EL DIBUJO INFANTIL: TENDENCIAS

Y PROBLEMAS EN LA INVESTIGACION
SOBRE LA EXPRESION PLASTICA
DE LOS ESCOLARES
Ricardo Marn Viadel,
1. Introduccin
El propsito de este trabajo es ofrecer una panormi-
ca de los principales autores, hallazgos, teoras y lneas
de investigacin sobre el dibujo en la infancia y la ado-
lescencia.
Los dibujos de los nios plantean un conjunto de in-
terrogantes, intelectualmente fascinantes y de gran tras-
cendencia educativa: Por qu los nios dibujan de ese
modo tan caracterstico?, dibujan todos los nios del
mismo modo?, por qu es la figura humana el tema
preferido de los nios?, las etapas del dibujo infantil ri-
gen tambin para los genios de la pintura?, hay nios
superdotados para el dibujo?, hasta qu nivel grfico
llega a desarrollarse el dibujo espontneo?, hasta cun-
do conviene dejar dibujar libremente y cundo convie-
ne comenzar a ensear a dibujar?, es cierto que no sa-
ber dibujar significa realmente no saber ver?
II. Los autores
El tema ha sido y sigue siendo objeto de estudio de
un buen nmero de disciplinas, mereciendo la atencin
de clsicos de la psicologa como Alfred BINET Y Ed-
ward L. THORNDIKE, de la pedagoga como Georg
KERSCHENSTEINER y Ovide DECROLY, historia-
dores y crticos de arte como Ernst GOMBRICH y Her-
bert READ y, por supuesto, de los maxmos represen-
tantes de la psicologa evolutiva: GESELL, PIAGET,
WALLON, ZAZZO. Los artistas, tampoco han sido aje-
nos al encanto de los dibujos de los nios y no pocos
como PICASSO, KLEE o GROSZ han declarado su
inters y admiracin por ellos.
Hace aproximadamente un siglo, comenzaron a apa-
recer las primeras publicaciones especficas sobre el
tema. Los artculos de Ebenezer COOKE de diciembre
de 1885 y enero de 1886 suelen citarse como la primera
aportacin al tema, que rpidamente cont con un
buen nmero de contribuciones en Europa y Amrica:
Corrado RICCI en Italia, Bernard PEREZ en Francia,
James SULLY en Inglaterra, Carl GOTZE y E. GROS-
SE en Alemania, y D. DL BROWN en los Estados Uni-
dos. Todos ellos publicaron sus libros sobre el dibujo
infantil antes de 1900.
Durante el presente siglo el dibujo infantil fue enri-
quecindose con numerossimas aportaciones entre las
que destacaremos, porque han constituido verdaderos
hitos sobre el tema, las de LUQUET en 1927, LO-
WENFEL en 1947 y KELLOG en 1969.
Hoy, el dibujo infantil contina siendo un tema apa-
sionante y polmico. Buna muestra de ello son, en la
actualidad, los trabajos de Howard GARDNER, Ellen
WINNER, Brent y Marjorie WILSON en Estados Uni-
dos, N. H. FREEMAN y M. y. COX en Inglaterra, y
los de E. WALLON y L. LURCAT en Francia, por slo
citar algunos de los ms prolficos autores (cuadro 1) .
En Espaa, no comenzaron a aparecer obras de inte-
rs hasta 1917, fecha en la que se publica el libro de
Vctor MASRIERA Pedagoga del dibtejo. Pero desde
entonces ste ha sido, posiblemente, el campo que
mayor atencin ha recibido por parte de los profesores
de plstica: Elisa LOPEZ VELASCO (1933) , Josefina
RODRGUEZ (1959) , Sergio GARCA-BERMEJO
(1979) , Isabel CABANELLAS (1980) , Elvira MART-
NEZ y Juan DELGADO (1982) , Manuel SANCHEZ
MENDEZ (1983) , isaber MERODIO (1987) .
5
PANORAMA ACTUAL DE INVESTIGADORES SOBRE EL DIBUJO INFANTIL
ESTADOS UNIDOS DE AME RICA
* HOWARD GARDNER y ELLEN WINNER en el proyecto Zero de la Universida d de Ha rva rd.
GARDNER. H.:
WINNER, E.:
Artful scribbles: the significance of chldrens drawings [Ga ra ba tosingeniosos:
el significa do de los dibujos de los nios] New York, 1980.
Invented worlds. The psychology of the Arts [Mundos ima gina dos. La psicolo-
ga de la s a rtes] Ca mbridge, Ma ss, 1982.
* MAJORIE y BRENT WILSON en la s Universida des de New York y Pennsylva nia .
WILSON. M. y B.:
Teachng Chldren to Draw [Ensea ndoa dibuja r a los nios] New Jersey, 1982.
INGLATERRA
* NORMAN H. FREEMAN en la Universida d de Bristol y MAUREEN y. COX en la Universida d de York.
FREEMAN, N.H.:
FREEMAN a nd COX:
Strategies of representation si young chlldren [Estra tegia sde representa cin
en los nios pequeos] London, 1980.
Visual Orden The nature asid development of pictorial representation [Orden
visua l. La na tura leza y el desa rrollo de la representa cin pictrica ] Ca mbridge,
1985 .
FRANCIA
* HENRI WALLON y LILIANE LURCAT en el Centro Na ciona l pa ra la Investiga cin Cientfica (CNRS).
WALLON, H. y
LURCAT, 1.: Dessn, espace et schma corporel chez lenfant [Dibujo, espa cio y esquema
corpora l en el nio] Pa rs, 1987.
Asi mismo es frecuente la aparicin de nmeros mo-
nogrficos sobre el dibujo infantil, no slo en las revis-
tas dedicadas especficamente a la educacin artstica
como ART EDUCATION (Educacin artstica) ,
STUDIES IN ART EDUCATION (Estudios sobre
educacin artstica) , VISUAL ARTS RESEARCH
(Investigacin sobre artes visuales) , etc., sino tambin
en las especializadas en Psicologa Evolutiva como el
nmero de abril-mayo de 1985 de la revista francesa
NEUROPSYCHIATRIE DE LENFANCE El DE
LADOLESCENCE (Neuropsiquiatra de la infancia y
de la adolescencia) , o el nmero correspondiente a no-
viembre de 1986 de la revista inglesa BRITISH
JOURNAL OF DEVELOPMENTAL PSYCHOLO-
GY (Revista britnica de psicologa evolutiva) . En
otras como PERCEPTUAL & MOTOR SKILLS
(Habilidades
cada nmero
infantiles.
perceptivas y motrices) es habitual que
incluya dos o tres trabajos sobre dibujos
III. Los temas
La abundancia de obras y autores es sintomtica de
las mltiples dimensiones que tiene el tema. Ya desde
los primeros trabajos se establecieron diversas vas de
investigacin y enfoques que, en gran parte, siguen
mantenindose en la actualidad.
111.1. Las caractersticas formales de los dibujos infanti-
les. Desde el momento en que comenz a considerarse
el dibujo infantil no tanto como un cmulo de errores o
defectos sino como una forma de expresin propia del
nio, acorde y consonante con su manera peculiar de
6
ser y concebir el mundo, los investigadores se interesa-
ron por determinar cules eran los rasgos definitorios y
caractersticos de ese lenguaje. Rpidamente se pudo
comprobar cmo haba ciertas estrategias de representa-
cin comunes que hacan inconfundibles los dibujos in-
fantiles. Estos rasgos definitorios han recibido diferentes
denominaciones. Entre los ms unanimemente mencio-
nados figuran los siguientes.
III. 1. 1. El principio de aplicacin mltiple por el que
una misma forma puede servir pra representar muchas
cosas diferentes. Este fenmeno al que tambin se ha
denominado proceso de esquematizacin consiste en
utilizar una figura simple, un crculo, un rectngulo, un
tringulo, u otras no necesariamente geomtricas, para
representar una gran variedad de objetos o partes del
cuerpo humano. Un crculo puede servir para dibujar la
cabeza, las manos, los ojos, etc. Este proceso es de una
gran utilidad al dibujante, tanto pequeo como adulto,
por la economa de medios y esfuerzo que implica. Con
un reducido vocabulario grfico se puede dibujar
cualquier cosa. En el dibujo de Ana Maria de la ilustra-
cin 1, podemos observar cmo el mismo trazo circular
sirve para definir el sol, el cuerpo de los pjaros, lacopa
de un rbol, o la cabeza de las personas; y las lneas rec-
tas para representar los rayos del sol, las patas de los
animales, y los brazos y manos de las personas.
Rudfoif ARNHEIM explica este fenmeno, que l
prefiere denominar Ley de diferenciacin, diciendo:
A tono con nuestra premisa de que el percibir
y el concebir proceden de lo general a lo concreto,
afirmaremos en primer lugar que toda forma que-
da tan indiferenciada como lo permita la concep-
cin que el dibujante se hace del objeto pretendi-
do... Segundo, la ley de diferenciacin afirma que
en tanto un rasgo visual no est diferenciado, la
gama total de sus pasibilidades estar representa-
da por la ms simple de stas desde el punto de
vista estructural. Por ejemplo, hemos dicho que el
circulo, l ser~ la ms simple de todas las formas
posibles, hace las veces de todas ellas hasta que la
forma se diferencial (ARNHEIM, 1974, pginas
198-207.)
111.1.2. El principio de la lnea de base. Los persona-
jes y objetos necesitan uxi punto de apoyo explcito so-
bre la que situarse, una lnea de suelo o base, que tendr
su contrapartida en la lnea del cielo (ilustracin II) .
Uno de los estudios ms recientes y completos sobre el
dibujo infantil en Espaa, la investigacin de Eugenio
ESTRADA DIEZ sobre ~ Laexpresin plstica infantil
y el arte contemporneo, confirma la importancia de
este rasgo. A partir de 1.382 dibujos libres de nios y
nias aragoneses comprendidos entre los 2 y 9 aos de
edad procedentes tanto de centros urbanos como rura-
les, pblicos como privados, ESTRADA pudo estable-
cer que a los 2 aos el 75,58 ~ /ode los dibujos todava
carecen de lnea de base o punto de apoyo notorio o ex-
Ilustracin L Ana Maria, 4 anos.
.7
1~
~ II ~d :~i3t 1 U U
Ilustracin II. Juan Enrique. 5 aos
~~~~~~>1.

LI < ~

/ i
Ilustracin lii? Javier 6 aos
8
1
Ilustracin IV. Laura, 5 aos
Ilustracin V Jos Ramn, 6 aos
- Y
7,
9
plcito. A los 3 aos el 12,50%. A partir de entonces se
recurrir a diferentes estrategias que adquieren mayor
importancia a una edad u otra. Apoyan sus figuras justo
en el borde inferior del papel, sin dibujar explcitamen-
te una lnea de base el 52,17% a los 4 aos. Dibujan
una lnea de base, alejada unos centmetros del lmite
inferior del papel el 32,97 % a los 6 aos. Y a los 8 aos
el 35,6 ~ /odibujan un plano de tierra.
111.1.3. El principio de perpendicularidad. La rela-
cin entre un objeto y la base en la que se apoya es pre-
ferentemente perpendicular, sea cual sea la orientacin
concreta que tenga esa base. Con ello siempre que esa
lnea de base se aparte de la horizontal (el tejado de una
casa, la ladera de una montaa, etc.) los objetos o perso-
najes que sobre ella se dibujan son perpendiculares a su
base propia, aunque en el conjunto de la escena parez-
can inclinados o torcidos (ilustracin 111) .
111.1.4. Principio de la importancia del tamao: lo
ms importante ya sea desde un punto de vista emocio-
nal, funcional o semntico, debe tener un tamao
mayor que lo secundario. Por ello, el brazo que ejecuta
una accin se dibujar ms grande que el que no hace
nada, o las partes del cuerpo de mayor importancia ex-
presiva, como los ojos y la boca, adquirirn unas pro-
porciones desmesuradas. En la ilustracin III Javier
solo ha dibujado, y con un tamao considerable, la
mano que sostiene el paraguas.
111.1.5. Principio de aislamiento de cada parte del
conjunto. Para representar un conjunto compuesto de
elementos similares, la mano y los dedos, el cabello y
cada unos de los pelos, etc., se preferir dibujar los ele-
mentos constitutivos, uno a uno, y en su disposicin ca-
racterstica como si se tratase de unidades aisladas
antes que someterlos a la organizacin general del con-
junto. As el cabello que cubre la cabeza ser dibujado
pelo a pelo, como en la ilustracin III.
111.1.6. Principio del imperativo territorial, cada cosa
dispone de su espacio propio inviolable, por lo que ser
muy difcil que aparezcan solapamientos, ocultamien-
tos o superposiciones. Por ello los sombreros son tan-
gentes a la cabeza, o las pistolas tangentes a los dedos de
la mano (ilustracin y) .
111.1.7. Principio de la forma ejemplar. De entre los
posibles modos de representacin de un objeto se prefe-
rir aquel que mejor describe sus principales cualida-
des. Esto significa que cada parte de un objeto o perso-
naje, y cada objeto y personaje dentro de la misma esce-
na aparecer representado de la forma que mayor infor-
macin proporcione de ese elemento, aunque ello con-
tradiga su situacin concreta en ese conjunto. En gene-
ral, las representaciones que se aproximen a la proyec-
cin ortogonal sern las preferidas. As los caballos apa-
recen normalmente de perfil, las manos con todos los
dedos extendidos, y [os aviones mostraran toda la su-
perficie de sus alas (ilustracin V) .
111.1.8. Principio de abatimiento. Los elementos emi-
nentemente verticales (personas, casas, etc.) sern dibu-
jados frontalmente y los elementos eminentemente ho-
rizontales (campos cultivados, piscinas, mesas, carrete-
ras, etc.) aparecern a vista de pjaro, de tal manera
que siempre se presente al espectador la superficie ms
extensa del objeto (ilustracin II) . En el mencionado es-
tudio de Eugenio ESTRADA se demuestra cmo los
abatimientos comenzarn a aparecer en los dibujos de
los nios de 3 aos, en el l,
4411/o de los casos, e irn au-
mentando progresivamente hasta llegar a aparecer en,
aproximadamente, el lO % de los dibujos al final de la
infancia.
1114.9. Principio de simultaneidad de distintos pun-
tos de vista. Cada parte de la figura se dibujar de
acuerdo con el punto de vista que ms se aproxime a la
forma ejemplar de esa parte. Por consiguiente las ore-
jas y los ojos se presentarn habitualmente de frente, ya
est el conjunto de la cabeza de frente o perfil, mientras
que las manos y los pies tendern a girar hasta mostrar
su cara interior completa (ilustracin III) .
111.1.10. Principio de los Rayos X. Por el que se di-
buja todo lo que sea necesario describir explcitamente
en la imagen. De este modo, se podr contemplar tanto
el interior como el exterior de los edificios y vehculos.
Segn la investigacin de ESTRADA las edades mas
proclives a este rasgo son los 6 - 8 aos (ilustracin V) .
111.2. Los temas preferidos en los dibujos espont-
neos de los nios. Si los estudios anteriores se fijaban en
cmo dibujan los nios, en stos se investiga qu dibu-
jan. Hay un conjunto de temas y motivos que aparecen
con mayor regularidad en los dibujos infantiles. Entre
ellos el primero es la figura humana, que es tambin
uno de los primeros motivos que es posible distinguir o
reconocer al final de la etapa del garabateo, y que per-
manecer como predilecto a cualquier edad (cuadro II) .
Quizs por ello, ha sido el tema de la figura humana el
que ha merecido una mayor atencin de los estudiosos.
Vale la pena destacar el trabajo de Gertrud N4EILI-
DWORETZK1 sobre la representacin del hombre por
el prvulo, en el que describe las caractersticas funda-
mentales de los renacuajos ponindolos en relacin
con la propia percepcin dcl cuerpo que va desarrollan-
do el nio, as como con sus descripciones verbales de
su propio cueij,o y el de los demas.
111.3. A la vista de los rasgos formales y de los temas
de los dibujos infantiles pudo apreciarse que ciertas
edades presentaban bastantes cualidades comunes, por
lo que pareci conveniente distinguir entre diferentes
perodos, etapas o estadios, ms o menos homogneos y
universales, por los que atraviesa el dibujo infantil.
jo
2-3 AOS 4-5 -6 AOS 7-8-9 AOS
Figura huma na 22,93 Figura huma na 69,61 Figura huma na 80,88
Sol 17,17 Sol 65 ,25 Sol 5 4,63
Coches 8,22 Ca sa s 5 5 ,87 Arboles en genera l . . . 5 0,11
Ca sa s 7,60 Nubes 43,90 Nubes 47,45
Arboles en genera l ... 5 ,68 Arboles en genera l ... 415 12 Ca sa s 39,97
Lluvia 2,30 Pja ros en genera l . . . . 30,34 Pja ros en genera l . . . . 30,79
Nubes 2,00 Flores en genera l . . . . 24,20 Csped 21,92
Flores en genera l . . . . 1,40 Coches 9,77 Flores en genera l . . . . 21,20
Pa tos 0,5 6 Aviones 9,5 8 Monta a s 19,94
Pja ros en genera l . ... 0,28 Csped 8,13 Coches 16,26
Aviones 0,28 Estrella s 7,78 Ros 10,93
Csped 0,28 Ba ndera s 7,77 Estrella s 10,77
Trenes 0,28 Lluvia 7,06 Ba ndera s 9,23
Ca miones 0,28 Ca stillos 6,5 1 Perros 8,83
Fruta s 0,28 Ba rcos 6,5 0 Ca minos 8,48
Pelota s 0,28 Nieve 5 ,61 Sombreros 7,96
Sea les de trfico . . . . 0,28 Ma riposa s 5 ,41 Fruta s 7,43
Antena s T.V Fruta s 5 ,23 Va lla s (cerca dos> . . . . 7,07
Arco iris Monta a s 4,33 Mesa s 7,07
Ba lcones Va lla s (cerca dos) . . . . 4,15 Aviones 6,91
CUADRO II. Preferencia s temtica s en los dibujos espontneos infa ntiles.
(ESTRADA, 1987, pgina 138)
Muchos de los autores que han trabajado sobre el di- las caractersticas de su lenguaje grfico, para otros ms
bujo infantil han propuesto su propia clasificacin, con la incidencia de los factores culturales. A continuacin
lo que en la actualidad contamos con muy variadas cIa- exponemos diez de estas clasificaciones en etapas del
sificaciones y etapas. No todas ellas adoptan los mismos dibujo infantil que abarcan desde la propuesta por SU
criterios de clasificacin, por lo que a veces no son LLY en 1895 hasta la de GARDNER de 1984. Entre
equiparbies. Para unos, es la intencin del dibujante y ellas destacan, por el impacto que han tenido, las de
los resultados que obtiene el criterio decisivo, para otros LUQUET y LOWENFELD.
James SULLY: Studies of Childhood [Estudios de la infancia] Londres, 1885,
1. Ga ra ba to informe como juego.
2. Dibujo rudimenta rio de figura huma na con ca ra redonda .
3. Esta dio evoluciona do y a dquisicin de una tcnica .
(EnA. Mura : El dibujo de los nios, EUDEBA, BuenosAires, 1964, pgina 3l)
Herma nn LUKENS: A Study of Childrens dra wings in the Ea rly Yea rs [Un estudio de los dibujos de
los nios dura nte los primeros a os] Peda g. Sem. 4,79, 1896.
1. El nio se interesa por el resulta do de su a demn.
2. El nio se interesa por el resulta do de su dibujo.
3. Na ce el sentido crtico y se produce en el nio el descubrimiento de la propia insuficiencia
figura tiva .
4. El nio consigue va lores expresivos a utnomos.
(En A. Mura : El dibujo de los nios, EUDEBA, Buenos Aires, 1964, pgina 31>.
11
< En Da le 8. HARRIS: El test de Goodenou9h. Revisin ampliacin y actualizacin. Pa ids, Ba rcelona ,
1982, pgina 31>.
C. BURT: Mental asid scholastic tests [Prueba smenta les y a ca dmica s] PS. King a nd Son, London, 1921.
1. Garabateo (de los dos a los tres a os)
a .
b.
c.
Tra zos con el lpiz sin fina lida d a lguna , por el simple pla cer de la expresin motriz.
Tra zos ms delibera dos, los resulta dos en sise convierten en el foco de a tencin.
Tra ba jos imita tivos, que ms que una produccin propia son una copia de los movimientos del
a dulto.
d. Ga ra ba teo loca liza do; el nio procura reproducir pa rtes determina ntes de un objeto.
2. Lnea (cua tro a os). Movimientos simples del lpiz que reempla za n la s oscila cionesdel ga ra ba teo ma sivo.
En el dibujo del hombre, la s pa rtes estn ms bien yuxta puesta s que orga niza da s.
3. Simbolismo descriptivo (cinco a seis a lios). En el dibtijo del hombre se ha ce evidente el esquema imper-
fecto; se presta muy poca a tencin a la forma o a la s proporciones, en especia l en lo que respecta a la
ca beza , el cuerpo, los bra zos, la s pierna s y los ra sgos fa cia les. Poniendo la figura horizonta l y ca mbia ndo
de modo a decua do la posicin de los miembros, puede servir por igua l pa ra representa r un ca ba llo o una
va ca , cua ndo el dibujo es gra nde, o un ga to o un perro, de tra ta rse de un dibujo pequeo (pg. 320).
4Realismo (de os siete a los nueve o diez a os). La ma yor importa ncia reca e en la descripcin y no en
la representa cin. El dibujo toda va simboliza ms de lo que representa , a unque el esquema es msfiel
a los deta lles y a la rea lida d. Apa recen ropa s y orna menta ciones.
Gea rg D. KERSCMENSTEINER: Die Entwickelung der ze/chnerischen Begabung [ El desa rrollo de la
ca pa cida d pa ra el dibujo] Gerber, Munich, 1905 .
1. Dibujos pura mente esquemticos.
2. Dibujos en funcin de la a pa riencia visua l.
3. Dibujos en los que el nio intenta da r la impresin tridimensiona l del espa cio.
G. ROUMA: Lelangagegraphiquedelenfant [El lengua je grficodel nio] Misch.etThron,Pa rs 1913.
1. ETAPA PRELIMINAR:
1. El nio a da pta la ma no a l instrumento.
2. El nioda un nombre preciso a la s lnea s incoherentes que tra za .
3. El nio a nuncia por a nticipa do lo que intenta representa r.
4. El nio observa una semeja nza entre la s lnea s que ha obtenido por a za r y ciertos objetos
II. EVOLUCION DE LA REPRESENTACION DE LA FIGURA HUMANA:
1. Primeros ensa yos con intento de representa cin, simila res a los de la s eta pa s prelimina res
2. Eta pa del rena cua jo
3. Eta pa de tra nsicin.
4. Representa cin completa de la figura huma na vista de frente.
5 . Eta pa de tra nsicin entre la figura de frente y de perfil.
6. Perfil.
(En Da le B. HARRIS: El test de Goodenough. Revisin ampliacin y actualizacin. Pa ids, Ba rcelona ,
1982, pgina 32).
12
5 . Realismo visual (de los diez a los once a proxima da mente). La tcnica ha mejora do y el nio se siente
nclina do a copia r o ca lca r el tra ba jo de otros o a dibuja r del na tura l, ensa ya la representa cin visua l.
a . Dibujo bidimensiona l, principa lmente en contorno y silueta .
b. Dibujo tridimensiona l. Es posible que en esta eta pa a pa rezca la figura de tres cua rtos de perfil; se
representa n persona s determina da s y se introduce la a ccin. El nio comienza a compa ra r y contra s-
ta r la s diversa s producciones que l mismo rea liza sobre un tema y a mejora r sus dibujos de ma nera
consciente. Suele ensa ya r con los pa isa jes, mostra ndo cierta preocupa cin por la superposicin y la
perspectiva .
6. Represin (ocurre a ntes de la puberta d, entre los once y los ca torce a os). Los dibujos exhiben un deterioro
o una regresin. El progreso se ha ce ms la borioso y pa usa do. Ta l vez pueda a tribuirse pa rte de este dete-
rioro a conflictos emociona les, pero es seguro ta mbin que intervienen fa ctores cognitivos e intelectua -
les. Ha y un a umento de la a utocrtica , del poder de observa cin y de la ca pa cida d de a precia cin estti-
ca . Ta mbin influye en gra n pa rte la creciente a ptitud pa ra a utoexpresa rse por medio del lengua je. La
figura huma na ra ra vez a pa rece en los dibujos espontneos, y en ca mbio son muy comunes los diseos
geomtricos en cua lquier tipo de dibujo.
7. Renacimiento artstico (puberta d, a unque muchos nios nunca a lca nza n esta eta pa ). Los dibujos se
rea liza n a hora pa ra conta r una historia ; se a proxima n ms a los mtodos de los profesiona les (por ejem-
po, utiliza cin de los retra tos o del busto>. Apa recen elementos de neto ca rcter esttico; ha y un
nota ble inters en el color, la forma y la lnea como ta les. Los va rones suelen interesa rse en el dibujo
tcnico. Antes de que el nio entre en esta eta pa es ca si imposible discernir la existencia de ta lento
a rtstico puesto que es muy difcil percibir a lguna ca pa cida d a rtstica a pecia l a ntes de los once a os,
a n en los ca sos de ma yor precocida d.
(En Da le E. HARRIS: El test de Goodenough. Revisin ampliacin y actualizacin. Pa ids, Ba rcelona ,
1982, pgina 33 y 34).
Georges-Henri LUQUET: El dibujo infantil Mdica y Tcnica , Ba rcelona , 1978. (Origina l en fra ncs de
1927).
O. Pre-dibujo.
1. Rea lismo fortuito o involunta rio. El nio tra za ra ya s sin la intencin de representa r ningn objeto,
pero descubre que a lgunos de esos tra zos pueden interpreta rse como representa ciones a decua da sde
objetos y figura s, bien por s mismos, bien retoca ndo o reforza ndo a lgn ra sgo.
2. Rea lismo fa llido. Es la primera eta pa que puede considera rse propia mente como dibujo, ya que el
nio tiene la intencin de dibuja r a lgo, ejecuta el dibujo y lo interpreta de a cuerdo con su intencin.
El dibujo pretende ser rea lista pero no llega a serlo debido a la inca pa cida d sinttica .
3. Rea lismo intelectua l o a pogeo. Se ma nifiesta a proxima da mente entre los 10 y los 12 a os y su ra sgo
ca ra cterstico es que los objetos son dibuja dos de a cuerdo a su forma ejempla r. El nio, una vez
supera da su inca pa cida d sinttica , es ca pa z de dibuja r todos los deta lles releva ntes del objeto lEpresen-
ta do, a s como sus rela ciones recproca s en el conjunto. Se tra ta de un rea lismo distinto el rea lismo
visua l del a dulto en el que el pa recido se logra dibuja ndo todos los elementos rea les del objeto < sea n
o no rea lmente visibles desde el punto de vista desde el que est dibuja ndo) y da ndo a ca da uno de sos
elementos su forma ca ra cterstica .
4. Rea lismo visua l, ca ra cteriza do por el uso de representa ciones perspectiva s.
13
Vikta r LOWE N FELD: Desarrollo de la capacidad creadora Ka pelusz, Buenos Aires, 1961. Pgina s 5 64-5 66.
< Origina l ingls de 1947).
Etapa caractersticas Representacin
de la figura
humana
Represenrac,on
del espacio
Represen racin
del color
- Tema s pa ra la Tcnica
Diseno
Del ga ra ba teo Desordena da :
(de dos a ove- no ha y cen-
tro a os>. Crol motor.
Longitudina l:
coordina cin
motriz.
circula r: va -
ria cin del
control. Po-
niendo nom-
bres: ca mbio
del pensa-
miento. que
de kinestsi-
co se ha ce
ima gina tivo.
Del preesque-
ina tismo (de
los cua tro a
los sietea os>
Del esquema -
tisrno ide los
siete a los
nueve a os>.
Detttrim len-
to de retado-
hes entre a
representa -
cin y la cosa
representa da .
El descubri-
miento de
conceptos 50
convierte en
esquema me-
dia nte la re-
peticin.
Nnguna . Ninguna . No se lo usa
consciente-
mente.
Slo ima gina - Slo ima gina - El color es
tiva mente. tiva mente. usa do pa ra
distinguir en-
tre los ga ra -
ba tos -
Bsqueda de
un concepto.
consta nte
ca mbio de los
smbolos.
Conceptos de-
finidos, de-
pendiendodd
conocimiento
a ctivo y de
la s ca ra cters-
tica s de la
per sona l i da d.
Los esquema s
huma nos se
ex pr esa n por
medi o de l-
nea s geom4-
tr i ca s.
No ha y or-
den en el es-
pa cio. La s re-
a ciones se es-
ta blecen se-
gn su signifi-
ca do emocio-
na l.
Primer con-
cepto espa -
cia l definidos
l a l nea de
b a se. Descu-
brmiento de
que se for -
ma pa rte del
a mbiente. Re-
presenta cin
sub)ettva del
espa cio.
concepto del
espa cio-tiem-
PO-
Uso emocio-
na l de a cuer-
do con los
deseos. No
tienen rela -
cin con la
rea lida d.
Rela cin de-
finida entre
el col or y el
objeto.
Por la repeti-
cin se llega
a l esquema
del color.
Ni nguno. E l est mul o
se l ogr a i nci -
tondo. Rea l i -
za do en la
misma direc-
cin que el
pensa miento
infa ntil -
No se lo Por a ctiva -
a borda cons- cin del ce-
cientemente. ncimiento
pa sivo vincu-
la do princi-
pa lmente a l
yo. Eta pa del
No se b a b or -
da consci en-
temente.
La s ca ra cters-
tica s del dise-
o se perci-
ben media nte
l a necesi da d
de r epeti r .
Nosotr os.
Accin.
Dnde?
tema s en se-
cuenci a de
ti empo ( hi s-
tor i eta s>
I nter i or y ex -
tenor .
Rudolf PRANTL: Kinderpsychologie [Psicologainfa ntil], Pa derbon, 1937.
1. Ga ra ba tos ca rentes de sentido.
2. Ga ra ba tos a los que la s cria tura s da n nombres a rbitra ria mente.
3. Ga ra ba tos que el nio interpreta recorda ndo a lguna cosa que le pa r~e en cierto modo semeja nte.
4. Perodo de la expresin figura tiva , consciente e intenciona l.
6. Esquema tismo.
6. Loca liza cin.
7. Adecua cin del dibujo a la s a pa riencia s de la s cosa s.
8. Representa cin rea lista de la na tura leza .
(En A. Mura : El dibujo de los nios, EUDEBA, Buenos Aires, 1964, pgina 31).
Lpi ces gr a n-
des y de co-
b r negr o. Pa -
pel liso. Pin-
ta r con los
dedos pa r a
l os ni os ma l
a da pta dos.
La pi ces col o-
r ea dos. Pi n-
tor a pa r a ca r -
tel a s. A r ci l l a .
L pi ces. A r ci -
la . Pintura
pa r a ca r tel es.
Pi ncel es de
pel o l a r go.
H oj a s gr a ndes
de pa pel .
La pi ces de
col or es - T i z a s -
Pintura s pa ra
ca rteles (tm-
pera >. Pa peles
gra ndes.
cepillos de
cerda .
A r ci l l e.
14
Representacin
Etapa caractersticas de la figu,a
humana
Representacin
del espacio
Diseflo
Representacin Temas para la Tcnica
del color est,mulacin
Principio del
rea lismo.
crisis de la
prea dolescen-
cia (de los
nueve a los
once a os).
Eda d de la
pa ndilla .
Eta pa seudo-
rea listica .
Eta pa del ra -
Zona miento
(de los once
a los trece
a os>.
Ma yor con-
ciencia del yo.
Aleja miento
del esquema .
Aleja miento
de la s linea s
geomtrica s.
Fa lta de coo-
pera cin.
Eta pa de
tra nsicin.
Desa rrollo de
la inteligencia
a unque In-
consciente
a un.
Enfoque rea -
lista < incons-
ciente).
Tendencia ha -
cia una men-
ta lida d ya vi-
sua l o bien
no visua l.
Inclina cin
por lo dra m-
tico.
Eta pa de la conciencia
decisin, crtica ha cia
el medio.
Tres grupos:
1> El tipo vi-
sual (5 0%).
Medio de re-
a cin: los
ojos
Pr~cupa ck5 n:
el medio y la
a pa riencia .
2) El tipo
hptico (25 %)
Medio de re-
a cin: el
cuerpo.
Precrupa cin:
la a utoexpre-
sin y el en-
foque emo-
ciona l de la s
experiencia s
subjetiva s.
3) El tipo in-
termedio
(25 %).
La s rela cio-
nes no estn
bien defini-
da s en ningu-
no de los dos
sentidos.
Pr~cupa c~n:
la a bstra ccin
Ma yor rigidez.
Acentua cin
de la s ropa s.
Diferencia -
cin de nia s
y va rones.
Tendencia ha -
cia lnea s re-
a lista s.
Aleja miento
de la s repre-
senta dio nes
est~uemtica s.
Articula cio-
nes. Observa -
cin visua l de
a cciones cor-
pora les. Pro-
porciones.
Los de men-
ta lida d no vi-
sua l a centa n
la expresin.
Tipo visual
Acenta la a -
pa riendo. Lu-
ces y som-
bra s. Repre-
senta impre-
siones mo-
menta nea s.
Interpreta cio-
nes rea lista s
de va lidez ob
jetiva .
Aleja miento
del concepto
de la lnea de
ba se.
Sjperrosic~
Descitrimiel-
to del pla no.
Dificulta des
pa ra esta ble-
cer rela ciones
espa cia les de-
bido a a ctitu-
des egocn-
trica s.
Necesida d de
expresiones
tridimensio-
na les. Dismi-
nucin del ta -
ma o de los
objetos dis-
ta ntes. La l-
nea de hori-
zonte en los
que tienen
menta lida d
visua l.
Tipo visual
Representa -
chin de la
perspectiva .
Disminucin
a pa rente de
los objetos le-
ja nos
Atmsfera .
Apa riencia .
Esta do emo-
ciona l.
Cwlida des tri-
dimensiona -
les.
Luces y som-
bra s
Aleja miento
de la eta pa
objetiva en el
usc, del color.
Experiencia s
subjetiva s de
color con ob-
jetos de signi-
fica cin emo-
ciona l.
Observa cin
de los ca m-
bios de color
en la na tura -
leza , en los
que tienen
ma ita lida d vi-
sua l. Rea ccio-
nes emocio-
na les a nte el
color en los
que no tienen
menta lida d
visua l -
Tipo visual
Apa ricin del
color en la
na tura leza .
Reflexiones
del color.
cua lida des
ca mbia ntes
del color en
el medio, res-
pecto de la
dista ncia y el
esta do de ni-
mo.
Actitud a na -
ltica .
Impresionista
Primer ensa -
yo consciente
de decora -
clon-
uso de los
ma teria les y
de sus funcio-
nes con fines
de diseo.
Primer ensa -
yo consciente
de. estiliza -
cin.
Smbolos pa -
ra profesion~
Funcin de
los distintos
ma teria les.
Tipo visual
lnterpreta cidn
esttica de la
forma , el e-
quilibrio y el
ritmo.
Diseo deco-
ra tivo.
Acentua cin
de la a rmona
Tipo hptico Tipo hp tice Tipo hptico Tipo hptico
Acenta la s
expresiones
subjetiva s.
cua lida des e-
mociona les.
Proporciones
de va lor.
Interpreta -
ciones indivi-
dua les.
Perspectiva s
de va lor en
rela cin con
el yo. Rela -
ciones de va -
lor de los ob-
jetos
Expresiones
con lnea de
ba se.
El significa do
del uso del
color es ex-
presivo y sub-
jetivo.
Uso del color
loca l cua ndo
no tiene im-
porta ncia .
ca mbios de
color con sig-
nifica cin e-
mocina l.
significa do
psicolgico
del color.
Diseo emo-
ciona l de cua -
lida des a bs-
tra cta s. Dise-
o funciona l.
Diseo indus-
tria l.
crisis de la
a dolescencia
(de los trece
a los diecisie-
te a os>.
coopera cin
media nte: 1)
tra ba jo en
grupo: 2> los
mtodos de
tra ba jo; 3)
los tema s-
Profesiones
diferentes.
Tra jes y vesti-
dos. Superpo-
siciones.
Acciones dra -
mtica s en
distintos me-
dios. Accio-
nes ima gina -
da s y toma -
da s de poses
(que tenga n
significa do,
ta les como
frega ndo).
Proporciones
logra da s po-
niendo el n-
fa sis en el
contenido.
colores co-
rrespondien-
les a distin-
tos esta dos
emociona les.
Mura les: de
a qul ha sta
a ll.
concepciones
pa ra cierto
ma teria l.
Modela do.
Estimula do
nes visua les y
hptica s.
Del medio y
de la figura .
De la a pa rien-
cia y del con-
tenido.
Poses inter-
preta tiva s.
Bosquejo.
Escultura .
Grfico.
Di se o.
Pi ntur a .
M ur a l es.
No se usa n l-
pices debido
a l a leja mien-
to de la s ex-
presiona s li-
nea les. Pintu-
ra pa ra ca rte-
les. Arcilla .
Tiza s. Recor-
te de linleo.
Tejidos. Ma -
dera . Meta l.
Acua rela .
Agua da (a cua -
rela y tmpe-
ra ). Pintura
pa ra ca rteles.
Pinceles de
cerda . Pince-
les de pelo.
Arcilla . Lin-
leo. Ma teria -
les pa ra dis-
tinta s concep-
ciones: teji-
dos, meta l,
pa pel ma ch.
croquis con
lpices, leo,
tmpera , a -
cua rela . Pin-
tura de ca ba -
llete.
Escultura mu-
ra l con: ma -
teria les pls-
ticos. ma dero
piedra .
Arta grfica:
Recorte de li-
nleo. Gra ba -
do. Litogra -
fa , ceda zo
de seda .
Stnciles.
Pintura con
soplete.
Prepa ra cin
de ca rteles.
Letreros.
Diseo: deco-
ra tivo. fun-
ciona l. indus-
tria l.
15
5 . Willia m IVES y Howa rd GARDNER: Cultura l influences on Childrens Dra wings. A developmenta l
perspective [Influencia s cultura les en los dibujos infa ntiles. Una perspectiva evolutiva ] en Robert W. OTT
a nd Al HURWITZ (eds.): Art in Education. An International Perpsective [El a rte en la educa cin. Una
perspectiva interna ciona l] Pennsylva nia Sta te University Press, 1984. Pgina s 13-30.
1. El dominio de pa trones universa les (de 1 a 5 a os>. Dura nte estos primeros a os los dibujos infa ntiles
ma nifiesta n ra sgos comunes en cua lquier tipo de cultura . Siempre y cua ndo los nios disponga n de los
ma teria les necesa rios pa ra dibuja r, comienza n a ga ra ba tea r ha cia los dos a os. Dura nte su segundo
a o comienza n a controla r sus ga ra ba tos ha ciendo unos tra zos junto otros, e imita ndo los tra zos que
ha cen otros. Dura nte su tercer a o crea n forma s simples como crculos o cruces y la s combina n en
composiciones simples como ma nda la s. A los cua tro comienza n a reproducir esquema s simples como
rena cua jos y soles. Los esquema s va n enriqueciendose dura nte el quinto a o y los dibujos de figura s
huma na s, ca sa s, perros, coches, rboles y flores siguen modelos muy simila res en todo el mundo.
Dura nte estos cinco a os la s influencia s cultura les son prctica mente nula s o muy pequea s. A pesa r
de ello, el tipo de ma teria les e instrumentos pa ra dibuja r que tienen a su a lca nce, la s a ctitudes de los
a dultos ha cia sus dibujos y la significa cin y nombres que pueden a tribuir a sus dibujos rmnifiesta n
la progresiva influencia del medio.
2. El florecimiento del dibujo. Es un perodo de tra nsicin que a ba rca desde los 5 a los Y a os. Los nios
ha n a dquirido, especia lmente a tra vs del lengua je un gra n dominio de la s forma s simblica s domina ntes
de su cultura . Los esquema s grficos pa ra dibuja r ca da objeto se ha n diversifica do de modo que una ca sa
puede ser gra nde, pequea , roja , etc. Son ca pa ces de orga niza r los objetos en escena s y de seguir y recti-
fica r el pla n grfico que tena n concebido. Es posible reconocer e interpreta r perfecta mente lo que
dibuja n sin explica ciones a diciona les. El hecho de que el nio se encuentre en un momento de
tra nsicin en el que la s ca pa cida des a bierta s y flexibles propia s de la especie huma na comienza n a mdi-
vidua liza rse segn los modelos de ca da cultura , confiere a los dibujos de estos a os un especia l enca nto
y a tra ctivo.
Dura nte este perodo, especia lmente a tra vs de la escola riza cin y ms especia lmente del a prendiza je
de la escritura , cierta s estra tegia s grfica s empieza n a ser domina ntes segn la s cultura s. Comenza r a
dibuja r desde la izquierda ha cia la derecha o a la inversa , y desde a rriba ha cia a ba jo, dependiendo
ba sta nte del tipo de norma s impera ntes en la escritura .
Rha da KELLOG: Anlisis de la expresin plstica del preescolar Cincel Ka pelusz, Ma drid, 1979)
(Origina l ingls de 1969).
(Slo a ba rca el perodo entre los2y5 a os).
1. Esta dio de los Pa trones. Se inicia un poco a ntes de los dos a os. El nio ha ce los Ga ra ba tos Bsicos y
dibuja a lgunos de ellos en Pa trones de Disposicin.
2. Esta dio de la s Figura s. Comienza entre los dos y tres a os. En l se dibuja n Forma s de Dia gra ma s
Na cientes y Dia gra ma s.
3. Esta dio del Dibujo del Arte Espontneo. Tiene luga r entre los tres y los cua tro a os. El nio dibuja
Combina ciones < unida des de dos Dia gra ma s>, Agrega dos (unida des de tres o ms Dia gra ma s>, Ma nda la s,
Soles y Ra dia les (que son tres tipos de estructura s linea les equilibra da s>.
4. Esta dio pictrico. Se a ccede ha cia los cua tro a os. Los dibujos representa n figura s huma na s, a nima les,
ca sa s, pla nta s y otros tema s.
16
3. El a pogeo de la s influencia s cultura les: de los 7 a los 12 a os. El nio est rea lmente interesa do en
domina r los modelos, esquema s y cla sifica ciones propos de su cultura . Pa ra a lgunos significa una
prdida tota l de inters por el dibujo, pa ra la ma yora es un perodo en el que desea n que sus dibujos
se pa rezca n a la s cosa s ta l y como son. El rea lismo visua l es una propensin genera liza da . Pero en este
perodo la s influencia s cultura les son notoria s. As como en eda des a nteriores poda ser difcil distinguir
cul era la procedencia cultura l de un dibujo infa ntil, a hora los ra sgos comienza n a ser inconfundibles.
As los nios europeos tendrn mucho ms inters que los pertenecia ites a otra s cultura s en logra r
representa ciones perspectiva s.
111.4. Otra gra n pa rte de los estudios sobre el dibujo
infa ntil se ha n desa rrolla do desde una perspectiva edu-
cativa. En ellos se intenta conocer mejor los ra sgos y pe-
culia rida des de la expresin plstica infa ntil, como un
elemento imprescindible a tener en cuenta para la co-
rrecta ensea nza de la s a rtes plsticas. Slo en la medi-
da en que se sepa reconocer y a precia r la s cua lida des de
los dibujos espontneos de los nios como ma nifesta -
cin de su ma dura cin y desa rrollo genera l se podr in-
tervenir educa tiva mente de forma efica z y fecunda .
Entre estos estudios, el que ma yor impa cto ha ca usa -
do y sigue ca usa ndo es el clsico de Viktor LOWEN-
FELD Desarrollo de la capacidad creadora. Desde su
publica cin em 1947 su influencia no ha hecho ms
que crecer.
El libro de LOWENFELD propone un modelo de
educa cin a rtistica a bierta mente centra do en el proceso
de ma dura cin espontnea del nio. Con l, los clsicos
libros de lmina s y otros mtodos tra diciona les queda -
ron definitiva mente relega dos a l pa sa do. Se a bra pa so
una concepcin de la educa cin a rtstica que confia ba
ms en la ca pa cida d crea tiva que en los conocimientos
y ha bilida des, ms en la fecundida d de los procesos que
en la especta cula rida d de los resulta dos. Pa ra LOWEN-
FEED, lo decisivo en la s ensea nza s a rtstica s no era n
los dibujos sin el dibuja nte.
Ha tenido que tra nscurrir ms de un cua rto de siglo
pa ra que el modelo educa tivo de LOWENFELD, co-
menza ra a entra r en crisis y se reconsidera ra n la s virtu-
des de los procedimientos tra diciona les. Es o no es
conveniente que los nios a prenda n a dibuja r rea lista -
mente? Betty EDWARDS no duda en contesta r a firma -
tiva mente en su libro Aprendiendo a dibujar con el lado
derecho del cerebro. Pa ra ella , a prender a dibuja r de for-
ma rea lista no slo es conveniente en la s ensea nza s a r-
tstica s, sino que ta mbin debera considera rse como
una a ctivida d necesa ria pa ra desa rrolla r plena mente to-
da s la s ca pa cida des y dimensiones de la persona . FO-
WARDS describe un conjunto de ejercicios que recuer-
da n directa mente los desde a ntiguo conocidos en el ofi-
cio pictrico: invertir la s imgenes pa ra poder ca pta r
mejor su orga niza cin grfica independientemente de lo
que est representa do; fija rse ms en el espa cio va co,
que delimita la s figura s, que en su espa cio interior
pa ra dibuja r su contorno. Esta s tcnica s, que tra dicio-
na lmente se ha ba n justifica do como recursos pa ra agu-
dizar la exactitud del sentido de la vista, son ms bien
segn EDWARDS procedimientos pa ra a ctiva r la s
funciones y prepondera ncia del hemisferio cerebra l de-
recho.
Su libro ha vuelto a suscita r la a tencin por los tra ta -
dos y ca rtilla s pa ra el dibujo, que prefigura dos por
LEONARDO DA VINCI, prolifera ron dura nte los si-
glos XVIII y XIX en toda Europa .
111.5 . El dibujo infa ntil como instrumento de investi-
gacin. El dibujo es una ma nifesta cin del individuo, a
tra vs de la cua l puede evidencia r su ma nera de pensa r
y comprender lo que le rodea , a s como refleja r su pro-
pia persona lida d, sentimientos e intereses. Por ello, y
sobre todo porque mucho a ntes de que los nios lleguen
a domina r el lengua je ha bla do y escrito son ca pa ces de
ha cer dibujos ba sta nte explcitos, ste se ha convertido
en un instrumento utilsimo de investiga cin del mun-
do infa ntil.
Se tra ta , por ta nto, no ta nto de estudia r el dibujo in-
fa ntil en s mismo, sino como un medio pa ra observa r o
deducir la inteligencia , la crea tivida d o la persona lida d
del nio.
Entre estos tra ba jos es necesa rio subra ya r el de Fo-
rence GOODENOUGH Fil test de inteligencia infantil
por medio de/dibujo de la figura humana. Es una de la s
prueba s ms conocida s y experimenta da s. Resumiendo
muy sucinta mente su funciona miento, diremos que ob-
tiene mejor puntua cin el dibujo que ma nifiesta una
ma yor ca ntida d de diferencia ciones o distinciones. Reci-
be ma yor puntua cin un dibujo en el que se ha distin-
guido perfectmente el bra zo, el codo, la ma no, los de-
dos, que a quel en el que no es posible a precia r toda s es-
ta s pa rtes (ilustra cin VI).
Adems de la inteligencia , ha sido la persona lida d la
otra gra n va ria ble investiga da a tra vs del dibujo. Entre
la s mltiples a plica ciones, la s de Luis CORMAN con
sus test del rbol, de los ga ra ba tos, etc., son una s de la s
ms popula res (ilustra cin VII).
Ta mbin la s investiga ciones sobre la crea tivida d ha n
recurrido frecuentemente a l dibujo. La prueba con figu-
ra s del test de TORRANCE de pensa miento crea tivo,
17
propone a l sujeto la ejecucin de va rios ejercicios grfi-
cos en los que se va lora la origina lida d, la fluidez, la fle-
xibilida d y la ela bora cin (ilustra cin VIII).
IV. Las metodologas
Sobre un tema ta n va sto como el del dibujo infa ntil
era lgico suponer que se desa rrolla ra n la s ms va ria da s
estra tegia s metodolgica s. Aqu describiremos a lguna s
de la s ms releva ntes.
IV. 1. Estudios de casos. En los que el investiga dor
escoge unos pocos sujetos y ha ce un seguimiento en
profundida d de los dibujos y de la persona lida d y cir-
cunsta ncia s que rodea n a ca da uno de ellos. Se tra ta de
obtener la ma yor ca ntida d de informa cin posible de
unos pocos, confia ndo en que la s estructura s profunda s
de la s conducta s a rtstica s son ms o menos comunes en
todos los ca sos. De a h que el conocimiento completo
de un ca so pueda a dquirir un ca rcter ejempla r. Los re-
cientes estudios de Lorna SELFE sobre Na dia , una nia
a utista de origen ucra nia no y residente en Ingla terra
que tiene un sorprendente ta lento pa ra el dibujo, son un
buen ejemplo de esta estra tegia metodolgica (ilustra -
cin IX).
Fig. IB. Va rn, judo, eda d: 12-9, cua rto gra do superior. Puntos posi-
tivos: 1,2,3, 4a , 41,, 4c. 5a. 5 1,. 6a , 61,, 7a, 71,, 7c; 7d. 7e, Sa . 8b, 9a . 91,,
9c 94 9e. lOo, lOb, lOc. Oc, la . lib, 12a . iZb, 12c. 124 Pc,
1 3 , 1 4a , l 4e, 1 4 d , l4.t 14f ISa . 61,. 16c. 17a . lib. iSa . 15 1,. Punta je
tota l : 46 .
E. M.: 1 3 -00 ms. C. 1.: 1 02 o ms.
Ilustracin VJ(COODENOUGI-I. 964. pgina SS)
Ga ra ba tos de tipo ma sculino petenecientes a una nia
lustracin VII (CORMAN, 1971. pgina 64)
18
smoke
windott blnd
hoir standing u p
hands waving
p enan
man
climbing
brcks
Ilustracin VIII (TORRANCE, 1966. pgina 37)
IV.2. Estudios transversales. En los que un investiga -
dor rene unos pocos dibujos de una gra n ca ntida d de su-
jetos de diferentes eda des y condiciones socia les y cultu-
ra les. En este ca so el conta cto con ca da individuo es m-
nimo ,justo en el extremo opuesto de la estra tegia a nte-
rior, pero se renen da tos de una enorme ca ntida d de
sujetos.
Uno de los ms significa tivos estudios de este tipo es
el de Rhoda KELLOG, que utiliz ca si un milln de di-
bujos de nios de toda s la s pa rtes del mundo entre los 2
y los 5 a os de eda d. La ma yor pa rte de la s investiga cio-
nes no a lca nza n cifra s ta n cua ntiosa s, pero es ha bitua l
ma neja r a lgunos milla res de dibujos. De este modo, es
fcil detecta r la s regula rida des que va n a pa reciendo en
ca da eda d o contexto cultura l diferencindola s de los
ra sgos individua les e idiosincrsicos.
IV.3. Estudios correlacionales. Pretenden determina r
la rela cin que existe entre dos va ria bles, ta les como la
a ptitud pa ra el dibujo y la inteligencia , o la persona li-
da d, o la ca pa cida d verba l.
Una de la s primera s investiga ciones de este tipo fue la
que llev a ca bo Herdchel T. MANUEL sobre el ta len-
to pa ra el dibujo dura nte el curso escola r 1916-1917 en
la universida d de Illinois como pa rte de un progra ma
ms a mplio sobre el nio superdota do.
La investiga cin de MANUEL tuvo un doble prop-
sito:
1. Cules son la s ca ra cterstica s psicofisica s
esencia les de la s persona s con ta lento pa ra el di-
bujo?
2. Cul puede ser el mtodo de prueba s usa da s
pa ra dia gnostica r el ta lento pa ra el dibujo?
EL METODO
El mtodo emplea do viene sugerido por el pla n-
tea miento del problema . Se selecciona ron un nu-
mero de individuos por su reconocido ta lento
pa ra el dibujo. A esta s persona s se les a plica ron
prueba s menta les y fisica s, y se obtuvo ta mbin, a
tra vs de diferentes fuentes, otro tipo de informa -
cin de ca rcter no-experimenta l (principa lmente
biogrfica ). (Ma nuel, 1919, pgina 1.)
Pa ra MANUEL, se pueden distinguir a priori dos
gra ndes tipos de nios superdota dos, por un la do a que-
los que tienen un ta lento o ha bilida d genera l superior a
la media del grupo en la s a ctivida des escola res, y por
otro a quellos que ma nifiesta n ha bilida des ms o menos
especia liza da s, pa ra el lengua je, la msica , o el dibujo, y
que pueden o no pueden pertenecer a l grupo de a lta ha -
bilida d genera l. MANUEL denomin a esa especia l ha -
bilida d ta lento y se concentr en el estudio del ta len-
to pa ra el dibujo.
El inters de su investiga cin era ta nto cientfico
como educa tivo:
Fireman Rescu ing Womau Elahoration Seore: 8
1 9
Desea mos
a plica cin a
NUEL, 1919,
los resulta dos pa ra su inmedia ta
los problema s educa tivos. (MA-
pgina 7.)
La estra tegia metodolgica que sigui MANUEL fue
la siguiente. En primer luga r seleccion a un grupo de
sujetos, cuyo ta lento pa ra el dibujo era notorio pa ra sus
profesores de a rte. En segundo luga r los someti a un
conjunto de prueba s o test pa ra determina r su inteligen-
cm, sensibilida d, ha bilida d, etc. En tercer luga r, y a pa r-
tir de los da tos obtenidos determin qu ra sgos comu-
nes, a dems del ta lento pa ra el dibujo, tena n todos es-
tos sujetos. Aquellos ra sgos en los que estos sujetos fue-
ra n coincidentes poda n esta r rela ciona dos con el ta len-
to pa ra el dibujo.
IV.3.l. Los sujetos. MANUEL tra ba j con un tota l
de 19 sujetos, 8 hombres y II mujeres, de los cua les 5
estudia ba n en la universida d, 8 en la ensea nza media y
6 en la escuela prima ra .
IV3.2. La s prueba s comenza ron en diciembre de
1916 y concluyeron en ma rzo de 1917. Norma lmente
ca da sujeto emple entre 12 y 16 hora s en ella s. No se
sigui un orden u hora rio riguroso en el orden y el mo-
mento que mejor se a justa ba n a ca da ca so. Adems de
los test se ma ntuvieron entrevista s con ca da uno de los
dibuja ntes, sus profesores y fa milia res.
La rela cin de prueba s que utiliz MANUEL es ba s-
ta nte completa :
A. Test de inteligencia genera l:
Al. Diez prueba s de la ba tera BINET-SIMON.
B. Prueba s de procesos superiores de pensa miento:
Rl. Tres prueba s de ha bilida d lingiistica s
Ilustracin IX(FREFVIAN Y COK. 985. pgina 38,)
20
B.2. Dos prueba s de a socia cin controla da o a pre-
hensin de rela ciones verba les.
B.3. Dos prueba s de invencin de forma s grfica s.
B.4. Cua tro prueba s de comprensin y ra zona mien-
to.
B.5 . Cua tro prueba s de ma nipula cin menta l de for-
ma s espa cia les.
C. Prueba s de a prendiza je y memoria :
C. 1. Tres prueba s de memoria lgica .
C.2. Tres prueba s de memoria pa ra forma s visua les.
C.3. Tres prueba s de a prendiza je.
C.4. Una prueba de ima gina cin.
D. Dos prueba s de Lectura .
E. Cua tro prueba s de Observa cin.
E. Tres prueba s de discrimina cin sensoria l.
O. Cinco prueba s genera les fisica s y motrices.
H. Dos prueba s de dibujo y escritura .
IV.3.3. Los resultados de la s prueba s se da n pa ra ca da
uno de los sujetos en pa rticula r, y junto a los da tos de
tipo cua ntita tivo se ofrece una descripcin ms cua lita -
tiva del ca so
Las conclusiones fina les responden a la pregunta ini-
cia l: cules son la s ca ra cterstica s psicofisica s funda -
menta les de la s persona s con ta lento pa ra el dibujo? En-
tre ella s desta ca mos la s siguientes:
1. La produccin de un dibujo efica z incluye
va ria s a ctivida des terica mente diferencia bles.
2. La s persona s con ta lento pa ra el dibujo
muestra n gra ndes diferencia s individua les en sus
ca ra cterstica s psicofisica s.
3. Una cierta ha bilida d elementa l pa ra la repre-
senta cin grfica , ta l y como se requiere pa ra te-
ner xito en los dibujos de la escuela prima ria , es
independiente, o pa rcia lmente independiente, de
la inteligencia genera l.
4. La ha bilida d lingUistica y el ta lento pa ra el
dibujo estn rela ciona dos slo en el sentido en
que el ta lento pa ra el dibujo y la inteligencia ge-
nera l estn rela ciona dos. La ha bilida d lingtiistica
no es un ndice de la ha bilida d o de la fa lta de ha -
bilida d en la representa cin grfica .
5. La ha bilida d motriz que est rela ciona da con
el ta lento pa ra el dibujo se especifica ms que ge-
nera l; el ta lento pa ra el dibujo no presupone una
superiorida d motriz genera l.
9. La ha bilida d pa ra discrimina r diferencia s pe-
quea s-en ma gnitudes visua les va ra en la s perso-
na s con ta lento pa ra el dibujo.
13. La s persona s con ta lento pa ra el dibujo
muestra n a mplia s diferencia s individua les en su
ca pa cida d menta l pa ra ma nipula r forma s en el es-
pa cio.
17. No ha y una constitucin psicofsica pa ra el
ta lento en el dibujo; la s ca ra cterstica s esencia les
va ra n segn el tipo de ta lento que se posea .
(MANUEL, 1919, pgina s 141-143).
A pesa r del tiempo tra nscurrido el tra ba jo de MA-
NUEL sigue siendo modlico en su construccin. Bien
es verda d que en la a ctua lida d se exigira n condiciones
ms rigurosa s en el nmero y modo de sujetos seleccio-
na dos, el a nlisis esta dstico de los da tos, etc., pero su
estructura riietodolgica perma nece vigente. Su inters
por combina r tcnica s cua lita tiva s y cua ntita tiva s y por
compa ra r sus propios ha lla zgos con los que a porta ba n
investiga ciones a nteriores y pa ra lela s es encomia ble.
Por otro la do, la s conclusiones a la s que llega a pun-
ta n en una direccin que se ha seguido ma nteniendo
consta nte en un gra n nmero de estudios posteriores.
La ca pa cida d o ta lento pa ra el dibujo pa rece esta r poco
rela ciona da con otros tipos de ca pa cida des, especia l-
mente con a qulla s de ma yor releva ncia escola r: la de-
nomina da inteligencia genera l y la s ca pa cida des lingUis-
tica s y numrica s. Asimismo, la s diferencia s encontra -
da s dentro del grupo son muy a mplia s. Es decir, que el
ta lento pa ra el dibujo puede esta r o no esta r rela ciona do
con ha bilida des y ca pa cida des que pa recen muy prox-
ma s: memoria visua l, discrimina cin visua l de ma gnitu-
des, ca pa cida d de observa cin, etc. La considera cin
que ha ce MANUEL del dibujo como una a ctivida d
compleja , que puede perseguir muy diversa s intencio-
nes y encerra r distintos significa dos es una explica cin
pla usible de estos hechos.
La s conclusiones educa tiva s que se desprenden son
ta mbin importa ntes. Si el ta lento pa ra el dibujo no est
estrecha mente vincula do a la s ca pa cida des genera les
que pa recen ms rela ciona da s con el xito a ca dmico,
significa que el profesor de a rtes plstica s debe poner
especia l cuida do en detecta r cules son los a lumnos es-
pecia lmente ca pa cita dos en su ma teria , de forma inde-
pendiente del xito que pueda n a lca nza r esos a lumnos
en otra s rea s.
Si no ha y un nico tipo de ta lento pa ra el dibujo, esto
significa que ca da a lumno exige una a tencin persoria li-
za da de su proceso de a prendiza je.
IV.5 . Los estudios comparados entre los dibujos in-
fa ntiles de diferentes cultura s, o dentro de una misma
cultura entre diferentes poca s o contextos cultura les (la
ciuda d y el ca mpo). Uno de los ms desta ca dos repre-
senta ntes de este tipo de investiga ciones son Brent y
Ma ijori WILSON, que dura nte los ltimos a os ha n
tra ba ja do sobre dibujos de nios a merica nos, egipcios y
ja poneses, principa lmente. Sus tra ba jos les ha n lleva do
a cuestiona rse cierta s simplifica ciones a nteriores sobre
la influencia de la cultura en el desa rrollo del dibujo in-
fa nti1.
21
y
1
U
4K
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J
it
a
it
Ilustracin A . Figuras humanas con cuerpos de botella
(WILSON, 1 985. 93)
El desa rrollo grfico del hombre sigue una se-
nc de esta dios universa les desde una simplicida d
a bstra cta ba sa da en la no diferencia cin u omisin
de a lguna s pa rtes ha cia un rea lismo visua l com-
plejo? (SCI-IAEFFER-SIMMERN, 1950; LO-
WENFELD, 1949; ARNHEIM, 1974; FREE-
MAN, 1980). El creciente gra do de rea lismo vi-
sua l es una evidencia del a va nce en la ca pa cida d
de procesa r informa cin del estudia nte dirigida
ha cia la invencin persona l de equiva lentes grfi-
cos de la s percepciones de los objetos y fenme-
nos del no-simblico mundo fenomnico? (ARN-
HEIM, 1974). Si es a s, la s producciones grfica s
de los nios de diferentes cultura s debera n ser
esencia lmente igua les, con va ria ciones rela ciona -
da s sola mente con: a ) el gra do de desa rrollo resul-
ta nte de los diferentes niveles de motiva cin y
oportunida des; b) la representa cin dc ra sgos cul-
tura les como vestidos u otra s costumbres socia les,
y e) representa ciones de fenmenos na tura les ba -
sa da s en la s diferencia s del entorno na tura l (KE-
LLOG, 1970). Un desa rrollo grfico cultura lmen-
te impa rcia l es una creencia explcita , inspira da
en ROUSSEAU, dc muchos profesores de a rte
(y
1
II s-aacin XI. Figuras humanas con brazos arrancando de la
espalda (WILSON. 985. 94)
9-)
que ensea n a los nios pequeos, y es frecuente-
mente la creencia implcita de los psiclogos que
estudia ba n el desa rrollo grfico. (WILSON,
1984, pgina 13.)
Lo~ WILSON se ha n concentra do precisa mente en
determina r cmo la cultura , en sus diferentes ma nifesta -
ciones, condiciona el desa rrollo grfico de los nios.
Ha n podido consta ta r cmo ciertos ra sgos que fueron
predomina ntes en los dibujos infa ntiles de nios occi-
denta les de otra s poca s, hoy tienen esca sa incidencia .
Por ejemplo, los cuerpos en forma de botella de los
nios ingleses-de fina les del siglo XIX; o la s figura s con
bra zos que a rra nca n de la espa lda tpica s de los nios
ita lia nos de fina les del siglo XIX, ta l y como ha ba
consta ta do Cora do RICCI; o la s pierna s en forma de
rectngulo en dia gona l muy freecuentes entre los ni-
os mejica nos que viva n en Los Angeles ha cia 1920
(ilustra ciones X, XI y XII).
Asimismo, ha y cierta s estra tegia s grfica s que predo-
mina n en a lgunos mbitos cultura les, como lo que ellos
denomina n torso islmico, la representa cin del tron-
co como un rectngulo y el cuello como un rectngulo
menor, o la s ca beza s en forma de media luna , propia s
de los nios egipcios (ilustra cin XIII).
Ilustracin XIII. (WILSONy WILSON, 984. pgina 16)

1 <
Ilusiracin XI)? Figuras humanas con piernas rectangulares
(WILSON, 1985, 94)
23
Lo~ WILSON concluyen que pa ra comprender el
proceso de evoucin grfica de los nios es conveniente
a cudir no slo a l tipo de descripciones que ha cen los
psiclogos, sino ta mbin a descripciones del proceso a r-
tstico como la s que ha ce GOMBRICH.
Cua ndo los a rtista s ha cen a rte usa n modelos
a rtsticos, cua ndo los nios dibuja n, ta mbin usa n
modelos a rtsticos. (WILSON, 1984, pgina 25 .)
IV.6. Los estudios experimenta les. La gra n diferencia
entre esta estra tegia de investiga cin y la s a nteriores ra -
dica en que en este ca so el investiga dor no se limita a
describir o consta ta r lo que ocurre, sino que a ltera ,
ca mbia o introduce un nuevo elemento en la situa cin
pa ra comproba r los resulta dos que se obtienen con esta
modifica cin. Por ello, este mtodo es el idneo pa ra
combroba r la efica cia de los diferentes mtodos y tcni-
ca s de ensea nza del dibujo. Se a plica n a un grupo de
a lumnos ta les mtodos y tcnica s y se comprueba el
a prendiza je que se consigue con ca da uno de ellos. Los
diferentes controles que se introduzca n en la experien-
cia nos permitirn demostra r con ma yor o menor exa c-
titud la va lidez de los resulta dos obtenidos.
PHILLIPS, INALL y LAUDER, con un grupo de 27
nios y 28 nia s de 6 y 7 a os rea liza ron el siguiente
experimento. Dividieron a los sujetos en 5 grupos de 11
nios ca da uno. El grupo 1, observ un cubo a tra vs de
un tubo, a fin de que la visin del mismo se a proxima r
suficientemente a la ima gen de una proyeccin oblicua .
Despus el experimenta dor dibuj la s a rista s del cubo
ste ya ha ba sido retira do, explica ndo deta lla da men-
te la direccin de la linea s, el nmero de ca ra s que era n
visibles, y todos los deta lles que iba dibuja ndo. Despus
de observa r cmo ha ba dibuja do el experimenta dor,
ca da nio dibuj el cubo. El grupo 2, recibi un entre-
na miento simila r, pero en este ca so nica mente fue el
experimenta dor el que dibuj; los nios se limita ron a
observa rlo. El grupo 3, no vio dibuja r a l experimenta -
dor, ni. ta mpoco ellos dibuja ron; pero se les mostr un
cua dro esquemtico en el que esta ba n cla ra mente indi-
ca dos los pa sos que ha ba que rea liza r pa ra dibuja r el
cubo (ilustra cin XIV). El grupo 4 recibi un entrena -
miento nica mente visua l, como en el grupo a nterior,
pero no se les mostra ron todos los pa sos qe ha ba que
rea liza r, sino que simplemente vieron el dibujo fina l
completo. El grupo 5 no recibi ningn tipo de entrena -
miento, sino que se les pidi que dibuja ra n lo que ellos
quisiera n dura nte 10 minutos.
Pa ra comproba r la efica cia de ca da uno de los tipos
de entrena miento, se les ha ba pedido a los nios, a ntes
de la experiencia que dibuja ra n un cubo de memoria .
Despus del entrena miento se les pidi, de nuevo, que
dibuja ra n un cubo de memoria . Los resulta dos se mues-
tra n en la ilustra cin XV.
2 F
Fi
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Ilustracin XIV(FREEMANy COK, 1985, pgina 128)
5.
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ITIUCTUR 0ftAw,
Ilustracin XV(FREEMAN yCOK, 1985, pgina 29).
pl
1.1
24
Como puede a preca rse, ta nto el grupo 1 como el 2 y
el 3 mostra ron un ca mbio nota ble entre el primer y el
segundo dibujo. Por el contra rio, los grupos 4 y 5 a pe-
na s si mejora ron.
Los a utores concluyen:
Hemos mostra do que a lgunos tipos de entre-
na miento pueden tener efectos a mplios y dura de-
ros.
Es ra zona ble cuestiona r el va lor de un tipo de
desa rrollo que pa rece tener que ver no ta nto con
conceptos a bstra ctos como con a spectos pa rticula -
res y tra nsitorios de la experiencia . Nuestra res-
puesta a esto es que creemos que el desa rrollo
debe de dirigirse ha cia una ma yor ha bilida d pa ra
escoger entre representa ciones a lterna tiva s. - . - La
sensibilida d ha cia descripciones a lterna tiva s de la
experiencia inmedia ta puede permitir emerger un
ms a mplio ra ngo de regula rida des, y de ese modo
contribuir a un modo de vida ms crea tivo e indi-
vidua liza do que es ca ra cterstico de la evolucin
huma na . (PHILLIPS, INALL y LAUDER, 1985 ,
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