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EDUCAR EN VENEZUELA
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Rafael Toms Caldera
ISBN: 980-12-2072-4
Depsito Legal: If25220063702597
Impresin: Altolitho C.A., Caracas 2008
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RAFAEL TOMS CALDERA
EDUCAR EN VENEZUELA
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EDUCAMOS CON LO QUE SOMOS

DE AQUEL ARTCULO, ledo con prisa en una
revista cultural de mis aos de estudiante,
slo he retenido en forma distinta una frase,
destacada en un recuadro de color para lla-
mar la atencin de los posibles lectores. La
educacin de los hijos deca comien-
za veinte aos antes del matrimonio de los
padres.
Acaso ocurra con estas pginas lo mis-
mo que me ocurri a m con el referido ar-
tculo y quien las lea ahora slo retenga a
la larga en la memoria... esa misma frase!
Tal es el poder de una expresin sugerente.
De cualquier modo, no ser tiempo perdido
intentar glosarla, para desplegar por un mo-
mento ante el lector precisamente algo de
lo que (me) sugiere. Con ello quedar ms
8
cargada de sentido y, si queda, podr resul-
tar como una clula germinal: no una frase
vaca, ingeniosa tal vez, de alcance difuso,
sino el principio de algo viviente, que eso
es la educacin.
Al detenernos a refexionar, vemos ante
todo que se nos recuerda algo seguramente
percibido, experimentado, en lo cual quiz
no habamos cado en cuenta de modo claro,
a saber, que se educa con la vida: si puedo
decirlo, con lo que se es. El hecho de que el
proceso educativo tenga tantas fases y as-
pectos diferentes puede ocultarnos un poco
esta realidad primera, incluso a quienes es-
tamos dedicados de modo preponderante a
la docencia, en cualquiera de los niveles de
la educacin formal. Es fcil representarse
situaciones de aprendizaje bien determina-
das el trabajo en aula con un profesor de
matemticas, por ejemplo; o las horas de la-
boratorio para la fsica, la qumica o la bio-
loga; incluso el cultivo de un deporte con la
gua de algn entrenador experimentado
y, al hacerlo, fjar la mirada en la actividad
especfca, dejando en sordina que aquello
es siempre y sobre todo un intercambio hu-
mano, relacin entre personas.
As, al presentarnos sus conocimientos,
aquel profesor de matemticas hace presen-
9
te una actitud: ante el saber mismo y la ver-
dad que le confere sentido; ante el trabajo,
que puede llevar a cabo con mayor o menor
cuidado, intensidad, perfeccin en una pa-
labra; ante sus alumnos que ms all de
la impertinencia o majadera de la que todos
podemos ser capaces en el aula merecen,
por ser personas, atencin, afecto, apoyo en
su (acaso an dbil) voluntad de alcanzar el
conocimiento. Pero esas actitudes no deri-
van del saber, general o especializado, que
el profesor posea. Derivan de su carcter,
de sus virtudes como persona. Y tocan al
desarrollo, al cultivo de la persona de sus
alumnos. En el profesor que ama la verdad
y el saber por citar slo este aspecto
aprendemos, de modo real, lo que signifca
esta honda aspiracin humana.
Se educa, por ello, con lo que se es. Lo
que se sabe, en fn de cuentas, si no est
disgregada la personalidad del educador, es
parte de su vida; es un modo suyo de mirar
a lo existente, no un conjunto de datos en
un archivo electrnico.
La educacin es transmisin de vida,
no manipulacin ni acondicionamiento. Es
tradicin, no propaganda. El escritor C. S.
Lewis, largos aos profesor en Oxford y
luego en Cambridge, en un penetrante ensa-
10
yo sobre La abolicin del hombre, propone
a este respecto una comparacin muy clara:
quien cra gallinas, les aplica un rgimen de
vida diferente al que l sigue. Obviamen-
te, se coloca en otro plano, superior, al de
aquellos animales que son (sin embargo)
objeto de su cuidado. Podramos decir que,
al organizar el gallinero, las acondiciona.
En defnitiva, manipula a las gallinas, de
las cuales se sirve para su propio provecho.
Como padre de familia en cambio, ese mis-
mo criador hace otra cosa: quiere para su
hijo lo que considera mejor para s (puede
incluso querer ms, como es frecuente el
caso, en cuanto a las condiciones materia-
les de vida o en cuanto a la instruccin);
le transmite con sus acciones y reaccio-
nes, despus con las palabras, los valo-
res, aquello que da sentido y basamento a
su vida. Al proponerle alguna regla de con-
ducta que pueda comportar sacrifcio, no lo
est sometiendo a su conveniencia: le en-
trega aquello a lo cual l mismo se somete.
As con el precepto de honrar a los padres
y ayudarlos en su necesidad: podr inculcar
a sus hijos esa sabia y hermosa regla quien
la viva o la haya vivido con sus padres. En
esto, como en todo, lo autntico tiene una
fuerza que nada puede suplantar.
11
Mientras pongo por escrito estas bre-
ves refexiones, me he tropezado con una
carta reciente de un viejo compaero de
estudios norteamericano. Tras los saludos
de rigor, Bob me cuenta feliz! que su
hija mayor ha sido admitida a la misma uni-
versidad donde, veintisiete aos antes, l
ingresara para hacer sus estudios en pre-
medicina, poca de la cual data nuestra
amistad. Como apostilla signifcativa, me
dice que para su ensayo en el examen de
admisin, Theresa haba escogido entre
diez lecturas posibles un libro que, all
a fnales de los sesenta, fue para muchos
de nosotros, entonces jvenes estudiantes,
fuente de gozo y de inspiracin en el traba-
jo acadmico. El libro de Josef Pieper sobre
el ocio, base de la cultura como reza el
ttulo en ingls o, en la traduccin caste-
llana, Ocio y culto, seguido de Qu signi-
fca flosofar? S, sin duda, la educacin
de los hijos comienza veinte aos antes del
matrimonio de los padres. En verdad, co-
mienza con la vida misma de los padres,
de los entrenadores, de los profesores. Lo
tendremos presente?

12
13
EDUCAR EN VENEZUELA
INVITADO PARA ESTA leccin inaugural del
curso en la Facultad de Educacin, y si-
guiendo una amable sugerencia de su joven
Decana, quisiera hablar del ofcio compar-
tido: la educacin; de su dignidad como ta-
rea humana, pero con particular referencia
a este medio nuestro venezolano donde no
parece que se le preste demasiada atencin,
si a juzgar vamos por el monto del salario
de maestros y profesores o por su escaso
prestigio en la sociedad.
Quisiera entonces proponerles algunas
refexiones (i) sobre el ncleo del esfuerzo
educativo, (ii) en nuestra peculiar situacin
cultural, y (iii) con las exigencias que com-
porta para cada uno de nosotros.
14
1
Encontramos a menudo, en avisos o pu-
blicaciones de diversa ndole, expresiones
en las cuales la palabra educacin forma
compuesto. Se dice, por ejemplo, educa-
cin fsica o educacin religiosa; educa-
cin cvica, educacin especial y hasta
educacin superior (como si alguna otra
pudiera ser inferior). El uso de la palabra
en tales casos est lejos de ser impropio o
ambiguo, puesto que se trata de poner de
relieve aspectos o fnalidades particulares a
las cuales se orienta el proceso educativo
en determinados casos. Pero ello presupo-
ne, sin duda, algn factor comn, un ncleo
de signifcacin compartida que permite el
uso vlido de esa denominacin en las dife-
rentes ocasiones.
Si quisiramos alcanzar mayor claridad
en la comprensin de cualquiera de esas
formas de la educacin, tendramos que in-
tentar primero o, incluso, en defnitiva
determinar de alguna manera el contenido
de esa nocin compartida. Desde luego, no
se tratara de buscar una defnicin nomi-
nal, al modo de los diccionarios, donde se
podra leer: educacin: accin y efecto de
educar; sino una descripcin esencial, tal
15
como la propuesta por Juan Pablo II en su
memorable visita a la UNESCO
1
. En esa oca-
sin, con su hondura de flsofo, dijo:
La educacin consiste en efecto en que el
hombre llegue a ser cada vez ms hombre,
que pueda ser ms y no tan solo que pue-
da tener ms y, por consiguiente, que a
travs de todo lo que tiene, de todo lo
que posee, sepa ser hombre ms y ms
plenamente.
2

Se trata, como nos viene sugerido y po-
demos ver en la experiencia, del proceso de
crecimiento y maduracin del ser humano.
Proceso en el cual, de diversas maneras,
todos necesitamos asistencia, gua, correc-
cin. Podra decirse que, como accin ejer-
cida sobre alguien, se trata de ayudar a esa
persona en su desarrollo como persona y, en
particular, en el logro de esa madurez que
marca el punto en el cual el propio sujeto
llega a ser capaz de educarse a s mismo y
de educar a su vez a otras personas.
3

1
El 2 de junio de 1980.
2
Lducation consiste en effet ce que lhomme de-
vienne toujours plus homme, quil puisse tre davan-
tage et pas seulement quil puisse avoir davantage, et
que par consquent, travers tout ce quil a , tout ce
quil possde , il sache de plus en plus pleinement
tre homme. Discours, n. 11.
3
Ibd., n. 12.
16
La dignidad de la educacin, ese valor
particular que la seala entre las activida-
des humanas; por tanto, como actividad a la
cual prestamos atencin preferente, deriva
de su propia fnalidad: la persona madura.
Deriva de la dignidad misma de la persona
humana, punto de referencia constante que
otorga signifcado y valor a todos nuestros
esfuerzos en medio de las cambiantes cir-
cunstancias de la vida.
2
Para presentar esa nocin esencial, sin
embargo, Juan Pablo II se vali de una dis-
tincin, que debemos ver ms en detalle.
Porque se trata dijo de que el hombre
pueda ser ms y no slo tener ms.
En efecto, al considerar la realidad humana
y esa persona que somos cada uno de no-
sotros, se nos impone de inmediato la dis-
tincin entre nuestro ser y lo que tenemos:
eso que solemos llamar nuestro patrimonio,
pero tambin todo aquello que, estando en
nuestro poder y a nuestra disposicin, no es
constitutivo nuestro.
De manera intuitiva, comprendemos que
aumentar las posesiones de alguno no es por
17
cierto acrecentar su ser, su persona, aunque
en un sentido material pueda otorgarle ma-
yor poder. Es ms, resulta igualmente claro
en la experiencia de cada uno que si carecer
de casi todo inhibe el crecimiento, con el
cultivo adecuado de las capacidades pro-
pias, tener demasiado puede producir una
inhibicin semejante. En materia de rique-
zas, o instrumentos, lo mejor ser siempre
guardar una cierta proporcin entre las ca-
pacidades del sujeto y los recursos de que
pueda disponer.
Menciono esto porque es una de las vas
que podramos seguir en la exploracin de
nuestro tema, un aspecto crucial para com-
prender el sentido propio del desarrollo po-
ltico, econmico y social. Pero a nosotros
nos interesa hoy ms bien explotar la dis-
tincin entre ser y tener en un sentido
ms radical, a saber: que tener como po-
sibilidad humana deriva propiamente de lo
ms esencial nuestro, de la inteligencia y
la voluntad como capacidades del sujeto y
de la libertad como ejercicio integrado de
las mismas. Hablamos, en efecto, de tener
algo, de que algo nos pertenece, no simple-
mente cuando est en nosotros sin ser una
parte nuestra como tener una mancha en
18
la piel sino cuando podemos disponer de
ello: usarlo a nuestra voluntad, modifcar-
lo segn un diseo personal, servirnos de
ello, enajenarlo. Disponer o dominar supo-
ne entonces en nosotros el querer. Y como
condicin de ese querer, el haber entendi-
do. La confusin de pensar que tener ms
pueda constituir la meta de un ser humano
resulta posible slo porque tal incremento
en las posesiones parece un incremento de
libertad.
Desde luego, una carencia casi absoluta
suele traducirse en falta de libertad: cmo
querer algo si ni siquiera podemos llevarlo
a cabo? Sabemos que un ser humano es ca-
paz de desear imposibles y con frecuencia
le resulta entretenido podramos decir
que de ello vive parte del cine que solemos
ver. Pero querer algo, como acto concreto,
presupone la conciencia de que aquello est
a nuestro alcance. Nada corroe tanto a una
persona en su interior, en su capacidad de
proyectar y decidir, en sus acciones por tan-
to, como la falta de esperanza, la sensacin,
o conviccin, de que no podr llegar a nada
de lo que querra y aun de lo que debera
querer.
19
Sin embargo, el crecimiento en liber-
tad es en primer trmino interior a la
persona y, digamos, de lo ms personal en
ella. El mismo Juan Pablo II, que habl en
la UNESCO del hombre (espiritualmente)
maduro como el hecho cultural primero y
fundamental
4
, aclara su sentido en su carta
encclica sobre el Redentor del hombre:
Humanidad madura afrma signifca
pleno uso del don de la libertad que hemos
obtenido del Creador, en el momento en
que l ha llamado a la existencia al hom-
bre hecho a su imagen y semejanza.
5

Podemos decir pues que, antes y ms all
de la instruccin en diversos conocimien-
tos especializados; ms all del necesario
aprendizaje de ese ofcio por el cual nos
insertamos en el mundo del trabajo, para
sostenernos, sostener a nuestra familia y
contribuir al sostenimiento de la sociedad;
ms all de todo eso, dndole fundamento
y signifcado est el objetivo de lograr ese
desarrollo del ser de la persona que consti-
tuye una humanidad madura.
Educar ser ante todo ayudar a cada uno
para que conquiste el pleno uso del don de
4
dem.
5
Redemptor hominis, n. 21.
20
su libertad. Es, pues, una tarea liberadora,
orientada a que cada quien llegue a ser ple-
namente l mismo, ella misma.
3
Cmo entender entonces omos en-
seguida la objecin esa disciplina que se
nos impone desde pequeos, que comienza
ya por establecer en nuestra vida una mar-
cada separacin entre el juego y el trabajo?
Qu sentido tiene la correccin, el entre-
namiento? Cmo valorar los sistemas le-
gales, la aplicacin de penas y censuras:
habr de ser todo eso imposicin social,
mera represin de la persona, que en def-
nitiva lo padece?
Sabemos hasta qu punto ello ha sido
objeto de discusin, o de rechazo, en esta
sociedad permisiva en que se ha conver-
tido la nuestra quiero decir, la sociedad
occidental desde 1968 a esta parte. No es
mi intencin que nos detengamos a verlo
ahora sino destacar tan solo lo que nos da
la regla de juicio, o el criterio, para decidir
con acierto en tales cuestiones.
Precisamente, el pleno uso del don de la
libertad.
21
Es eso lo que constituye la madurez de la
persona y le permite preparar en el tiempo
su felicidad. Es por tanto lo que nos da la
medida. Ante cada cambio, reforma, siste-
ma o estrategia que se nos proponga o se
lleve a cabo, la pregunta tendr que ser:
ganamos en libertad? Una respuesta nega-
tiva nos estara indicando que se no es el
camino; que en aquella encrucijada concre-
ta, la que fuere, tomamos la direccin equi-
vocada. As, para cada uno y en especial
para quienes tienen la misin de educar, lo
ms importante ser entender cules son las
condiciones propias de la libertad; qu ga-
rantiza y, an ms, realiza su pleno uso. Sin
un conocimiento sufciente de ello, incluso
operatorio y a un nivel meramente prcti-
co, no se puede abordar responsablemente
la tarea.
Confrontados con la cuestin, la res-
puesta que demos no puede ser apresurada
ni superfcial. Permtanme, sin embargo,
plantearla tan solo en forma esquemtica, a
fn de poder considerar luego con ms de-
talle algunos rasgos de nuestra cultura, que
inciden de manera directa y grave en el pro-
ceso de educar.
22
Digamos entonces que si la libre accin
de cada uno depende de su inteligencia y
voluntad o, si preferen, inteligencia, vo-
luntad y corazn, un pleno uso del libre
albedro supondr una actuacin plena, o
ms plena, del entender y el querer de la
persona. Por tanto, supone crecer en el co-
nocimiento de la verdad, crecer tambin
en el amor. En otras palabras, nos exige
un conocimiento sufciente de la realidad
Dios, el mundo, lo humano y del sen-
tido de nuestro existir. Y requiere esa ar-
mona entre razn y afectividad en noso-
tros sin la cual estamos divididos y como
en oposicin a nosotros mismos.
4
Hemos tocado un punto crucial: la armo-
na e integracin de nuestra inteligencia y
nuestra afectividad. Lo que podramos lla-
mar el orden del alma o, si preferen, el or-
den de la existencia.
No hay, en efecto, libertad sin dominio
de s mismo, esa integracin que se alcanza
y se manifesta en el dominio de los propios
23
actos. Dicho en trminos concretos: que
cada acto sea en verdad nuestro porque lo
queremos hacer.
Como resulta obvio, ello supone que el
contenido del acto nos aparezca como bue-
no y amable. No algo formal y desencarna-
do, al modo de un sentido del deber poco
interiorizado o de una disciplina impuesta
por coaccin. Pero tampoco un buscar lo
placentero por su agrado, porque eso que
me provoca es ms bien estmulo que razn
para actuar. Se trata de buscar lo verdadera-
mente bueno, lo que puede ser querido por
ser bueno, valioso en s mismo.
Esto es de la estructura misma de la li-
bertad, cuyo umbral viene marcado en la
vida de cada uno por la pregunta acerca del
bien segn la verdad.
6

As la persona va creciendo en el amor
de lo bueno y, con ello, su querer es cada
vez ms la fuente de sus acciones. Podra-
mos decir, ahora quiere lo que hace porque
en todo quiere lo bueno.
6
He tratado con ms detenimiento el punto en Es-
tructura moral de la libertad, recogido en Una civiliza-
cin del amor, Caracas, Centauro, 2004, pp. 39-57.
24
De esta manera, el orden de la existencia
tiene en su raz aquel ordo amoris, orden
en el amor que San Agustn pudo ver como
la defnicin ms breve y adecuada de la
virtud moral. Amar ms y mejor lo ms
amable, lo que es por s mismo mejor; amar
menos lo menos bueno. No amar lo que no
merece ser amado.
5
En la tarea educativa venimos entonces
a las condiciones concretas en las cuales ha
de realizarse ese orden del amor, con la inte-
gracin de inteligencia, voluntad y corazn
que le es inherente. En nuestro caso, hemos
de atender a aquellos rasgos de nuestra ma-
nera de ser venezolana que ataen directa-
mente al problema. Es aqu donde quisiera
proponerles, al menos como hiptesis de
trabajo, algunas breves refexiones al res-
pecto, que no cubrirn todo el campo que
debemos conocer pero pueden sugerir el
modo y el horizonte de la bsqueda.
Examinemos, pues, en primer trmino lo
que toca a (i) nuestro sentido de realidad, a
(ii) la capacidad de donacin que tenemos
y a (iii) la fdelidad a los propsitos asumi-
25
dos. Visto eso, podremos intentar formular
la difcil cuestin de nuestra sensibilidad
criolla con el problema de la apertura a la
trascendencia. Como pueden ver por los
enunciados, habra con que ocuparse en
muchos trabajos de investigacin (educati-
va), de mucho provecho.
6
Podramos abordar de diversas maneras
la cuestin de nuestro sentido de realidad,
pero acaso la quijotesca fgura del Primo
Juancho en las Memorias de Mam Blanca
7

de Teresa de la Parra nos permita una intro-
duccin al tema a la vez directa y amable.
La escritora nos presenta el personaje:
Llegaba siempre al caer de la tarde, mon-
tado hidalgamente en Caramelo Eso
quiz nos suene ya demasiado remoto; no
lo que sigue: Adems de llegar hidalga-
mente, primo Juancho llegaba quejndose.
Empezaba por quejarse de todo con mayor
7
TERESA DE LA PARRA, Memorias de Mam Blanca,
Caracas, Dimensiones, 1980, captulo Aqu est Primo
Juancho, pp. 63-83.
26
o menor indignacin, para terminar prodi-
gando suavemente sobre el mundo entero
los ms generosos consejos. Quejas y con-
sejos: no resulta familiar, casi demasiado
familiar? Porque en este pas, lo que hay
que hacer. Pero veamos la muestra que
nos da nuestra fna escritora, tambin para
disfrutar con el retrato:
Siempre era lo mismo: abandonados los
estribos, no bien sus pies haban tocado
el suelo, inmediatamente despus de salu-
darnos con mucho cario, se quejaba con
mucha indignacin del mal estado de los
caminos, del exceso de polvo, de la falta
de puentes, de la pobreza de los ros, de la
costumbre idiota de jugar bolos a la vera
de las pulperas y acaba aconsejndole a
Pap con inmensa dulzura que vendiera a
Caramelo, que encargara a Europa un ca-
ballo de pura sangre, que tratara de mon-
tar dando saltos a la moda inglesa con un
casco blanco en la cabeza y que arrancara
cuanto antes toda la caa de Piedra Azul a
fn de sembrar en su lugar algodn, vias
y tabaco.
8

El boceto es grfco: disgusto (queja)
con lo que vemos a nuestro alrededor; con-
sejos (proyectos) ilusorios para mejorar de
cuajo esa realidad. Aquel Primo Juancho de
8
Memorias, pp. 63-64.
27
Teresa de la Parra se lanzaba diariamente
a trote suelto por entre las utopas
9
y slo
su gallarda actitud redima un poco lo im-
posible de su estar en el mundo. Porque no
careca de gracia. Pero y nosotros? Noso-
tros que nos quedamos en castigo por la
gracia perdida con el nfasis
10
; nosotros
que argumentamos, u omos con aproba-
cin, que aqu nunca se ha hecho nada, que
todo est mal; nosotros que maldecimos de
esta tierra nuestra para soar con la fuga a
mejores mundos o la implantacin de algn
sistema, gobierno, mtodo o tecnologa
que, por fn, sacar a este pas de su misera-
ble condicin?
Evitemos multiplicar los ejemplos para
no perder el hilo del argumento. Podemos
recordar, sin embargo, algunas cosas de
todos los das: nuestra imprecisin en el
manejo de los datos o la falta de gusto por
la lectura de manuales de instrucciones; el
predominio innegable de la expresin sobre
la objetividad en nuestra conversacin co-
tidiana, porque nosotros expresamos lo que
sentimos, no lo que es el caso.
9
Ibd., p. 69.
10
Ibd., p. 83.
28
7
Pasemos ahora a lo que podramos lla-
mar, en positivo, nuestra capacidad de do-
nacin. Es muy propio nuestro, casi como
instintivo, el estar pendientes de los dems.
Por ejemplo, conscientes de ser vistos. Cada
uno es alguien ante los dems, alguien que
tiene que aportar algo, aunque no sea sino
el consejo benvolo a lo Primo Juancho,
o esa espontnea prescripcin mdica que
prodigamos gustosos a nuestros amigos y
conocidos cuando los encontramos con al-
gn malestar.
El personaje que mejor representa esta
caracterstica nuestra, en el universo de re-
cuerdos de Mam Blanca, para utilizar la
misma fuente, es el seor don Vicente Co-
chocho. Todo el largo captulo donde se nos
retrata de cuerpo entero su fgura merece ser
ledo y reledo, tanta es la sustancia huma-
na que all se recoge. Pen de la Hacienda
Piedra Azul, ocasional (y exitoso) coman-
dante de montonera, Vicente Aguilar, alias
Cochocho, es uno de los grandes personajes
de esa narracin. Retengamos ahora apenas
un prrafo breve donde se resume su vida
para los dems:
29
La benefcencia de Vicente Cochocho, se-
mejante a la luz del sol, se derramaba sin
preferencias sobre todos los hombres, en
todas las circunstancias: ricos y pobres,
grandes y humildes, malos y buenos, a to-
dos alcanzaba. Lo mismo expona Vicente
su vida vadeando un ro crecido para lle-
varle unas hojitas de cualquier cosa a un
moribundo, que la expona subindose a
una rama inaccesible a fn de alcanzar el
ramito de mamones encargado por alguna
de nosotras. Igual se desvelaba fabricando
un atad que pasando la noche entera con
las maracas en la mano, para que el amo
del baile quedara bien lucido. Nadie, ya
lo han visto, le daba las gracias de nada.
Quin se acuerda de darle las gracias al
sol porque alumbra o al agua porque se
deja beber?
11
En sentido afrmativo, tenemos all un
embrin de la virtud de la solidaridad, as
como un sentido de justicia que nos lleva
a conmovernos por lo que le ocurre a los
dems. Pero hay all tambin un cierto afn
de fgurar, de meter la cuchara y hasta de
ser el alma de la festa, que puede hacer de
cualquier venezolano un candidato (iluso-
rio, desde luego) a presidir los destinos del
continente (o de cualquier venezolana una
posible animadora universal).
11
Ibd., p. 99.
30
Lo notable del caso, si lo combinan con
nuestro precario sentido de realidad, es que
tales sentimientos al fnal poco se traducen
en obras efectivas. Puede producir incluso
lo contrario: el protagonismo del criollo lo
lleva, en la prctica, a verse como excep-
cin: a l no se le aplica esa regla que, por
supuesto, han de cumplir todos (a la fuerza
si es necesario), al menos no en este mo-
mento. Su caso es (siempre) diferente.
8
Un tercer captulo importante es lo rela-
tivo a la fdelidad en los propsitos. Dira
que confuyen aqu dos elementos dispares,
uno de ellos el contingentismo, otro el afn
de novedades.
Llamemos contingentismo a ese carac-
terstico estar a lo que ocurra, como fruto
no de un talento especial para la adaptacin
sino ms bien de la incapacidad de propo-
nerse tareas a largo plazo. Lo expresa bien
el conocido lema de Eudomar Santos: segn
vaya viniendo, iremos viendo. Nuestra con-
ducta toma el rumbo que se nos ocurra en el
momento y casi siempre como respuesta a
las modifcaciones imprevistas del ambien-
31
te. Podemos actuar con mucha viveza, ser
diestros en lograr el objetivo. Pero siempre
como en un plano tctico, sin verdadera es-
trategia. Y as todo ha de hacerse entonces
en tiempo abreviado, todo resulta urgente.
Como es natural, todo queda improvisado,
atropellado, de corto alcance.
El otro elemento, que puede ser llamado
afn de novedades, cifra en el cambio con-
tinuo la clave para lograr la felicidad anhe-
lada. Como si nos dijramos: esto que te-
nemos, esto otro que hemos hecho, no nos
ha resuelto nada. No ha llenado nuestras
expectativas. Las promesas de la realidad
han quedado incumplidas. Tenemos pues
que ensayar otra cosa, siempre otra, sin ver
que, ms all de las variaciones superfcia-
les buscadas, esa actitud nos condena a es-
tar siempre en lo mismo. Slo un propsito
sostenido en el tiempo permite progresar.
Decimos pues, y nos desdecimos. Ad-
quirimos compromisos, de manera solem-
ne incluso, y al cabo de un cierto tiempo
caemos en cuenta de que hemos cambiado
y que, por tanto, no estamos ligados por lo
prometido. Ocurre en la vida de las perso-
nas y lo vemos todos los das ocurre
en la vida social. Cuntos proyectos aban-
32
donados, cuntos planes defnitivos que no
sern nunca ejecutados, cunta incapacidad
para poner por obra cualquier cosa que exi-
ja de nosotros una dedicacin cotidiana! La
literatura del pesimismo venezolano abun-
da en ejemplos de (las consecuencias de)
nuestra inconstancia. Bastara leer Reinal-
do Solar para tener una buena muestra.
9
Esas tres caractersticas o, mejor, como
grandes categoras (por todos los aspec-
tos que abarcan), infuyen en forma deci-
siva en el problema de armonizar razn y
afectividad. En concreto, si andamos por la
vida con escaso sentido de realidad y me-
nor perseverancia en lo que emprendemos,
el resultado neto suele ser que quedamos a
merced de los sentimientos. Llegamos aqu
a un punto clave, que requiere la mayor
atencin.
Por lo pronto, no se trata en ningn caso
sea dicho para evitar confusiones de
hablar mal de los sentimientos, sin los cua-
les el ser humano se saldra de las fronteras
33
de su especie. Tampoco sera una simple
cuestin de intentar reprimirlos, o des-
enmascararlos, es decir, de liberarnos de
ellos. Debemos ver ms bien, en primer
trmino, lo que representa en la vida y para
la deseada madurez de la persona ese estar
a merced de los sentimientos. Y examinar,
luego, cmo y en qu sentido ha de lograrse
su integracin en la estructura de la perso-
nalidad madura.
Ante todo, ello se traduce en nuestro
caso en patetismo, en atribuir a la emocin
como fuente la validez de las acciones. De
all nuestra preferencia por la sacudida, el
grito, el nfasis. Muchas veces se ha co-
mentado de nuestras telenovelas (una de
nuestras expresiones culturales ms repre-
sentativas hoy por hoy) cmo el dramatis-
mo propio de la accin encarna en gritero,
sin fjarse al hacer el comentario en que no
se trata de algo peculiar de las actrices o
actores del da ni de un mero defecto en su
arte dramtico. Basta salir a la calle un lu-
nes cualquiera para presenciar lo mismo: el
gesto excesivo, las tonalidades de la voz,
ese hablar gritado que hace de cualquier
ambiente ya sea el pasillo de un edifcio
de aulas, la sala de un restaurante o una sala
34
de espera en el aeropuerto verdadera pla-
za pblica. Ay de la persona recatada, un
tanto tmida, mesurada en la voz, porque
ser enseguida juzgada: o es boba o, qu se
cree, es demasiado altiva, distante. En cam-
bio, si cuando afrmo algo pongo nfasis,
agito las manos; si golpeo la mesa y repito
como aquel orador: ahora, ahora, ahora; ya,
ya, ya, les parecer a los que me escuchan
que tengo mucha razn y que le estoy tra-
zando al pas un rumbo frme.
Mas toda emocin es pasajera. La sen-
sibilidad pattica tiene que ensayar nuevas
frmulas para provocar la esperada conmo-
cin. Y al elevarse el umbral de excitacin
o desgastarse la fgura de lo que nos esti-
mula, la depresin en que nos deja traer el
reclamo de nuevos y mayores estimulantes.
No necesito decir que de esta manera no se
puede lograr el orden del alma ni la jerar-
qua en el afecto. En tal disposicin senti-
mental, lo valioso es lo que ms conmueve.
Lo racional, o simplemente lo razonable,
aparece por contraste como esencialmente
fro, cerebral, sin vida.
El criollo emotivo va a canalizar en-
tonces su orientacin hacia los otros en la
35
misma clave sentimental. Tendramos que
hablar as del amor romntico, de apasio-
namientos impetuosos (pero mejor se lo
dejamos a la televisin y sus culebrones
cotidianos). En cambio, hay que mencionar
que estriba aqu un fenmeno muy frecuen-
te entre nosotros: la susceptibilidad, con
lo que solemos llamar sentirse o estar
sentido, y que no pocas veces desemboca
en resentimiento. Susceptibles: no me han
saludado; no me avisaron de la reunin; no
prestan atencin a lo que les digo Sus-
ceptibles: si fui yo quien organiz esto; si
soy (como quien dice) la sal de estos pla-
tos Y nos quedamos sentidos con todos,
quiz resentidos.
El sentimentalismo, descrito brevemen-
te, no permite esa armona de razn y afecto
que corresponde a un ser humano maduro.
Ocurre incluso en esta manera de ser algo
paradjico: que el sentimiento pone la ra-
zn a su servicio, no en la ejecucin de las
acciones previstas, lo cual es conforme a la
naturaleza de las cosas, sino en el diseo
mismo de la accin y en la determinacin
de sus fnes. Esto se produce en nuestro
caso, adems, de un modo que la sensibi-
lidad misma termina por pagar caro. Por-
36
que introducimos, una y otra vez, frmulas
modernizadoras que tomamos de diversos
contextos y que, por ello, resultan ilusorias
aqu, desprovistas de las condiciones que
las hicieron posibles y oportunas. Traemos
diseos de edifcios, de ciudades, mo-
das de vestir o de actuar, frmulas legisla-
tivas o de organizacin del Estado, tecno-
logas, sin atencin deca al contexto
original donde tienen sentido. Como si se
tratara de formas universalmente vlidas,
al modo de la razn ilustrada. Introducimos
con ello nuevos principios de desorden en
la vida, que castigan sin compasin nues-
tra sensibilidad, cada vez ms desubicada
y maltrecha.
Al identifcar nosotros la razn con lo
que se hace en los pases desarrollados (o
adelantados, o civilizados, segn la expre-
sin del momento), cedemos a un espejis-
mo. Por identifcacin afectiva con logros
deslumbrantes que deseamos para noso-
tros, intentamos adoptar una racionalidad
cuyos principios nos resultan ajenos. Se
comprende as que, lejos de conducir a una
integracin de la persona, esa racionalidad
sin digerir introduce una dicotoma en la
personalidad y hasta un falseamiento de la
37
misma. Se asumen modos rituales de con-
ducta sin una verdadera asimilacin en la
vida o sin adaptacin a la circunstancia.
Por otra parte, contrariamente a las apa-
riencias, la persona a merced del sentimien-
to queda encerrada en s misma. Pensara-
mos piensa ella que lo emocionante
como categora nos remite siempre a algo
fuera de nosotros, que nos pone a vibrar,
nos conmueve, lo cual es del todo cierto.
Pero sentimentalmente se atiende a aquello
que nos emociona a travs de la emocin
misma. En defnitiva, se atiende sobre todo
a la emocin y, en ella, a cmo nos sen-
timos. Si parecamos trascender el yo, ve-
mos ahora que en verdad medimos todo por
cmo nos afecta.
12

12
Sin ser muy severos con el personaje, encontramos
a Carmen Mara, la mam de las niitas en las Memo-
rias de Mam Blanca, en un tpico regao: De pie todas
juntas en nuestro columpio, agarrndonos a sus cuerdas
o agarrndonos unas a otras, nos mecamos lo ms fuer-
temente posible, saludando al mismo tiempo la hazaa
con voces y gritos de miedo. Al punto, esponjadsima
dentro de su bata blanca cuajada de volantes y encajitos,
asistida por Jesusita, con el pelo derramndose en casca-
das y con la ltima novela de Dumas, padre, en la mano,
del seno de la hamaca surga Mam:

Niitas, por amor de Dios: no sean tan desobedien-
tes! Bjense dos o tres por lo menos de ese trapecio!
Miren que no puede con tantas y que se van a caer las
38
Es eso lo que cierra a la persona sobre s
misma, como un campo gravitacional don-
de cosas, personas y actividades terminan
girando en torno al yo y sus modifcacio-
nes. As se hace (casi) imposible el amor,
con lo que entraa de donacin personal, de
entrega. La religin, como adhesin sincera
y profunda a Dios se torna en supersticin,
y hasta en magia: no rezamos para ser ca-
paces de hacer la Voluntad de Dios, para
unirnos a l en el amor, sino ms bien para
que Dios, gran poder, haga lo que nosotros
queremos. La poltica toma el cariz de una
tarea de salvacin, de la cual se espera lo
que ella nunca podra dar: la plenitud de la
existencia.
En verdad, la persona no puede lograr
el ordo amoris, que da consistencia y paz
en la vida, sino en la tensin hacia el Bien
total. Abierta a lo Absoluto por naturaleza,
como su nostalgia de felicidad le recuerda,
ha de abrirse de manera actual por el cono-
cimiento y el amor. De no ser as, absoluti-
za el yo y sus fguras, con una pesadilla de
grandezas en el alma
13
que la arrastra hacia
ms chiquitas. Bjense, por Dios; hganme el favor, b-
jense ya! No me molesten ms! No me mortifquen!.
Ibd., p. 33.
13
La expresin es de San JOSEMARA ESCRIV, cf.
Amigos de Dios, n. 150.
39
lo que no quisiera hacer. Cuntas depre-
siones, cunto ritmo como ciclotmico de la
accin tiene aqu su raz!
14

Preterido el camino de la libertad como
acto de la persona, que hemos sustituido
por la emocin, lo que pertenece a nuestra
plenitud es concebido en defnitiva en tr-
minos de tener, no de ser. Se desplaza la
responsabilidad hacia fuera. En el caso de
14
Afrmar lo Absoluto, tender a ello, no tiene que ver
con el fanatismo. Explica JUAN PABLO II: Quien mata
con atentados terroristas cultiva sentimientos de despre-
cio ante la vida y el futuro; desde esta perspectiva, se
puede odiar y destruir todo. El terrorista piensa que la
verdad en la que cree o el sufrimiento padecido son tan
absolutos que lo legitiman a reaccionar destruyendo in-
cluso vidas humanas inocentes. A veces, el terrorismo
es hijo de un fundamentalismo fantico, que nace de la
conviccin de poder imponer a todos su propia visin de
la verdad. La verdad, en cambio, aun cuando se la haya
alcanzado y eso ocurre siempre de manera limitada y
perfectible, jams puede ser impuesta. El respeto de la
conciencia de los dems, en la cual se refeja la imagen
misma de Dios (cf. Gn 1, 26-27), permite slo proponer
la verdad al otro, al cual corresponde acogerla responsa-
blemente. Pretender imponer a otros con la violencia lo
que se considera como la verdad, signifca violar la dig-
nidad del ser humano y, en defnitiva, ultrajar a Dios, del
cual es imagen. Por eso, el fanatismo fundamentalista
es una actitud radicalmente contraria a la fe en Dios. Si
nos fjamos bien, el terrorismo no slo instrumentaliza
al hombre, sino tambin a Dios, haciendo de l un dolo,
del cual se sirve para sus propios objetivos. Mensaje
para la Jornada Mundial de la Paz 2002, n. 6.
40
la poltica, nos orientamos entonces no al
bien comn, al que tendramos que aportar
con nuestra accin responsable, sino hacia
lo que nos puedan dar. Ilusin, afn de te-
ner, pasividad: no conduce todo ello a ver
el pas como un botn, ahora de todos?
15

10
El remedio, sin embargo, est en ese ca-
mino de la libertad, cuyo pleno uso consti-
tuye nuestra madurez. Precisamente, es el
intento de emprender el camino e ir ade-
lante lo que nos ha trado a considerar los
rasgos de la cultura criolla que hemos po-
dido ver, casi a modo de ejemplos y como
hiptesis de trabajo. Porque este camino, al
igual que el proceso de nuestra educacin,
comienza all donde uno se encuentra.
15
Acaso podramos decir que si los americanos del
norte se fjan ms en la libertad, que comporta su ac-
cin personal, e interpretan la igualdad en esa direccin
(como igualdad de oportunidades para su accin libre),
nuestro (South) American dream va ms en la direccin
de la fraternidad y el sentido de justicia que le pertenece.
No apreciamos en el mismo grado la libertad, porque
nos fjamos ms en la distribucin que en producir. As
nuestra tendencia a la igualdad resulta compatible con el
despotismo: el tirano nos iguala.
41
Se trata de ir hacia la persona. De ayudar
a cada uno en ese itinerario de autenticidad
que ya Pndaro formul en la Antigedad
clsica: llega a ser el que eres.
Para ello, hay que invitar a la responsa-
bilidad personal, nombre concreto de nues-
tra libertad. A esa apropiacin de las accio-
nes que comienza por hacerse cuestin de
la verdad de lo que busca como bueno, para
no ceder a una simple apariencia atractiva;
que descubre su propia efciencia como ac-
tor de su vida y no rehuye por tanto la cen-
sura de sus errores; que cultiva sobre todo
el amor de lo bueno porque quiere actuar,
es decir, quiere querer lo que hace y no ser
un espectador pasivo a la espera de resulta-
dos ilusorios.
La paradoja tiene ahora el sentido in-
verso: antes vimos que quien atiende a sus
emociones parece estar abierto y en reali-
dad se cierra sobre s mismo, sobre el yo
de sus sentimientos. Aqu tenemos lo con-
trario: la persona que asume su accin y,
para ello, busca apropiarse del valor que
lo invita segn aquel tua res agitur haz
lo tuyo, lo que te corresponde, se abre a
la consideracin de la verdad de las perso-
42
nas, cosas y situaciones. Es capaz de entre-
ga, de donacin. Acoge en s misma el don
de lo real: Dios, todo lo que hay, su propia
existencia.
11
Cuando alguien se propone educar, o en-
cuentra que la vida misma lo ha puesto en
situacin de hacerlo, tiene que partir de s
mismo. Porque es un solo proceso: se tra-
ta de ayudar a la maduracin de un ser hu-
mano y lo esencial en ello no se ensea, se
comunica.
Cualquier padre o madre de familia des-
cubre as, con el primer hijo, una llamada
a superarse. Ve de inmediato que el primer
terreno de encuentro con el nio no es el
discurso sino las acciones, y reacciones, en
el cuido y manejo de aquella pequea cria-
tura. Enseguida vendrn las palabras, por
supuesto, porque los humanos no nos po-
demos privar del habla por eso hablamos
hasta con las mascotas que, por cierto, no
son capaces de entrar en el dilogo.
43
Lo que resulta evidente con el infante
podemos perderlo de vista cuando haya ad-
quirido la normalidad del uso del lenguaje,
y pensar que lo esencial sera darle consejos
o explicaciones, aunque no correspondan a
la realidad de nuestro comportamiento. San
Josemara Escriv lo advierte con claridad
insuperable al hablar del matrimonio como
vocacin cristiana:
Los padres educan fundamentalmente con
su conducta. Lo que los hijos y las hijas
buscan en su padre o en su madre no son
slo unos conocimientos ms amplios que
los suyos o unos consejos ms o menos
acertados, sino algo de mayor categora:
un testimonio del valor y del sentido de la
vida encarnado en una existencia concreta,
confrmado en las diversas circunstancias
y situaciones que se suceden a lo largo de
los aos.
16

Educamos con lo que somos. Dentro de
ello estar la palabra, si mantiene su armo-
na con la realidad y la traduce. Educamos
entonces tambin con lo que decimos. Al
meditar de modo responsable en estas ver-
dades, justamente por el ofcio de educar
que nos compete, vemos que en el inicio de
nuestra tarea ha de estar ese enfrentamiento
16
El matrimonio, vocacin cristiana, en Es Cristo
que pasa, n. 28.
44
consigo mismo que Scrates llam examen
de la vida. Hemos de preguntarnos: Cul
es el fundamento de nuestra personalidad?
Cul el kanon kai metron, eso que con-
sideramos como el canon y la medida de
nuestra humanidad?
Cuando surgen tales preguntas en nues-
tra existencia, comenzamos a ver con ma-
yor claridad lo que ha de hacerse. En este
medio criollo nuestro, ello nos obligar a
superar esas rupturas de nuestra mentalidad
que terminan por reducir lo que se ensea
a contenidos formales, casi de apariencia,
mientras la conducta efectiva de padres
y maestros, de actores sociales y de actri-
ces de telenovela perpeta el cultivo de
una sensibilidad colocada como referencia
ltima de las acciones y hasta del sentido
de la vida.
Tendremos, pues, que enfrentar ante
todo, en nosotros mismos unas vigencias
culturales que impiden transitar el itinera-
rio de la autenticidad personal. La crisis de
la modernidad en Occidente, con el relati-
vismo que se profesa y el materialismo que
se practica, lo hace an ms difcil. Aquel
que es el Seor de la historia, sin embar-
45
go, nos ha dicho de no temer. Y nos ha in-
vitado a hacernos como nios, capaces de
creer y confar, para alcanzar la plenitud del
Reino.
Pero ya es tiempo de detenernos, aunque
no hemos acabado. Acaso la experiencia de
lo que ahora vivimos pueda hacer ms pa-
tente la naturaleza de nuestros males. No
estn fuera, no. Estn en nosotros mismos.
No tendremos repblica
17
en Venezuela, no
tendremos el progreso social que con justi-
cia deseamos y para el cual hemos recibido
tantas posibilidades de naturaleza y entor-
no, sin el cultivo de la virtud, ese orden del
amor que es condicin y que realiza en no-
sotros el pleno uso del don de la libertad
que nos ha dado el Creador.

17
No lo dijo el propio BOLVAR en su Discurso de
Angostura: hombres virtuosos, hombres patriotas,
hombres ilustrados constituyen las Repblicas?
46
47
VOZ PROPIA
1
LA UNIVERSIDAD HA PODIDO ser descrita
18

como ese lugar ese nivel de la educacin
formal donde, ms que a aprender resul-
tados, venimos a aprender cmo lograrlos.
Ello signifca que, por mucha impor-
tancia que se le quiera atribuir a los planes
de estudio, con sus correspondientes ex-
menes, informes o trabajos de laboratorio,
mayor importancia tiene el cultivo de la ca-
pacidad de juicio de los alumnos.
18
As, por ejemplo, Etienne GILSON en su discurso
sobre The Ethics of Higher Studies. Traduccin caste-
llana en El amor a la sabidura, Caracas, AYSE, 1974.
Ver p. 12.
48
En ese proceso, resulta decisiva nuestra
relacin con el lenguaje. Hablar, escribir
son hemos comprobado todos medios
necesarios para dar forma a un pensamiento
que intente trasponer el umbral del simple
uso de las cosas, hacerse cargo de qu son y
dar cuenta de su porqu. Pero no se tratara
de limitarse a una mera habilidad, funcio-
nal, de expresarse articuladamente de pa-
labra o por escrito. En la medida en la que
pretendemos el desarrollo de la capacidad
de juicio de cada uno, no sera exagerado
decir que, en la educacin universitaria, se
trata sobre todo de adquirir una voz propia.
Intentar aclararnos un tanto al respecto
habr de redundar en una mayor compren-
sin de este tema, que nos rene hoy: el pa-
pel de la enseanza del lenguaje en la edu-
cacin universitaria. Preguntemos, pues,
qu signifca tener voz propia?
2
Un modo de abordar la pregunta, para
descartar de entrada todo resabio de origi-
nalidad, que pueda contaminar la nocin de
49
una voz propia, podra ser referirnos a una
experiencia que acaso hemos tenido al ha-
blar o, ms an, al escribir. Es lo que podra-
mos llamar una desidentifcacin que, si no
es descubierta en un primer momento, se
hace notar sin falta en la refexin silenciosa
sobre el acto de expresarnos. Digo el acto
de expresarnos y no lo expresado, porque
atae formalmente a nuestro acto mismo
de (intentar) decir algo. Adems, la calidad
del acto permanece en la conciencia, sobre
todo en el caso mencionado, mientras que
resulta muy difcil retener su contenido en
su exacto tenor. No en vano se le advierte,
a quien se ejercita en la oratoria, que suele
haber no uno sino tres discursos: el que la
persona prepara, el que de hecho pronun-
cia, y el que despus cree haber dicho. La
desidentifcacin, en cambio, es retenida en
su perfl inequvoco. El pensador espaol
Julin Maras, de dilatada experiencia en el
ofcio de escribir, la narra
19
como sigue:
Pero de momento, en mi primera juventud,
esta manera de ver las cosas [la flosofa]
y tratar con ellas principalmente con
las personas tuvo una consecuencia in-
quietante y penosa, no muy fcil de expli-
19
JULIN MARAS, Una vida presente, Memorias 1,
Madrid, Alianza, 2 1989, p. 131.
50
car. Tena la impresin de estar dentro,
en alguna medida encerrado dentro de
m mismo; no es que me fuera difcil ha-
blar, explicarme siempre he sido locuaz,
con la interrupcin de largos silencios, y
con dominio de la palabra, desde nio;
se trataba de algo ms extrao, en cierto
modo angustioso: me pareca que mis pa-
labras y mis gestos no expresaban mi ver-
dadera realidad, como si me traicionaran
y desfguraran lo que en el fondo senta.
Esto me dio una dosis de inseguridad que
no tena que ver con mi pensamiento o mis
sentimientos sino con su manifestacin y
comunicacin. Y esto me hizo retrado,
menos directo que antes, introvertido. El
horror a la falsedad envolva inesperada-
mente mi propia expresin.
La lucidez del testimonio nos hace pre-
sente la peculiar calidad de la experiencia.
No se trata de una difcultad para hablar,
como la que uno pueda padecer en el apren-
dizaje de una lengua extranjera. Se trata, se-
gn lo califca Maras, de algo ms extrao,
en cierto modo angustioso. Hay una impre-
sin de extraeza, de angustia incluso, que
acompaa a la experiencia precisamente
porque atae a nuestro acto de expresarnos:
me pareca que mis palabras y mis gestos
no expresaban mi verdadera realidad.
51
Tal como la padece, esta extraa con-
dicin no parece tocar a sus pensamientos
sino a la expresin: no tena que ver con mi
pensamiento o mis sentimientos sino con
su manifestacin y comunicacin. Desde
luego, ello lo hace retrado, se siente inclu-
so encerrado. Con lo cual, a pesar de lo
dicho y sin desmentirlo, resulta obvio
que s se vio afectado en su pensamiento
y en sus sentimientos. No podra ser de
otra manera, si la expresin forma parte de
nuestro mismo pensar o sentir. Lo peculiar
del caso, que lo hace diferente de aquel de
la persona que no encuentra la palabra
para lo que intenta decir, y tiene como un
vaco, una laguna mental momentnea, es
que aqu el sujeto constata una discrepan-
cia, sentida como insalvable, entre pensa-
miento y signo que no logra hacer coincidir
en el acto de decir.
Acaso se piense que es cosa de la prime-
ra juventud, una afeccin de quien apenas
se inicia en el ofcio del pensamiento. El
contexto de la narracin inducira a pensar-
lo as. Pero no es, de otra manera, la mis-
ma experiencia de Scrates en el Fedro,
20

20
Fedro, 242. El pasaje completo ira desde 241 e a
243 b.
52
cuando su daimon personal lo reprende por
haber pronunciado un discurso, correcto en
su articulacin, bello y sugerente en su for-
ma, mas no verdadero?
El Scrates que se acusa de haber obrado
mal no deja de indicar que se dej llevar,
como posedo, al punto de expresarse en
forma rtmica. Cuando vuelve a la verdad,
en cambio, no intenta tan solo ceirse a los
datos del caso sino a su ms ntimo y per-
sonal pensamiento sobre ello. Ahora, la
segunda vez, hablar l. La advertencia del
daimon es otro modo de experimentar desi-
dentifcacin. Porque Scrates no ha menti-
do; pero no ha dicho lo que estaba en l.
3
Una experiencia semejante nos puede
conducir a la duda acerca de la aptitud del
medio de comunicacin. Y culpamos al
lenguaje, que opondra una resistencia casi
invencible a la expresin autntica; que im-
pondra modos de decir, y hasta de pensar,
impersonales, annimos, ajenos. Todo de-
cir resulta, en ese sentido, como sealara
53
Ortega, defciente y excesivo a la vez, pues-
to que las palabras, acuadas en la sociedad
y de las cuales hemos de servirnos, dicen
siempre ms y menos de lo que queremos
decir.
Al poner la difcultad en un medio que
nos representamos entonces como exterior,
podemos llegar a pensar que lo que tene-
mos entre manos es un problema de traduc-
cin, como si se tratara ahora de verter en
otra lengua algo ya pensado y dicho en la
nuestra.
En ese caso, la cuestin sera, por ejem-
plo, que no encontramos nunca equivalen-
tes exactos para expresar en el nuevo idio-
ma lo que tom forma en el primero. En el
sistema de cada lengua, esa forma interna
de la que habl Humboldt establece asocia-
ciones imprevisibles, que evocan aspectos
o matices diversos en lo dicho, aunque las
palabras tengan en principio igual signif-
cado. Slo el uso pone luego en evidencia
las discrepancias, quiz muy amplias.
Mas si fuera eso lo que ocurre en la ex-
periencia de desidentifcacin, tendramos
conciencia clara de la distancia entre una
54
expresin y otra, palparamos con certeza
que no son equivalentes. No tendramos
por qu sentirnos traicionados por las pala-
bras, ajenos a aquello mismo que estamos
diciendo o acabamos de decir; encerrados,
por tanto, y como sin posibilidad real de co-
municar lo que pensamos o sentimos. Esta
experiencia es ms interior. No se refere a
una difcultad mayor o menor de traducir un
contenido expresado, sino al acto mismo de
expresarlo. Es un problema de expresin.
Diramos, pues, que se trata ms bien de
poder decir lo que en verdad pensamos.
4
El modo de hablar obliga, sin duda, a
dar un cierto rodeo para situar el alcance
de lo que se dice. Resulta fcil deslizarse
as a concebir ese pensamiento que busca
expresin como un pensamiento verbaliza-
do, menos la palabra. Y podra tomarse en
tal sentido la cndida formulacin anterior,
cuando decamos que se trata de poder de-
cir lo que en verdad pensamos.
55
En tal caso, habramos recado sin dar-
nos cuenta en la idea de una traduccin, que
es necesario desechar. Porque sera al me-
nos paradjico que tuviramos necesidad
de efectuar una primera traduccin para
nosotros mismos, puesto que o nos halla-
mos en posesin de tales contenidos que
entendemos o no. En el primer caso, la
traduccin sera superfua; en el segundo,
irrealizable.
Por ello, quienes rechazan esa interpre-
tacin del hecho de expresarse, pueden
querer llevarnos a otro extremo, en el cual
desaparece en verdad un problema como el
de la desidentifcacin que venimos consi-
derando. Desaparece incluso el ideal de al-
canzar voz propia. Porque el pensamiento
se identifcara con el lenguaje y, en tal sen-
tido, el contenido de nuestros actos ntimos
vendra dictado por una instancia imperso-
nal, efciente en grado sumo, que determi-
nara hasta los lmites de nuestro mundo
y los modos de nuestra experiencia de lo
real. Se nos impondra, en lo ntimo, el uso
social.
El problema es otro. Se trata de que, de
hecho, nuestro pensamiento toma forma
56
con las palabras, se encarna en ellas. Pa-
recera entonces que hay que situar con
Toms de Aquino
21
dos momentos en el
entender: uno primero de informacin, otro
subsiguiente de expresin.
La relacin inmediata, con el smbolo
lingstico (de una lengua determinada),
se establece en el momento de expresin,
cuando hay que decirse las cosas para ver-
las con claridad. Un decir que tiene lugar
desde la informacin anterior y que tomar
para constituirse el vocabulario disponible.
As, en la actividad de conocer, a la cap-
tacin ha de seguir el juicio, ese acto del
sujeto en el cual afrma lo captado, que es
tambin el acto de la apropiacin completa,
cuando lo conocido se hace nuestro en el
conocimiento. Al juzgar, el sujeto discier-
ne, emite sentencia, asiente. Con ello, la
receptividad del momento inicial de apre-
hender se ve completada por la actividad
expresiva que afrma lo aprehendido. Es el
plano formal de su verdad, su patencia.
Ello permite comprender el valor que la
alabanza tributada puede tener en nuestra
21
Es su doctrina ms constante. Entre otros lugares,
ver Suma contra Gentiles, I, 53; IV, 11.
57
vida. Dice C. S. Lewis (en sus Refections
on the Psalms
22
):
Pienso que nos deleita alabar lo que dis-
frutamos porque la alabanza no meramente
expresa sino que completa el disfrute; es
su consumacin sealada. No es slo por
cumplido que los amantes se mantienen di-
cindose el uno al otro cun hermosos son;
el deleite es incompleto hasta que haya
sido expresado.
Pero el deleite se hace completo cuan-
do afrmamos la excelsa calidad de lo que
nos encanta o maravilla, nos produce gozo,
porque esa accin de alabar es, al mismo
tiempo, una apropiacin plena y nuestra en-
trega a la belleza contemplada.
Decir, pues, no es algo accidental, pos-
terior al acto de conocer; forma parte de l,
en ese segundo momento que lo lleva a su
plena actualidad cuando, al tomar posesin
de lo concebido, viene a claridad esencial y
se hace capaz de articular el discurso en el
cual damos cuenta de las cosas. Accidental
resultar el que la expresin sea en este o en
aquel idioma. No que haya idioma ni, para
cada sujeto en concreto, su lengua materna.
La lengua es condicin del pensamiento,
22
En el captulo A Word about Praising.
58
que no se da sin imgenes, y tambin en
su expresin se halla acompaado de ellas.
Incluso ms, se halla en ellas.
5
Ahora bien, el que ha concebido mo-
mento de informacin, ya sabe. Por con-
siguiente, sabe que sabe aunque, en este
primer momento, (lo que sabe) lo sabe de
un modo no verbalizado. Es esto lo que va
a dirigir su expresin. As, al intentar ex-
presarlo (y expresarse) de manera articula-
da, proceder como al dictado y, al mismo
tiempo, como quien va encontrando la fr-
mula que corresponde. Julin Maras tradu-
ce su conviccin al respecto de un modo
elocuente. Dice: El escritor no tengo
ninguna experiencia de la actividad del
pintor no busca las palabras; las llama,
y stas vienen si se las ha llamado desde la
actitud adecuada.
23

Pero podemos encontrar suma difcultad
en decir lo captado, con lo cual quedara
en gran medida implcito. Sin embargo, no
23
JULIN MARAS, Entre dos siglos, Madrid, Alianza,
2002, p. 104.
59
deja de tener presencia efectiva en noso-
tros, en el plano operativo y de la praxis,
en la manera de conducirnos. Como cuan-
do estamos en presencia de alguien o algo,
atentos a esa presencia que no somos capa-
ces de analizar o defnir. Precisamente, es
ello decamos lo que dirige el proceso
de expresin y, en el caso fallido, lo que
nos hace sentirnos sin palabras.
Es tambin lo que nos hace experimen-
tar como ajeno lo que hemos dicho cuando
seguimos rutinas al uso o tomamos como
gua las preferencias del auditorio. Esto es,
cuando decimos lo que se dice.
6
As pues hablamos desde las cosas, que
hemos captado, y desde nosotros mismos,
que afrmamos o negamos. Es propia la voz
cuando en verdad decimos lo que queremos
decir. Y queremos decir lo que hemos visto,
lo que vemos corresponde al caso. Asenti-
mos a ello en nosotros y, por eso, lo deci-
mos a los dems. Hablamos como al dic-
tado de aquello, procurando ceirnos a las
exigencias de lo captado.
60
Seala Aristteles
24
que toda demostra-
cin se dirige al discurso interior del alma.
Y aade: aunque siempre podemos poner
objeciones a la palabra proferida, al discur-
so interior no siempre podemos objetarlo.
Desde luego, con ello no se quiere decir que
la exteriorizacin del discurso comporte por
s misma una mayor fragilidad a la luz de la
razn. La exterioridad que importa aqu ha
de determinarse con relacin a la presencia
o no en el pensamiento de aquello mencio-
nado en el discurso. O, si se prefere, a la
actualidad o no del pensamiento al hablar.
De tal manera que los verdaderos trminos
de comparacin seran en presencia de
o fuera de ella. Delante del objeto de la
demostracin, no puedo afrmar lo que lo
contradice.
Ahora bien, esa presencia que se tiene
en el discurso interior, no es lo propio del
acto mismo de la razn? No es ese intus
legere de nuestra inteligencia, esa intentio
de nuestro entendimiento, sin lo cual no
hay en el sujeto humano uso de razn? As,
cuando se profere o se escucha un ab-
surdo, caemos en cuenta de que no estamos
24
Analticos Posteriores I, 10.
61
presentes a nada, salvo a los propios smbo-
los verbales, trenzados por su sonoridad o
por alguna fccin de sentido, como ocurre
en el desvaro o la amentia.
Recojamos entonces la antigua admoni-
cin de San Agustn, siempre actual: noli
foras ire; in teipsum redi; in interiore ho-
mine habitat veritas. No quieras ir fuera;
entra dentro de ti mismo: en el hombre in-
terior habita la verdad.
25

7
Cuando en la educacin universitaria,
desatendiendo su misin ms propia, pre-
domina un aprendizaje de resultados, las
personas se sitan en los saberes adquiri-
dos y hablan desde ellos, acaso con cierta
competencia. Les falta, sin embargo, la raz
que debe nutrir todo aquello. Tales saberes,
por extensos y variados que puedan ser, no
estarn integrados en la persona. Su ciencia
no habr madurado en una vida intelectual.
De un modo u otro, la persona no logra-
r la efectiva apropiacin de lo que dice.
25
San AGUSTN, De vera religione, 39, 72.
62
Asume una personalidad, un papel. Se
comporta segn el uso. Pero no crece como
persona. Por ello, ocurrir con frecuencia
que tome sin difcultad el juicio ajeno aun
en materias muy personales. Justamente,
no ha ejercitado, ni desarrollado, su capa-
cidad de juicio en su (presunta) adquisicin
del saber. Ha de quedar pues en posicin
de repetidor o epgono. En la escala de la
nacin, podramos decir que la suya es y
seguir siendo, puesto que carece del prin-
cipio que pueda rescatarla una mentali-
dad colonial.
26

La ruptura, sentida en la experiencia de
la desidentifcacin, despierta la aspiracin
ms ntima, ahora frustrada. Al mismo
tiempo, muestra que tenemos en nosotros
los trminos del problema, esto es, que
de algn modo sabemos ya del hablar
apropiado. Es la verdad constante de las
palabras de Aristteles o Agustn sobre el
discurso interior donde, sin duda, nos damos
cuenta. As somos capaces de reconocer en
la comunidad acadmica algn maestro
que, lejos de los dolos del da, habla y dice,
26
Al respecto, puede verse quiz mi ensayo Mentali-
dad colonial en Nuevo Mundo y Mentalidad Colonial,
Caracas, Centauro, 2000.
63
porque en su voz resuena el pensamiento
que lo habita.
Referirse a la interioridad y a la expre-
sin propia no ha de llevar a pensar, sin em-
bargo, que se trate de un hablar de s mismo
o, en cualquier caso, de lo que uno estima,
desea, intenta o padece, siempre de modo
autobiogrfco. No. Incluso ese hablar de
s puede incurrir en desidentifcacin, lo
que ocurre ms a menudo de lo que sue-
le pensarse. Se trata ms bien de un hablar
desde uno mismo, que es un hablar de lo
que uno ve (u oye) en s de las cosas. Por
ello, esta bsqueda de voz propia, que ha
de propiciarse en la universidad, es el des-
pliegue de la vida de quien se abre al pen-
samiento, crece como persona; y supone un
efectivo ejercicio tico de amor a la verdad,
tanto en el entendimiento que se esfuerza
en trascender lo mecnico o las trampas de
un lenguaje no interiorizado, como en la
expresin que, atenta, procura ceirse a lo
captado, para dar con la palabra exacta, sin
preocupaciones formalistas.
Devuelto a s mismo, por el reproche de
su daimon, Scrates tendr que esforzarse
ahora en hablar conforme a lo que es. Aquel
64
que, por su parte, sienta que las palabras lo
traicionan, que no alcanza a expresar lo que
piensa o siente o, peor, que dice lo que no
quiere, ha de aguardar. La vida del pensa-
miento tiene sus ritmos, conoce su sstole y
su distole.
Puede, desde luego, hablar como quien
investiga, no como quien decide. As, pre-
gunta, tantea, examina la cuestin desde
diversos ngulos para captar lo necesario.
Una universidad debe ser ese tipo de co-
munidad: una comunidad en la cual preva-
lece el dilogo, porque se halla dedicada a
la bsqueda de la verdad y del saber. Un
lugar de encuentro en torno al conocimien-
to, donde el respeto a cada uno de los inter-
locutores acadmicos que se inician o ya
entrados en aos, no impide la audacia
al preguntar, sin fatiga ni abandonos tem-
pranos; pero con un cuidado grande en la
expresin, con mucha responsabilidad en
lo que se afrma o se propone para ser con-
siderado por los dems.
Cultivar una voz propia es, sin duda,
cultivar el buen uso del lenguaje. Pero es
mucho ms de lo que esa discreta frmu-
la sugiere: es impulsar el crecimiento de la
65
persona, afanzar su capacidad de juicio. Es
crecer en el respeto por la verdad y la be-
lleza, lo cual es otro modo de decir hacer-
se buenos. Para una comunidad acadmi-
ca ello sera la verdadera realizacin de su
sentido. Y para el pas, una esperanza.
66
67
CONTENIDO
Educamos con lo que somos . . . . . . . 7
Educar en Venezuela . . . . . . . . . . . . 13
Voz propia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
68
69
ESTE LIBRO SE TERMIN
DE IMPRIMIR EN LOS TALLERES DE
ALTOLITHO C.A. EN CARACAS, EL
11 DE NOVIEMBRE DE 2008.
70