CMO EL SER HUMANO APRENDE?

ALEXANDER JURUPE ORELLANA

MONOGRAFIA PARA LA ASIGNATURA DE METODOS DE

ESTUDIO

LIMA PERU
- 2014 -

A mis padres.
Por su constante apoyo en mi formacin
profesional y personal

INDICE DE CONTENIDO
Prlogo...................................................................................................3
Introduccin...........................................................................................4
CAPTULO I
EL APRENDIZAJE. GENERALIDADES
1.1 Concepto..........................................................................................6
1.2 Bases neurofisiolgicas del aprendizaje.........................................10
1.3 Aprendizaje a travs de la experiencia............................................11
CAPTULO II
APRENDIZAJE: HABILIDADES Y ESTILOS
2.1 Habilidades de aprendizaje.............................................................15
2.2 Los estilos de aprendizaje...............................................................16
2.2.1 Estilo Convergente.............................................................20
2.2.2 Estilo Divergente................................................................21
2.2.3 Estilo Asimilador.................................................................21
2.3 Fortalezas de los Estilos de Aprendizaje.........................................23
2.4 La mejora de las habilidades por Estilo de Aprendizaje..................24
CAPTULO III
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
3.1 El estudio de las estrategias de aprendizaje...................................29
3.2. El Modelo Estratgico de Oxford....................................................34
3.3. La motivacin: armonizacin entre emociones y cognicin...........37
Conclusiones.........................................................................................41
Anexo.....................................................................................................42
Glosario..................................................................................................43
Fuentes de informacin.........................................................................44

PRLOGO

Este trabajo es una muestra terica de cmo el ser humano desde que
nace est en constante aprendizaje. A lo largo del trabajo detalla como va
adquiriendo conocimientos, tanto en las formas y estilos, siendo un
material claro para el lector.

La riqueza del material contenido en el presente documento, consiste en

que su utilidad no slo es aplicable al aula y a los estudiantes, sino que
tambin es aplicable a cualquier persona, ya que todos nos encontramos
en un continuo proceso de aprendizaje y conocer qu estilo prevalece en
nosotros nos da una va para perfeccionar la manera en que aprendemos
y de desarrollar aquellos estilos que no hemos ejercitado.

INTRODUCCIN

El objetivo principal de este trabajo es dar a conocer como el ser humano

adquiere su aprendizaje, que resulta de la interaccin de la persona con el
medio ambiente. Es el resultado de la experiencia, del contacto del
hombre con su entorno. Este proceso, inicialmente es natural, nace en el
entorno familiar y social; luego, simultneamente, se hace deliberado
(previamente planificado). La evidencia de un nuevo aprendizaje se
manifiesta cuando la persona expresa una respuesta adecuada interna o
externamente.

En el primer captulo se detalla los conceptos generales del tema, sus

bases neurolgica y el proceso de a travs de la experiencia.

En el segundo captulo se datallan las habilidades y lo estilos que se dan

en el proceso de aprendizaje.

En el tercer captulo se datallan las estrategias de aprendizaje, el modelo

de Oxford y el rol de la motivacin en el proceso de aprendizaje.

Finalmente se plasman las conclusiones respectivas del trabajo de

investigacin y los referidos anexos.

CAPTULO I
EL APRENDIZAJE. GENERALIDADES
1.1 Concepto

Cuando hablan de "aprendizaje", los psiclogos se refieren a los

procesos en virtud de los cuales nuestra conducta vara y se modifica a lo
largo del tiempo, adaptndose a los cambios que se producen en el
entorno (Aguado,1999). En ese sentido El aprendizaje es el mayor
proceso de adaptacin humana, adems es una ocupacin que se
incrementa para todos nosotros (p.56).

El aprendizaje es una capacidad que en mayor o menor medida es

poseda por todas las especies animales, ya que constituye un
mecanismo fundamental de adaptacin al medio ambiente. No obstante,
los tipos de aprendizaje de que es capaz una especie pueden ir desde
procesos muy elementales a otros enormemente complejos, como los que

permiten, por ejemplo, el aprendizaje del lenguaje en nuestra especie

(Aguado, 1999, p.56).

El hecho de que la conducta sea modificable en funcin de las

condiciones ambientales es posible gracias a una compleja serie de
procesos que tienen lugar en el "interior" del organismo; en su mente, si
se quiere hablar en trminos funcionales, o en su cerebro, si se le quiere
dar al trmino "interior" un significado ms fisiolgico. La adaptacin de la
conducta al ambiente est mediada por procesos perceptivos, cognitivos y
de organizacin motora. De forma simplificada, esto significa que el
sistema biolgico al que llamamos mente o cerebro, debe "procesar" los
estmulos del ambiente, comparar el resultado de ese procesamiento con
el conocimiento anterior y organizar un "output", es decir, una "salida" o
respuesta motora a esos estmulos (Aguado, 1999, p.99).

Aunque se ha referido al aprendizaje en trminos de cambios

conductuales, el grado en que el aprendizaje es identificable con esos
cambios depende del nivel de complejidad del proceso al que se haga
referencia. Por ejemplo, la forma ms elemental de aprendizaje es la
habituacin, consistente en la reduccin de la fuerza de las reacciones
reflejas a un estmulo cuando este se presenta repetidamente. Al menos
en las especies animales ms "simples", por ejemplo en invertebrados,
puede decirse con seguridad que esta forma de aprendizaje consiste
bsicamente en un cambio conductual.

Si se toma el extremo opuesto en una hipottica escala de

complejidad de los procesos de aprendizaje, como en el aprendiz de
jugador de ajedrez o en el nio que esta aprendiendo su lengua materna,
veremos que la identificacin del aprendizaje con un cambio conductual
no es tan clara. Ha aprendido el jugador todas y cada una de las
conductas que realiza en las diferentes jugadas y en los diferentes
episodios de juego o ha adquirido quiz alguna forma de conocimiento
ms general? Aprende el nio una a una cada una de las frases que va
pronunciando o adquiere una capacidad ms abstracta y general? Si lo
que se adquiere o aprende es algn tipo de conocimiento abstracto y
genrico, debemos entonces distinguir cuidadosamente entre este
conocimiento (el "aprendizaje") y las conductas concretas que permite
generar (la "actuacin") (Aguado, 1999, p.111).

El aprendizaje nunca sucede en forma asilada, ya que cuando se

aprende lo hace en un lugar, con hechos y tiempo. Prcticamente, todas
las situaciones pueden ser un excelente contexto para el aprendizaje. Las
situaciones tpicas en las que las personas aprenden incluyen los puestos
de trabajo, las relaciones familiares, la escuela, talleres y programas de
capacitacin, un nuevo pasatiempo, el tratar de brindarle una nueva
orientacin a su carrera y establecer y fortalecer nuevas relaciones
personales. Las situaciones de aprendizaje cambian constantemente. Se
modifican y amplan a medida que sus relaciones personales cambian, a

medida que sus exigencias laborales se expanden o a medida que se le

presentan nuevas oportunidades (Kolb,1991p. 121).

A pesar de todo, el investigador del aprendizaje basa siempre sus

afirmaciones en la observacin de conductas manifiestas y, en general, de
variaciones medibles en alguna funcin del organismo. Por ejemplo,
puede medirse el miedo aprendido mediante el registro de las reacciones
de huida ante los estmulos temidos, pero tambin registrando los
cambios de distintos ndices fisiolgicos, como el ritmo cardaco o
respiratorio o la sudoracin de la piel. Aunque el aprendizaje no se
identifique necesariamente con la actuacin, esta es la nica va para
acceder al conocimiento adquirido por el sujeto.

Mientras que la actuacin es un dato observable, el aprendizaje

como tal es un proceso inferido. De la misma forma que los estados
subjetivos de tristeza o alegra no son directamente observables, el
aprendizaje tampoco lo es y debe ser inferido a partir de observaciones
de la conducta manifiesta. Por ello, la actuacin es siempre la base
emprica en la que se sustentan todas las teoras del aprendizaje
(Aguado, 1999, p.156).

Asimismo Stuart (2002) seala varios factores que pueden

impactar en qu tan efectivamente la gente puede aprender, entre los que
se incluyen la edad, la educacin, la cultura, tipos y niveles de

inteligencia,

el

ambiente

de

aprendizaje,

actitudes

creencias,

personalidad, motivacin, as como estrategias y estilos de aprendizaje.

(p.76)

1.2 Bases neurofisiolgicas del aprendizaje

Debido que el cerebro tiene una funcin extremadamente compleja

en el desarrollo de la persona, la naturaleza ha previsto que se encuentre
ms disponible para el aprendizaje en la etapa que ms lo necesita. As,
en el momento del parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350
gramos, pero

sus neuronas no dejan de multiplicarse durante los

primeros 3 aos. Precisamente durante este proceso de expansin es

cuando se da la mxima receptividad, y todos los datos que llegan a l se
clasifican y archivan de modo que siempre estn disponibles. En esto
consiste el aprendizaje: de disponer de conocimientos y

diversos

recursos que sirven como plataforma para alcanzar nuestros objetivos.

No se conoce demasiado sobre las bases neurofisolgicas del

aprendizaje, sin embargo, se tienen algunos indicios importantes de que
ste est relacionado con la modificacin de las conexiones sinpticas.

En concreto comnmente se admite como hiptesis que:

El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o abandono de

las conexiones sinpticas entre neuronas.

10

El aprendizaje es local, es decir, la modificacin de una

conexin sinptica depende slo de las actividad (potencial
elctrico) de las neurona presinptica y de la neurona
postsinptica.

La modificacin de las sinapsis es un proceso relativamente

lento comparado con los tiempos tpicos de los cambios en los
potenciales elctricos que sirven de seal entre las neuronas.

Si la neurona presinptica o la neurona postsinptica (o ambas)

estn inactivas, entonces la nica modificacin sinptica
existente consiste en el deterioro o decaimiento potencial de la
sinapsis, que es responsable del olvido.

1.3 Aprendizaje a travs de la experiencia

El ser humano aprende de su experiencia, siendo ste un proceso

cada vez ms importante, que consume mucho nuestro tiempo, y que
durar toda nuestra vida (Kolb, 1984). El aprendizaje es un proceso por el
cual el conocimiento es creado a travs de la transformacin de la
experiencia (p.73).

La teora del aprendizaje a travs de la experiencia (Experiential

Learning), ofrece la creacin de un acercamiento a la educacin y
aprendizaje como un proceso de toda la vida completamente basado en

11

tradiciones intelectuales de psicologa social, filosofa y psicologa

cognitiva (Kolb, 1984, p. 56).

El modelo del aprendizaje a travs de la experiencia sigue un

marco para examinar y fortalecer, los vnculos crticos entre la educacin,
el trabajo y el desarrollo personal. Este ofrece un sistema de competencia
para describir las demandas de trabajo y objetivos correspondientes a lo
educacional, que enfatiza los vnculos crticos que se pueden desarrollar
entre el saln de clases y el mundo real, con los mtodos de aprendizaje
a travs de la experiencia (Kolb, 1984, p.77).

Esto nos muestra el lugar de trabajo como un ambiente de

aprendizaje que puede aumentar y complementar la educacin formal y
adems fomentar el desarrollo personal a travs de un trabajo significativo
y un desarrollo de oportunidades en la carrera (Kolb,1984, p. 82).

Argyris y Schon (1974,1978) mantienen que el aprendizaje de la

experiencia es esencial para un individuo, as como para una
organizacineficaz, y este aprendizaje puede ocurrir slo en situaciones
donde las normas de valor personal y organizacional, soporta la accin
basada en informacin vlida, opcin libre e informal y un compromiso
interno. (p. 88)

12

El modelo a travs de la experiencia de Kolb, es un buen modelo

establecido, que atrae mucho inters y aplicacin (Chi-Ching y Noi, 1994;
Sims y Lindholm, 1993; Wynd Bozman, 1996)

La teora del aprendizaje a travs de la experiencia, se basa

principalmente en las teoras de John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget y
Carl Jung (Kolb, 1984).

Segn el modelo de Lewin, el aprendizaje crece en la medida que

es facilitado por un proceso integrador que empieza en la experiencia
actual, seguida de la recoleccin de datos y observaciones sobre esa
experiencia.

Estas

observaciones

son

analizadas

las

conclusiones

retroalimentan al individuo, que modifica su comportamiento y enfrenta

nuevas experiencias (Kolb, 1984).

Para Dewey, la formacin de propsitos involucra observacin,

conocimiento del pasado y juicio. Los propsitos se materializan en un
plan y un mtodo de accin, que en Educacin debe ser pospuesto hasta
que tengan lugar la observacin y el juicio (Kolb, 1984).

Para Piaget (1972), el proceso de crecimiento cognitivo de

conceptos concretos a abstracciones y de posiciones activas a reflexivas,

13

est basado en una transaccin continua entre los procesos de

asimilacin y acomodacin, que ocurren en etapas sucesivas, lo que
conduce a niveles cognitivos ms elevados (p.87).

Kolb (1978) concibe el aprendizaje como un proceso, donde los

conceptos se derivan de la experiencia y son constantemente modificados
por ella. Adems, el aprendizaje requiere la resolucin de conflictos entre
formas dialcticamente opuestas de adaptarse al mundo (p.96).

14

CAPTULO II
APRENDIZAJE: HABILIDADES Y ESTILOS
2.1 Habilidades de aprendizaje

Las personas que aprenden, para ser efectivas, necesitan

cuatro tipos diferentes de habilidades:

Habilidades de Experiencia Concreta (EC),

Habilidades de Observacin Reflexiva (OR),

Habilidades de Conceptualizacin Abstracta (CA),

Habilidades de Experimentacin Activa (EA).

Es

decir,

la

persona

debe

involucrarse

en

nuevas

experiencias (EC), debe ser capaz de observar y reflexionar sus

experiencias desde muchas perspectivas (OR), debe crear
conceptos e integrar sus reflexiones en teoras (CA), y debe usar
esas teoras para tomar decisiones y solucionar problemas (Kolb,
1984, p. 121).
15

Como

se

representa

en

la

figura

2.1,

las

habilidades

anteriormente mencionadas son opuestos, que constituyen dos

dimensiones del proceso de aprendizaje, la primera dimensin es
el continuo que va de la experiencia concreta (EC) a la
conceptualizacin abstracta (CA); la segunda es el continuo que
va de la experimentacin activa (EA) a la observacin reflexiva
(OR) (Kolb, 1984).

Grfico N1: Conceptualizacin abstracta

Fuente: Concepcin del proceso de aprendizaje a travs de la

experiencia. Kolb, D.A. (1984).
2.2 Los estilos de aprendizaje

El estilo de aprendizaje es neutral en relacin con la

inteligencia (Cornett, 1983). Los estilos de aprendizaje son
indicadores cognitivos, afectivos y psicolgicos de las maneras
16

en las que los estudiantes perciben, interactan y responden

ante un ambiente de aprendizaje (p. 76).

Cada persona aprende de una manera nica, y pueden

existir similitudes, pero cada persona tiene su propio estilo de
aprendizaje; como su huella dactilar (Gremli, 1996, p.83).

Estilo de aprendizaje es la forma en que cada individuo

empieza a concentrarse, adentrarse, procesar (lo global contra lo
analtico) y recordar nueva informacin o habilidad acadmica
(Dunn y Dunn, 1993, p.12).

El estilo de aprendizaje de una persona se trae por factores

hereditarios, experiencias de la vida y situaciones que se
presentan en su ambiente actualmente (Kolb, 1981, p. 23).

Los estilos de aprendizaje varan con la edad (Price, 1980),

nivel de realizacin (Milgram, Dunn, y Price 1993), cultura (Dunn
y Griggs, 1995; Milgram, Dunn, y Price, 1993) y el procesamiento
global contra el anlitico (Dunn, Bruno, Sklar y Beaudry, 1990;
Dunn, Cauanaugh, Eberle, y Zenhausern, 1982).

Aunque muchos estudiantes pueden aprender informacin

a fondo y de manera fcil, aunque sea en un estilo equivocado,

17

ellos lo hacen ms rpido y de forma ms eficiente, cuando lo

capitalizan en fortalecer su estilo de aprendizaje (Dunn y Dunn,
1993, p.76).

Mientras los estudiantes aprendan ms acerca de ellos,

mientras mas se acepten y mientras ms aptos sean, sern ms
responsables dentro del saln de clases (Dunn y Dunn,1978,
p.91).

Las condiciones del ambiente y otros factores en los

salones de clases, tienen un impacto distinto en el EA de cada
estudiante. Se identificaron 18 como factores cruciales en la
forma en la que aprendemos.

Dunn y Dunn (1978) describen el estilo de aprendizaje en

trminos de la habilidad de cada persona para aprender a fondo
nuevos y difciles conocimientos, como son los siguientes:

1) Ambiental, cualquier sonido contra el silencio; luz suave

contra brillante; temperatura caliente contra la fra.

2) Emocional, a travs de la motivacin consistente contra

la inconsistente, la persistencia, la conformidad o no

18

conformidad y con cualquier estructura impuesta interna o

externa.

3) Sociolgico, el yo, trabajo en equipo y una variedad de

acercamientos opuestos a patrones o rutinas.

4) Psicolgico, auditivo, visual, por el tacto. Con o sin

entradas y sentndose por largos periodos de tiempo
contra moverse frecuentemente de un lugar a otro.

5) Lo global contra lo analtico, como determinacin a

travs

de

correlaciones

entre

sonido,

luz,

diseo,

persistencia, preferencia sociolgica y las entradas (p. 96).

Las diferencias entre los estilos de aprendizaje tienen

implicaciones en el saln de clases. Los aprendices visuales
aprenden a travs de ver imgenes, tomando lo que escuchan y
traducindolo a imgenes en su cerebro. Ellos prefieren escribir
instrucciones, encontrando que las instrucciones verbales son
ms difciles de comprender. Los aprendices auditivos, por otra
parte, encuentran difcil de entender las instrucciones por
escrito, pero prefieren asignaciones verbales. Los aprendices por
la va del tacto, quienes tienden a estar inquietos en el saln de

19

clases, aprenden mejor en situaciones cuando utilizan las manos

(Vincent y Ross, 1996, p.21).

La gente se programa a s misma para afrontar la realidad

a travs de diferentes grados de nfasis en la accin y la
comprensin.

Esta

programacin,

condicionada

por

la

experiencia, determina el grado en que una persona utiliza las

cuatro habilidades de aprendizaje anteriormente mencionadas, lo
que da lugar a los cuatro estilos de aprendizaje sugeridos por
Kolb (1984):

El estilo convergente,

El estilo divergente,

El estilo asimilador,

El estilo acomodador.

2.2.1 Estilo Convergente

Las personas que utilizan el estilo convergente son

generalmente las mejores para descubrir la aplicacin
prctica de las ideas y teoras. Es decir las personas que
cuentan con este estilo de aprendizaje, tienen aptitud para
resolver problemas y tomar decisiones que se basan en
buscar soluciones a preguntas o problemas. Prefiere

20

ocuparse de las tareas y problemas tcnicos en vez de

abordar temas sociales e interpersonales. Este tipo de
aptitudes

de

aprendizaje

es

importante

para

lograr

efectividad en carreras relacionadas con especializaciones

y tecnologa. En las situaciones de aprendizaje formal, tal
vez prefiera experimentar con nuevas ideas, simulaciones,
tareas de laboratorio y aplicaciones prcticas (Kolb, 1999,
p.121).

2.2.2 Estilo Divergente

Las personas que adoptan este estilo de aprendizaje

generalmente observan las situaciones concretas desde
diferentes puntos de vista. El enfoque que utilizan es el de
observar en vez de actuar. Las personas con este estilo de
aprendizaje, probablemente disfruten de situaciones en
que se deban plantear una amplia variedad de ideas,
adems que tengan amplios intereses culturales y que le
guste recopilar informacin. Esta capacidad imaginativa,
sumada a la sensibilidad con respecto a los sentimientos,
es necesaria para lograr resultados eficaces en las carreras
relacionadas con el arte, el entretenimiento y los servicios.
En situaciones de aprendizaje formal, tal vez prefieran

21

trabajar en grupos para recopilar informacin, escuchar con

una mente abierta y recibir realimentacin personalizada
(Kolb, 1999, p.71).

2.2.3 Estilo Asimilador

Las personas con estilo de aprendizaje asimilador son

generalmente las mejores para comprender una amplia
variedad de informacin y ordenarla en forma concisa y
lgica. Con este estilo de aprendizaje, las personas tal vez
concentren menos su atencin en las personas y estn ms
interesados en ideas y conceptos abstractos. Por lo
general,

las

personas

que

adoptan

este

estilo

de

aprendizaje consideran que es ms importante que una

teora tenga solidez lgica que valor prctico. Este estilo
resulta importante para lograr resultados efectivos en
carreras relacionadas con la informacin y la ciencia.

Hablando de una situacin de aprendizaje formal, tal vez

prefiera

asistir a conferencias,

exposiciones,

explorar

modelos analticos y dedicar cierto tiempo a analizar

profundamente las cosas (Kolb, 1999).

2.2.4 Estilo Acomodador

22

Las personas con estilo de aprendizaje acomodador tienen

la capacidad de aprender principalmente de la experiencia
concreta.

Las

personas

con

este

estilo

disfrutan

ejecutando planes y participando en experiencias nuevas y

que presenten desafos. Es probable que su tendencia sea
actuar en base a sus sentimientos en vez de analizar
lgicamente la situacin. Para resolver problemas, es
posible que confe en informacin que le brindan las
personas, en vez de basarse en su propio anlisis tcnico.
Este estilo de aprendizaje es importante para lograr
efectividad en carreras orientadas hacia la accin, tales
como mercadeo o ventas. En situaciones de aprendizaje
formal, es posible que prefiera trabajar junto con otras
personas para lograr que los objetivos se cumplan, hacer
trabajos de campo, y comprobar diferentes enfoques para
completar un proyecto (Kolb, 1999).

2.3 Fortalezas de los Estilos de Aprendizaje

Cada estilo de aprendizaje cuenta con fortalezas bsicas, como se

muestra a continuacin:

Convergente:

23

1) Resolver problemas.
2) Tomar decisiones.
3) Razonar en base a deducciones.
4) Definir problemas.
5) Ser lgico.

Divergente:
1) Ser imaginativo.
2) Comprender a las personas.
3) Reconocer los problemas.
4) Generar gran cantidad de ideas.
5) Tener una mente abierta.

Asimilador:
1) Planificar.
2) Crear modelos.
3) Definir problemas.
4) Desarrollar teoras.
5) Ser paciente.

Acomodador:
1) Lograr que las cosas se realicen.
2) Liderar.
3) Asumir riesgos.

24

4) Iniciar proyecto.
5) Adaptarse y ser prctico.

2.4 La mejora de las habilidades por Estilo de Aprendizaje

Adems de que las personas comprendan las fortalezas de su

propio estilo de aprendizaje, tal vez les resultara til tomar en cuenta
algunas otras maneras de fortalecer sus aptitudes de aprendizaje que son
tpicas de estilos diferentes al suyo. Si se confa demasiado en un rea de
aprendizaje, se corre el riesgo de pasar por alto importantes ideas y
experiencias. Se debe recordar que todo el aprendizaje se desarrolla
dentro de un contexto. Por ejemplo, se puede ser una persona excelente
para tomar decisiones en el trabajo, pero tal vez se necesite fortalecer las
"aptitudes de relacin". En el hogar, tal vez se pueda ser la persona que
logra que las cosas se concreten, pese a que a veces vendra bien que se
planificase mejor, o quizs se necesite ms imaginacin en el trabajo
cotidiano. A continuacin, se muestran algunos consejos para fortalecer
sus habilidades:

Para mejorar las habilidades de aprendizaje como divergente:

Tener sensibilidad ante los sentimientos de las dems personas,

Tener sensibilidad ante los valores,

Estar abierto a las opiniones de los dems,

Recopilar informacin,

25

Imaginar las implicaciones de las situaciones ambiguas.

Para mejorar las habilidades de aprendizaje como asimilador:

Organizar la informacin,

Comprobar las teoras e ideas,

Construir modelos conceptuales,

Disear experimentos,

Analizar datos cuantitativos.

Para mejorar las habilidades de aprendizaje como convergente:

Crear nuevas formas de pensar y actuar,

Experimentar con nuevas ideas,

Elegir la mejor solucin,

Fijar objetivos,

Tomar decisiones.

Para mejorar las habilidades de aprendizaje como acomodador:

Comprometerse con sus objetivos,

Buscar nuevas oportunidades,

Influir sobre otras personas y guiarlas,

Comprometerse en forma personal,

Interactuar con las dems personas.

26

Existen algunas estrategias para desarrollar las aptitudes del estilo de

aprendizaje, entre las cuales encontramos:

Se deben desarrollar relaciones de aprendizaje y de trabajo con otras

personas cuyas fortalezas de aprendizaje se ubiquen en sectores
distintos a los que se tienen, as esta es la manera ms sencilla de
optimizar las habilidades de aprendizaje. Si bien se puede empezar a
reconocer y afianzar las propias fortalezas, tambin es esencial que se
valoren los distintos estilos de aprendizaje. Ya que cuando se trabaja
con otras personas aumenta la facultad de aprender y los problemas
se solucionan ms eficazmente. Es importante recordar que, en un
principio, es posible que una persona se pueda sentir atrado hacia
aquellas personas cuyas habilidades de aprendizaje son similares a
las suyas, pero se puede experimentar el ciclo de aprendizaje de
manera ms completa si se trabaja junto a quienes aplican estilos
diferentes.

Se debe mejorar la adaptacin entre las fortalezas de estilo de

aprendizaje de una persona y los tipos de experiencias de aprendizaje
que debe enfrentar, aunque pese a que puede resultar ms difcil, esta
estrategia puede ayudar a que se logre un mejor rendimiento del
aprendizaje y mayor satisfaccin en su vida. Es por eso que debe
intentar reorganizar las actividades en las distintas situaciones de
aprendizaje.

27

Tambin es importante concentrarse en aquellas tareas que se

ubican en los sectores de su fortaleza de aprendizaje, confiar en otras
personas cuando deba enfrentar sus debilidades. Un ejemplo sera, que si
el estilo de aprendizaje preferido de una persona es el divergente, debe
invertir tiempo en pensar en todas las otras opciones y en recopilar
informacin, y confiar en una persona que posea el estilo convergente
antes de elegir la mejor solucin.

Se debe practicar y desarrollar habilidades de aprendizaje como en

reas que son opuestas a las fortalezas actuales, ya que esta estrategia
es la que ms desafos plantea, pero tambin puede ser la que ms lo
recompense. Por lo que una persona debe intentar transformarse en un
aprendiz ms flexible utilizando en forma consciente las habilidades de
aprendizaje como que estn asociadas con el estilo de aprendizaje
opuesto al suyo. Un ejemplo claro seria, que si alguna persona cuenta
con un estilo asimilador, deba concentrarse en utilizar aptitudes asociadas
con el estilo acomodador (asumir riesgos, concretar ideas, adaptarse).

Este enfoque tal vez resulte un poco confuso al principio, pero a

largo plazo, su flexibilidad aumentada le permitir enfrentar desafos de
todo tipo (Kolb, 1999, p.101).

Otro punto importante es saber como aplicar lo que sabe acerca

del estilo de aprendizaje de la persona, ya que si se comprende el estilo

28

de aprendizaje, se podra transformar en una persona eficaz para resolver

problemas.

Prcticamente todos los problemas con los que se puede encontrar

una persona en el trabajo o en la vida cotidiana involucran los siguientes
procesos:

Identificar el proceso,

Seleccionar el problema que desea solucionar,

Analizar las distintas soluciones,

Evaluar los posibles resultados,

Implementar la solucin.

CAPTULO III
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

29

3.1 El estudio de las estrategias de aprendizaje

Gargallo (1999) define el concepto de estrategias de aprendizaje

en los siguientes trminos: conjunto de planes, mecanismos u
operaciones mentales que el individuo que aprende una lengua pone en
marcha de forma consciente para que el proceso de aprendizaje se
efecte y se agilice. (p. 38)

Por otro lado, D. Madrid en su artculo Learning Strategies (2000)

enumera algunas definiciones de EA sealadas por diversos autores que
tratan este tema, entre ellas destacamos la definicin aportada por
Oxford. (1990) ya que posee una visin ms amplia del proceso:
Learning strategies are specific actions taken by the learner to make
learning easier, faster, more enjoyable, more self-directed, more effective,
and more transferable to new situation. Es decir, mientras otros
investigadores slo consideran el mbito de lo cognitivo, Oxford incorpora
la esfera del placer: el hecho de tornar agradable el aprendizaje.

Gargallo (1999) aade que esta definicin tiene que ver con
conceptos como la adquisicin de la autonoma en el aprendizaje y el
autoaprendizaje (p.39).

Para Kster (2004) el concepto de autonoma est relacionado

intrnsecamente con el de estrategias, pues la investigacin sobre las

30

estrategias de aprendizaje se sita dentro del marco de las teoras

cognitivas, las cuales conciben el estudiante como sujeto autnomo. (p.
37-38)

Ms adelante afirma que a su modo de ver, las estrategias son la

clave para la adquisicin de la autonoma. Por esta razn, el cmo
aprender a aprender es muy evidente en los enfoques ms recientes, que
estn buscando cada vez ms triangular psicologa, pedagoga y
enseanza de lenguas extranjeras.

Estos planes, mecanismos u operaciones mentales tienen como

finalidad ayudar al alumnado en la difcil tarea de adquirir o aprender la
lengua objeto, reduciendo el tiempo de estudio y dinamizndolo a la vez.
Oxford (1990) construye el concepto de estrategias desarrolladas por los
aprendices para avanzar en el desarrollo de sus habilidades lingsticas.
Queda comprobar cules seran las ms apropiadas para el aprendizaje
del espaol/LE en particular.(p.8)

De otra parte, Gargallo (op. cit.) se plantea, entre otras cuestiones,

qu estrategias facilitaran el aprendizaje especficamente del espaol
como lengua extranjera, e igualmente deja claro que hay estrategias
universales, es decir, que sirven para el aprendizaje de cualquier cosa y
otras que se aplican ms bien al aprendizaje de lenguas, como son las
estrategias

comunicativas1.

Afirma

adems

que

las

diferencias

31

individuales como la personalidad, el bagaje cultural, el origen o el estilo

de aprendizaje influyen tambin en la eleccin de una u otra estrategia.

Pese a que en los ltimos aos ha aumentado considerablemente

la teorizacin sobre el campo de las EA en este mbito, los conceptos
muchas veces no son convergentes y tampoco su clasificacin como
puede comprobarse en las diferentes taxonomas que se han llevado a
cabo.

Segn Dez et al. (2004) hay una carencia de una base emprica
clara a la hora de establecer las taxonomas, pues, si muchas de estas se
basan en la intuicin o en la observacin ad hoc de sus autores no se
llegar a un consenso en cuanto a estas, ni tampoco acerca de cmo
sostener una investigacin o prctica docente fundamentada. (p. 10)

Valcrcel, Coyle y Verd (1996) a este respecto nos comentan:

The problem, however, is that in the available research literature
there is no consensus of opinion as to the number or indeed the
names attributed to these learning processes and strategies. As
Ellis (1985:166) points out the metalanguage involved in the
cognitive components of procedural knowledge is often confusing
and vague. Researchers do not use terms like process and
strategy consistently. Sometimes they are used as synonyms for
general mental operations and at other times to differentiate

32

operations involved in language processing () LA strategies

researchers will continue to offer vying and biases taxonomies of
language learning strategies claiming my set of categories is better
than yours (p. 87-88) .

No existe, tampoco, un consenso si las EA son procesos

conscientes, automatizados o inconscientes. Sin embargo, Kster (2004)
considera que parece existir un consenso en que las EA son accesibles
a la consciencia individual (p.38)

Por otro lado, Fernndez Lpez (1996) segn el grado de mayor o

menor conciencia o intencionalidad divide las estrategias en dos grupos:

Sin entrar en la disquisicin de las diferentes propuestas, creemos

que se puede trazar una lnea con dos polos, de menor a mayor
consciencia o intencionalidad, para diferenciar aquellos mecanismos,
operaciones mentales que rigen los procesos humanos del aprendizaje, y
que habitualmente actan de forma inconsciente, de los recursos,
tcnicas, procedimientos, trucos, que si no son intencionados, s podemos
reconocer fcilmente en una introspeccin sobre nuestra forma de
aprender. (p.5)

A este respecto Franco Naranjo (2004) tambin est de acuerdo de

que La mayora de los alumnos, en la prctica de las destrezas, son ms

33

concientes de las estrategias cognitivas y metacognitivas que intervienen

en el procesamiento de la informacin y en la organizacin y evaluacin
del aprendizaje, que de los aspectos afectivos y sociales. (p.64)

Para reconocer el papel de las estrategias en el aprendizaje de

idiomas y su importancia es menester tener una visin ampliada de los
porqus y finalidades del aprendizaje de una lengua. Por tanto, el fin
ltimo del aprendizaje de idiomas es la adquisicin de la competencia
lingstico-comunicativa y tal hecho se logra por medio de la eleccin
adecuada de actividades por parte del/de la docente y por el uso
apropiado de las EA por parte del/de la discente.

As, cuando el/la aprendiz consciente o inconscientemente elige

estrategias que se ajustan a su estilo de aprendizaje, estas se tornan sus
herramientas tiles para activar y regular todo el proceso y obtener
resultados estables. Consecuentemente, el profesorado debe tener el
compromiso de ayudar a su alumnado seleccionando las estrategias ms
adecuadas a sus caractersticas con vistas a optimizar resultados para
hacerlos significativos y de calidad (Alonso Tapia y Cartula Fita, 2003,
p.98).

Fonseca Mora (2005) tambin lo avala al afirmar que los

aprendices de secundaria tienen excelentes destrezas para superar

34

muchos problemas de aprendizaje, no obstante, necesitan aprender cmo

hacerlo y entender el porqu de hacerlo.(p. 39)

Podemos concluir que es preciso que el docente no slo sepa

adecuar las estrategias a los estilos de aprendizaje sino que tambin
pueda elegir apropiadamente la metodologa y las actividades intentando
conjugar materiales, manual, diferencias y creencias personales con
vistas al desarrollo global del estudiante.

3.2. El Modelo Estratgico de Oxford

Oxford (1990) es quien ha proporcionado una de las clasificaciones

de EA que goza de mayor acogida por parte de los expertos
internacionales en lingstica aplicada. No obstante, OMalley y Chamot
(1985) han elaborado una clasificacin ms completa, adems de
Valcrcel, Coyle y Verd (op.cit.) que ofrecen una clasificacin ms
detallada, segn datos de McLaren y Madrid (1996). Adems, Oxford (op.
cit.) intenta armonizar emociones, cognicin y placer por lo que ha hecho
una importante contribucin en este campo. La tipologa de EA
establecida segn Oxford (1990 apud Gargallo 1999: 41) adems refleja
el conjunto de planes que el hablante no nativo pone en marcha para
contribuir al aprendizaje y poder lograr la competencia comunicativa.

35

La autora divide las EA en seis subdivididas en dos grandes

grupos: Estrategias Directas e Indirectas, como podemos observar en el
siguiente cuadro:

Cuadro 1: Estrategias de aprendizaje segn Oxford

Oxford (1990) hace una analoga entre las estrategias directas e

indirectas con el teatro. La primera gran clase de estrategias, las directas
se asemejan a un artista en el palco, que trabaja con el lenguaje en s y
una variedad de nuevas situaciones y tareas especficas. (p. 14-16)

36

El artista usara este grupo de estrategias muy prximo al director,

como pendiente de su opinin para una actuacin mejor. El grupo de las
indirectas se compara al papel que ejerce el director de la pieza (quien en
realidad las prepara para el proceso de aprendizaje). Podemos as
concluir que las estrategias indirectas fomentaran an ms la autonoma
del estudiante que las directas, pues tanto las funciones del director como
las del artista son responsabilidad del alumno.

A pesar de la amplitud de la tipologa de EA brindadas por Oxford

sugeriramos que se ampliaran las de corte afectivo y de (auto)
motivacin, por lo que, en este sentido, estamos de acuerdo con Kster
(op. cit.).

Tambin merecen ser destacados otros autores espaoles e

internacionales en la clasificacin y estudio de las estrategias como: D.
Madrid (2000), Sonsoles Fernndez (1996, 2005).

Para concluir, segn las caractersticas generales de las EA que

Oxford (1990) destaca, stas contribuyen sobre todo a fomentar la
autonoma de los estudiantes, lo que no significa que acorten el trabajo
del profesorado. Por el contrario, ellas favorecen la labor del docente
ampliando su rol de mediador y motivador en el aprovechamiento de
estas por el alumnado.

37

Adems, son influenciadas por las diferencias individuales, los

estilos cognitivos y la motivacin.

3.3. La motivacin: armonizacin entre emociones y cognicin

La motivacin es el componente afectivo ms estudiado por los

investigadores de lenguas extranjeras y el que guarda mayor relacin con
el uso de las estrategias. Adems, es sabido que es el componente
afectivo que congrega la conjugacin perfecta entre emociones y
cognicin, es decir, puede ser representada a partir de un estado de
activacin cognitiva y emocional (Williams y Burden, 1999:128). En este
sentido, el concepto de motivacin se relaciona estrechamente con el de
las estrategias de Oxford que tambin intenta compaginar lo cognitivo con
lo emocional. Dicho concepto conlleva una decisin consciente de actuar
y da lugar a un perodo de esfuerzo intelectual y/o fsico sostenido con el
fin de lograr una meta o metas previamente establecidas. As, el uso de
EA acarrea el fomento de la motivacin y viceversa: es decir, si el
estudiante est motivado tratar de desarrollar estrategias; si ya las
posee, las utiliza y si le funcionan crece an ms su motivacin.

Martnez Lirola (2005) tambin afirma que la motivacin es uno de

los aspectos psicolgicos ms importantes en el proceso educativo pues
los que estn ms motivados aprenden ms y con ms eficacia:

38

la motivacin o deseo de aprender es un factor fundamental en el

aprendizaje; podemos considerarla como uno de los aspectos ms
importantes en el proceso educativo. Se trata de un factor
psicolgico que pone de manifiesto el xito de los estudiantes a la
hora de aprender una lengua extranjera. Nos atrevemos a afirmar
que los alumnos con un alto grado de motivacin aprenden antes y
obtienen mejores resultados en el aprendizaje de una lengua
extranjera (p. 26)

La motivacin puede depender de factores externos (influencia de

otras personas o algn suceso), o internos (inters o curiosidad) de modo
que podemos clasificarla en intrnseca o extrnseca; en integradora o
instrumental. Arnold y Brown (2000) defienden la postura de que el
desarrollo de la motivacin intrnseca revierte en un mayor xito por parte
del alumnado fomentndose as tanto su potencial de autonoma como la
competencia de aprendizaje. Tambin se ha probado que la motivacin
externa (el feedback, elogios) acrece igualmente la motivacin intrnseca
(sentido personal que cada quien delega a los estmulos externos). (p.19)

Consideramos que la motivacin extrnseca tambin puede funcionar

como una eficaz estrategia de control afectivo cuando el alumnado las
utiliza conscientemente. Gardner (2007), por su parte, afirma que las
distinciones de clases de motivacin no son lo verdaderamente relevante

39

ino su calidad e intensidad en sentido amplio, al incorporar las actitudes,

los factores cognitivos y, desde luego, el componente afectivo. (p.19)

As, son muchos los autores que tratan del tema de la motivacin
en el aprendizaje de idiomas. Merecen destaque los artculos de R. C.
Gardner (2007) Motivation and second Language Adquisition; Saravia y
Bernaus (2008) Motivacin y actitudes para el Aprendizaje de Lenguas
de Dos Colectivos de Estudiantes Universitarios(); Bernaus, Wilson y
Gardner (2009) Teachers motivation, classroom strategies use, students
motivation and second language achievement y el artculo de Padial
Campn y Tapia Carrillo (2007) titulado The Motivation to use oral
language in the ESL classroom in Secondary Education trata sobre la
relacin entre la inhibicin del uso oral de la lengua y la motivacin.

Consideramos que para ampliar el concepto de competencia de

aprendizaje o el potencial de autonoma del estudiante habra que
incrementar la automotivacin, para que el/la alumno/a fuera capaz de
buscar

sus

propias

fuentes

motivacionales

lo

que

llamaramos

competencia motivacional, que podra adquirirse mediante el uso de las

EA y por el descubrimiento de otras de carcter personal segn sus
estilos cognitivos, personalidad, diferencias, cultura y valores, por
ejemplo.

40

CONCLUSIONES

41

1. El aprendizaje es el resultado de un cambio potencial en

una

conducta -bien a nivel intelectual o psicomotor- que se manifiesta

cuando

estmulos externos incorporan nuevos conocimientos,

estimulan el desarrollo

de habilidades y destrezas o producen

cambios provenientes de nuevas experiencias

2. El aprendizaje nunca sucede en forma asilada, ya que cuando se

aprende lo hace en un lugar, con hechos y tiempo. Prcticamente,
todas las situaciones pueden ser un excelente contexto para el
aprendizaje.

3. En cuanto a las estrategias de aprendizaje, es preciso que no slo se

sepa adecuar las estrategias sino que tambin pueda elegir
apropiadamente la metodologa y las actividades intentando conjugar
materiales, manual, diferencias y creencias personales con vistas al
desarrollo global del estudiante.

ANEXO

42

MAPA MENTAL: APRENDIZAJE

GLOSARIO

43

Actividades de aprendizaje: Acciones que realiza un docente para crear

un ambiente propicio a facilitar el aprendizaje del o los estudiantes.
Autoevaluacin: Forma de evaluacin donde el estudiante se aplica
asimismo un instrumento que explora el grado de conocimientos o
aprendizajes que ha adquirido.
Competencia: Es un sistema de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores necesarios y suficientes para realizar una actividad especfica y
claramente delimitada
Desempeo: Es la demostracin de actitudes, conocimientos, habilidades
y destrezas en un proceso.
Interaccin: Accin de socializar ideas y compartir con los dems puntos
de vista, conocimientos y posturas con respecto a un objeto de estudios

FUENTES DE INFORMACION

44

Bibliogrficas
Daz-Aguado, M. J. y Andrs, M. T. (1999): "Aprendizaje cooperativo y
educacin intercultural". Psicologa Educativa, 5,2; pp.140-200.
Fonseca Mora, M.C. 2005. El Componente Afectivo en el aprendizaje de
lenguas. En Navarro, M. et al. Nuevas tendencias en lingstica aplicada.
Murcia: Servicio Publicaciones UCAM
Gallardo, I. S. (1999). Lingstica aplicada a la enseanza-aprendizaje del
espaol como lengua extranjera. Madrid: Arcolibros.
Gargallo, B. (1995): "Estrategias de aprendizaje. Estado de la cuestin.
Propuestas para la intervencin educativa" Teora de la Educacin.
Revista Interuniversitaria, 7, 53-75.
Kolb, D. (1981). Inventario de los estilos de aprendizaje: Inventario
autoevaluativo y su interpretacin. TRG Hay/Mc Ber.
Oxford, R. L. (1990). Language Learning Strategies. What every teacher
should Know. Heinle & Heinle Publishers: Boston

45