EDGAR FEDERICO CARBALLO QUINTANA

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INDICE
TEMA PG.
I. Aprendizaje basado en problemas 3
II. Aprendizaje colaborativo 15
III. Aprendizaje orientado a proyectos 23
IV. Mtodo de casos... 37
V. Aprendizaje en servicio 46
VI. Aprendizaje basado en la investigacin 55






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QU ES APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseanza-
aprendizaje en la que un grupo pequeo de alumnos se rene, con la facilitacin
de un tutor, a analizar y resolver una situacin problemtica relacionada con su
entorno fsico y social.

Sin embargo, el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que ste sea
utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de
manera independiente o grupal. Es decir, el problema sirve como detonador para
que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje. La esencia de la tcnica
involucra tres grandes pasos: confrontar el problema; realizar estudio
independiente, y regresar al problema (Wilkerson & Feletti, 1989).

En esta tcnica didctica, los conocimientos a desarrollar por el alumno estn
directamente relacionados con el problema y no de manera aislada o fragmentada.
Como parte del proceso de interaccin para entender y resolver el problema, los
alumnos elaboran un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, con
lo cual van desarrollando una metodologa propia para la adquisicin de
conocimiento.

Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador
que promueve la discusin en la sesin de trabajo con el grupo.

A lo largo del proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir
responsabilidad y confianza en el trabajo realizado, desarrollando la habilidad de
dar y recibir crticas orientadas a la mejora de su desempeo y del proceso de
trabajo del grupo.


APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

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HISTORIA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) evolucion del mtodo de estudio de
casos utilizado en la escuela de leyes de Harvard y el enfoque de aprender por
descubrimiento definido por J. Bruner.

El ABP tiene sus primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de medicina en
la Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos, a principios de la
dcada de 1950.

La Universidad de McMaster situada en Hamilton, Ontario, Canad introduce el
PBL en 1969, tambin en la enseanza de la medicina bajo el liderazgo de
Howard Barrows. Mercer University, en los Estados Unidos adopt un currculum
con PBL a principios de la dcada de 1980 y a finales de la misma dcada, lo hace
tambin la escuela de medicina de la Universidad de Harvard.

Esta metodologa se desarroll con el objetivo de mejorar la calidad de la
educacin mdica, cambiando la orientacin de un currculum que se basaba en
una coleccin de temas y exposiciones del maestro, a uno ms integrado y
organizado en problemas de la vida real y donde confluyen las diferentes reas del
conocimiento que se ponen en juego para dar solucin al problema.

Poco tiempo despus, las escuelas de medicina en la Universidad de Limburg en
Maastricht (Holanda), la Universidad de Newcastle (Australia), y la Universidad de
Nuevo Mxico (Estados Unidos), adaptaron el modelo de McMaster.

Hubo tambin una variacin del ABP en la Universidad Estatal de Michigan
llamada "problemas focales", pero no tuvo seguidores como ocurri con el modelo
de McMaster.


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El Dr. Howard Barrows y Ann Kelson han hecho importantes contribuciones desde
la escuela de medicina de Southern Illinois University donde han formado el PBLI
que es un grupo de profesores e investigadores involucrados con el PBL y activos
en el desarrollo educativo de los profesores.

Ellos ofrecen educacin, consultora y apoyo a profesores y organizaciones en
cualquier disciplina, profesin, programa de capacitacin o nivel educativo que
estn utilizando PBL o estn interesados en incorporarlo a sus programas
acadmicos o de capacitacin. Su director es Howard Barrows.

Algunos consideran que el ABP tiene sus antecedentes en:

La dialctica hegeliana de la tesis-antitesis-sntesis.
Las propuestas pedaggicas de John Dewey.

En los ltimos aos, el ABP es una de las tcnicas didcticas que ha tomado ms
arraigo en las instituciones de educacin superior. Puede ser usada como una
estrategia general a lo largo del plan de estudios de una carrera profesional o
como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso especfico, e incluso como
una tcnica didctica aplicada para la revisin de ciertos objetivos de aprendizaje
de un

PERSONAJES DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

A lo largo de su historia, el Aprendizaje Basado en Problemas se ha venido
definiendo como forma de aprendizaje, gracias a las aportaciones de algunos
personajes. Algunos de ellos han publicado artculos o libros que son ahora
divulgados en todo el mundo como referencias obligadas para quienes desean
trabajar con esta tcnica didctica. Otros personajes se han convertido en
importantes promotores del mtodo, a travs de su labor como capacitadores para
la enseanza o la escritura de casos.

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VENTAJAS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

El uso del Aprendizaje Basado en Problemas, ofrece las siguientes ventajas:

Alumnos con mayor motivacin : Estimula que los alumnos se involucren ms
en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con
la realidad y observar los resultados de dicha interaccin.
Un aprendizaje ms significativo : El PBL ofrece a los alumnos una respuesta
obvia a preguntas como para qu se requiere aprender cierta informacin?,
cmo se relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la
realidad?
Desarrollo de habilidades de pensamiento : La misma dinmica del proceso en
el PBL y el enfrentarse a problemas lleva a los alumnos hacia un pensamiento
crtico y creativo.
Desarrollo de habilidades para el aprendizaje : El PBL promueve la observacin
sobre el propio proceso de aprendizaje, los alumnos tambin evalan su
aprendizaje ya que ellos generan sus propias estrategias para la definicin del
problema, recaudacin de informacin, anlisis de datos, la construccin de
hiptesis y la evaluacin.
Integracin de un modelo de trabajo : El PBL lleva a los alumnos al aprendizaje
de los contenidos de informacin de manera similar a la que utilizar en
situaciones futuras y fomentando que lo aprendido se comprenda y no slo se
memorice.
Posibilita mayor retencin de informacin : Al enfrentar situaciones de la
realidad los alumnos recuerdan con mayor facilidad la informacin, ya que sta es
ms significativa para ellos.
Permite la integracin del conocimiento : El conocimiento de diferentes
disciplinas se integra para dar solucin al problema sobre el cual se est
trabajando, de tal modo que el aprendizaje no se da slo en fracciones sino de
una manera integral y dinmica.

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Las habilidades que se desarrollan son perdurables : Al estimular habilidades
de estudio autodirigido, los alumnos mejorarn su capacidad para estudiar e
investigar sin ayuda de nadie para afrontar cualquier obstculo tanto de orden
terico como prctico a lo largo de su vida. Los alumnos aprenden resolviendo o
analizando problemas del mundo real y aprenden a aplicar los conocimientos
adquiridos a lo largo de su vida en problemas reales.

ENSEAR CON APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

La experiencia de trabajo en el pequeo grupo orientado a la solucin del
problema es una de las caractersticas distintivas del ABP. En estas actividades
grupales los alumnos toman responsabilidades y acciones que son bsicas en su
proceso formativo. Mientras tradicionalmente primero se expone la informacin y
posteriormente se busca su aplicacin en la resolucin de un problema, en el caso
del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de
aprendizaje, se busca la informacin necesaria y finalmente se regresa al
problema.
En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original del
problema hasta su solucin, trabajan de manera colaborativa, compartiendo en
esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades,
de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el mtodo convencional
expositivo difcilmente podran ponerse en accin. Existen algunas variaciones en
cuanto a la secuencia para trabajar con el ABP. Los siguientes pasos se
corresponden con el uso de esta tcnica en el rea de ingeniera, en la
Universidad de Wheeling:

1. Lectura y anlisis del escenario. El alumno comienza analizando bien la
situacin problemtica, lee tantas veces como sea necesario. Verifica y discute
con sus compaeros lo que est entendiendo del escenario. Elaboran un plan de
bsqueda de informacin que llevarn a cabo para resolver el problema.

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2. Lista de lo que se sabe. El alumno hace una lista de lo que conoce sobre la
situacin problemtica.
3. Descripcin del problema. El alumno desarrolla un enunciado del problema.
Utiliza un mximo de 3 lneas para escribir la forma en que cree debe ser
enunciado el problema para comenzar a trabajar.
4. Lista de lo que se necesita. El alumno elabora una lista de lo que se
necesitar. Prepara la lista de preguntas que deben ser contestadas para darle
solucin. Puede incluso hacer una lista de preguntas segn el tipo. Otro tipo de
preguntas pueden surgir, como aquellas que provienen de la pltica con los
expertos, de comunicaciones on-line, de fuentes diversas hechas fuera de clase.
5. Lista de posibles acciones. Una lista de recomendaciones, posibles
soluciones o hiptesis. Qu debera hacerse? El alumno lista las acciones que
deben tomarse.
6. Anlisis de la informacin. El alumno analiza la informacin y regresa al
enunciado del problema. Si requiere replantear el enunciado del problema puede
hacerlo tantas veces lo considere necesario.
7. Presentacin de resultados. El alumno presenta sus resultados. Prepara un
reporte en el cual muestra las recomendaciones finales, predicciones, inferencias
o respuestas apropiadas de acuerdo a la informacin que obtuvo en los pasos
anteriores y que claramente le dan solucin al escenario.

DISEO DE PROBLEMAS

Para el xito en el uso de ABP, es fundamental el diseo apropiado de los
problemas. Un buen problema debe al mismo tiempo estar conectado con la
realidad y ser motivador para el aprendizaje del alumno.

Esto significa que un problema ser aplicado en el curso no solamente porque el
profesor lo considera interesante sino porque adems est conectado con una
serie de objetivos de aprendizaje claramente identificados. El problema sirve como
detonador para que los alumnos cubran estos objetivos de aprendizaje.

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Para el diseo de problemas, debern tomarse en cuenta los siguientes aspectos:

CARACTERSTICAS DE LOS PROBLEMAS

Debe despertar en los alumnos el inters por examinar de manera profunda los
conceptos y objetivos que se quieren aprender.
Debe estar en relacin con los objetivos del curso y con problemas o
situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el
trabajo que realizan.
Deben detonar la bsqueda independiente de la informacin a travs de todos
los medios disponibles para el alumno y adems generar discusin en el grupo.
Debe permitir al alumno conectar el conocimiento anterior a nuevos conceptos y
ligar nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.
Debe requerir que los estudiantes definan qu suposiciones son necesarias y
por qu, qu informacin es relevante y qu pasos o procedimientos son
necesarios con el propsito de resolver el problema.
Deben ser similares en naturaleza a los problemas que encontramos en la
prctica profesional o demandar del estudiante el mismo tipo de actividades y
habilidades.
Deben ser actuales.
Deben ser inestructurados de tal manera que los estudiantes desarrollen la
habilidad de confrontar la ambigedad o situaciones poco definidas y hacer
sentido de eso.
La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el tutor de tal
modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe nicamente
de su parte.
Las preguntas de inicio del problema deben tener las siguientes caractersticas:
o Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta.
o Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de conocimientos
especficos.

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o Temas de controversia que despierten diversas opiniones.

TIPOS DE ESCENARIOS O TAREAS EN PBL

Escenario o tarea de estudio: Este tipo de tarea o escenario es utilizado cuando
existe muy poco conocimiento previo de los estudiantes o cuando el contenido es
muy abstracto para formular un caso concreto con suficientes indicadores para
que los estudiantes puedan llegar a definir correctamente los objetivos de
aprendizaje. En este tipo de tarea o escenario, os objetivos de aprendizaje son
dados as como las indicaciones especificas del material que debe ser estudiado y
combinado con una tarea asignada especficamente al alumno para preparar en
casa.
Escenario o problema : Es el tipo de tarea tpica en PBL. A los estudiantes se
les proporciona un caso - historia y, algunas veces, una pequea introduccin para
darles algunos indicadores para dirigir el anlisis. De la historia, ellos tienen que
deducir, los objetivos de aprendizaje concernientes al problema especfico - tema,
el cual es un aspecto del contenido del curso.
Escenario o tarea de aplicacin: Este tipo de escenario es utilizado para
asegurar que los estudiantes han alcanzado el suficiente nivel de profundidad en
los escenarios anteriormente resueltos. Este escenario puede ser construido sin
involucrar contenido nuevo, de tal manera que los estudiantes pueden dar solucin
al mismo sin realizar consulta bibliogrfica.
Escenario o tarea de discusin: Este tipo de escenario es utilizado cuando el
contenido requiere generar en los estudiantes sus opiniones. Este tipo de
escenario no conduce a la formulacin de objetivos de aprendizaje, sino que
conduce a que los estudiantes se enteren del impacto del contenido de la materia
en la sociedad.
Escenario o tarea estratgico: Este tipo de escenario puede ser utilizado
solamente al final del curso. Puede ser utilizado un caso o situacin complicada y
agregar diversos problemas alrededor de sta, del tal forma que el estudiante

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debe decidir en qu orden deben ser resueltos los problemas y cul es el mejor
camino para dar solucin.

ELEMENTOS DE UN PROBLEMA EFECTIVO EN EL ABP

El diseo del problema debe, comprometer el inters de los alumnos y
motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se
quieren aprender. El problema debe estar en relacin con los objetivos del curso y
con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren
mayor significacin en su trabajo.
Los problemas deben llevar a los alumnos a que tomen decisiones o juicios
basados en hechos, informacin lgica y fundamentada. Los alumnos estn
obligados a justificar sus decisiones y razonamiento en los objetivos de
aprendizaje del curso. Los problemas o las situaciones deben requerir que los
estudiantes definan qu suposiciones son necesarias y por qu, qu informacin
es relevante y qu pasos o procedimientos son necesarios con el propsito de
resolver el problema.
La cooperacin de todos los integrantes del grupo de trabajo es necesaria para
poder abordar el problema de manera eficiente. La longitud y complejidad del
problema debe ser administrada por el tutor de tal modo que los alumnos no se
dividan el trabajo y cada uno se ocupe nicamente de su parte.
Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las siguientes
caractersticas, de tal modo que todos los alumnos se interesen y entren a la
discusin del tema:
o Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta.
o Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de conocimientos
especficos.
o Temas de controversia que despierten diversas opiniones.


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De este modo se mantiene a los estudiantes trabajando como un grupo y sacando
las ideas y el conocimiento de todos los integrantes y evitando que cada uno
trabaje de manera individual.
El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseo de los
problemas, conectando el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligando
nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.



Ejemplo de problema de una clase de Fsica. Jorge y Sandra se mudaron a una
casa de renta. El domingo por la maana. Jorge decidi sorprender a Sandra con
un desayuno para ella. Comenz cocinando tocino en la estufa elctrica (1000-
watts) mientras que preparaba el caf (600- watts). Jorge decidi comerse unas
tostadas (700- watts) mientras esperaba a que el tocino y el caf estuvieran listos.
Justamente antes de que empezara a hacer las tostadas, se dio cuenta de que la
cocina estaba protegida por un fusible de 20 amp. Busc y no pudo encontrar
ningn fusible de repuesto. Jorge debera empezar a hacer la tostada ahora, o
esperar hasta que el caf y el tocino estn listos? (Asumiendo que los dispositivos

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estn en circuito en paralelo). Influira si Jorge tiene la luz (100-watts) prendida o
apagada?

Ejemplo de problema de una clase de Biologa. El bosque tropical de Amrica
del Sur cubre solamente el 3% de la superficie de la Tierra, pero es el responsable
del 20% de la fotosntesis mundial. Es razonable esperar que el follaje de la selva
produzca grandes cantidades de oxgeno y reducen un calentamiento global al
consumir dixido de carbono.
En pocas palabras, muchos expertos creen que el bosque tropical hace una
pequea contribucin de la produccin de oxgeno global o a la reduccin del
calentamiento global. Usando tu conocimiento de fotosntesis y respiracin celular,
explica cuales podran ser las bases de esta creencia. Qu pasa con la comida
producida por rboles del bosque tropical cuando es consumida por animales o si
los rboles se mueren?

BANCOS DE PROBLEMAS
Alcoholimetro, beneficio o molestia?
Un grupo de amigos tuyos que estudian en el Campus Ciudad de Mxico
vinieron a pasar un par de das a Puebla. Como buenos anfitriones, ustedes los
llevaron a tomar una copa al Bar Quito.
Despus de un rato, uno de ellos coment que el uso del alcoholmetro en la
ciudad de Mxico le caus una gran molestia; tu novia (o), sin embargo, dijo
que ella (l) estaba a favor de esa medida ya que haba escuchado que el
alcohol es la principal causa de accidentes automovilsticos entre los jvenes.
Al continuar con la polmica, un seor de la mesa de junto se par y les dijo:
jvenes, saban que el cuerpo metaboliza y elimina el alcohol a una razn de
media onza por hora?
Ustedes se sorprendieron con la noticia pero sobre todo cuando uno de tus
compaeros exclam: Ah, entonces ya s como burlar el alcoholmetro!
Y ms an cuando otro le pregunt, ests seguro de poder burlarte de l?


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QU ES APRENDIZAJE COLABORATIVO

En su sentido bsico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de
pequeos grupos desarrollada en el saln de clase. Aunque el AC es ms que el
simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es
sencilla: los alumnos forman "pequeos equipos" despus de haber recibido
instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian
informacin y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han
entendido y terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin.

El aprendizaje colaborativo es el empleo didctico de grupos pequeos en el que
los alumnos trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje
tanto en lo individual como en los dems.

El aprendizaje colaborativo no es slo un conjunto de pasos para trabajar de
manera ordenada en un grupo, mucho ms que eso es una filosofa de vida, en la
que los participantes tienen claro que el todo del grupo es ms que la suma de sus
partes.

Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los
profesores, a travs del diseo de sus actividades, promuevan en sus alumnos el
desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Por ejemplo: capacidad de anlisis y
sntesis, habilidades de comunicacin, actitud colaborativa, disposicin a
escuchar, tolerancia, respeto y orden entre otras ms.

En la actualidad el uso de actividades colaborativas es una prctica muy difundida
en todos los niveles educativos. Se recomienda particularmente para los niveles
de secundaria, preparatoria y en los primeros semestres de nivel profesional.

APRENDIZAJE COLABORATIVO

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DIFERENCIAS ENTRE COOPERACIN Y COLABORACIN.

En el mbito educativo ha existido el debate en cuanto al uso de los trminos
cooperacin y colaboracin. Esta distincin se ha hecho con base en el grado de
estructuracin del proceso de interaccin de los alumnos, es decir, entre ms
estructurada y guiada sea la actividad esta ser cooperativa y en la medida en que
los alumnos logren realizar sus actividades con mayor autonoma ser
colaborativa.

HISTORIA DEL AC

Existe una gran cantidad de experiencias en la aplicacin de procesos grupales
para mejorar la calidad del aprendizaje. Sin embargo, es hasta mediados de la
dcada de 1960 cuando se inici la capacitacin en aprendizaje colaborativo en la
Universidad de Minnesota. Los hermanos David y Roger Johnson iniciaron el
Centro de aprendizaje Cooperativo tratando de lograr:

Integrar los conocimientos existentes relacionados con los esfuerzos
colaborativos, competitivos e individualistas.
Formular modelos tericos sobre la naturaleza de la cooperacin y sus
componentes bsicos.
Hacer investigacin sobre la colaboracin en procesos educativos.
Buscar formas de aplicacin prctica a la teora de grupos para hacer ms
eficiente el proceso de aprendizaje.

A principios de la dcada de 1970, los profesores David DeVreis y Keith Edwards
desarrollaron los torneos de equipos y juegos (TGT), en la Universidad Johns
Hopkins. Por otra parte, Sholmo y Yael Sharan desarrollaron el procedimiento de
investigacin en grupo para grupos de aprendizaje cooperativo en Israel. A finales
de los 70`s el Dr. Robert Slavin desarroll las Divisiones de aprovechamiento de
grupos de estudiantes (STAD) y desarroll tambin el proceso de enseanza

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asistida por el grupo. Otro investigador en los procesos colaborativos ha sido el Dr.
Spencer Kagan en la Universidad de California ha desarrollado entre otras
aportaciones el mtodo Co-op Co-op.

PERSONAJES DE LA TCNICA DE AC

A lo largo de su historia, el Aprendizaje Colaborativo se ha venido definiendo como
forma de aprendizaje, gracias a las aportaciones de renombrados pedagogos
cuyas publicaciones son ahora divulgadas en todo el mundo como referencias
obligadas para quienes desean trabajar con esta tcnica didctica.

Otros personajes se han convertido en importantes promotores de la tcnica, a
travs de su labor como capacitadores para la enseanza con el uso del trabajo
colaborativo.

VENTAJAS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO

Desarrolla en los alumnos actitudes positivas hacia el aprendizaje.
Promueve las relaciones entre los estudiantes.
Aumenta la motivacin y la autoestima tanto en aspectos personales como en el
dominio de los contenidos.
Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos.
Promueve el respeto por los otros.
Fortalece la habilidad para opinar y escuchar.
Permite, a travs de la discusin grupal de los temas estudiados, que los
participantes expliquen con sus palabras lo que han entendido, aclarando y
corrigiendo los contenidos aprendidos.
Desarrolla la tolerancia, la flexibilidad y la apertura hacia los dems.
Ensea a compartir responsabilidades.
Desarrolla el compromiso hacia los dems.

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Ensea a organizarse y a dividir las tareas y los roles para lograr un mejor
resultado.
Ayuda a que el alumno desarrolle menos estereotipos y a que aprenda a valorar
las diferencias y a respetar la diversidad.
Permite una mayor riqueza en el aprendizaje de los diferentes contenidos
gracias a los diversos acercamientos que se plantean para cada tarea.
Facilita la correccin al dar cabida a la confrontacin del trabajo individual con lo
que hacen los dems miembros del grupo.
Brinda el espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener en un
ambiente de compaerismo y confianza.
Permite potenciar los talentos de los participantes al favorecer el trabajo en
grupo.

ENSEAR CON LA TCNICA DE AC

La determinacin de la estrategia de enseanza y aprendizaje es el momento
decisivo en el que se proyectan, articulan e integran, por una parte, las
intenciones, objetivos y contenidos y por otra, la integracin de la tcnica
propiamente dicha.

Las tcnicas de enseanza y aprendizaje son una herramienta didctica que el
profesor incorpora a la estrategia general de su curso para favorecer los
aprendizajes previstos y se caracteriza por tener definido un procedimiento lgico
y un plan de accin, compuesto por un conjunto de actividades debidamente
ordenadas y secuenciadas, en las que los alumnos y profesores juegan papeles
muy definidos. En la aplicacin de la tcnica, el profesor debe seleccionar
aquella(s) parte(s) del contenido del curso en el que quiere incorporarla.

En este apartado el profesor describe solamente las caractersticas generales de
la tcnica que va a utilizar y en forma muy breve, dejando la planeacin de las
actividades especficas para el tema o temas en los que pretenda incorporarlas.

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ORGANIZACIN DE LA PARTE DEL CURSO EN QUE SE VA A INCORPORAR
LA TCNICA.

En esta actividad es donde el profesor realmente planea las actividades
adecuadas a la aplicacin de la tcnica respetando los pasos que esta implica.

A la hora de planear estas actividades el profesor debe tomar en cuanta lo
siguiente:

Dividir el proceso de aplicacin de la tcnica en los pasos claves que la
componen y expresar cada paso en trminos de actividades de los alumnos.
Estas actividades debern llevarse a cabo de forma diversa: individualmente, en
pequeos grupos y en gran grupo, aprovechando al mximo el uso de la
tecnologa y respetando el proceso de avance que la tcnica requiere.
Los pasos a dar en ellas deben estar bien organizados y claramente pautados.
El avance es gradual, es decir, los pasos anteriores son base para los
siguientes.
Las actividades deben adaptarse al nivel de los participantes y tomando en
cuenta su grado de familiaridad con cada una de ellas.
En cada una de las actividades el profesor debe ofrecer al alumno toda la
informacin que requiere para su buen desempeo, especificar muy claramente
su responsabilidad, hacer una estimacin del tiempo que le implicar llevar a
cabo la actividad y fechas para cumplimentarla, forma de trabajo y recursos a
utilizar (siempre y cuando no sea responsabilidad del alumno seleccionar los
recursos a utilizar y est contemplado como parte de su aprendizaje).
Completar esta informacin con otros aspectos que el profesor considere
necesarios.
Finalmente deber el profesor determinar la forma cmo va a evaluar los
resultados de aprendizaje de los alumnos en esta parte.
Es importante que el profesor ponga mucha atencin a este punto para que en el
momento de la implantacin del curso pueda evaluar en qu medida se cumplen

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los objetivos que se pretenden con la aplicacin de la tcnica e identificar las
barreras existentes, tanto por parte de los alumnos como del contexto.

DISEAR ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CON AC
Diseo de una Actividad Colaborativa Informal:

El plan para una actividad colaborativa informal , tiene los siguientes apartados:

I. Datos de identificacin.
II. Decisiones preliminares. Estas decisiones te permitirn identificar algunos
aspectos que deben ser considerados antes de disear una actividad de
aprendizaje colaborativo.
III. Desarrollo de la actividad colaborativa informal.
IV. Evaluacin y procesamiento de grupo.
V. Documentacin de la actividad colaborativa informal

PLAN DE UNA ACTIVIDAD COLABORATIVA FORMAL GUIA PARA EL
DISEO

El formato se compone de varias secciones:

I. Datos de identificacin.
II. Decisiones preliminares.
III. Desarrollo de la actividad colaborativa formal. Esta informacin te permitir
identificar y ordenar cada uno de los momentos de la actividad con
especificaciones claras sobre los aspectos esenciales de AC que pueden cubrirse
en el curso. No se tienen que cubrir todos los tipos de Interdependencia positiva,
sin embargo aquellos que consideres que son parte de tu actividad deben quedar
documentados claramente.
IV. Evaluacin y procesamiento de grupo.
V. Documentacin de la actividad colaborativa

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DISEO DE UNA ACTIVIDAD COLABORATIVA FORMAL:
Recursos:
Plan para una actividad colaborativa formal.
Documento de apoyo al diseo y ejemplos.
Formato de autoevaluacin.
Formato de coevaluacin.


























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QU ES APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS

El aprendizaje orientado a proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones
que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una
herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en
donde se desenvuelven.

Esta estrategia de enseanza constituye un modelo de instruccin autntico en el
que los estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen
aplicacin en el mundo real ms all del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et
al, 1998; Harwell, 1997).

En ella se recomiendan actividades de enseanza interdisciplinaria, de largo plazo
y centrada en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas (<biblio>). Las
estrategias de instruccin basada en proyectos tienen sus races en la
aproximacin constructivista que evolucion a partir de los trabajos de psiclogos
y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John
Dewey. Cuando se utiliza el mtodo de proyectos como estrategia, los estudiantes
estimulan sus habilidades ms fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en
ellos el inters por el aprendizaje y un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo.

Los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no son
predeterminados o completamente predecibles. Esta forma de aprender requiere
el manejo, por parte de los estudiantes, de muchas fuentes de informacin y
disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas que
sean relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que
aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los
materiales, adems de que desarrollan y pulen habilidades acadmicas, sociales y

APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS

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de tipo personal a travs del trabajo escolar y que estn situadas en un contexto
que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera
del saln de clase donde pueden interactuar con sus comunidades,
enriquecindose todos por dicha relacin.

El trabajar con proyectos puede reducir la competencia entre los alumnos y
permitir a los estudiantes colaborar, ms que trabajar unos contra otros. Adems,
los proyectos pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, llevndole de la simple
memorizacin de hechos a la exploracin de ideas.

El mtodo de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la
disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el inters del
estudiante o en la facilidad en que se traduciran a actividades o resultados. En
esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro
y trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines
en s, sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algn objetivo
o para solucionar algn problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes
es, en lo posible, una simulacin de investigaciones de la vida real,
frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentacin
real.

En la organizacin de aprendizajes a partir del mtodo de proyectos, al poner al
alumno frente a una situacin problemtica real, se favorece un aprendizaje ms
vinculado con el mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el
conocimiento de manera no fragmentada o aislada.

HISTORIA

El uso de proyectos como forma de enseanza se ubica en el marco del
movimiento de educacin progresiva americana a finales del siglo XIX. Este
mtodo fue descrito por primera vez por William Heard Kilpatrick en un ensayo

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titulado "El mtodo de proyectos". Sin embargo, estudios histricos recientes
(Knoll, 1997) ubican el uso de proyectos como forma de enseanza en la Italia del
siglo XVI, en el mbito de la arquitectura y la ingeniera.

En su primera etapa, el mtodo de proyectos tom la forma de una competicin.
Los profesores asignaban a los estudiantes avanzados actividades retadoras
como disear iglesias, monumentos o palacios. Estas actividades introducan a los
estudiantes en las demandas de su profesin y, al mismo tiempo, les permitan
aplicar de manera independiente y creativa las reglas y principios de composicin
y construccin que haban aprendido en sus talleres y conferencias. La primera
competicin de la Academia tuvo lugar en 1596. Sin embargo, a pesar de que se
utiliza el trmino "proyecto", ste no era considerado un elemento central de la
enseanza. Despus de Italia, las escuelas de arquitectura en Francia adoptaron
el esquema de competicin, y enfocaron cada vez ms el entrenamiento con base
en el desarrollo de proyectos. Hacia el ao 1763, el uso de proyectos fue
incorporado permanentemente al calendario escolar.

Despus de ser utilizado en la enseanza de la arquitectura en Europa, el uso de
proyectos pas a ser utilizado en el rea de ingeniera a finales del siglo XVIII.
Adems, su uso se traslad a Amrica, principalmente a travs del profesor
Stillman H. Robinson en la Universidad Industrial de Illinois hacia el ao 1870.

En 1879 Calvin M. Woodward, de la Universidad de Washington fund la primer
Escuela de Entrenamiento Manual, donde al final de cada unidad de enseanza y
al final del ao escolar los estudiantes desarrollaban "proyectos" de manera
independiente. Ms adelante surgi un movimiento de reforma educativa que
estaba en contra de utilizar los requerimientos de trabajo y estudio como el
impulso bsico para el entrenamiento manual. Su propuesta era que el
entrenamiento manual debera estar basado en los intereses y experiencia del
nio. La creatividad era tan inportante como las hablidades tcnicas. El principal
exponente de este movimiento de reforma fue John Dewey.

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Uno de los personajes ms reconocidos en la conformacin del mtodo de
proyectos, es William Heard Kilpatrick. En el ao 1918, siendo profesor de la
Universidad de Columbia, Kilpatrick se sinti fuertemente atrado por las teoras de
psicologa del aprendizaje presentadas por Edward Thorndike. Aprovechando
adems la teora de la experiencia y el anlisis del pensamiento llevado a cabo
por John Dewey, public una obra llamada "Desarrollo de Proyectos". Ms que
hablar de una tcnica didctica, Kilpatrick expuso las principales caractersticas de
la organizacin de un plan de estudios de nivel profesional basado en una visin
global del conocimiento que abarcara el proceso completo del pensamiento,
empezando con el esfuerzo de la idea inicial hasta la solucin del problema.

Hacia 1930, las crticas expresadas por Dewey y otros educadores baj la
popularidad del mtodo de proyectos. Hacia 1960, el mtodo de proyectos toma
auge nuevamente en Europa, especialmente en Alemania. Despus del rechazo a
propuestas de innovaciones educativas en favor de los conceptos americanos de
educacin progresiva, finalmente, el mtodo de proyectos de Kilpatrick y Dewey se
introdujo en ese pas. La evolucin del mtodo de proyectos puede dividirse en
cinco fases:
1) 1590-1765: Inicios del trabajo de proyectos en escuelas de arquitectura en
Europa.
2) 1765-1880: El proyecto como mtodo regular de enseanza y su trasplantacin
a Amrica.
3) 1880-1915: Trabajo con proyectos en el entrenamiento manual y en escuelas
pblicas generales.
4) 1915-1965: Redefinicin del mtodo de proyectos y su trasplacin de Amrica a
Europa.
5) 1965-actual: Redescubrimiento de la idea de proyecto y la tercera ola de su
diseminacin internacional.



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PERSONAJES

A lo largo de su historia, el mtodo de proyectos se ha venido definiendo como
forma de aprendizaje, gracias a las aportaciones de algunos personajes. Algunos
de ellos han publicado artculos o libros que son ahora divulgados en todo el
mundo como referencias obligadas para quienes desean trabajar con esta tcnica
didctica. Otros personajes se han convertido en importantes promotores del
mtodo, a travs de su labor como capacitadores para la enseanza o la escritura
de casos.

El Aprendizaje Orientado a Proyectos tiene relacin con otras tcnicas de
enseanza-aprendizaje, como el estudio de casos, el debate, el aprendizaje
basado en problemas, etc.

Adems de los conocimientos propios de cada materia o disciplina, los alumnos
desarrollan habilidades y actitudes, tales como:
Solucin de problemas.
Entendimiento del rol en sus comunidades.
Responsabilidad.
Debatir ideas.
Disear planes y/o experimentos.
Recolectar y analizar datos.
Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
Manejo de muchas fuentes de informacin y disciplinas.
Manejar los recursos disponibles, como el tiempo y los materiales.
Trabajo colaborativo.
Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas.
Construir su propio conocimiento, de manera que sea ms fcil para los
participantes transferir y retener informacin.
Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociacin.

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Habilidades profesionales y estrategias propias de la disciplina (por ejemplo:
investigaciones histricas, antropologa, crtica literaria, administracin de
negocios, arquitectura, investigacin en el campo cientfico, coreografa).
Habilidades personales (por ejemplo: establecer metas, organizar tareas,
administrar el tiempo).
Habilidades y estrategias asociadas con la planeacin, la conduccin, el
monitoreo y la evaluacin de una variedad de investigaciones intelectuales;
incluyendo resolucin de problemas y hacer juicios de valor.
Habilidades para "aprender a aprender" (por ejemplo: tomar notas, cuestionar,
escuchar).
Habilidades metacognitivas (por ejemplo: autodireccin, autoevaluacin).
Integrar conceptos a travs de reas de diferentes materias y conceptos.
Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y personales con la vida real.
Habilidades para la vida diaria (por ejemplo: conducir una junta, hacer planes,
usar un presupuesto).
Habilidades tecnolgicas (por ejemplo: saber usar el teclado, utilizar software,
hacer mediciones).
Habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar decisiones,
pensamiento crtico, resolucin de problemas).

ENSEAR CON AOP

Trabajar con el mtodo de proyectos supone la definicin de nuevos roles para el
alumno y para el profesor, muy diferentes a los ejercidos en otras tcnicas y
estrategias didcticas.

El mtodo de proyectos est centrado en el alumno y su aprendizaje; esto
ocasiona que el estudiante:
Se sienta ms motivado, ya que l es quien resuelve los problemas, planea y
dirige su propio proyecto.
Dirija por s mismo las actividades de aprendizaje.

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Se convierta en un descubridor, integrador y presentador de ideas.
Defina sus propias tareas y trabaje en ellas, independientemente del tiempo que
requieren.
Se muestre comunicativo, afectuoso, productivo y responsable.
Use la tecnologa para manejar sus presentaciones o ampliar sus capacidades.
Trabaje en grupo.
Trabaje colaborativamente con otros.
Construya, contribuya y sintetice informacin.
Encuentre conexiones interdisciplinarias entre ideas.
Se enfrente a ambigedades, complejidades y a lo impredecible.
Se enfrente a obstculos, busque recursos y resuelva problemas para
enfrentarse a los retos que se le presentan.
Adquiera nuevas habilidades y desarrolle las que ya tiene.
Use recursos o herramientas de la vida real (por ejemplo la tecnologa).
Forme parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del curso en un
contexto social.
Genere resultados intelectualmente complejos que demuestren su aprendizaje.
Se muestre responsable de escoger cmo demostrar su competencia.
Muestre un desarrollo en reas importantes para la competencia en el mundo
real: habilidades sociales, habilidades de vida, habilidades de administracin
personal y disposicin al aprendizaje por s mismo.
Tenga clara la meta y se d cuenta de que existe un reto en el que hay que
trabajar.
No se sienta temeroso de manejar cosas que no conoci a travs del profesor y
sepa que puede avanzar hasta donde piense que est bien.
Se sienta til y responsable de una parte del trabajo. Nadie se sienta relegado.
No sea necesario usar tanto los textos, aunque continuamente se estn haciendo
cosas y/o aprendiendo algo.
Use habilidades que sabe le sern necesarias en su trabajo, como, por ejemplo,
administrar el tiempo sabiamente, ejercitar la responsabilidad y no dejar caer al
grupo.

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El mtodo de proyectos puede darles a los estudiantes una experiencia de
aprendizaje ms enriquecedora y autntica que otros modos de aprendizaje
porque esta experiencia ocurre en un contexto social donde la interdependencia y
la cooperacin son cruciales para hacer las cosas. Este contexto permite a los
estudiantes prevenir y resolver conflictos interpersonales. En un ambiente de
apoyo, los estudiantes ganan la confianza necesaria para desarrollar sus
habilidades individuales, preparndolos para el mundo ms all de la escuela.

DISEO DE PROYECTOS

El Aprendizaje Orientado a Proyectos tiene relacin con otras tcnicas de
enseanza-aprendizaje, como el estudio de casos, el debate, el aprendizaje
basado en problemas, etc.

Adems de los conocimientos propios de cada materia o disciplina, los alumnos
desarrollan habilidades y actitudes, tales como:

Solucin de problemas.
Entendimiento del rol en sus comunidades.
Responsabilidad.
Debatir ideas.
Disear planes y/o experimentos.
Recolectar y analizar datos.
Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
Manejo de muchas fuentes de informacin y disciplinas.
Manejar los recursos disponibles, como el tiempo y los materiales.
Trabajo colaborativo.
Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas.
Construir su propio conocimiento, de manera que sea ms fcil para los
participantes transferir y retener informacin.
Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociacin.

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Habilidades profesionales y estrategias propias de la disciplina (por ejemplo:
investigaciones histricas, antropologa, crtica literaria, administracin de
negocios, arquitectura, investigacin en el campo cientfico, coreografa).
Habilidades personales (por ejemplo: establecer metas, organizar tareas,
administrar el tiempo).
Habilidades y estrategias asociadas con la planeacin, la conduccin, el
monitoreo y la evaluacin de una variedad de investigaciones intelectuales;
incluyendo resolucin de problemas y hacer juicios de valor.
Habilidades para "aprender a aprender" (por ejemplo: tomar notas, cuestionar,
escuchar).
Habilidades metacognitivas (por ejemplo: autodireccin, autoevaluacin).
Integrar conceptos a travs de reas de diferentes materias y conceptos.
Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y personales con la vida real.
Habilidades para la vida diaria (por ejemplo: conducir una junta, hacer planes,
usar un presupuesto).
Habilidades tecnolgicas (por ejemplo: saber usar el teclado, utilizar software,
hacer mediciones).
Habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar decisiones,
pensamiento crtico, resolucin de problemas).

PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS DEL PROYECTO.
Tanto el profesor como los estudiantes deben participar en el plantemiento de los
objetivos del proyecto de tal manera que todos tengan claridad sobre los objetivos
que se pretenden. El planteamiento de estos objetivos debe considerar los
siguientes aspectos (Bottoms & Webb, 1988):
Situacin o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o
problema que el proyecto busca atender o resolver.
Descripcin y propsito del proyecto: Una explicacin concisa del objetivo
ltimo del proyecto y de qu manera atiende este la situacin o el problema.
Especificaciones de desempeo: Lista de criterios o estndares de calidad que
el proyecto debe cumplir.

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Reglas: Guas o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo
presupuestado y metas a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas
para cierta fecha, tener la investigacin realizada en cierta fecha.
Listado de todos los participantes en el proyecto y de los roles que se les
asignaron, incluyendo los miembros del equipo y miembros externos.
Evaluacin: Cmo se va a valorar el desempeo de los estudiantes, tanto el
proceso de aprendizaje como el producto final.

BANCO DE PROYECTOS

En este apartado se presenta un breve resumen de algunos ejemplos del uso del
mtodo de proyectos como tcnica didctica.

Curso : Instrumentacin educativa (ISM-1).

Profesores: Betty Collis y Gerard GervedinkNijhuis .

Institucin: Universidad de Twente, Holanda.

El curso ISM-1 es nico. En el curso, los estudiantes de primer ao en la Facultad
de Ciencia y Tecnologa Educativa (TO, por sus siglas en holands) de la
Universidad de Twente aprenden cmo disear y producir una amplia variedad de
instrumentacin educativa.

Por instrumentacin se entiende los medios que se usan como instrumentos de
aprendizaje y de comunicacin dirigida al aprendizaje. La facultad tiene un
departamento que se enfoca al desarrollo del "state-of-the-art" en instrumentacin
educativa, este departamento es llamado ISM (por sus siglas en holands).
Debido a esto el curso es llamado ISM-1: es un curso introductorio a todo el
trabajo que realizarn los estudiantes de TO para disear, producir y evaluar
instrumentacin educativa.

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PROYECTO 1. El problema: proveer apoyo a los estudiantes de primer ao.

Los estudiantes de primer ao en dicha facultad enfrentan una experiencia
retadora: estudiar en una universidad a menudo conlleva el vivir fuera de casa por
primera vez, con una serie de nuevas expectativas y responsabilidades. Estar en
una universidad puede ser una experiencia estimulante y reconfortante, pero
tambin puede presentar muchos problemas. Algunos de ellos son:

Encontrar una buena situacin de hospedaje.
Conjugar el financiamiento de los estudios con encontrar un trabajo de medio
tiempo para obtener dinero extra.
Manejar asuntos concernientes a la salud incluyendo el embarazo y otras
condiciones relacionadas con la sexualidad, el alcohol o las drogas.
Enfrentarse a asuntos emocionales, tales como el manejo del estrs, sentirse
deprimido, aburrido o extraar su casa.
Problemas con las relaciones.
Adquirir habilidades de estudio, evaluacin y administracin del tiempo.
Preocupacin por la decisin de qu estudiar o dnde hacerlo.
Problemas con ser tratado injustamente o inapropiadamente.

Cmo pueden obtener ayuda los estudiantes?: Los estudiantes necesitan
saber cmo encontrar ayuda si ellos se enfrentan a tales problemas. Quizs una
ayuda profesional pueda ser ms cercana, dentro de la facultad o fuera de la
universidad. Pero la ayuda tambin puede estar disponible en la comunidad o
regin, o en una agencia nacional o an fuera de Holanda a travs de servicios e
informacin disponible va Internet. Pero, cmo le hacen los estudiantes para
encontrar esas fuentes de informacin de una manera conveniente y eficiente?,
podra ser til alguna forma de instrumentacin educativa?

El problema para el proyecto 1 de ISM-1: trabajando colaborativamente, los
estudiantes inscritos en ISM-1 disearn y desarrollarn un recurso de informacin

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atractiva y fcil de usar por los estudiantes de primer ao de nuestra facultad
proporcionando ayuda til y actualizada para un rango de problemas personales
que estos estudiantes confrontarn durante sus estudios.

Seleccionando una forma de instrumentacin: un objetivo general importante del
curso ISM-1 es desarrollar habilidades para escoger una apropiada
instrumentacin para un contexto y una poblacin meta dados. Para el problema,
la instrumentacin que se escogi fue:

Ser fcilmente accesible para los estudiantes de TO desde una gran variedad de
lugares donde ellos estudien o vivan. Ser conveniente para los estudiantes el
accesarlo, que ofrezca privacidad y un modo de localizar y obtener fuentes de
informacin o comunicacin con otras personas que puedan ayudarlos. Contenga
principalmente informacin textual, pero tambin grficas e imgenes. Provea
ligas a una variedad de informacin asociada en varios lugares. Est actualizada.
Ofrezca informacin integrada y acceso a toda la informacin a travs de una
conveniente interfase con el usuario.

La mejor solucin para estas condiciones es un sistema de apoyo a los
estudiantes va Internet.

Cul es la tarea del Proyecto 1, desde una perspectiva de diseo y
produccin?: en el Proyecto 1, los estudiantes inscritos en ISM-1 se dividirn en
ocho grupos de aproximadamente ocho estudiantes cada uno. A cada grupo se le
asignar uno de los tipos de problemas que ms frecuentemente enfrentan los
estudiantes universitarios de primer ao y que ya han sido enlistados. Encontrar
y organizar informacin til acerca de cmo los estudiantes de TO pueden
obtener ayuda para esos problemas. El grupo disear y desarrollar un conjunto
de pginas de Internet con una distribucin atractiva y efectiva, una estructura
apropiada a la informacin y ligas de navegacin dentro de las pginas y a fuentes
de informacin externa que sean tiles. Despus de la evaluacin y la revisin, el

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conjunto de pginas ser integrado en un sistema de apoyo a estudiantes,
disponible va Internet. El sistema completo debe estar listo para usarse en una
reunin final del primer proyecto.

No slo el site de WWW ser demostrado, tambin cada grupo debe explicar sus
decisiones de diseo que usaron durante el desarrollo de las pginas del grupo.
Este resumen de decisiones de diseo se llevarn a cabo va presentacin, hecha
a todos los estudiantes de ISM-1 y al equipo del curso durante la reunin.

Aprendizajes que se promueven con esta actividad:
Solucin de problemas.
Recolectar y analizar datos.
Trabajo colaborativo.
Iniciativa propia.
Habilidades tecnolgicas.
Capacidad para detectar y validar la calidad de la informacin obtenida por
medios electrnicos y entender que el uso de la tecnologa es una herramienta
ms para realizar y realzar su labor.














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QU ES EL MTODO DE CASOS

El mtodo de casos es un modo de enseanza en el que los alumnos construyen
su aprendizaje a partir del anlisis y discusin de experiencias y situaciones de la
vida real.

En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de
relacionar los conocimientos tericos del curso con ambientes de aplicacin
prctica. Para ello, se les involucra en un proceso de anlisis de situaciones
problemticas, a las cuales se denomina casos. Ante la situacin planteada, el
estudiante debe formular una propuesta de solucin fundamentada en principios
tericos de la disciplina o en principios prcticos derivados del contexto descrito en
el caso.

Este mtodo representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan
en prctica habilidades analticas, toma de decisiones, observacin, escucha,
diagnstico y participacin en procesos grupales orientados a la colaboracin.

Tomado del trmino The case method, es comn encontrar en espaol su
correspondiente Mtodo del caso, aunque tal vez la mejor manera de referirnos a
esta tcnica didctica sera Mtodo de discusin de casos, para hacer referencia a
sus ingredientes bsicos: un caso y la discusin que los participantes llevan a
cabo para el anlisis del mismo.

Utilizado en el mbito de los negocios, esta situacin con frecuencia se refiere a
los conflictos que enfrenta un gerente o director. El propsito aqu es formar

MTODOS DE CASOS

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ejecutivos entrenados para tomar decisiones "ponindose en los zapatos del
tomador de decisin".
En el mbito de la tica, el anlisis de un caso buscara influir en el
comportamiento de las personas, hacindoles conscientes de las necesidads que
existen en el mundo. Si adems se est en posicin de tomar decisiones que
impacten a una organizacin o a la comunidad, el uso de casos podra tener un
doble propsito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que stas vayan
orientadas al bien comn.

El ciclo de aprendizaje del mtodo de casos incluye la preparacin individual, la
discusin en pequeo grupo, discusin plenaria y reflexin individual.

Actualmente este enfoque es muy utilizado en reas del conocimiento, tales como:
administracin, negocios, leyes, medicina y tica.

HISTORIA DEL MTODO DE CASOS

El mtodo de casos tiene ya una larga historia en la enseanza. Se podra afirmar
que los casos siempre se han utilizado en forma de ejemplo o problema prctico.
La casustica, tpica de la filosofa escolstica medieval, utilizaba casos para
resolver problemas morales o religiosos.

En 1870 Christopher Columbus Langdell, profesor de la Universidad de Harvard,
empez a ensear leyes haciendo que los estudiantes leyeran casos en lugar de
leer libros de texto. Hacia 1914, el caso se formaliza como mtodo de enseanza
en el programa de Derecho, bajo el trmino "Case System". El mtodo pretenda
que los alumnos buscaran la solucin a una historia concreta y la defendieran.

Hacia 1935, el mtodo cristaliza en su estructura definitiva y se extiende como
metodologa docente a otros campos. Se perfecciona, adems, con la asimilacin
del juego de roles y del sociodrama, que son otras dos tcnicas de enseanza, las

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cuales consisten en representar o dramatizar una situacin problemtica concreta
de la vida real.
La escuela de negocios de Harvard (HBS) adopt el mtodo de casos a partir del
ao de 1920. Se cre un primer libro de casos y se asignaron fondos para la
escritura de nuevos casos tomados de temas reales de los negocios.

La escuela de medicina de Harvard, empez a utilizar casos hacia el ao 1985.
Los casos tpicamente describan historias de pacientes individuales.

A partir de estas experiencias, el mtodo de casos ha sido ampliamente utilizado
en las escuelas de negocios, medicina, ciencias polticas y ciencias sociales.
Igualmente, se utiliza en la capacitacin de recursos humanos de las
organizaciones.

FECHAS

1870: El mtodo de casos inicia en la escuela de leyes de Harvard.
1920: La escuela de negocios de Harvard adopta el mtodo de casos.
1985: El mtodo de casos empieza a ser utilizado en la escuela de medicina de
Harvard.

PERSONAJES DEL MTODO DE CASOS

A lo largo de su historia, el mtodo de casos se ha venido definiendo como forma
de aprendizaje, gracias a las aportaciones de algunos personajes.

Algunos de ellos han publicado artculos o libros que son ahora divulgados en todo
el mundo como referencias obligadas para quienes desean trabajar con esta
tcnica didctica.


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Otros personajes se han convertido en importantes promotores del mtodo, a
travs de su labor como capacitadores para la enseanza o la escritura de casos.

VENTAJAS DEL MTODO DE CASOS

El mtodo de casos resulta un buen aliado para el profesor que busca promover la
participacin activa de los estudiantes. Una de sus mayores ventajas es que
permite a los estudiantes aplicar sus conocimientos en un contexto de situaciones
reales de la prctica profesional.

Este mtodo representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan
en prctica habilidades analticas, toma de decisiones, observacin, escucha,
diagnstico y participacin en procesos grupales orientados a la colaboracin.

En las reas de los negocios es utilizado para formar ejecutivos entrenados en la
toma de decisiones mientras en el mbito de la tica, el anlisis de un caso busca
influir en el comportamiento de las personas, hacindoles conscientes de las
necesidades que existen en el mundo. Si adems se est en posicin de tomar
decisiones que impacten a una organizacin o a la comunidad, el uso de casos
podra tener un doble propsito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y
que stas vayan orientadas al bien comn.

Schmidt (1993) ha identificado tres principios de la psicologa cognitiva que
apoyan el uso del aprendizaje basado en problemas pero que por igual aplican
para el uso de casos:

1. Activa el conocimiento previo de los estudiantes, puesto que ellos utilizan su
conocimiento previo para abordar el problema que se presenta. El conocimiento
previo puede ser el determinante esencial de la naturaleza y la cantidad de nueva
informacin que puede ser procesada.


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2. A medida que los estudiantes discuten el caso, ellos elaboran con base en el
conocimiento que ha sido presentado inicialmente y en el conocimiento que ha
sido contribuido. Los estudiantes crean nuevas asociaciones entre los conceptos y
las mltiples lneas cognitivas de los conceptos viejos y los conceptos nuevos.
Entre ms ligas sean creadas, los estudiantes sern ms capaces de recuperar
informacin de la memoria.

3. PBL presenta problemas a los estudiantes como ocurriran en situaciones
reales. El aprendizaje ocurre dentro de un contexto similar a aqul en el cual ser
aplicado. El problema y su solucin sirve como un referente para el estudiante
cuando problemas similares se le presenten en la prctica. Estos referentes son
esenciales para acceder al conocimiento previo almacenado en la memoria.

Ensear con el Mtodo de Casos

Incorporar casos en el programa de un curso no siempre es sinnimo del uso
del mtodo de casos. Aunque el uso de este mtodo admite alguna variacin, si
no se respetan los principios bsicos, difcilmente se alcanzarn los mejores
resultados. Por ejemplo, la seleccin de casos ha de ser tan relevante y de
conexin con la realidad que tanto las situaciones planteadas como la experiencia
de anlisis permitan al estudiante ir desarrollando conocimientos e ideas y
descubrir por s mismo su validez en la prctica.

En cuanto al proceso, el mtodo de casos tiene como actividad central el anlisis
de situaciones problemticas reales, a travs de un ciclo de aprendizaje que
incluye la preparacin individual, la discusin en pequeo grupo, discusin
plenaria y reflexin individual.

Al tomar la decisin de usar el mtodo de casos, se deben considerar los
siguientes aspectos bsicos:
Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso.

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Cuntas sesiones del curso sern manejadas con discusin de caso.
Casos a utilizar y en qu parte del curso Sern utilizados para introducir
conceptos tericos o para poner en prctica la aplicacin de esos conceptos?
Porcentaje de la calificacin del curso que ser acreditada mediante el trabajo
con casos y cmo ser evaluado este trabajo.
El profesor debe asegurarse de expresar al alumno que utilizar el mtodo de
casos y dar la induccin requerida.
Los casos y el enfoque de la discusin deben ser adecuados al nivel de madurez
de los alumnos y al nivel acadmico al cual pertenece el curso.
Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una
actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusin en grupo
requiere trabajo previo de lectura y anlisis de informacin pertinente, quiz en
forma individual, para que la participacin de cada alumno suponga un
enriquecimiento al grupo. Proponer soluciones a un caso requiere conocimientos
amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer
propuestas rigurosas y bien fundamentadas.

NMERO DE CASOS.

Aunque es difcil determinar una cantidad especfica de discusiones, este proceso
debe ser reiterativo para que el alumno logre desarrollar las habilidades que este
mtodo favorece.

1) La escuela de negocios de la Universidad de Harvard, declara que durante su
programa de maestra, los estudiantes analizan alrededor de 500 casos.
2) En la escuela de negocios de la Universidad de Western Ontario, algunos
profesores llegan a utilizar un caso por cada sesin del programa, esto es,
alrededor de 26 casos en un semestre.
3) En el Tecnolgico de Monterrey, se ha determinado que durante la etapa de
incorporacin del mtodo de casos a un curso de nivel preparatoria,
profesional o maestra, debern incluirse un mnimo de 6 casos al semestre. A

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medida que el profesor adquiere experiencia, se espera que ir incorporando
un nmero mayor de casos a su programa.

TAMAO DEL GRUPO

El mtodo no incluye como requerimiento un determinado tamao del grupo para
la discusin del caso. El tamao del grupo puede variar desde 10 hasta 100
alumnos, pero el nmero "ideal" de participantes depender de diversos factores,
tales como la infraestructura fsica con que se cuente, o de la habilidad y
experiencia del profesor para manejar la discusin de casos.

Un grupo pequeo provoca que la discusin termine ms rpido.

Algunas veces, el tamao del grupo obedece ms a preferencias personales del
profesor o a polticas institucionales, aunque siempre ser un punto importante a
considerar en el momento de disear el plan de enseanza.

En la escuela de negocios de Harvard, el tamao de los grupos suele ser
alrededor de 100 estudiantes durante el primer ao del programa de maestra.

DERIVACIONES DEL MTODO DE CASOS

A partir del Mtodo de Casos, se han derivado diversas tcnicas que atienden por
lo general los mismos principios metodolgicos, pero haciendo nfasis en algn
aspecto.

Utilizado en el mbito de los negocios, esta situacin con frecuencia se refiere a
los conflictos que enfrenta un gerente o director. El propsito aqu es formar
ejecutivos entrenados para tomar decisiones "ponindose en los zapatos del
tomador de decisin".


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En el mbito de la tica, el anlisis de un caso buscara influir en el
comportamiento de las personas, hacindoles conscientes de las necesidads que
existen en el mundo. Si adems se est en posicin de tomar decisiones que
impacten a una organizacin o a la comunidad, el uso de casos podra tener un
doble propsito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que stas vayan
orientadas al bien comn.

El ciclo de aprendizaje del mtodo de casos incluye la preparacin individual, la
discusin en pequeo grupo, discusin plenaria y reflexin individual.

Actualmente este enfoque es muy utilizado en reas del conocimiento, tales como:
administracin, negocios, leyes, medicina y tica.

ESCRITURA DE CASOS

Existen en el mundo diversos centros proveedores de casos. Sin embargo, no
siempre se encuentra lo que se necesita. Un caso es til para la enseanza
cuando la situacin que describe es de actualidad, relacionada con el tema de
estudio y cuando el estudiante puede identificar el contexto de donde ha sido
tomado. La extensin, el nivel de complejidad, el idioma y la redaccin son otros
aspectos que el buscador de casos podra estar tomando en cuenta.

Cuando se presenta la dificultad para encontrar el caso apropiado, el profesor
tiene la alternativa de escribir sus propios casos, por lo cual se presentan las
siguientes orientaciones bsicas.







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QU ES APRENDIZAJE-SERVICIO

El aprendizaje-servicio enlaza dos conceptos complejos: accin comunitaria, el
"servicio" y los esfuerzos por aprender de la accin, conectando lo que de ella se
aprende con el conocimiento ya establecido, el "aprendizaje".

Los primeros practicantes del aprendizaje-servicio se apoyaron pedaggicamente
en el campo de la educacin experiencial. Para asegurar que el servicio
promoviera un aprendizaje significativo, ellos buscaron conectar la experiencia de
los estudiantes con la reflexin y el anlisis provisto en el currculum. Ellos
sealaron la importancia del contacto con problemas sociales complejos y
contemporneos, y los esfuerzos para resolverlos como un elemento importante
de una educacin integral.

Un programa de aprendizaje-servicio busca que los participantes acten no en
trminos de caridad sino desde una perspectiva ms amplia como la justicia y
poltica social.

Por ejemplo, los programas de aprendizaje-servicio no deberan limitarse a
reclutar estudiantes como voluntarios en centros alimentarios sino que deberan
pedirles reflexionar porqu existe gente que no tiene comida. Los voluntarios de
un programa de alfabetizacin deberan reflexionar cmo es que puede existir
gente analfabeta en una "sociedad avanzada".

El propsito de estas reflexiones es desarrollar en los estudiantes una conciencia
cvica que les lleve ms que a entender las causas de la injusticia social, a
emprender acciones que posibiliten eliminar estas causas.


APRENDIZAJE EN SERVICIO

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Los proyectos de aprendizaje-servicio pueden ser utilizados para reforzar los
contenidos del curso y para desarrollar una variedad de competencias entre las
que se incluye el pensamiento crtico, habilidades de comunicacin, liderazgo, un
sentido de responsabilidad cvica.

Aunque en educacin superior es frecuente que se le defina como programa, el
aprendizaje servicio es tambin una filosofa y una pedagoga. Como programa, el
aprendizaje-servicio hace nfasis en la realizacin de tareas para afrontar
necesidades humanas y de la comunidad en combinacin con ciertos objetivos de
aprendizaje.

El aprendizaje-servicio es tambin una filosofa de crecimiento humano y visin
social; es una filosfa de reciprocidad, que implica un esfuerzo concertado para
mover de la caridad a la justicia, del servicio a la eliminacin de necesidades.
Como una pedagoga, el aprendizaje-servicio es una educacin que se conecta
con la experiencia como base para el aprendizaje basado en la intencionalidad de
la reflexin que posibilite el aprendizaje. El modelo de Kolb (1984) ilustra el ciclo
de aprendizaje experiencial en cuatro fases: la experiencia concreta, reflexin en
la experiencia, sntesis y conceptualizacin abstracta, y experimentacin activa.

Robert Sigmon (1979) enuncia tres principios para el aprendizaje-servicio:
1. Quienes reciben el servicio controlan el servicio que se proporciona.
2. Quienes reciben el servicio llegan a ser ms capaces de servir y ser servidos
por sus propias acciones.
3. Quienes sirven son tambin sujetos que aprenden y que tienen un control
significativo sobre lo que se espera que aprendan.

Los objetivos que define el Aprendizaje Servicio son bsicamente tres:
1. Mejorar la calidad del aprendizaje establecido en los objetivos curriculares del
curso, manteniendo niveles de exigencia acadmica.

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2. Los objetivos de servicio, que se traducen en un servicio o producto de calidad,
que aporte solucin a alguna problemtica social real.
3. La formacin de valores de los estudiantes presentes en las actividades del
curso, tales como la participacin, la responsabilidad social, el emprendimiento,
el respeto, solidaridad, etc.

El Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS) define
as el aprendizaje-servicio: Es la metodologa pedaggica que promueve
actividades estudiantiles solidarias, no slo para atender necesidades de la
comunidad, sino para mejorar la calidad del aprendizaje acadmico y la formacin
personal en valores y para la participacin ciudadana responsable.

Definicin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile: El Aprendizaje Servicio es
una metodologa pedaggica basada en la experiencia solidaria, en la cual los
estudiantes, docentes y miembros de una institucin comunitaria o pblica
trabajan juntos para satisfacer una necesidad de una comunidad, integrando y
aplicando conocimientos acadmicos. Este esfuerzo se enmarca dentro de una
visin ms amplia, que es la de fomentar una formacin de profesionales que sean
socialmente responsables, y que trabajen por la bsqueda de justicia social.

HISTORIA DEL APRENDIZAJE-SERVICIO

El movimiento del aprendizaje-servicio y sus conceptos esenciales no son nuevos
en un sentido histrico. El concepto tiene en los Estados Unidos antecedentes que
incluyen los programas de extensin universitaria de 1860, el pragmatismo
filosfico de John Dewey de las primeras dcadas del siglo 20, y las inciativas de
organizacin basadas en los campus y comunidades del movimiento de 1960 en
favor de los derechos civiles.

El trmino aprendizaje-servicio (service-learning) apareci por primera vez en el
trabajo de Sigmon y William Ramsey en el Southern Regional Education Board en

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1967 (Giles and Eyler, 1994). En estas publicaciones se interpreta el aprendizaje-
servicio como la realizacin de tareas que reunen autnticas necesidades
humanas con la intencin de crecimiento educativo .

En 1969 la Oficina de Oportunidades Econmicas estableci el Programa Nacional
de Voluntariado Estudiantil, que poco despus se convirti en el Centro Nacional
de Aprendizaje Servicio.

El movimiento de aprendizaje servicio de los aos 60 y 70 no desapareci a pesar
de las dificultades que hubo de enfrentar. Estas dificultades estuvieron asociadas
principalmente a que estos programas no estaban integrados a la misin y
objetivos de las escuelas en que estaban siendo operados. Otro problema es que
las actividades derivaron en situaciones de paternalismo, de relaciones
inequitativas entre las partes involucradas y una tendencia a enfocar solamente la
caridad ms que apoyar a otros a enfrentar sus propias necesidades.

En 1985 el servicio comunitario de los estudiantes tom nuevo impulso. La
Comisin de Educacin de los Estados fund el Campus Compact, un proyecto
para apoyar el servicio pblico comunitario.

De 1983 a 1989 consultores entrenados por NSEE (National Society for
Experiential Education) trabajaron con ms de 500 colegios y universidades para
desarrollar una educacin experiencial slida. Las consultas se basaron en la
premisa de que el aprendizaje servicio debe estar firmemente anclado en la misin
de la institucin, invlucrar a los profesores, estar integrado en la currcula y estar
avalado por teoras y prcticas pedaggicas.

Hasta antes de las iniciativas de reforma educativa y servicio pblico de los aos
80, los esfuerzos del aprendizaje servicio era un pequeo grupo dentro de la
educacin superior. Si embargo, co el impulso que otorgado a las pedagogas de
aprendizaje activo por las reformas edeucativas y al voluntariado por las iniciativas

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de servicio pblico, empez a crecer un inters por el aprendizaje servicio en los
niveles de secundaria y postsecundaria.

PERSONAJES DE APRENDIZAJE-SERVICIO

A lo largo de su historia, el Aprendizaje-Servicio se ha venido definiendo como
forma de aprendizaje, gracias a las aportaciones de renombrados pedagogos y
algunos profesores cuyas publicaciones son ahora divulgadas en todo el mundo
como referencias obligadas para quienes desean trabajar con esta tcnica
didctica.

Otros personajes se han convertido en importantes promotores de la metodologa,
a travs de su labor como capacitadores para la enseanza con el uso del
Aprendizaje-Servicio.

VENTAJAS DEL APRENDIZAJE-SERVICIO

Los proyectos de aprendizaje-servicio pueden ser utilizados para reforzar los
contenidos del curso y para desarrollar una variedad de competencias entre las
que se incluye el pensamiento crtico, habilidades de comunicacin, liderazgo, un
sentido de responsabilidad cvica.

Un buen programa que combine el servicio y el aprendizaje:
Involucra a las personas en acciones responsables y retadoras por el bien
comn.
Proporciona oportunidades estructuradas para que las personas reflexionen
crticamente en su experiencia de servicio.
Articulan objetivos claros de servicio y aprendizaje para todos los participantes.
Permite que quienes tengan necesidades definan esas necesidades.
Clarifica las responsabilidades de la organizacin y de cada una de las
personas involucradas.

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Compagina los proveedores de srivcio y las necesidades de servicio a travs de
un proceso que roconoce las circunstancias cambiantes.
Espera compromiso organizacional genuino, activo, y sustancial.
Incluye capacitacin, supervisin, monitoreo, apoyo, reconocimiento, y
evaluacin para responder a los objetivos de servicio y de aprendizaje.

Janet Eyler y Dwight E. Giles Giles (Eyler & Giles, 1999. "Where is learning in
service learning?") sealan que la metodologa de Aprendizaje-Servicio ofrece las
siguientes ventajas:

Comprensin ms profunda del tema de la materia
Comprensin de la complejidad de los problemas
Aplicacin de los materiales de clase a problemas reales
Habilidades especficas necesarias en la comunidad
Conocimiento de las agencias de la comunidad
Nuevos encuentros de curiosidad natural acerca de ciertos temas
Conexiones entre la experiencia personal y las vidas de las personas
Mejora de las habilidades para el anlisis de los problemas
Mejora el sentido de la importancia de la justicia social
Conexin con la comprensin de los problemas locales
Mayor valoracin de la poltica pblica
Transformacin de la perspectiva personal
Desarrollo cognitivo

ENSEAR CON APRENDIZAJE-SERVICIO

Un buen programa que combine el servicio y el aprendizaje:
1. Involucra a las personas en acciones responsables y retadoras por el bien
comn.
2. Proporciona oportunidades estructuradas para que las personas reflexionen
crticamente en su experiencia de servicio.

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3. Articulan objetivos claros de servicio y aprendizaje para todos los participantes.
4. Permite que quienes tengan necesidades definan esas necesidades.
5. Clarifica las responsabilidades de la organizacin y de cada una de las
personas involucradas.
6. Compagina los proveedores de servicio y las necesidades de servicio a travs
de un proceso que reconoce las circunstancias cambiantes.
7. Espera compromiso organizacional genuino, activo, y sustancial.
8. Incluye capacitacin, supervisin, monitoreo, apoyo, reconocimiento, y
evaluacin para responder a los objetivos de servicio y de aprendizaje.
9. Da seguridad en que el compromiso de tiempo para servicio y aprendizaje es
flexible, apropiado, y en los mejores intereses para todos los involucrados.
10. Est comprometido a la participacin de programa por y con poblaciones
diversas. [Porter Honnet and Poulsen, 1989].

DISEO DE PROYECTOS DE APRENDIZAJE SERVICIO

Disear Experiencias de Capacitacin en Aprendizaje-Servicio

Quienes organizan proyectos de Aprendizaje-Servicio necesitan colaborar con
representantes de la comunidad para encontrar la manera de conciliar las
expectativas de quienes participarn en el proyecto por parte de los estudiantes y
por parte de la comunidad.

Para que las experiencias del Aprendizaje-Servicio resulten significativas, de
mutuo beneficio y queden bien diseadas, es necesario desarrollar un plan de
accin que tome en consideracin: los intereses de los estudiantes, la cantidad de
tiempo que tienen disponible, y el alcance y dificultades del servicio que ser
desarrollado, as como llegar a acuerdos acerca de la manera en que ser
incorporada la preparacin y la reflexin de la experiencia del servicio.



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El Proceso de Planeacin

La parte crtica de disear proyectos que realmente permitan la participacin de
los estudiantes en actividades que sean significativas para ellos y para la
comunidad se da al establecer los equipos de planeacin. Estos equipos deben
incluir a estudiantes que tengan experiencia y liderazgo, miembros de la
comunidad, y profesores o administradores.

El equipo de planeacin sirve como un cuerpo organizador y como un medio para
incluir a miembros del campus y la comunidad con diferentes habilidades o
destrezas, y recursos en determinar objetivos realistas y expectativas compartidas
para un proyecto de servicio.




















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QU ES APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIN

El Aprendizaje Basado en Investigacin (ABI) consiste en la aplicacin de
estrategias de enseanza y aprendizaje que tienen como propsito conectar la
investigacin con la enseanza, las cuales permiten la incorporacin parcial o total
del estudiante en una investigacin basada en mtodos cientficos, bajo la
supervisin del profesor.

La enseanza basada en investigacin hace referencia al diseo del programa
acadmico donde los estudiantes requieren hacer conexiones intelectuales y
prcticas entre el contenido y habilidades declarados en el programa, y los
enfoques de investigacin y fronteras de las disciplinas que lo componen.

La prctica efectiva del Aprendizaje Basado en Investigacin puede incluir
(Blackmore & Fraser, 2007):
Resultados de investigacin que contribuyen al curriculum
Mtodos de enseanza y aprendizaje basados en el proceso de investigacin
Aprendizaje con respecto al uso de herramientas de investigacin
Desarrollo de un contexto de investigacin inclusivo

Existe una variedad de trminos que se utilizan para describir la relacin entre
enseanza e investigacin, cada uno de los cuales alude ya sea al inters de
incentivar la investigacin, o enriquecer los procesos de enseanza:
Research-led teaching;
Research-enhanced teaching (or learning);
Research-informed learning;
Research based education;
Research based learning;

APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIN

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Inquiry based learning;
Teaching-research

Brew y Boud (1995) afirman que la investigacin y la enseanza se relacionan,
toda vez que ambas son formas de aprender. Por ello, consideran que esta
relacin debera ser una caracterstica esencial de la universidad. En el
documento Scholarship Reconsidered, publicado en 1990, Ernest Boyer establece
quescholarship (educacin escolar) es una manera de expresar formalmente el
inters del estudiante por el aprendizaje, el cual debe ser alimentado en un
contexto de indagacin abierta y permanente. Boyer pide abandonar el modelo
tradicional enseanza vs investigacin y urge a las universidades a adoptar una
definicin mucho ms amplia del trmino. Boyer consideraba que la definicin
tradicional de scholarship - entendida como nuevo conocimiento a travs de
trabajo de laboratorio, artculos de revista o nuevos libros era muy limitada.
Para Boyer, el significado del trmino debe tambin incluir la aplicacin del
conocimiento, y la relacin de los estudiantes con el mundo. Desde este punto de
vista, Scholarship alude a una variedad de actividades, tales como:
El descubrimiento de nuevas ideas
Investigacin minuciosa de problemas
Exposicin reveladora de problemas
Explicacin informada de teoras
Sntesis unificadora de aspectos divergentes
Aplicacin de teoras a problemas prcticos
Enseanza acadmica

Los siguientes modelos son formas en las que la investigacin puede introducirse
en la enseanza:
Enseanza guiada por la investigacin (Research-led): el curriculum est
dominado por los intereses de la institucin.
Aprendizaje basado en la indagacin (Inquiry-based learning): conecta el
aprendizaje del estudiante en el contexto de un problema.

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Enseanza orientada a la investigacin (Research-oriented): al alumno aprende
acerca de los procesos de investigacin, cmo se crea el conocimiento, y la mente
del investigador.
Enseanza basada en investigacin (Research-based): los estudiantes actan
como investigadores, aprenden habilidades asociadas, el curriculum est
dominado por actividades basadas en la bsqueda. La enseanza se orienta a
ayudar a los estudiantes a comprender los fenmenos de la forma en que lo hacen
los expertos.

HISTORIA DEL APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIN

La vinculacin de la enseanza con la investigacin es un tema relativamente
nuevo. El artculo de Ernest Boyer, publicado en 1990, desat un profundo debate
acerca de los conceptos de scholarship que integran la enseanza y la
investigacin.

Barnett (1997) busc dar relevancia al estatus de la enseanza, identificando
cmo la enseanza podra acercarse a la investigacin, mientras que Gibbs (1995)
describi cmo la enseanza y la investigacin podran ser evaluadas en forma
comparativa.

El tema despert inters en muchas universidades, principalmente en Australia
(Zubrick et al., 2001), el Reino Unido (Warwick University), y en los Estados
Unidos (Boyer Commission, 1998, 2001).

Entre aquellos quienes trabajan en universidades parece haber la intencin de
integrar estas dos actividades sustanciales. Coaldrake and Stedman (1999)
advierten que la mayora de los acadmicos son requeridos a involucrarse tanto
en la enseanza como en la investigacin, y que ambas son consideradas por los
propios acadmicos como necesarias para asegurar la calidad educativa.


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PERSONAJES DE APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIN

La historia de vinculacin del Aprendizaje Basado en Investigacin en el nivel de
pregrado es relativamente reciente. El detonador se da a partir de un artculo
publicado por Ernest Boyer, en 1995. A partir de ah, varias universidades se han
interesado en el tema, y han trabajado por encontrar la manera de conectar desde
los cursos de un programa acadmcio la investigacin que los profesores realizan.
Como antecedentes al uso de esta estrategia de enseanza aprendizaje
permanece la figura de John Dewey, as como de J. Bruner.

VENTAJAS DEL APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIN

A pesar de que numerosos estudios muestran que existe poca relacin entre la
productividad de un profesor como investigador, y su excelencia para la
enseanza, existe cada vez ms evidencia que muestra que los estudiantes
pueden beneficiarse de la actividad de investigacin (Hattie and Marsh,
1996; Marsh and Hattie, 2002).

El factor que interviene en la relacin entre la enseanza y la investigacin es el
aprendizaje, puesto que es el proceso mediante el cual un individuo profesor,
investigador, estudiante, o aprendiz puede llegar a conocer. Para obtener el
mximo beneficio de esta relacin entre invetigacin y enseanza se requiere de
un trabajo de planeacin (Jenkins y otros, 2003).

En cuanto al perfil que se construye con el aprendizaje basado en la investigacin,
se espera que el alumno tenga una experiencia de aprendizaje como investigador
que le permita.
Identificar problemas o situaciones problemticas que requieren investigacin.
Estructurar el problema.
Teorizar acerca de posibles soluciones.
Escoger una metodologa para investigar alternativas de solucin.

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Generar evidencias con base en la investigacin.
Analizar informacin o datos.
Utilizar pensamiento inductivo e hipottico-deductivo.
Formular inferencias y conclusiones mediante un proceso de investigacin con
rigor cientfico.

Con el fin de propiciar el aprendizaje de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores, el ABI puede contribuir a:
1. Promover un conocimiento innovador a travs de la interdisciplinaridad.
Teniendo en cuenta que en la actualidad la actividad de los investigadores se hace
cada vez ms interdisciplinaria, a lo largo de sus estudios, el alumno desarrollar
la capacidad de innovar, para no ser un mero reproductor, sino un productor de
conocimiento.
2. Desarrollar el pensamiento crtico. Con un sentido tico y cognoscitivo, este
aspecto es pieza fundamental para una actitud cientfica que favorece la
objetividad y la tolerancia.
3. Desarrollar la capacidad de investigar y aprender en forma auto-dirigida.
Mediante la investigacin, el estudiante desarrollar habilidades que le permiten
construir conocimiento, al mismo tiempo que se convierte en una parte activa de
su propio proceso de enseanza-aprendizaje.
4. Acrecentar la sensibilidad y la capacidad perceptiva de los fenmenos
cientficos, humansticos y socioculturales. El estudiante en su proceso de
formacin enriquecer su horizonte intelectual, profundizando en la comprensin
desde una perspectiva dialgica de diferentes mbitos profesionales.
5. Fortalecer la honestidad y responsabilidad acadmica. El estudiante
desarrollar una conciencia tica de la actividad del investigador, tanto por el
compromiso con el conocimiento, como por su honestidad acadmica en los
trabajos de investigacin que lleve a cabo.

El objetivo ms importante del programa es equipar a los estudiantes de nivel
profesional o pregrado con habilidades para la bsqueda de informacin y el

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pensamiento crtico que les permitan culminar exitosamente sus proyectos de
investigacin. Entre estos objetivos, se pueden mencionar:
Experiencia real en el trabajo de investigacin
Desarrollo transferible de habilidades tales como administracin de proyectos y
habilidades de comunicacin.
Promover sus habilidades de investigacin.
Tomar conciencia de la investigacin acadmica.
Fortalezas:
Permite involucrar a los estudiantes en la investigacin.
Permite mejorar la calidad de la enseanza.
Permite conocer con ms profundidad la disciplina, y darse cuenta de que sta
evoluciona a partir de la investigacin que se realiza.
inculca una habildad de aprendizae de por vida

Debilidades:
Dificultad para incorpora actividades de largo plazo con las limitaciones de
tiempo de un curso.
La posibilidad de ms carga de trabajo para el profesor.

ENSEAR CON APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIN

En los Nueve Principios que Guan la Enseanza y el Aprendizaje en la
Universidad de Melbourne, el segundo principio es una intensa cultura de
investigacin que permea a todas las actividades de enseanza y aprendizaje."

El enfoque y el valor de cualquier vnculo entre la enseanza y la investigacin
dependern fundamentalmente de cmo es conceptualizada la actividad. Si, por
ejemplo, uno toma la dicotoma recientemente expresada por Coaldrake and
Stedman (1999, p. 17) de que la investigacin es la generacin de conocimeinto
nuevo y de que la enseanza es la transmisin de conocimiento,entonces
muchos acadmicos quienes desean integrarlos pueden ser vistos como

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romnticos que buscan algo ideal. Por lo tanto, estos conceptos rara vez se
adecuan a la complejidad real tanto de la enseanza como de la investigacin en
la prctica.

La "Transmisin" implica un docminio de la enseanza por el profesor e ignora el
movimiento sustancial hacia formas ms autodirigidas y distribuidas.

DISEO DE ACTIVIDADES CON APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIN

Algunas estrategias que permiten vincular la investigacin con la enseanza, son:

Referir investigaciones personales en el diseo del curso
Incorporar al diseo del curso investigacin vigente como el foco de todo el
proceso de enseanza aprendizaje.
Hacer referencia a la propia experiencia del profesor en los problemas reales
que aborda en sus investigaciones, como ejemplos que ayuden a los
estudiantes a comprender ideas, conceptos, y teoras.
Ilustrar los valores, prcticas, y tica de la disciplina permitiendo que los
acadmicos, incluidos estudiantes de posgrado discutan sus proyectos de
investigacin.
Ubicar la investigacin ms reciente en la disciplina, dentro de su contexto
histrico
Contextualizar discusiones de resultados de investigacin actual, haciendo
referencia a algunas de las teoras superadas del pasado, y a acalorados
debates del presente.
Demostrar la naturaleza provisional del conocimiento y su naturaleza dinmica y
evolutiva, con una perspectiva histrica que muestre cmo polticas y prcticas
actuales han evolucionado a partir de prcticas antiguas.
Disear actividades de aprendizaje alrededor de temas contemporneos de
investigacin

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Pedir a los estudiantes que exploren cruciales problemas de investigacin o
sugerir soluciones a problemas mundiales actuales, aplicando su conocimiento
de los fundamentos de la disciplina. Variantes de esta actividad incluye pedir a
los estudiantes:
o Investigar el reporte del estatus de una pregunta de investigacin vigente en la
disciplina comparando reporte de estudio en los medios con el reporte oficial.
o Analizar la metodologa y los argumentos presentados en un artculo de revista
estableciendo resultados recientes de investigacin.
o Conducir una revisin de literatura en pequea escala, que lleve a la conclusin
acerca del estado actual del conocimiento, y al planteamiento de nuevas
preguntas.
Ensear mtodos, tcnicas y habilidades de investigacin declarados en el
programa de estudios
Desarrollar en los estudiantes la comprensin de metodologas de investigacin
durante las clases de laboratorio.
Disear cursos de metodologa de investigacin que provean oportunidades de
aplicar habilidades de investigacin en problemas autnticos de investigacin.
Disear tareas de seguimiento dentro de los cursos, que den a los estudiantes
oportunidad de aprender mtodos diferentes, y habilidades asociadas con
temas clave de investigacin contemporneos.
Construir actividades de investigacin en pequea escala como parte de las
actividades del curso
Los estudiantes de todos los niveles se pueden beneficiar de actividades de
investigacin en pequea escala. Estas actividades a menudo pueden
realizarse en equipo, y promueven la cultura de investigar en grupo ms que
conducir investigacin individual.
Pedir a los estudiantes que analicen datos de proyectos existentes del "mundo
real".
Asignar a los estudiantes una pregunta de investigacin que les implique llevar
a cabo una revisin de literatura en pequea escala, decidir una metodologa,
reunir datos, redactar resultados, y elaborar conclusiones.

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Ofrecer cursos de apoyo que enfoquen un proyecto mayor utilizando
habilidades de investigacin y conocimiento de la disciplina, adquiridos en
semestres anteriores.
Involucrar a los estudiantes en proyectos departamentales de investigacin
Dar a los estudiantes un proyecto que, a la vez que sea completo por s mismo,
sea parte de un proyecto ms amplio.
Organizar a los estudiantes para actuar como asistentes de investigacin de
estudiantes de posgrado o de algn profesor.
Organizar visitas a centros de investigacin en la univesridad.
Motivar a los estudiantes a sentirse parte de la cultura de investigacin de los
departamentos
Informar a los estudiantes acerca de los intereses de investigacin y fortalezas
del staff en los Departamentos en los que estn estudiando.
Referir las reas de inters y los resultados de otros colegas profesores y,
cuando sea posible, invitar a alguno de esos colegas a hablar a los estudiantes
acerca de su trabajo.
Motivar a los estudiantes a apoyar seminarios de investigacin, visitando
escuelas, entregar artculos en conferencias, y organizar conferencias de
estudiantes.
Infundir en la enseanza los valores de los investigadores
Motivar a los estudiantes a comprender y aspirar a los valores de investigador,
tales como objetividad, respeto a la evidencia, respeto al punto de vista de
otros, tolerancia, de la ambigedad y rigor analtico, a travs de: modelar
valores de investigadores en las interacciones de clase.
Hablar acerca del proceso que los investigadores llevan a cabo antes de que su
trabajo llegue a publicarse, y el nmero de revisiones que tpicamente
conllevan.
Proveer experiencias estructuradas de aprendizaje que requieran a los
estudiantes desarrollar estos valores, tales como, proveer artculos de
investigacin que presenten argumentos opuestos acerca del mismo tema y
pedir a los estudiantes que analicen su validez y planteen conclusiones.

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PROYECTOS DE APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIN

Para promover el desarrollo de prcticas de aprendizaje basado en investigacin
en el marco de la oferta educativa del ITESM, se ha programado un taller de
capacitacin para un grupo piloto de profesores. El taller pretende que los
profesores:

Conozcan los conceptos bsicos del aprendizaje basado en investigacin,
definicin, fundamentos tericos y experiencias en el mundo.
Conozcan las caractersticas de programas de vinculacin investigacin-
enseanza y posible ubicacin en el escenario curricular.
Analicen las posibilidades de transicin de su curso hacia el aprendizaje basado
en investigacin.
Incorporen el aprendizaje basado en investigacin en un curso.
Conozcan determinados estndares de calidad de proyectos de aprendizaje
basado en investigacin, y sean capaces de aplicarlos en sus propios
proyectos.
Implementen los proyectos de aprendizaje basado en investigacin, diseados
en el taller de formacin.
Evalen la experiencia realizada al trmino del semestre, y den continuidad al
proyecto.