CATEDRA: ORIENTACIN PROFESIONAL

PROFESOR : MARIO BONILLA

DOCUMENTO DE TRABAJO.
UNIDAD III: Estrategias Pedaggicas para el Trabajo de Orientacin Educativa

I.-TCNICAS O ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
La orientacin psicopedaggica se realiza en diferentes contextos por medio de tcnicas que
proporcionen los datos necesarios para elaborar un programa de intervencin que puede ser
especfico o grupal.
Estas tcnicas de intervencin son el eje sobre la cual debe girar todo el diagnstico e intervencin
de los problemas y situaciones encontradas para luego realizar una evaluacin pedaggica con los
mejores resultados para la mejora del estudiante.
Varios autores: Hastch-Costar (1988), lvarez Gonzles (1996), Rodrguez Espinar (1993),
Bisquerra (1999), J. A. Mora (1998), Lzaro A. (2000), han clasificado las principales tcnicas
utilizadas para la intervencin psicopedaggica en:
2.5.3.1.- Tcnicas de orientacin grupal: muchas de las intervenciones de orientacin se hacen
cuando los estudiantes se encuentran en grupo, de esta forma se puede aprovechar el tiempo y
permite al estudiante que de manera individual se sienta apoyado e integrado a los dems
estudiantes.
La orientacin en grupo es como "el desarrollo de una red interpersonal caracterizada por la
confianza, aceptacin, respeto, cordialidad, comunicacin y comprensin, a travs de la cual un
orientador y varios clientes entran en contacto para ayudarse mutuamente a confrontar problemas
interpersonales, o reas de conflictos en la vida del cliente, con el expreso deseo de descubrir,
comprender e implementar medios de resolver estos problemas y conflictos". (Trotzer1 1977)
A) El sociograma:
La sociometra se constituye como una tcnica o mtodo para el estudio de las relaciones
interpersonales de afinidad en los pequeos grupos. Un elemento esencial del mtodo
sociomtrico es la tcnica del sociograma, que consiste en representar grficamente las relaciones
interpersonales en un grupo de individuos, mediante un conjunto de puntos (los individuos)
conectados por una o varias lneas (las relaciones interindividuales).
Con el sociograma se pretende representar grficamente las relaciones de afinidad en pequeos
grupos de individuos, con el fin de detectar los subgrupos y los lderes sociomtricos. Una vez
identificadas las redes sociales dentro de una organizacin, no slo se pueden enfrentar mejor las
crisis como consecuencia de los cambios (esperados o inesperados), sino que tambin ayudan a
que el flujo de informacin sea ms eficiente y con mayor rapidez.
2.5.3.2.- Tcnicas de orientacin Individual: se agrupan la observacin, cuestionario, diarios,
autobiografa, estudios de casos, fichas, entrevistas, test o pruebas estandarizadas.
Las siguientes son las principales tcnicas de intervencin psicopedaggicas utilizadas en
orientacin escolar en la Republica Dominicana y especficamente en San Juan de la Maguana.
a) La Observacin: es la tcnica ms general y funcional de la orientacin psicopedaggica, puede
recoger datos y referencias para organizar un programa de intervencin tanto individual como
grupal.
Es un mtodo de conocimiento que trata de penetrar en los actos humanos sin modificarlos. La
observacin debe limitarse a absorber aquellos aspectos ms dinmicos de la conducta que
escapan a toda previsin y resultan difciles de valorar o medir con los tests e instrumentos de
medida propios del mtodo experimental. (Lzaro y Asenssi 19816:224)
Las tcnicas de observacin individual son procedimientos bsicos para obtener datos de los
alumnos. Es uno de los mejores medios para conocer lo que el estudiante hace, piensa o siente.
La observacin utiliza como herramienta otros medios como son: registro de incidentes, lista de
control, escala de estimacin, cuestionarios y escalas actitudinales.
b) La Entrevista al igual que la observacin es una de las tcnicas ms importante usada en los
diferentes modelos de intervencin como es el de consejera y el de consulta. En esta tcnica se
dirige la atencin directamente a la indagacin de un problema especfico para luego con los datos
obtenidos elaborar un programa de intervencin educativa y conductual.
Es la parte esencial del proceso de asesoramiento, y constituye una forma apta para ver la
situacin desde otros puntos de vista.
La entrevista es una situacin de comunicacin dinmica estructurada, que se caracteriza por
establecerse principalmente por medio de la palabra, ser asimtrica, realizarse en un "grupo de
dos", con el propsito de obtener y dar cierta informacin y ayudar al entrevistado a desarrollar
cierta actitud ante la entrevista, s mismo, el tema y el entrevistador.
Las entrevistas pueden ser estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas.
c) La Tcnica del Cuestionario: Esta consiste en obtener informacin a travs de preguntas por
escrito, respecto a un tema de estudio, un individuo o un grupo de individuos.
Segn Lazaro y Asenssi el cuestionario "consiste en una serie de preguntas o cuestiones que el
alumno o su familia debe responder, normalmente por escrito, referidas a determinar aspectos o
hechos de la conducta, inters, preferencias, etc.
Mora dice que es un conjunto de preguntas previamente seleccionadas para perseguir la
descripcin de algunos aspectos o rasgos de la conducta, a los que el alumno contestara
brevemente por escrito o eligiendo alternativas como son s, no.
d) Diarios: Este es un instrumento cronolgico de los sucesos significativos en la vida ser una
persona, este puede ser escrito de manera espontnea o a solicitud del orientador, los mismos
pueden revelar informaciones tales como; sentimientos, deseos, aspiraciones, ideas, hbitos,
secesos etc.
Los diarios contienen observaciones, sentimiento, actitudes, reflexiones, anlisis y cometarios.
(Hook 1985: 128) .El uso del diario personal se puede emplear para fomentar la descripcin, la
interpretacin, la reflexin y la evaluacin de un estudiante.
e) La Autobiografa: Es una tcnica destinada a posibilitar un mejor conocimiento del educando a
travs del relato de su propia vida. Existen varios tipos de autobiografa como son:
1.- Espontnea
2.- Dirigida
3.-La del futuro
4.- "Aqu a tantos aos"
Este es un relato sistemtico escrito por el alumno acerca de su propia vida, es un medio valioso
para obtener informacin.
f) Registro Anecdtico: Son descripciones narrativas literales de incidentes y acontecimientos
significativos que se han observado en el entorno del comportamiento en el que tiene lugar la
accin.
Son registros de los alumnos que tienen carcter acumulativo y que se forman recogiendo todos
los acontecimientos significativos de la conducta de los estudiantes ya sea positivo o negativo,
materializndola en una descripcin clara y definida. (Mora 1995:57)
g) Test o Pruebas estandarizadas: Estos estn destinados a suministrar datos sobre la realidad
psicolgicas del estudiante. Estos son instrumentos destinados a registrar datos validos sobre la
realidad del educando y que permiten efectuar diagnsticos y pronsticos para una verdadera
intervencin psicopedaggica. Los tests pueden ser: Inteligencia general, inventarios de inters
profesional, proyectivos, sociograma, observacin sistemtica y el registro de conducta.
Por medio de esta tcnica se puede determinar objetivamente la conducta o la carencia de uno de
los componentes esenciales para lograr un mejor aprendizaje en el estudiante, de igual manera se
puede comprobar el grado de madurez que presenta el estudiante para un nivel escolar
determinado y las diferentes estrategias de intervencin para trabajar con ese estudiante se
pueden elaborar gracias a estas tcnica de intervencin psicopedaggica.
h) Estudio de casos. Una de las tcnicas ms usada en el proceso de intervencin
psicopedaggica es la del estudio de caso debido a que esta permite que el orientador registre un
gran nmero de datos de un estudiante en particular y de esta manera se puede trabajando con
este alumno y desde luego integrar a todos los actores del proceso de clase.
En esta tcnica se realiza un estudio profundo y discreto de la actitud del estudiante en diversas
situacin es de la aula de clase, se registran situaciones tanto conductuales, sociales, familiares o
personales.

TCNICAS A NIVEL DE AULA:
Las tcnicas ayudan al docente a profundizar en el desenvolvimiento del
estudiante, en ciertos contextos, para verificar la forma en que se las
habilidades cognitivas, actitudinales, valores propuestos, destrezas y
competencias. Entre las tcnicas que el docente puede aplicar para obtener
informacin estn: la autoasesora, reporte semanal, perfiles de personajes
admirables, recordar, resumir, preguntar, conectar y comentar, la observacin,
encuestas, cuestionarios, entrevistas, el diario de clase y el portafolio las
mismas se describen a continuacin.
a. La Autoasesora:
El estudiante en forma privada y directa confronta actitudes personales,
paradigmas y prejuicios que puede tener inconscientemente y que forman
barreras que no permiten aprender. Esencialmente, el docente presenta a
los estudiantes formas alternativas de ver casos controversiales y les pide
que indiquen, en fichas u hojas, qu punto de vista se aplican a s mismos.
Esto ayuda a evidenciar diferentes formas o estilos de pensamiento y
actitudes sobre temas delicados, evitando que alguien se abochorne y se
sienta mal. Tiene como propsito promover la autorreflexin, acoger otros
paradigmas, botar prejuicios o barreras de aprendizaje. Todo lo anterior en
el campo de los contenidos conceptuales. Esta tcnica tiene mejores
resultados cuando el clima entre docentes y estudiantes es de mutua
confianza. Procedimiento El docente pide que todo se responda en forma
annima en fichas u hojas. Les presenta por escrito dos o ms casos
controversiales, en forma de declaraciones en primera persona. Pide a los
estudiantes que respondan a las dos o tres preguntas que har y que
tambin aparecen por escrito en carteles, en una presentacin o en la
pizarra. Cuando los estudiantes responden, las respuestas se revuelven
tres o cuatro veces antes de ser ledas. Posteriormente se leen y se hacen
consensos o votaciones a favor o en contra de las respuestas. De esa
forma se respeta la confidencialidad. Para que funcione bien la tcnica, el
docente tiene dos retos bsicos: a) Reconocer los obstculos que tienen los
estudiantes para comprender y para redactar los casos. b) Captar lo que se
revela y emplea como realimentacin para que los estudiantes superen sus
propios obstculos.
b. Reporte semanales:
Es una realimentacin rpida para saber lo que los estudiantes creen que
estn aprendiendo, qu dificultades experimentan, as como las inquietudes
que se van despertando en este proceso de crecimiento. Deben ser
reportes breves, idealmente de una pgina, en la cual los estudiantes
deben responder objetivamente lo que se les pregunta, para lo cual hay que
prepararlos. Incluso, ellos pueden contestarlas en su casa como una tarea.
El docente debe planificar el tiempo necesario para poder leerlas y
ordenarlas adecuadamente. Es una tcnica que provee la ventaja de tener
una visin de la satisfaccin emocional que posee el estudiante con
respecto a los objetivos y contenidos desarrollados en el aula.
Procedimiento El docente anota las preguntas en la pizarra, cartel u otro.
Por ejemplo: qu valor aprend esta semana?, qu aspecto no me qued
claro?, qued algo inconcluso?, qu le gustara preguntarle a sus
compaeros o compaeras, si fuera usted el docente, para saber si
entendieron? Los estudiantes individualmente responden a cada pregunta
de la manera ms objetiva posible. Deben redactar de tal forma que usen
solamente una hoja. El docente recoge el material y lo lee en tiempo libre.
Se ordenan las hojas segn las respuestas. Pueden separarse entre las
"esperadas" y las "no esperadas". Luego se devuelven los trabajos y se
comentan, haciendo la realimentacin respectiva. Una desventaja de esta
tcnica es que los estudiantes necesitan redactar bien para sintetizar las
ideas que se preguntan.

c. Perfiles de personajes admirables:
Esta tcnica requiere que los estudiantes tengan acceso a perfiles o
biografas breves y concisas de los personajes que interesen dentro de un
curso o asignatura. De acuerdo con su edad o intereses se les pueden
proporcionar ya hechos o se les puede pedir que ellos los investiguen. Uno
de los propsitos puede ser que los estudiantes seleccionen a los
personajes y escriban sus perfiles o bien, que estos los lean, se apropien
de ellos y luego seleccionen los que ms les impacten. Con esto se logra
que los estudiantes reflejen los valores que admiran y el docente pueda
tener un banco de valores de toda la clase e ir actualizndolo, cada vez que
crea conveniente, para determinar las modificaciones que se dan segn el
avance de sus contenidos socioafectivos. Es una tcnica que fcilmente se
puede trabajar en forma individual o en grupos.
Procedimiento :
Se empieza por tener un banco de personas admirables, separados por
campo de estudio. Se anotan explicaciones de por qu son admirables y
cul es su perfil, formado por las cualidades que son objeto de admiracin.
De acuerdo con el tiempo disponible, la edad e intereses de los estudiantes,
el contexto y posibilidades, entre otros, se selecciona el procedimiento,
entre los mencionados en el apartado anterior. Se deben proporcionar
indicaciones claras a los estudiantes, ya sea para que hagan los perfiles de
quienes despiertan su admiracin y sus cualidades, o bien, para que entre
una serie de perfiles que el docente proporciona, los estudiantes escojan
aquellos que llaman su atencin. En ambos casos es importante que
sealen las cualidades que admiran en ellos y justifiquen el por qu. Un
perfil no debera llevar ms de una hoja. De acuerdo con la edad de ellos,
puede pedrseles que los ordenen del ms al menos impactante. Se
recogen los trabajos y posteriormente, se clasifican por valores o
cualidades y se trata de hacer un mapa de la situacin que predomina en la
clase. Se devuelven los perfiles y se comentan las razones de la seleccin
como una forma de realimentacin. Al igual que otras tcnicas es mejor que
se trabaje en forma annima.
d. Recordar, Resumir, Preguntar, Conectar y Comentar (RRPCC) :
Es una tcnica de mltiple aplicacin que anima a los estudiantes a
recordar y repasar contenidos y reacciones hacia actividades, tareas y
materiales usados en el aula. Le sirve al docente para comparar las
perspectivas de los estudiantes con las suyas. Esta tcnica ayuda a los
estudiantes que poseen menos destrezas para organizar informacin y
aplicarla a principios bsicos de la asignatura, o para aquellos que tienen
dificultad para detectar el punto de vista del docente. Tiene mucha
aplicabilidad en el campo de los valores y las actitudes. Es recomendable
usarla a intervalos regulares de tiempo, de acuerdo con la frecuencia de las
actividades de aprendizaje y los procedimientos particulares del docente.

Procedimiento Recordar: enlistar en orden de importancia las ideas
revisadas en la ltima sesin de clase. Uno o dos minutos es suficiente.
Resumir: sintetizar en una oracin lo que han expresado o escrito en el
punto de recordar. Uno o dos minutos son suficientes. Preguntar: piensan y
anotan una o dos preguntas importantes que desean les sean contestadas
a con relacin a los objetivos y contenidos estudiados en la clase anterior.
Tambin se da uno o dos minutos.
Conectar::
Deben identificar un hilo conductor entre el tema de la clase anterior con el
objetivo propuesto de la asignatura. Todo en una o dos oraciones escritas
en igual nmero de minutos.
Comentar::
Se invita a los estudiantes a escribir un comentario que evale la clase
anterior. Pueden usar frases como "He disfrutado esto.../ Me cost
mucho...", "Me he sentido bien cuando.../ No me ha gustado... etc. La
realimentacin, luego de ledos los trabajos, puede ser decisiva.
e. La observacin:
La observacin, considerada como tcnica para obtener datos, consiste en
el examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos o sobre
determinados objetos y hechos, para llegar al conocimiento profundo de los
mismos, mediante la consecucin de una serie de datos, generalmente
inalcanzable por otros mtodos (Casanova, 1998:143, citado por Najarro:
2002). Es necesario que al momento de decidir el uso de la observacin, se
elaboren instrumentos o se definan cules sern los procedimientos
apropiados para registrarlas; las tradicionales escalas de apreciacin
(conceptuales, de frecuencia o numricas), listas de cotejo, los registros
anecdticos y otras pautas menos tradicionales, como son las
observaciones de intereses, los registros de observaciones con
comentarios, las pautas de registros de observaciones en situaciones
especficas de aprendizaje. Para cuidar la objetividad de la observacin se
recomienda elegir situaciones similares para con todos los estudiantes,
registrar lo ms rpido posible las observaciones y en caso de que se usen
rbricas, variables, indicadores o criterios preestablecidos, tenerlos
disponibles al momento de registrar. Por lo que respecta a la observacin
de los estudiantes, sta puede realizarse a partir de sus trabajos, as como
de la observacin de sus interacciones, conversaciones y juegos. Como
afirma Santos Guerra, "Preguntar a los estudiantes es un modo de
acercarse a su mente y a su vida(citado por Najarro: 2002). Se pueden
recolectar datos a partir de fotografas, videos y grabaciones. En la medida
que los estudiantes sean ms autnomos, pueden participar ms directa y
activamente en la evaluacin, entregando sus percepciones y
autoevaluaciones, a travs de entrevistas o cuestionarios en Ios que un
docente de toda su confianza registra sus respuestas. La observacin es
uno de los procedimientos ms eficaces, para valorar resultados y
especialmente en los estudiantes; en la medida que sea posible observar lo
que ellos hacen, se tendr informacin ms precisa acerca de sus
fortalezas, intereses, estrategias de aprendizaje y tipos de inteligencias. Las
ventajas que tiene la observacin es que permite "mirar" a las personas en
el contexto y directamente en su escenario natural, en cambio, la medicin
a travs de pruebas, saca de contexto y no recoge los momentos ni las
circunstancias en que se dan las interacciones importantes y claves para la
evaluacin.
Para que la evaluacin basada en la observacin sea objetiva, el educador
debera ser capaz de "tomar distancia para con objetivad precisar, distinguir
y analizar diferentes aspectos que en la prctica se dan mezclados"
(Carlino y Santana, 1999 citado por Najarro: 2002). A fin de superar esta
dificultad, dichos autores recomiendan utilizar el registro o la reconstruccin
por escrito de lo sucedido durante las experiencias de enseanza
aprendizaje, de acuerdo con determinadas unidades o ejes de anlisis.
Estos registros aportan datos sobre los aprendizajes de los estudiantes y
facilitan al educador la reflexin sobre su prctica. La observacin, puntual
o sistemtica, en el caso de los educadores, puede desarrollarse mediante
autoobservaciones de los aspectos de su prctica docente. Esta debe
quedar registrada en una escala de valoracin predeterminada y dar lugar a
un informe escrito en el que sea posible constatar reflexiones personales u
observaciones entre docentes, siguiendo las indicaciones de la enseanza
cooperativa. Pautas de observacin Elija un asunto de inters particular
para observar. Seleccione un aprendizaje, conducta o valor esperado de
acuerdo con los procesos de mediacin desarrollada. Defina qu quiere
diagnosticar de ese aprendizaje y para qu. Disee un instrumento de
observacin de acuerdo con lo que se propone evaluar. Elabore los tems
o indicadores que van a orientar la observacin y los registros. Someta a
discusin de otros docentes su instrumento de observacin con sus
respectivos antecedentes. Aplique el instrumento de observacin durante
un periodo y registre comentarios sobre su utilidad. Evale a los
estudiantes usando estos instrumentos de observacin.
f. Encuestas, Cuestionarios y/o Entrevistas:
Suelen ser tiles, prcticos y relevantes para obtener datos de los
estudiantes, las familias, los docentes y otros miembros de la comunidad
educativa. Por ejemplo, las expectativas y los intereses de los padres o
familiares respecto de la educacin de los estudiantes, los niveles de
escolaridad, la disponibilidad de tiempo, los espacios para la enseanza en
el hogar, los intereses de participacin y otros. Tambin son apropiados
para conocer las oportunidades de aprendizajes que la comunidad puede
ofrecerles. El cuestionario y la encuesta son instrumentos muy comunes en
el mbito educativo y se pueden definir como recursos para obtener
informacin de muy variados tpicos, mediante un conjunto de preguntas,
ordenadas con secuencia lgica. Las preguntas que se formulan en un
cuestionario o encuesta generalmente estn en funcin de los objetivos
propuestos en los mbitos cognitivo, socioafectivo y psicomotor, con el
propsito de obtener informacin relevante sobre un determinado problema
o asunto de inters para el desarrollo integral del estudiante.
La entrevista es una conversacin entre dos personas, por lo menos, en la
cual uno es el entrevistador y otro, u otros, son los entrevistados. Todas
estas personas dialogan segn ciertas normas o esquemas acerca de un
problema o una cuestin determinada, teniendo como objetivo un propsito
profesional. Esto implica la existencia de personas y la posibilidad de una
interaccin verbal dentro de un proceso de accin recproca. El objetivo de
la entrevista o propsito profesional con que se utiliza esta tcnica, est en
cumplir algunas de las funciones: a) obtener informacin de individuos o
grupos; b) facilitar informacin; c) influir en ciertos aspectos de la conducta,
tales como opiniones, sentimientos, comportamientos, etc., o ejercer un
efecto teraputico, como es en el caso de la clnica o en el rea de las
necesidades educativas especiales. Es posible que la entrevista tenga ms
de un objetivo pero, de ordinario, predomina uno de ellos, de acuerdo con la
finalidad profesional que se utilice. La entrevista es una de las estrategias
ms utilizadas para obtener informacin en la investigacin y,
especialmente, en la metodologa clnica. Pues esta tcnica permite obtener
informacin sobre acontecimientos y aspectos subjetivos de las personas:
actitudes, creencias, opiniones, valores o conocimientos, entre otros
aspectos. Suele ser complemento de la observacin. La entrevista como
tcnica de recopilacin va desde la interrogacin estandarizada hasta la
conversacin libre, en ambos casos se recurre a una gua que puede ser un
cuestionamiento o un esquema de preguntas que se han de tratar en dicha
conversacin.
g. El Diario del Docente :
El diario del docente o diario escolar quizs sea, el instrumento por
excelencia de seguimiento continuado de la vida del aula. La intensidad de
seguimiento vendr determinada por la regularidad con que se escriba. Al
igual que un diario personal, el diario escolar plasma lo que sucede en las
interacciones cotidianas en las clases. El diario facilita a docentes y
estudiantes la reflexin sobre las tareas que se llevan a cabo, y permite
intercambiar puntos de vista sobre los aspectos vertebradores del proceso
educativo: los objetivos, los contenidos de aprendizaje, la metodologa
utilizada, los resultados del aprendizaje, etc. En una evaluacin del
proceso, la finalidad bsica de un diario del docente es la de identificar los
aspectos susceptibles de modificacin y ajuste y, por supuesto, tambin los
que se deberan potenciar. Tambin se pueden proponer otros temas de
registro, por ejemplo: el clima de clase y la conducta de los estudiantes en
determinadas actividades, la relacin entre el nivel de exigencia escolar y el
comportamiento competitivo, la repercusin en la motivacin y el desarrollo
social cuando se trabaja en grupo, la predisposicin de los estudiantes para
ayudar a compaeros con dificultades, las maneras y los momentos en los
que se pidi ayuda, etc.
El diario del docente registra las actividades, las reflexiones y los
incidentes que se producen diariamente en la clase. Se recomienda
transcribir frases textuales, dejar constancia del da, la hora y el lugar en
que sucede un hecho concreto que previsiblemente se repetir, y enlazar
las acciones relevantes con las reacciones subsiguientes (tipos de
respuestas verbales, contenidos, gestos, etc.).
h.-Portafolio:
Las carpetas o portafolios son considerados no slo un instrumento, sino
un conjunto de reglas o principios, dado que articulan y hacen confluir en un
solo recurso diferentes factores que en una evaluacin estandarizada
encontramos dispersa y aislada. Es otro procedimiento evaluativo que
incluye distintos tipos de trabajos: bocetos, descripciones, distintas
versiones de una propuesta, materiales, registros de produccin de una
obra, borradores, registros de hiptesis, apreciaciones, transcripciones de
conversaciones, comentarios, dibujos, planificaciones, registros de
intereses y otros, en general lo ms representativo del desarrollo de
pensamientos, ideas, crecimiento, logros y realizaciones. Estas fuentes de
informacin permiten conocer en profundidad y amplitud la calidad de un
trabajo y el estudiante puede realimentar su trabajo, tomar conciencia de su
propio desarrollo y planear futuras experiencias. Objetivos del portafolio El
portafolio brinda la oportunidad de autorregular y evidenciar el proceso de
construccin de conocimiento, permitiendo: Averiguar el progreso y el
proceso seguido en el aprendizaje por parte de los estudiantes y, tambin,
las ayudas que el educador realiza en su seguimiento. Autoevaluacin
constante. Reflexin y anlisis crtico de las clases. Considerar el error
como fuente de aprendizaje. Disear y aplicar nuevas alternativas de
accin. Redefinir el recorrido metodolgico de acuerdo con un proceso de
toma de decisiones autnomo. Apropiacin de la evaluacin como
proceso de mejora personal y desarrollo profesional. Para evaluar los
procesos de aprendizaje, el portafolio es muy til y apropiado, permite
monitorear los progresos diarios o secuenciados durante el desarrollo de
las experiencias de aprendizajes, adems, recoger evidencias de los
desempeos de los estudiantes, que manifiestan en situaciones reales.
Tambin se pueden organizar distintos tipos de portafolios, ya sea por
campo de formacin y sus competencias, por estudiante, por grupos de
estudiantes, por familias y se contar con un procedimiento vlido, objetivo,
confiable y consistente para evaluar los progresos de los estudiantes, ya
que adems de recoger una variedad de evidencias o datos, se disea a
partir de una clara definicin de las competencias (conocimientos,
habilidades y actitudes) que se desean evaluar y de los propsitos o
intenciones que se asignen al portafolio como instrumento de recoleccin y
conservacin de evidencias (Condemarn, 2000 citado en Najarro:2002). Si
no se aplican estos criterios, el portafolio puede transformarse en un
archivo para guardar antecedentes aislados, que no tienen utilidad
evaluativa o en un "lbum" sin valor para la evaluacin de los procesos de
aprendizaje de los estudiantes. El portafolio fue creado para que los
estudiantes registren sus procesos y progresos de aprendizaje, para
hacerlos participantes de sus aprendizajes y de la evaluacin, y favorecer
su autonoma y responsabilidad. En el caso de los estudiantes de los
primeros niveles, el portafolio es conducido preferentemente por el
educador y la familia, an cuando los estudiantes podran aportar y revisar
frecuentemente su contenido. El portafolio es tambin una importante va
para que el educador evale su prctica educativa; en l pueden incluir,
adems de las planificaciones y evaluaciones, informes tcnicos de
seguimiento o supervisin, registros de conversaciones y reuniones con las
familias, que den testimonio de diferentes situaciones educativas y muestre
elementos conceptuales y tericos que son parte de la enseanza. As,
para el educador es una herramienta til en la sistematizacin y la
metacognicin (reflexin) de la prctica que realiza; como se dijo antes, el
portafolio va estructurndose segn criterios cronolgicos, de contenido,
campos formativos y otros, con una finalidad claramente establecida. El
portafolio facilita un trabajo profesional autntico, ya que refleja el sello
personal del educador y de su grupo, curso, su compromiso con el
aprendizaje y el aporte al anlisis de la variedad de informacin que puede
disponer. En sntesis, para obtener informacin vlida, confiable y objetiva
que permita emitir juicios y tomar decisiones acertadas, se requiere el uso
de variados procedimientos evaluativos, ya que todos ellos aportan desde
su especificidad, elementos valiosos pero insuficientes para tomar
decisiones correctas. Por ello, es necesario hacer un plan de evaluacin, el
cual se incluya en la planificacin del proyecto pedaggico o plan anual de
accin pedaggica, como tambin en la planificacin de la enseanza. La
planificacin de la evaluacin es fundamental para resguardar los requisitos
de una evaluacin de calidad (validez, confiabilidad, objetividad) y al mismo
tiempo para dimensionar con sentido de realidad las posibilidades de
evaluacin que se tienen, considerando los recursos disponibles (de tiempo
y humanos) y el contexto educativo

DIAGNSTICO PEDAGGICO.
Lenguaje -Comunicacin y Matemtica, tales como : Lectura,lectura en voz alta,
escritura, toma de dictado, legibilidad, ortografa, series numricas, cardinalidad,
ordinalidad, lectura y escritura de nmeros , resolucin de operaciones bsicas(
suma, resta, multiplicacin, divisin), interpretacin y resolucin de problemas
matemticos aplicados a la vida diaria, ubicacin en el cartel de valores, por
supuesto ajustado a cada grado.
Hacer uso de la Tcnica de La Observacin, apuntando todo en Instrumentos tales
como: Registros Descriptivos y anecdticos ( si fuera necesario este ltimo), Listas
de verificacin, tablas de indicadores de Aprendizaje o las que se usan aun con
muchisima frecuencia...las Escalas de Estimacin, hay gente que dice.."ya no se
usan estos instrumentos" , Lo importante en este momento es, conocer lo mas ,
que podamos de nuestros estudiantes. Es importantisimo que hagamos registros
descriptivos bien planificados ( el momento, la actividad que vamos a evaluar...),
pero debemos reconocer que, en todas las actividades, interacciones,
conocimientos ,tal vez , no vamos a tener la disponibilidad de tiempo para hacerlo,
por eso, es bien importante planificar detalladamente , que aspectos vamos a
tomar en consideracin y con anticipacin, elaborar los instrumentos,.


Al escribir el informe , te recomiendo, mucha precisin, hacer nfasis en los
aspectos bsicos, para que no te "pierdas",en tanta informacin.

II.- Concepto de grupo (Pichon Riviere)
Pichn Riviere entiende que un grupo es un conjunto restringido de personas que,
ligadas por constantes espacio temporales, el cual, articulado en su mutua
representacin interna, se propone en forma implcita y explcita una tarea que
conforma su finalidad, interactuando a travs de complejos mecanismos de
asuncin y adjudicacin de roles.
As, de acuerdo al marco terico de la psicologa social, la meta de los grupos
operativos es aprender a pensar. En efecto, no puede perderse de vista que el
pensamiento y el conocimiento son producciones sociales.
Necesariamente, para aprender a pensar, el individuo necesita del otro, ora con su
presencia, su discurso , su dilogo, u otras formas de expresin posibles. Pensar,
siempre es pensar en grupo.
TIPOS DE GRUPO EN GENERAL:
GRUPOS PRIMARIOS: La caracterstica principal de este tipo de grupos es la forma en
la que interactan sus miembros. La relacin entre los mismos est basada en la afectividad,
el compromiso y la solidaridad. Son grupos reducidos, y la interaccin es cara a cara.
Los sujetos que conforman los grupos primarios no son intercambiables, es decir, cuando
uno se va, la relacin deja de existir. Por otra parte, este vnculo es creado de manera
totalmente libre y voluntaria.
GRUPOS SECUNDARIOS: estn constituidos por un gran nmero de personas, lo que
impide que la relacin se establezca cara a cara. La unin entre ellos esta sujeta a los
objetivos que persiguen en comn, y no a vnculos afectivos. Sus mtodos de organizacin
suelen estar escritos, formando reglamentos o estatutos. Los grupos secundarios estn
compuestos, a su vez, por varios grupos primarios.
GRUPOS DE REFERENCIA: es el grupo utilizado por un individuo a modo de
comparacin, con el fin de establecer sus conductas como forma de comportamiento
propio. Es decir, es el grupo a travs del cual una persona internaliza reglas o valores, pero
al cual no slo no pertenece, sino que tampoco es reconocido como parte del mismo por sus
integrantes.
GRUPOS DE PERTENENCIA: el trmino define el grupo al que un individuo pertenece.
Aqu la persona forma parte del mismo y, a su vez, es reconocida como integrante. De esta
manera, las normas y reglas establecidas en los grupos de pertenencia son adoptadas y
acatadas por sus miembros.
GRUPOS FORMALES: son aquellos en donde existe una estructura, y las conductas de
sus integrantes estn reglamentadas y encaminadas a conseguir propsitos determinados.
Los grupos formales son creados especficamente con un fin y pueden ser temporales o
permanentes.
GRUPOS INFORMALES: son establecidos a partir de relaciones de compaerismo y
amistad entre sus miembros. No cuentan con una estructura formal, pero su constitucin se
lleva a cabo en el contexto de los grupos formales.
TIPOS DE GRUPOS EN EL AULA:
o RUIDOSO
o SILENCIOSO
o INDIFERENTE
o AGRESIVO
o PARTICIPATIVO
o
o RUIDOSO : murmuraciones y conversaciones en voz baja que provocan la
distraccin del monitor y del resto de los compaeros
o * Recomendaciones:
o - monitor: atento a las interrupciones
o - dirija la mirada a los participantes que conversan
o - lanzarles alguna pregunta o pararse muy cerca de ell@s
o - si el ruido es muy generalizado: cambie a una tcnica ms participativa

o SILENCIOSO: si el grupo muestra un total silencio, investigue las causas.
o Las personas no se sienten integradas
o No hay confianza para participar
o No interesa el tema
o La tcnica- dinmica no funciona

.
o SILENCIOSO
o * Recomendaciones:
o - usar tcnicas ms participativas reforzar la integracin
o - averige las causas
.
o INDIFERENTE: no les interesa la actividad ni su
o contenido. El tema tratado es muy simple y es conocido por el grupo. No
hubo nada nuevo. Se tiene la certeza de estar perdiendo el tiempo.
o * Recomendaciones:
o - Previo al curso-taller, investigue el nivel y experiencia de los participantes.
o - Incorpore temas de inters de los participantes.
o - Cambie la tcnica para fomentar la participacin.

o AGRESIVO: la actitud autoritaria y prepotente del Monitor, provoca una
reaccin agresiva del grupo. La sesin se convierte en una lucha que
conducen al fracaso.
o * Recomendaciones:
o - Actuar son sencillez
o - Humildad
o - Recuerde que no es el poseedor total de la verdad
o - Recuerde que est aprendiendo del grupo

o PARTICIPATIVO: este es el grupo ideal que deseara el monitor para
desarrollar un taller.


Procedimientos indirectos de influencia del grupo sobre los
individuos

Los grupos controlan muchos de los estmulos, entendemos por estmulo a aquellos
aspectos del entorno de un individuo que pueden ser potencialmente atendidos por l, y que
puede afectar su conducta.

Algunos de estos estmulos se ofrecen por igual a todos los miembros del grupo (estmulos
ambientales) , mientras que otros se ofrecen diferencialmente (estmulos discrecionales).

La influencia del grupo sobre sus componentes por medio de los estmulos
ambientales.

Los estmulos ambientales definen al marco de referencia social y fsico de un sujeto en la
organizacin, estn asociados con el lugar fsico donde se asienta el sujeto, el tipo de tarea,
las caractersticas externas, y las recompensas.

La influencia sobre la informacin del individuo

La conducta de todo individuo est influida por la informacin que posee de su entorno
inmediato (el grupo) y de su entorno remoto (la organizacin). La experiencia previa de los
sujetos les permite identificar los estmulos presentes y desarrollar las conductas ms
adecuadas a la situacin y al momento.

La influencia sobre los estados motivacionales y afectivos

Los estados motivacionales del sujeto se ven afectados tambin por este tipo de estmulos,
empujndolos a realizar aquellas conductas que le aportan contingencias positivas o
gratificantes.

La influencia sobre las interacciones entre los miembros

Los efectos de los estmulos ambientales sobre los patrones de interaccin son
considerables. El contenido de los estmulos intercambiados afecta a la propia dinmica del
intercambio y por tanto, al patrn de interacciones que surge. Foa identific seis tipos de
recursos que podan ser intercambiados: amor, estatus, informacin, dinero, bienes y
servicios.

La influencia del grupo sobre los individuos mediante el empleo de estmulos
discrecionales.

Estmulos discrecionales son aquellos que se encuentra al bajo el control directo del grupo.
Cumplen dos funciones complementarias: lograr una uniformidad en creencias, actitudes y
valores, y crear y mantener diversidad entre los miembros.

La uniformizacin puede llegar a ser disfuncional, al anular la individualidad, la
originalidad y la creatividad de los sujetos. Es funcional porque permite que los
componentes del grupo prevean las conductas a realizar. Pero la excesiva influencia para
crearla puede llegar a ser disfuncional. Para evitar la excesiva rigidez se establece y
mantiene una diversidad de roles en el grupo.

La influencia sobre la informacin de los miembros

El individuo considera el grupo como fuente primaria informacin acerca del entorno
organizacinal y de las conductas y habilidades que debe desarrollar. Busca esa
informacin por de razones: una de carcter intrnseco (conocimiento de su mundo
circundante), y otra de carcter operacional (conocimiento de las recompensas).

La aceptacin de la informacin se haya en funcin de las caractersticas del entorno, de las
caractersticas individuales del receptor y de las caractersticas del grupo.
Las caractersticas del entorno, cuanto ms ambiguo mayor ser su dependencia del
informacin suministrada por el grupo.
Las caractersticas del receptor, los rasgos personales relativamente persistentes, el
estado fsico y los estados subjetivos, puede favorecer o dificultar la aceptacin del
informacin.
Las caractersticas del grupo, la aceptacin de sus datos depende de que ste sea
percibido como una fuente informacin digna de confianza..
Tres son los procedimientos para suministrar informacin a sus miembros: la instruccin
directa, el feedback y la presentacin de modelos.

Influencia sobre las actitudes y los estados afectivos

Los grupos tienen una fuerte influencia sobre las actitudes y el nivel de activacin de sus
miembros, slo si el grupo es aceptado.

Hay tres mecanismos generales para generar un cambio actitudes:
Cambio de conducta de los miembros, haciendo contingentes a sus conductas los
estmulos positivos y negativos que controla.
Modificacin de las creencias de los miembros, til en el caso de los nuevos
miembros
Cambio directo de actitudes, el control sobre los estmulos positivos y negativos
permite a un grupo condicionar las actitudes de sus miembros relativas a personas,
objetos y conceptos.
Estos tres mecanismos no actan aisladamente. El grupo pueda afectar tambin el nivel de
activacin psicolgica y fisiolgica de sus componentes.

Los grupos son autnticos mediadores entre individuo y organizacin, tienen efectos sobre
el nivel informacin y motivacin de sus componentes e influyen en la conducta.

Procedimientos directos de influencia grupal

El mecanismo bsico que permite a un grupo y influir directa y conjuntamente sobre todos
o la mayora de sus miembros es el desarrollo de un sistema normativo.

Normas de grupo.

Un grupo presenta un conjunto estructurado de roles, normas y valores. Las normas hacen
explcitas a las formas de conducta apropiadas, con referencia a ellas del grupo juzga como
aceptables o inaceptables las conductas de sus miembros.

Katz y Kahn, Dan tres criterios que definen las normas grupales:
Existencia de creencias compartidas.
Existencia de un consenso objetivo.
La toma de conciencia de que el grupo apoya una determinadas creencias y rechaza
otras.
Festinger, Existen diversas funciones que permiten explicar la aparicin de las normas del
grupo:
Uniformidad en las actitudes y comportamientos.
Coordinacin entre las diversas actividades de sus miembros.
Proporcionan a sus miembros un marco de referencia.
Las normas puede ser de carcter formal o informal. Las normas formales son reglas o
guas para la conducta, expresamente articuladas en cdigos legales. Las normas informales
son apropiadas de comportamiento asumidas por consenso. Las normas constituyen la
fuente principal influencia del grupo sobre el individuo.

Conformidad a las normas

Conformidad, grado en el que la conducta de un individuo se corresponde con las normas
del grupo, es una ciega adhesin a los patrones de conducta establecidos por otros.

Hay una distincin entre conformidad activa y conformidad pasiva: la conformidad pasiva
es cuando el individuo modifica su propia conducta para adecuarla a la conducta y juicios
de los otros. La conformidad activa resulta de la existencia de presiones positivas sobre el
individuo para que adopte la conducta pretendida por el grupo.

Otra distincin sera la conformidad basada sobre la influencia social informativa y la
basada sobre la influencia social normativo. En la influencia social informativa el individuo
se conforma a la informacin proporcionada por el grupo. En la normativa el grupo puede
ejercer presiones sobre el individuo, recompensando la conformidad, o castigando sus
desviaciones.

Asch, La conformidad est en funcin de tres factores: el carcter de la situacin estmulo,
el carcter de las fuerzas del grupo, y el carcter de individuo.

Deutsch y Gerard, Se produce mayor conformidad cuando el individuo es miembro del
grupo que cuando no.

Segn otros estudios las variables que influyen en la conducta de conformidad son:
Caractersticas de personalidad de los miembros del grupo.
Los tipos de estmulos que evocan la respuesta que refleja conformidad.
Los factores situacionales y ambientales.
Las relaciones intragrupales.
Festinger, Propuso una teora de comparacin social, hay que un impulso bsico en cada
sujeto a evaluar sus propias habilidades y opiniones, para evitar errores en la evaluacin se
establece un proceso de comparacin con los dems sujetos.

Desviacin de las normas

Desviacin, cuando un miembro de un grupo expresa una opinin que se separa o
diferencia de la del resto de los miembros. Producen algn tipo de sancin por parte del
grupo. El grupo intenta llevar al individuo desviado a una situacin de congruencia con la
norma y puede terminar por rechazar al individuo desviado.

Festinger, seala tres condiciones bsicas que permiten a un miembro resistir a las
influencias del grupo:
El grupo puede no ser lo bastante atractivo.
Poca comunicacin interpersonal.
En casos de membreca mltiple, la influencia de algn otro grupo.
La presin que se ejerce sobre los sujetos desviados pueden resultar disfuncional para la
eficacia del grupo a largo plazo debido a dos razones: puede dar lugar a una obediencia
aparente y el grupo pierde la oportunidad descubrir nuevos planteamientos ideas.

Hay sujetos en el grupo con mayor margen de permisibilidad para la desviacin, los
miembros de alto status y con la larga permanencia en el grupo.

Efectos de las influencias de los grupos sobre los individuos

Estas influencias pueden favorecer o dificultar la eficacia de las conductas individuales y su
desempeo. Los grupos ejercen un cierto grado de control directo o indirecto, este control
puede tener efectos positivos o negativos.

La conformidad es un resultado importante de los procesos de influencia, puede tener
efectos funcionales y disfuncionales para el sujeto.

Cuando el poder del grupo es muy fuerte, los sujetos pueden llegar experimentar intensos
sentimientos de solidaridad y lealtad al grupo, les llevan a no desarrollar tipos de solucin
diferentes a los propuestos por el grupo, (mente de grupo), el deterioro de la eficiencia
mental, de la evaluacin de la realidad, y del juicio moral que resulta de las presiones
existentes en el seno del grupo.

Los dos factores cruciales para explicar resurgimiento de la mente del grupo son: en el
grado de cohesin y el nivel de conformidad de los miembros.

Otro fenmeno negativo de las influencias del grupo sobre sus miembros es la
desindividuacin, es el estado psicolgico de aquellos miembros de un grupo que han
perdido su individualidad.

La consecuencia positivas es la reduccin de la inhibicin, pero tambin produce efectos
negativos.
La conducta desindividuada es una manifestacin comportamental fuerte de carcter
emocional, impulsivo e irracional que una persona emite en una situacin dada.


http://www.tiposde.org/ciencias-sociales/96-tipos-de-grupos/#ixzz3H0JokD4G





Etapas de desarrollo de los grupos.

En gener al , l os gr upos pasan en su evol uci n por una secuenci a
bsi ca que denomi namos et apas del desar r ol l o de l os gr upos.
Ahor a bi en, en est udi os recientes se indica que los grupos que deben
reali zar tareas especficas en un tiempo determinado, siguen un esquema
muy diferente. Estas etapas son:
1 . F o r ma c i n :
El comportamiento individual se conduce por un deseo de ser a c e p t a d o
p o r l o s o t r o s , e v a d i r l a c o n t r o v e r s i a y e l
c o n f l i c t o . Los problemas grandes y sentimientos se dejan de lado y las
personas se focalizan por cumplir con la rutina, al igual que la organizacin del
equipo quien hace que cosa, cuando se encuentran, etc. En esta etapa es cuando
los individuos recopilan informacine s , i mp r e s i o n e s d e l o s o t r o s , y
d e l a l c a n c e d e l a t a r e a a r e a l i z a r y c m o a b o r d a r l a .
E s u n a e t a p a c o n f o r t a b l e , n o h a y d e m a s i a d a prevencin
de conflictos.
Ejemplo:
Cuando se empieza a socializar con d i f e r e n t e s g r u p o s d e l
c o l e g i o , f o r m a r n u e v a s a m i s t a d e s , l a integracin
con nuevas personas y nuevas rutinas.
2. Est abl eci endo nor mas
: Como la etapa 2 tiene que ver con "las reglas del compromiso" para el
grupo que se establece, y el alcance de las tareas o responsabilidades del grupo
son claras y acordadas. Se entienden unos con otros y pueden apreciar las
habilidades y experi encias del otro. Los individuos escuchan al otro, se
aprecian, se apoyan mutuamente y estn preparados para modificar puntos de
vista pre concebido: sienten que son parte de un grupo efectivo y cohesionado.
Los individuos han tenido que t r abaj ar dur o par a l ogr ar est a et apa y
puede que r esi st an cual qui er presin para cambiar, especialmente del
afuera, por miedo a que el grupo se desmorone o cambie a la etapa de asalto.
Ejemplo:
la hora de llegada a l a s i n s t i t u c i o n e s e d u c a t i v a s , q u e
establecen ciertas normas y hay que acatarlas.

3. Acept aci n mut ua:
En las primeras etapas de la formacin de un grupo, por lo general , los
miembros se resi sten a comunicarse unos con otros. A n
c u a n d o e l g r u p o p a r a sol uci onar pr obl emas t enga
que ejecutar una tarea, es tpico que los miembros no estn dispuestos a
e x p r e s a r s u s o p i n i o n e s , a c t i t u d e s y
c o n v i c c i o n e s .
Ejemplo:
C u a n d o u n n u e v o i n t e g r a n t e d e u n
e q u i p o e s a c e p t a d o p o r s u s m i e mb r o s y e mp i e z a n
a i n t e r a c t u a r e n t r e ellos.
4 . A s a l t o :
L o s mi e mb r o s d e l g r u p o ma n t i e n e n l a c o r d i a l i d a d e n t r e
s , mientras empiezan a aparecer los primeros temas de trabajo a resolver. L a
p a c i e n c i a d e a l g u n o s c o l a p s a r a n t e s y s e
v e r n a l g u n a s c o n f r o n t a c i o n e s me n o r e s q u e s e
r e s o l v e r n p r o n t o . Pu e d e n e s t a r r e l a c i o n a d a s c o n e l
t r a b a j o d e l g r u p o e n s mi s mo o c o n l o s r o l e s y
responsabilidades dentro del grupo. A algunos les parecer bien empezara lidiar
con problemas mientras otros querrn seguir con la comodidad dela Etapa 1.
Dependiendo de la cultura organizacional y de los individuos, el c o n f l i c t o
s e r m s o me n o s s u p r i mi d o p e r o e s t a r a h d e b a j o d e l a
s u p e r f i c i e . P a r a m a n e j a r e l c o n f l i c t o , l o s
i n d i v i d u o s q u i z s s i e n t a n q u e e s t n g a n a n d o o
p e r d i e n d o b a t a l l a s y b u s c a r n cl ar i dad en l a est r uct ur a y
en l as p o l t i c a s p a r a p r e v e n i r q u e e l conflicto persista.
Ejemplo:
Dos miembros de un grupo se pelean y que los dems miembros del grupol o
s e a y u d e n a r e s o l v e r s u s diferencias.

Motivacin y productividad:
Esta es la etapa de desarrol lo en que se despliegan esfuerzos para alcanzar
las metas del grupo. En un grupo para l a sol uci n de pr obl emas, l a t ar ea
c o n s i s t e e n p r o d u c i r l a m e j o r solucin. El grupo
trabaja como una u n i d a d c o o p e r a t i v a , y
n o competitiva.
Ejemplo:
El grupo debe t r a b a j a r u n i d o y n o h a c i e n d o
c o mp e t e n c i a s e n t r e s mi s mo s y a que l a cooper at i vi dad
pr oduce l as mej or es sol uci ones par a al canzar metas.

Comuni caci n y t oma de deci si ones:
Un a v e z q u e u n g r u p o p a r a sol uci onar pr obl emas ha l l egado
al punt o de l a acept aci n mut ua, l os mi e mb r o s c o mi e n z a n a
c o mu n i c a r s e a b i e r t a me n t e e n t r e s i . Es t a comuni caci n t i ene
por r esul t ado una conf i anza mayor e i ncl uso una i nt er acci n ms
ampl i a dent r o del grupo.L a s d i s c u s i o n e s c o m i e n z a n
a enfocarse ms especfi camente e n l a t a r e a d e
s o l u c i n d e problemas y en el desarrollo de e s t r a t e g i a s
a l t e r n a t i v a s p a r a r eal i zar l as mi smas.
Ejemplo:
Los miembros del grupo antes de tomar cualquier tipo de decisi n consultan
a sus miembros y venl o s b e n e f i c i o s q u e l e s t r a e r a largo plazo.

Control y organizacin:
Esta es la etapa en que se valora la afiliacin al g r u p o y e n q u e l o s a c t o s
d e l o s mi e mb r o s s e r i g e n p o r l a s n o r ma s gr upal es. Las
met as del gr upo adqui er en pr i or i dad sobr e l as me t as
i n d i v i d u a l e s . Se r e s p e t a n l a s n o r ma s y e v e n t u a l me n t e s e
e j e r c e n sanci ones. Un t i po de sanci n es el ostracismo, por no
haberse sometido a las metas o normas grupales. Otras formas de control son el
aislamiento ola hostili dad temporal.
Ejemplo:
Sil os miembros no respetan las normas del grupo pueden ser sancionados ya
q u e t o d o s d e b e n c a m i n a r t r a s u n mi smo f i n, l os mi embr os
del equi po s e o r g a n i z a n d e a c u e r d o c o n l a s acciones
que piensan realizar.
Desempeo
. No t o d o s l o s g r u p o s l l egan a est a et apa car act er i zada por un
est ado de i ndependenci a y flexibi lidad. Todos se conocen lo
suficiente como para trabajar juntos y confan el uno en el otro para
permitir una acti vidad independiente. Los r ol es y r esponsabi l i dades
cambi an de acuer do a l as necesi dades. La identidad del grupo,
lealtad y moral s o n e l e v a d o s y c a d a u n o
e s t orientado a las personas y a las tareas de i gual maner a. Est e
al t o gr ado de c o m o d i d a d s i g n i f i c a q u e t o d a l a
ener g a del gr upo puede ser di r i gi da hacia las tareas que tienen en
manos.


Ejemplo:
Los mi embr os del equi po se conocen ent r e s , se per mi t en
actividades independientes, ya que son leales entre s.

9 . Di s pe r s i n:
Etapa final en el desarrollo de un grupo caracterizada por su preocupacin en
terminar las acti vidades o tareas pendientes aqu las respuestas de los
miembros del grupo varan, al gunas son eufricas de complacencia por
los logros del grupo otros pueden sentirse incmodos por la desaparicin
camaradera y amistades que se lograron mediante la v i d a d e l g r u p o d e
t r a b a j o .
Ejemplo:
L a p r e o c u p a c i n d e l g r u p o e s terminar lo pendiente algunos lo
muestran ms que otros, la amistad y confianza puede desaparecer cuando
se ha logrado el objetivo comn.



TCNICAS DE CONDUCCIN DE GRUPOS
o DISCUSIN EN PEQUEOS GRUPOS:
o 1. DESCRIPCIN:
o Consiste en la formacin de grupos de 4 a 10 personas con el fin de
intercambiar experiencias, ideas, opiniones y conocimientos, con el objeto
de resolver un problema o situacin conflictiva, tomar decisiones, buscar
datos o simplemente adquirir conocimientos con las aportaciones.
2. PRINCIPALES USOS: * fomentar la creatividad y participacin de los
integrantes del grupo. * propiciar la reflexin sobre el tema, experiencias. * respetar
las opiniones .
o 3. DESARROLLO :
o * Presentacin por parte del monitor- instructor del tema o problema
discutir.
o * Formacin de los grupos.
o * Discusin y anlisis de los participantes del tema en cuestin.
o * Presentacin de los aportes de cada uno de los grupos ante el resto de los
participantes.
o * Resumen y conclusiones por parte del instructor.
4.-. RECOMENDACIONES: - habilidad para moderar la discusin, estimularla y no
permite que se desve. - verificar que el tema a discutir sea de inters. - evitar que la
discusin sea monopolizada por algn participante. - tener tacto y paciencia para
comprender las opiniones de los participantes
o ESTUDIO DE CASOS:
o DESCRIPCIN:
o El Monitor otorga documento a los participantes que contiene toda la
informacin relativa a un caso, con el objeto de realizar un anlisis y
conclusiones significativas del mismo.
o PRINCIPALES USOS:
o - Esta tcnica se utiliza cuando los participantes tienen informacin y un
cierto grado de dominio sobre la materia.
o - Estimula el anlisis y la reflexin sobre la materia.
o - Conocer el comportamiento de los participantes en una situacin
determinada
o
o 3. DESARROLLO:
o - Presentacin del caso de estudio.
o - Lectura y estudio del caso en grupo. Expresar: puntos de vista, intercambio
de ideas y opiniones.
o - El Monitor puede orientar a los miembros indicando algunos puntos
importantes (objetivo de aprendizaje), pero es el grupo el que tendr que
aportar las soluciones.
o - Soluciones
4. RECOMENDACIONES: - El Monitor: NO expresar su opinin. - Especificar que no
existe una nica solucin. - Registrar comentarios y discusiones.
o LLUVIA DE IDEAS (BRAINSTORMING)
o DESCRIPCIN:
o Esta tcnica se practica en un grupo reducido, donde los miembros exponen
con la mayor libertad sus opiniones sobre un tema o problema con el fin de
producir ideas o soluciones nuevas.
o Objetivo: crear un clima informal, permisivo al mximo, despreocupado,
libre de tensiones y estimulante, donde existe la posibilidad de que se den
ideas novedosas.
2. PRINCIPALES USOS: - Cuando necesitamos obtener una conclusin grupal en
relacin a un problema tema. - Para motivar al grupo: reflexin y participacin de
todos.
3 . DESARROLLO: - Seleccione un problema o tema que todos lo entiendan. - Pida
ideas por turno. Deje claro que no existen ideas buenas ni malas. - Anote las ideas el
la pizarra.
o
o 4. RECOMENDACIONES:
o - Usarla al inicio del planteamiento de alguna sesin.
o - Se puede integrar a otras tcnicas.
o - La persona que coordine la actividad: control del grupo y estar
familiarizado con el tema .
o
o ROLE PLAYING
o 1. DESCRIPCIN:
o - Consiste en representar una situacin tpica de la vida real asumiendo
roles, con el objetivo de que se comprenda mejor por el grupo.
o - Aprenden: los que representan los roles y los que observan
o 2. PRINCIPALES USOS:
o - Para motivar la participacin de los participantes.
o - Mejorar la comprensin de determinados conocimientos.
o 3. DESARROLLO:
o - Determinar el problema o tema a representar.
o - Reparto de roles.(minutos para colocarse para la situacin mental)
o - Representacin de los roles.
o - Comentarios de la representacin, dirigida por el coordinador.
o - Conclusiones.
o 4. RECOMENDACIONES:
o - Utilizarla en grupos que posean alguna madurez.
o - Elegir a los intrpretes ms comunicativos y espontneos.
. DINMICAS DE GRUPO
o
o DE PRESENTACIN:
o - Se utilizan en el momento de la formacin del grupo o cuando una persona
llega nueva como forma de integracin.
o - OBJETIVOS: crear un clima de aceptacin, cercana y seguridad; permitir
el conocimiento mutuo
o DE CONOCIMIENTO Y CONFIANZA:
o - Contribuyen a profundizar en el conocimiento del grupo, potencian la
autoestima y crean un clima grupal de confianza.
o
o DE EXPRESIN DE VALORES:
o - Pretenden que las personas tomen conciencia de su propia experiencia, de
sus sentimientos e ideas, de lo que motiva su conducta, etc.
o
o DE COMUNICACIN:
o - Se utilizan para que las personas expresen sus opiniones, sus
conocimientos, sentimientos experiencias.
o - La comunicacin puede ser verbal y no verbal.
o DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS:
o - Favorecen que se aborden los problemas en el grupo y se resuelvan de
forma asertiva, nos aportan estrategias para resolver conflictos e la vida
cotidiana.
o DE EVALUACIN:
o - Permiten valorar el trabajo realizado, una actividad, una reunin,
contrastan resultados, proponen mejoras.
Tres perspectivas acerca de la Disciplina escolar
Tres Visiones
El presente artculo confrontar tres visiones de cmo entender el concepto
de disciplina y de cmo esta variable interviene, hoy, significativamente en la
dinmica al interior de la sala de clases. Primero se intentar brevemente enunciar
el pensamiento de Enmanuel Kant con respecto a la disciplina y la educacin; en
seguida se presentar la experiencia extrema del Colegio Summerhill de Londres,
en cuanto a la comprensin y aplicacin del trmino disciplina en el mbito de la
educacin y por ltimo se tratar de evidenciar cmo la teora de la Rebelin de
las masas de Ortega y Gasset se puede asociar a la actividad grupal al interior de
las aulas de Escuelas y Colegios del pas.
Concepto de disciplina
El concepto de disciplina tiene diversas acepciones, por ello, amerita revisar las
distintas maneras de comprenderlo. Segn el diccionario de la RAE Se trata de la
doctrina o instruccin de una persona especialmente en el mbito de lo moral.
Segn el diccionario Salamanca de la Lengua Espaola es el conjunto de
normas de conducta que rigen una actividad. Ejemplos: la disciplina colegial, la
disciplina militar. La disciplina profesional es esencial en el hospital. Tambin lo
presenta como la asignatura de un plan de estudios: la disciplina de Historia.
Sinnimo: materia.
En los mbitos militar o eclesistico el concepto de disciplina est referido a la
observancia de las leyes u ordenanzas de la profesin o de la institucin. En el
mbito acadmico se entiende por disciplina, el campo de estudio o rama del
conocimiento investigado en centros de estudio o en Universidades.
Es interesante conocer tambin, que, durante la edad media, se llamaba disciplina
a un instrumento confeccionado con un bastn y terminales de camo fijadas en
uno de sus extremos con el cual el interesado se azotaba la espalda, esto con el
fin de mitigar sus faltas a travs del dolor fsico. El trmino disciplina a partir de
estas experiencias medievales, en gran medida hoy, es la causa de que el trmino
se asocie a la idea de castigo.
Para C. Gotzens, actualmente, el concepto de disciplina se halla
indisociablemente unido a la idea de opresin y falta de libertad y en la mayora de
las definiciones hay coincidencia solo en dos aspectos. En primer lugar se plantea
como una cuestin referida al orden en el aula y en segundo lugar se subraya el
carcter sociocultural insistiendo en conceptos como autoridad, poder y otros
semejantes. Segn la autora se obvian los aspectos psicoinstruccionales del tema
y tambin la variable que permite a la disciplina ser mediadora y facilitadora del
xito instruccional. (Gotzens, 2001, p.14)
Plantea adems, que al definir y comprender el concepto de disciplina se deben
considerar tres aspectos a partir del conocimiento:
a.- conocimiento cientfico y tcnico referido a la conceptualizacin del trmino,
b. conocimiento de tipo legal y administrativo referido al qu y al cmo y
c.- conocimiento contextualizado que considera las circunstancias del evento
disciplinario y su posterior intervencin en l. (Gotzens, 2001, p.43)
El trmino disciplina que nos compete es el trmino presente en el campo de de
lo formativo y de lo pedaggico. Este es un elemento ineludible en los procesos
educativos de las Escuelas y Colegios del pas. Su contenido, en lo general, se
refiere a las obligaciones que tienen los integrantes de una comunidad escolar en
cuanto a respetar un cdigo de conducta conocido como Reglamento Escolar.
Kant y el concepto de disciplina
E. Kant es uno de los filsofos ms destacado e influyente en los principios
educacionales de la cultura occidental y tambin uno de los ms ledos en las
facultades de educacin y de filosofa del mundo. A pesar de aportar al
pensamiento humano conceptos nuevos y particulares, algunos de ellos de gran
densidad, cuando se refiere a variables propia de la educacin, sus reflexiones se
leen con cierta facilidad. En 1803 publica el texto Pedagoga y en el se encuentra
la esencia de su aporte a la educacin. Sus reflexiones acerca del concepto de
disciplina se han convertido en pilares de distintos sistemas educacionales de
occidente, sistema en el cual el hombre postula al bien, inserto en un marco
existencial, racionalmente normado.
Para Kant el distingo que diferencia la animalidad de la humanidad es la disciplina
ya que sta convierte la animalidad en humanidad e impide que el hombre,
llevado por sus impulsos animales, se aparte de la humanidad. (Kant,
1803:2). De esto se desprende que para Kant, la disciplina es indispensable para
la humanizacin ya que cuando se nace, no se nace con un plan de conducta.
Este plan de conducta se lo tienen que construir los dems (Kant, 1803:4) y en
esta construccin interviene la disciplina de manera significativa, y esto porque,
segn Kant la educacin comprende la disciplina y la instruccin y adems,
porque solo por la educacin, el hombre puede llegar a ser hombre por lo tanto,
no es, sino lo que la educacin le hace ser. (Kant, 1803:9)
De acuerdo a la historia de los procesos educacionales de occidente se puede
inferir, que esta comprensin del trmino disciplina se constituy en el pilar de los
sistemas educacionales de varios pases. Se acept y aun se acepta, en la
actualidad, el concepto de disciplina como la capacidad del ser humano para
actuar de acuerdo a principios existenciales definidos y aceptados cuyo objetivo
principal es alcanzar el bien propio y el de los dems. Esto se liga estrechamente
con la vivencia de la libertad que promueve el ejercicio de los derechos propios
mientras no sobrepasen los ajenos, pero para esto se precisa la capacidad de
negarse a s mismo cuando la situacin lo amerite y aceptar que los parmetros
existenciales se lo tienen que construir los dems, (Kant, 1803:8) porque esta
facultad no viene adosada al ser, solo por el hecho de nacer. Esta construccin se
asocia al trmino reglamento. Algo externo a la persona, que cuando se asume
pasa a la categora de interno.
Esta especie de autoregulacin o autoexigencia de la disciplina interna que asume
una disciplina externa, debe formarse desde muy temprano ya que sta somete al
hombre a las leyes de la humanidad y le impide ser llevado por sus propios
impulsos animales apartndolo de la humanidad. (Kant, 1803:7)
Para Kant, la falta de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura, ya que
sta puede adquirirse ms tarde, mientras que la barbarie no puede corregirse
nunca. (Kant, 1803:4)
Plantea que un marco disciplinario adecuado permite la existencia participativa y
creativa en los grupos sociales, donde el todo envuelve lo particular. El rbol
plantado solo en un campo, crece torcido y extiende sus ramas a lo lejos; por el
contrario, el rbol que se alza en medio de un bosque, crece derecho por la
resistencia que le oponen los rboles prximos y busca sobre si la luz y el
sol.(Kant, 1803:10)
El siguiente extracto resume su pensamiento acerca del concepto de disciplina
como requisito para poder educar al ser humano:
El gnero humano debe sacar poco a poco de s mismo, por su propio esfuerzo,
todas las disposiciones naturales de la humanidad. Una generacin educa a la
otra. El estado primitivo puede imaginarse en la incultura o en un grado de
perfecta civilizacin. Aun admitiendo este ltimo como anterior y primitivo, el
hombre ha tenido que volverse salvaje y caer en la barbarie.
La disciplina impide que el hombre, llevado por sus impulsos animales, se aparte
de su destino, de la humanidad. Tiene que sujetarle, por ejemplo, para que no se
encamine, salvaje y aturdido, a los peligros. As, pues; la disciplina es meramente
negativa, esto es, la accin por la que se borra al hombre la animalidad; la
instruccin, por el contrario, es la parte positiva de la educacin.
La barbarie es la independencia respecto de las leyes. La disciplina somete al
hombre a las leyes de la humanidad y comienza a hacerle sentir su coaccin. Pero
esto ha de realizarse temprano. As, por ejemplo, se envan al principio los nios a
la escuela, no ya con la intencin de que aprendan algo, sino con la de habituarles
a permanecer tranquilos y a observar puntualmente lo que se les ordena, para que
ms adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentneos.
Pero el hombre tiene por naturaleza tan grande inclinacin a la libertad, que
cuando se ha acostumbrado durante mucho tiempo a ella, se lo sacrifica todo.
Precisamente por esto, como se ha dicho, ha de aplicarse la disciplina desde muy
temprano, porque en otro caso es muy difcil cambiar despus al hombre;
entonces sigue todos sus caprichos. (Kant, 1803:5)
Es evidente que el pensamiento de Kant interviene transversalmente los
proyectos educativos de instituciones educativas occidentales y sobre todo en
aquellas de influencia anglosajona. Los reglamentos escolares en estos
establecimientos atraviesan la trama de sus principios y en algunos de ellos,
todava, forman parte de sus fundamentos. Segn estos principios la disciplina es
indispensable para que se opte con perseverancia al logro de los objetivos
definidos de cada proyecto de vida fundado en una conciencia slida que
reconoce deberes y derechos sin distincin.
Alexander S, Neill
y el concepto de disciplina
Es interesante confrontar otra visin del concepto de disciplina en la educacin.
Alexander Sutherland Neill, educador ingls, (1960) propuso y llev a la prctica
uno de los sistemas educacionales ms extremos en las experiencias educativas
del siglo pasado. Su propuesta tuvo como pilares la vivencia sin lmites de la
libertad y del amor. Su primer libro Summerhill, publicado en espaol por
primera vez en 1963, produjo reacciones diversas a partir de puntos de vista
distintos. Se convirti en una obra muy popular en las instituciones educativas de
la poca, pese a que la filosofa que sustent estuvo en total desacuerdo con el la
filosofa tradicional de ese tiempo. Sus teoras pedaggicas han sido defendidas
por algunos a ultranza y rechazadas por otros, considerndolas utpicas. Su
propuesta, en el mbito formal, se identifica ms con el nombre de su Colegio
Summerhill que por el nombre de su creador.
Algunos de los principios del planteamiento educativo de A.S.Neil son:
La meta de la educacin es trabajar con alegra y encontrar la felicidad.
Hgase que la escuela se acomode al nio.
a falta de miedo es la cosa ms hermosa que puede ocurrirle a un nio
Las lecciones son optativas. Los nios pueden asistir a ellas o no, durante aos, si
as lo quieren
La disciplina crea miedo y el miedo crea hostilidad
Los alumnos de Summerhill no estn sometidos a ninguna inspeccin de las
habitaciones, ni los vigila nadie.
Mi personal y yo sentimos un odio cordial por todos los exmenes.
La naturaleza humana no es mala. La naturaleza humana es buena. Esta es la
diferencia entre el devoto de la disciplina y el creyente en la libertad.
Las paredes de la sala de clases y los edificios que parecen crceles angostan
los puntos de vista del maestro y le impiden ver las cosas verdaderamente
esenciales de la educacin.
A lo largo de la historia ha vencido la antivida, y seguir venciendo mientras se
adiestre a la juventud para que se acomode a las concepciones actuales de los
adultos.
Ac se renuncia a toda disciplina, a toda direccin, a toda sugerencia, a toda
enseanza moral, se rechaza que el nio deba obedecer para satisfacer la
necesidad de poder que tiene el adulto.
La funcin del nio es vivir su propia vida no la que sus impacientes padres
desean para l, ni la que est de acuerdo con el propsito del educador que cree
saber qu es lo que ms le conviene. (A.S.Neil, 1963:10)
La experiencia Summerhill tuvo seguidores y detractores. Es interesante
conocer opiniones al respecto. Para ello se citarn apreciaciones de diferentes
pensadores que por un lado apoyan la experiencia y por otro lado la rechazan.
Dichas opiniones se encuentran en el libro Summerhill, pro y contra de la
Editorial Fondo de Cultura Econmica, Sexta edicin 1986, Mxico.
Adeptos a la experiencia Summerhill
Goodwin Watson, quien vivi un tiempo en la casa de Neill, quien a su vez, viva
en el mismo colegio, opina: Neill ha tenido la visin, el valor y la destreza prctica
para explorar otra senda. Ningn otro de los educadores que conozco tiene tanto
de estimulante e importante que decir a los padres y maestros norteamericanos en
este momento. (Watson, 1986a):192)
Henry Miller, tambin seguidor de Summerhill plantea algo semejante: no
conozco ningn otro educador en el mundo occidental que pueda compararse con
A.S. Neill. Me parece que pertenece a una categora aparte. Summerhill es un
diminuto rayo de luz en un mundo de oscuridad. Su finalidad es crear personas
felices y satisfechas, no inadaptados culturales dedicados a la guerra, a la locura y
el conocimiento enlatado. (Miller, 1986b).:194)
Erich Fromm, destacado escritor de renombre universal, autor de El arte de amar
si no defendi a Neill, intent desde su ptica, entenderlo y comprenderlo, creo
que la obra de Neill es una semilla que germinar. Con el tiempo sus ideas sern
generalmente admitidas en una sociedad nueva en la que el hombre mismo y su
desarrollo sean el fin supremo de todo esfuerzo social. (Fromm, 1986c):216)
John Culkin, S.J. sacerdote y doctor en educacin en Harvard, pese a que jams
estuvo en Summehill, para l es un lugar santo, es un libro santo, cargado de
sabidura y amor y de todas las cualidades que acompaan el amor.
Complementado su opinin cita a San Pablo en su carta a los Corintios, captulo
13 versculos 4 a 7. El amor es paciente, es benigno; el amor no es envidioso, ni
jactancioso, no se envanece; no es injurioso, no busca lo suyo, no se irrita, no
piensa el mal; no se alegra de la injusticia, mas se goza de la verdad; todo lo
sufre, todo lo cree, todo lo espera, todo lo soporta. (Culkin, 1986d):25)
Fred M. Hechinger, editor de educacin de The New York times, tambin
admirador de la experiencia Summerhill sugiere que Neill tiene creencia
indisoluble en el nio y la idea se convierte en el vuelo de su elocuencia, en algo
difcil de resistir. Y esto es as simplemente porque su conviccin rechaza con
facilidad todas las reservas: es la corrupcin del mundo circundante, y no ninguna
simiente en el alma o en el cuerpo, lo que corrompe al nio. Dicha conviccin,
jams podr ser refutada. Aunque por desgracia, frente a la constante corrupcin,
tampoco puede ser demostrada. (Hechinger, 1986e):32)
Ashley Montagu, destacado antroplogo, doctorado en la Universidad de
Columbia, E.E.U.U. afirma que lo importante de Summerhill es que las ideas que
la hicieron y la hacen funcionar ayudaron a un gran nmero de personas a
comprender varias verdades esenciales. De ellas las de mayor importancia son: 1)
la necesidad de amor; 2) que la nica disciplina saludable es la disciplina propia, la
autodisciplina; 3) que la libertad es una gran responsabilidad, y 4) que entre otras
cosas un buen maestro ensea estas verdades especficas a sus alumnos, al igual
que le ensea cmo ensearse a s mismo. (Montagu, 1986f):43)
Los seguidores de A.S.Neill, en sntesis, plantean que la experiencia Summerhill
se fundamenta en la vivencia absoluta y personal de la libertad y por ende, de la
disciplina; afirman, adems, que la experiencia es vlida porque esboza una idea
educacional con rasgos nuevos refrescantes en relacin a los sistemas
educacionales contemporneos.
Antpodas de la experiencia de Alexander S. Neill
Max Rafferty, Superintendente de Instruccin Pblica del Estado de California,
opositor intransigente de la experiencia Summerhill afirma que en ningn lugar
de la filosofa de Summerhill parece haber el ms mnimo indicio de que los nios
deben aprender a pensar y a obrar de un modo ordenado y disciplinado. En
ningn lugar hay siquiera la insinuacin de que en esta vida, en este planeta y en
este universo hay cosas que es importante aprender sencillamente porque, como
el Monte Everest, estn ah. Si un nio va a crecer diciendo y haciendo cuanto le
place, es enteramente intil gastar dinero en colegiaturas. Bien puede hacer ese
tipo de cosas en casa y gratis. (Rafferty, 1986g):14)
Louise Bates Ames, doctora en educacin por la Universidad de Yale plantea que
la filosofa de Summerhill se opone ferozmente a casi cualquiera de las
restricciones usuales instituidas para vivir de modo civilizado: las restricciones que
impone la religin; las que se han implantado para regir el comportamiento sexual;
las que se fijan corrientemente para ayudar al nio en desarrollo a que se amolde
sin problema a la vida social; las restricciones mismas que la educacin, en el
sentido corriente de la palabra, impone por lo general. Tal parece que cree que la
disciplina en cualquiera de sus formas es perjudicial si el joven no ha alcanzado
una etapa de desarrollo en la que espontneamente desea someterse a una
disciplina. (Bates, 1986h):55)
Bruno Bettelheim doctor en psicologa y filosofa por la Universidad de Viena
afirma que quizs, el aspecto ms discutible de la experiencia Summerhill es el
personalismo de su mentor ya que el sistema funciona absolutamente centrado en
su persona y por esto afirma que Neill no se preocupa por la psicologa y de cmo
se presentan exactamente los cambios en sus alumnos, l no se enfrenta al hecho
de que todo se debe a la forma en que se identifican con l. No se da cuenta que
Summerhill funciona no porque sea exactamente el sitio ideal en el cual educar a
los nios, sino porque no es nada ms que una extensin de su personalidad.
Todo Summerhill es Neill. Desde el momento en que llegan a Summerhill, los
nios son rodeados por l, por lo que l defiende y por lo que vive. (Bettelheim,
1986i):87)
En sntesis la no concordancia con las ideas de Summerhill sugiere que la
experiencia es inoperante ya que desconoce el estado propio de la civilizacin a la
cual ha llegado el hombre que es justamente, producto de la vivencia de sistemas
disciplinares y que el rgimen propuesto por A.S. Neill fue demasiado personalista,
ya que, fallecido, su promotor, ste prcticamente desapareci y sus seguidores
carecieron de las cualidades necesarias para mantener la obra en espritu y
letra.
La rebelin de las masas?
La intervencin de Ortega y Gasset fue muy importante en su poca -principios el
siglo pasado- sin embargo es un pensador que mantiene su influencia en el
tiempo y su mensaje parece aun, escrito para los tiempos actuales, es por eso,
que se lo cita en cuanto a comprender como la variable grupo-humano interviene
en la dinmica de aula de los docentes del pas. Se trata de comprender, cmo la
fuerza grupal de un curso o de la sociedad circundante est interviniendo
significativamente en este caso de manera negativa en el desarrollo de una clase
que se orienta por un lado, a formar valores y por otro a ensear contenidos, todo
esto en la proyeccin de posibilitar la realizacin personal de los alumnos
insertndose con posterioridad, creativamente en la sociedad donde le
corresponda intervenir. Se presentan a continuacin citas del texto La rebelin de
las masas relacionadas con el objetivo de este escrito.
El hombre masa consiste en que sintindose vulgar proclama el derecho a la
vulgaridad y se niega a reconocer instancias superiores.
Cuando alguien deja de mandar, los dems se rebelan, se quedan sin tarea, sin
programa de vida.
Pidiendo alguien que mande, que imponga un quehacer.
La funcin de mandar y obedecer es la decisin clave- en toda sociedad.
Sin mandamientos que nos obliguen a vivir de cierto modo, queda nuestra vida en
pura disponibilidad.
Como ande turbia la cuestin de quien mande y quien obedece, todo lo dems
marchar impura y torpemente. Hasta la ms ntima intimidad de cada individuo,
salvo geniales excepciones, quedar perturbada y falsificada.
El encanallamiento no es otra cosa que la aceptacin como estado habitual y
constituido de una irregularidad, de algo que mientras se acepta, sigue pareciendo
indebido.
Parece que la situacin deba ser ideal, pues cada vida queda en absoluta
franqua para hacer lo que le venga en gana, para vacar a s misma. Lo mismo
para cada pueblo.
Solo la ilusin del imperio y la disciplina de responsabilidad que ello inspira
pueden mantener en tensin las almas de Occidente.
La vida creadora supone un rgimen de alta higienedonde es posible una de
estas dos situaciones: o siendo uno el que manda o hallndose alojado en un
mundo donde manda alguien a quien reconocemos pleno derecho para tal funcin;
o mando yo u obedezco.
Ah concluyo yo y empieza otro que puede ms que yo. En el mundo, por lo visto,
hay dos: yo y otro superior a mi.
La nobleza se define por la exigencia, por las obligaciones: noblesse oblige,
nobleza obliga. Vivir a gusto es cosa de plebeyos, el noble aspira a ordenacin y a
la ley; la nobleza equivale a esforzado o excelente, no equivale a la nobleza
heredada por ttulos honorficos. (Ortega y Gasset, 1940)
Existe actualmente, la idea generalizada, de que la disciplina en la sala de clases
est cada vez peor y que las relaciones entre profesores y alumnos se vuelven
cada vez ms distantes y apartadas de la confianza recproca. En este caso, la
sntesis del pensamiento de Ortega y Gasset se reduce a que la intervencin del
hombre masa (alumno-masa) en el grupo-curso, cuando es superficial, es
preocupante y precisa de anlisis y acciones remediables urgentes, ya que su
proyeccin se vislumbra como nefasta, a pesar que segn l, la masa no
necesariamente es proclive a la dispersin. Sin embargo, reafirma su propuesta
con una cita de A. Comte. cuando ste advierte, que sin un nuevo poder espiritual,
nuestra poca, que es una poca revolucionara, producir una catstrofe.
Se ha presentado la visin de pensadores si no extremos, muy distantes unos de
otros, sin embargo, sus aportes son los que, de alguna manera, regulan la
educacin actual puesto que existe un gran nmero de establecimientos, que
mantienen cdigos existenciales derivados del mensaje de Kant. Por otra parte,
tambin se encuentran experiencias educativas, que sin imitar y seguir al pie de la
letra la propuesta de A.S. Neill, Summerhill - algo imposible debido al
personalismo de su mentor han tomado y tratado de aplicar sus principios con
relativo xito. Pero es al interior del aula donde hoy, en Escuelas y Colegios del
pas, hay una seria distorsin de la variable disciplina que a su vez, influye, en
este caso negativamente, en la dinmica del grupo-curso. Aqu, es clave, la
reflexin de Ortega y Gasset en cuanto a que si no existe con definicin quien
manda y quien obedece, el resultado es la indefinicin, la vaguedad, la
inoperancia.
Realidad de la situacin disciplinar
Un porcentaje significativo de Escuelas y Colegios del pas, en cuanto al manejo
disciplinar, se encuentra en una situacin muy compleja. Esta se caracteriza por la
escasa o nula efectividad que tiene la institucin educativa Direccin- en las
decisiones relativas al apoyo que deben otorgar a los docentes en casos
disciplinarios y que estn presentes en el sistema de normas y obligaciones
estipuladas en el Reglamento Escolar de cada Establecimiento. Esto se refleja en
actitudes leves y ms bien negativas que poco a poco se acercan de soslayo a
distorsionar principios vitales necesarios para lograr un ambiente de aula que
permita el aprendizaje. Algunos ejemplos donde se percibe, que es la masa la
que, prcticamente ha establecido nuevos cnones al interior de la Escuela o de la
sala de clases son los siguientes: hoy se aceptan alumnos vestidos
desordenadamente, camisa afuera, corbata suelta; estar al interior del aula con
gorro o con capucha; usar vocabulario soez; responder con insolencia al profesor;
trato igualitario entre profesor y alumno, inconciencia seria en cuanto al respeto a
la autoridad establecida y otros casos semejantes. Es as como la masa interviene
el proceso insertando estos nuevos parmetros contra lo estipulado en el
reglamento escolar y ni la actitud de la institucin educativa y ni la intervencin de
los docentes logra detener este emergente y cambiante crescendo que
paulatinamente se instala como algo aceptado.
Los docentes en esta encrucijada, adems de no ser apoyados por la institucin
educacional con una decisiva aplicacin del reglamento en las instancias que la
situacin lo amerite en cuanto mantener una disciplina aceptable en el
aula, tambin tienen su parte responsable en el problema. Algunas actitudes que
promueven el ambiente indisciplinado del aula por parte de los docentes son: el
atraso al tomar las clases; la monotona como mtodo; la falencia en el dominio
del humor; la desorganizacin en el tratamiento de contenidos; ausencia de
metodologa en clases extensas; desorden en los trabajos en equipo; ausencia del
manejo de los tiempos en que no se pasa materia; imposibilidad del docente por
detener la euforia colectiva ocasionada por diversas causas; abuso de la confianza
del profesor. Estas actitudes, obviamente no promueven un ambiente mnimo de
disciplina y de trabajo escolar, incluso, se podra llegar a la duda de quin manda
(Ortega y Gasset, 1940) y en este caso la razn es de los grupos que al final se
imponen ya que se comportan como hubieran debido comportarse y quien se
equivoca es el profesor, (Skinner, 1948) quien a su vez irresponsablemente no
prev las variables posibles de ocasionar distorsin en el ambiente de la clase.
Proyeccin de la disciplina escolar
Cul es la proyeccin de la educacin si se ha comprobado que en un ambiente
de aula sin un orden interno mnimo es imposible educar y ensear? Habra que
mantener las premisas de la filosofa de Kant, orientadas a la vivencia de procesos
educacionales ordenados que le permiten al hombre alejarse de la animalidad?
O intentar establecer experiencias educativas tipo Summerhill donde el alumno o
los alumnos como grupo deciden libremente qu hacer? Tratar de evitar que las
masas, como plantea Ortega y Gasset se empoderen de los grupos no aceptando
instancias superiores a ella? Es posible pensar en una reforma o readecuacin
del pensamiento y de la voluntad que permitan avizorar un nuevo status de los
humanos y cmo la educacin se insertara en esta nueva dimensin?
Proyeccin negativa
Por otra parte se podra especular negativamente afirmando que la filosofa de
Kant est obsoleta y no tiene cabida en esta nueva visin de los humanos ya que
sus premisas no encajan en el pensamiento actual. La experiencia de Summerhill
es imposible de vivenciar ya que es inimaginable aplicarla debido al personalismo
extremo de su mentor y tampoco se la percibe como aplicable en un
establecimiento de quinientos, mil o ms alumnos. La teora de las masas de
Ortega y Gasset no tiene asidero ya que las masas se imponen de igual manera,
sean positivas o negativas sus acciones y hay que dejarlas que fluyan.
Proyeccin positiva
En sentido positivo se afirma que no existe grupo humano que evolucione de
manera efectiva sin un marco definido de deberes y derechos y en este caso la
filosofa de Kant sigue vigente y es aplicable a los procesos de los grupos
humanos actuales. Por otra parte, es obvio que el ser humano tiene en la libertad
la cualidad que lo distingue de los dems seres vivos y en este caso la experiencia
Summerhill fue precursora al instaurar un proceso educativo donde el alumno era
realmente libre en todos los aspectos vitales. Las experiencias inspiradas en
Summerhill han tenido relativos resultados. Estos establecimientos, finalmente han
terminado adhiriendo a un marco disciplinario mnimo equivalente a un estado
intermedio entre Kant y Neill.
Una visin optimista del ltimo informe de la OCDE (2010), Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico, seala que la disciplina en los colegios
del pas encuestados ha mejorado, pero sigue afectando el aprendizaje. Afirma
que Chile es uno de los veinticinco pases donde la disciplina ha tenido avances
positivos en este perodo, que el ruido y desorden en el aula cada vez es menor
y que los profesores cada vez deben esperar menos para iniciar la clase. Resta
saber qu porcentaje de alumnos es el que se encuentra en estas condiciones. Al
parecer se ha comprobado que la situacin en las Escuelas y Colegios
Municipalizados es ms delicada, aunque esto tampoco se puede aplicar a todos
los establecimientos municipalizados ya que tambin se percibe que algunos de
ellos igual alcanzan un ambiente de aula apropiado para el aprendizaje.
No existen datos cuantitativos de esta situacin, sin embargo las referencias se
perciben en comentarios y reflexiones de los docentes involucrados en casos
disciplinares; en comentarios de padres y apoderados; en noticias aparecidas en
los medios de comunicacin principalmente la televisin.
Las situaciones educacionales se han reiterado en la historia. No es la primera vez
que suceden estos cambios. Existen ciclos, en que a lo mismo, se le otorga una
nueva mirada. Ortega y Gasset lo menciona cuando dice que nada nuevo
acontece que no haya sucedido antes, solo que ahora se asignan nuevos ttulos.
(Ortega y Gasset, 1940)
A manera de conclusin
La interrogante esencial es cmo las instituciones educativas en esta nueva
dimensin existencial de la sociedad podrn intervenir eficaz y eficientemente
promoviendo y manteniendo climas propicios al interior de la aulas donde los
alumnos puedan continuar su formacin, como personas, inmersos en un marco
valrico comn y aceptado; y adems puedan aprender contenidos mnimos que
les permitan posteriormente lograr la autonoma profesional? La formacin de los
docentes debiera incluir contenidos que los prepare a manejar estas situaciones
que no son de tipo acadmico. Es posible que en el futuro mediato los alumnos
de un grupo-curso a travs de las redes sociales un elemento emergente de
insospechadas repercusiones acuerden no asistir a clases, boicotear la clase de
un profesor, funar a un profesor, promover el buylling y otra posibilidades, hasta
hoy, desconocidas.
Los eventos histricos se han desarrollado a travs del tiempo en forma cclica y
despus de cada periodo de cambios, la humanidad normalmente, salvo algunas
excepciones, ha dado un paso hacia experiencias vitales ms bien positivas. La
situacin disciplinar al interior del aula, hoy se ve ms bien compleja, sin embargo
habra que encontrar la manera, los medios y las acciones que permitan prever las
dificultades de este nuevo escenario con un sesgo ms bien de equilibrio, dejando
de lado los extremos ya que estos conducen a la distorsin del todo.