Conocimiento e informacin,

una diferencia
enriquecedora
!





Introduccin
T. Kuhn (1970), plantea que uno de las mayores dificultades que tienen que
vencerse en los procesos de cambio paradigmtico es la renuencia de los
cientficos a abandonar formas de pensar que, en algunas oportunidades, ms
por la tradicin que por los xitos que logran, se mantienen como formas de
explicacin.
En el caso de la educacin existe tambin una renuencia al cambio. Pero en
este caso, el poder de la tradicin no se restringe como en el caso de la
Fsica a quienes la practican, sino que es compartida por todos los individuos
como parte de la cultura. La situacin es paradjica si tenemos en cuenta que
la escuela se ha constituido, a la vez, en un medio para perpetuar la sociedad y
un puente, entre un conocimiento deseable que cambia vertiginosamente y los
nios.
Es as como en todas las pocas, la sociedad se ha preguntado acerca de cul
escuela debe corresponder a las novedades en ciencia y tecnologa, a los
nuevos planteamientos ticos y a las reflexiones sociolgicas y filosficas
contemporneas. En todas las pocas, tambin, los cambios en la escuela han
sido muy difciles. Si miramos retrospectivamente, podramos decir que han
sido imposibles. Sin embargo, como las razones para propugnar por una
transformacin en la escuela se han ido acumulando, presumimos que puede
llegar el momento en que la institucin, como la conocemos, se haga
insostenible para la sociedad. A nuestro juicio, estamos llegando a tales
lmites.

!
Publicado en Museoldica.(2002), Bogot: Museo de la Ciencia y el Juego No 9 (22,34), U. Nacional.
Pg. 22 a 34.
Cul es la escuela que debemos construir, teniendo en cuenta la sociedad en
que vivimos, con sus conflictos e incertidumbres, con sus recursos y
posibilidades?
Queremos plantear as la pregunta, enfatizando en el contexto, aunque se nos
insista en la formacin de hombres para una sociedad universal y
descontextualizada. Pensamos que es insoslayable la responsabilidad de
nosotros mismos en nuestra propia vida, que es ineludible la incidencia de los
entornos e inquietudes individuales en nuestras prcticas e inevitable la
consideracin de nuestras posibilidades en la configuracin de nuestro propio
derrotero.
As pues, estamos pensando en una escuela distinta, en una escuela
contempornea que sea para nosotros. Esa escuela no se podr fundar dndole
la espalda al mundo. Es necesario conocer en dnde nos encontramos para ver
nuestros contextos en perspectiva y valorar nuestras posibilidades. Ahora bien,
aunque en la escuela todo lo que sucede, sucede en un entramado de
emociones, lenguajes, saberes, etc., en este escrito, privilegiaremos las
consideraciones acerca del conocimiento. Veremos cmo a partir de ste es
posible ver la escuela como una totalidad, a su ambiente educativo, sus
relaciones internas, sus relaciones con la sociedad, etc.

Necesidad de redefinir el conocimiento.
Investigaciones y discusiones recientes derivadas de las ciencias particulares
(Atlan, 1991) y aportes renovados de la filosofa (la fenomenologa, por
ejemplo) hacen que sea necesario volver los ojos a la concepcin de
conocimiento, entre otras cosas porque una de las conclusiones a que se llega
es que no significa lo mismo hoy que hace unos veinte aos. Ahora bien, esta
discusin es importante para los educadores puesto que si no es claro lo que es
el conocimiento, tampoco sern claras las afirmaciones e implicaciones
relacionadas con l cuando sostenemos que pertenecemos a la sociedad del
conocimiento, o que, contemporneamente, el conocimiento es el principal
valor (o recurso) en nuestra sociedad.
Por otra parte, de la concepcin que se tenga de lo que es el conocimiento,
existen implicaciones directas a las aulas, en trminos de lo que se ensea y de
cmo se ensea (e incluso de si la enseanza es posible). Esta consideracin es
tanto ms importante en cuanto en nombre del conocimiento se han dispuesto,
organizado y concebido las escuelas y, a la vez, suelen justificarse ciertas
prcticas, que como lo planteamos en otra parte (Segura, 1998) son
autoritarias y carentes de sentido.

Significacin contempornea de conocimiento.
El significado del conocimiento est relacionado con el significado de la
realidad.
Hasta hace muy poco tiempo se consideraba que el conocimiento estaba
referido a una realidad externa, cuya existencia era independiente de quien
conoca. En tal sentido el fenmeno era independiente de quien lo estudiaba.
Era en tal contexto que tena sentido hablar de descubrimientos, as la
actividad cientfica se concretaba en el descubrimiento y la ciencia en la
coleccin de descubrimientos que se haban logrado como resultado de tal
actividad. No era extrao en tal sentido decir que Mndel haba descubierto las
leyes de la herencia, que Rutherford haba descubierto el ncleo atmico y
Beckerel la radioactividad o Flemming, la penicilina. En esta concepcin se
supona que las leyes que gobiernan los fenmenos se encontraban ocultas por
stos y que el xito de la actividad cientfica se concretaba en develarlos; esto
es, en la habilidad para descorrer los velos que los ocultaban, que en parte se
relacionaban con las imperfecciones de nuestros sentidos.
Una de las disciplinas paradigmticas de esta concepcin era la fsica y una de
las leyes ms caractersticas de sta, la ley de la gravitacin universal de
Newton. Fue por ello que con el advenimiento de una explicacin alternativa
para la cada de los cuerpos y el movimiento de los planetas se produjeron
grandes transformaciones en la manera de concebir la ciencia. Cuando, en
1916, Einstein plante que los fenmenos gravitatorios se podan explicar de
una manera diferente a la Newtoniana y propuso la idea de deformaciones del
espacio producidas por la presencia de las masas, no se estaba proponiendo
simplemente una explicacin que reemplazara la anterior, sino un nueva
manera de concebir las explicaciones: ya no se trataba, en la ciencia, de
descubrir las leyes que gobiernan la naturaleza, sino de inventarlas.
Recordemos que la explicacin Newtoniana coexiste con la einsteiniana y que
si se adopta en algn contexto la segunda no es porque la primera haya fallado
en explicar aquello para lo cual fue propuesta. Se trata de dos maneras
completamente distintas de dar cuenta de los fenmenos. En este contexto
ya no podra decirse, por ejemplo, que Rutherford descubri el ncleo
atmico, sino que lo invent.
Por esta misma poca, la mecnica cuntica encontraba otro elemento que
enriqueca esta discusin y que era desconcertante a los ojos de la concepcin
de ciencia clsica: en la observacin, lo observado es modificado por quien
observa, de tal suerte, que la posibilidad de ver objetivamente es una ilusin.
En otras palabras, es imposible situarnos en una posicin de privilegio desde
la cual sea posible observar la realidad tal y como sta es.
Planteadas estas consideraciones en el corazn de la disciplina que se
consideraba el prototipo de ciencia, cualquier cosa poda suceder en el terreno
de la investigacin cientfica. Si el conocimiento no nos remite a una realidad
externa, la pregunta es, al conocimiento de qu se refiere el conocimiento?
(o, de qu es conocimiento el conocimiento?). Y en la bsqueda de
soluciones a esta pregunta nos encontramos con un sujeto cada vez ms
involucrado en los procesos del conocer. Para unos, se trata del conocimiento
del fenmeno, pero de un fenmeno que es una construccin de quien conoce
(fenomenologa). Para otros, de una realidad que es construida por el
organismo en su interaccin con el mundo externo pero que no tiene relacin
con ste, sino con las determinaciones que estructuralmente posee el
organismo mismo (Maturana, H. y Varela, F.,1990). Tenemos pues que en el
acto de conocer, la construccin no se refiere slo al conocimiento sino
tambin al objeto de conocimiento (Brunner, J., 1988).

El conocimiento y su significado en el aula, elemento de
convivencia
Una de las consecuencias de este cambio de concepcin del conocimiento es la
duda acerca de la posibilidad vincular ntimamente la enseanza con el
aprendizaje (proceso de enseanzaaprendizaje). Hasta hace relativamente
poco tiempo se conceba la escuela como el lugar en donde los estudiantes
accedan a los conocimientos establecidos (en particular, a los resultados de la
actividad cientfica que, como anotbamos, eran descubrimientos). Este
proceso parta de seleccionar los conocimientos de mayor importancia y
vigencia, de adecuarlos al entorno escolar mediante su simplificacin y,
finalmente, de secuenciarlos de acuerdo con el desarrollo de los estudiantes
para elaborar as los planes de estudio o programas de cada curso o grado
escolar. Al final, se estableca la eficacia del proceso constatando si los
estudiantes estaban en capacidad de repetir lo que se les haba planteado ya
fuera enunciando expresiones o resolviendo los acertijos propios de cada
disciplina (que pertenecen a la matriz disciplinaria en trminos de T. Kuhn,
(op. cit.)). Es importante recalcar que en el aprendizaje, entendido de esta
manera existe un conocimiento que debe aprenderse (el saber establecido), que
es exterior al proceso de aprendizaje.
Hacia 1980, en nuestro medio, se plante que lo que se aprende no es algo
exterior al proceso, sino que es una consecuencia del proceso mismo, en otras
palabras, que cada sujeto debe ser el protagonista fundamental de lo que se
aprende (en la nueva terminologa, que se construye (ver Segura, 1981)). En
este proceso de aproximaciones se espera, en la nueva concepcin de clase que
se denomin constructivismo que los estudiantes pasen, en trminos de Arc y
Guidoni (1994), de sus explicaciones ingenuas y espontneas a la complejidad
de las explicaciones cientficas. Aqu es conveniente puntualizar en dos
aspectos de la nueva propuesta para el aula que, en cierta medida, son
antagnicos. Mientras, por una parte, se reconoce la actividad del sujeto en los
procesos de construccin, en el segundo se presenta una manipulacin
intencionada de la actividad por parte del maestro y, con ello, se mantienen las
caractersticas claves de lo que tradicionalmente se entiende por aprendizaje
escolar.
Estas consideraciones ponen de presente el carcter autoritario y vertical de
los procesos escolares: Sea como sea, significativamente o no, existe un saber
establecido al que debe llegarse. Ante este saber establecido no es posible
considerar el conocimiento como un proceso, o los resultados como una
aproximacin sucesiva o alternativa. Como veremos ms adelante, stas
consecuencias se derivan de la confusin que existe entre conocimiento e
informacin. Y es por ello que en la escuela, en nombre del conocimiento, se
mantienen en el aula de clase prcticas violentas de homogeneizacin en
cuanto a las actividades que se realizan, las metas que se buscan y los criterios
de logro.
Estas prcticas chocan adems con resultados recientes de diferentes
disciplinas que nos plantean, por ejemplo, la existencia de mltiples formas de
inteligencia (Gardner, H. 1996) y en general la diversidad de todo tipo que
existe, en un aula de clase. En particular, con respecto a la homogeneizacin,
se puede preguntar, cmo es posible que aunque evidenciamos cotidianamente
las mltiples diferencias que existen entre los muchachos, pretendamos que
ante las actividades de clase sean iguales.

El conocimiento y la informacin en la escuela
La escuela, por su razn de ser, siempre ha querido comprometerse con el
conocimiento. Sin embargo, existen crticas y descontentos, entre otras cosas,
porque a pesar de los desarrollos y novedades, en ella se contina haciendo lo
mismo. Esta afirmacin es vlida cuando se consideran las metas y los
caminos o mtodos que utilizan. La escuela de hoy debera ser distinta de
nuestra escuela de antao y tal distincin debera considerar tanto las
exigencias universales que se derivan del desarrollo de la ciencia y la
tecnologa, como las necesidades contextuales propias de nuestro pas.
Con respecto al desarrollo cientfico y tecnolgico, anotemos que con la
incursin de los computadores ciertas actividades rutinarias como las
operaciones matemticas (suma, resta, anlisis de funciones, el clculo, etc.)
ya no tienen que ser realizadas a mano, sino que pueden ser adelantadas por
los aparatos con mucha mayor rapidez y precisin. En estas circunstancias, la
enseanza de la matemtica no debera centrarse en el manejo de los
algoritmos, sino en su significado al solucionar problemas involucrados con el
pensamiento matemtico. Una consideracin similar es vlida frente a las
informaciones, hoy ya no es necesario mantener en la memoria una lista
interminable de datos, todo ello est disponible en los centros de informacin,
bases de datos y redes internacionales.
Uno se sorprende entonces de la cantidad de tiempo de que podra disponer la
escuela, en nuestros tiempos, si eliminamos de ella todas aquellas actividades
rutinarias y memorsticas que a la postre nunca han garantizado la
comprensin. Como veremos, parte de tal tiempo podra utilizarse por
ejemplo para pensar. Y este asunto es tanto ms importante cuando
constatamos que por lo que se suele hacer en la escuela parece que uno de sus
objetivos fuese el que la gente que la frecuenta (maestros y estudiantes) no
pensaran. Para y unos, las actividades suelen presentarse para que en su
ejecucin no sea necesario el pensamiento sino la aplicacin rutinaria de
procedimientos.
Ahora bien, el desarrollo cientfico y tecnolgico, no slo nos libera una gran
cantidad de tiempo, sino que nos coloca frente a un mundo completamente
distinto de aquel en que crecimos, con necesidades distintas, maneras de
pensar diferentes y posibilidades antes no imaginadas. Para citar un ejemplo,
consideremos la emergencia de una nueva matemtica, operativamente mucho
ms sencilla que tratar de inventar y resolver una ecuacin diferencial para
describir y estudiar un fenmeno. Se trata de una matemtica en donde el
pensamiento recursivo gana en importancia y que slo se puede utilizar en la
prctica si se cuenta con la velocidad de los procesadores. De esta matemtica
surge una manera de ver diferente que es filosficamente contradictoria con la
mirada determinista y de causalidad lineal a que nos tena acostumbrados la
ciencia moderna (Atlan, op. cit.). Es de all de donde surgen los fractales y lo
que se denominan sistemas dinmicos. Es una manera de mirar que est muy
cerca de las teoras contemporneas del caos, la interaccin y la emergencia
(Morin, E.,1986). En este punto, nos preguntamos si no es posible que la
escuela sea ms contempornea e invente situaciones o estrategias que
permitan que los nios en vez de repetir lo de siempre, incursionen en lo
nuevo. El asunto es que si no lo hacemos hoy, se corre el riesgo de que dentro
de muy poco tiempo todo lo que valorbamos como saber ya no lo sea y que, a
pesar de saber lo que nos ensearon, frente a lo vigente seamos ignorantes.
Las concepciones contemporneas de ciencia, en general, contradicen muchas
de nuestras creencias ms ntimas. Frente a la mirada reduccionista estamos
regresando con argumentos renovados a miradas holistas (Chaparro, C.I.
1999) y la relacin de las disciplinas con los niveles de organizacin gana
cada da en mayores posibilidades de comprensin del mundo en que vivimos.
As mismo, la mirada desde la ciberntica nos muestra una manera diferente
de considerar la sociedad, el individuo, las instituciones e incluso la familia.
Un ejemplo de ello resulta de la definicin que hace Von Foester de las
mquinas no triviales (Von Foester, 1996).
Queremos reafirmar que existen muchas implicaciones de los desarrollos
cientficos y tecnolgicos para la escuela. Aunque en parte tales implicaciones
tienen que ver con los aparatos y dispositivos, las ms importantes se derivan
de una manera diferente de pensar, de relacionarnos con los otros y de abocar
los problemas. Sobre este aspecto apenas se est comenzando a hacer un
camino.
Ahora bien, si consideramos las condiciones particulares de nuestro pas y en
especial la educacin, nos sorprendemos de la ceguera de muchos de nuestros
polticos que, sin considerar los contextos especficos, estn proponiendo, por
una parte, que la investigacin educativa en Colombia, sea la misma que est
haciendo los pases de un alto desarrollo cientfico y tecnolgico; y por otra,
que los resultados y tendencias que en ellos se proponen se acepten en nuestro
medio y, que las escuelas de todo el mundo, (de la aldea global), deban buscar
las mismas metas.
A nuestra manera de ver, la actividad educativa es una de las actividades
sociales ms comprometidas con su contexto especfico, los problemas son
diferentes y por ello los programas de investigacin en educacin deberan
tratar de acercarse ms a ellos que a las grandes investigaciones
internacionales, que posiblemente buscan solucionar problemas que no son los
nuestros. Una de las preocupaciones fundamentales en educacin debera ser,
en este sentido, la identificacin de cules son nuestros verdaderos problemas.
A este respecto, con frecuencia se afirma que lo que se hace en la escuela tiene
una relacin directa con el desarrollo de la ciencia y la tecnologa en nuestro
pas y, consecuentemente con ello, se hace hincapi en la bsqueda de
estrategias para que los nios aprendan ms ciencia y lo hagan desde los
niveles ms elementales. Es as como aparecen los computadores en la escuela
elemental y desde muy temprano los nios empiezan a repetir definiciones y
frmulas y nombres y recetas que permiten obtener resultados (que no se
entienden) cuando se reemplazan valores y variables (que tampoco se
entienden). Y, aunque esto se hace en muchas instituciones y se ha intentado
hacer desde algn tiempo, los resultados no son diferentes a los de siempre. El
asunto es que aunque el desarrollo de la ciencia y la tecnologa s es
importante y que la escuela s tiene que ver con ello, existen aspectos
estructurales mucho ms determinantes, como lo muestra el que cuando
nuestros jvenes, graduados en escuelas comunes y corrientes, tienen la
posibilidad de adelantar estudios superiores en pases como Francia o Estados
Unidos, con relativa facilidad se incorporan en equipos de investigacin y se
convierten en profesionales muy bien formados en las disciplinas cientficas o
en la ingeniera. Por otra parte, como lo anotbamos antes, la escuela s tiene
que ver con una formacin cientfica. Pero lo que se denomina formacin
cientfica en muy poco se relaciona con el aprendizaje memorstico y de
rutinas. A nuestro juicio, lo que debera conseguirse en la escuela es una
proyeccin prctica de las capacidades de imaginar e inventar que permita la
elaboracin de algo que para nosotros est negado culturalmente, la confianza
en las propias capacidades, en las del grupo y en las del otro (Segura, D. y
otros, 1999). Esta construccin est relacionada con la capacidad de plantear
problemas, con la habilidad para inventar, proponer, defender y argumentar
explicaciones y con la habilidad para acceder a la informacin disponible y de
utilizarla comprensivamente. Como veremos luego, esta reflexin est
ntimamente relacionada con lo que entendemos como conocimiento.

Conocimiento e informacin
Comencemos con la sentencia de H. Maturana, todo hacer es conocer, todo
conocer es hacer (Maturana, op. cit.) que nos la recuerda V. Glasersfeld
(1994) al sintetizar que conocimiento es aquello que orienta la accin o la
comprensin.
As pues, pensemos en una situacin corriente de la vida cotidiana o de
nuestro hacer en la ciencia o la tecnologa cuando movidos por la necesidad, la
curiosidad o el deseo, queremos actuar o explicar. En tales circunstancias lo
que haremos estar orientado por algo. En este sentido decimos que la accin
est orientada y agregamos que lo que orienta la accin es el conocimiento
(ver el Diagrama # 1).





Deseo
Curiosidad
Inters


Accin
CONOCIMIENTO

Ahora bien, el conocimiento posee unas fuentes. Es el resultado de
contribuciones de muchos tipos, una de ellas es la informacin. Se trata de la
informacin que individualmente poseemos o de la que conseguimos a travs
de otros vehculos tales como el maestro o los textos, o un amigo, o un
familiar o las redes internacionales de informacin. Si para solucionar un
problema, como capturar los aromas de las plantas, necesitamos montar en
el laboratorio una destilacin, tal proceso y el montaje experimental
propiamente dichos seguramente no debemos inventarlos nuevamente sino,
ms bien, tomarlos de la informacin existente para utilizar lo que ya forma
parte de los manuales y textos. Esta situacin es similar ya se trate de un nio
que desea fabricar una banda transportadora o un motor elctrico, o de un
especialista que tiene que determinar por ejemplo qu nutrientes requiere una
determinada planta o cultivo. Es importante anotar que como informacin
entendemos no solo los procedimientos, montajes y mtodos sino tambin las
teoras, los principios, los algoritmos, las frmulas y todos los razonamientos
ya hechos.
Si observamos el diagrama #2 veremos varias cosas. En primer lugar, en el
trnsito de la informacin al conocimiento se da una transformacin de lo
general a los particular. Las teoras y procedimientos que se encuentran como
informacin son generales. Cuando stos elementos se utilizan para orientar la
accin en una situacin concreta y especfica (lo particular), estamos frente al
conocimiento (Ceruti, M. 1994).
En segundo lugar, encontramos que la informacin es neutral, se trata de un
dato, una frmula o un montaje. Mientras que el conocimiento, esto es, lo que
orienta la accin es comprometido, con frecuencia ideolgicamente.
Finalmente, la sola informacin no es suficiente para orientar la accin. En el
momento en que se posee la informacin su utilizacin est mediada por un
sujeto social, de tal suerte que lo que cada sujeto haga con la informacin
disponible no depende slo de ella y de las intenciones, sino del sujeto y de su
contexto de trabajo.

DIAGRAMA # 1
Inters
curiosidad
deseo
accin
CONOCIMIENTO
texto to bases de datos
INFORMACIN
maestro mam enciclopedia internet
Teoras, principios, razonamientos hechos, frmulas,
algoritmos, procedimientos, datos, montajes
experimentales, explicaciones.


Las contribuciones que devienen del sujeto y de su contexto son de diferentes
tipos. En el Diagrama # 3 se anotan algunas: la experiencia del individuo y del
grupo de trabajo, la conversacin, la intuicin, la imaginacin y creatividad, el
pensamiento, el razonamiento, la lgica y las consideraciones estticas.
Inters
curiosidad
deseo
accin
CONOCIMIENTO
to
INFORMACIN
maestro texto mam enciclopedia bases de datos internet
Teoras, principios, razonamientos hechos, frmulas, algoritmos,
procedimientos, datos, montajes experimentales, explicaciones.
pensamiento
conversacin
razonamiento
experiencia
creatividad
lgica
imaginacin
comprometido
neutral
particular
general
valores estticos

En todas las actividades de carcter cognoscitivo que se emprenden estn
seguramente estos elementos, sin embargo no de la misma manera. Cuando en
ellos prima el componente inferior, la informacin, nos encontramos ms
cerca del trabajo disciplinario, de los especialistas y tal vez de la rutina.
Cuando prima el componente superior posiblemente estamos ms cerca de la
creacin y tal vez de la sabidura
DIAGRAMA # 3
Por otra parte, como ya lo anotbamos, cuando la accin que se emprende est
ms cerca del hacer, estamos en el terreno de la tecnologa, cuando est ms
cerca de la explicacin, en el terreno de la ciencia. Pero es muy difcil
encontrar actividades que sean ciencia pura o tecnologa pura. Muchos de los
hallazgos recientes de la ciencia han sido fruto del trabajo en tecnologa y, a la
vez, muchos desarrollos tecnolgicos se han presentado en investigaciones que
se adelantan en bsquedas cientficas.

En dnde radica la formacin en el conocimiento
Esta manera de concebir las diferencias que existen entre conocimiento e
informacin nos permite interpretar de nuevo lo que se hace en la escuela y
justificar por qu decamos que lo que se hace en ella tiene que ver ms con la
informacin que con el conocimiento.
Para visualizar los diferentes nfasis que puede hacer la escuela en su prctica
cotidiana consideremos el siguiente diagrama (DIAGRAMA # 4).








A partir de este diagrama podemos distinguir cuatro grandes posibilidades de
clase.
1. AMBIENTE DE TRANSMISIN. En primer lugar tendremos aquellas
prcticas en donde el objetivo fundamental es "el aprendizaje de
informaciones", en trminos de datos que se memorizan, el manejo de
algoritmos, el enunciado de teoras, leyes, etc. As, cuando se solucionan los
problemas y ejercicios de matemticas con la intencin explcita de aprender
una forma de proceder se est trabajando en el terreno de la informacin, una
situacin parecida se presenta en el aprendizaje usual en las ciencias de las
leyes, procedimientos y teoras.
2. AMBIENTE DE BSQUEDA. En el otro extremo tenemos las
actividades comprometidas con el conocimiento. En stas, al trabajarse en
torno a un problema o a un proyecto, se presenta una intencionalidad de parte
del sujeto que investiga que trasciende la disciplina, esto es, que trasciende la
INFORMACIN CONOCIMIENTO
Prcticas comprometidas
con la informacin -
ambiente de transmisin.
Prcticas comprometidas
con el conocimiento -
ambiente de bsqueda
Prcticas comprometidas
- con la informacin en un
ambiente de bsqueda o
- con la bsqueda en
situaciones disciplinarias
DIAGRAMA # 4
informacin y que lo involucra de una manera ntima. En estas actividades no
es suficiente la informacin de los textos o especialistas, sino que es necesaria
la participacin del estudiante (o del maestro) desde otras dimensiones como
las siguientes. En primer lugar, la actividad deber poseer sentido para quienes
la realizan, aspecto que en otro documento denominamos la pertinencia
(Segura, 1991). En segundo trmino, el lugar del sujeto, epistmicamente
hablando, deber ser de actividad, esto es, de protagonismo en cuanto es l
quien crea, discute, discurre, imagina, razona, propone, intuye, etc. Tambin,
ser l quien se equivoca y entonces corrige, intenta de nuevo, accede a otras
informaciones, revisa sus razonamientos, etc. Finalmente, l ser quien logra
los modelos de explicacin o las opciones prcticas de solucin al problema de
estudio, si su objetivo se orienta hacia ello.
Enfaticemos, desde ahora que, en la prctica, difcilmente podra concebirse
una actividad comprometida con el conocimiento en la cual no sea
fundamental la informacin. Esta es la razn para colocar en un lugar de
privilegio la habilidad para acceder a la informacin disponible, asunto que
podra plantearse como la capacidad para hacer que la informacin, que se
encuentra en textos especialistas, sea significativa para el problema que se
estudia.
3. LA BSQUEDA EN SITUACIONES DISCIPLINARIAS. Otras
actividades pueden estar orientadas hacia la informacin, en cuanto se busca
que se logren ciertas formas de razonamiento o de pensar, determinadas
generalizaciones, etc., pero se plantean en ambientes de bsqueda y
cuestionamiento en los que la iniciativa, la argumentacin, la conversacin, la
intuicin, etc., son importantes. Muchas veces, en estas actividades, para el
estudiante se trata de una bsqueda en el terreno del conocimiento, mientras
para el maestro, quien sabe para dnde va y posiblemente dispone las
situaciones para lograr lo que se ha propuesto, lo que busca es el manejo de la
disciplina que ensea.
Estas actividades pueden estar muy cerca del conocimiento si se mantiene en
el maestro una cierta flexibilidad que le permite valorar soluciones
alternativas, mtodos y formas de pensar diferentes que pueden conducirlo a
que reconozca en las propuestas del grupo elementos valiosos que orientan la
actividad o metas divergentes con respecto a sus intenciones iniciales.

4. LA INFORMACIN EN UN AMBIENTE DE BSQUEDA. En otros
casos, cuando con el afn de lograr los enunciados tpicos de las disciplinas
terminadas, se sacrifica la creatividad, la imaginacin y la espontaneidad de
los estudiantes, nos encontramos muy cerca de la informacin (en la lnea del
DIAGRAMA #4). Este es el terreno usual de las didcticas y de muchas
versiones del constructivismo, en las que, como lo anotamos antes, se aceptan
las bsquedas idiosincrsicas, pero al final existe solo una solucin que,
adems, se sabe de antemano.
Ejemplos ilustrativos de actividades comprometidas con el conocimiento ser
encuentran en La Construccin de la Confianza (Segura y otros, 1999).

La importancia de la formacin en el conocimiento
Cuando se trabaja en el terreno del conocimiento, los elementos que se logran
desde el punto de vista formativo son independientes de la filiacin
disciplinaria del problema que se estudia. Bien puede tratarse de una bsqueda
en donde la biologa juega un papel preponderante (ver Velasco, A. 1998), o
de un problema ms relacionado con la fsica, como la construccin que un
nio pequeo hace de un ascensor, o de un problema de antropologa como el
estudio de las relaciones entre las culturas juveniles y la msica. En cualquiera
de estas actividades, si se permite su desarrollo en el mbito del conocimiento
como una vivencia de conocimiento existen actitudes y disposiciones,
valores y convencimientos que son importantes y que se proyectarn ms all
de la disciplina en trminos, por ejemplo, de la confianza del individuo en sus
posibilidades y capacidades, el valor del trabajo en grupo, la posibilidad de
acceder a la informacin y de convertirla en conocimiento o la habilidad para
plantearse un problema de investigacin y de abocarlo disciplinadamente.
Una escuela fundada de acuerdo con esta concepcin de conocimiento, tendra
que ser una escuela distinta en cuanto se estara construyendo sobre
fundamentos diferentes a los usuales. Como el centro de la actividad no es la
informacin sino el conocimiento, no sera posible pensar en currculos, esto
es, en previsiones acerca de metas precisas ni de mtodos generales. Como lo
que cuenta, ms que la repeticin y la memoria, son la imaginacin y la
creatividad, la heterogeneidad ya no ser una carga o dificultad, sino una
cualidad de los grupos. Mientras mayor sea la heterogeneidad, mayores sern
las posibilidades para superar obstculos y dificultades. Cada quien lograr
metas o niveles de acuerdo con sus diferencias y posibilidades, de tal suerte
que la evaluacin, como la conocemos, tampoco sera posible.




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Watzlawick, P y Krieg, P. (1994). El ojo del Observador. Barcelona: Gedisa.