com bola, a
fazer habilidades, a controlar a bola, a passar, a dar toques, a fazer com que a
bola quase pertena ao corpo deles e, depois, ao fazerem isso, e passarem
anos e anos a fazerem isso, normal que eles atinjam patamares muito, muito
elevados. () antes do treino, quando se esto a equipar, depois de se
equiparem vo para o treino mais cedo para brincar, depois do treino
colectivo, fazem mais treino, quando esto no hotel em todos os
momentos. Eles vm uma bola, s vezes at nas refeies. Vo para as
refeies, vm uma bola e brincam com a bola. Ou seja, esto
permanentemente a potenciar aspectos que vo ser determinantes na
qualidade deles, de relacionamento com a bola, de forma a potenciarem
tambm as capacidades que tm.
No admira, portanto, em funo da diminuio circunstancial do tempo de
prtica, que o Cruyff (2002) considere ser muito importante prestar mais
ateno s tcnicas bsicas: ao passe, ao controlo da bola, ao cabeceamento
e ao remate. Afinal, so essas tcnicas bsicas que configuram o alargamento
do tempo de treino de muitos, se no todos, jogadores talentosos.
De facto, resultado do desaparecimento do futebol de rua e posterior
proliferao das escolas de futebol, a configurao prtica supra esclarecida
por Michels (2001) foi substitudo por um treino uniforme e organizado e um
jogo semanal pelo clube. O que aconteceu nos clubes amadores,
especialmente com os jovens jogadores mais novos foi que passaram a ter
apenas uma ou duas horas de treino por semana. Ou seja, as anteriores vinte e

113

cinco horas semanais, que eram o processo de aprendizagem natural na rua,
foram substitudas pelas apenas duas horas de treino por semana num clube
ou numa escola de futebol e, por culpa das caractersticas sociais evidenciadas
em pontos anteriores, como sejam a diminuio dos espaos verdes, a
insegurana crescente e a falta de tempo para brincar, as crianas, hoje,
limitam a prtica do futebol s horas de treino presentes na agenda.
Face a tal (des)evoluo, importa, aqui e agora, balizar a nossa reflexo
cientfica na procura de alternativas capazes de eficintizar (tornar eficiente,
entenda-se) o mais possvel as (poucas) horas de treino a que as crianas so
submetidas, na convico de que a qualidade, quando bem categorizada,
susceptvel de promover quantidade. Ou seja, se, por um lado, existe uma
perda significativa em termos quantitativos, porque o nmero de horas de
prtica manifestamente inferior, por outro lado, a preocupao em recuperar
muitas das caractersticas que o futebol de rua tinha, permite, quando bem
operacionalizada, um aumento substancial da qualidade do processo (M.
Lopes, Anexo 2).
Ao longo da vida passamos por diferentes etapas de desenvolvimento, cada
uma delas com caractersticas muito prprias, que as tornam perodos nicos e
distintos. A infncia , tambm, um perodo singular, em que se vivem
experincias e encaram questes muito particulares.
Como fazia notar Aristteles, chama-se causa a tudo o que responde
pergunta porqu? identificando os tipos de respostas possveis a esta
pergunta, obtemos no s uma classificao das causas, mas tambm
diversos modos de explicao. Assim, num certo sentido, a causa aquilo de
que a coisa feita (causa material CRIANAS); num outro sentido, a
definio ou modelo da coisa (causa formal: ser humano em
desenvolvimento); e ainda o fim em vista de qual a coisa (causa final:
TALENTO).
Deste modo, o que temos so crianas; onde queremos chegar ao talento
(fazer talento, entenda-se); para isso no podemos, nunca, estar desligados de
uma organizao prtica assente no respeito pelas caractersticas
desenvolvimentistas de cada fase de crescimento.

114

Ento, para desenvolvimento formativo exemplar urgente desenvolver
elemento causal (modelo de desenvolvimento entenda-se) vlido.
De facto, em funo do que salientamos em captulos anteriores, vrios
autores (Lobo, 2006; Sousa, 2006; Cruyff, 2002) lamentam o no aparecimento
de grandes talentos desportivos e um certo empobrecimento tcnico dos
nossos actuais futebolistas e justificam tal empobrecimento pelo
desaparecimento do denominado futebol de rua.
Para suprir tal lamentao urge um futebol que, sendo determinado pelas
circunstncias actuais, no desrespeite a importncia da familiarizao precoce
com a bola e, nesse respeito, consiga obter um desenvolvimento ptimo * ao
nvel das tcnicas bsicas envolvidas nos jogos de crianas, como sejam o
passe, a recepo e o drible (Michels, 2001), pela possibilidade de
experimentao e descoberta das infinitas formas de relao com bola
(Garganta & Pinto, 1998 in Maciel).
Ento, a possibilidade de existncia, no treino, de uma bola para cada criana
pode representar uma vantagem muito grande se contemplada num processo
de corporalizao da bola (M. Lopes, Anexo 2).
No sentido de contribuir para o ruralizar do ensino do futebol em contextos
de prtica formalizada, vrios autores (Garganta & Pinto, 1998; Pacheco, 2001;
Wein, 2004; Maciel, 2008) sugerem a realizao de actividades nos treinos
contemplando a tcnica individual, como sejam o concurso de toques,
exibio de habilidades como fintas e dribles com bola, desafios de preciso de
passe e de remate, por exemplo na parede. que quando os midos na rua
no tinham companheiros para jogar, mandavam a bola contra a parede e no
podemos dizer que o mido no est a desenvolver a tcnica. Est a
desenvolver a tcnica at porque ele normalmente est a fazer isso com um
determinado sentido: colocar a bola mais em cima, conseguir receber a bola e
jogar de primeira (Gomes, 2007).
Consideramos, a este respeito, que as actividades enunciadas so
susceptveis de, quando bem exploradas em conformidade com o universo
infantil a que se destinam, potenciar o emergir do Estado de Alma categorizado
no ponto anterior. Consideramos, ainda a este nvel, que o prolongamento dos

115

estados de obrigao (caracterizao do Futebol de Rua no dizer de Frade,
2007) pode ser bem conseguido, por dilatar o tempo de prtica, maneira do
que acontecia no futebol de rua, se as crianas forem entusiasmadas pelos
treinadores a explorarem em contextos que no o de treino a relao com a
bola, no sentido de, tambm elas, desejarem profundamente o atingir de um
estado talentoso (Cruyff, 2002).
Nesta medida, Michels (2001) sugere que em conjunto com as duas horas de
treino no clube existe a necessidade de mais tempo para que se desenvolvam
qualidades tcnicas e, por isso, os jogadores na juventude tero de receber
trabalhos de casa, como uma componente do treino, e que estes podem ser
testados durante o momento inicial de cada treino.
Do mesmo modo, M. Lopes (Anexo 2) considera ser necessrio criar
estmulos para que a criana jogue, atravs da funo de alguns trabalhos de
casa. Para este autor (M. Lopes, Anexo 2), precisamente na conjugao do
trabalho feito na escola de futebol num processo com muita qualidade e de
algum trabalho que possa ser feito em casa ou na escola quando a criana
est fora do contexto de treino que possvel suprir , no s o dfice do futebol
de rua, mas tambm tornar o processo cada vez com mais qualidade e ter
jogadores com mais qualidade, tambm.
Em conformidade com o entendimento de Michels (2001) e M. Lopes (Anexo
2), sobre a considerao de trabalhos de casa no processo de treino, Maciel
prope a incorporao de uma bola no kit habitualmente fornecido s crianas,
aquando da entrada numa escola de futebol. Proposta com a qual
corroboramos por pensarmos ser esse um meio potenciador de apego a esse
objecto e, consequentemente, de apego ao jogo, acompanhado pelo Estado de
Alma supra referido e, claro est, a uma quantidade de prtica dilatada.
Vejamos o exemplo:

Era uma vez um j jogador de futebol chamado Diego Armando Maradona.
Maradona chegava ao estdio no seu carro. Depois de o estacionar, saa,
colocava o seu beauty case debaixo do brao e tirava um limo do bolso.
Comeava ento a dar toques com o limo toques com o joelho, com os ps,

116

com a cabea, com os calcanhares. Fechava o carro e ia a dar toques com o
limo at ao balnerio, sempre com o beauty case debaixo do brao. Entrava
no balnerio, sempre a dar toques com o limo, cumprimentava os colegas um
a um e por fim sentava-se. Sempre a dar toques sem deixar cair o limo!!!
(Sousa, P. 2006).

O limo de Maradona deixa, por analogia, determinar a possibilidade,
dependendo da quantidade de qualidade, da bola ser um prolongamento do
Corpo.
Para alm do exposto acima, pensmos ser pertinente, para o dilatar da
quantidade de prtica, a organizao de torneios de cariz constante e anual
com a mnima interveno do treinador, que, como veremos em ponto
posterior, deve ser mais contextualizador do que impositor. Assim, os midos,
na possibilidade de jogar mais, organizam as suas equipas e organizam o seu
jogar e, na iminncia de perder, dilatam o seu TREINAR.
No entanto, Frade (2007) adverte para a necessidade, at
imprescindibilidade, de balizar a quantidade por uma determinada qualidade,
que , de acordo com o mesmo autor, o jogo de Futebol que, para ser rico
necessita ter presente uma concepo rica em variabilidade de qualidade.
J l vai o tempo em que se pensava ser benfico, para a evoluo num
determinado domnio desportivo, a reduo e at eliminao da variabilidade
contextual (Fonseca, 2007).

Conduzir a bola descalo, sem torcer o p num daqueles buracos j era uma
faanha. Driblar perto da ribanceira sem deixar a bola escorrer por ela, faanha
maior ainda. Garrincha praticava as duas proezas com a maior facilidade. No
primeiro caso porque, de tanto topar com os buracos, aprendera a dribl-los
junto com o adversrio; no segundo porque detestava ter de descer a
ribanceira para buscar a bola donde tentava no perd-la (Castro cit por
Kfouri, 2004)


117

Eu lembro-me que comecei garotinho e colocava at uma pedra, chutava a
pedra e uma vizinha olhou e deu-me uma bola de borracha pequenina
(Zagallo, 2006)

Quando se joagava nesses parques no usvamos coletes, caneleiras, no
ligvamos os ps, etc. os relvados no eram nada bons como estes que os
midos jogam hoje, geralmente jogvamos em terrenos que tinham muitos
buracos, vides, pedras, etc. (Lucho, 2006)

Outra coisa que eu fazia imenso era chutar a bola contra a parede, que para
mim penso que fundamental para dominar bem a bola (Rui Barros, 2005)

Se atentarmos s actividades prticas da infncia dos jogadores
referenciados, logo percebemos que aquilo que, em Essncia, as caracteriza ,
precisamente, a diversidade material, temporal, espacial e Humana.
Num estudo efectuado por H. Fonseca possvel verificar que todos os
jogadores e ex-jogadores por ele entrevistados, no usavam coletes, caneleiras
nem ligavam os ps. Para alm disso, jogavam, todos os dias, em terrenos
muito diferentes, geralmente com muitos buracos e pedras, com bolas que
saltavam e outras que no saltavam, e com equipas sempre diferentes.
Daqui se depreende que a necessidade de, o jogador, ter sistematicamente
que se ajustar e adaptar s constantes alteraes impostas pela a) diversidade
de caractersticas dos adversrios e membros da equipa exigindo,
constantemente, a criao de solues diversas; b) alteraes das trajectrias
da bola, em funo de pisos irregulares e materiais tambm irregulares, c)
ajustamentos necessrios em funo do desprotegimento pedal: porque se
jogava descalo em pisos esburacados, evitavam-se as quedas, em funo
de um passe, de uma finta ou de um drible, d) descentralizar do olhar da bola:
porque se jogava sem balizas, sem sinalizadores, sem coletes e, ainda assim,
toda a gente sabia que quando ultrapassava determinado limite a bola estava
fora e com isto desenvolvia-se um espao mental, um espao de jogo que era
tido por todos; e) respeito pelas (poucas) regras auto-hetero impostas em

118

funo das circunstncias materiais, espaciais e humanas; foi meio de
excelncia para o desenvolvimento de Talentos em Futebol.
Consideramos, em funo do que foi salientado, que a quantidade de
qualidade, por ser sustentada numa variabilidade especfica, passvel de se
constituir como uma verdadeira categoria formal-rural se, no treino forem
tidas em conta as seguintes preocupaes:
- Configurao do treino contemplando a aleatoriedade que caracteriza o jogo
pela experimentao de pisos de diferentes texturas, como pelado, soalho,
cimento, relvado, entre outros (Michels, 2001; Fonseca, 2007) ou, na
impossibilidade de tais experimentaes, adapt-los atravs da colocao de
diferentes obstculos no solo, os quais podero conferir trajectrias
imprevisveis bola, em tudo semelhantes s observadas nos pelados e nas
ruas (Maciel, 2008). Um exemplo: num exerccio de recepo na rua ou num
piso irregular a bola salta sempre, ento, podemos fazer um exerccio no
sinttico em que obriguemos a levantar a bola e coloc-la no cho. Se a bola
vem no cho, o treinador pode pedir aos midos que na recepo levantem a
bola para voltar a coloc-la no cho (Gomes, 2008).
- Utilizao de bolas de diferentes tamanhos, pesos, superfcies e formas,
como as de tnis, rugby, de borracha, bolas furadas e oficiais (Maciel, 2008).
Assim, o treinador deve levar, para o treino, bolas nmero 1, nmero 3, nmero
4, nmero 5, cheias e vazias, de modo a permitir diferenciao de estmulos
sensoriais dentro de um mesmo jogo. Porque no meio do jogo est-se a jogar
com uma bola nmero 5 e, de repente, a bola nmero 5 sai e entra uma bola
nmero 1 (M. Lopes, Anexo 2).
- Experimentao momentnea, nas vrias sesses de treino, do contacto
com a bola sem qualquer calado, com o intuito de desenvolver uma maior
sensibilidade relativamente aos dois aspectos evidenciados nos pontos
anteriores (bola e pisos). De facto, Fonseca (2007) deixou, na sua pesquisa,
evidente que vrios jogadores de relevo a nvel mundial comearam a jogar
descalos, tendo esse facto contribudo para o potenciar bem do incremento da
sensibilidade da regio plantar. que um estudo realizado por Maciel (2008)
deixa concluir que as caractersticas que o Futebol requisita em termos de

119

hominizao so contra-natura, uma vez que a relao do olho com o p que o
Futebol solicita no tem a ver com aquilo que se registou em termos de
emancipao do trem inferior, j que este se emancipou para a locomoo e
apoio e no por estrutura de relao, que exactamente aquilo que o Futebol
solicita. No mesmo estudo possvel verificar que apesar dessa emancipao
do trem inferior, este era dado a coisas muito semelhantes ao trem superior,
existindo inclusivamente reflexos arcaicos que estimulados se manifestam. Da
Frade (2007) realar o facto de haver gente que por uma ou outra razo
nasce sem braos e desenvolve uma srie de adaptaes que lhes permite
fazer com os ps melhor aquilo que muita gente realiza com os braos. Neste
sentido absolutamente indispensvel que se jogue Futebol de mltiplas
maneiras () e se possvel descalo, porque ai que est a sensibilidade
- Recriao do jogo de modo criativo, em funo da manipulao das regras
bsicas de jogo, como sejam as dimenses e formas do campo, o nmero,
forma e tamanho das balizas, o nmero de jogadores por equipa, a no
utilizao de coletes bem como a reduzida utilizao de sinalizadores, no
sentido de obrigar as crianas a jogarem desde cedo com a Bola no p e os
olhos no Jogo. Um exemplo: no Futebol de Rua, o espao no estava, nunca,
materialmente delimitado mas todos os jogadores sabiam que s se jogava at
aquele determinado espao. Nesse mesmo futebol, as balizas eram, muitas
vezes feitas com mochilas e, por isso, no tinham trave nem postes materiais,
s mentais e, ainda assim, todos os jogadores sabiam exactamente quando
que era golo e quando no era golo. Ou seja, no sentido de suprir a carncia
material que caracterizava as brincadeiras de antigamente, as crianas
encontravam uma lgica espacial comum pela delimitao mental do espao
de jogo e das balizas.

Em suma e face ao exposto, os midos precisam de ter contacto dirio com a
bola. S assim possvel imitar fintas, inventar truques, melhorar tcnicas
(Sousa, 2006). E se, tal como Maradona, que fazia com um limo o que eu
fazia com uma bola (Platini, 1998), cada mido tiver um limo no bolso fica
tudo muitssimo facilitado. que se no Futebol de rua a qualidade surgia pela

120

quantidade, no futebol das escolas de futebol deve ser a qualidade a fazer
surgir a quantidade.

5.2.1.3 - A importncia capital de saber IMITAR bem o exterior
Para potenciar mais e melhor o interior!!
Na construo de um projecto de Talento!

A melhor escola segue sendo a transmisso oral e prtica de jogadores de distintas idades
(Cruyff, 2002)

O futebol de rua, mesmo no sendo uma coisa sistematizada, aquilo que ele continha era uma
coisa fantstica que era indivduos mais velhos e mais novos, a aprendizagem era feita por
imitao do mais velho
(Frade, 2006)

Como j foi por ns suficientemente salientado, existe, no futebol, uma
relao positiva entre o nmero de anos de prtica e a expresso do
rendimento.
Assim, partindo do princpio de que a prtica desempenha o principal papel na
formao do jogador, falar em prtica implica consider-la sob diversas
perspectivas, como sejam as actividades prticas da infncia (Costa, 2005).
Reconhece-se, deste modo e de acordo com Ramos (2003), que o futebol
iniciado por muitos praticantes de forma absolutamente espontnea, por
apropriao intuitiva dos modelos a que as crianas tm acesso.
Para Cruyff (2002), uma das razes da falta de qualidade tcnica em muitos
jogadores tem precisamente alguma coisa a ver com o lugar em que os jovens
aprenderam a jogar futebol. Para este ex-jogador, na rua, os mais pequenos
podiam aprender olhando e imitando o que faziam os maiores e, citando, ns,
os mais pequenos, podamos aprender porque havia sempre algum jogador
mais velho que se disponibilizava para nos ensinar os seus truques, corrigindo-
nos alguns erros e compartilhando alguns dos seus segredos connosco
(Cruyff, 2002). Do mesmo modo, Frade (2006) refere que o futebol de rua,
mesmo no sendo uma coisa sistematizada, aquilo que ele continha era uma

121

coisa fantstica que era indivduos mais velhos e mais novos, a aprendizagem
era feita por imitao do mais velho.
Esta constatao, indiscutvel, deve constituir uma base de anlise e de
estudo, uma vez que a criana, sem qualquer base terica nas orientaes
para a sua aprendizagem, encontra processos de aprender a jogar (Ramos,
2003). Como?! Olhando e imitando o que faziam os maiores (Cruyff, 2002).
Segundo Vygotsky (1998), a imitao elemento essencial para o processo
de aprendizagem. Aprender atravs de um modelo pode acelerar o processo
de aprendizagem de novos comportamentos (Skinner, 1968).
Embora ainda no esteja claro que tipo de informao relevante o aprendiz
extrai a partir da observao de um modelo (Glencross, 1993), inmeros
estudos tm dado sustentao emprica s predies da teoria no domnio da
psicologia (por exemplo Bandura, 1977).
Deste modo, para Bandura (1977) a aprendizagem atravs de um modelo
pode ter origens filogenticas e ontogenticas, o que a faz ser definida e
promovida de diferentes maneiras de acordo com as teorias de aprendizagem.
Thorndink (1911) citado por Kymissis & Poulson (1990), por exemplo,
concebeu a imitao como instintiva. Humprhrey (1921 citado por Kymissis &
Poulson, 1990) como reflexo condicionado. Por outro lado, Daschiell (1928)
citado por Kymissis & Poulson (1990) rejeitou a ideia de uma tendncia
imitativa inata e adoptou uma posio associonista, identificando e
descrevendo dois tipos de imitao: habitual e intencional. A imitao habitual
consistiria em algum tipo de reaco aprendida pelo processo de fixar a
resposta para o som ou sinal de outra pessoa e a intencional seria a cpia
intencional de uma palavra, aco ou sentimento. Holth (1931) diferenciou
imitao de repetio, sendo a primeira uma resposta para o estmulo de outra
pessoa e a segunda a resposta para uma estimulao prpria.
Miller & Dollard (1967) relataram trs sub mecanismos de imitao,
denominados mesmo comportamento, comportamento pareado dependente e
cpia.
Quando se tratam de mesmos comportamentos, as pessoas que os
desempenharam aprenderam por si mesmas, como por exemplo, ao abrir uma

122

porta onde esta escrito entre. Nos dois outros sub mecanismos, relatados por
Miller & Dollard (1967), h a presena de lderes que interferem no
comportamento do imitador. Assim, no comportamento pareado dependente,
o lder responde aos estmulos do ambiente e recebe recompensas pela sua
aco. Por outro lado, o imitador no tem conhecimento dos estmulos que
produziram as respostas do lder e o seu comportamento depende
exclusivamente do comportamento do lder.
O ultimo sub mecanismo, denominado cpia, ocorre quando uma pessoa
aprende a modelar o seu comportamento pelo de outra pessoa. Para isso, o
copiador dever distinguir semelhanas e diferenas entre as suas aces e
as do lder e, de acordo com elas, ser recompensado ou punido por esse, que
actuar como crtico.
Bandura (1977) critica duramente todas as teorias anteriores, dizendo que
elas no so suficientemente sociais, no conseguem explicar a aquisio de
respostas sociais novas e no prestam ateno aos factores cognitivos. Este
autor considera, ainda, que a teoria de Miller & Dollard (1967) uma teoria
reducionista porque reduz os processos mentais superiores aos processos de
condicionamento automtico. De facto, nesta teoria no se v qualquer
participao cognitiva do aprendiz no seu processo de aprendizagem. O
aprendiz apenas influenciado positivamente pelos estmulos do meio fsico e
social. Ora, segundo Bandura (1977), os seres humanos no se limitam a
responder aos estmulos, tambm os interpretam. Os estmulos influem na
probabilidade de que se efectuem determinadas condutas, graas sua funo
preditora e no porque se vinculam automaticamente respostas. E, sendo
assim, na medida em que os objectos exteriores modificam os esquemas de
aco do sujeito, sem que este, por seu turno, utilize directamente esses
objectos ou, por outras palavras, na medida em que a acomodao predomina
sobre a assimilao, a actividade desenrola-se no sentido da imitao (Piaget,
1986). Assim, na aprendizagem observacional descrita por Bandura (1977),
que a denominou a habilidade de adquirir novas respostas como o resultado de
observar o comportamento de um modelo, no necessrio que haja reforo
directo para que tal aprendizagem ocorra j que, em condies naturais, o

123

comportamento exibido pelo modelo tipicamente reproduzido pelo observador
na ausncia de reforo directo (Bandura, 1977)
A maior parte do comportamento humano aprendido por modelao: pela
observao de outros, formamos uma ideia de como novos comportamentos
so feitos e, mais tarde, esta informao codificada serve de guia aco
(Bandura, 1977).
lvares & Rio (1996) citados por Vygotsky (1998) consideram que o aprendiz
toma emprestado, do seu interlocutor mais capacitado, os modelos que ainda
no desenvolveu inteiramente e usa-os para construir as suas prprias
habilidades, condutas, raciocnios e significados.
Ento, ao contrrio de Skinner (1968) e Miller & Dollard (1967), que
consideram que a imitao um comportamento desenvolvido na histria do
individuo como resultado de reforos discriminativos exibidos na trplice
contingncia Estmulo discriminativo Resposta Estmulo reforador (
r d
S R S
), na aprendizagem observacional, descrita por Bandura (1977),
dois dos factores da trplice contingncia esto ausentes durante a aquisio, e
o estmulo discriminativo est tipicamente ausente da situao na qual a
resposta aprendida desempenhada. Para este autor (1977), o reforo exerce
uma funo na aprendizagem observacional, porm, mais como uma influncia
antecedente do que consequente, () saber que um comportamento de um
modelo efectivo em produzir consequncias positivas ou em evitar punies,
pode melhorar a aprendizagem observacional por aumentar a ateno do
observador para as aces do modelo.
De acordo com a teoria da aprendizagem social de Bandura (1977), a
influncia do modelo produz aprendizagem comandada por quatro processos
cognitivos inter-relacionados fundamentais. So eles a Ateno, a Reteno, a
Reproduo motora e a Motivao.
A Ateno determina, de um modo selectivo, aquilo que vai ser observado
pelo sujeito nos diferentes modelos sociais a que exposto, ou seja, as
pessoas no podem aprender muito pela observao a menos que estejam
atentas e dem significado ao modelo de comportamento (Bandura, 1977).

124

A Reteno o processo que consiste na memorizao das actividades que
foram modeladas. Esta memorizao corresponde a uma simbolizao de
padres de resposta numa espcie de mapa mental que permite tornar
permanentes, atravs da memria, exposies transitrias ao modelo e ao seu
comportamento, ou seja, as pessoas no podem ser muito influenciadas pela
observao de modelos de comportamentos se no se lembrarem deles
(Bandura, 1977).
A Reproduo motora a traduo das representaes simblicas em aces
apropriadas.
Finalmente, a Motivao determina a distino entre aquisio e performance.
Para Filho (1990), as pessoas no utilizam tudo o que aprendem, de entre as
numerosas respostas que vamos aprendendo preferimos aquelas que nos
parecem mais eficazes e so estas as que acabamos por repetir e integrar no
nosso reportrio comportamental.
Neste sentido, para Bandura (1977), as consequncias das respostas tm, na
aprendizagem, um papel informativo, auto-regulador e motivacional, devido aos
seus efeitos antecipatrios sobre as aces futuras. Assim, as consequncias
da aco, e o reforo em particular, no so vistos ao nvel perifrico das
associaes automticas Estimulo Resposta (como no caso de Skinner) mas
sim ao nvel dos processos cognitivos de simbolizao. O reforo tem efeitos
retroactivos na medida em que actua sobre a Ateno, a Reteno e a
Resposta motora (Bandura, 1977).
Partindo da anlise do que ocorre durante a socializao e a aprendizagem
na criana e entendendo o meio social como o principal agente de
desenvolvimento dos processos mentais, Vygotsky (1998) enfatiza a
importncia da prtica guiada na aprendizagem, considerando, ainda, que
esses processos mentais ocorrem em dois planos: primeiro no plano social,
compartilhado (interpsicolgico) e depois no plano individual (intrapsicolgico).
De facto, Bandura (1977) aceita o princpio de que o comportamento
aprendido e que esta aprendizagem resulta da interaco entre o meio, o
individuo e o prprio comportamento.

125

Segundo a perspectiva cognitiva-social de Bandura (1977) as pessoas no
so conduzidas por impulsos internos nem moldadas e controladas
automaticamente por estmulos externos. Pelo contrrio, o funcionamento
humano em termos de um modelo de reciprocidade tridica no qual o
comportamento, os factores cognitivos e outros factores pessoais e os
acontecimentos ambientais todos operam em conjunto como determinantes
uns dos outros.
Compreende-se, ento, que o problema da imitao leva ao da representao
j que, constituindo esta uma imagem do objecto, dever ser concebida como
uma espcie de imitao interiorizada (Piaget, 1986), ou seja, a aprendizagem
, em grande medida, fruto de uma actividade cognitiva de processamento de
informao durante a qual a informao sobre o comportamento e sobre o meio
transformada em representaes simblicas que servem para orientar o
comportamento futuro atravs de processos simblicos de auto-regulao que
permitem antever possveis consequncias de diferentes alternativas de
resposta e controlar (tornar intencional) o comportamento (Bandura, 1977).
Constatamos, ento, como Piaget (1986), que a imitao se prolonga em
imagens representativas que servem de significantes ao jogo e ao prprio
pensamento adaptado. Portanto, a imagem no um elemento estranho que
se vem intercalar, num determinado momento, no desenvolvimento da
imitao, mas uma parte integrante do processo de acomodao imitativa
(Piaget, 1986). Assim, por exemplo, pelo termo imagem Damsio (1999)
pretende significar padres mentais com uma estrutura construda com a
moeda corrente de cada uma das modalidades sensoriais: visual, auditiva,
olfactiva, gustativa e somatossensorial. O mesmo autor utiliza o termo
representao como sinnimo de imagem mental e padro neural e, por isso,
representao significa to simplesmente padro consistentemente
relacionado com alguma coisa, ou seja, os padres neurais, que surgem ao
longo do processamento perceptivo-motor de algum objecto, e as
correspondentes imagens mentais, so tanto criaes da mente como produtos
da realidade externa que desencadeia a sua criao. Ento, a imagem que
vemos no a simples cpia do objecto exterior a ns mas fruto de

126

modificaes que ocorreram no nosso organismo quando a estrutura fsica do
objecto interage com o corpo. Em suma, no existe nenhuma imagem de um
objecto a ser transferida do objecto para a retina e da retina para o crebro.
Existe, sim, um conjunto de correspondncias entre as caractersticas fsicas
do objecto e os modos de reaco do organismo segundo os quais uma
imagem, internamente gerada, acaba por ser construda (Damsio, 1999).
Neste comprimento de onda, Vygotsky (1998) considera que a imitao se
constitui numa actividade essencial da aprendizagem, uma vez que possibilita
que se adquiram os meios para o desenvolvimento de algo novo e promove o
que este autor denominou de internalizao processo que envolve muito mais
do que mera cpia j que implica uma reconstruo interna de operaes
externas, onde o sujeito desempenha papel activo.
E, assim, ao contrrio do que se pensa padres novos podem emergir do
processo de modelagem (Bandura, 1977).
De facto, se ests a treinar uma criana e lhe podes mostrar como deve tocar
a bola, com que parte do p, em que posio deve estar para rematar, que
preocupaes deve ter quando aparece um adversrio, como deve ser rpida a
executar, ela poder treinar logo por sua conta, copiar, imitar, insistir, repetir,
melhorar, aprender e logo adaptar e aplicar esses conhecimentos sua prpria
maneira de jogar, sua prpria personalidade futebolstica (Cruyff, 2002).
Vejamos o seguinte exemplo, a propsito da sobrinha de um ano e meio da
nossa entrevistada (M. Gomes, Anexo 4):

Eu sempre jogo com bolas l em casa, bato na parede, brinco com a bola e
aquilo d-me um prazer to grande que a mida desde que nasceu que me v
a fazer aquilo. Mas v, no o comportamento em si, v o prazer que me d. E
antes de caminhar eu j lhe segurava as mos para ela bater a bola, sempre
com bales, com bolas pequenas, tudo () Neste momento ela j caminha e
tem uma bola, tem bales l em casa e ela contra a parede, est a chover e ela
joga no corredor. E isto porqu? sobretudo pelo gozo que me d. o lado
emotivo, o lado da osmose


127

O lado emotivo supra referido encontra-se, actualmente, sustentado pelo
sistema dos neurnios-espelho, descoberto pelo neurocientista italiano
Rizzolat.
Para Levitin (2007), a funo dos neurnios-espelho precisamente a de
treinar o organismo para fazer movimentos que no tenha feito antes e, de
facto, a sobrinha da nossa entrevistada ainda no sabe caminhar e j joga
porque, em funo do impulso sentido para imitar os comportamentos da tia,
desenvolveu, por estimulao impulsinada, capaciaddes para jogar. Ou seja, os
neurnios.espelho da sobrinha da nossa entrevistada reflectiram nela as
emoes que se encontravam presentes na tia.
Face ao exposto, e sendo o jogo e Futebol caracterizado pela complexidade
decisria, importa, no processo de formao de qualquer jogador, potenciar a
interaco emotiva entre jogadores e modelos de qualidade para, assim, por ter
capacidade de auto-regulao do comportamento, o jogador, atravs de um
processo de mediao simblica, eminentemente emotiva e guiada pelos
neurnios-espelho, antecipar cognitivamente as consequncias das respostas
(Bandura, 1977) auto-hetero engendradas e decidir melhor. que as emoes
so um meio natural de avaliar o ambiente que nos rodeia e reagir de forma
adaptativa, sendo que emoes e sentimentos so dispositivos fundamentais
do comportamento. A maquinaria das emoes permite produzir reaces a
objectos e circunstncias e a maquinaria dos sentimentos permite produzir
mapas cerebrais que representam essas reaces e os seus resultados
(Damsio, 2003).
Percebe-se, deste modo, a pertinncia da contemplao do conhecimento
dos neurnios-espelho na operacionalizao de todo o processo de formao
aprendedora.
Em suma, tal como foi demonstrado pelo psiclogo Suo Jean Piaget (1986),
o indivduo, por ocasio do seu nascimento, dotado de um patrimnio
gentico que o predispe para a aprendizagem, mas o modo como tal
patrimnio se ver orientado e usado ser determinado pelas formas prprias
da cultura e da sociedade nas quais ele cresce e faz as suas experincias.

128

A pergunta para a qual procuramos resposta potenciadora de conhecimento
importante no seio de uma comunidade sempre em construo (a cientfica), e
quem sabe geradora de um facto problema no interior de um paradigma
dominador, seria: Qual a importncia da observao e imitao de modelos no
processo de formao dos talentos em futebol?.
Resposta, depois de procura cuidada, fcil: IMPORTCIA SUPERIOR.
A melhor escola segue sendo a transmisso oral e prtica de jogadores de
distintas idades (Cruyff, 2002), sendo que a transmisso deve ser feita
JOGANDO.
Consideramos, em funo do que foi salientado, que a Imitao se constituir
como uma verdadeira categoria formal-rural se, no treino, entendido como
processo la longue, forem tidas em conta as seguintes possibilidades:
- Facultar referncias de movimentos de determinados jogadores, assentes
num contexto que favorea o processo de autonomizao, logo singularizao,
de todo e qualquer movimento mostrado, no sentido de permitir que, a partir
dos movimentos referenciados, surjam movimentos novos, prprios de quem
os executa;
- Conceder a existncia de um treinador tcnico, quando o treinador no sabe
mostrar os movimentos pretendidos com excelncia. A este respeito, Maciel
(2008) sugere que a funo de treinador tcnico poderia ser executada por
jogadores recm-retirados, considerando esta possibilidade duplamente
vantajosa por, por um lado permitir o acesso a modelos de referncia
qualitativa, e, por outro lado atenuar aquele que um dos perodos mais
complicados para um jogador profissional: o perodo que sucede ao fim da
carreira;
- Fomentar a visualizao de vdeos que tenham no Futebol a sua matriz
existencial e, ento, os vdeos a visualizar devem contemplar, no s os
movimentos referenciados e associados a determinados jogadores de modo
abstracto, mas tambm a execuo desses movimentos pelos jogadores
referncia num contexto de jogo real;

129

- Permitir a convivncia entre formao e equipa snior de modo a potenciar,
mais de perto, a possibilidade de imitao dos modelos tidos como referncia
aprendedora.
- Libertar economicamente a assistncia dos jogos nos estdios do clube no
qual os jogadores so formados e, por isso representam.

5.2.1.4 - A muita importncia do RECORDE (superador) num imaginrio
que tem muito de COMPETIO:

Ns precisamos de dificuldades, ns precisamos de obstculos para desdobrarmos as
potencialidades que esto dentro de ns e, portanto, o obstculo, a dificuldade no nossa
inimiga, nossa aliada, coopera connosco para nos transcendermos.
(Bento, Anexo 1)

Segundo Bento (2006), s h Desporto quando h transcendncia, quando h
Estado de Alma. Ento, sendo Jogo Desportivo, o Futebol Essencialmente
competitivo e, sendo Essencialmente competitivo, toda a manifestao
futebolstica Talentosa deve conter, de algum modo, um carcter competitivo
SINGULAR em Especificidade Precoce.
De facto, aquilo que efectivamente o Futebol de Rua tinha era COMPETIO.
Jogava-se para ganhar e ficava-se chateado por perder. E era isto que
aumentava, de forma significativa, o tempo de contacto com a bola. Era isto
que determina o viver na fronteira do caos, o querer ser melhor que os outros,
melhor que o prprio, o querer imitar Ronaldinhos, o querer dar trinta toques
depois de dar vinte e nove (Frade, 2005b).

Eu recordo-me que, e no foi assim h tanto tempo como isso, mas se calhar
por ser assim num meio mais pequeno, todos os sbados, quando tinha sete
oito anos, todos os sbados havia jogo. Portanto, eu morava ali numa zona
intermdia entre dois bairros e havia jogo entre um bairro e outro bairro ()
Ns jogvamos futebol durante a semana toda e queramos ganhar no sbado
ao bairro do outro lado () Jogvamos pelo orgulho de ganhar, jogvamos

130

pelo orgulho de andar na rua e no bairro de cabea levantada e, portanto, a
motivao para jogar, e para jogar a uma intensidade extraordinria, era
enorme. (M. Lopes, Anexo 2).

Esta declarao evidencia que a competio parte integrante do Estado de
Alma caracterstico do Futebol de Rua e, como tal, est, tambm ela, imbuda
de pertinncia categorizadora inerente ao nosso estudo.
Pensemos, se o treino encarado, tal como Mourinho o encara, no como
uma preparao do jogo mas como uma parte do processo de jogo e de treino
e de jogo (Loureno & Ilharco, 2007), e se o carcter competitivo e a clareza na
definio de objectivos, bem como a persistncia na sua consecuo, so
apontados como factores fundamentais por grande parte de Jogadores de
Futebol que atingiram nveis de excelncia (Maciel, 2008), a Competio
representa importncia existencial no processo de construo do Talento, em
Futebol.
De facto, biografia aps biografia, todos os grandes artistas, cientistas,
atletas e lderes de todos os tipos referiram a persistncia, a capacidade de
continuarmos a levantar-nos quando somos derrubados, o compromisso
inabalvel de continuarmos a lutar por um objectivo independentemente dos
reveses, como a nica caracterstica definidora que os tornou figuras de
primeiro plano nas respectivas reas (Buzan, 2007, p. 140).
Contudo, independentemente do reconhecimento enunciado, cumpre-se,
hoje, no Futebol um dualismo etrio no que importnciao da
competio diz respeito: no Futebol dos adultos o Rendimento matriz
existencial e no Futebol das crianas a Participao matriz existencial. , ou
no, um paradoxo eliminar o ingrediente essencial de uma parte do
processo de cujo produto final o objectivo vai ser sempre o ganhar?
No sentido de dar resposta perguntao supra-enunciada, consideramos
pertinente exibir uma srie de evidncias que pretendemos serem
multidisciplinares por sabermos, do conhecimento, ter carcter pluridisciplinar.


131

Quando inventou a lmpada elctrica, Edison inspirou-se numa viso para
iluminar o planeta noite, dando raa humana, se esta assim o desejasse,
24 horas de luz solar. Anunciou o seu objectivo famlia, aos amigos e ao
mundo em geral, garantindo que o iria conseguir fazendo passar a fora da
electricidade, at ento pouco conhecida e com uma certa aura mstica,
atravs de objectos com o intuito de criar calor e luz.
O seu propsito foi recebido com troa e desdm.
Edison passou por mais de 5.000 experincias diferentes, sem alcanar o
xito. Teve de suportar as crticas e censuras cada vez mais enrgicas e,
quando j tinha passado de mais de 10.000 tentativas sem que o sucesso
estivesse vista, a censura atingiu tais propores que at a famlia e amigos
mais chegados chegaram a admitir a hiptese de o internar num hospital
psiquitrico.
Thomas conseguiu uma pausa temporria nestes ataques, quando fez ver
aos seus crticos que era ele a nica pessoa no mundo que conhecia tantos
milhares de coisas que no funcionavam e, por isso, era ele a pessoa em todo
o mundo que estava mais perto de conseguir a nica coisa que funcionaria!
Quando se aproximava da sua 10.000 tentativa, a luz acendeu-se. (Buzan,
2007, p. 141)

Eu acho que no h sistemas perfeitos, mas o nosso sistema tanto mais
perfeito quanto mais estivermos preparados para as suas debilidades naturais;
logo temos de trabalhar as suas imperfeies. Ora, eu trabalho muito a parte
negativa do meu sistema e rotinamos tanto esse trabalho que essa parte
negativa acaba por ser encarada com naturalidade e isso reflecte-se em
aumento de confiana (Mourinho cit Loureno & Ilharco, 2007, p. 96)

Eu escrevi livros nas circunstncias mais variadas. Comecei um livro ao lado
de uma pessoa que estava a morrer. Um outro (a ordem natural das coisas)
muito perto de outra pessoa tambm a morrer e cuja morte foi muito dolorosa
para mim. Quando estou a escrever no existe nada a no ser o livro. Isso
muito bom. Na guerra, os meus camaradas sabiam que eu escrevia era

132

impossvel ter segredos naquela situao mas sabiam l o que que eu
escrevia Em frica, escrevia todos os dias. Na altura no pensava publicar
nada. Comecei a publicar por acaso. Mas julgo que escrever naquela situao
foi muito importante para mim. Havia uma parte de mim que continuava viva
(Lobo Antunes, 2008).

No caminho para casa era o concurso de toques. Todos os dias tentava
superar o meu record. Chegado a casa era comer pressa para que o intervalo
no jogo no fosse muito prolongado. (Sousa, P., 2006b)
Desafiava-me, tentando sempre superar a minha classificao. Quando se
tornava fcil e o desafio era superado, logo criava um novo. Ento, a bola tinha
de ir ao tenhado e eu, sem a deixar cair, rematava para os pontos. Se a bola
casse no contava! O desafio seguinte foi colocar-me de costas viradas para a
baliza (Sousa, 2006)

Parece, face a estas evidncias que, para se atingir nveis de desempenho
elevados, em qualquer rea conhecida, a definio do objectivo final
fundamento potencial. Assim, das declaraes supra-transcritas, possvel
extrair um objectivo por Talento referenciado: a) o objectivo de Thomas
Edison, inventor da lmpada elctrica, foi, desde o incio, dar raa humana
24 horas de luz solar; b) o objectivo do Mourinho, treinador de Futebol, o
de aproximar o seu sistema perfeio, reconhecendo que esta inatingvel;
c) Antnio Lobo Antunes, escritor, nunca deixou de escrever para que, face a
circunstncias vitais muito difceis, mantivesse, pelo menos uma parte de si
sempre viva; d) o objectivo de Paulo Sousa, Jogador de Futebol, era sempre
superar a sua classificao.
Se confrontarmos este reconhecimento com a necessidade, j evidenciada,
de, para a construo de Talentos Futebolsticos, uma especificidade Precoce,
logo obtemos uma resposta para a perguntao em anlise: toda e qualquer
tarefa futebolstica, desde a iniciao expertisao, deve ter subjacente um
objectivo muito bem marcado de sucesso muito bem estimulado. Isto , as
tarefas propostas devem constituir desafios capazes de, pelo respeito do ser

133

que Joga, fazer emergir a dimenso de AutoHeteroSuperao inerente a toda a
exponenciao talentosa (M. Gomes, anexo 4). que a verdadeira
caracterstica dos sistemas vivos no a auto-organizao, no a adaptao,
a transcendncia, a criatividade (Frade, 2006) e, ento, ns precisamos de
dificuldades, ns precisamos de obstculos para desdobrarmos as
potencialidades que esto dentro de ns e, portanto, o obstculo, a dificuldade
no nossa inimiga, nossa aliada, coopera connosco para nos
transcendermos (J. O. Bento, Anexo 1), alis, se olharmos com mais ateno,
a competio mais solidria do que a partilha, pois ela o melhor mtodo
para o aumento das nossas foras, para o descobrir de novos conhecimentos
e, portanto, ela o motor do nosso progresso (Sprenger, 2008).
Todavia, no estamos a defender uma pedagogia que leve ao esmagamento
dos fracos por dificuldades inultrupassveis (J. O. Bento, Anexo 1). Pelo
contrrio, sabendo que a formao deve ser toda base do atingvel (M.
Gomes, Anexo 4), defendemos que a definio de objectivos, na formao,
deve estar perfeitamente adaptada criana, a cada uma. Assim, a
configurao de toda e qualquer tarefa de treino deve sentir-se calibrada pelo
nvel dos Jogadores, no sentido de evitar desafios excessivamente exigentes
que promovam o fracasso e consequente desmotivao (Marques, 2005) e,
claro, afastamento do Estado de Alma, j categorizado.
A verdade que o sofrimento, no Futebol, pode ser uma escola (Valdano,
1998) mas s o se for pautado por estratgias prazenteiras. Ou seja, o
sofrimento potencia a busca da superao e esta , no restam dvidas, uma
das mais dignas formas de prazer (Maciel, 2008).

Face ao exposto, consideramos pertinente categorizar, de modo formal-
rural a Competio tendo em conta os seguintes (re)conhecimentos:
- A competio, na formao, deve respeitar a qualidade quantitativa,
categorizada em ponto anterior e, ento, importa potenciar uma densidade
competitiva capaz de proporcionar a variabilidade, no s nas tarefas de treino,
mas tambm nas tarefas extra-treino. Assim, consideramos ser positivo, para a
exponenciao do Talento Futebolstico, envolver os jogadores em torneios e

134

encontros, contemplando, por um lado a diversidade, em termos de
variabilidade, das equipas e das condies de prtica e, por outro lado, a
autonomizao do jogador e da equipa.
Sugerimos, a este respeito, a organizao, pelas escolas de Futebol, de
torneios intra-escola de carcter informal, estendidos ao longo de toda a poca
desportiva, com a superviso de treinadores APENAS para intervir em caso de
incumprimento de alguma regra, no sentido de promover a autonomia, a
quantidade de prtica e, claro, o Estado de Alma j categorizado. Para alm
disso, sugerimos a realizao de uma Mini Liga de Escolas com
funcionamento anlogo ao de uma poca desportiva dos Clubes de Futebol do
escalo snior, contribuindo, desta forma, para o emergir de uma cultura de
equipa e de clube ou de escola e, consequentemente, da cooperao que,
como refere M. Gomes (Anexo 4) exige uma construo e essa construo
reside na cultura e essa cultura carece de tempo.
- Diferentes nveis de desempenho futebolstico necessitam diferentes
configuraes competitivas para se desenvolverem.
Ao longo da dissertao, evidenciamos j suficientemente que, sendo a
criana, cada criana, um ser nico e com caractersticas prprias bem
singulares exige uma Especificidade Precoce em vez de uma Especializao
que contempla, no uma adaptao, mas uma exacerbao do treino e do
Jogo configurado e pensado para o Rendimento Superior protagonizado pelos
adultos. Dissemos, tambm em ponto anterior, que no sentido de cumprir a
totalidade das potencialidades futebolsticas (como sejam a aprendizagem e a
formao desportiva e humana), o jogo deve estar perfeitamente adaptado
criana, a cada uma, e no deve ser a criana a ter de se adaptar ao Jogo.
Assim, entendendo a Competio, na formao, como parte integrante e
integradora do processo de treino, a sua configurao deve sentir-se pautada
por princpios que modelem o Jogo no sentido da uma concretizao
equilibradora, entre o ser que joga e o jogo que jogado. Ou seja, por um lado
a modelao do jogo deve considerar a criana, suas caractersticas, e, por
outro lado, deve considerar o Jogo enquanto inteireza inquebrantvel,

135

respeitando-a pela fraccionao (Reduo sem Empobrecimento, lembre-se), e
nunca decomposio desvirtuada.
Face ao exposto, e entendendo a Interaco como a estrutura invariante da
estrutura de rendimento do Futebol, consideramos, como Cunha e Silva (2008)
que um sistema bipolar, ou seja, um sistema que se faz com dois elementos,
um sistema que tende at a autoanular-se, porque um pode ser o elemento
mais e o outro menos e, portanto, se no h a introduo do terceiro elemento,
a capacidade de evoluo do sistema pode ficar condicionada e a criatividade
do sistema tambm muito condicionada. Ento, no sentido de respeitar a
essncia do Jogo de Futebol a Reduo Sem Empobrecimento da Competio
deve ser feita tendo em conta uma quantidade de jogadores que respeite os
ingredientes do jogo real (Michels, 2001). Para isso, Michels (2001) sugere
como ponto de partida para as actividades competitivas, o Jogo de 4x4, com o
qual corroboramos e pensamos ser meio ideal para potenciar o
desenvolvimento de todas as capacidades Futebolsticas e, claro, o emergir da
singularidade j referenciada.
Contudo, logo que o nvel futebolstico assim o permita, se o Futebol deve ter
muitas linhas na profundidade, muitas linhas transversais, deve ter tringulos e
losangos, se calhar a matriz gentica mais ajustada o Futebol de 6x6 em
virtude das exigncias que coloca (Frade, 2006), como sejam uma
permanente concentrao em funo das alteraes circunstanciais rpidas,
circulao de bola permanente e consequente movimento de oferecer-se
(dar linha de passe, entenda-se), interveno e tomada de deciso constantes
sem poder alienar o que se est a passar em cada momento, para que o Jogar
seja execuo mas tenha subjacente o uso da cabea.
Deste modo, o treinador tem que estar preocupado, de facto, em
acrescentar a isso as hipteses de rematar melhor, de cabecear melhor, e etc.,
esse crescimento no catalogado, mas necessrio. Porque os midos nessa
altura no so atrasados mentais, e, curioso, s vezes surgem midos de cinco
anos muito mais disponveis para uma srie de coisas at em termos de
inteligncia do que os de 8 ou 9. Portanto eles no so atrasados mentais nem

136

nada, eles tm, sim, dfices de circunstncia, tem potencialidades (Frade,
2006).
Daqui se depreende a necessidade de nivelar a competio e a
imprescindibilidade de o fazer para a categorizar.
- Todos os contedos de treino so competitivizveis, bastando que,
para isso, se criativize as actividades de treino, em funo da sua matriz
referencial: o Jogo.
Evidenciamos, em ponto anterior, a necessidade de, na formao se
contemplar o desenvolvimento da tcnica individual e sugerimos, para esse
desenvolvimento, a realizao de concursos de toques, exibio de habilidades
como fintas e dribles com bola, desafios de preciso de passe e de remate,
entre outros. Consideramos, a este respeito, que as actividades que sugerimos
tm tanto mais potencial desenvolvimentista, quanto mais contemplarem o
carcter competitivo que lhes est subjacente. Assim, por exemplo, ganha o
concurso de toques quem atingir um nmero mais elevado de toques, tendo em
conta o tempo disponibilizado para o concurso enunciado; No final do treino
das habilidades com bola, o treinador escolhe o jogador que melhor executou a
tarefa pedida, sendo que, aqui, o treinador pode desafiar os jogadores no s a
executarem, em funo da sua singularidade, um determinado movimento, mas
tambm, por exemplo, desafi-los a inventar uma finta ou um conjunto seriado
de fintas, apelando, sempre, num sentido de descoberta guiada, ao emergir da
criatividade e singularidade de cada jogador; Nos desafios de preciso o
treinador faz corresponder reas de preciso a determinados pontos, tendo em
conta a dificuldade de execuo e, no final, ganha o jogador que coleccionou
mais pontos. Assim, se, por exemplo, o treinador desafiar os jogadores a
acertarem, a partir de uma distncia determinada em funo do nvel dos
jogadores contextualizados, nos postes e na barra da baliza, o treinador deve
fazer corresponder, por exemplo, 1 ponto ao poste, 3 pontos barra e 5 pontos
a ambos.
Sugerimos, em funo do supra-exposto, a organizao, pelos treinadores, de
uma Liga de Tcnica Individual de carcter mensal. Isto , se as tarefas de
treino respeitarem a marca do atingvel referenciado pela nossa entrevistada

137

(M. Gomes, Anexo 4), pensamos ser muito positivo elaborar um quadro
competitivo no qual, em cada treino, o treinador regista os pontos
coleccionados por cada jogador, e no final de cada ms, o treinador atribui uma
regalia, determinada em funo do contexto considerado (se na equipa existir
uma vontade comum de representar o capito de equipa, por exemplo, a
regalia a atribuir poder ser a condio de capito) ao jogador vencedor.
- Os Talentos necessitam de outros Talentos para se desenvolverem e,
por isso, tambm a competio deve ser configurada numa estrutura que
agrupe os jogadores por soccer-age (Michels, 2001) em vez de os agrupar
por idade cronolgica.
Aqui, sugerimos a criao de uma Seleco de Escola, que agrupe, de entre
todos os jogadores da escola (de todas as idades cronolgicas e frequentando
qualquer carga de treino normalmente uma, duas ou trs vezes por semana),
os jogadores que apresentem caractersticas talentosas, definidas pela escola
em funo da Especificidade que pretenda construir, oferecendo-lhes um treino
semanal, para alm dos que so submetidos com as suas turmas. Esta
seleco, consideramos dever ser configurada de modo contnuo e no
estanque, de modo a permitir o seu acesso por parte de jogadores que, no
momento da seleco inicial no apresentavam as caractersticas futebolsticas
requisitadas mas que, ao longo do processo de treino as desenvolveram de
modo dedicado e exemplar. Pensamos que, deste modo, o Estado de Alma
pode ser potenciado e, consequentemente, a quantidade de prtica dilatada.
Esta seleco representaria, em suma, uma espcie de quadro de honra da
escola, maneira do que acontece em algumas escolas e colgios.


138

5.2.1.5 - Para desviar a hiperproteco
contextualiazar, no mandar!!
Da AUTO-DESCOBERTA Descoberta Guiada:
A Descoberta Guiada como catalisador de uma aprendizagem talentosa

O melhor treinador do mundo no nenhum
treinador internacional de grande sucesso, mas
sim um jogo de Futebol
D. Cramer (1972 cit. Gowan, 1982)

o melhor mtodo para ensinar um menino a
jogar Futebol no proibi-lo, mas sim gui-lo
(Cruyff, 2002, p. 25)

A neurobiologia actual mostra que o crebro um sistema dinmico e
modificvel (Punset, 2008), possuindo uma imensa capacidade para armazenar
informao sobre vrios factos e regras, cuja natureza no conhecida
antecipadamente, mas adquirida pela APRENDIZAGEM atravs da
experincia pessoal ou derivada da cultura (Goldberg, 2008).
No Futebol de Rua a aprendizagem era feita por imitao dos mais velhos
(Cruyff, 200), desvendamos j, e, muito importante, de modo espontneo e
descomandado.
Segundo Michels (2001) o Futebol de Rua o sistema educacional mais
natural que existe por, atravs das vrias vivncias que proporciona (jogar o
jogo todos os dias de forma competitiva em qualquer tipo de campo de rua,
normalmente em pequenos grupos heterogneos cronologicamente), permitir
uma aprendizagem do jogo centrada na desproblematizao diria e na
potenciao do erro em direco ao desenvolvimento do Talento.
De facto, na Rua, as crianas descobriam, sem a presena de adultos, como
passar, como fintar, como rematar, QUANDO passar, rematar e fintar,
descobriam, enfim, como jogar.
Hoje sabe-se, por Damsio, que o Ser Humano orienta-se tendencialmente
para aquilo que faz melhor e, por conseguinte, evita aquilo que faz pior. Nesta
medida, as crianas resolvem os problemas do jogo consoante a sua

139

capacidade de realizao. Ora se uma criana no sabe, ainda, passar a bola,
ela no vai passar porque a maioria dos passes que eventualmente faz esto
errados. Ento, a criana vai optar por outras estratgias que a permita ser
eficaz. Na rua, o mido que realizava o um contra um e falhava, se calhar,
optava mais pelo jogo de passes. Mas o mido mais esperto treinava-se com
uma bola a tentar fazer a finta, para que em cinco comeasse a passar uma
vez, para depois a passar duas, trs e quatro, assim sucessivamente (Marisa,
2007).
Daqui se depreende que, tambm o erro, contribui para a potenciao do
Estado de Alma, porque se no consegue, a criana quer conseguir e para
conseguir tem de treinar muito e s treina muito porque adora jogar e adora
ganhar.
Parece-nos, face ao exposto, pertinente assumir para o aqui e agora uma
analogia capaz de potenciar entendimento melhor da configurao do erro no
processo de ensino aprendizagem: a melhor vitamina que se pode dar a um
jogador, quando o intuito faz-lo aprender, a Vitamina V (de Vitria),
porque, querendo ganhar, o jogador no quer errar e no querendo errar o
jogador quer treinar. Ou seja, o facto de muitos jogadores terem dificuldades e
viverem num mundo de dificuldades, obriga-os a serem melhores porque
querem ganhar.
Assim, o erro deve, quanto a ns, ser entendido, no como elemento a
banir do processo de treino mas como meio gerador, por potenciar pesquisa
e consequente descoberta de solues, do Talento, maneira do que
acontecia no Futebol de Rua.
Ento, o treinador deve surgir no treino, no como possuindo um conjunto de
ideias que quer impor, expressando-as como verdades absolutas, mas como
catalisador e regularizador do prprio contexto (M. Gomes, Anexo 4). que os
melhores jogadores trazem sempre solues que vm acrescentar algo quilo
que so os entendimentos dos treinadores e, por isso, na formao, muito
importante ter a noo de que as ideias do treinador so s o ponto de partida,
porque o ponto de chegada so os jogadores e as equipas que determinam (J.
G. Oliveira, Anexo 5), em funo de uma criatividade que sempre

140

consequncia de uma liberdade assente numa organizao criativa
potenciadora de ajustamento circunstancial. Isto , uma vez que o contexto,
sobretudo no jogo, uma coisa varivel, muito circunstancial, o treinador deve
colorir o contexto com valores e normas que permitam a existncia de
princpios de interpretao comuns, que faam com que dois ou trs jogadores,
num mesmo momento e nas mesmas circunstncias, interpretem as coisas
dentro de uma forma comum. E, nesta medida, surge, se calhar, um passe e
para surgir um bom passe tem que surgir algum que o receba, algum que
procuro o espao (M. Gomes, Anexo 4).
Contudo, contrariamente ao que nosso entendimento, as metodologias
convencionais encontram-se comandadas pela vertigem do piloto automtico
(Maciel, 2008) e, assim, o treinar muito militarizado no sentido em que o
treinador d as ordens e os jogadores tm que as seguir risca, contribudo,
desse modo, para o que Lobo (2007) denomina de robotizao dos
jogadores. Isto , os feedbacks, em vez de potenciarem auto-descoberta, do
as respostas para que se salte a etapa de o jogador ter de equacionar as
situaes que se lhe deparam e, assim, porque no pensam, os jogadores so
todos iguais.
Para alm disso, hoje h uma tendncia muito negativa para formatar a
formao e, no sentido de a contrariar, os treinadores tm que dar uma
liberdade maior aos midos, tm que mostrar aos midos o que jogar com
qualidade, tm que, depois, fomentar neles essa qualidade, tm que se
aperceber muito mais das capacidades e das qualidades individuais que os
midos tm e tm de os incentivar a desenvolver essas capacidades
individuais (J. G. Oliveira, Anexo 5).
Pensemos na seguinte analogia: o treinador, mais do que mandar fazer
ditados, deve pedir aos jogadores redaces com temticas muito
diferenciadas. Imagine-se um aluno com grande capacidade para realizar
ditados. Qualquer texto sujeito a ditado estudado, escrito e rescrito pelo
aluno, at ao ponto em que o decora. Nada mais fcil: nem um nico erro. Mas
quando lhe pedem que escreva uma redaco sobre um tema sua escolha ou
sobre uma temtica proposta pelo professor, apresentar ele a mesma

141

facilidade? No: fica limitado na sua capacidade de criar e recriar, a partir do
novo contexto que lhe foi apresentado. Versatilidade, inventividade, so
qualidades que no apresenta muito desenvolvidas. Pelo contrrio, um aluno
com grande capacidade para realizar redaces, seja qual for a temtica, cria,
recria, adapta-se e inventa sempre. E o jogo isto: variabilidade,
ajustamento, capacidade de interpretao das circunstncias de forma
comum (M. Gomes, Anexo 4).
No Futebol, sua aprendizagem, o que se passa exactamente o mesmo.
Exagera-se na utilizao de regras (ditados) nos exerccios, evitando-se, dessa
forma, a interveno (redaces) dos jogadores sobre os mesmos. Por
exemplo, abusar da condicionante jogar a dois toques leva a que a gesto do
instante, por parte dos jogadores, seja mais mecnica do que no mecnica e,
por isso, tende a tornar linear aquilo que no o .
Para alm disso, em jogo nunca existe apenas uma soluo (H. Fonseca,
2006) e, por isso, ningum, nem mesmo o treinador, pode dizer que assim
(Ta, 2006), porque dizendo assim, a criana no pensa, no procura, no
descobre, no cria, no inventa.

Sustentamos, deste modo, muito mais uma formao do porque no? e do
porque sim, em vez de uma formao do no e do sim. que, em
conformidade com o que j ficou evidenciado, o movimento no s aquilo que
se v (Frade, 1976) e, por isso, a formao, no deformao, tem obrigao de
disponibilizar uma sujeio circunstancial DIVERSIDADE, pelo contedo e
pela forma. Quer isto dizer que, resultando a aprendizagem da interaco
indivduo-meio e sendo esta interaco mediada por uma actividade cognitiva
de processamento de informao durante a qual a informao sobre o
comportamento e sobre o meio transformada em representaes simblicas
de auto-regulao que permitem antever possveis consequncias de
diferentes alternativas de respostas e controlar o comportamento, a Educao,
pela Formao, deve ser problematizadora e, como tal, aberta ao futuro, ao
diferente, ao novo, pe os indivduos no caminho do desenvolvimento das suas
potencialidades criadoras (Frade, 1976).

142

Evidenciamos j, suficientemente, que o jogo de futebol extremamente
sensvel s condies iniciais, isto , no tem causalidade linear, e que
precisamente esta sensibilidade, em conjunto com uma certa individualidade, a
determinar a configurao da interveno do jogador sobre o jogo e o jogar, em
cada momento. Ento, o grande jogador aquele que o treinador lhe diz vira
ou o treinador lhe diz remata ou passa e ele faz outra coisa e o treinador diz
assim: tambm pode ser (M. Gomes, Anexo 4), porque o jogo que
determina se devo jogar a dois toques ou a trs ou a um ou a duzentos. Ou
seja, se o treinador promove a que haja uma quase robotizao do jogo, isto
, aquele treinador que intervm no sentido de dar a soluo permanentemente
ao jogador, no est a facilitar o processo, est, at, a retard-lo.
Consideramos, a este nvel, que a interveno do treinador positiva quando
direccionada no sentido da autonomizao do jogador, at quando potencia
auto-hetero reflexo sobre o jogar, porque se o treinador disser ao jogador
chuta e ele remata, o treinador fica sem saber se o jogador rematou porque
entendeu que era o contexto ideal para rematar ou se ele rematou porque o
treinador disse para ele chutar e, portanto, o jogador nem sequer pensou no
que estava a fazer e, se calhar, para a prxima ele vai ter que rematar, porque
o contexto assim o vai determinar, e ele no vai rematar porque ningum lhe
disse para rematar. Deste modo, solucionador em vez de problematizado,
o treinador, em vez de acelerar, est a atrasar, ou at a matar, o processo de
desenvolvimento do jogador (M. Lopes, Anexo 2).
Face ao exposto, parece-nos ser, j, possvel, conjecturar, configurando, a
interveno do treinador, de presena inevitvel em funo do
desaparecimento do Futebol de Rua e consequente proliferao das escolas
de futebol, no actual processo de EnsinoAprendizagem.
Sendo contingente, o jogo promove a emergncia de solues criativas,
sendo probabilstico, o jogo promove a existncia de princpios metodolgicos e
sendo contingentemente probabilstico, o jogo exige do treinar, muito mais a
arte das trajectrias do que a teoria dos alvos (Frade, 2006). Isto , mais do
que reproduzir coreografias imagem e semelhana do treinador (Arajo, D.,
2006), o treinar deve promover a construo de jogadores capazes de usar

143

todos os recursos para atingir um determinado fim, pela participao activa dos
jogadores em todo o processo.
Deste modo, embora seja orientada por um treinador que, com base na sua
experiencia e conhecimento, conduz todo o processo, a descoberta do Talento
feita pelo jogador, imagem e semelhana do que acontecia no Futebol de
Rua.

Consideramos, em suma, que a Auto-Descoberta categorizvel de modo
formal-rural quando a interveno do treinador nas escolinhas de futebol
procura obter aquilo que na Rua acontecia de modo espontneo e natural: a
aprendizagem e o desenvolvimento do Talento. Ou seja, quando a Descoberta
Guiada a matriz configuradora de todo e qualquer processo talentoso,
porque a formao deve conferir s crianas, a cada uma, a aptido de
aprender a aprender para que todos os momentos possam ser
problematizadores, j ensinadores.

Uma Espcie de CONCLUSO Introdutria

145

6 - Uma Espcie de CONCLUSO Introdutria

O mundo vai mudando () e, porque isso muda, as cincias, se querem continuar a reflectir e a
ter um olhar que retrate o que se passa nesse mundo, tm que modificar os seus conceitos, as
suas maneiras de ver () procurar inventar novos conhecimentos, novos saberes, novos
instrumentos, novas perspectivas, novas ideias e por isso que este trabalho, este labor de
reflexo terica, de reflexo cientfica inesgotvel, inconclusivo, inacabado, est sempre a
caminho
(Bento, Anexo 1).

Sendo agora altura de apresentar o corpus de conhecimento final, construdo
por um trabalho de pesquisa, reflexo e dedicao apaixonada, importa
sublinhar que as hipteses enunciadas no so, para ns, uma posse (uma
gratificao em si mesmas) mas sim um crescimento que consideramos
fundamental evoluo deste fenmeno que nos atrevemos a cientificar.
As evidncias que a seguir vamos enunciar representam uma transformao
espiraloidal da estrutura original e, por isso, tm a pretenso de se constituir
como uma verdadeira concluso introdutria.
Depois de tudo o que foi salientado no presente estudo, podemos concluir
que o Futebol carece, inquestionavelmente, de uma mudana de paradigma
capaz de representar o seu carcter catico, complexo, auto-organizador e
multifractalizador.
Depois de redefinir o Jogo, o Jogar, a Equipa, o Movimento, a Finta, o Timing,
a Velocidade e a Inteligncia, conclumos que o Futebol impe, em funo de
uma plurideterminao, a cerebralizao do msculo e a corporalizao
do crebro, desempenhando as emoes e os sentimentos papel fundamental
nessas aprendizagens.
Devemos ainda ter em considerao que sendo o Futebol um fenmeno que
requisita, por parte de quem o pratica, uma grande adaptabilidade, a
Especificidade Precoce uma necessidade.
Contudo, uma vez que a sociedade (des)evoluiu num sentido eminentemente
condominado, urge a necessidade de racionalizar, qualitativamente, os
processos de formao, em torno das novas circunstncias, no sentido de
reciclar, bem, aquelas que foram as actividades de infncia daqueles que
Uma Espcie de CONCLUSO Introdutria

146

posteriormente se revelaram como talentos futebolsticos de expresso
mundial.
Conclumos, deste modo, que as actividades de infncia desses Talentos
mais no eram do que o Futebol de Rua na sua mxima expresso e que, para
desenvolver o talento, maneiro do que acontecia antigamente, a reciclagem
do Futebol de Rua pelas escolas e clubes de futebol pode representar uma
aposta determinante na Requalificao do Futebol.
Conclumos, a este respeito, que se entendermos a categorizao como um
processo complexo, abrangente e limitativo, mas no limitador, possvel
estabelecer uma srie de categorias formais-rurais, capazes de configurar a
operacionalizao da aposta supra enunciada. Desta concluso emanou a
descoberta de cinco categorias formais-rurais fundamentais. So elas, a
COMPETIO, o ESTADO DE ALMA, a DESCOBERTA GUIADA, a
IMITAO e a VARIABILIDADE QUANTITATIVA DE RELAO COM BOLA.
Conclumo, ainda, da categorizao exposta, que o processo que permite o
despoletar do talento deve ser guiado por um determinado jogar (o de
qualidade), numa operacionalizao que promova a construo de jogadores
capazes de usar TODOS os recursos para atingir um determinado fim, pela
participao activa dos jogadores em todo o processo.
Em suma, para a exponenciao do Talento em Futebol urge a necessidade
de uma Periodizao La Long, que se preocupe, desde o primeiro momento,
em criar um jogar de qualidade, de realidade plural (uma vez que a qualidade
colectiva, assim como a individual, no futebol se manifesta de mltiplas formas)
e adaptar Especificidade de cada escalo (qualitativamente determinado),
desencadedaor do desenvolvimento da inteligncia de Jogo, atravs da sua
cerebralizao e corporalizao.
Esta Periodizao parte de uma abordagem complexa e dinmica e identifica-
se com conceitos sistmicos. Acreditamos, por isso, que este Paradigma nos
permite assegurar um novo rumo para o Futebol.

Referncias Bibliogrficas

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159


Anexo 1 (Entrevista a Jorge Olmpio Bento)

I

8 - ANEXOS

Anexo 1: Entrevista a Jorge Olmpio Bento

Presidente do Conselho Directivo da Faculdade de Desporto da Universidade
do Porto
Instalaes da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
Entrevista Realizada por Rita Santoalha, 11 de Novembro de 2008

Rita Santoalha (R.S.) - Vrios autores tm reivindicado, para as Cincias
do Desporto, uma mudana de paradigma, cuja investigao deva
considerar a interdisciplinaridade do conhecimento. O professor
considera que tambm o futebol sofre, por assim dizer, desta
necessidade?

Jorge Olmpio Bento (J. O. Bento) - Bom, o desporto no seu conjunto tem
finalidades que o transcendem. E para o interpretar preciso recorre a uma
srie de conhecimentos muito diversificados e plurais. Sem essa diversidade
de olhares, sem essa diversidade de anlise cai-se numa viso muito simplista,
numa viso muito reduzida. E, portanto, o Futebol tambm necessita dessas
anlises. Tudo depende das intenes e dos objectivos que tem o analisador.
Se eu quero analisar o impacto sociolgico, o impacto social do futebol, se eu
quero analisar sobretudo os comportamentos, as paixes, os impulsos que ele
desperta nos espectadores, ento a minha anlise tem que ser profundamente
de natureza sociolgica. Se eu quero apenas analisar aquilo que se passa no
relvado em termos de, por exemplo, desempenho fisiolgico dos atletas, ento
a anlise naturalmente suporta-se mais de elementos da fifiologia. Se eu quero
analisar outro tipo de comportamentos ento terei de recorrer, por exemplo,
psicologia. Portanto, o desporto inesgotvel, ele plural e diversificado
plural e diversificado porque tem muitas janelas
(R.S.) - Como o professor costuma dizer, quem s sabe de desporto,
nem de desporto sabe

(J. O. Bento) - Eu acho que isso acontece com todas as coisas. Ns corremos
sempre o risco de sermos metidos entre palas e varais. O que meter entre

II

palas e varais? Varais so os da carroa no ? E, portanto, de nos
adaptarmos a uma posio de um animal que apenas sabe olhar em frente. E
isso pode-nos acontecer em todas as coisas. O desporto nisso no excepo
em relao ao resto, e o futebol tambm

(R.S.) - Edgar Morin escreveu numa das suas obras que a cincia est
dominada pelo paradigma da simplificao, precisamente porque a
investigao tem sido desenvolvida com base numa especializao.
Como que o professor considera ser possvel reverter esta tendncia?

(J. O. Bento) - Eu no sei se algum dia ser possvel reverter essa tendncia.
De facto as coisas so mais complexas do que as anlises que ns fazemos
delas. S que todos ns somos muito limitados, somos todos muito parciais. No
tipo de conhecimento que temos, no tipo de capacidades e de competncias. E
tambm me parece que extremamente difcil, por ventura ser at impossvel,
abordar os fenmenos na sua complexidade. E, portanto, uma maneira de ns
tentarmos aproximaes decompor as coisas, decompor os fenmenos, ou
seja, tentar olha-los por diversos ngulos. E isso que justifica o aparecimento
de diversas cincias. exactamente para isso. O que ns no devemos perder
a noo que aquilo que estamos a ver, que aquilo que estamos a formular,
que os conhecimentos que ns estamos a apresentar No vamos perder a
noo de que so parcelares, de que so reduzidos, que no podem ter a
pretenso da abrangncia, da complexidade. E nesse sentido que eu acho
que o cientista, que o investigador tem que ter essa humildade. Agora no sei
se alguma vez ns seremos capazes de abordar as coisas na sua
complexidade.

(R.S.) - O professor estava a dizer, pouco que se ns quisssemos
estudar o futebol, por exemplo, no seu desempenho, deveramos entrar
pela fisiologia, se calhar temos, tambm aqui que ter a conscencia de
que qual que esse objectivo afinal


III

(J. O. Bento) Pois Mas eu, por exemplo, no meu olhar pedaggico, embora
no desconsidere as questes da fisiologia, no esse o meu olhar. O objecto
o mesmo, o objecto que o especialista da fisiologia estuda, analisa, ou da
psicologia, ou da sociologia, o objecto o mesmo, os nossos olhares que so
distintos, os nossos instrumentos so distintos, as nossas ferramentas so
distintas. Os objectivos podem ser comuns. E os objectivos so comuns no
sentido em que ns queremos desnudar, pr mostra o sentido do desporto e
o contributo que o desporto pode dar para a elevao, para a qualificao
humana de quem o realiza, de quem o pratica. Mas gostaria ainda de acentuar
que, embora tenhamos conscincia das nossas limitaes e tendo tambm
conscincia da dificuldade da complexidade, tambm no podemos cair no
discurso da complexidade para deixar de fazer aquilo que nos possvel. Ou
seja, mesmo sabendo que aquilo que fazemos que parcelar no podemos
deixar de o fazer s porque sabemos que a complexidade difcil de atingir ou
porventura inatingvel

(R.S.) - Por isso que a cincia evolui com uma espcie de hipteses, na
verdade nunca sabemos se atingimos a verdade, at porque a verdade
mutvel. Temos ali a hiptese

(J. O. Bento) - O que me parece tambm que, por isso mesmo, e com este
esprito de humildade que ns precisamos sempre de praticar uma
transdisciplinaridade. O que que eu quero dizer com isso? Quero dizer que
quanto mais formamos equipas transdisciplinares, ou seja equipas em que haja
vrios especialistas unidos no mesmo projecto, mas especialistas de diferentes
reas, de diferentes disciplinas, mas que tm a preocupao de partir depois
para uma viso nica, mais global, mais complexa, mesmo sabendo que
porventura no conseguem representar a coisa, o fenmeno tal como ele na
sua essncia, julgo eu que este esforo transdisciplinar se torna cada vez mais
necessrio.


IV

(R.S.) - Num dos livros que o professor escreveu (Desporto Discurso e
Substncia) o professor refere que as disciplinas cientficas carecem de
redefinir permanentemente o seu objecto, as suas tarefas e
responsabilidades. No entender do professor a que se deve esta
carncia?

(J. O. Bento) - Isto no uma carncia, o que se trata que o mundo vai
mudando, o mundo, as coisas, os fenmenos, tudo o que compe o mundo,
quando falo em mundo no falo s do mundo fsico. Estou a falar do mundo em
geral, estou a falar do mundo social, do mundo natural, do mundo cultural,
enfim, da vida que todos ns fazemos em conjunto. E, porque isso muda, as
cincias, se querem continuar a reflectir e a ter um olhar que retrate o que se
passa nesse mundo, tem que modificar os seus conceitos, as suas maneiras
de ver, porque ns vamos estabelecendo conhecimentos, instrumentos de
anlise e de observao para ver uma dada realidade. Se essa realidade se
modifica ns temos que procurar inventar novos conhecimentos, novos
saberes, novos instrumentos, novas perspectivas, novas ideias e por isso que
este trabalho, este labor de reflexo terica, de reflexo cientfica inesgotvel,
inconclusivo, inacabado, est sempre a caminho ( um caminho que se
faz fazendo) como na nossa vida estamos sempre em caminho para
tentarmos encontrar aquilo que nos falta, aquilo que no temos e aquilo que
no temos, aquilo que nos falta o que mais nos atrai. o que nos torna mais
felizes.

(R.S.) - Estava-me aqui a lembrar de um artigo que o professor Francisco
Sobral escreveu l o professor Francisco Sobral fala da epocalidade
como sendo um factor que influencia a investigao

(J. O. Bento) - mesmo isso

(R.S.) - O Professor Francisco Sobral escreveu nesse mesmo artigo que a
investigao orientada para o desporto est, ainda, organizada numa

V

dependncia muito directa com as cincias de vigilncia. De que modo
que esta dependncia pode prejudicar, no entender do professor, o
avano das cincias do desporto?

(J. O. Bento) - Eu acho que ele deve querer dizer com isso de vigilncia por
exemplo, vou dar um caso de onde eu me situo: sou da pedagogia. E ento
digamos a vigilncia que eu estou numa situao em que, de certa forma,
represento o olhar da pedagogia em relao ao desporto. Ou seja, estou a
vigiar, estou a ver como os conceitos da pedagogia, como os ideais da
pedagogia, os princpios da pedagogia, so cultivados, so apresentados, ou,
pelo contrrio, so depreciados, subvalorizados no desporto. E quanto mais
afastada for da realidade desse tal vigilante, mais difcil captar a essncia da
coisa. Eu acho que ns temos dado um passo muito significativo, medida que
ns prprios dentro do desporto produzimos os nossos especialistas sem ter
que os continuar a ir buscar permanentemente s cincias me, s cincias
bsicas. Portanto, fomos ganhando cabedal pedaggico, cabedal psicolgico,
cabedal fisiolgico por gente que est ligada ao prprio desporto e, portanto,
temos uma contiguidade, uma cumplicidade, uma proximidade, uma
convivncia com aquilo que queremos reflectir muito mais intensa e muito mais
prximos do que algum que viesse da pedagogia geral, algum que viesse da
psicologia geral e portanto, digamos, a edificao progressiva da cincia, do
desporto ou, se quiser, de instrumentos dentro do prprio desporto, da sua
reflexo, da sua investigao, tem vindo a contribuir para nos libertarmos,
pouco a pouco, dessa dependncia.

(R.S.) - O que eu pensava, por exemplo, que podia ser uma
desvantagem ns estarmos presos s outras cincias, porque, se calhar,
ficvamos mais submissos cincia normal. Por exemplo, o que l tido,
na fase da normalidade, pode no se adaptar ao desporto

(J. O. Bento) - Eu acho que ns temos que ter a capacidade de ir nas duas
direces. H medida que eu consigo construir um pensamento pedaggico

VI

genuno do desporto eu no posso afastar-me das questes pedaggicas
gerais. No h uma pedagogia tpica do desporto com princpios distintos e
antagnicos de outras reas. O que eu acho que ns tambm atravs da
viso pedaggica do desporto, podemos enriquecer o pensamento pedaggico
geral. O pensamento pedaggico da sociedade e mais coisas. Portanto, por um
lado, mergulhamos melhor no desporto mas, por outro lado, tambm atravs
dessa colheita, na profundidade, na substncia do desporto, tambm podemos
regressar para outro lado e portanto ajudar a enriquecer o pensamento
pedaggico geral.

(R.S.) - O professor Frade que tambm costuma dizer: sair do que
conhecemos melhor para o que conhecermos pior para, a,
enriquecermos o que conhecemos melhor. Se estivermos a falar de
futebol, por exemplo, sair para o que conhecermos pior para o
enriquecermos
(J. O. Bento) Claro, claro

(R.S.) - Boaventura Sousa Santos considera que a cincia deve cumprir
uma funo explicativa. Diz at que a cincia deve ter a capacidade de
sensocomunizar-se. De que forma que o professor pensa poder ser
levada a efeito esta funo, se, para alm de antecederem os assuntos da
verdade e da falsidade, as questes conceptuais so questes
respeitantes nossa forma de representao?

(J. O. Bento) Sim, a cincia tem por principal funo uma funo explicativa.
De tentar explicar porque que as coisas funcionam assim, porque que so
assim Sem ter a pretenso de dar uma explicao cabal e que as consegue
modificar e transformar. Mas evidente que isso est contagiada pela nossa
capacidade de representarmos a realidade para ns prprios. E por isso que
a formao de base, muito alargada, do investigador requerida. Ou seja, a
investigao no pode ser uma Mara tcnica. Tem que ser, pelo contrrio, o

VII

tentar pormos em prtica um grande cabedal de formao cientfica,
conceptual, terica, o mais amplo possvel, para tentarmos realmente dar,
tambm, uma explicao mais cabal possvel, embora dentro da
especificidade, digamos assim, do nosso objecto.

(R.S.) - A este respeito vi, no livro do professor que pouco referi, uma
citao do Fernando pessoa a dizer: o que vemos no o que vemos
mas o que somos o que tem tambm

(J. O. Bento) - No fundo quer dizer isso, ns vemos aquilo que somos, porque
ns vamos construindo a nossa identidade e a nossa identidade construda
por vrias peas: pela nossa racionalidade, que no a mesma, no dever
ser, de quando nascemos, a nossa espiritualidade, a nossa afectividade, as
nossas convices, os nossos princpios, os nossos ideais, os nossos valores,
as nossas noes de deveres, a tica, a deontologia; tudo isso que faz a
nossa identidade e com essa identidade que a gente v as coisas e, portanto,
ns vemos o que somos. Se quisermos explicar melhor, mas o Pessoa no
precisava, atravs do que somos assim, com esses olhos que ns
vemos. Ou melhor, a que ns no nos enganamos a ns prprios porque
vemos realmente aquilo que somos.

(R.S.) - No mesmo livro do professor, o professor refere que s possvel
concretizar a renovao da realidade desportiva se atentarmos aos
problemas emergentes da evoluo social. Como que o professor
caracteriza a sociedade actual?

(J. O. Bento) - Eu digo isso porque o desporto sempre a expresso do modo
como vivemos, por isso que ao longo dos tempos este mesmo fenmeno
chamado desporto conheceu formas diferentes de concretizao. E, portanto,
ele no se justifica a si prprio, sempre uma expresso da nossa vida.
medida que a nossa vida se transforma, no fundo a sociedade se transforma, o
desporto tambm se transforma. Eu acho que, por exemplo, quando olhamos

VIII

hoje para o desporto, quando assistimos s grandes discusses que so
fundamentalmente quase de natureza tica, de natureza moral, isso uma
expresso do que acontece na sociedade. No vale a pena gastar muito latim
para percebermos que a grande crise da sociedade hoje de ordem tica, de
ordem moral. E, portanto, no desporto no poderia ser tambm de outra forma.
Esta sociedade que a temos de uma gritante, no diria insensibilidade, mas
de ausncia de escrpulos em relao ilicitude, em relao prtica da
ilicitude e prtica da imoralidade.

(R.S.) - H alguns autores que tm referido a propsito de

(J. O. Bento) - Desculpe e tambm nesse sentido que quando ns
estudamos o desporto e o estamos a analisar, ns no estamos a contribuir
para a melhoria do desporto s. Estamos a contribuir para a melhoria da vida
do homem e da vida em sociedade.

(R.S.) - Estava-me a lembrar agora, por estarmos a falar da sociedade em
geral, de o vrus da pressa ser j um facto. Que consequncias que
parece, ao professor, poder ter esse vrus no desporto, na formao, at?

(J. O. Bento) - Isso aplica-se em tudo. O processo de Bolonha a expresso
disso. Agora o que vale aquilo que fugaz, o instantneo, o passageiro e,
portanto, estamos a deitar fora coisas que so ao longo tempo. Aquilo que tem
solidez, vnculos, princpios, compromissos, ou seja, coisas que antes eram
virtudes agora parece ser defeitos. Portanto, uma acelerao constante. De
modo que aquilo que hoje nos dito que importante adquirir, amanh pode
ser que j seja um fardo que vamos ter que nos livrar. E isto, digamos, corta
com toda a base serena, da reflexo slida. As coisas duradoiras, as coisas
que determinam fundamentalmente e que enchem o vazio da vida so coisas
que custam o seu tempo e o que estamos a assistir hoje, neste tempo de
acelerao constante, que o vazio se instala. Muitas vidas desperdiadas,

IX

muitas vidas despedaadas, no me parece que isso esteja a conduzir
felicidade.

(R.S.) No outro dia vi, no telejornal, que o governo est a estudar a
possibilidade de no se reprovarem alunos at ao nono ano. Isso faz-me
lembrar, por exemplo, a cultura da exigncia. Se a sociedade cada vez
exige menos das crianas, as crianas no vo sentir necessidade de,
tambm elas, se exigirem a elas prprias e isso pode ser uma
desvantagem para o desporto

(J. O. Bento) - Eu acho que para o desporto e para a vida, na medida em
que o desporto uma filosofia e uma pedagogia da vida e ns precisamos de
dificuldades, ns precisamos de obstculos para desdobrarmos as
potencialidades que esto dentro de ns e, portanto, o obstculo, a dificuldade
no nossa inimiga, nossa aliada, coopera connosco para nos
transcendermos. No estou a defender uma pedagogia que leve ao
esmagamento dos fracos por dificuldades inultrapassveis. Estou a dizer que
no podemos renunciar exigncia, no podemos fazer uma cultura do
facilitismo, porque isso tambm esmagar as pessoas, deix-las- totalmente
esmagadas sem qualquer coisa a que se possam agarrar, sem qualquer coisa
onde possam lanar a ncora e o mais pequeno vento as triturar na sua vida.
Portanto eu acho que no estamos a ir por bom caminho. Mas possa ser que
isso seja um desabafo de quem percorreu a vida de outra forma.

(R.S.) - Estava-me a lembrar do Futebol de Rua, j que estamos a falar de
Futebol L, por exemplo, a exigncia vinha do exterior para o interior,
mas era, se calhar, muito interior. Eram muitas crianas a verem um
amigo qualquer a marcar muitos golos ou a dar muitos toques ou a fazer
muitas fintas E eles olhavam para ele e pensavam: ei, eu quero ser
como ele. Por isso eles exigiam-se a eles prprios serem, tambm,
assim. Agora que a realidade do futebol de rua se est a degradar em
funo da evoluo das circunstancias

X

(J. O. Bento) - Eu no sou um defensor assim acrrimo de que devssemos
manter o futebol de rua porque eu acho que se ns conseguirmos ensinar e
praticar o futebol em melhores instalaes, com melhor envolvimento
pedaggico, que o devemos fazer. O que eu acho que a gente no deve
perder de vista algumas coisas que o futebol de rua tinha. Uma criatividade,
uma alegria, o prazer de jogo. Agora acho que possvel hoje, em espaos de
muito mais qualidade, em estruturas muito mais responsabilizadas e
organizadas, fazermos um ensino e uma prtica ainda melhor, mas esse
melhor significa que no se podem deitar pela borda fora virtudes, aspectos
que essa tradio, que esse passado continha. A evoluo, digamos, o esprito
reformista no significa deitar fora o que vem de trs, significa sempre melhorar
aquilo que vem de trs e no uma destruio.

(R.S.) - O nosso trabalho procura uma espcie de categorizao, diferente
da que o Aristteles mostrou, que era uma categorizao mais rgida, com
fronteiras muito mais delimitadas, que inclua o que o futebol de rua tinha
e que era bom, que ns olhamos para l e dizemos se calhar por isso
que os jogadores chegaram a top, pegarmos nessas coisas e
construirmos categorias de isso tambm possvel fazer nas escolas de
futebol, que essa a realidade de agora. Mas sendo as circunstncias
diferentes, tambm a aplicabilidade dessas categorias vai ser diferente.
Por exemplo, o professor falou do prazer e da criatividade, como que
ns, nas escolas de futebol, em que temos duas horas de treino por
semana, em instalaes melhores, certo, mas so duas horas de
treino como que ns podemos pr a o prazer, por exemplo ou, at,
que partido podemos tirar das instalaes supostamente melhores, em
funo do

(J. O. Bento) - Eu acho muito importantes as tuas preocupaes, at porque
elas tm contedo, tm perguntas e tm premissas que tu prpria no
formulaste mas que esto a sentidas. Ns estamos descontentes com o

XI

artificialismo que estamos a construir na nossa vida. Eu acho que essa
educao do futebol de rua, no estou a ver que seja por voltarmos a querer
jogar na rua mas porque h qualquer coisa que nos pesa. H demasiado
artificialismo em tudo isto. Estamos a ser esmagados por artefactos em
demasia e a perder algo do que era natural, daquilo que era a nossa alegria, a
nossa ingenuidade, o nosso prazer, e, de facto, hoje est tudo muito mais
sujeito aos paradigmas da eficcia, da rentabilidade, em todos os sectores da
vida e, portanto, estamos a ser esmagados como se fossemos peas, como se
no fossemos pessoas com sentimentos. Em todos os sectores nos querem
esmagar com nmeros, com cotas, com exigncias de rentabilidade,
produtividade e esquecem o outro lado. O outro lado da pessoa, que este
lado da gratificao que as coisas tm que nos dar. E, portanto, quando eu vejo
essa invocao do futebol de rua eu estou a compreender que a educao est
para alm do prprio futebol de rua, no um apelo a que voltemos a jogar na
rua sujeitos s questes, aos perigos da rua. Ns estamos descontentes com a
falta de segurana nas ruas que nos leva a ter que estar em casa, quando
podamos brincar porta de casa. tudo isso que nos falta. muito mais essa
segurana, muito mais essa sensao de liberdade, muito mais essa
possibilidade de fruir o espao pblico da convivialidade, dado que as nossas
cidades parecem fortalezas, estamos a construir uma vida tipo de Buncker. E
as cidades tambm j so uma arquitectura de Buncker, com os condomnios.
Toda a nossa vida est a ser uma vida de condomnio fechado e portanto
parece-me que ao educar-se o futebol de rua estamos a deixar que saia c
para fora que nos est de facto a oprimir. Estamos metidos em Bunckers em
todas as dimenses.

(R.S.) - As crianas, hoje em dia, j no brincam como brincavam
antigamente, a disposio motora, at, das crianas muito diferente
porque as crianas no brincam. Como que possvel, se o futebol
requisita uma funcionalidade a esse nvel muito grande, como que ns

XII

queremos formar jogadores se as crianas no brincam? Se no tm
essa

(J. O. Bento) - Temos que voltar a ter tempo para brincar e no ter uma
presso to grande de uma eficcia como est a ser

(R.S.) - Vrios autores consideram que o futebol se pode assumir como
um complemento formativo muito positivo na formao de qualquer
criana. De que maneira que, na opinio do professor, o futebol pode
cumprir essa potencialidade, tendo em conta as circunstancias sociais
que j referimos?

(J. O. Bento) - Eu acho que o futebol poder pode, mas acho que o futebol est
a seguir uma evoluo que torna difcil cumprir o seu papel educativo. Isto , a
imagem do futebol que constantemente nos entra pelas nossas casas dentro
atravs da televiso, muitas vezes, digamos, os factores destabilizadores do
ambiente educativo sobrepem-se aos factores de estabilizao de um
ambiente educativo e, portanto, o futebol tem que fazer essa reflexo. Eu acho
que isso no tem s a ver com futebol. que ns andamos to descontentes,
to sobrecarregados com todas as outras dimenses da vida que ns estamos
a descarregar nalgum stio, porque se no rebentamos, e estamos a atirar para
cima do futebol muita coisa que tem origem noutros stios, no tem origem no
futebol, tem origem noutras causas, noutros factores.

(R.S.) - que a sociedade agora to do rendimento que no futebol at a
parte econmica fica muito sobrevalorizada e o desaparecimento
daqueles jogadores que nos fascinavam, que at so mais do tempo do
professor do que do meu, esse desaparecimento at est

(J. O. Bento) - Acho que a economia foi longe demais e, portanto, sendo a
economia um elemento constituinte da nossa vida e das nossas actividades,
no pode ser o dominante e muito menos o exclusivo. E isto que est

XIII

acontecer em todos os sectores e, portanto, isso est a desfigurar todas as
coisas e a ns prprios.

(R.S.) - At porque agora se mudamos de um futebol de rua para um
futebol mais formal tambm o interesse econmico muito grande e por
isso se calhar resguardar a formao pelo futebol ainda mais difcil

(J. O. Bento) - Eu no acho que as coisas sejam inconciliveis. Acho que
numa escolinha se pode ensinar em ptimas condies e acho tambm que os
pais tm que suportar os custos que essas actividades tm. No me estava a
referir a isso, estava-me a referir envolvncia do futebol espectculo porque
esse que entra pelas nossas casas dentro e exerce, por vezes, uma aco
determinando os comportamentos, nomeadamente nos mais jovens e nas
escolinhas. Nas escolinhas acho que pode ser feito um trabalho
extraordinrio

(R.S.) - Claro, eu tambm acredito nisso

(J. O. Bento) - E h cada vez mais gente qualificada e estou convencido que o
trabalho que se faz nelas tem grande qualidade porque h pessoas com
preocupaes pedaggicas, sociais e, portanto, no isso em mim que me
causa preocupao. O que me causa preocupao o futebol espectculo.
Ns vivemos hoje numa sociedade marcada pela indstria do espectculo em
todas as dimenses e, portanto, essa industria do espectculo que vai
contaminar e pode influenciar negativamente as outras dimenses.

(R.S.) H, at, autores que dizem que o futebol espectculo est a
desaparecer, futebol espectculo no sentido de comearem a
desaparecer aqueles jogadores

(J. O. Bento) - O que eles querem dizer que est a desaparecer a
genialidade, porque tudo isto um espectculo.

XIV

(R.S.) - Depende da concepo que tivermos de espectculo

(J. O. Bento) - Claro que quando estamos a falar dos valores do espectculo
temos que ver de facto a valia esttica, isso eu concordo, est-se a perder
muita da valia esttica, muita da valia tica, cultural, digamos, do espectculo
em detrimento de uma sobrevalorizao econmica e industrial, isso sim. E,
portanto, esse apelo reposio do futebol de rua ou do esprito, no fundo
mais o esprito, um apelo a que a gente volte a produzir indivduos com
gnio, com talento, que sejam capazes de recriar a emoo da beleza do jogo
e da beleza do espectculo.

(R.S.) - Pois, porque uma coisa que me preocupa , por exemplo, as
escolinhas de futebol, eu acredito a cem por cento que a se pode fazer
um trabalho de excelncia, para isso que estou a estudar, at; agora,
por exemplo, o facto de vou utilizar a palavra elitista, no sei se ser a
melhor, mas se calhar em outros tempos era mais fcil as crianas
jogarem futebol, sem terem esse

(J. O. Bento) - No sei se era mais fcil porque tambm no havia meios ao
alcance de todos. Agora, natural que o desporto de alto rendimento tem que
ser para uma elite e esta proliferao que h agora de escolinhas e academias
uma oportunidade de divulgar a paixo pelo jogo e tentar despertar a paixo
pelo jogo e de a alargar a um maior nmero de crianas. Eu vejo que isto pode
e deve funcionar exactamente como um contraponto e tambm como uma
manuteno da base para esse desporto de alto rendimento.

(R.S.) - Lembro-me de o professor dizer nas aulas que quando nos
ocupamos do corpo estamos atentos, ou devamos estar atentos, ao
Homem-Todo. Que consequncias para o ensino do futebol o professor
considera poder ter esse reconhecimento?


XV

(J. O. Bento) - Quando eu digo ao Homem-Todo quero dizer que quando
praticamos, seja aquilo que for, devemos ter uma preocupao de nos
envolvermos com a totalidade da pessoa. Ao ensinar uma tcnica como a do
futebol essa tcnica tambm deve ser instrumento de ensinar valores, ensinar
princpios, de ensinar comportamentos cvicos, condutas morais, de
relacionamento com os outros, de ensinar civismo, etc. No fundo isso que eu
quero dizer, desenvolver uma racionalidade, desenvolver um pensamento
estratgico e tctico porque quando eu, por exemplo, assisto a jogos de
futebol, nomeadamente na televiso, eu vejo que um grande nmero de
jogadores, ia dizer a maioria, e talvez no estivesse a cometer um exagero,
cometem faltas totalmente irracionais. Ou seja, v-se que no utilizam o seu
pensamento, a sua dimenso cognitiva porque cometem faltas desnecessrias
e de uma maneira muito fcil. Tm uma propenso para cometerem faltas. Se
tivessem uma racionalidade mais apurada no faziam isso e. portanto. eu acho
que no treino desportivo, na preparao essas coisas no foram devidamente
trabalhadas. Por exemplo

(R.S.) - Se calhar no adianta nada termos muita fora se depois no
sabemos aplic-la. O Go Tani que usa uma metfora, que a do Cavalo
e do Cavaleiro, em que diz que o cavalo a energia e o cavaleiro a
informao. Lembro-me, a este respeito, de o professor dizer que um
gesto s tem sentido no seu contexto, no adianta ele saber rematar
muito bem se ele vai para o jogo e no sabe utilizar esse lado cognitivo

(J. O. Bento) - Em todas as reas ns estamos a contribuir para o
conhecimento e o alargamento dos limites da condio humana, em todas as
reas, e, portanto, o desporto tambm uma rea onde ns tentamos
compreender, aprofundar e alargar os limites da condio humana

(R.S.) - At porque o futebol requisita, por assim dizer, inteligncia. Se
calhar., quem no est por dentro do desporto e do futebol pode pensar
que o futebol s msculo, e muito mais do que isso. Precisamente

XVI

por isso que importante a formao ser alargada. E, at, pensar at
que ponto a precocidade da prtica do futebol faz com que as crianas
sejam mais desenvolvidas nesse lado

(J. O. Bento) - Sim senhor.

Anexo 2 (Entrevista a Miguel Lopes)

XVII

Anexo 2: Entrevista a Miguel Lopes

Coordenador Tcnica da Escola de Futebol Dragon Force
Vitalis Park

Rita Santoalha (RS) - Vrios autores consideram que s possvel
concretizar a renovao da realidade desportiva se atentarmos aos
problemas emergentes da evoluo social. Face ao contacto que o Miguel
tem com os pais dos alunos da escola Dragon Force quais os problemas
sociais que considera importante balizar para desenvolver o
conhecimento da formao em futebol?

Miguel Lopes (M. Lopes) - Daquilo que a realidade das escolas de futebol e
daquilo que o contexto especfico desses pais, aquilo que ns verificamos
que h um problema emergente que da falta de tempo, portanto, a maior
parte das pessoas tm enormes constrangimentos para conseguir que o filho
pratique futebol. E portanto, esse logo o constrangimento maior e por isso
que normalmente as pessoas procuram um contexto como este, que um
contexto que oferece algumas facilidades pela forma como est localizado em
termos da cidade. Para alm disso, outros problemas: o problema da
segurana, portanto as pessoas no se sentem vontade para permitir que os
seus filhos joguem ou pratiquem futebol num qualquer contexto. Este contexto
da escola de futebol um contexto que tambm facilita essa questo porque as
pessoas sentem-se seguras por deixarem os filhos praticar aqui. Portanto, todo
contexto da envolvncia e todo o acompanhamento que os filhos tm, permite
que os pais possam deixar aqui os filhos e fiquem tranquilos. No essencial
isso.

(R.S.) - E, se calhar, so precisamente esses problemas que quase
determinaram directamente o desaparecimento do futebol de rua, no ?
A falta de tempo, a falta de segurana l fora e at a falta de espaos
verdes, que no tem tanto a ver


XVIII

(M. Lopes) - No vai assim h tantos anos atrs, as escolas de futebol no
existiam. E no existiam por uma razo muito simples: porque qualquer espao
perto de casa, perto da escola era propcio a que se jogasse futebol, aquilo a
que agora chammos o futebol de rua. Portanto no havia essa necessidade
face ao contexto social que se vivia ento, que era um contexto social com
muita mais segurana, muito maior tempo livre disponvel por parte das
crianas e isso permitia que no houvesse necessidade de recorrer a um
contexto diferente.

(R.S.) - Se hoje se tem falado tanto do futebol de rua porque, de facto, a
maior parte dos jogadores de top passaram por l, e se todos passaram
por l porque o futebol de rua contribuiu de algum modo, o que ns
agora chammos de futebol de rua, para a exponenciao do talento. A
minha pergunta se a escola de futebol Dragon Force importa, por assim
dizer, algumas caractersticas do futebol de rua?

(M. Lopes) - Repare: o futebol de rua tinha e esse um tema sob o qual ns
quando concebemos este projecto nos debruamos imenso porque o futebol de
rua tinha de facto um conjunto de caractersticas que permitiam que
aparecessem os tais talentos e de facto no h duvida nenhuma relativamente
a isso. Todos os jogadores de topo passaram por a. E o que que o futebol de
rua tinha que enriquecia de facto aquilo que era o processo de
desenvolvimento desde criana at chegar a jogador adulto? Olhe, comea
pelas condies em que era praticado em termos de espao, que era praticado
em espaos muito diversificados. Para alm portanto, jogavam no pelado,
jogavam na relva, jogavam no alcatro jogavam onde houvesse espao. E
portanto, isso facilitava que em termos de estimulao houvesse uma
estimulao muito mais diversificada. Jogar no pelado com buracos ou com
pedras diferente de jogar no cimento, diferente de jogar no alcatro,
diferente de jogar na relva. Para alm disso jogava-se com bolas grandes,
pequenas, jogava-se com bolas vazias, cheias. Portanto, tudo isso facilitava
uma diversidade de estmulos muito diferentes e que actualmente se no

XIX

tivermos algumas das preocupaes que ns aqui temos acabam por se
perder. Para alm disso tinha outras condies, por exemplo, havia um nvel de
autonomia que ns ganhvamos quando jogvamos futebol na rua, que se o
futebol for demasiado institucionalizado e se no houver tambm algumas
preocupaes acaba por se perder. s vezes dizia-se que o futebol de rua
no e h pessoas mais crticas em relao ao futebol de rua: Ai, o futebol de
rua no tinha regras! e isso mentira. O futebol de rua tinha regras, agora,
eram as crianas que as criavam. Portanto, se uma criana ia jogar para um
campo onde normalmente jogavam outras crianas a primeira coisa que eles
faziam era definir essas mesmas regras. O espao muitas vezes no estava
delimitado, mas eles sabiam que s se jogava at aquele determinado espao;
as balizas, que muitas vezes eram feitas com as mochilas da escola, no
tinham um limite vertical, por assim dizer, mas toda a gente sabia quando que
era golo e quando no era golo. Portanto, isso facilitava uma autonomia muito
prpria. Eu vou-lhe contar um caso interessante que me aconteceu aqui h uns
anos quando eu estava com um grupo de crianas. Na tentativa mesmo de que
eles tivessem uma brincadeira mais autnoma disse-lhes para fazerem as
equipas e para jogarem livremente. Passei l ao fim de dez minutos e eles
ainda nem se tinham organizado, nem tinham conseguido fazer as equipas
porque Ns temos esse dfice muito grande: que as crianas perderam o
tempo para brincarem sozinhas e esse um problema sobre o qual temos que
nos debruar com alguma seriedade e que o futebol de rua e outras
brincadeiras permitiam. que houvesse essa autonomia. Para alm disso o
futebol de rua ainda tinha, at por essas prprias regras, tinha outra vantagem
que era, normalmente, o jogo processava-se por nveis de desempenho. Isto
Isto por vezes era feito um pouco lei do mais forte, mas a verdade que
num grupo de crianas que jogavam bem e que ocupavam um determinado
espao, essas crianas no deixavam que as crianas que tinham mais
dificuldades jogassem. Isto reflecte um bocadinho aquilo que a crueldade
normal nas crianas, mas repare: este contexto era um contexto de separao
de nveis. Portanto, as crianas que jogavam bem tinham um contexto que era
desafiante porque jogavam com inseridas num grupo de crianas que tinham

XX

um nvel alto. Por seu lado, normalmente havia tambm um espao onde as
crianas que tinham menos apetncias tambm jogavam. E portanto, havia
essa diferenciao. Era uma diferenciao que era espontnea, mas havia
essa diferenciao. E portanto, ns quando pensamos a escola Dragon Force
tivemos muita preocupao em retirar do futebol de rua aquilo que de facto
tinha de muito rico. Agora, no conseguimos recuperar todas essas
caractersticas. Algumas so extremamente difceis de conseguir,
nomeadamente a falta de tempo. Ns na rua jogvamos horas, e horas, e
horas, e horas, e horas Actualmente no contexto da escola de futebol muito
difcil ter as crianas a praticar vinte horas por semana, trinta horas por
semana. E ns na rua, quando jogvamos futebol na rua, se estivssemos em
tempo de frias jogvamos at muito mais do que vinte ou trinta horas.
Portanto, isso tudo somado ao longo de muitos anos d d muitas horas de
prtica. E portanto, ns tambm no conseguimos recuperar tudo, mas h
coisas que ns conseguimos recuperar se formos cuidadosos e se tivermos
essa preocupao, por exemplo, ns aqui jogamos com bolas nmero 1,
nmero 3, nmero 4 e nmero 5 e no h uma separao em absoluto, por
exemplo, dessas bolas. O treinador leva um conjunto de bolas e tem bolas
nmero 3, nmero 4, nmero 5 e faz com que no meio do jogo est-se a jogar
com uma bola 5, de repente a bola 5 sai e entra uma bola nmero 1. Portanto,
essa diferena de estmulo ns temos a preocupao ela exista aqui. Em
relao, por exemplo, aos nveis de desempenho, ns aqui promovemos a que
se uma criana tem, mesmo que seja mais jovem, um desempenho que ns
achamos que muito superior quilo que o normal das crianas da sua faixa
etria, ela possa transitar para uma turma de um nvel superior ainda que seja
com crianas de idade superior. Portanto, j h alguma preocupao em
recuperar aquilo que de facto o futebol de rua tinha. Para alm disso, a prpria
interveno dos treinadores, e esse tem sido tambm um dos grandes
obstculos ao recuperar aquilo que o futebol de rua tinha de excepcional. A
prpria interveno do treinador, ela assim importante e ela permite ganhar
tempo em muitos processos, mas se ela for de qualidade. Porque repare: se
o treinador promove a que haja uma quase robotizao do jogo, isto ,

XXI

aquele treinador que intervm no sentido de dar a soluo permanentemente
ao jogador no est a facilitar o processo. Para alm disso, estamos, e
comparando com o futebol de rua que era um futebol completamente
autnomo, estamos a cair no extremo oposto, o que negativo. Portanto, a
prpria interveno do treinador tem de ser muito cuidada sob pena de em vez
de estar a acelerar o processo estar a retard-lo porque naturalmente o futebol
de rua era autonomia 100% e ns agora temos um processo que
supervisionado, por assim dizer, a todo o momento por um treinador. Agora, o
futebol de rua tambm tinha coisas boas e tinha coisas ms. E ns tambm
se por um lado temos de ter a preocupao de retirar aquilo que o futebol de
rua tinha de bom, tambm temos de ter a preocupao de evitar aquilo que o
futebol de rua tinha de mau. Porque, por exemplo, o futebol de rua por ser
autonomia completa era difcil muitas vezes que um jogador autonomamente
reflectisse alguns problemas do jogo e ns podemos levar, pelo questionar,
pelas situaes/problemas que expomos aos jogadores podemos lev-lo a
questionar o porqu, alguns porqus do jogo. Porqu que isto acontece
assim? Porqu que criamos mais espao se nos afastarmos? Porqu que
reduzimos? E ns a estamos a acelerar o processo de evoluo do jogador. E
por isso que dizia pouco que se ns fizermos o contrrio que dar solues
estamos a atrasar o processo de evoluo do jogador. Pela simples razo que
se eu disser ao jogador chuta! e ele remata eu fico sem saber se ele rematou
porque entendeu que era o contexto ideal para rematar ou se ele chutou
porque eu disse para ele chutar e, portanto, ele nem sequer pensou naquilo
que estava a fazer.

(R.S.) E, se calhar, para a prxima ele vai ter que rematar e no vai
rematar porque ningum lhe disse para rematar

(M. Lopes) - Exactamente! Portanto, tem que a interveno dos treinadores
tem que ser precisamente no sentido de facilitar o processo de impulso que
ocorre a todos os nveis mas tem que ser muito cuidado. Tem de ser com
base em princpios, e so esses princpios que ns aqui defendemos de forma

XXII

muito clara relativamente interveno dos treinadores no treino e que
permite que de facto num contexto de muito menos horas de prtica o jogador
possa ter uma evoluo semelhante ou eu direi mais at, muito mais
produtiva do que aquela que teria no futebol de rua. Por exemplo, s voltando
um bocadinho atrs, outra das preocupaes que ns temos com a criao de
um espao de futebol de terra com tabelas e com vedao superior e que a
bola nunca sai que se recupere outra das questes que aquilo que falei
primeiro que so as condies de espao e que o terreno irregular propicia. E a
existncia de uma tabela propicia que o jogador considere muitos mais
estmulos na altura de jogar.

(R.S.) - que alguns autores atribuem Estou a falar do futebol de rua
precisamente porque alguns autores atribuem o desaparecimento ou a
diminuio do aparecimento de talentos em funo desse desse
desaparecimento. Se calhar agora a escola Dragon Force com estas
preocupaes que o Miguel me enunciou, pode ou ter a oportunidade de
representar uma alternativa real ao futebol de rua quando falamos em
em talentos, no ? Formar talentos A escola de futebol tem essa
preocupao?

(M. Lopes) - Eu ia-lhe dizer mais. Eu ia dizer que o A escassez de talento
no se deve ao desaparecimento do futebol de rua. Deve-se sobretudo
incapacidade das estruturas que so responsveis pela formao de se
adaptarem ao progressivo desaparecimento do futebol de rua porque o talento
futebolstico continua a aparecer, agora, se calhar aparece em contextos
muito particulares. Se calhar acontece em alguns bairros onde ainda existe
uma cultura de brincar na rua, aparece, se calhar, nos meios fora dos centros
urbanos porque ainda h condies e aparece tambm nos centros urbanos,
mas nos locais em que h condies ou h a preocupao de no alienar
aquilo que essencial no desenvolvimento de uma criana enquanto talento.
Portanto, essa dificuldade de adaptao e esse problema que est
instalado na formao em geral de uma forma massiva. que muitas pessoas

XXIII

ainda no compreenderam que face perda das caractersticas que o futebol
de rua tinha essas caractersticas ns temos que as transportar para algum
lado, e portanto, so as pessoas que esto responsveis pela formao que
tm de reflectir sobre este problema. E portanto, essas caractersticas ns
podemos continuar a t-las, agora temos de nos adaptar: adaptar as
estruturas fsicas, adaptar as metodologias que se adoptam, em funo disso,
para que o talento de facto continue a aparecer. E vai continuar a aparecer!

(R.S.) - Estamos ento a admitir que os talentos so construdos. Se
estamos a dar importncia ao futebol de rua e se estamos a admitir a
possibilidade de surgirem agora talentos na escola de futebol estamos
a admitir isso, no ? Seno no se estaria a trabalhar nesse sentido

(M. Lopes) - So construdos podem so construdos. So construdos
neste momento nas escolas de futebol dos clubes da mesma forma que eram
construdos na rua vinte, trinta, quarenta, cinquenta anos atrs. Portanto
so de facto, e por isso que eu lhe dizia porque o contexto de formao
um contexto organizado, mas o da rua em muitos casos tambm o era, agora,
era como eu dizia pouco por regras que eram criadas no prprio espao de
prtica. Organizvamos os nossos torneios eu recordo-me que, e no foi
assim tempo como isso, mas se calhar por ser assim num meio mais
pequeno, todos os sbados, quando tinha sete oito anos, todos os sbados
havia jogo. Portanto, eu morava ali numa zona intermdia entre dois bairros e
havia jogo entre um bairro e outro bairro. Portanto, aquilo era competio
porque para ns aquilo era Ns jogvamos futebol durante a semana toda e
queramos ganhar no sbado ao bairro do outro lado. Portanto, j existia esse
contexto competitivo e no era um contexto organizado por adultos, mas era
organizado, dentro de determinados moldes era organizado. E tinhas regras e
no precisvamos de rbitro porque nos prprios sabamos quando era falta e
quando no era e quando estava fora e quando no estava. Portanto,
construdo mas seja de forma espontnea, seja de forma mais institucional,

XXIV

ele tem que ter qualidade e isso que determina em maior ordem se a
evoluo ocorre ou no.

(R.S.) - Agora que estamos a falar da competio: a competio era, como
o Miguel referiu, uma realidade no futebol de rua e, se calhar, isso era
importante at para o estado de alma de que se fala. As crianas que
andam obcecadas em jogar e querer ganhar, no ? O que que uma
criana quer? Quer ganhar e quer sentir-se competente

(M. Lopes) - Claro.

(R.S.) - Para isso treinava, treinava, aumentava quase que
espontaneamente o tempo de prtica

(M. Lopes) - Claro. Essa outra das caractersticas que eu no referi pouco,
mas que o futebol de rua tinha e que era e tinha uma importncia
extraordinria que era a paixo que se vivia pelo jogo. Porque se eu dizia
pouco que haviam jogos entre bairros e a rivalidade era enorme a rivalidade
era enorme, portanto, aquele desejo de ganhar enorme. Jogvamos pelo
orgulho de ganhar, jogvamos pelo orgulho de andar na rua e no bairro de
cabea levantada, e portanto, a motivao para jogar, e para jogar a uma
intensidade extraordinria era enorme e portanto, essa paixo que existia
pelo jogo, porque repare, se no houvesse paixo a gente no jogava durante
quatro cinco horas seguidas e amos almoar e tarde ainda jogvamos mais
quatro ou cinco horas. Portanto, isso s era possvel face paixo e ao
entusiasmo que havia em praticar. E se no houvesse dez para fazer o jogo
jogvamos dois contra dois baliza a baliza. Se houvesse cinco jogvamos ao
que ns chamamos o bota para trs que era o guarda-redes e duas equipas a
atacar para a mesma baliza, portanto, isso s era possvel facee repare, isso
que era o motor de desenvolvimento. Era a paixo que toda essa juventude
nutria pelo futebol e a quantidade de horas que dedicava a essa prtica.


XXV

(R.S.) - Por exemplo, como que, agora que as crianas s tm uma, duas
ou trs horas de treino semanal, como que possvel dentro de uma
escola de futebol, em que formal e as crianas esto ali trs horas por
semana, mais ou menos, e jogamcomo que ns podemos dentro de
uma escola como que uma escola pode potenciar o aumento dessa
prtica que vai ter que ser inevitavelmente fora dessa escola? Como
que possvel a escola despertar esse estado de alma?

(M. Lopes) - Por um lado h o trabalho que tem de ser feito na escola, e
repare, se ns por um lado tivermos uma perda significativa em termos
quantitativos, porque o nmero de horas de prtica manifestamente inferior,
temos que ter a par disso um aumento substancial da qualidade do processo. E
como eu dizia pouco, se por um lado ns somos capazes de recuperar
muitas das caractersticas que o futebol de rua tinha o retirarmos tambm um
conjunto de caractersticas que o futebol teria em alguns momentos e que eram
prejudiciais vem trazer um acrscimo de qualidade. Por exemplo, na rua no
havia uma bola para cada criana e ns aqui temos possibilidade de oferecer
essa condio. Portanto, s o incremento extremamente grande da qualidade
do processo de treino que pode permitir que consigamos suprir o dfice
quantitativo no sei se me estou a fazer entender?

(R.S.) - Sim, sim.

(M. Lopes) - Para alm disso, h um estmulo que ns podemos criar. que a
criana pratique fora do contexto de treino porque eu lembro-me, e ainda sou
do tempo em que quando era infantil se proibia ns que jogvamos
federados, nos proibiam de jogar os torneios da escola porque realmente ns
passvamos muitas horas, embora at isso fosse, no meu ponto de vista, uma
asneira muito grande. Ns actualmente temos que criar condies ou criar
estmulos para que a criana jogue. E muitas vezes no fcil porque perto de
casa no pode jogar porque os pais no deixam ir para a rua, na escola se as
crianas tm um furo tm uma aula de substituio, portanto j no tem ali

XXVI

uma hora para jogar. Portanto, o tempo que as crianas tm verdadeiramente
livre pouco, agora, uma das coisas que ns estimulamos a que as crianas
faam aqui e no s, no departamento do clube tambm, que faam
algum trabalho de casa. Portanto, as crianas so desafiadas a fazer uma
determinada habilidade, um determinado movimento, depois isso ter
naturalmente a ver com o escalo etrio que estamos a falar, com o nvel das
crianas que estamos a falar para estimular aqueles e desafi-los a que eles
se consigam superar na execuo de uma determinada habilidade, e portanto,
se ns conseguirmos para alm do processo que as crianas fazem c, que
tem que ser de qualidade, ainda dediquem algum tempo fora do contexto de
treino por exemplo relao com bola vamos ter vamos ter benefcios
tambm significativos. E portanto, na conjugao desse trabalho aqui na
escola de futebol com um processo de qualidade e de algum trabalho que
possa ser feito em casa ou na escola quando a criana est fora do contexto
de treino que na reunio desses dois contextos que temos que que suprir
no s o dfice do futebol de rua, mas tornar o processo cada vez com mais
qualidade e ter jogadores cada vez com mais tambm. Porque se o
conhecimento que ns temos repare se o conhecimento que ns temos
sobre aquilo que deve ser o jogo, sobre aquilo que deve so as crianas
aumenta a nossa interveno tambm tem que melhor de qualidade no global.
Essa essa a minha perspectiva em relao a isto.

(R.S.) - Agora que falou do conhecimento do jogo , de facto, muito
importante para a interveno ser de qualidade conhecermos o jogo
Quem trabalha com essa com a formao. Portanto, o jogo tem que ter
uma determinada variabilidade cultural, no ? No pode ser j falamos
em quantidade, no futebol de rua jogava-se muito s vezes h a
tendncia para que nas escolas se reduza muito o jogo. Como que
possvel fazer, se calhar, essa ou trazer essa variabilidade cultural para
o jogo? Isto , tem-se falado muito, com a formalizao da formao, dos
jogadores ficarem muito homogneos, muito iguais. O Miguel pouco
disse que, a propsito da robotizao dos jogadores, que os treinadores

XXVII

no podiam intervir nesse sentido Como que o jogo pode ou que
jogo, no ? Que jogo que se pensa que se pode

(M. Lopes) - Aquilo que eu acho que essencial, e por isso e quando eu lhe
falo de qualidade no processo, falo de qualidade a srio, isto , ns podemos
ter um contexto muito atractivo que com exerccios que parecem
extremamente inovadores, sofisticados, mas se ns, em termos daquilo que a
verdadeira essncia do jogo promovermos a que, por exemplo, o jogador
quando disputa uma situao de um contra um tenha que fazer um controlo
de determinada forma ou com determinado movimento e obrigamos a que isso
assim seja, no estamos a promover estamos a ir de encontro quilo que era
uma das preocupaes que j falei, que da diferenciao de estmulo.
Portanto, a criana tem que aprender que a criana tem que desenvolver um
estilo prprio e isso uma das questes com as quais ns tambm nos
preocupamos imenso. A criana tem que desenvolver um estilo prprio porque
a criatividade no de ter um conjunto de de capacidades que foram ou
reunir muitos requisitos tcnicos, ou no s, que foram criados por outros ou
que ns lhes impusemos. Portanto, se ns queremos que a criana tenha uma
capacidade excepcional, porque disso que se trata, de desenvolver
capacidades excepcionais, ns temos de permitir que a criana desenvolva um
estilo prprio, que execute de acordo com aquilo no que os nossos olhos
vem, aquilo que os olhos da criana e que o p da criana sente no
momento de executar. Portanto tem que vir vem de fora porque o contexto
para dentro da criana, mas vem de dentro da criana para fora. E se ns no
deixarmos essa expresso ou a forma como ele executa que tenha tenha
algo que dele, tenha algo que criativo no estamos a trazer a verdadeira
qualidade. Estamos a trazer algo que estril, que no passvel de
reproduzir e de que apaream outras coisas novas. E por isso que ns temos
referncia que damos em termos daquilo que que um jogador de
qualidade, agora, se ns queremos entendemos, por exemplo, que um
jogador tem que ter uma capacidade de um para um forte mas essa
capacidade de um contra um pode ter manifestaes vrias. Tem que

XXVIII

obedecer a um determinado entendimento de jogo, agora, pode e tem que ter
manifestaes variadas e diversificadas, at porque repare a equipe do
Futebol Clube do Porto tem jogadores argentinos, brasileiros, portugueses, tem
jogadores que vm do Leste, que vm do Sul, do Norte da Europa, da Amrica,
portanto e isso ocasiona que os jogadores, at por diferenas culturais,
tenham estilos diferentes. Mas no momento em que eles vo jogar eles tm
algo que os identifica, portanto tm princpios que organizam organizadores
de jogo, mas no deixam de ter um estilo prprio e nessa riqueza que cada
um acrescenta e depois aparece um jogo de qualidade.

(R.S.) - Se ns pedirmos um comportamento a vrios jogadores, e se
calhar at bom que cada jogador v interpretar o que ns pedimos sua
prpria maneira, isso enriquecedor

(M. Lopes) - Eu at digo mais. Eu por exemplo quando treino: quando algum
jogador colocmos-lhe uma situao/problema qualquer em termos de
treino quando um jogador inventa uma situao nova, porque eles muitas
vezes surpreendem-nos. s vezes estamos a ver o jogo e pensamos que ele
vai fazer A ou B e ele faz C ou D ou E e quando isso acontece eu fao questo
de s vezes paro o treino de propsito: hei! Reparem na situao que ele
inventou para resolver o problema e mostro a toda a gente. Ou seja, estimulo
a que eles sejam criativos, a que eles se superem, que faam coisas novas,
que quando o fazem e entendem que aquilo uma situao que acrescenta
alguma coisa sua capacidade para driblar, para defender, para passar que
ele se sinta reforado por isso. Que eles se sintam reforados a fazer coisas
novas e a fazer coisas com qualidade porque eles se, para alm do estmulo
que j o jogo por si d que o sucesso em realizar a aco, se ainda tivermos
um estmulo externo eles vo repetir e vo tentar criar situaes novas e novas
e novas, e a riqueza vem da.

(R.S.) - O Cruyff considera que se tem verificado uma diminuio da
qualidade do jogo devido ao decrscimo da qualidade dos jogadores,

XXIX

cada vez menos dotados de tcnica. Qual a importncia que a escola
Dragon Force atribui ao ensino da tcnica e como que operacionaliza?

(M. Lopes) - Antes de mais preciso ver que entendimento que se tem de
tcnica.

(R.S.) - Exactamente.

(M. Lopes) - Porque para mim tcnica a capacidade de resolver com
sucesso, com eficcia algo que solicitado pelo jogo, e portanto, se eu dizia
pouco que ns queremos que o jogador, por exemplo, tenha uma boa
capacidade no um contra um essa capacidade de, por exemplo, jogar o um
contra um, seja ofensivo ou defensivo, pode ter formas de expresso ou de
manifestao vrias. Agora, isso no implica que a gente no d referncias.
E repare, uma das ns sempre tivemos ns enquanto ser humano temos
uma capacidade ns somos extremamente sensveis ao comportamento dos
outros, e portanto a aprendizagem por indicaes revela aqui um papel
fundamental. E nesse sentido que ns, por exemplo, aqui na escola damos
referncias de movimentos de um determinado jogador ou de um determinado
jogador para que eles executem. Se calhar at fomentamos a que eles
visualizem vdeos para ganhar algumas referncias. Agora, isso no implica
que ele no desenvolva situaes/movimentos novos. Voltando um bocadinho
questo e falando da operacionalizao da tcnica. Naturalmente que... as
crianas, por exemplo, para a Dragon Force entram a partir dos quatro anos de
idade, e portanto, as prioridades em termos de treino numa idade de quatro,
cinco, seis anos so e tm que ser manifestamente diferentes daquilo que so
as prioridades com as crianas de dez, onze, doze, treze anos. E naturalmente,
ns nos escales mais jovens existe uma preponderncia maior dos aspectos
da relao com a bola e promovemos um conjunto de situaes em que a
criana se dedica a trabalhar com uma bola para si. Portanto, esse um ponto.
Agora, como que o fazemos? Porque a que reside o grande problema
aquilo que ns fomentamos que se criem situaes que tenham sempre ou

XXX

que se garanta sempre um grau de abertura capacidade de execuo. O
prprio exerccio muitas vezes tem que ser indutor do aparecimento da
tcnica, ou seja, a criana para resolver um problema sei l! Uma criana de
quatro, cinco anos que tem que dar toques com ressalto no cho, com ressalto
ou com toques altos. Essa criana pode e ns abrimos a possibilidade que ela
desenvolva de vrias formas ou, se calhar, abrimos a possibilidade de que uma
criana que tem mais dificuldade permita dois toques no cho ou uma que
permita um toque no cho. Para alm disso, diferente se ns pomos um
conjunto de dez crianas situado num espao agrupadas dois a dois em que
fazem passe uma para a outra, diferente a criana estar parada e executar o
passe frente a frentea fazer com que a criana, por exemplo, faa o passe no
espao onde existem outras crianas, no espao onde o seu colega est em
deslocamento, e portanto ele tem que apreciar a trajectria e a velocidade do
colega, tem que apreciar se h obstculos pelo caminho, h outras crianas
a cruzar-se, e portanto, isso estimular a verdadeira tcnica, ou seja, a
execuo da determinado gesto em funo de um contexto. E o contexto
aquele que ns queremos no treino. Portanto, h sempre a preocupao de
no criar um contexto onde a tcnica aparea de uma forma estril, ou seja,
onde a tcnica aparece sempre como forma de resolver um determinado
problema concreto que tem a ver com uma situao que pode ser mais
complexa ou menos complexa, mas que tem um certo grau de exigncia ao
nvel da tomada de deciso.

(R.S.) - A tcnica tem por isso que estar articulada com uma determinada
inteligncia, no ? Tem tambm que se o que o Miguel disse: tem
tambm que se desenvolver essa tcnica identificando-a com o jogo. S
faz sentido

(M. Lopes) - A tcnica no faz sentido margem da inteligncia de forma
nenhuma porque se a tcnica um meio para resolver um determinado
problema est subjacente um entendimento de qual a melhor soluo para o
resolver, e portanto como eu dizia bocado, a tcnica tem a ver com no

XXXI

s com aquilo que sai, ou seja, com a expresso do que pretende, mas
tambm com aquilo que entra, com a sensibilidade que o jogador tem na
apreciao dos vrios estmulos. Tem a ver com a sensibilidade que est
implcita nos msculos ou na prpria assertividade do p, da coxa e da perna,
com a passagem disso tudo para o crebro e com a sada que depois vai sair
em termos de resoluo, ou seja, h uma tomada de deciso e depois h uma
capacidade que tem que estar que tem que aparecer para resolver esse
problema. Mas isto no surge no abstracto, surge em funo de contextos,
sempre. E o contexto o jogar.

(R.S.) - E por que que eu falo de tcnica? que tem-se estudado e tem-
se falado muito, agora no futebol que o futebol requisita funcionalidades
que no so propriamente as naturais. O facto das regras de futebol
imporem a nossa portanto, no podemos dar com a mo, no ? Se
calhar, da que vem a necessidade da bola ser um prolongamento do
corpo. E da a necessidade da tcnica, nunca desligada do contexto de
jogo porque a que ela faz sentido, se desenvolve

(M. Lopes) - Sim, porque o futebol tem essa particularidade, ou seja, o futebol
contraria aquilo que foi a prpria a prpria evoluo biolgica do Homem
porque o Homem evolui no sentido de de desenvolver a mestria na utilizao
da mo e uma boa parte do crebro desenvolveu-se precisamente no sentido
de tornar a mo quase um rgo muito a jeito. E o futebol solicita precisamente
o contrrio e tambm da a necessidade de, concretamente no futebol, se
comear a vivenci-lo desde muito cedo porque quando isso porque se
outras actividades que uma criana normalmente desenvolve ao longo desde
que nasce at ao perodo que entra na escola j as prprias brincadeiras da
criana fazem com que ela solicite preferencialmente sempre o membro
superior porque o membro inferior um membro de deslocamento. O que
que acontece? Ns temos a realidade de um jogo em que ao contrrio do que
dizia pouco no a mo que se torna quase um membro inteligente, mas o
p, e portanto, h aqui uma inverso da daquilo que seria daquilo que foi a

XXXII

evoluo normal do Homem. E repare: eu j vi crianas j vi pessoas a tocar
guitarra com o p, j vi pessoas que por no terem os braos executam todas
as tarefas que ns habitualmente desenvolvemos com as mos eles
desenvolvem com os ps. Mas porqu? Porque face a algum problema de
sade que tiveram ou seja aquilo que for foram se estimularam a si prprias
desde muito cedo a desenvolverem todas essas actividades com o p e fazem-
no com mestria. E portanto, possvel desenvolver essa mestria mesmo
estando ns biologicamente predispostos para o contrrio, e da que
naturalmente a bola, no caso concreto do futebol, tem que surgir como quase
como o prolongamento do corpo. Tem que de facto e fundamentalmente com
o p tem de facto de haver uma identificao ao nvel sensorial, ao nvel
proprioceptivo muito refinada para se conseguir fazer as coisas que o Zidane
fazia, e que o Maradona fazia, e que o Cruyff fazia, portanto e esse um
trao comum de todas as pessoas que ns guardamos na memria em termos
daquilo que a histria do futebol. que, de facto, na relao com a bola
existia uma mestria muito grande. Mas isso aparece com a interveno muito
precoce, com o desejo muito precoce de brincar com a bola, de se fazer
acompanhar da bola para a escola, no regresso para casa

(R.S.) - Se calhar, se a bola um prolongamento do corpo exactamente
o que o Miguel disse pouco: O que a tcnica? resolver os problemas
bem, no ? essa capacidade. S assim que faz sentido. Ento, se
calhar, se a bola for o prolongamento do corpo ns vamos ter uma
facilidade a criana vai ter uma facilidade muito maior em resolver o
problema bem, adequado aos constrangimentos do jogo, sendo o jogo
uma resoluo de problemas constantes, no ?

(M. Lopes) - Claro. At porque Repare: ns aqui na escola de futebol, esta
uma escola que qualquer criana que aqui chega, ou melhor, qualquer criana
pode entrar na escola, portanto, no existe uma qualquer espcie de
segregao em relao a isso. E portanto, ns verificamos que h muitas
crianas que entram aqui com seis, quatro, oito, doze, treze anos em que a

XXXIII

bola um elemento estranho para eles, absolutamente estranho. E aquilo
que ns verificamos facilmente que muitas vezes a criana percebe at de
certa forma o modo como deve tentar resolver uma situao de jogo, mas
por a bola ser um elemento ainda altamente estranho ao corpo no consegue
executar. Portanto uma coisa repare: no conseguimos diferenciar uma
coisa da outra porque isto tem a ver com a forma como o porque a prpria
forma como o corpo sente a bola interfere na deciso que eu estou a tomar
sobre o que mais correcto executar num determinado contexto de jogo. E
quando a bola passa a fazer se o jogador tem uma capacidade que
permite que a bola seja quase o prolongamento do corpo as solues tornam-
se muito mais fceis, tornam-se muito mais rpidas, o jogador luta com maior
velocidade, seja para travar, seja para acelerar, seja para passar, para driblar,
portanto, tudo surge muito mais fcil porque no houve um elemento
estranho Ao passo que muitas das crianas que ns temos aqui a bola ainda
se constitui como um elemento estranho, e portanto, se a relao jogador-
bola difcil a relao jogador-jogo tambm muito difcil.

(R.S.) - Por isso que se calhar no adianta conhecer-se se no se tiver a
capacidade de corporalizar-se esse saber, no ?

(M. Lopes) - Claro.

(R.S.) - De tornar o crebro num pluri-msculo e o msculo em pluri-
crebro, no ?

(M. Lopes) - Sim, porque repare: o o p o p tem sensibilidade, tem
rgos de propriocepo que fazem com que face a todo o conjunto de
estmulos que chegue do p para o crebro e do crebro para o p fazem
com no momento da tomada de deciso as coisas aconteam com maior ou
menor naturalidade. E portanto, isso No se pode de forma nenhuma
interromper este vai e vem de de estmulos isso que a inteligncia!


XXXIV

(R.S.) - Da a necessidade, como o Miguel disse bocado, duma
precocidade de iniciao da prtica, no ? Porque h agora estudos que
evidenciam que a falta de estimulao das crianas nos primeiros anos
de vida vai determinar que posteriormente um desenvolvimento
intelectual mais reduzido. E, se calhar, at a importante o futebol

(M. Lopes) - Sim, porque Vamos l ver! Quando se fala de precocidade
sempre aqui uma questo que se levanta que a da da perniciosidade que a
precocidade A precocidade s prejudicial se for uma precocidade
negativa no sentido em que se ns habituarmos desde cedo uma criana a
relacionar-se com a bola eu s isso tem tudo de positivo e tudo de
favorvel desde que a forma como eu levo a que a criana se relacione com a
bola no seja uma forma redutora do relacionamento. Ou seja, se eu favorecer
que a criana se relacione com a bola em contextos variados segundo
situaes variadas, espontneas, autnomas o resultado a s pode ser
positivo. Agora, se eu obrigo, desde cedo, a que a criana se relacione Por
isso que o problema no a especializao precoce no sentido da criana
desde cedo comear logo a praticar futebol. O problema quando essa
especializao redutora, ou seja, castradora de da inteligncia do
jogador, da criatividade do jogador. Esse que o problema. Agora, se me
dissesse se a criana de dois ou trs anos comear a brincar com a bola
espontaneamente ptimo! Ns s temos a ganhar com isso. E se ns ento
conseguirmos promover, e de uma forma que no seja enfadonha para a
criana, de no levar a criana a saturar-se daquilo, se ns deixarmos a
criana brincar espontaneamente aos dois ou trs anos com a bola
naturalmente que inteligncia que ela est a desenvolver. Agora, no uma
inteligncia qualquer porque a inteligncia tambm no uma capacidade
uma inteligncia motora que tem a ver com com a capacidade de orientao
especial da criana, da da sensibilidade que ela vai adquirir no toque e na
capacidade que ela adquirir de apreciar as trajectrias e apreciar o
comportamento do ressalto da bola, a apreciao do contacto do p com a
bola. Portanto a esse nvel a precocidade sem duvida, face s

XXXV

caractersticas do futebol, essencial. Agora, que precocidade que ns
estamos a meter nas nossas crianas? Isso que temos que ponderar muito
bem.

(R.S.) - At porque as crianas nos primeiros anos de vida so menos
selectivas, conseguem interiorizar tudo mais facilmente, todos os
estmulos, enquanto os adultos, se calhar, j so mais selectivos. Vo de
encontro, se calhar, s vivncias que tiveram ou forma de ao
mapeamento que fazem da sua vida no seu interior. E as crianas so, se
calhar, menos selectivas. E a pergunta que eu fao se a escola tem
alguma preocupao em formar os jogadores numa determinada forma de
jogar, numa espcie de cultura da escola ou o desenvolvimento do talento
faz-se s em funo duma especificidade mais geral?

(M. Lopes) - importante considerar dois aspectos: ns temos referncias em
termos daquilo que pretendemos para o jogo, agora mesmo tendo ns uma
noo muito clara daquilo que temos de produzir em termos de jogo e se
queremos um jogo com qualidade ofensiva de passe, um jogo com uma
grande capacidade de passe e no s. Mas, por exemplo, a circulao de bola
entendemos ns que importante porque estar mais tempo no momento de
organizao defensiva para ns um aspecto determinante e para desenvolver
um jogo que seja ofensivo, mas com intencionalidade. Isso importante.
Agora, isso no implica que o jogador tenha um desenvolvimento que seja
que seja redutor. Porqu? Porque a criana tem que ser capaz de desenvolver
todo o tipo de valncias a nvel ofensivo, defensivo, transies agora, isso
surge de certa forma balizado pelo entendimento que ns temos do jogo.
Agora, isso no impede que que o jogador desenvolva uma inteligncia
funcional para jogar a vrios nveis e que se adapte a todo o tipo de situaes e
jogar contra equipas que jogam de uma forma X e jogar contra equipas que
jogam de uma forma Y. Portanto, se ns balizarmos o desenvolvimento do
jogo pela inteligncia e pela capacidade de jogar no estamos de forma
alguma a alis, ns precisamos mesmo dessa ns precisamos de saber o

XXXVI

que que para ns jogar com qualidade para para que as coisas se
desenvolvam de uma forma de uma forma coerente porque se ns num dia
defendemos uma coisa e no dia a seguir j defendemos outra, o que vai dar
num processo que no porque o processo s processo se tiver
continuidade, se tiver ideias que vo ser subjacentes nele, e portanto, no me
parece que a o processo esteja a ser de qualquer forma redutor.

(R.S.) - Se ns conhecermos a qualidade ser esse o futuro. O futuro
como elemento causal. l que ns queremos chegar e por isso temos
de conhecer

(M. Lopes) - E para isso temos que ter uma noo muito clara daquilo que para
ns jogar com qualidade. E ns temos uma noo muito clara. Temos uma
noo em termos de Futebol Clube do Porto. Depois, repare: depois mesmo
havendo por assim dizer um horizonte, um futuro que claro, depois a forma
como ns intervimos no sentido de nos dirigirmos para esse futuro
diferente no s em funo do nvel que cada um apresenta, mas em funo
tambm da idade e em funo, por exemplo, da turma que ns temos.
Portanto, isso em cada processo repare: ns temos sessenta turmas aqui no
Dragon Force e todas elas tm o mesmo horizonte, mas os processos so
diferentes porque o processo tem de ser tem que conter em si tambm
elementos que tm a ver com as caractersticas da turma, com as
caractersticas dos jogadores a compem. E no deixamos todos terem a
mesma referncia em termos daquilo que o jogo com qualidade.

(R.S.) - O ideal tem que ser adaptado ao contexto que se tem seno passa
a ser um ideal irreal.

(M. Lopes) - Sim, porque porque essa diferenciao -nos dada pelas
prprias caractersticas das crianas. Eu para conseguir que uma turma de
doze alunos ou dezasseis alunos adquira determinados princpios,
determinados comportamentos diferente da forma como vou obter o

XXXVII

mesmo resultado com outra turma diferente. E no o mesmo resultado, isto ,
no um jogo igual, agora, um jogo que apesar de ser diferente porque os
jogadores so diferentes tem um padro que comum, e portanto, a forma
como ns eu para dizer que vou daqui a Lisboa posso ir por muitos
caminhos, portanto agora, para considerar o caminho pelo qual vamos temos
que ser capazes de perceber o que que para cada um melhor, mas vamos
todos l parar ao mesmo jogo. A referncia a mesma para todos e, se calhar,
uns vo chegar a um nvel muito alto, outros vo chegar a um nvel
ligeiramente mais baixo, mas com o mesmo horizonte.

(R.S.) - H pouco o Miguel falou da adaptabilidade que os jogadores tm
que ter para se adaptarem a diferentes contextos, a diferentes jogos. Se
calhar, com um determinado universo de jogadores a criana tem que
resolver uns determinados problemas e, se calhar noutro universo vai ter
que resolver outros problemas. Essa adaptabilidade tem que fazer parte
do talento. Quando aqui se identificam os talentos ou quando se detecta:
hei p, aquele tem ali qualquer coisa que diferente dos outros vamos l
ver se ele um talento. Como que caracteriza um talento, ou como
que se identificam aqui os talentos?

(M. Lopes) - Ora bem, a adaptabilidade de facto no meu entender a a
capacidade mais extraordinria que ns temos e de facto um talento, seja
seja no futebol, seja noutra coisa qualquer, mas concretamente no futebol, o
verdadeiro talento, ou seja, aquilo que ns identificamos no Zidane, no
Maradona, no Pel, no Cristiano Ronaldo, no Figo de facto a capacidade
de de face porque dentro do prprio jogo de futebol nunca h duas
situaes iguais, e portanto, a mestria ou o talento de facto a capacidade de
resoluo de situaes que esto permanentemente a aparecer novas. Repare:
o Figo driblou, se calhar, pela sua carreira fora mais de dez mil ou de vinte mil
jogadores e sempre em situaes diferentes. Se calhar, em cada situao o
que estava por trs do jogador que ele estava a defender tinha, se calhar, um
jogador, noutras situaes tinha dois, noutras situaes tinha um colocado

XXXVIII

mais pela esquerda outro mais pela direita, noutra situao no tinha apoio,
noutra situao tinha possibilidade de fazer um passe longo, portanto, a
capacidade o talento precisamente a mestria na capacidade de perceber
tudo isso porque o futebol extremamente complexo e de se adaptar de forma
a atingir o sucesso, e por isso que ns em todos os jogadores que ns
entendemos como talentos a capacidade para resolver esses problemas do
jogo, e ns concretamente aqui na escola Dragon Force entendemos o talento
precisamente nessa lgica. E voltando um bocadinho quilo que dizia pouco
que para alm disso a bola tem de surgir como o prolongamento do corpo e
tm naturalmente que ser capazes de o executar, mas eu ser capaz de o
executar que tambm permite ou seja, o ser capaz de o executar o o
jogador sente que capaz de executar e tambm decide em funo disso,
portanto, por isso que a tcnica no uma coisa que surge s depois, uma
coisa que surge tambm antes da prpria execuo. E por isso que ns
quando avaliamos as crianas tendemos muito para perceber a inteligncia
que a criana tem realmente para o jogo porque no adianta ns termos uma
criana que tem uma relao com a bola de facto extraordinria se isso depois
no produtor de adaptabilidade. Ou seja, se a criana a tcnica de
facto a forma de resoluo de um problema, mas quando ns dizemos este
jogador um talento porque ele, a tcnica que ele usa sempre a indicada
para resolver os problemas certos. Repare: porque ns temos que ser, e esse
um grande problema fundamentalmente no que diz respeito deteco de
talentos, que ns temos que ser capazes de produzir jogadores que
executam de forma que so brilhantes na forma como decidem o jogo, mas a
forma como sei l! A forma como o Mauro Silva decidia quando estava a
jogar era perfeita e por isso que foi, por exemplo, um mdio. E eu falo no
Mauro Silva porque um jogador que eu me lembro perfeitamente, embora as
coisas que ele fizesse as execues dele aparentemente eram muito
simples, mas vinham em funo de um propsito que lhe permitiu jogar na
melhor seleco do mundo, e portanto, isso que ns temos que avaliar. H
jogadores que a forma como jogam no extremamente vistosa, por assim
dizer, no extremamente elaborada, mas perfeita perfeita para o

XXXIX

contexto que lhe solicitado e para a zona do campo onde ele se sente
confortvel a jogar. E portanto, o talento de facto aquele que consegue
executar da melhor forma, decidir da melhor forma em cada momento do jogo,
ainda que isso tenha uma forma de expresso at simples. Que seja que no
seja extremamente vistosa que no seja extremamente e muitas vezes
as crianas, no s as crianas, mas mesmo os adultos iludem muita gente
custa disso, ou seja, a sua aquilo que parece tcnica no tcnica no meu
entender porque surge fora de contexto, e portanto, nas crianas ns temos
que balizar muito bem porque crianas implicam prospeco e projectar
aquilo para futuro e fazer apostas: neste vamos apostar, vamos encaminh-lo
para a formao, aquele no vamos encaminh-lo para a formao porque
temos que entender as coisas dessa forma, temos que entender que a tcnica
a forma de obter uma determinada intencionalidade, e portanto, o mais o
central aqui a inteligncia, a capacidade do jogador se adaptar a todas as
situaes. Repare: o Figo que foi dos melhores jogadores de sempre e foi
considerado melhor jogador do mundo numa determinada fase, o Figo joga
bem em Inglaterra, jogaria bem em Inglaterra, como joga bem em Itlia, como
jogou bem em Espanha, portanto, jogaria em qualquer contexto, precisamente
porque a inteligncia lhe dava essa adaptabilidade face ao jogo.

(R.S.) - At quando falamos em crianas o facto de, se calhar, um
falamos da prospeco: se calhar aquele jogador bom agora porque tem
determinadas caractersticas que o ajudam a ser talento. ser que quando
essas caractersticas em termos de altura, em termos assim mais
fsicas se esbaterem ele conseguir resolver os problemas com as outras
caractersticas que tem? Da a inteligncia que, se calhar, o Miguel falou

(M. Lopes) - Repare: normalmente acontece, e porque falou de caractersticas
fsicas, normalmente em idades, nas idades mais jovens muitas vezes a
debilidade fsica ou facto de ser mais baixo, o facto de ser menos pesado
muito indutor at de uma maior inteligncia. Normalmente os jogadores
que so mais ditos mais franzinos, os jogadores que so mais baixinhos,

XL

posicionam-se melhor do que os jogadores que naquela idade so mais altos e
mais robustos. H excepes, mas normalmente assim. Porqu? Porque a
criana sente que evitar que tem se posicionar melhor para evitar porque
ele sabe que se tiver que fazer um duelo fsico com um colega vai perder, e
portanto, isso indutor de uma maior inteligncia para que ele consiga resolver
os problemas do jogo. E por isso que muitas vezes temos que, nessa
avaliao, nessa ponderao de dizer quem que talento e quem no ,
temos que ter isso em considerao. Porque eu pouco tempo estava a ver
um jogo do Futebol Clube do Porto sub-13 e curiosamente um dos jogadores,
ou para mim o jogador mais inteligente at dos jogadores mais altos, mas ele
mesmo que fosse baixo ele da forma que joga mesmo que ele fosse muito mais
baixo jogava exactamente com a mesma qualidade porque ele consegue da
forma como se posiciona, da forma como decide no jogo ele no tira partido
nenhum at da altura que tem. E por isso que eu dizia que h excepes.
Agora, claro, normalmente aquilo que acontece que podemos correr algum
erro se no considerarmos que muitas vezes as diferenas fsicas se vo
esbater ao fim de pouco tempo porque uma criana que hoje tem em termos
de desenvolvimento maturacional est muito mais abraada pode at tirar
alguma vantagem em termos at muitas vezes do resultado do prprio jogo,
do resultado do prprio de cada jogada pelo facto de realmente em, termos
maturacionais estar mais desenvolvido. Agora, ns se ns estamos aqui e
temos estas funes porque de facto conseguimos ver o que est por trs
disso, e portanto, no podemos incorrer no erro de achar que se um
determinado jogador nesta altura at mais eficaz porque face sua
maturao consegue tirar alguma vantagem e, se calhar, at no defende bem,
mas como muito mais rpido do que o outro que pequenino batido, mas
depois at consegue recuperar outra vez porque mais rpido. Mas, se calhar,
outro jogador que at eventualmente pode perder nesta altura, neste momento
concreto perder um bocadinho por no estar to desenvolvido, mas que ns
temos de ser capazes de perspectivar aquilo para futuro, temos de perceber
que realmente essa diferena em termos de maturao se vai esbater e quem

XLI

vai prevalecer aquele que mais inteligente, aquele que mais astuto no
jogo, aquele que decide melhor face quilo que cada situao lhe oferece.

(R.S.) - E at se dermos a esses jogadores outros contextos para lhes
criar dificuldades diferentes para eles resolverem os problemas em que
no se possam socorrer dessas caractersticas, da altura, da velocidade,
e a, se calhar, ver se eles conseguem socorrer-se das outras
caractersticas. A est a inteligncia

(M. Lopes) - Por isso que ns se saltarmos uma criana de nvel aqui na
escola Dragon Force se eu tiver dois alunos, por exemplo, com oito anos e
quiser colocar numa turma de doze anos, mesmo que eu seja muito mais alto
do que o outro vamos optar sempre pela criana que, mesmo que seja mais
baixa, mais inteligente porque se inteligente ele no momento em que
passar para os doze anos vai ser capaz de se adaptar. Porqu? Porque
consegue compreender como que resolve o problema. Se calhar tem que
se posicionar ainda melhor, se calhar tem que evitar o contacto fsico libertando
a bola de primeira, mas vai conseguir resolver. Porqu? Porque tem um
conjunto de caractersticas de talento que no tem a ver com o seu
desenvolvimento maturacional e que lhe vo permitir ter sucesso mesmo
estando num contexto onde as crianas ainda so muito mais velhas e ainda
esto num nvel de maturao superior. E isso acontece. Ns temos crianas
aqui a trabalhar em grupos de dez, doze anos que tm oitos anos e adaptam-
se e jogam e tm sucesso e a qualidade aumenta ainda mais pelo facto de a
gente os transitar para l. Portanto, o talento tem essa capacidade de
adaptao.

(R.S.) - Para acabar: alguns autores consideram que o futebol se pode
assumir como um complemento formativo muito positivo na formao de
qualquer criana. De que maneira que o futebol agora trazido para a
escola pode cumprir essa potencialidade?


XLII

(M. Lopes) - O futebol pelo pelo impacto que tem nas crianas, pela paixo
que as crianas tm pelo desporto, pela motivao com que as crianas vm
para c todos os dias sem dvida nenhuma um ou seja, ns temos uma
oportunidade, ou seja, se o futebol tem uma aceitao to com tanto impacto
nas crianas um veculo privilegiado para transmitir toda uma srie de outras
capacidades sociais, de outras capacidades psicolgicas, de outros
conhecimentos noutras reas que no s o futebol para portanto, o futebol
um veculo excepcional para fazer chegar esses conhecimentos. Eu, e vou-lhe
dizer que, por exemplo, ns pouco tempo fizemos aqui um torneio que era a
Taa das Naes em que, portanto, cada turma era uma equipa, cada equipa
estava-lhe atribudo um pas. E portanto, as crianas quando lhes foi atribudo
o pas, cada criana tinha que fazer como trabalho de casa pesquisar sobre
esse pas, saber qual a capital do pas. Portanto, e as crianas fizeram
fizeram trabalhos lindssimos. Fizeram trabalhos de facto excepcionais e se isto
para ns, assim, se calhar, visto com alguma distncia, no vemos at que
ponto que isto pode ter algum impacto, mas, por exemplo, se pensarmos que
uma criana de oito ou nove anos jogou na Taa Africana e comeou a
perceber onde que est Mauritnia, onde que est o Marrocos, onde que
est a Guin, onde que est Angola, Moambique, so conhecimentos ou
seja, uma conscincia de geografia mundial que que no muito fcil que
as crianas adquiram nessa idade, mas se isto surgir num contexto de extrema
motivao para a criana, que o futebol, as coisas so muito mais fceis, ou
seja, um bocadinho aquele conceito que ensinar aquilo que ns queremos
de forma que as crianas gostem. E portanto, o futebol tem naturalmente esse
poder e a escola Dragon Force tem muitas preocupaes a esse nvel porque
tendo ns um universo muito vasto de crianas e com um nvel de capacidade
muito diferenciado ns sabemos que, se calhar, s 1% destas crianas que
vo chegar a serem jogadores profissionais e os restantes 99% vo ser
cidados que vo ter outras profisses, que vo ter que ter outra valncias que
no para alm do futebol para a sua vida. E ns temos a uma grande
oportunidade pelo impacto que o futebol tem nas crianas temos e penso at
que temos alguma obrigao em usar o futebol como veculo de aquisio de

XLIII

outras competncias. pouco, falava nas competncias de geografia que so
competncia mais acadmicas, mas aplica-se a mesma coisa para as
competncias sociais das crianas, para aprender a conviver em equipa, para
aprender a ser autnomo que j uma capacidade mais da esfera individual.
Portanto, o crescimento da criana aqui no se d como um jogador, d-se
tambm enquanto pessoa e isso para ns essencial. De facto nisso
aquela questo que falmos no incio que se est a perder, da brincadeira
espontnea na criana, esses dfices de autonomia que estamos a criar nas
crianas face aos constrangimentos sociais que temos. Ns a tambm temos
um papel importante para conseguir suprir essas necessidades. E isso faz-se
graas viso que ns temos daquilo que uma verdadeira escola de futebol,
ou seja, ensina-se o futebol e atravs do futebol surgem muitas outras coisas
que esto ligadas a ele e que permitem que uma criana um dia que saia
daqui, mesmo que no saia daqui jogador de topo, saia pelo menos um
cidado de topo. Isso para ns est muito presente e das ideias que est
muito ligada a este projecto, ao projecto Dragon Force.

Anexo 3 (Entrevista a Rui Pacheco)

XLV

Anexo 3: Entrevista a Rui Pacheco

Coordenador Tcnico da Escola de Futebol Hernni Gonalves
Escola de Futebol Hernni Gonalves

Rita Santoalha (R.S.) - Em funo do contacto que o professor tem com as
crianas da escola Hernni Gonalves, quais as suas caractersticas que
o professor considera importante balizar para desenvolver o
conhecimento da formao em futebol?

Rui Pacheco (R. Pacheco) - Quais so as caractersticas das

(R.S.) - Crianas. Assim as caractersticas mais gerais das crianas. At
se pensarmos na diferena das crianas de agora com o que o professor
foi, por exemplo, quando era criana.

(R. Pacheco) - Aparecem-nos aqui diferentes tipos de crianas. Umas com
grandes dificuldades a nvel de coordenao motora, que se v que so jovens
que tm poucas experincias e poucas vivncias, em termos de ocupao dos
seus tempos livres, ser feita de uma forma mais liberal e ao ar livre com
contacto com outras crianas. Que se depreende que sejam jovens que
passem muito tempo perto de suas casas e utilizem mais os vdeos e, se
calhar, as televises. Ou seja, gente um bocadinho mais sedentria. E,
depois, aparece, tambm, um tipo de midos com caractersticas um pouco
mais diferenciadas, que se v que tm mais vivncias, que se calhar passam
mais tempo nos recreios, c fora, com actividades mais do tipo fsico-motoras e
que nos aparecem com um nvel de aptido motora, digamos assim, um pouco
mais desenvolvida. No entanto, neste momento, o primeiro leque de crianas
so aqueles que nos aparecem com maior percentagem, digamos de midos
que ns temos aqui, so aqueles que tm um nvel de aptido motora um
pouco baixa relativamente s expectativas que se podiam ter com midos das
idades com que eles vm aqui para a escola.

XLVI

(R.S.) - Vrios autores tm agora debruado a sua reflexo sobre o futebol
de rua. E porqu? Porque hoje sabe-se que o futebol de rua est a
desaparecer em funo da evoluo da sociedade ter sido para a
diminuio dos espaos verdes, dos tempos livres serem muito poucos.
Muito poucos no s em funo da escola mas tambm em funo dos
pais estarem ocupados e quererem que os filhos estejam sempre
ocupados. Vo para o ingls, vo para a explicao e, depois, para o
futebol, no ? E, se calhar, se se tem falado tanto de futebol de rua
porque de facto a maior parte dos jogadores de futebol de top passaram
por l e se passaram por l porque isso contribui, de algum modo, para
a exponenciao do talento. A escola Hernni Gonalves importa, por
assim dizer alguma caracterstica do Futebol de Rua?

(R. Pacheco) - assim, ns tentamos que, de facto, a dominncia do jogo feita
aqui na escola tenha em conta algumas premissas das caractersticas que o
futebol de rua trazia, que eram, fundamentalmente, um contacto muito grande e
frequente com a bola, situaes de jogo com um nmero reduzido de jogadores
em espaos de dimenso variada que lhes permita um elevado contacto com a
bola. E havia, tambm, momentos livres e de espontaneidade dos jogadores,
sem interveno de um treinador. Ou seja, embora saibamos das dificuldades
que os jovens tm quando chegam aqui pela primeira vez escola, ns temos
um mtodo de ensino do futebol baseado nos jogos condicionados. Que
partirmos do jogo com, digamos assim, a sua vertente fundamental, depois
baixamos para situaes mais simplificadas do jogo e voltamos novamente ao
jogo. Ou seja, sabemos que de facto essa a premissa fundamental para que
os midos estejam a jogar futebol. Ainda esta semana li uma entrevista, num
blog da internet, em que um pai dizia que o menino estava a ficar enfastiado de
estar na escola de futebol, porque s vezes estava 10 minutos numa fila
espera de tocar na bola e estava a ficar aborrecido e se calhar ia sair dali. E o
futebol no isso, de facto. Ns devemos proporcionar alegria para que os
midos venham para c. ter uma bola perto de si que a possam contactar e
desenvolver as suas aptides motoras e que, de facto, o jogo seja a sua
XLVII

essncia. E o que ns temos aqui mais ao menos estipulado que o jogo deve
ocupar cerca de dois teros de uma sesso de ensino. E essa , digamos
assim, a baliza maior perante situaes que ns fomos vivenciando e que
achamos sejam importantes.

(R.S.) - que, exactamente o que o professor referiu, do contacto das
crianas com a bola, a este respeito vrios jogadores indicam que foi
precisamente esse tempo alargado de prtica que lhes permitiu atingirem
prestaes futebolsticamente talentosas. Uma vez que agora as crianas
tm uma, duas ou trs horas de treino por semana, como que ser
possvel contribuir para o aumento do tempo de prtica, que ter que ser
inevitavelmente fora das sesses de treino? Se estamos a falar da
formao de talentos

(R. Pacheco) - O problema que se passa que neste momento sabe-se que o
tempo de prtica ligado ao futebol tem vindo a diminuir significativamente, em
termos do treino, porque a sociedade tem evoludo nesse sentido. E o que eu
acho que a nica hiptese que, de facto, quando se chega ao clube se
tente exponencializar ao mximo esse tempo de prtica e que esse tempo de
prtica seja com actividades com uma grande densidade motora, que os
midos estejam implicados na tarefa e que, de facto, intervenham muitas
vezes. Porque h muitos Em alguns clubes que tm o treino do futebol duas
ou trs vezes por semana e um dos treinos ainda dedicado dita preparao
fsica, digamos assim Se ns achamos que eles tm pouco contacto com a
bola e ainda depois vamos fazer outras coisas que so complementares ao
ensino do jogo, isso ainda atrasa mais, de facto, o fraco desenvolvimento que
eles trazem. Por outro lado, acho que se caiu num exagero, naquilo que se
passa actualmente nas escolas. Eu tive, na semana passada, com uma
educadora que me referiu que h meninos que entram na escola s oito e meia
da manh e saem s sete da tarde. Mas saem s sete da tarde com
actividades, fundamentalmente, do Portugus, da Matemtica, do Ingls, da
Musica e tudo mais; e quando falta um professor, antes at podiam ir jogar
XLVIII

futebol ou uma outra actividade de ar livre, vo para dentro de uma sala de
aula ter uma outra actividade sedentria. De modo que eu julgo que
importante, que a nica forma que eu vejo, os midos gostarem muito,
poderem nos seus tempos livre experimentarem e jogarem com os seus
amigos, prximo de suas casas ou em alguma escola ou outra, mas tem que
ser fundamentalmente nos clubes e as escolas de futebol a tentar rentabilizar
ao mximo esse tempo. Porque vejo muito difcil, com muita dificuldade a
sociedade neste momento alterar os hbitos, porque est a enveredar por um
caminho, isso torna-se um bocadinho difcil para os midos da gerao actual.

(R.S.) - Se calhar, com a qualidade do processo nas escolas tentar que as
crianas fiquem apaixonadas pelo jogo no ? E, a partir da, treinarem
em casa; e a partir da tentarem jogar

(R. Pacheco) - pois, pois, pois s a partir da, eventualmente

(R.S.) - O Cruyff considera que se tem verificado uma diminuio da
qualidade de jogo devido ao decrscimo da qualidade dos jogadores,
cada vez menos dotados de tcnica. Qual a importncia que a escola
Hernni Gonalves atribui ao ensino da tcnica e como a operacionaliza?

(R. Pacheco) - Ns achamos que os aspectos da tcnica so fundamentais
para a evoluo de um qualquer praticante. Os americanos dizem,
inclusivamente, que no basquetebol a bola deve ser quase que um
prolongamento do corpo na forma de os jovens a poderem dominar e ter uma
relao muito prxima com a bola. Ns aqui somos totalmente apologistas
dessa vertente e temos implementado, em quase todas as sesses de treino,
uma parte inicial, digamos assim, que ns denominamos de relao com a
bola, que tem um cunho, se calhar, mais vincado nas primeiras idades e que
continua a ser feito ao longo dos diversos escales que os jovens vo
atravessando. O que ns construmos foi, digamos assim, algumas sugestes
de treino que permitam que os jovens o vo experienciando fundamentalmente
XLIX

atravs de diversas condues de bola, feitas com diversas zonas de contacto
com a bola, situaes de simulao antes de eventualmente fazerem algum
passe, fazerem situaes das ditas fintas, a finta do Cruyff, a finta deste ou
daquele, que eles vo experimentando e vivenciando, fazendo o passe com a
parte externa do p, como ainda esta semana tivemos aqui uma reportagem da
RTP a filmar, a dar a importncia de porque que ns fazamos. Foi curioso
que eles viram o vdeo sobre o Quaresma a executar esse tipo de gesto e,
depois, no treino a seguir era uma srie de midos a tentar experimentar e a
ver; De modo que ns temos um espao de treino, em quase todas as
unidades de treino, nos mais pequeninos temos em todas, nos escales a
seguir podero no ser em todas porque alguns treinam s uma vez por
semana e s vezes tambm achamos que h outros aspectos que podero ser
mais importantes. Mas achamos que esse um dos aspectos importantes que
ns devemos ter em termos da aprendizagem do jogo, alm do conhecimento
tctico os aspectos da dominncia tcnica para, depois, no jogo, poderem
utiliza-la com um grau de eficcia maior.

(R.S.) - E at, estava-me a lembrar de estudos que se fizeram
recentemente que mostram que as crianas nas idades mais baixam so
menos selectivas, isto , recebem mais estmulos e, por isso, o
desenvolvimento futuro vai ser maior. E as fintas, como o professor
disse, as fintas do Cruyff, as fintas do Quaresma, podero ser importante
at nesse sentido, de as crianas verem essas fintas e a partir da
inventarem, elas, fintas novas para poderem, no jogo, ter mais solues e
at serem mais criativas

(R. Pacheco) - Claro, claro Eu, a propsito disso tambm gostaria de lhe
dizer alguma coisa que vi. A nossa escola tem, obviamente participado em
alguns torneios. Tivemos no Algarve num torneio em que participou tambm o
Sporting com alguns midos desses escales e alguns aspectos que, de facto,
me chamaram a ateno que no dito aquecimento, digamos assim, era um
aquecimento com bola e ele era feito fundamentalmente base disto, da
L

relao com a bola, da simulao, do engano, das fintas, do drible, e depois, o
que de facto me agradou mais, via-se que os midos faziam o transfer dessas
situaes para o prprio jogo e, num momento em que ns dizemos que o
futebol quase todo igual em todo o mundo e necessrio fazer a diferena,
necessrio que os treinadores implementem isso e estimulem isso porque a
finta e o drible no nascem, s, aprendem-se, tambm. E importante que as
pessoas estimulem isso nos midos porque isso impossvel de fazer e ns,
frutos de alguns exemplos e de alguma experiencia, estamos tambm a tentar
ir por esse caminho. Claro que j se sabe que os midos do Sporting so
midos muito selectivos, so dos melhores que h e que, pronto, executam
aquilo com outra percia que os nossos meninos aqui, que so midos com
menos aptido motora, no executam to bem. Mas acho que o caminho passa
um bocadinho por a.

(R.S.) - O professor tocou assim num ponto importante. H, tambm,
vrios autores a dizer que agora os jogadores so todos muito
homogneos, so todos muito iguais, h quase que uma robotizao dos
jogadores. Na rua as crianas descobriam sozinhas e naturalmente como
passar, como rematar, como fintar, descobriam quando fazer isso e
descobriam, no fundo, como jogar. E isto sem a presena de adultos,
agora que o futebol foi transportando para uma vertente mais formal, a
aprendizagem comandada por um treinador. Para o professor esta
presena do treinador positiva ou negativa? Ou pode ser positiva ou
negativa? De que maneira?

(R. Pacheco) - Vou-lhe dizer isso sob duas formas, dando um bocado de
nfase a essa questo. Eu estive h trs anos na Real Sociedad, em Espanha,
e estive a falar com o Baquero (o Baquero foi um grande jogador do Barcelona,
do Dream team que jogou com o Cruyff inclusivamente) ele era o treinador da
Real Sociedad na altura. E o que ele me dizia era assim, que ele era o
treinador dos seniores da primeira liga espanhola, neste momento os jogadores
que nos chegam dos juniores so todos iguais e isso para ns uma
LI

dificuldade porque ns queremos jogadores diferentes. Porqu? Porque neste
momento a grande preocupao dos treinadores a organizao tctico-
tcnica das equipas. os aspectos dominantemente colectivos e d-se muito
pouco tempo aos aspectos do individual, do eu, do aperfeioamento dos
midos, deles terem tempo para jogar de uma forma livre. Aquilo que eu acho
que as pessoas ainda vivem muito custa dos resultados, isso a dominncia
total. E aquilo que eu digo que, de facto, a dominncia no futebol de
formao no dever ser o resultado desportivo. Agora isso muito difcil de
meter isso na cabea dos treinadores, ds dirigentes fundamentalmente. E o
que eu acho que ns temos aqui na nossa escola equipas da competio
mas h sempre um primeiro momento que eu digo aos treinadores nesse
sentido. De os midos poderem desenvolver as suas aptides naturais, dos
aspectos da relao com a bola estarem tambm presentes mesmo na
competio. Haver momentos em que eles utilizem simulaes, dribles, de uma
forma livre e espontnea. Outra coisa que ns dizemos, mais na escola de
futebol, que os ltimos dez minutos devero ser sem a interveno do
treinador. Para qu? Precisamente para isso para dar azo a que os midos
joguem de uma forma livre, criativa, sem estar ali algum a interferir e a,
digamos assim, contratar. Para a h algum tempo esteve aqui o Frasco (que
foi um jogador do FCP e agora treinador dos juniores do porto e esteve aqui a
ver um treino e depois ele disse: Rui gostei muito do teu treinador, porque
havia um mido que fazia um drible, um dois e trs, e ele no dizia para no
driblar, para no parar o drible. E de facto um pouco isso. Porque o que eu
lhes digo assim: se ns no os deixarmos driblar agora e experimentarem
isto quando que o vo fazer? Depois mais tarde nunca o iro fazer. E se eles
conseguirem fazer isso com sucesso agora, vo faz-lo mais tarde. Eu lembro-
me a propsito disto, que eu era treinador do FCP e o Quaresma estava no
Sporting e ele driblava, para dentro, driblava para fora, eu mudava o lateral
esquerdo e ele fazia a mesma coisa. Eu dizia assim: se este individuo fizer nos
seniores o que ele faz agora vai ser um grande jogador e ele e tem tendncia
a ser ainda um melhor jogador porque fazia isso e deixavam-no fazer e
experimentava. Porque se no fizesse isso nessa altura, hoje ningum sabia
LII

quem era o Quaresma. E ento importante que os treinadores tenham
alguma sensibilidade para isso, para alguns aspectos do desenvolvimento da
criatividade individual dos jogadores porque no futebol actual so esses
jogadores que ganham os jogos e no sei se as pessoas ainda j entenderam
isso, parece que no porque h muita robotizao e pouca criatividade e se
forem ver s pessoas, digamos ao espectador comum, gosta muito desse tipo
de jogador e de facto ns devemos estar muito sensibilizados para isso, para o
individual estar ao servio do colectivo. Como ainda esta semana falaram do
Hulck que um individualista e tudo mais. S que o individualismo, por vezes,
dentro de um colectivo consegue resolver as coisas, quando no de uma
forma exagerada como s vezes ele uma vez por outra poder ter. mas ele f-
lo porque tem essa possibilidade, porque tem essa criatividade porque quando
foi mais pequeno experimentou e consegue-o fazer agora. Se ns no
deixarmos os midos fazer vamos continuar com o futebol muito pobre.

(R.S.) - Se calhar tambm ter a conscincia que o Futebol na formao
diferente do Futebol de rendimento e se calhar os objectivos para o
futebol de formo no sero os mesmos para o futebol de rendimento.
Como o professor disse, os resultados (claro, claro) os resultados
absolutos na formao se calhar no so os mais importantes. , se
calhar, irmos perceber quantos jogadores chegaram a jogar a top, no ?
Quantos jogadores chegaram a jogar em termos profissionais

(R. Pacheco) - Isso muito importante e eu conto muitas vezes este exemplo:
eu fui treinador do FCP e houve um ano em que tnhamos uma srie de
jogadores que agora j esto a terminar as carreiras. Que era o S Pinto, o Rui
Jorge, o Bino, o Tulipa. Faziam todos parte de uma equipa e no fomos
campees nacionais. Os dirigentes ficaram todos muito aborrecidos porque ns
ramos todos uns fracos treinadores. No ano a seguir fomos campees
nacionais com uma equipa em que hoje nenhum jogador jogador de futebol.
E a ideia esta: qual foi a qualidade eventual do meu trabalho, ou do nosso
trabalho? Foi no ano em que de facto no ganhamos, em que o resultado
LIII

desportivo no foi o melhor mas formamos cinco jogadores internacionais e de
top ou foi no ano a seguir em que de facto se ganha um campeonato, em que
se teve uma alegria momentnea durante dois dias mas em que os jogadores
no foram jogadores nenhuns. E essa a, digamos assim, a ideia que ainda
hoje paira muito no futebol e at se faz um ranking, um ranking mesmo no
futebol juvenil porque o porto ganhou 5 campeonatos e o Sporting ganhou 3 e o
outro ganhou um e tudo mais mas sabe-se, quem est no futebol de formao,
que os aspectos da maturao s vezes, com equipas muito mais
desenvolvidas nesse aspecto, que tm resultados imediatos mais precoces
mas depois no, mais tarde vo ser ultrapassados e que o resultado desportivo
momentneo poder ser fruto dessa maturao mas acelerada do que outras
coisas. E da que de facto o aspecto do trabalho em qualidade que eu acho
que dever ser a dominncia da formao. Do jogador da formao desportiva
e no do resultado desportivo em si.

(R.S.) - A propsito do que o professor disse bocado, das fintas, deles
imitarem essas fintas, o professor frade refere, muitas vezes, que no
futebol de rua a aprendizagem era feita por imitao do mais velho. A
escola de futebol HG oferece esta possibilidade? Isto , uma vez que
normalmente as turmas so estruturadas por idades, quem que os
alunos podem imitar? pouco o professor dizia que no final dos treinos
os treinadores no intervinham tanto

(R. Pacheco) - Quer dizer, eles podem imitar s aquelas denominadas fintas
que ns dizemos que a finta do quaresma ou que a finta do Zidane ou que
a finta do Cruyff e que estimulamos que isso seja feito naquela parte do treino
que ns denominamos de relao com a bola e que depois, s vezes, naqueles
pequeninos jogos que eles esto a fazer vontade eles tambm o comeam a
colocar em prtica. Ou seja, no temos aquele grande referncia daquele
jogador que temos aqui, mas temos as referncias que os nossos professores
e treinadores tentam estimular e que eles possam de facto experimentar e
estas ideias como apareceu agora a do quaresma, de eles terem visto e tudo
LIV

mais, e quando vm uma situao melhor no jogo isso tambm lhes serve
como transfer em termos do resultado e muitas das vezes ns tambm lhes
chamamos a ateno dos aspectos dos mais velhos. Por exemplo, h um
jogador do FCP que o Lucho, que um jogador muito inteligente na forma
como joga e um dos aspectos que ns estamos a tentar implementar aqui nos
momentos de finalizao quando temos tempo olhar para a baliza antes de
finalizar. E o Lucho muitas vezes faz golos assim porque primeiro tem a
possibilidade de olhar para a baliza, tem uma referencia e faz golos e no faz
golos grandes, como eu s vezes costumo dizer. Ele coloca a bola num espao
em que de facto o guarda-redes est mal colocado e consegue fazer golos. E
ns damos muitas vezes essa referencia tambm, do Lucho, quando finaliza
que muitas das vezes que ele primeiro olha para a baliza e depois que
remata. Porque muitos dos jogadores mesmo de top, muitas das vezes, numa
situao sozinhos, sem ningum, sem oposio, muitas das vezes no olham
para a referencia da baliza. e isso um aspecto que ns devemos tambm
ensinar desde muito pequenos. E ento ns socorremo-nos muitas vezes
desses momentos que nos so dados pela televiso j que no temos
jogadores aqui no clube de top que lhes possam servir de referencia para eles
seguirem e fundamentalmente atravs disso.

(R.S.) - No Futebol de rua a competio estava presente todas os dias a e
a manuteno da competitividade era uma preocupao de quem a
praticava. Vrios autores consideram a este respeito que a competio
deve ser parte integrante do processo de formao pelo facto de
representar o Maio preferencial de aplicao e avaliao das aquisies
induzidas pelo treino. De que forma que a vertente competitiva tem
expresso na escola HG?

(R. Pacheco) - assim, para ns, para estes jovens que no tm uma
competio formal organizada, eles tem encontros, convvios desportivos s
com uma periocidade mensal. Uma vez por ms porque h meninos que s
treinam ao sbado, uma vez, e ento se fossemos fazer sempre competio
LV

eles nunca treinavam, s jogavam. E ns achamos que importante o treino,
depois complementado com a competio. E a competio um momento
tambm de avaliao do nosso trabalho, daquilo que eles querem fazer e essa
competio aqui da escola de futebol, tem um carcter um pouco diferente
dessa que eventualmente subjacente, s por um lado, que ns achamos que
nas escolas de futebol como esta queremos que o futebol lhes fique para a
vida como uma actividade que eles podero fazer hoje, fazer depois com os
amigos, fazer mais tarde quando forem pais, fazerem na praia com a famlia e
que fundamentalmente gostem do jogo. Ento nas competies que ns
fazemos, o resultado desportivo no o mais importante. O mais importante
que todos joguem e compitam. No estamos espera que os resultados
desportivos sejam o mais importante para eles mas que eles joguem.
Contrariando o que acontece nos clubes que so selectivos, que s jogam os
melhores. E h muitos meninos que vo para o banco uma, duas e trs vezes e
h quarta vez vo embora. Aqui ns no queremos isso, todos os midos que
vo para os jogos e para a competio jogam. Mas aquilo que eu queria
responder mais sua questo , os aspectos competitivos que devem estar
presentes no treino. ns funcionamos aqui numa primeira fase em que,
digamos assim, fazemos as turmas por idades. Mas numa segunda fase, ao
longo do ano, vamos agrupando por nveis de capacidades. Ou seja, meninos
que so mais novos mas que jogam e tm um nvel de aptido superior aos da
sua idade, jogam com midos mais velhos, fundamentalmente. Os mais velho
passar para os mais novos torna-se um bocado complicado, porque em termos
culturais eles no se sentem muito bem, mas tentamos fundamentalmente que
os mais novos passem para um nvel superior porque sabemos que ns s
evolumos se dermos um nvel de capacidade idntica ou superior ao nosso.
Quando for muito fraco ns no evolumos, ou quando for demasiado elevado
tambm no. Ento fazemos isso. Depois tentamos sempre que no decurso do
processo de treino funcionemos por nveis ou seja, se ns temos dois grupos a
trabalhar no treino, eles tm nveis de aptido aproximados para qu? Para que
a competitividade seja maior. Para que eles possam evoluir. No nos interessa,
como diz o Valdano, ter um menino que joga muito bem a jogar perante uns
LVI

meninos que joga muito mal, ele marca dez golos mas no evolui. No evolui
porque o nvel de afrontamento que ele tem nulo. Ento, ns tentamos fazer
isso. Mais, muitas das vezes, no decurso do prprio treino, para que a
competitividade seja maior ns muitas vezes a meio do treino paramos,
mudamos as equipas, reformulamos as equipas. Porque quando o resultado
so muitos desnivelados a nvel do treino perde-se o interesse e ento
reformulamos as equipas, recomeamos um novo jogo do zero zero. E para
implementar sempre a competitividade. Alem disso, em alguns jogos ns
utilizamos aqui uma estratgia que denominamos de sobe e desce. Ou seja,
quando esto vrios campos ao mesmo tempo a jogar, quem ganha sobe um
campo, quem perde desce um campo, no sentido dos midos irem-se
confrontando cada vez mais com os jovens com nvel de aptido mais prximo.
E esses so os aspectos que ns tentamos eventualmente utilizar para que
haja uma competitividade e um nvel de afrontamento mais prximo deles para
que eles possam ter uma evoluo melhor.

(R.S.) - pouco o professor falava dos nveis de desempenho serem
feitos por nveis de capacidade e no s+o por idades, no ? Como que
o professor identifica, por exemplo, um talento? bocado o professor
dizia que, no fundo, um talento precisa de outros talentos para se
desenvolver e da a essncia desse pensamento. Mas como que o
professor detecta ou o que que o professor considera fundamental para
um jogador ser, no fundo, considerado um talento?

(R. Pacheco) - assim, ns no fazemos testes nenhuns, em termos de
desenvolvimento de talentos. Fazemos fundamentalmente ao nvel de alguns
parmetros que ns achamos que os talentos devero ter. que so aqueles
que, fundamentalmente, tm um nvel tcnico superior aos demais e executado
com um nvel de velocidade de execuo grande. So outros jogadores que
tm uma capacidade tctico-tcnica superior aos demais porque tm uma
capacidade de ver o jogo e de ler o jogo e de se colocar e se posicionar que
denota que esto um pouco frente dos outros. E depois tem um carcter em
LVII

termos de entrega ao jogo de competitividade de atacar de vir defender, de
participar no jogo, de uma forma superior. e so esses pequenos parmetros,
digamos assim, que nos permite que, ver que, so os jogadores que de facto
tambm so dotados de uma inteligncia especifica mais elevada e que nos
permite comear a detectar que possuem algum talento para a pratica de
futebol e como ns temos alguma equipas de competio so atravs desses
pequenos parmetros que ns eventualmente vamos observando e depois os
vamos encaminhando mais tarde para as nossas equipas de competio.

(R.S.) - Ento, o talento pode ser construdo no ? o professor no est
procura de quem j tem esse talento mas de, se calhar, quem tenha essa
potencialidade de o continuar a manifestar. Porque h s vezes
crianas que como jogadores at quando so mais novos tm qualquer
coisa que os outros no tm e depois quando crescem j no tm. Como
que o professor entende essa necessidade de variabilidade? Portanto,
um talento se o um determinado contexto tambm o ter de ser noutro
contexto

(R. Pacheco) - O que eu entendo que o talento no uma coisa s que
nasce com as pessoas. Precisa de um processo de, eventualmente, treino que
permita que ele se possa desenvolver. H algum que disse que se calhar se o
Maradona tivesse nascido no Japo ou na Sucia se calhar no teria sido o
Maradona. Porqu? E eu estive tambm recentemente num colquio em
Santiago de Compostela com um treinador sueco que me diz e que fez um
trabalho sobre o tempo de horas de futebol que jogavam os jovens na Noruega
e na Sucia e dizia: incomparavelmente jogamos menos de um decimo do
tempo que jogam os brasileiros. De modo que ns no podemos ter jogadores
talentosos como tm os brasileiros. Porqu? Porque o Maio envolvente que
ns temos aqui no propicio para que eles o possam desenvolver. E h
jogadores que so talentosos mas que no foram estimulados para isso, no
tiveram o meio que os permitisse que se pudessem desenvolver. Ento, o que
eu acho que alm do talento preciso ter meios, e o meio envolvente que
LVIII

permita que esse talento se possa desenvolver. Da que ns tentamos que,
eventualmente, esses potenciais talentos comecem a ser agrupados e a treinar
com um grupo j superior. e o que ns temos aqui na nossa escola neste
momento aqueles meninos que ns achamos que eventualmente ainda esto
na escola de futebol e antes de poderem passar para a competio, comea
nesse ultimo ano, digamos assim, ou esses dois ltimos, j a trabalhar num
grupo que lhes permita desenvolverem mais o seu talento do que se
estivessem num grupo diferenciado com meninos com um nvel de aptido
motora inferior em que eles ali jogariam muito mas no se estariam a
desenvolver tanto como se estivessem num grupo que os pudesse estimular
melhor. De modo que eu julgo que o talento de facto no nasce s por si mas
que fundamentalmente precisa de um meio adequado para que se possa
desenvolver.

(R.S.) - E, a este respeito, a escola destina-se a crianas a partir dos trs
anos no ? (sim) ser esta a idade ideal para se iniciar a prtica de
futebol ou

(R. Pacheco) - assim, ns temos no nosso programa a partir dos trs anos
mas fundamentalmente a partir dos quatro. A partir dos trs anos ns temos
visto que uma idade ainda muito cedo para que os meninos possam vir para
c, s em casos excepcionais que os meninos conseguem vir.
Fundamentalmente a partir dos 4 anos ns temos um programa que ns
denominamos de ABC, o futebol de aprendizagem que entendemos que este
programa, feito para estes jovens tem duas vertentes. Uma primeira vertente
que feita para o desenvolvimento das capacidades coordenativas. O correr o
saltar, o lanar, o rebolar, o atirar, o agarrar, pronto pequenos jogos que
relacionam com isso e depois tem uma segunda parte digamos j mais
direccionada para o futebol. Porque os meninos dessas idades no jogam
futebol, digamos assim, do uns pontaps numa bola. O sentido colectivo deles
muito fraco. O Egocentrismo muito grande, centram-se em torno da bola a
eles prprios e da+i que o ensino do futebol nessas idades tenha que ser
LIX

atravs de pequenos estmulos direccionados para o futebol. Eles fazem jogo
de balizinha a balizinha, fazem marcao de penaltis. Fazem jogos de um
contra um, dois contra dois quando muito. No passamos muito mais disso, ou
digamos assim que possvel comear a estimulamos para o futebol e ns s
a partir dos seis anos que os comeamos a dirigir de uma forma mais
direccionada para o futebol. Uma experiencia que estamos a ter com algum
xito aqui na escola h dois anos porque temos j 25 a 30 meninos nessa
experiencia e tem sido muito agradvel porqu? Porque neste momento -nos
j possvel comparar, com dois anos s de experiencia, que os meninos que
comeam com 4 e 5 anos ando chegam aos 6 anos tm um nvel de aptido
motora muito superior aqueles que chegam aqui pela primeira vez e isso um
dado para ns importante. Nso um do digamos muito cientifico, no tivemos a
experimentar todos, mas no cunho geral, de uma forma geral diz-nos que
muito importante a estimulao das capacidades coordenativas e motoras a
partir dessa idade porque depois eles chegam aos 6 anos e j aparecem com
um nvel de aptido motora com um nvel muito diferenciado relativamente
aqueles que pela primeira vez vm aos 6 anos aqui para a escola de futebol e
no passaram por essa experiencia anterior.

(R.S.) - Eu digo isto porque quando se fala em talento e quando se estuda
a hiptese do talento ser construdo, pensa-se sempre na importncia do
comear cedo. E o comear cedo se calhar tem que contemplar uma
determinada especificidade de prtica mais direccionada para o futebol.
Quando o professor refere que os alunos tm uma melhor aptido motora
est-se a referir a uma predisposio para jogar futebol?

(R. Pacheco) - Sim, uma predisposio mais para jogar futebol,
fundamentalmente direccionada para isso, porque depois a partir dos 6 anos
vemos essa predisposio mas que ela est um pouco ligada com isso no ?
com os aspectos motores gerais e coordenativos. Que de facto com crianas
que j foram estimuladas durante dois anos aqui depois comparativamente que
no e que foram estimuladas no s com os aspectos do futebol mas com
LX

algumas capacidades que eu acho que so importantes nessa altura e o que
ns dizemos que ns no fazemos s futebol aos 4 e 5 anos e fazemos o
desenvolvimento de outras capacidades que achamos que depois os iro
ajudar no decurso do jogo mas tendo sempre em vista aquilo que o jogo vai
pedir, digamos assim.

(R.S.) - pouco o professor dizia que era importante a inteligncia
espicifica. Referia-se um pouco a isso no ? De a aptido motora ser
referenciada ou ter como matriz

(R. Pacheco) - Sim, ns temos sempre como matriz o jogo de futebol e aquilo
que ns fazemos, fundamentalmente, o jogo, digamos assim, que o nosso
ponto de partida e de chegada. Ns estamos a construir e queremos ver se
apresentamos no inicio do prximo ano um dvd sobre o ensino do jogo que
fundamentalmente o, que se intitula o ensino do jogo baseado nos jogos
condicionados, que aponta um pouco para isso que a nossa filosofia de
interveno das escola. Ns no utilizamos o mtodo de curver nem fomos
buscar o que faz o vizinho ali do lado mas fomos construindo alguma coisa mas
tambm vendo o mtodo de curver, o que os espanhis fazem, o que os
franceses fazem. Ainda h pouco tempo fui a Inglaterra e tive a ver o que que
os ingleses fazem e depois fizemos uma nossa prpria reflexo para ver o que
que n+os achvamos que poderamos fazer e ento, no sei se alguma
coisa prpria, se muito diferente do que as outras pessoas pensam, mas
alguma coisa construda por ns, por um grupo de professores que gosta de
reflectir tambm sobre o futebol e de fazer alguma coisa sobre o jogo e que
iremos tambm apresentar porque essa a base, digamos assim, que quando
se treina futebol treinar para jogar futebol. No para outra coisa da+i que o
jogo esteja na essncia daquilo que ns procuramos e que a inteligncia
especfica do jogador possa ser estimulada. Se o jogo no estiver presente
muito complicado depois, atravs de situaes muito simplificadas depois
coloca-los a jogar porque depois tm dificuldade.

LXI

(R.S.) - E falando dessa especificidade do jogo, de ser a matriz de
aprendizagem no ? A escola tem alguma preocupao em formar os
jogadores numa determinada forma de jogar, uma espcie de cultura da
escola, ou o desenvolvimento do talento faz-se s em funo de uma
especificidade mais geral?

(R. Pacheco) - No. Quer dizer, ns, todos ns quando ensinamos alguma
coisa temos referenciais e esses referenciais so referncias que a escola tem
em termos da sua interveno e a escola tem um modelo de formao que tem
a ver um pouco sobre aquilo que ns pensamos deva ser o jogo e essa a
ideia generalizada que passa para aqui na escola de futebol e que depois esse
modelo de formao mais especfico, em termos de um modelo de jogo que
ns temos implementado nas nossas equipas de competio. E que desde
uma forma mais baixa ns estipulamos algumas coisas comuns em termos
daquilo que dever ser o ensino do jogo e que depois se possa repercutir de
uns escales para os outros e que seja muito mais fcil de acontecer e os
meninos por exemplo temos que ter sempre um futebol de qualidade. Ns
no queremos que qualquer menino quando recebe a bola na defesa d um
pontap sorte na bola. Ou seja, isso qualquer pessoa ns dizemos que d.
Queremos que o jogo seja construdo. Quando a bola vem ao nosso guarda
redes geralmente a bola sai a jogar atravs de um defensor. Podemos pensar
de outra maneira e dar um pontap para a frente. No. Essa uma cultura de
jogo de qualidade que ns queremos e temos alguns princpios que ns vamos
interiorizando desde as idades mais baixas at se atingirmos um nvel mais
elevado. Neste momento s temos um escalo de juvenis em que toda a gente
tenta de facto que as coisas sejam nesse sentido. Da que isso tenha a ver no
s com a forma como jogamos, os aspectos dos sistemas de jogo que as
equipas utilizam, numa forma mais ou menos idntica. Temos um sistema de
jogo base e depois um alternativo, no temos mais do que isso. Na escola de
futebol s temos um, no temos nem alternativo porque o tempo que eles vm
c muito pouco e aprendem s uma forma de jogar e depois quando passam
para as equipas de competio j temos uma alternava mais para que eles
LXII

possam jogar de outra forma e possam eventualmente ter outras opes. No
jogar s de uma determinada maneira. Mas no cmbito geral temos um modelo
de formao prprio. Estipulado aqui na escola de futebol que facilitador
depois de uma filosofia de escola e de clube, digamos assim, tambm.

(R.S.) - Voltando um bocado atrs, s caractersticas do futebol de rua
alguns estudos realizados recentemente demonstram que a variabilidade
das condies da prtica, que nesse futebol acontecia de modo
espontneo e natural, assumem importncia muito relevante para induzir
adaptabilidade e evitar a estereotipia nas aces dos jogadores (j
falamos bocado da robotizao dos jogadores). A escola HG tem
alguma preocupao a este nvel, de proporcionar a variabilidade das
condies da prtica?

(R. Pacheco) - Pronto, ns no temos, assim, grandes possibilidades de
grande variabilidade. A grande variabilidade que se coloca entre ns tem a ver
com o nmero de jogadores e com a dimenso do espao de jogo. De modo
que o que ns temos e a variabilidade que ns criamos que, entendemos que
importante saber jogar numa situao de um contra um e preciso tambm
jogar numa situao de 3 contra 1 e jogar de 3 contra 3. E o que n+os temos
aqui que estipulamos algumas formas condicionadas de jogo consoante os
escales etrios e at aos 6 anos, os meninos jogam 3 contra 3 num espao
determinado, depois aos 7 anos jogam 5 contra cinco num espao
determinado, aos 9 anos jogam 7 contra 7 e para chegar a esses, digamos
assim, esses so os jogos grandes desses escales, eles passam por
situaes de jogo mais reduzidos para que possam eventualmente em
situaes dessa variabilidade com o numero de jogadores e com o espao de
jogo saberem depois adaptar-se a um jogo mais elaborado. No temos
possibilidades de, se calhar treinar num espao, aqui na escola de futebol,
pelado em que o terreno de jogo mais irregular, que permita diferentes
ressaltos com a bola, embora isso acontea mais com as equipas de
competio. As nossas equipas de competio treinam aqui e tambm treinam
LXIII

em pelado por duas razoes. Por dificuldades de espao, mas tambm porque
ns queremos que eles joguem a que aprendam a tambm, porque no s+o
lhes permite adaptaes a esses novos espaos que so muito mais
irregulares e que s vezes sofremos um golo porque a bola bateu num tufo de
areia e depois passou por cima mas se calhar eu vou-me adaptar e da prxima
vez que for eu tenho que chegar primeiro antes que a bola bata no tufo de terra
porque sei que assim. Isso permite tambm arranjar outros estmulos para
que haja uma maior adaptabilidade s variaes que o jogo tem porque mais
tarde quando forem jogar para um campo relvado, os campos relvados so
diferentes quando chove e quando tm um pouco mais de lama e quando a
bola est mais pesada e importante que, de facto, eles tambm se adaptem
um pouco a isso. Por vezes na escola de futebol utilizamos bolas com
diferentes dimenses para que eles possam experimentar, de facto, situaes
de alguma variabilidade. O jogar por vezes com bolas um pouco maiores,
outras vezes um pouco mais pequenas. De modo que essas so s, o tamanho
da bola, o numero de jogadores e o espao de jogo so as nicas
variabilidades que ns para j na escola de futebol conseguimos introduzir
digamos assim, em termos de jogo na aprendizagem da modalidade.

(R.S.) - Lembro-me de, por exemplo, quando eu jogava futebol as balizas
eram por exemplo as mochilas ou eram pedras. Agora nas escolas j se
tem mais as balizas com os postes. Se calhar quando eram com as
mochilas a verdade que toda a gente sabia quando que era alta e
quando no era e isso se calhar permitia um desenvolvimento do espao
mental muito grande, no ?

(R. Pacheco) - Sim, isso tambm tinha alguma variabilidade e aqui ns, nos
jogos reduzidos no utilizamos as mochilas mas utilizamos aqueles conezinhos
at baixinhos e que s vezes h professor a bola foi alta e no foi golo e
depois foi mais baixa permite depois tambm eles pensarem e p da prxima
vez se calhar vou atirar mais baixo para a bola poder entrar porque no tenho
l essa referencia e posso se calhar optar por a. da que essas pequeninas
LXIV

coisas influem tambm na forma de jogar das equipas. Ns utilizamos aqui
tambm, alguma coisa pensada sobre o futebol de rua e que depois poderia
acrescentar na questo anterior, que o jogar com camisolas idnticas. Ou
seja ns implementamos aqui na escola que sempre que utilizarmos espaos
reduzidos no h diferenciao de coletes. Para qu? Para que de facto os
jovens jogadores se habituem a levantar a cabea a ter uma leitura de jogo
mais precisa, para que de facto isso lhes permita retirar o olhar da bola e
comearem a ler o jogo muito mais depressa e ento essa foi uma experiencia
que comeamos j no ano passado e estamos a segui este ano porque como
deve saber esse um problema muito grande que os midos tm na fase
inicial de aprendizagem. Porque contrariamente ao que se diga demora muito
tempo os midos terem uma boa relao com a bola e a preocupao quando
tm a bola olhar para a bola quando a esto a conduzir. Muitas vezes os
treinadores dizem levanta a cabea se ele no tem resolvido esse problema
ele perde a bola e ento ns vamos, por exemplo nestes pequeninos jogos
porque a eles esto com uma ateno muito maior e no querem perder a bola
de qualquer forma, mas so obrigados a faze-lo. Dai que esse seja um aspecto
que ns tambm estamos a implementar desde h um ano e meio, digamos
assim.

Anexo 4 (Entrevista a Marisa Gomes)
LXV

Anexo 4: Entrevista a Marisa Gomes

Coordenadora Tcnica do Futebol Clube da Foz

Rita Santoalha (R.S.) - Num artigo publicado ontem no pblico, com o
ttulo Criados entre quatro paredes, Carlos Neto, professor da
Faculdade de Motricidade Humana, em Lisboa, refere, a respeito das
caractersticas da evoluo da sociedade, que brincar treinar para o
inesperado. Sendo o futebol um jogo essencialmente catico que
consequncias pode ter, para o Futebol, a transformao das crianas em
crianas de agenda?

Marisa Gomes (M. Gomes) - As consequncias so mais do que evidentes.
Isto , ns percebemos que em termos de perdas de agilidade, em termos de
perdas de capacidades e destreza motora cada vez mais notrio nas
crianas. Para alm da obesidade, para alm da falta de criatividade, da falta
de capacidade de interagirem uns com os outros de uma forma autnoma,
mais do que evidente porque Eu noto, na realidade onde, estou que, por
exemplo, h uma diferena enorme entre as crianas com mais condies
culturais e econmicas e sociais, e as crianas que no tm essas condies e
vivem em bairros. Quais so as diferenas? Primeiro na postura, segundo na
prpria forma de falarem uns com os outros, na espontaneidade. Vejo que as
crianas que esto mais protegidas, mais mimadas so aquelas que jogam
mais com o previsto. No quer dizer que sejam todas. At porque h crianas
que, apesar de viverem em condies mais favorecidas, so na mesma
espontneas e com capacidades motoras tambm. No entanto, aquele lado do
criativo a que eu acho que mais evidente. No criativo, no no sentido de
criarem individualmente, mas no sentido do relacionamento com os outros. As
crianas mais espontneas e, no fundo, mais habituadas a desenrascarem-se
no esto espera que esteja o pai ou o empregado ou o motorista a resolver-
lhes os problemas. At na prpria abordagem com o treinador so diferentes.
Os midos de bairro falam connosco e perdem a vergonha na hora. So mais
LXVI

soltos, mais espordicos. Enquanto os outros s vezes at nos tratam como se
ns no estivssemos ali. Isto , como se houvesse ali uma terceira pessoa
para ligar o dilogo. Isso resulta, se calhar, de uma coisa que eu me tenho
apercebido que os pais tratarem por voc os filhos. Eu acho que uma
forma impessoal (de distncia) exactamente, e que uma coisa construda no
? E isso reflecte-se no jogo, reflecte-se na forma de estar dos miudos que no
tm capacidade, que tm uma maior dificuldade por no procurarem ser
melhores: esperam, ou so bons ou no so. Ou as coisas se resolvem ou no
se resolvem. Enquanto, se calhar, num contexto histrico mais anterior, nas
dcadas anteriores, fazia parte da prpria sobrevivncia dos midos
desenrascarem-se individualmente ou, sobretudo, em grupos. Porque, depois,
havia esta formao de grupos e tinham que se desenrascar em funo das
dificuldades que tinham e, muitas das vezes, at eram eles prprios que
arranjavam os problemas. Eram as prprias brincadeiras. Eram eles prprios
que geriam a sua vida, porque no havia os pais a controlar, no havia, no
fundo, um controlo que existe agora. Depois, tambm no havia um conjunto
de conceitos errados por parte dos adultos, que existe actualmente. Como por
exemplo, eu chego a assistir a crianas fortes, obesas, e os pais a insistirem
para eles comerem o lanche. Para mim no estou a dizer que ele no deva
comer o lanche, mas se o mido come meio po, se o problema dele ser
obeso, se calhar os pais no deviam forar, e no o que acontece. Como por
exemplo os miudos Chove um bocadinho e os pais ficam preocupados
porque eles no podem estar chuva. No entanto, os pais no lhes mandam
roupa para eles tomarem banho aps o treino, que uma coisa, para mim,
muito mais grave. Tudo isto afecta o modo como as crianas so educadas e
importante no modo como eles vo crescendo e como eles vo absorvendo
isso. O jogo expressa isso. O jogo expressa esses conceitos e essa forma de
estar e at da prpria formao. Eu, por acaso, no treino, com os mais
pequeninos, nunca agrupo por idades, agrupo pelos nveis de capacidade que
eles tm de estar em jogo e nveis de desempenho e, depois, ouvem-se muitos
pais a perguntarem porque que os mais pequeninos esto a jogar com os
maiores ou a perguntar porque que os maiores esto a jogar com os mais
LXVII

pequeninos. E tudo isso porque eles prprios no conseguem ir para alm
daquilo que vm. Mesmo que o mido jogue melhor que os maiores, o pai fica
preocupado e a perguntar porque que o pequenino que s tem cinco anos
est a jogar com um de 7 ou 8 anos. Isto foi, tambm, uma coisa que foi criada,
porque por norma os clubes agrupam por idades e isso entrou nos pais e os
pais no conseguem pensar por eles prprios, no conseguem, se calhar, ver o
treino e perceberem as coisas e isso afecta um bocadinho mais. Mas so
coisas que ns, enquanto parte tambm da realidade, temos que contrariar e
fazer com que sejam de outra maneira.

(R.S.) - A Marisa falou h pouco da criatividade, de ser menos evidente em
funo do contexto que se criou. A esse respeito, vrios autores
consideram que o Futebol necessita que novos desordeiros, como foram
Garrincha e Cruyff, entre outros criativos, recomecem a emergir. Como
que a Marisa considera ser possvel levar a efeito esta necessidade?

(M. Gomes) - Eu acho que primeiro tem de partir de uma mudana em termos
culturais, em termos macro. Porqu? Porque os pais tm uma grande influncia
sobre os midos, os professores, a escola e, ento, temos de comear por a.
Aquilo que eu digo da criatividade que a mim assusta-me tremendamente
que eu chegue ao treino e diga aos miudos para inventarem uma finta e eles
ficam parados, a olhar. No conseguem fazer nada. No tm uma autonomia
para fazerem qualquer coisa para alm do que lhes seja dito. Isto, para mim,
grave porque, se surge um problema novo, se surge qualquer coisa, eles no
tm capacidade para resolver. No entanto, eu agora como que digo? Fazem
aquilo que vocs acharem que devem fazer, e h sempre um ou outro com
uma maior capacidade que vai fazendo qualquer coisa e os outros imitam. Isto
para evidenciar que ns, essencialmente, somos seres que vivemos por
osmose uns pelos outros. E essa osmose tanto mais presente quanto menor
capacidade crtica e autonomia as pessoas tiverem, quer sejam crianas quer
sejam adultos. Porque normalmente as crianas, quer na sua forma de estar
quer no seu prprio discurso, dizem coisas de adultos. A maioria das vezes
LXVIII

aquilo que eles dizem so coisas de adultos, no pensam por eles. Logo se os
adultos no pensarem e no tiverem capacidade crtica, os midos tambm
no vo ter. De facto a ausncia de criatividade resulta de desde pequeninos
se dizer como que as coisas devem ser feitas at as modas : quem andar
fora da moda olhado de lado. Sempre que algum inventa qualquer coisa,
primeiro que haja uma aceitao, demora muito tempo. Depois, no futebol e
sobretudo na necessidade da criatividade para jogar, existe um erro, que, para
mim, um erro grave, que foi o facto dos professores, sobretudo professores,
comearem a entrar no treino e chegarem ao treino com um conjunto de ideias
que quiseram impor, dizendo que aquilo seria uma verdade absoluta. E uma
verdade absoluta que eles teriam de controlar e esse controlo passava por dar
muito pouca liberdade. E o que que eu quero dizer com isto? Eu quero dizer
com isto o seguinte: a criatividade nos midos resulta de, quando existe um
contexto propcio a isso E para haver criatividade tem que haver liberdade e
para haver liberdade tem que haver princpios. Isto , a liberdade no significa
fazer cada um o que quer. O que significa , dentro de um contexto, haver
normas, haver princpios, haver uma cultura e um conjunto de valores que vo
fazer com que as coisas tenham um determinado significado. E, por isso, que
o lado da criatividade, no treino, e com os mais pequeninos, tem de ser,
organizativo. E a organizao tem de ser criativa. Portanto, o conceito de
organizao que normalmente existe um conceito esttico e no pode ser. A
organizao deve ser a organizao dos valores que regem a lgica. Enquanto
a criatividade tem de ser uma criatividade organizativa. Isto , h um nicho
ecolgico que so os valores, as normas, a cultura entre os midos, que fazem
com que determinadas coisas surjam espontaneamente, na frmula de
resoluo. Porque a criatividade, para mim, passa pela forma de como se
resolvem os problemas. Muitas vezes a forma como feito um passe, muitas
vezes a escolha, a prpria escolha ser criativa. Isto , est toda a gente
espera que seja um passe e se calhar acaba por ser um drible, pode ser ao
nvel da concretizao desse drible, pode ser ao nvel da concretizao desse
passe. Mas tudo isto resulta, este lado do ser criativo ou no ser criativo,
resulta da adequao. E essa adequao do contexto e como o contexto
LXIX

uma coisa varivel, sobretudo no jogo, uma coisa varivel, muito
circunstancial, ento ns temos que criar modos de organizao, princpios
de interpretao, que faam com que dois ou trs jogadores num mesmo
momento, nas mesmas circunstncias, interpretem as coisas dentro de uma
forma comum. E, portanto, surge, se calhar, um passe e para surgir um bom
passe tem que surgir algum que o receba, algum que procure o espao. E
isso, para mim, que criatividade. Uma criatividade, para mim, no existe
enquanto fim em si mesma. Porqu? Porque o gesto em si mesmo uma coisa
que feita independentemente das circunstancias. Ora, uma vez que se calhar
a at resulta, mas se calhar mudando as circunstancias o gesto no tem valor
e por isso no havendo esse grau de variabilidade e essa adaptao do
contexto, para mim nem organizao nem criatividade, falta de
entendimento e falta de ajustamento, falta de estar numa realidade no prprio
jogo. Para mim o jogo isto: variabilidade, ajustamento, capacidade de
interpretao das circunstncias de uma forma comum. Lgico que para isso
necessrio haver uma especificidade no processo, necessrio haver um
cdigo de interpretao que, comeando desde pequeninos, muito mais
facilmente adquirido. Porque contrariamente ao que acontece nos escales
maiores, nos juvenis, nos seniores, nos juniores, que j tm um conjunto de
conceitos que preciso muitas vezes contrariar, e sobretudo saber lidar com
eles para que surjam outros conceitos e outros modos de interpretao, com os
mais pequeninos eles no existem. E, portanto, demora muito tempo que uma
criana que no tem nada, que no tem qualquer capacidade, se calhar,
tcnica, percebe muito pouco de jogo, adquira, mas passado meio ano, se
calhar, muito mais fcil. Porque ele adquire segundo aquilo que ns achamos
que deve ser e, portanto, o processo acaba por no ser transformao mas
uma aquisio pura. Por isso que eu digo que prefiro ter midos com muitas
debilidades tcnicas por falta de conceitos do que por conceitos errados.

(R.S.) - E portanto se calhar por isso que o Futebol de Rua

LXX

(M. Gomes) - O Futebol de Rua era um contexto espectacular por tudo aquilo
que hoje no existe. Que um espao muito prprio, um espao que era vivido
e criado pelas prprias crianas e, por isso, tinha uma configurao deles
prprios, cujas regras eram criadas por eles e, portanto, eles no criavam
regras que no necessitavam. A constituio das equipas, os problemas que se
colocavam, as balizas, o modo como se relacionavam, era de uma forma
espontnea. E como havia uma diversidade de problemas fazia com que
houvesse uma diversidade de solues e exactamente a que reside a
essncia de jogo. Contrariamente ao que aconteceu com a entrada de
professores. O que que normalmente fazemos? Fazemos enquanto
professores Ns vamos um conjunto de problemas e procurvamos
trabalhar um conjunto de solues. Se calhar no tanto um conjunto mas uma
soluo. Enquanto o jogo no nada disto. O jogo precisamente o contrrio.
O jogo uma diversidade de problemas e, por isso, que ns falamos em
princpios e valores, que haver uma lgica de resoluo de problemas e
sobretudo uma capacidade de ajustamento e de interpretao que nos
permitam dar soluo aos nossos problemas. Por isso que ns vamos
crescendo. E o crescer no resolver os problemas sempre da mesma
maneira. No. arranjar formas de resolver diferentes problemas de formas
diferentes. Porque contrariamente ao que acontece, se calhar noutras
modalidades, no futebol e nas modalidades abertas o sucesso e a competncia
aumenta com o aumento da capacidade de ajustamento assim como com o
aumento da variabilidade. Um bom jogador no aquele que s faz passe.
um jogador que capaz de fazer passe e fazer o drible com o mesmo grau de
sucesso. Isto , a partir da liberdade de escolha at faz com que haja ,ou faz
com que acontea, um aumento de competncia. Agora o aumento da
variabilidade de escolha dentro de um princpio, dentro de um modelo, dentro
de um contexto de equipa, de um jogar, ainda muito melhor, porque essa
variabilidade comum interpretada numa lgica comum. Logicamente que se
tiveres 6 ou 7 jogadores com graus de liberdade muito grandes mas afinados
ou sincronizados entre eles tens uma super equipa. E a que reside, para
mim, a grande questo. E no futebol de rua no havia, se calhar, este lado de
LXXI

entrosamento porque as equipas mudavam, mas se ns, em determinados
nichos Por exemplo na minha rua os miudos eram basicamente os mesmos,
faltvamos um ou outro mas eram basicamente os mesmos. E at as equipas
eram feitas segundo O padro macro que existia na minha rua era diferente,
se calhar, do outro, porque as caractersticas do melhor jogador eram, se
calhar, ser um driblador, as caractersticas de, se calhar outro nicho ecolgico
era ter um guarda-redes muito capaz. E eu digo isto porqu? Por exemplo, eu
agora no Foz tenho um guarda-redes espectacular e ele assume-se como um
lder por competncia. O que que acontece? Acontece que rematar quele
mido acaba por ser um grande desafio, o que faz com que a equipa que joga
contra ele procure sistematicamente, um gozo enorme rematarem baliza.
Ele faz coisas espectaculares. Na minha equipa de escolas a coisa no
acontece assim. Na minha equipa de escolas a grande dificuldade reside em
conseguirmos defender bem, defender em bloco. Isto para dizer o qu? Que
ns temos vrios jogadores que s gostam de ir para a frente. No mesmo
contexto que o Foz, em escales diferentes, os problemas so diferentes.
Logo se eu os deixasse resolver os problemas por si, a configurao adquiria
uma nuance prpria. E no futebol de rua era isso mesmo, eles prprios
resolviam. Nos infantis, a primeira coisa que eles fazem quando chegam l e
eu no estou l, naquele espao livre, rematar baliza. Nos outros no. Nos
outros j fazer a finta, nos outros j tentar defender. Quer dizer, este lado
uma nuance muito prpria. Agora o que que eu procuro? Procuro que, se
calhar, as escolas joguem no treino com aquele guarda-redes. Porqu? Porque
se eu quero que a minha equipa defenda bem, primeiro tenho que criar
dificuldades muito superiores quilo que eles esto habituados. Segundo, eu
fao com que a outra equipa procure rematar sistematicamente. Ento faz com
que o processo Eu ponho sempre aquele guarda-redes, a equipa de sete de
escolas a jogar contra a equipa de infantis. E isto tem feito com que a equipa
de escolas em termos defensivos perceba o que defender e perceba que
para defender, para atacar, para rematar uma ou duas vezes baliza, tem que
fazer um conjunto de comportamentos e um entrosamento que eu noutro
contexto e sem aquele guarda-redes no conseguia. E isto para dizer que o
LXXII

futebol de rua no tinha o adulto. E o adulto enquanto est ali para controlar e
para modelar as coisas neste nvel, isto , no nvel macro, conseguir potenciar
estas coisas, ptimo. Agora no num nvel, como por exemplo eu vejo nas
escolas e na maioria das equipas fazer, por exemplo, passes, daqui para ali e
dali para aqui. Isto , no h variabilidade de escolha. Isso ptimo para aquilo
que o Valdano diz: jogadores obedientes. Mas so jogadores pouco
inteligentes. So jogadores que na evoluo do processo e nas exigncias que
o jogo vo acabar por desaparecer. Ou, ento, tm sempre qualquer coisa
mais que lhes permite chegar mais alm. Mas o grande jogador, o grande,
aquele que est para alm daquilo, aquele jogador que o treinador lhe diz
vira ou o treinador diz remata ou passa e ele faz outra coisa e o treinador
diz assim: tambm pode ser. Porqu? Porque o jogador muito mais
inteligente que o treinador. E no futebol de rua isto existia. E no futebol de
rua Ns comeamo-nos a aperceber, de h uns anos para c, que estes
jogadores faziam falta ao futebol. Porqu? Porque comeou a ser demasiado, o
treinador que diz sempre o que h-de fazer, sente-se impotente para resolver
os problemas de jogo. E quando aparecem um ou dois destes midos ptimo,
porque o treinador consegue, no fundo, fazer com que o lado emergente ou
inesperado, para alm da cabea do treinador, surja com estes miudos. E fica
uma equipa muito limitada por falta de capacidade ou falta de inteligncia.
Porque a grande dificuldade no futebol tornar as inteligncias individuais
numa inteligncia colectiva. E a inteligncia colectiva nesta lgica comum, na
interpretao comum. Porqu? ... Ainda sbado perdi. Este fim-de-semana
perdi todos os jogos. E sbado perdi com as escolas e com os infantis e depois
no final at estava a reflectir porqu. Porque no fim-de-semana anterior no
tinha perdido nenhum jogo e, ento, o que que os miudos pensaram? Se
calhar que, neste fim-de-semana, instintivamente, as coisas iam ser mais
fceis. Ainda por cima jogamos contra adversrios capazes, adversrios mais
fortes e, ento, foi uma derrota e o que que aconteceu? Aconteceu que estas
derrotas surgiram por uma razo muito simples. Quando no outro fim-de-
semana que era o primeiro jogo estvamos muito frgeis, eles uniram-se,
cooperaram. Este fim-de-semana como eles pensaram que as coisas eram
LXXIII

mais fceis no cooperaram. Isto , ns instintivamente no somos
cooperativos. Foi essa a concluso a que eu cheguei. E por isso que ns, em
situaes de pnico, que neste caso, nestes contextos, eram o facto de as
equipas serem muito mais fortes do que ns, ns procuramos resolver as
coisas individualmente e, por isso, que, quando existe um incndio, as
pessoas entram em pnico e no so capazes de raciocinar colectivamente. E
o descalabro resulta disso mesmo. No jogo acaba por acontecer a mesma
coisa. Portanto, a grande dificuldade reside em fazer com que este lado
cooperativo aparea, mesmo nas situaes de pnico. Agora isso exige uma
construo e essa construo reside na cultura e essa cultura carece de
tempo. E esse tempo carece sobretudo de uma especificidade no processo. Se
comearmos de baixo para cima tanto melhor, porque passa a fazer parte do
corpo deles e sobretudo na forma como eles equacionam as coisas.

(R.S.) - A propsito da inteligncia ter de ser colectiva, Lembro-me por
exemplo, do Leonel Mssi, se calhar um dos melhores jogadores do
mundo. H quem diga que ele se agarra demasiado bola. Em qualquer
outro jogador isso seria um defeito muito grande. Mas nele poder ser
uma adorvel tendncia. O que que os talentos tm que os outros
jogadores no tm que nos faz olhar para, por exemplo, o Mssi, e nos
dizer

(M. Gomes) - Por exemplo muita gente d valor ao Mssi, jogadores como o
Cristiano Ronaldo. Porqu? Porque eles apresentam uma criatividade que
enche mais o olho, mais assente no um contra um, no duelo individual.
Portanto este duelo individual e estes modelos tm contribudo para aquele
lado que eu acabei de falar, de ser instintivamente o um contra um, estamos a
levar para o lado arcaico e no tanto para o lado construtivo e colectivo de
jogo. No entanto, o Mssi, o Cristiano Ronaldo e outros jogadores vivem numa
equipa e o viverem nessa equipa faz com que a bola chegue ao Mssi e
instintivamente a equipa no se aproxima porque ele no passa a bola. Isto
resulta da prtica, espontneo. Quer dizer, no espontneo,
LXXIV

instintivamente construdo. Agora estes jogadores tm essa capacidade. Por
exemplo, eles para serem talentos, o Mssi e os jogadores desse tipo, so
jogadores que em dez situaes passam oito, tm consistncia naquilo que
fazem mas o talento no s isso. Para mim o talento todo o jogador que
tenha uma caracterstica que lhe permita ter sucesso naquilo que faz, no jogo,
na resoluo de problemas. E, portanto, jogadores talentosos so todos os
jogadores que tm uma singularidade na forma de resoluo de problemas.
Uma caracterstica que, para mim, o talento tem que ter capacidade de
diversificar na forma de resoluo de problemas. aquele jogador que eu,
colocando diferente tipos de problemas, ele tem capacidade de criar novas
formas de o resolver. Demora tempo. Claro que um mido que est habituado
a jogar no um contra um no numa semana de treinos que eu colocando-o
contra dois adversrios a fechar em bloco, o obrigo a se calhar perder mais
vezes a bola e, portanto, a lev-lo a ter de passar mais vezes a bola, no
numa semana, demora mais tempo. Mas tem que ser um jogador com
capacidade de adaptao, de adaptabilidade aos problemas. Por isso que eu
falo em ajustamentos. Isto , o processo de formao tem de ser um
ajustamento e tem de ser, sobretudo, uma formao daquilo que o leve para
alm daquilo que ele j tem e, portanto, um treinador que tem um mido bom
no um contra um e diz para ir sempre no um contra um um treinador que no
deve estar na formao porque est a restringir o grau de variabilidade desse
jogador e, sobretudo, do colectivo. Porque reduzindo o grau de liberdade de um
colectivo, reduzindo a capacidade de diversificar o jogo. por isso que eu
digo que o modelar colectivamente uma equipa aumentar os graus de
liberdade a essa equipa. Mas aumentar os graus de liberdade a essa equipa
atravs dos graus de liberdade dos jogadores. E criar esses graus de liberdade
dos jogadores tem que ser criar dentro de uma lgica comum, porque se no
h um anarquismo. Agora, inicialmente quando tu chegas a qualquer clube e
tens 11 ou 12 jogadores que no esto habituados a jogar juntos, tu tens que
dar o conceito macro, e o conceito macro os princpios, dizer vamos procurar
ter a bola, vamos defender juntinhos, vamos isto, vamos aquilo, em funo do
contexto de jogo e a partir da tu fazeres com que os graus de liberdade da
LXXV

equipa possam confluir num sentido comum. Na minha equipa de escolas
temos pouquinhos midos, midos com muitas debilidades. No entanto quis
que houvesse equipa de competio. Mesmo com 7 miudos, sete no oito
miudos inscritos, correndo o risco de, se calhar, como amanh vou, jogar com
sete miudos, eu quis competir. E posso perder 90% dos jogos. Se calhar isso
que vai acontecer. Mas eu sei que, independentemente de perder esses 90%
dos jogos, os miudos, aps essas derrotas, podero ser melhores. E o que
que tem acontecido? Tem acontecido que os miudos tm tido umas debilidades
tcnicas muito graves porque no esto habituados a jogar. Eles jogavam de
vez em quando na rua, no Foz e no competiam, nem sabiam em que posies
jogavam. Ento o que que eu fiz? A primeira preocupao foi dar-lhes a
preocupao de fecharem em bloco. Ns fomos para o primeiro jogo, jogamos
contra o Salgueiros, e fomos jogar em bloco, isto , os miudos saberem que
no tnhamos que andar a pressionar a bola no outro lado mas fechar o nosso
meio campo. Se no uma imagem que eu lhes dei foi: eles para marcarem
golo na nossa baliza tm que passar no nosso meio campo ento a gente h-
de esperar por eles onde eles vo passar. E ento vamos estar juntinhos
porque se passarem a primeira no passam a segunda. O que que
aconteceu? Aconteceu uma coisa espectacular que foi Se calhar no nos vai
voltar acontecer, no interessa, mas aconteceu, aconteceu que os miudos na
primeira parte como estavam muito contrados acabaram por estar muito
concentrados e o Salgueiros estava a jogar perante este problema no
consegui jogar. Isto , circulava a bola l a trs mas no conseguia circular a
bola entre ns, no nosso meio, porque, se calhar, nunca enfrentou um
problema deste tipo. E como no teve capacidade, apesar deles serem
tecnicamente superiores, apesar de se ver que eles eram midos que j
estavam a treinar h muito mais tempo, com doze ou catorze ou quinze
jogadores, o banco estava cheio, no conseguiram jogar e fomos para o
intervalo a perder um - zero. Mas eu, ao intervalo, j tinha muitas
oportunidades de fazer golo, porque ganhvamos muito a bola e conseguamos
ir os midos tinham uma capacidade de resposta superior de lidar com o
inesperado, superior do adversrio. E eu s lhes dei uma preocupao que
LXXVI

foi fecharem em bloco, ganhar a bola e fechar em bloco c a trs porque eu
sabia que eles ganhando a bola iam instintivamente procurar marcar golo. Isto
, s tive uma preocupao. Se eu lhes dissesse mais do que isso era muito,
era demasiado, estava a contra-los. O que que aconteceu? e estvamos a
perder um zero Ento eu disse-lhes: meninos h a segunda parte, mas eu
senti, ao intervalo, que eu ia conseguir ganhar o jogo porque os midos do
salgueiros no estavam a ter capacidade, porque no estavam habituados a
jogar, estavam habituados a jogar de acordo com a cabea do treinador. O que
que aconteceu? Na segunda parte as diferenas nem foram muito superiores
e os meus miudos estavam mortos. Mas a lgica foi-se cimentando. Isto , o
facto de haver s sete fez com que no houvesse variabilidade no contexto do
jogo, fez com que houvesse um entrosamento que foi aumentando, e a
estabilizao da equipa foi aumentando com o decorrer do jogo. Apesar de
haver cansao ou uma lgica comum. Havendo essa lgica comum ganhamos
3-1. Isto para provar que este tipo de entrosamento colectivo e cooperativo
acaba por ser superior quilo que construdo pelo treinador. Agora, se aquilo
que o treinador constri lhes permite ter isso, que foi o caso de eu ter de
construir a lgica do bloco, tive de construir a lgica de fechar no meio campo,
fazer com que os miudos fechassem no nosso meio campo foi um problema,
mas foi construdo, este lado foi construdo e permitiu-nos ter sucesso Agora
o Salgueiros no teve capacidade de no entanto no jogo a seguir, no fim-de-
semana passado ns perdemos 11-1 contra o Leixes. O Leixes j conseguia
circular a bola no nosso meio campo e os midos como tinham ganho 3-1 no
fecharam o nosso meio campo. Por mais que eu lhes dissesse eles no
conseguiam fazer. Tiveram que perder 11-1. Na segunda parte s sofremos
dois golos porque no intervalo perceberam a importncia daquilo que tnhamos
feito no primeiro jogo. E, ento, s depois de termos perdido muito na primeira
parte e no conseguirmos fazer nada No por estar a berrar que vais
conseguir, os midos estavam em pnico, s na segunda parte os midos
sofreram dois golos ou trs, foi muito melhor. Isto , houve um aumento
qualitativo da primeira para a segunda parte. Se calhar, este semana o grupo
evoluiu nesse sentido. Isto para dizer o qu? Que este padro de problemas
LXXVII

um padro de problemas que tu tens de saber estar. A minha equipa de infantis
no est a viver da mesma maneira as coisas porque a equipa diferente, as
solues so diferentes, o contexto diferente. E portanto o lado da
criatividade tem de ser talentosa, e o ser talentosa tem de ser de ajustamento
circunstancial. Agora, as circunstncias s tu, so os teus colegas, so os
adversrios, so o modelo e o prprio treinador e toda a lgica que se confere
ao processo e ao contexto em si da equipa. E quanto situao do talento e do
exemplo que tu deste do Mssi o Mssi de facto um jogador talentoso. No
entanto eu vou falar antes do Cristiano Ronaldo porque aquilo que eu
tenho visto e tenho acompanhado. O Cristiano Ronaldo quando foi para o
Manchester, e nos primeiros anos que l esteve para mim era um jogador mais
talentoso do que o que agora, porque o Cristiano Ronaldo fintava, driblava
mas tambm passava e tambm resolvia os problemas de outra maneira O
Cristiano Ronaldo neste momento, para mim, menos talentoso porque faz
sempre a mesma coisa. Agora em dez situaes, se calhar, passa oito, est
bem. Mas as dez vezes resolve da mesma maneira. E at o pedir a bola, o
Cristiano Ronaldo, enquanto antes pedia em funo do espao, agora pede
por, aquilo que eu digo que pedir a bola por reaco. Isto , ele no interage,
ele reage. Ele tudo o que faz quando est sem bola para beneficio prprio e
no no beneficio de criar espao para um colega, no o beneficio colectivo.
A equipa ajusta-se a isso, preocupa-se em dar a bola ao Cristiano e o Cristiano
que resolva um bocadinho ou de uma forma que o Cristiano resolva. No h a
mesma forma que faz se calhar com outros jogadores. E isto tem feito que se o
CR e que por acaso tem sido curioso, face operao que ele teve e face s
consequncias da sua operao, que normal, h perda da sensibilidade h
um processo de adaptao, ele se calhar em dez j no est a passar oito,
est a passar 5. E se ele no tiver capacidade para se ajustar a isso, para
passar mais vezes, de interagir mais com os colegas, de ampliar o jogo como
ele j teve no passado, no restringir os seus graus de liberdade, e quando
digo graus de liberdade no ao nvel do drible que ele dribla para a direita,
para a esquerda, digo forma como ele resolve, ao nvel da forma como ele
resolve os problemas. Ele se calhar vai, o seu desempenho vai diminuir cada
LXXVIII

vez mais. Porque ele no est a ter capacidade de diversificar a forma de
resolver os problemas. Um exemplo que eu tenho espectacular nisso foi o Lus
Figo. O Lus Figo quando saiu do Sporting e foi para o Barcelona era um
jogador muito mais explosivo, inteligente mas explosivo. E ele conseguiu
manter-se no auge durante muito tempo porque foi um jogador que nunca se
baseou na sua explosividade. Ele se calhar era muito mais explosivo em
termos de concretizao no Barcelona mas isso foi diminuindo com a idade. Foi
diminuindo com a idade e ento a gente comeou a ver um Lus Figo com
muito mais inteligncia no sentido da tomada de deciso. Ele no s era
explosivo no para a frente e para trs mas j comeou a ser um jogador que
neste momento, ele tem uma caracterstica espectacular, ele para temporizar a
bola ele um jogador espectacular e por isso que ele consegue estar no Inter
se no j tinha desaparecido. E se calhar o Cristiano Ronaldo desaparece
muito mais cedo se no tiver esta capacidade evolutiva. Isto ns vermos no
imediato uma coisa mas se quisermos ver a longo prazo e o processo de
formao a longo prazo exige que o treinador tenha que ser muito mais
inteligente e ir muito para alm do imediato.

(R.S.) - Se calhar o problema desses jogadores, problema que no
problema, exactamente a lgica comum que ser quer construir
contemplar esse lado, essa liberdade que se d a esses jogadores e a
equipa j sabe o que que vai acontecer exactamente.

(M. Gomes) - A liberdade o conceito de liberdade tem implcito as regras. Tu
s sabes o que a liberdade se souberes o que podes fazer e o que no podes
fazer. E por isso que eu digo que a criatividade tem que ser organizativa. E a
organizao tem que ser criativa. Porque a organizao as regras. todos os
miudos saberem que defendemos em bloco e o que importa a bola. A regra
essa a bola que importa. E saber, por exemplo, que ns queremos
defender para ficar com a bola. Essas so as regras agora se defender em
bloco a regra no eu dizer-lhe no momento se ele vai para a direita ou para
a esquerda. No. o mido ter de saber como fazer isso. Como manter a
LXXIX

bola manter a bola exige que a gente a saiba circular por trs e pela frente.
Porque se no, se a gente disser que a bola s para jogar por trs est-se a
restringir, no liberdade isso. Isto , a liberdade contempla o valor, a cultura.
A liberdade para ti que vives em Portugal, tem um significado. Se vivesses no
Paquisto a tua liberdade era manifestamente diferente. Portanto, por isso
que ns falamos em cultura, falamos em princpios, em valores. E o ser criativo
implica exactamente isso. saberes que dentro dos jogadores h uma
intimidade na forma de concretizao. E essa intimidade tem que resultar numa
afinidade, num sincronismo. Que resulta quando existe uma cooperao,
quando existe aquilo que ns podemos definir de ajustamento interactivo entre
os vrios elementos da equipa e do contexto.

(R.S.) - E que papel dever ter a linguagem nessa construo cultural?
Normalmente os jogadores tm pr-conceitos que vo formando e at
incorporando. A linguagem por si s no permite atingir um equilbrio
entre o que o treinador quer que acontea e o que

(M. Gomes) - A linguagem decisiva Agora o que que entendemos por
linguagem? A linguagem verbal? A linguagem corporal? No futebol o conceito
expressa-se, aquilo que eu te dizia, de um jogador que finta ou se faz s o
um contra um, tem uma linguagem expressa daquilo que so os seus
comportamentos e ns ajustamos em funo disso quando existe uma
continuidade na interaco. E este lado da linguagem vai muito para alm do
verbal. Eu dou-te um exemplo muito concreto: eu tenho uma equipa de juvenis
no Foz e eu se lhes disser Por exemplo, inicialmente, ao chegar l, queria
que a equipa circulasse a bola e, para isso, tinha que circular para a frente e
para trs mas dizia aos midos para circular a bola, e a primeira coisa que eles
me diziam era mister no d para circular a bola porque a bola pincha que
se farta e no d. Primeiro aspecto Segundo aspecto: jogar para trs?
Porque que eu vou jogar para trs se a bola pode ir para a frente? Eles
podiam jogar para a frente para o quinto do caraas mas tinha que ir para a
frente. Eles contrariarem No entanto, com a prtica, com o treino em que eu
LXXX

criava exerccios que os obrigada a jogar para a frente e para trs porque se
no, no tinham sucesso e tinham que largar a bola se no queriam andar a
trs dela Isso faz com que o corpo deles assimilasse atravs da prtica.
Agora, isto linguagem, os conceitos esto a ser explorados pelo corpo. o
jogo. Ento o que que isto implica? Independentemente deles contrariarem
o eu dizer joga para trs e passado um bocado jogam para trs porque no
tm hiptese de jogar para a frente, isto demonstra que o jogo predomnio da
prtica e a linguagem uma linguagem para alm da linguagem verbal. Por
isso que eu digo que a linguagem do treinador no a linguagem das
palavras, a linguagem dos exerccios. eu fazer exerccios em que se eles
no gostam de correr a trs da bola tm que ter gosto em a ter no p. E para a
ter no p eu, instintivamente, vou tentar mant-la e para a manter tenho que
dominar o p. E, neste momento, eu j vejo a minha equipa a fazer coisas que
eles prprios conscientemente negam, atravs da linguagem falada, mas
fazem. E a mim o que me interessa que fazem. Portanto, os conceitos deles,
culturais e prticos, esto muito para alm daquilo que eles conseguem
verbalizar. E isso que me interessa. Porque o que eles memorizam aquilo
que os pais dizem e aquilo que os pais dizem completamente o contrrio
daquilo que eu quero. Neste momento j tenho pais que vm, agora, com a
linguagem corporal e os conceitos a ser expressos pelos filhos, e j comeam a
estar mais calados. Isto , um processo demorado, um processo longo,
uma coisa complexa, . Porque, por exemplo, eu vejo que eles jogavam
sobretudo pontap para a frente, do central para o ponta de lana, directo, os
mdios nem jogavam. Ento, nos primeiros tempos s se ouvia as pessoas a
gritar mete na frente. Agora que viram que eles saiam a jogar difcil sair
a jogar. No domingo passado sofremos dois golos porque um mido arriscou
sair a jogar. E porqu? No porque o princpio estivesse errado. No, o
princpio est correcto. Agora, se ali arriscado sair a jogar por trs, porque em
dez vezes que a gente queira sair a jogar por trs temos de sair a jogar as dez
vezes com sucesso, bem, porque se no sofremos golos, foi o que aconteceu.
Agora, para sair a jogar por trs, tambm no tem que ser obrigatoriamente
sempre a jogar por trs. O que que eu quero dizer com isto? O meu princpio
LXXXI

manter a bola e eu sei que para manter a bola, jogar de p para p mais
fcil e, sobretudo eles que tm debilidades tcnicas enormes, jogar comprido
quase sempre a bola para fora. No entanto, o princpio, em si, no se restringe
a jogar curto porque se no limitado. limitador em si mesmo, na sua
concepo. E, portanto, eu tenho que mostrar ao mido que se ele quer jogar
curto tem que ser mais rpido a tornar o campo por trs. Mas, para alm disso,
eu tenho que lhe mostrar que jogar longo no jogar sorte, porque isto que
eles tm na cabea. E eu, quando digo que no quero pontap para a frente,
porque pontap para a frente jogar para a frente sorte, porque se eu jogar
comprido e for intencional, for para um espao e for para um colega, se calhar
at mais vantajoso, acelera o jogo e conseguimos ter a bola na mesma. No
entanto, desmontar isto tudo complicado. Agora, eu tenho que, no treino, as
dez vezes em que eles saem a jogar curto por trs j fazem as dez vezes bem.
Quando jogo, em dez vezes, duas vezes falhamos, foram dois golos que
sofremos. No entanto, oito j conseguimos fazer com sucesso, estamos a
crescer Se calhar antes s fazamos sete, se calhar daqui a uns tempos
quando a gente fazer dez em dez os prprios pais, quando eles baterem a bola
sorte, vo comear a fazer barulho. Isto , a prpria incorporao do conceito
vai muito para alm dos jogadores, faz parte do contexto. Por isso que eu falo
em contexto. O contexto tem uma cor e essa cor que define a configurao
dos prprios conceitos. O conceito muito para alm daquilo que a gente fala e
daquilo que a gente sente. aquilo que te liga a ti e a mim e a linguagem
aquilo que nos codifica. Se eu falasse portugus e tu s falasses ingls ns
falvamos na mesma, falvamos para alm das palavras, dos gestos. E, se
calhar, conseguamos Se tu me perguntasses qualquer coisa atravs do teu
corpo por exemplo, uma coisa bsica, instintiva: ns no conseguimos falar
por palavras mas tu vais a cair e eu levanto-te. uma linguagem, um
conceito de inter-ajuda, um valor. E isto o jogo. O jogo isto. o colega ter
dificuldade, porque o adversrio est a pression-lo, e eu criar um contexto
favorvel para a gente ter sucesso. E sucesso ajud-lo. Por isso que ns
vemos equipas com jogadores de todas as etnias e jogam. Agora sabemos que
a representatividade macro do prprio jogo afecta na forma como a gente joga.
LXXXII

Porque, para mim, se o jogo for um contra um e para ti o jogo for onze contra
onze, se calhar tu resolves os problemas de uma maneira e eu resolvo doutra.
Se calhar, eu, quando tu tens a bola, fico espera que tu resolvas e no me
preocupo em te dar uma linha de passe ou at receber a bola. E, se calhar, se
o jogo for onze contra onze, tu recebes a bola, ou at antes de receberes a
bola, eu j estou preocupada em analisar o contexto e em ver aonde que est
o colega mais prximo, em ver aonde que est o adversrio, aonde que tu
deves poder jogar ou isso. E isso tem toda a diferena, mas para isso que
existe um treinador. O treinador enquanto catalisador e regularizador do prprio
contexto. Isto dar uma cor ao contexto, entrosando aquilo que acontece. E,
sobretudo, sendo aquele que codifica os valores, os princpios, atravs de um
processo e um processo que tambm se concretiza, e esse concretizar eu
saber que tenho que ter cuidados com a cooperao, tenho que ter cuidados
com a prpria articulao de sentido para ser coerente. Por exemplo, eu quero
que a minha equipa de escolas defenda bem mas eu no posso, para que isso
acontea, no posso querer que ela defenda por si prpria. Eu ponho-a sempre
a jogar contra equipas mais fortes para que eles saibam mesmo defender e
para que eles faam muitas situaes de um contra um, em que o outro, se
calhar, no um contra um, passa a maioria das vezes, mas o outro vai l ajudar.
E este lado faz com que eu tenha de ser muito coerente. Se eu estou na equipa
de escolas e quero que eles defendam bem e ponho uma equipa mais fraca do
que eles, se calhar, no estou a ser coerente na configurao do processo. E
acho que isso a muito complexo mas tambm por uma outra questo que ,
para alm deste lado complexo ou de um lado mais macro, por exemplo, na
equipa de escolas, at nas situaes tcnicas de passe, de um contra um, eu
ponho sempre um escola contra outro escalo, para que o escolas passe por
dificuldades acrescidas. Mas podem dizer assim: ento o outro no est a
treinar. Mentira. O que normalmente as escolas tm, um conjunto de
caractersticas (so mais pequeninos so mais geis, so mais rpidos
Colocam um conjunto de problemas aos infantis normalmente diferentes do
que aqueles que eles esto habituados a encontrar. E, como eles so muito
maiores, obriga-os a tornarem-se mais geis, a tornarem-se mais rpidos e a
LXXXIII

anteciparem-se, se calhar, de uma maneira diferente de se estivessem a jogar
infantil contra infantil. Por exemplo, eu nunca ponho jogadores com
caractersticas iguais a jogarem um contra o outro. Ponho sempre um grande
com um pequenino. Para obrigar o grande a ter que ser mais gil e obrigar o
pequenino a ter que ultrapassar o grande, se calhar, a finta tem que ser maior,
e, normalmente, os miudos fazem fintas mais curtinhas. Portanto, se calhar,
obrigo a isso. assim, complicado? mas tu tambm tens que, para ser
treinadora, ou percebes isto ou ento estas a ser mais limitadora do que
propriamente modeladora da qualidade do processo.

(R.S.) - Esta operacionalizao pode ficar enriquecida se ns formos
buscar conhecimento a outras reas que no o desporto. Ou antes

(M. Gomes) - Tem que ser sobretudo aquilo que eu costumo dizer: eu em tudo
que leio vejo futebol. Eu ontem li uma revista sobre o tempo e achei uma
questo l espectacular sobre o jogo. Isto , uma das palavras que eu mais
tenho utilizado para o jogo, porque acho importante, o temporizar. O
temporizar significa o adequar, o lado da contextualizao. Nem significa ir
para a frente nem para trs. Significa tu saberes acelerar e retardar. Por
exemplo, normalmente eu digo acelerar, mas o acelerar significa, muitas vezes,
travar. Isto complicado para a maioria das pessoas perceberem isto. Mas o
jogo exactamente isto. E nestes artigos tinha l uns artigos cientficos que
falavam sobre a fsica. Jogo l no aparece, mas eu l s vi jogo e treino. E vi,
por exemplo, que o presente, o passado e o futuro so conceitos que ns
criamos. E l vinha a dizer que o presente no existe. E isto espectacular
porque isso o jogo, o treino. Porque aquilo que tu decides agora no
agora, aquilo que tu tens, e se tu tens passado, tendo em conta o futuro.
o lado projectivo. Portanto, o presente no existe. Se no existe, aquilo que tu
vs agora resulta do teu processo de treino face aos valores macro, tendo em
conta aquilo que tu tens, o lado projectivo, o lado do modo de como resolves o
problema. Portanto, se ns virmos isto e aceitarmos isto como as premissas
fundamentais do processo de treino e vermos que ns, humanos, somos
LXXXIV

assim, ento porque que se fala em foras, em velocidades e porque que
se fala, por exemplo, durante os jogos? Durante os jogos o que que me
adianta estar a gritar com um mido? No adianta, porque no vai mudar (se
no foi treinado, no vale a pena) porque, ou faz parte do corpo e do corpo-
mente, e aquilo que tu tens j futuro, j projectivo, alis o lado projectivo
aquilo que tu s. Porque tu tens uma intencionalidade tendo em conta aquilo
que tu podes fazer. Tu nunca te vais habilitar a fazer um mortal se no
souberes fazer um mortal. Tu, no jogo, normalmente no fazes o um contra um,
e isto verdico, se tu no souberes fazer o um contra um, mesmo que o jogo
te exija isso, tu no fazes. Isto o teu lado projectivo: no s capaz de o fazer
porque no faz parte de ti. E isto era um artigo de fsica. Por exemplo, no fluxo
do tempo at, por exemplo, o lado emotivo, est inerente a isto. Uma das
coisas que tambm dizia era o tempo mental. E dizia que, quando ns estamos
em situaes positivas, o tempo parece que anda mais rpido. E verdade. Tu
aceleras o jogo em funo do sucesso, tu desaceleras o jogo em funo do
fracasso. E, uma das coisas que eu tenho sentido, por exemplo num contexto
em que as condies so difceis, e onde eu perco mais vezes, os jogadores,
mais concreto ainda, o jogador que cometeu os dois erros na semana passada
est lesionado esta semana. Na semana anterior sofremos trs golos porque o
guarda redes cometeu erros gravssimos, e ficou doente. E isto vem de
encontro ao que normalmente dizem, as pessoas: normalmente tm uma
doena aps um grande desgosto. Ainda que o desgosto possa no ser
consciente, mas faz parte da pessoa. E isto jogo, isto treino. Se tu queres
que um mido que no teve sucesso Tens que criar condies de sucesso
esta semana. E a formao tem que ser toda base do atingvel. Eu tenho que
mostrar aos meus midos de escolas que defendendo daquela forma tm
sucesso. E, depois, volto a marcar golos aos infantis. E isso j crena, j faz
parte deles. O que vai permitir que, no jogo, o lado projectivo acontea desse
modo. Portanto, isto de eu ir buscar s outras reas de conhecimento
assim, a diviso das reas de conhecimento e a delimitao dessas mesmas
reas resulta de ns estudarmos. E, para mim, sociologia jogo, para mim
fsica jogo, para mim etnometodologia jogo, neurocincias jogo, tudo
LXXXV

jogo e treino. No entanto tambm vejo que os contedos que eu vejo no treino
e comportamentais Tambm procuro ver que a vida assim. E os lados
sociais No separo as coisas e acho que as coisas tm que ser por a. E at
acho que a validade cientfica da periodizao tctica e da lgica que me rege
est mais que justificada, eu at nem sei porque que ainda se fala nas
outras

(R.S.) - H pouco falvamos da importncia de construir, s assim que
possvel evoluir. Estamos ento admitir a existncia de um processo.
Quando que se deve iniciar esse processo para exponenciar o
aparecimento do talento?

(M. Gomes) - O mais cedo possvel. Eu dou-te um exemplo muito concreto: eu
tenho uma sobrinha que tem ano e meio. E ela desde que nasceu est em
minha casa. E ela antes de caminhar Eu sempre jogo com bolas l em casa,
bato na parede, brinco com a bola, e aquilo d-me um prazer to grande que a
mida desde que nasceu me v a fazer aquilo. Mas v, no o comportamento
em si, v o prazer que me d. E ela antes de caminhar, eu j lhe segurava as
mos para ela bater a bola, sempre com bales, com bolas pequenas, tudo e
o que acontece, neste momento? ela j caminha e tem uma bola, tem bales l
em casa (isso nunca falta porque eu fao questo) e ela joga contra a parede,
est a chover e ela joga no corredor. E isso porqu? sobretudo pelo gozo
que me d. o lado emotivo, o lado da osmose. O mais cedo possvel. Agora,
as pessoas dizem assim: ela ainda no sabe caminhar e j joga. Pois joga. E
o que acontece neste momento que ela pega na bola dela, mais pequenina, e
d-me a minha. Porque o jogo na cabea dela bater a bola contra a parede e
jogar sozinha. E agora j estou naquela fase de, no Vamos jogar as duas,
para lhe mostrar que o jogo tambm jogarmos as duas. Se calhar, num
momento posterior, quando ela comear a perceber que o jogo isso,.. porque
por exemplo, o jogo aquilo que ns quisermos que seja o jogo na nossa
cabea. E, por isso, eu no digo que a minha sobrinha j jogue com um ano e
meio. Mas que ela j joga contra a parede e bate no balo contra a parede,
LXXXVI

com o p direito e com o p esquerdo e tenta conduzir a bola e quando no
consegue ir com o p vai com a mo e segura a bola, j existe, j acontece, e
independentemente da minha me dizer que no quer que ela jogue bola, a
mida vai buscar a bola e joga. E, independentemente dos pais e das pessoas
contrariarem este lado, o modelo que ela tem de mim, de me ver a fazer aquilo
com o prazer com que eu fao vai sendo superior quilo e se expressa tambm
no prazer que ela tem em chutar a bola contra a parede, no cabecear, e,
sobretudo, nas situaes em que estamos as duas. E o treinador tem que ser
isso. Por isso, o mais cedo possvel. Agora, este o mais cedo possvel tendo
em conta as capacidades que ela tem. Eu no vou querer que a mida perceba
o que o jogo, j, enquanto jogo. Mas, se calhar, o facto dela j chutar a bola
com o p direito, p esquerdo, com um ano e meio, para mim fantstico. E,
se calhar, v-la a fazer algumas coisas que at me d vontade de rir e filmar e
dizer assim: afinal os estudos cientficos, do lado da aprendizagem motora,
dizem que isso no possvel e isso mentira. possvel desde que seja
estimulada. E, ento, o processo de talento tem que ser uma coisa estimulada.
um processo a longo prazo. E, por isso, ns vemos talentos de escolas,
infantis, juvenis, seniores, talentos que no so considerados talentos mas que
so talentos. E vemos talentos que so considerados talentos em si mesmo e
que acabam por desaparecer. Por produo desta capacidade de
adaptabilidade. Sobretudo nos grandes clubes. Nos grandes clubes o potencial
tcnico enorme, a capacidade dos miudos enorme mas depois restringem-
se quilo que visvel. E vemos miudos que, no plano da intencionalidade so
espectaculares, mas que no tm capacidade de concretizao por diversos
motivos. Mas se formos comear de baixo possvel este lado de
concretizao manifestar-se cada vez melhor e cada vez com mais qualidade.
E por isso que tem de se comear cedo. Agora, equilibrando as coisas. No
ter um mido que em termos de concretizao faz, e depois considerado um
talento em si mesmo, porque o treinador lhe disse para fazer s o um contra
um ou disse, por exemplo, aos centrais, que jogam c a trs, a um mido que
acerta bem na bola, ento, central mas no faz um central no plano da
intencionalidade. Tem o dever de saber jogar curto, saber jogar longe, tem que
LXXXVII

ter princpios e o mido que resolve as situaes por ser mais rpido e no por
saber o lado em que deve pressionar a bola Esse lado, se o treinador no
perceber isso, ele mata o jogador. O jogador enquanto mais rpido do que os
outros talento e depois deixa de ser talento. Se calhar, talento falta ao
treinador. Porque no percebe o jogo e no percebe porque que o jogador
tem sucesso. E, eu vou-te dar outro exemplo concreto: tenho um mido nas
escolas que aquilo que as pessoas dizem que o melhor deles todos. E, no
ano passado, jogava nos infantis e ele era melhor porqu? Porque era muito
rpido. Eu at lhe chamo de Bosingwa. Porque ele a maioria das vezes que
resolve as questes pela velocidade. O adversrio ganha-lhe vantagem sobre
a bola mas ele rapidamente recupera. O que que faz isto? Faz com que o
mido no temporize e no espere pelo melhor momento para ganhar a bola.
Ento ele no joga nos infantis, joga nas escolas. Joga nas escolas porque nas
escolas os miudos so mais rpidos e mais geis. Nos infantis, se calhar, j
aparece um maior e que pra a bola e ele j equilibra. Mas o padro das
escolas muito melhor para ele desenvolver esse aspecto. No entanto, para
alm disso, ele defendia por defender. Que era ser rpido, ganhar e driblar
rpido. E nesse drible rpido ele conseguia ter muitas vezes sucesso. Agora eu
vejo que isso limitador porque no dia em que ele encontrar midos mais
rpidos do que ele, ele no joga. Quando apanha uma equipa com dois ou trs
jogadores que conseguem acelerar a bola ele um jogador a menos ento
joga nas escolas para reconhecer os momentos certos para pressionar, ganhar
a bola e p-la a jogar porque no consegue jogar s em drible e as solicitaes
acabam por ser muito mais enriquecedoras. Porque ele j no joga s em
drible, tambm comea a jogar em passe. Porque assim que ele vai
conseguir sobreviver. Por exemplo, ele agora j ganha o meio campo para a
frente e eu digo para ele rematar. Porque ele tem que pensar no ganho da bola
para rematar, no lado projectivo. Isto , eu quero que faa parte dele por
exemplo uma coisa que no existe, um processo, que aquilo que ele faz
agora, que o passado, j seja futuro, ele ganha a bola tendo em conta que
quer rematar, ele ganha a bola tendo em conta que quer passar. E no ganha a
bola s para driblar. Por isso, isto que formao e, no entanto, eu podia t-
LXXXVIII

lo nos infantis e dizer: ganhas a bola e faz isto ou faz aquilo. Se eu diminuir os
graus de liberdade e se eu no perceber porque que ele tem sucesso e o que
que lhe falta para ele ainda ter mais destreza, no estou a ser treinador de
formao. Estou a matar um talento

(R.S.) - Em prol dos resultados, porque se calhar ate daria jeito que ele l
estivesse, momentaneamente, porque no esse o objectivo

(M. Gomes) - At tive que ter uma conversa com o pai e o pai uma pessoa
que percebeu e tive que ter uma conversa com o pai para lhe explicar isto. Ele
vinha s escolas e estava a ser um ganho pessoal para ele. Porque ele at me
fazia falta nos infantis, pela maneira como ele defende e por aquilo que ele .
No entanto, ele nos infantis seria muito mais protegido, no passaria tanto
tempo a defender, a noo de bloco se calhar no era to grande e isso em
termos de ganho para ele, auto-hetero, no era to bom. O contexto no era
to propcio e, ento, foi para as escolas. E eu disse ao pai que enquanto eu
entender que ele est a ser aqui uma mais-valia para ele e para a equipa ele
vai ficar aqui e o senhor tem que entender isso e perceber. O pai percebeu e
reconheceu que, de facto, se calhar, o mido que at capito, est a ter,
porque ele at muito tmido, est a ter um processo de crescimento, joga o
jogo mais autnomo, mais seguro, a falar com os outros Est a ter um
crescimento individual. Se calhar, noutros treinadores isto no acontecia. E
acho que um treinador enquanto treinador, na maneira como eu acho que
devem ser as coisas, na formao, deve ser mais exigente. Porque quando tu
pegas em juvenis ainda tens que desmontar muita coisa e tens mais que
transformar. E o transformar ir no sentido de qualquer coisa. Nos sniores
igual: tu tens que transformar no sentido de outra coisa. E o transformar implica
mudar. Enquanto o criar por isso que eu digo que muito mais fcil treinar
midos pequeninos porque sabes que ele no tem, ou no consegue fazer
qualquer coisa porque no tem. Enquanto, se calhar, os juvenis e os seniores
j tm, se calhar no tem de acordo com o que a gente quer , e, ento, tem
que haver uma transformao. Mas o lado da modelao para criar qualquer
LXXXIX

coisa tem de ser muito exigente nas escolas e tens de ser capaz de perceber
que um mido neste momento no faz mas poder vir a fazer, por estimulao.
No esperar que a coisa caia do cu. Isso que interessante. As pessoas
querem que isso acontea mas no criam um contexto propcio a que isso
acontea. Se no criam no so treinadores. No ele s vai no um contra
um e temos que comear a passar mais a bola Est bem, e o que que um
treinador em termos de configurao do contexto faz com que isso acontea?
No dizer por palavras por isso que eu digo que o processo no Foz est
a ser extremamente exigente, est a ser s vezes, at, demasiado exigente
porque est a ser um contexto muito difcil. Mas nesse aspecto est a ser
interessante. Porque eu estou a perceber que as pessoas tm de ser levadas e
esse lado todo atravs da prtica, do processo de treino. Demora muito mais
tempo Agora o demorar mais tempo Tens que acreditar naquilo que fazes,
a fora daquilo que tu fazes tem que ser superior. Por isso, tem que ser, por
exemplo, a situao do jogo de domingo, eu no posso estar a dizer ao mido
agora bate a bola. Se calhar aps o primeiro golo o outro treinador dizia isso
eu no digo. Eu digo precisamente o contrrio. Agora sei que vai demorar
tempo a acontecer. Mas esse tempo diminudo com a a qualidade do
processo.

(R.S.) - Para terminar a Marisa gostaria de referir algum aspecto, ou at
alguma histria que possa contribuir para o estudo e compreenso do
nosso trabalho?

(M. Gomes) - Aquilo que eu posso dizer que eu acho que, primeiro, dizem
que se estuda muito o futebol e o jogo e eu acho que se falo muito pouco de
jogo enquanto jogo, acho que se fala muito pouco de comportamento enquanto
jogo. Acho que se falo muito pouco da intencionalidade, acho que se fala muito
pouco do contexto e de ajustamentos. E, enquanto isso no acontecer, muito
difcil ns conseguirmos mudar os contextos. E, s vezes, chega a ser
desanimador porque chego e pontos de dizer assim: p eu nunca vou
conseguir mudar porque as pessoas parece que tm medo de mais fcil
XC

ser burro. Posso at estar a cometer uma coisa, mas mais fcil ser burro
porque quase que um mecanismo de defesa para as pessoas. Porque a
inteligncia ajustamento, variabilidade e se tu souberes que tens que
ajustar em funo do outro exige muito mais de ti e do outro Agora, eu
tambm te digo uma coisa: eu acredito que as coisas podem ser diferentes.
Agora, preciso muito tempo. E sei que, se calhar, daqui a trs meses, eu
costumo balanar pelo Natal quero ter os primeiros indicadores, se eu aps o
Natal tiver os primeiros indicadores eu acredito que a fora das ideias, depois,
vai-se estabilizar e vai-se enraizar. E enraizando-se fica um nicho ecolgico
propcio a acontecer determinadas coisas que neste momento esto a ser
muito adversas. No entanto, ou a gente acredita ou a gente no acredita. E,
depois, h o outro lado que o lado das necessidades do conhecimento ter
que mudar. Eu achava interessante que a gente no tivesse que ler uma
revista de fsica para estar a ler jogo e treino. Porque a maioria das revistas
que eu leio de jogo e treino, a maioria dos jornais eu no consigo l-los. Porque
falam de coisas que no existem. Falam de coisas que desperdcio de tempo.
E eu acho que enquanto isso no mudar muito complicado e as pessoas,
enquanto intervenientes no futebol, tm que contribuir para isso, falando,
procurando pessoas na mesma sintonia, espalhando outra coisa que eu acho
que tem que mudar as pessoas terem medo de mostrar aquilo que pensam e
daquilo que escrevem. Eu acho que uma aberrao, porque a coisa no
existe para alm daquilo que potencial, o lado da concretizao que faz a
diferena e enquanto as pessoas no estiverem disponveis para conversarem,
para partilharem, para evolurem uns aos outros muito complicado, difcil
at

Anexo 5 (Entrevista a Jos Guilherme Oliveira)
XCI

Anexo 5: Entrevista a Jos Guilherme Oliveira
Preparador Fsico da Seleco Nacional de Futebol

Rita Santoalha (R.S.) - Segundo alguns autores o futebol de agora
demasiado homogeneizado porque a formao tende a ser cada vez mais
formatao. O professor concorda com essa opinio?

Guilherme Oliveira (J. G. Oliveira) - Sim, de certa forma, de certa forma acho,
embora o futebol seja mais assim como tu dizes (mais homogeneizado, mais
igual) sim, eu julgo que o futebol no assim to igual quanto nos parece. Se
calhar no to bem jogado quanto deveria ser e eu penso que estamos numa
fase um bocadinho de transio e que, neste momento, estamos a viver um
perodo em que o abuso da velocidade tem sido bastante grande e andamos
num momento em que o futebol no anda a ser muito bem jogado. Mas penso
que isso vai acabar, mais tarde ou mais cedo, se se alterar um bocadinho. E,
se calhar, vai-se comear a jogar melhor. Vai-se atingir nveis de qualidade
maiores porque j h alguns treinadores de top preocupados com isso e
normal que v, mais tarde ou mais cedo, aparecer equipas com caractersticas
diferentes e que tenham dinmicas com ritmos muito variados, que v fazer
com que o futebol atinja patamares mais evoludos e mais bonitos, mesmo, e
mais qualidade do que o que est a haver actualmente. Porque ns vemos o
Arsenal jogar O Arsenal joga com uma qualidade grande, temos o Barcelona
que tambm joga com uma qualidade grande e, normalmente, essas equipas
so equipas com alguma referncia qualitativa e depois procura-se que essas
referncias se transmitam em termos de qualidade de jogo. Agora, isso uma
coisa, a tua pergunta leva a isso, que a formatao da formao, outra.
A que eu penso que tu tens razo. Quando ns temos tendncia de
homogeneizar a formao dos midos. E a tem que haver alteraes
qualitativas ao nvel da formao, porque a formao tem que ter
caractersticas diferentes, se calhar, das que tem actualmente. Temos que dar
uma liberdade maior aos midos, temos que mostrar aos midos o que jogar
com qualidade, temos que, depois, fomentar neles essa qualidade, temos que
XCII

nos aperceber muito mais das capacidades e das qualidades individuais que os
midos tm e de os incentivar a desenvolveram essas capacidades individuais.
E aquilo que se faz na formao ns pensarmos que os midos devem
evoluir todos pelo mesmo lado. E no deve ser assim. Temos que respeitar as
caractersticas individuais que eles tm, aquilo que eles realmente fazem bem
e potenciar ao mximo isso. Porque, se eles so muito bons em determinado
tipo de coisas, se ns potenciarmos isso, isso vai ser uma caracterstica que os
vai diferenciar de todos os outros e vai fazer com que ele seja diferente e que
ele atinja patamares de qualidade muito elevados. Se ns queremos que eles
sejam aquilo que ns achamos e lhes tirarmos muito das suas qualidades para
lhes colocarmos as qualidades que ns achamos que devem ser ideais, a
individualidade vai-se perder, vai-se perder a criatividade que ele vai ter, vai-se
perder muita da possibilidade de diferenciao com outros midos. Por isso, a
que ns temos que apostar muito mais nos midos, no treino ter
caractersticas, se calha,r um bocadinho diferentes das que actualmente tem.

(R.S.) Portanto, o professor agora contacto com jogadores
unanimemente tidos como talentos, o Cristiano Ronaldo, o Deco O que
que, para o professor, esses jogadores tm que no tm os outros?

(J. G. Oliveira) - Eles so todos iguais sendo todos diferentes. Todos iguais
porque so jogadores com grande talento mas o talento diferente de jogador
para jogador. Porqu? Porque eles potenciam muito as caractersticas, aquilo
que melhor fazem e, ento, levam aquilo que melhor fazem quase exausto
e, por isso, que eles so to bons. Eu, ao lidar com eles, tenho-me
apercebido de uma coisa que no tinha a noo enquanto treinador, que a
quantidade de horas que eles se sujeitam e se submetem a treino. Quando eu
falo de treino no falo s do tempo de treino em termos de equipa. Falo em
termos de tempo que eles gastam a brincar com bola, do tempo que eles
gastam a fazer algo que esteja relacionado directamente com a actividade que
tm como jogadores. E aquilo que eu noto que eles passam horas por dia,
para alm das horas do treino, a brincar com bola, a fazer habilidades, a
XCIII

controlar a bola, a passar, a dar toques, a fazer com que a bola quase pertena
ao corpo deles e, depois, ao fazerem isso, e passaram anos e anos a fazerem
isso, normal que eles atinjam patamares muito, muito elevados. Eu tenho
jogadores que j tm vinte e muitos, trinta anos, que, neste momento, tocam
muito mais vezes na bola do que os midos, quando tinham 15, 16 ou 17 anos.
Em que os midos s se treinavam o tempo de treino e depois no tocavam
mais na bola. Estes antes do treino, quando se esto a equipar, depois de
se equiparem vo para o treino mais cedo para brincar, depois do treino
colectivo, fazem mais treino, quando esto no hotel em todos os
momentos. Eles vm uma bola, s vezes at nas refeies, vo para as
refeies, vm uma bola brincam com bola. Ou seja, esto permanentemente a
potenciar aspectos que vo ser determinantes na qualidade deles, de
relacionamento com a bola, de forma a potenciarem tambm as capacidades
que tm. Por isso, noto que para se atingir os patamar que eles atingem d
muito trabalho e preciso investir muito e preciso gostar muito e preciso
investirem muito naquilo. S com esse investimento que eles chegam l. E
no h, no conheo l nenhum jogador que no seja assim. Todos eles so
assim. Todos eles adoram bola, ficam completamente obcecados e a bola faz
logo parte do corpo deles e esse relacionamento com a bola que, de certeza
absoluta, permitiu eles atingirem este nvel qualitativo que tm.

(R.S.) - E se calhar, todos eles passaram pelo dito futebol de rua e foi,
muito provavelmente, da que eles trouxeram a paixo pela bola, de nunca
largarem a bola. Se admitirmos isto estamos admitir a importncia de um
processo

(J. G. Oliveira) - evidente que o talento um processo. Ns temos que ter a
noo que normal que geneticamente eles tenham mais potencialidade para
serem mais ou menos coordenados, mas, depois, tm que exercitar esse
mesmo talento em termos genticos que tm. Eles no tm talento para serem
jogadores, ningum nasce para ser jogador nem com talento para ser jogador.
Depois, h medida que eles vo vivenciando determinado tipo de brincadeiras
XCIV

desde muito pequeninos, se gostam muito daquela actividade, vo potenciando
e vo experienciando isso ao longo da sua vida. evidente que depois passam
a gostar ainda mais e, ao gostarem mais, vo ficando com determinado tipo de
capacidades muito maiores e especificas para aquilo que eles esto
permanentemente a exercitar. Nesse sentido, as brincadeiras que eles tm,
tanto na infncia como mais tarde a jogar futebol de rua permanentemente com
os seus amigos, com os seus colegas, na escola, na rua, em todos os lugares,
os vai potenciando, ainda mais, para a actividade especifica que o futebol e
isso extremamente importante evidente, na vida de um jogador.

(R.S.) - H pouco o professor disse que acredita que o futebol vai
continuar a ser bem jogado (julgo que sim, eu sou optimista nesse
sentido). Na semana passada, a propsito disso, vi uma reportagem na
SIC, sobre o Cristiano Ronaldo, em que a certa altura ele disse: em
primeiro lugar jogo para a equipa mas tambm gosto de fazer coisas
bonitas para os adeptos. Mas isso sai-me naturalmente. Em funo do
conhecimento que o professor tem do jogo da equipa e do que o jogar
e, at, do Cristiano Ronaldo, como que o professor interpreta estas
palavras?

(J. G. Oliveira) Ele, de uma forma muito ingnua, referiu mesmo aquilo que
um jogador. Aquilo sai-me de forma natural, portanto as caractersticas dele,
do Cristiano, so exactamente uma qualidade tcnica muito acima da mdia,
com bola. Ele gosta de driblar, ele gosta de dar espectculo, ele gosta de fazer
fintas, gosta de e isso sai natural porque isso a natureza do futebol dele e
ao ser a natureza do futebol dele a finta, o drible, a simulao, o arranque, o
pra, o torna a arrancar, faz com que as coisas bonitas que ele faz sejam
naturais para ele porque faz parte dele, o futebol dele. Por isso, ele joga para
a equipa mas faz essas coisas porque o futebol dele. Se ns nos
recordarmos, por exemplo, do Guardiola O Guardiola era um jogador
tecnicamente fantstico mas tinha caractersticas muito diferentes do Cristiano
Ronaldo. Tinha uma viso de jogo fantstica, uma qualidade de passe
XCV

fantstica e aquilo tambm lhe saa natural, aqueles passes que ele fazia em
funo da equipa. Mas so talentos diferentes. Enquanto um tem uma
capacidade brutal para fazer dribles, o outro tem uma capacidade brutal para
arranjar espaos e para fazer passes para esses espaos, para os colegas
dele aproveitarem. Por isso, so talentos diferentes e as coisas saem natural
porque o talento que eles tm para ver e para executar esse tipo de coisas.
Por isso, natural e por isso que ele diz, aquilo sai-me naturalmente.
Porque so as caractersticas dele que esto em funo do jogo e o Guardiola
tambm lhe saa, de certeza absoluta, naturalmente, porque so as
caractersticas dele que estavam em funo da equipa e dos colegas. E, por
isso, acho que ele foi muito simples e feliz nessa frase que referiu.

(R.S.) - Como que se evita que estes jogadores individualizem a jogada
em vez de a colectivizar? s vezes pode haver essa tendncia Lembro-
me, por exemplo do Mssi, se calhar um dos melhores jogadores do
mundo, h quem diga que ele se agarra demasiado bola. Em qualquer
outro jogador isso seria um defeito muito grande. Mas nele se calhar
uma admirvel tendncia. Porque que ser

(J. G. Oliveira) - Todos os jogadores tm que Para exprimir toda a sua
qualidade, tm que exprimir toda a sua qualidade em funo daquilo que so
as exigncias do prprio jogo, daquilo que est a acontecer. No tem sentido o
Cristiano Ronaldo, o Mssi, fintarem sem isso trazer para o jogo benefcios,
tanto para eles individualmente como para a prpria equipa. Por isso, eles tm
que estar inseridos numa forma de ver o jogo e de encarar o jogo que lhes
permita que eles exprimam as suas qualidades em termos individuais mas que
essas qualidades vo ao encontro da equipa e a equipa entenda as qualidades
individuais deles e lhes permita, ou lhes dem momentos para que eles tenham
esse tipo de realizaes. Ou seja, tem que haver uma relao muito grande
entre jogador-equipa e equipa-jogador, de forma a eles se exprimirem. E
quando isso acontecer, esses jogadores potenciam a equipa e a equipa
potencia os jogadores. Por isso, os jogadores tm que compreender isso, tm
XCVI

que jogar em equipa e tm que fazer isso em funo da equipa e a equipa tem
que compreender isso dos jogadores. Que so jogadores que tm determinado
tipo de qualidades e, por isso, tem que se arranjar formas para que eles
exprimam essas qualidades para a equipa. Quando isso acontece a qualidade
desses jogadores maximizada e a qualidade da equipa tambm sobe. Muitas
das vezes h jogadores que no compreendem isso e ento esses jogadores
fazem determinado tipo de coisas que no tem sentido para a equipa. Umas
vezes por culpa dos jogadores outras vezes por culpa da equipa que no cria
condies para que esses jogadores exprimam as suas qualidades em termos
individuais. Por isso, h necessidade de haver uma interaco entre jogador e
equipa para haver um entendimento, para maximizar tanto o jogador como a
equipa.

(R.S.) - A propsito da interaco O professor Frade entende que a
interaco a invariante estrutural da estrutura de rendimento do futebol.
, por isso, ao nvel da interaco que as equipas como o Barcelona e o
Arsenal se destacam das demais

(J. G. Oliveira) - Claro. essa relao, essa criao entre equipa e jogador e
jogadores que permite que os jogadores se manifestem e sejam criativos e
aumentem a qualidade, tanto individual como a qualidade da equipa em termos
colectivos.

(R.S.) - Lembro-me de, agora a propsito dessa criao entre equipa e
jogador, nas aulas de metodologia o professor referir que mais correcto
dizer-se cramos um modelo de jogo do que adoptamos um modelo
de jogo. Que papel ocupa, para o professor, a linguagem nesse processo
de criao? Por exemplo, uma vez que os jogadores que pertencentes
seleco trazem, por assim dizer, a alma vestida com os comportamentos
incorporados nos clubes, a interpretao que fazem da verbalizao dos
comportamentos pedidos podem no corresponder verdade. Ento
como que possvel assegurar um equilbrio entre o que o treinador
XCVII

quer que acontea e o que os jogadores pensam que o treinador quer que
acontea?

(J. G. Oliveira) - Eu na seleco no sou treinador principal, por isso eu vou
falar do que eu acho Aquilo que tem que acontecer ns, treinadores,
conhecermos muito bem os jogadores e ns, treinadores, sabermos muito bem
aquilo que queremos e, ento, a partir do momento em que ns sabemos muito
bem aquilo que queremos, o modelo de jogo que queremos criar, os princpios
e os comportamentos que queremos para a nossa equipa em termos de padro
de jogo, e sabemos muito bem aquilo que os jogadores fazem e aquilo em que
so bons, ns temos que transmitir aos jogadores, porque ns temos muito
pouco tempo para os treinar nas seleces, temos que nos apoiar muito nas
caractersticas que os jogadores tm e, ento, sabendo muito bem aquilo que
queremos, conhecendo muito bem os jogadores, vamos quase ao encontro
deles para encontrar a forma ideal. Enquanto num clube ns temos muito
tempo para treinar e muitas das vezes criamos interaces, entre aquilo que
ns queremos e aquilo que so os jogadores, mais ricas, ali no. Ali no h
tempo para isso. E, ento, as interaces tm de ser interaces que vo ao
encontro das caractersticas que eles tm e ao encontro das caractersticas
que ns queremos para o nosso modelo de jogo. Por isso, so coisas que
acontecem de uma forma muito mais superficial.

(R.S.) - H dados que evidenciam, actualmente, que a percepo j
aco. Ou seja, que antes de fazermos j estamos a fazer. Se calhar em
contextos de grande imprevisibilidade, como o futebol, preciso
educar o processo de agir antes de agir. De que maneira pode ser
levada a efeito essa educao?

(J. G. Oliveira) - criando um contexto decisional que permita que isso
acontea, atravs de um modelo de jogo que tem de ser criado de forma a que
os jogadores saibam aquilo que tm de fazer em funo daquilo que lhes
aparece. Os problemas que lhes vo surgindo no jogo, eles tm uma forma de
XCVIII

os resolver que foi treinada, que est a ser treinada. Ento, evidente que a
percepo j aco. Porqu? Porque eles ao percepcionarem j
percepcionam de uma forma direccionada, aquilo que tm de fazer. Por isso, a
percepo, nesse sentido, j aco porque eles j experienciaram esse tipo
de situaes, o que lhes permite logo direccionar a resposta em funo daquilo
que est acontecer, porque faz parte deles e eles permanentemente esto a
ser. Por isso que esse contexto decisional., cria-se um contexto de deciso
para que se direccione em funo daquilo que se pretende.

(R.S.) - H pouco o professor falava de estarmos no futebol a viver uma
espcie de transio. A este respeito h autores que reivindicam, para as
cincias do desporto, uma mudana de paradigma. O professor considera
que o futebol tambm sofre, por assim dizer, dessa necessidade?

(J. G. Oliveira) - Sim, completamente. A nvel de anlise de jogo, a nvel de
metodologias de treino, a nvel de muitas coisas. No futebol, aquilo que
acontece que o futebol est muito ligado, ainda, a paradigmas que no so
muito sistmicos e esses paradigmas fazem com que ns estejamos sempre a
dividir as coisas. H muitas divises. H divises entre o tctico, o tcnico, o
fsico, o psicolgico, h divises entre o ataque, a defesa, a transio
Quando as coisas no futebol no acontecem dessa forma, o jogo jogo e s se
compreende o jogo analisando o jogo na sua globalidade. Agora evidente que
h necessidade de ns termos o jogo em diferentes patamares para
percebermos o jogo. Mas esses patamares tm que estar sempre em
interaco. Ns no podemos perceber o jogador se no estivermos a analisar
o jogador no jogo. Ns no podemos perceber o jogo na sua globalidade se
no entendermos a deciso do jogador. Ou seja, tem que haver uma interaco
entre jogo e jogador para percebermos aquilo que est acontecer. Ns no
podemos perceber no que que estamos a falhar, por exemplo no ataque, se
no percebermos como que estamos a defender. Porque muitas das vezes
um ataque no est a surgir porque a defesa est a defender de uma forma
completamente errada e temos que perceber essas relaes. Muitas vezes,
XCIX

aquilo que est acontecer, por exemplo, numa transio ataque-defesa, est
acontecer mal, no por causa da transio propriamente dita, mas pela forma
que ns estamos a atacar, como estamos desequilibrados. Temos que
perceber que no a transio, o desequilbrio que ns temos. Ento, tem
que haver uma interaco, sempre, entre todas estas coisas de forma a
entendermos o jogo na globalidade e no separarmos o jogo. O jogo fluidez,
dinmica e ns temos que perceber evidente que dentro do jogo, dentro
de uma dinmica de jogo, depois h sub-dinmicas diferentes, pode ser por
sectores, inter-sectores ou em termos individuais, mas esto todas em
interaco umas com as outras, esto todas relacionadas e s percebemos
realmente o jogo quando percebemos o jogo com essas interaces e essas
sub-dinmicas diferenciveis que se relacionam permanentemente.

(R.S.) - O Valdano reclama, para o Futebol, uma inteligncia funcional, e o
professor Frade vai ainda mais longe e considera que a inteligncia uma
emergncia. Como que o professor define inteligncia no futebol e que
importncia lhe atribui na operacionalizao do treinar? Existe uma
inteligncia de jogo?

(J. G. Oliveira) - Existe. Eu no sei como que se define inteligncia porque
inteligncia de futebol um conceito demasiado complexo para ser definido de
forma assim to simples. Porqu? Porque tem relacionamento entre a
inteligncia do jogador com a inteligncia dos jogadores, com a inteligncia do
colectivo. So aqui muitas inteligncias que actuam e essa interaco dessas
diferentes inteligncias que vai dar a inteligncia da equipa e de fazer
determinadas coisas de determinadas formas, consoante aquilo que eles esto
a interpretar. Por isso, at para essas inteligncias serem realmente
emergentes, tem que haver esse contexto decisional, esse modelo de jogo
muito bem compreendido pela equipa, porque isso que vai permitir que essa
equipa e esses jogadores tenham essas inteligncias que permitem interagir e
permitem que a inteligncia mais colectiva seja compreendida por todos da
mesma forma. Ou seja, muitas das vezes, aquilo que acontece que existem
C

jogadores de uma equipa que entendem o jogo de uma forma muito diferente e
tm caractersticas mesmo muito diferentes. Mas isso no problema. Muitas
vezes riqueza porque eles a compreenderem o jogo de uma forma diferente,
se houver uma inteligncia maior que os leve a jogar em funo dela, essa
variabilidade vai-lhes permitir uma maior riqueza e uma maior criatividade e
leva-la para patamares muito elevados. Por isso, isso vantajoso. Agora cabe
ao treinador fazer com que essas diferentes formas de ver o jogo, de ver as
situaes, trabalhem em funo do mesmo objectivo que em funo daquela
inteligncia superior que ns queremos que acontea, e que essa inteligncia
seja uma inteligncia, por um lado abrangente, mas por outro lado que admita
essas diferentes variaes de interpretao do prprio jogo.

(R.S.) - Ao longo da entrevista o professor foi falando, ainda que sem
conceptualizar, de conceitos fundamentais ao fenmeno em estudo,
como seja o Jogo, o Jogar e a Equipa. Assim em termos muito gerais e
at em jeito de concluso, como que o professor os define?

(J. G. Oliveira) - O Jogar aquilo que ns queremos que acontea na nossa
equipa. O Jogar sempre substantivo no sentido de ser nico, de ser pessoal
nessa equipa. aquilo onde ns queremos chegar, e estamos sempre a
evoluir, a nossa criao, a nossa emergncia. Isso o Jogar e esse Jogar
tanto melhor quanto melhor ns soubermos aquilo que queremos, quanto
melhor os jogadores perceberem aquilo que ns queremos e jogarem em
funo desse jogar e serem criativos nesse jogar. Quanto melhor for o jogar,
mais condies tm para atingir o patamar O Jogar nunca atinge o patamar
mximo, o Jogar, quanto melhor for, mais margem tem para evoluir e isso
muito importante para as pessoas perceberem. Porque, vrias vezes acontece
que as pessoas referem que o Futebol deve ter picos de forma, deve ter
patamares de forma, o que meia verdade. Isso um pensar muito fsico de
futebol porque o futebol deve ter patamares mas no sentido de ser progressivo.
Porque a equipa no fim da poca tem de ser muito melhor daquilo que era a
meio da poca e tem de ser muito melhor do que era no inicio da poca. Por
CI

isso, se pensarmos assim ele tem patamares mas no patamares de
estabilidade, patamares progressivos pela equipa estar a tentar cada vez
mais qualidade. Isso que o jogar isso que permite que as equipas
avancem.
Depois, o que era Equipa. Equipa uma unidade que constituda por um
conjunto de jogadores em interaco, tambm em conjunto com as ideias do
treinador que O treinador muito importante na emergncia de fazer
aparecer o Jogar que pretende de forma a que a evoluo seja um processo
contnuo. Portanto, uma equipa quando os jogadores dessa mesma equipa,
com o contributo do treinador, conseguem ser individuais e simultaneamente
colectivos e ser esse colectivo individual tambm. Isso extremamente
importante: quando os jogadores so individuais num colectivo que individual.
Por isso, h uma diferenciao entre jogadores mas h um patamar superior
que a equipa, essa individualidade que a equipa.
O Jogo tem a ver mais com um jogo em termos abstractos (sim, tem sempre
que ser abstracto porque no contextualizamos). Agora, relativamente a esses
trs, o jogar e a equipa so os aspectos mais determinantes, mais importantes
daquilo que se deve ter em considerao.

(R.S.) - Para terminar, o professor gostaria de referir algum aspecto ou at
alguma histria que possa contribuir para o estudo e compreenso do
tema do nosso trabalho?

(J. G. Oliveira) - H sempre histrias muito interessantes quando ns
treinamos muito tempo a formao, h sempre histrias interessantes de
jogadores que nos aparecem e que nos fazem pensar e, muitas vezes, mesmo
mudar a forma como ns vemos o treino e como ns vemos as coisas. Uma
das coisas que eu aprendi ao longo dos anos foi, por um lado, respeitar muito
os jogadores. Porque muitas das vezes aquilo que acontece que ns no
respeitamos muito a individualidade dos jogadores. Queremos as coisas de
uma forma demasiado nossa maneira. E isso, muitas das vezes, castrador
daquilo que so os melhores jogadores. Porque os melhores jogadores trazem
CII

sempre solues que vm acrescentar algo quilo que so os nossos
entendimentos das coisas. Porque, muitas das vezes, aquilo que acontece
que ns transmitimos aos jogadores determinadas ideias e os jogadores
recriam as nossas ideias e, muitas das vezes, para os jogadores de mais
qualidade, essa recriao sempre um acrescento. E, ao longo dos anos, eu
fui-me habituando a que os melhores jogadores acrescentam sempre algo s
ideias que eu lhes transmito. Eu digo que quero as coisas de determinada
forma e eles pegam nisso e recriam a minha ideia e transformam a minha ideia
em algo de mais valor, mais qualidade. E isso foi uma coisa que eu fui
aprendendo ao longo destes anos como treinador, por vrias situaes que me
apareceram. E quanto melhor for a qualidade dos jogadores, melhor vai ser
esse processo de criao. Isso vem um bocadinho ao encontro daquilo que foi
a tua, julgo foi a tua pergunta, se a formao dos jogadores tem sido muito
homognea ou se deveria ser muito mais heterognea. Eu penso exactamente
isso: que esses jogadores que ns vemos que so jogadores que tm uma
qualidade muito grande e que tm uma grande criatividade, que aquilo que
devemos fazer potenciar o mais possvel a criatividade deles, potenciar o
mais possvel essa diferena relativamente aos outros, porque essa diferena
relativamente aos outros que vai fazer com que eles cheguem a patamares
elevados e que vai fazer com que eles dem coisas novas ao jogo e s nossas
ideias. Porque as nossas ideias so sempre o ponto de partida, nunca podem
ser o ponto de chegada. Por isso, na formao ns temos que ter Na
formao e sem ser na formao, ns temos que ter sempre a noo que as
nossas ideias so o ponto de partida. O ponto de chegada no sabemos muito
bem qual que vai ser. E acho que somos tanto melhores treinadores, na
formao e nos seniores, quanto mais e melhor entendermos isso: que o ponto
de chegada no somos ns que determinamos, so os nossos jogadores e as
nossas equipas. Porque muitas das vezes tambm temos um conjunto de
jogadores pouco criativos, um conjunto de jogadores que individualmente no
nos do muito em termos de qualidade mas a interaco entre eles e a
compreenso que eles fazem das nossas ideias fazem com que as nossas
ideias em termos colectivos tambm subam substancialmente. Ou seja, a
CIII

formao de uma equipa sempre algo que ns no sabemos muito bem o
que vai acontecer no futuro. Por um lado, pela qualidade e pelos acrscimos
que os jogadores individualmente colocam e pela reformulao que eles fazem
das nossas ideias, a recriao das nossas ideias e depois, por ouro lado, pela
recriao colectiva que essas interaces tambm vo dar s nossas ideias e
ns temos que perceber que uma equipa exactamente isso. Quando ns
entendermos que uma equipa isso damos a liberdade para que tanto os
jogadores como a equipa Permitimos que essa evoluo atinja patamares
muito mais evoludos. Se ns comearmos a limitar esse tipo de estmulos,
querendo de uma forma muito mais rgida que aquilo se passe em funo
daquilo que ns pretendemos, que so as nossas ideias, normalmente temos
equipas com menos qualidade e muito mais, como o professor Vtor Frade
tambm diz, mecnicas, que andam muito mais sob carris e que no tm a
liberdade de se expressar e que facilmente so identificveis e ultrapassveis.
Por isso, a minha experincia tem-me dito isso e acho que os bons treinadores
so aqueles que conseguem perceber isso e consegue dar a liberdade aos
jogadores e equipa para recriarem constantemente as ideias deles e mesmo
ele aperceber-se dos novos patamares que ele atingiu e ainda evoluir mais
atravs de novas ideias aquilo que se pretende.

A Pluridimensionalização de uma APRENDIZAGEM Futebolística

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A Pluridimensionalizao de uma APRENDIZAGEM

que, sendo Futebolstica, uma EMERGNCIA

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