Processo Alfabetizacao Dasilva PDF

449
PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 24, n. 2, p. 449-474, jul./dez. 2006 http://www.perspectiva.ufsc.br

O processo de alfabetizao escolar: revendo algumas questes
O processo de alfabetizao escolar: revendo
algumas questes
Srgio Antonio da Silva Leite*
Resumo:
O presente texto tem como objetivo discutir aspectos avaliados como relevantes no
processo de Alfabetizao escolar. Especificamente, as seguintes questes so
abordadas: a) a relao entre Alfabetizao e Letramento; b) o texto como diretriz
principal no processo de Alfabetizao escolar; c) a perspectiva crtica no processo de
Alfabetizao escolar; d) as dimenses afetivas na mediao do professor; e) o trabalho
coletivo do corpo docente como condio para o processo de Alfabetizao escolar.
Palavras-chave: Alfabetizao. Leitura-Estudo e ensino. Escrita-Estudo e ensino.
* Doutor em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da USP. Faculdade de Educao/
UNICAMP.
450
Srgio Antonio da Silva Leite
O processo de Alfabetizao escolar: revendo algumas
questes
Meu envolvimento com a questo da Alfabetizao escolar antigo.
Em 1972, ento psiclogo recm-formado, assumi a coordenao do
setor de Psicologia Escolar do curso de Psicologia da Universidade de
Mogi das Cruzes, ocasio em que iniciei um perodo de intensa relao
com a rede estadual de ensino pblico, o que possibilitou, durante os anos
seguintes, condies para a realizao de inmeras pesquisas alm de espaos
institucionais para que os alunos do curso pudessem realizar seus estgios
supervisionados. Por meio dessa parceria, entrei em contato direto com o
problema do fracasso escolar, que conhecia bem atravs de textos lidos
durante os cursos de graduao e ps-graduao, mas que, agora,
apresentava-se como um imenso desafio a ser enfrentado, refletido nos
altos ndices de reprovao e evaso, ento observados j na primeira srie
do Ensino Fundamental: metade das crianas matriculadas nessa srie, nas
escolas pblicas da regio, no chegava segunda srie no ano seguinte.
As conseqncias desse encontro esto bem relatadas em outras
publicaes (LEITE 1982, 1988), mas posso afirmar que a questo da
Alfabetizao escolar, a partir da, sempre esteve presente na minha vida
acadmica, durante esse perodo de mais de trs dcadas, seja pela pesquisa,
seja pela docncia, seja pelas atividades de extenso.
No perodo mais recente, j como professor da Faculdade de
Educao da Unicamp, o tema da Alfabetizao tem permeado minhas
atividades atravs de disciplinas regularmente ministradas para alunos da
Pedagogia e da pesquisa, em especial a orientao de projetos de doutorado,
mestrado e iniciao cientfica. Alm disso, tenho constantemente prestado
assessoria a secretarias municipais de educao, enfocando a questo do
trabalho com leitura e escrita na Educao Infantil e no Ensino Fundamental.
O ltimo livro que organizei, sobre temas relacionados com a
Alfabetizao, reflete as questes que tm se constitudo como nossos
objetos de estudo. No final de 1999, reuni as minhas orientandas que
desenvolviam pesquisas na rea e propus a produo de um livro,
direcionado aos educadores das redes de ensino, onde cada uma pudesse
compartilhar o seu trabalho, sem o rigor formal das exigncias acadmicas,
mas com o olhar direcionado para a sala de aula. Para este livro (LEITE,
2001), redigi um texto de abertura em que apresentava e discutia uma srie
451
de assuntos relacionados com o processo de Alfabetizao, julgados
relevantes para serem compartilhados com os professores que atuam nas
salas de aula. Temas como concepo de escrita, modelos tericos
tradicionais e atuais, a perspectiva crtica, Alfabetizao e Letramento,
contribuies recentes da Lingstica e da Psicologia, foram abordados,
resgatando-se as contribuies de autores que so referncias na rea, alm
da produo acadmica do nosso prprio grupo.
Desde ento, o processo de reflexo sobre essas questes tem se
desenvolvido nas nossas atividades acadmicas, com a participao de
alunos, orientandos e professores das redes de ensino, sendo que vrios
temas e conceitos tm sido ampliados e/ou revistos, o que nos coloca,
como exigncia, o contnuo exerccio de sistematizao sobre esses assuntos.
O presente texto foi planejado nessa perspectiva: apresentar aos
leitores interessados pela Alfabetizao escolar, em especial aos professores
que atuam na sala de aula, o produto terico de nosso processo de reflexo
sobre alguns temas, processo que tem contado com a parceria e incentivo
de vrios autores, colegas, orientandos e alunos, e que, certamente, continuar
a se desenvolver. Especificamente, elegi cinco temas, os quais pretendo
abordar:
a questo da relao entre o Letramento e a Alfabetizao;
o texto como principal instrumento de trabalho do professor-
alfabetizador;
a perspectiva crtica no processo de Alfabetizao escolar;
as dimenses afetivas no trabalho de mediao do professor;
o trabalho coletivo dos educadores na escola, como condio
para o processo de Alfabetizao.
Relembro que a inteno compartilhar idias e experincias e que
no pretendo um aprofundamento terico, centrando-me, entretanto,
naqueles aspectos que considero nucleares em cada item.
A relao Letramento Alfabetizao
Em nosso meio, a utilizao do conceito de Letramento recente:
at meados dos anos 80, no sculo passado, o termo no aparecia nos
textos aqui publicados ou nas teses e dissertaes defendidas na academia.
O seu surgimento coincidiu com um momento histrico em que o conceito
452
de Alfabetizao passava por uma profunda reviso de natureza terica e
metodolgica. Nesse perodo, aguaram-se as crticas s concepes
tradicionais de Alfabetizao, centradas na idia de que a escrita era uma
mera representao da linguagem oral, ou seja, a escrita era entendida apenas
como um cdigo de representao da linguagem oral. Neste sentido, ler e
escrever eram reduzidos a atividades de codificao e decodificao, e o
processo de Alfabetizao restrito ao ensino do cdigo escrito, sendo a
cartilha o grande cone desse processo.
Deve-se ressaltar que essas concepes tradicionais comeam a ser
duramente questionadas em funo das profundas mudanas observadas
nos pases ocidentais, a partir dos anos 60, principalmente aquelas relacionadas
com as formas de produo econmica: o mercado de trabalho,
gradualmente, comea a exigir uma mo de obra melhor qualificada, o que
implicava nos usos funcionais da leitura e escrita, que a Alfabetizao
tradicional, pela sua natureza, no conseguia garantir. Alm disso, deve-se
ressaltar que, no mesmo perodo, intensificou-se um processo de
grafocentrizao em nossa sociedade, com a crescente presena da escrita
nos meios e nas relaes sociais. Tais mudanas, de carter social, cultural e
econmico, criaram condies incompatveis para a Alfabetizao tradicional,
que garantia apenas o domnio do cdigo, mas no o uso funcional da
leitura e da escrita. Todos recordam do conceito de Analfabetismo Funcional,
que teve um papel muito importante no sentido de demonstrar que o domnio
apenas do cdigo escrito no garante o envolvimento com as prticas sociais
de leitura e escrita. Vrios autores nacionais tiveram um papel importante
nesse processo de mudana, como Soares (1985), Ferreiro (1985), Kramer
(1986), Smolka (1988), Braggio (1992) e Leite (1988, 1992).
As crticas s concepes tradicionais possibilitaram a constituio
de uma nova concepo de escrita, subjacente s propostas atuais de
Alfabetizao. Tal concepo enfatiza dois aspectos fundamentais: de um
lado, resgata o carter simblico da escrita, que passa a ser entendida como
um sistema de signos cuja essncia reside no significado subjacente, o qual
determinado histrica e culturalmente; assim, uma palavra escrita
relevante por simbolizar um significado compartilhado pelos membros
da comunidade. Por outro lado, enfatizam-se os usos sociais da escrita, ou
seja, as diversas formas pelas quais um determinado grupo social utiliza-se
efetivamente dela. Nesse sentido, pode-se falar em escrita verdadeira, em
453
contrapartida escrita escolar aquela que no corresponde escrita presente
nas prticas sociais, to comum nas atividades pedaggicas tradicionais da
Alfabetizao escolar.
Assim, essas foram as condies facilitadoras para o surgimento e a
crescente utilizao, em nosso meio, do conceito de Letramento. Penso
que um desses principais fatores determinantes foi, exatamente, o
reconhecimento da necessidade de que os alunos e todos os cidados
se envolvam com as prticas sociais de leitura e escrita. Ou seja, o
reconhecimento de que o Letramento que d sentido para a Alfabetizao.
Para a conceituao de Letramento, tenho referenciado dois autores
nacionais. Kleiman (1995) define Letramento como o conjunto de prticas
sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia,
em contextos especficos, para objetivos tambm especficos. Em outras
palavras, concebe Letramento como o conjunto de prticas, do indivduo
ou grupo social, relacionadas com a escrita, determinadas e disponibilizadas
pelas condies sociais.
Soares (1998), mais recentemente, definiu Letramento como o
resultado da ao de ensinar ou aprender a ler e a escrever, ou seja, o
estado ou condio que adquire um grupo social ou um indivduo como
conseqncia de ter se apropriado da escrita. A autora supe, pela definio,
que essas prticas tm efeitos sobre os indivduos e os diferenciam daqueles
que no tm acesso s referidas prticas sociais. Pode-se entender, nesta
perspectiva, que as prticas de Letramento possibilitam ao indivduo ou
ao grupo social uma nova forma de insero cultural, na medida em que
passa a usufruir uma outra condio social e cultural, possibilitada pelos
usos funcionais da escrita: alteram-se as relaes do indivduo com os
outros, com os diversos contextos sociais, com os bens culturais, com a
viso macro social e, por que no dizer, as relaes consigo mesmo.
Assim, entende-se o impacto que o conceito de Letramento causou
na prpria discusso sobre as condies atuais de constituio de
desenvolvimento da cidadania. Da mesma forma, inegvel a importncia
que o conceito de Letramento vem desempenhando, no s com relao
ao processo de Alfabetizao, bem como a todo o trabalho pedaggico
desenvolvido nas escolas.
Entretanto, com relao Alfabetizao, h certas dimenses que
necessitam ser analisadas. A principal delas que, no Brasil, a disseminao
454
do conceito de Letramento ocorreu impregnada pelo conceito de
Alfabetizao, sendo que este acabou sendo superposto e obscurecido
por aquele. Na prtica, muitos educadores passaram a utilizar os dois
conceitos como sinnimos, dando, freqentemente, prioridade ao conceito
de Letramento. Isso, obviamente, produziu vrios problemas para o
processo de Alfabetizao, sendo o mais relevante a perda da especificidade
desse conceito, com vrias implicaes metodolgicas. Talvez a conseqncia
metodolgica mais sria seja a recente idia de que Alfabetizao no
necessita de um trabalho pedaggico sistemtico.
possvel que essa confuso seja devida prpria condio
observada nos anos 80, em que a Alfabetizao foi submetida a uma
intensa e radical crtica, o que possibilitou ao conceito de Letramento situar-
se como a possvel anttese da Alfabetizao. No entanto, o reconhecimento
de que houve uma profunda mudana nas concepes de escrita,
subjacentes ao processo de Alfabetizao, no significa que o conceito
tenha perdido sua especificidade: ao contrrio, o reconhecimento da nova
concepo de escrita, como sistema simblico e de uso social, deve revigorar
o conceito de Alfabetizao na medida em que aponta uma alternativa
para o seu desenvolvimento, associada ao conceito de Letramento.
Alguns autores (KLEIN, 1996; SOARES, 2003) tm associado a
possvel perda da especificidade do processo de Alfabetizao escolar ao
domnio hegemnico, durante os anos 90, do paradigma construtivista
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1986). Apesar de confirmarem as inegveis
contribuies tericas para a superao das prticas tradicionais, possvel
reconhecer que a disseminao dessa abordagem terica produziu
indiscutveis enganos nas concepes e prticas pedaggicas de
Alfabetizao. Klein (1996) cita trs principais equvocos produzidos pelo
construtivismo nas redes de ensino s o aluno constri o seu prprio
conhecimento; o professor deve respeitar as caractersticas individuais do
aluno; o professor deve respeitar o erro do aluno porque construtivo
demonstrando as srias implicaes dos mesmos, como a marginalizao
do professor e a centralizao de todo o processo no aluno, com a
conseqente psicologizao da Alfabetizao escolar.
Soares (2003), no mesmo sentido, argumenta que o construtivismo:
contribuiu para a subestimao da natureza da escrita, na medida
em que desconsidera as suas dimenses lingsticas;
455
produziu uma concepo segundo a qual a Alfabetizao escolar
incompatvel com a proposta de mtodos pedaggicos e, como
conseqncia,
a Alfabetizao se d de forma aleatria, bastando-se apenas
criar uma condio que possibilite um convvio intenso entre a
criana e os materiais escritos que circulam nas diversas prticas
sociais. Para a autora, a Alfabetizao, como processo de aquisio
do sistema convencional de uma escrita alfabtica e ortogrfica,
foi, de certa forma, obscurecida pelo Letramento, porque este
acabou por prevalecer sobre aquele, que, como conseqncia,
perde sua especificidade. (SOARES, 2003, p. 12).
Diante desse quadro, j previsto por ns nos anos 90, parece ser
necessrio resgatar o conceito de Alfabetizao, clarificando e delimitando
a sua especificidade. Assim, reassume-se a idia de que a Alfabetizao
caracteriza-se como o processo que possibilita a aquisio do sistema
convencional da escrita alfabtica e ortogrfica, ou seja, o domnio da
tecnologia da escrita, necessrio para o seu uso funcional. Isto implica a
conscincia fonolgica, as relaes grafema fonema e todo o
conhecimento necessrio para o uso da escrita enquanto cdigo. No entanto,
assume-se, tambm, que o processo de Alfabetizao no pode ser
dissociado das prticas sociais de Letramento, pois, caso contrrio, teremos
um retrocesso histrico s prticas tradicionais cartilhescas de Alfabetizao,
indesejvel sobre todos os aspectos.
Reconhece-se, portanto, que Alfabetizao e Letramento constituem-
se como dois conceitos independentes, porm, indissociveis. Assim,
possvel que indivduos analfabetos desenvolvam alguns nveis de
Letramento social. Entretanto, devemos almejar a formao de cidados
plenamente alfabetizados e com nveis de Letramento que os permitam
constiturem-se como cidados conscientes, atravs da insero nas diversas
prticas sociais de leitura e escrita.
Parafraseando Soares, entendo que a insero do indivduo no mundo
da escrita implica a apropriao do sistema convencional e ortogrfico
objeto da Alfabetizao e, simultaneamente, o desenvolvimento das
habilidades relacionadas com os usos sociais de leitura e escrita objeto
do Letramento.
456
Para as prticas pedaggicas, no entanto, coloca-se o seguinte desafio:
se a Alfabetizao implica a aquisio do sistema de escrita alfabtico e
ortogrfico, como desenvolver esse processo sem retornar s prticas
tradicionais, o que representaria, certamente, um retrocesso histrico?
A alternativa bvia o desenvolvimento da Alfabetizao num
contexto de Letramento, resgatando-se, novamente, a idia de que se trata
de dois conceitos indissociveis, embora distintos. Neste sentido, sem
obviamente pensar em algum receiturio pedaggico, gostaria de sugerir
algumas idias que podem ser apresentadas e discutidas como caractersticas
do processo de Alfabetizao desenvolvido na perspectiva do Letramento:
a Alfabetizao deve ter o texto como ponto de partida e de
chegada de todo o processo: tal caracterstica refere-se ao fato
de que o texto a forma atravs da qual a escrita circula no
ambiente social; alm disso, vale lembrar que nos referimos a
textos reais, coerentes e ricos de elementos coesivos, cujos
contedos sejam adequados populao atendida;
a Alfabetizao deve centrar-se na relao dialgica entre o aluno,
o professor e seus demais colegas: tal caracterstica se justifica na
medida em que se assume um modelo terico de construo de
conhecimento a partir das relaes que se estabelecem entre o
sujeito (aluno) e o objeto de conhecimento (a escrita); no entanto,
essa relao sempre mediada por diversos agentes culturais,
sendo que, em sala de aula, o mais importante deve ser o professor,
embora no seja o nico mediador presente na situao;
a Alfabetizao deve prever, continuamente, o exerccio da
atividade epilingstica, por parte dos alunos, como elemento
constituinte do planejamento pedaggico do professor: isto
porque, na atividade epilingstica, o aluno estimulado a
desenvolver uma reflexo sobre todas as prticas que realiza em
sala de aula, envolvendo a leitura e a produo escrita, ou seja,
uma reflexo que se d no prprio interior da atividade
lingstica. (BRASIL, 1997, p. 38). Na prtica, significa que toda
atividade pedaggica ocorrida em sala de aula deve prever um
momento em que o aluno reflita sobre a prpria atividade
desenvolvida, estimulado por um mediador (professor ou
colegas). A justificativa dessa proposta situa-se na concepo,
457
segundo a qual a produo do conhecimento exige, alm do
contato com o objeto, o exerccio da reflexo por parte do sujeito,
a partir da experincia vivida, o que situa o aluno como um sujeito
ativo nesse processo. Alm disso, deve-se relembrar que, nas
prticas tradicionais de Alfabetizao, prevalecia o predomnio
das atividades metalingsticas que, diferentemente das
epilingsticas, esto relacionadas a um tipo de anlise voltada
para a descrio, por meio da categorizao e sistematizao dos
elementos lingsticos (BRASIL, 1997, p. 38), ou seja, trata-se
da utilizao de uma metalinguagem que possibilite falar sobre a
lngua. Assim, nas prticas tradicionais, pressupunha-se que, se o
aluno aprendesse as regras da gramtica normativa (metalingua-
gem), tornar-se-ia um bom leitor ou produtor de texto. O mesmo
valia para as anlises morfolgica e sinttica dos termos das
oraes, to valorizadas nas propostas curriculares tradicionais
para o ensino da Lngua Portuguesa. Tal relao mostrou-se,
obviamente, enganosa. Hoje, trabalha-se com o referencial de
que bons leitores ou bons produtores de textos constituem-se,
basicamente, atravs das atividades epilingsticas, o que no
significa que a gramtica no deva ser ensinada aos alunos nas
sries mais avanadas;
as prticas de Alfabetizao devem ser desenvolvidas num
ambiente afetivamente favorvel, atravs de relaes emocionais
positivas, evitando-se situaes aversivas ou ameaadoras.
Penso que essas diretrizes, embora no esgotem o assunto, podero
ser de extrema valia para os professores que se propuserem a desenvolver
o processo de Alfabetizao escolar na perspectiva do Letramento.
O texto como eixo do trabalho pedaggico no processo de
Alfabetizao escolar
Nas propostas atuais relacionadas com o processo de Alfabetizao
escolar, o texto tem sido apontado como instrumento fundamental para
o trabalho pedaggico desenvolvido pelo professor em sala da aula. Na
realidade, o texto tem sido considerado como ponto de partida e de
chegada do processo de Alfabetizao.
458
Certamente, a relevncia atribuda ao texto relaciona-se nova
concepo de escrita assumida recentemente: a escrita entendida como
um sistema simblico construdo pela cultura e caracterizada pelos usos
sociais de um grupo; ou seja, a escrita um sistema lingstico cuja relevncia
determinada pelos seus usos sociais, pela sua funcionalidade.
Nas relaes sociais, a escrita utilizada atravs de textos, escritos ou
orais; atravs deles que se do as relaes cotidianas entre os indivduos
e a escrita. Da a razo pela qual o texto tenha assumido uma funo de
destaque nas propostas atuais sobre o processo de Alfabetizao. Alm
disso, se a escrita circula socialmente atravs de textos, ento o processo de
aquisio da escrita s pode ser desenvolvido atravs dos textos reais, ou
seja, dos textos que esto presentes no ambiente social. Essa a justificativa
pela qual alguns autores contrastam os chamados textos reais com os textos
no verdadeiros: estes seriam, por exemplo, aqueles textos presentes apenas
na escola, como os encontrados em muitas cartilhas, caracterizados pela
incoerncia e pela pobreza de elementos coesivos
1
.
Obviamente, o conceito de texto sofreu grande mudana nas ltimas
duas dcadas, podendo-se afirmar que o mesmo foi bem democratizado.
Nas prticas tradicionais, o conceito de texto relacionava-se, geralmente,
aos textos literrios, produzidos pelos grandes escritores e apresentados
como modelos de boa utilizao da escrita. Recentemente, o conceito de
texto proposto mais amplo: Lopes (1991) define texto como um trecho
falado ou escrito, que constitui um todo unificado e coerente, em uma
determinada situao discursiva.
Tal definio merece nossa ateno. Primeiro porque se refere a textos
escritos e orais: as prticas tradicionais excluam do conceito o texto oral,
considerando apenas o escrito. Assumir a oralidade como uma das
dimenses textuais significa assumir o texto oral como um dos objetivos
de ensino da escola, o que exigir o planejamento de atividades visando ao
desenvolvimento dessas habilidades. O segundo aspecto identificado assume
que a questo central na definio apresentada que constitui um todo
unificado e coerente refere-se possibilidade de construo de sentido,
ou seja, um texto no se constitui necessariamente pelo seu tamanho, mas
pelo sentido que possibilita ao leitor construir. Ou seja, um texto pode ser
um livro, uma pgina, um pargrafo, uma expresso ou uma palavra isolada
tudo depende da possibilidade de construo de uma unidade de sentido
459
por parte do leitor. Da, a terceira caracterstica: o texto se constitui, como
tal, sempre em uma situao discursiva, envolvendo quem o produz e
quem o l (eventualmente podem ser o mesmo indivduo). Alm disso,
so as condies sociais concretas que determinaro o tipo de texto a ser
construdo ou verbalizado, ou seja, os diversos gneros textuais, orais ou
escritos, que correspondem aos diversos usos sociais por uma sociedade.
Assumir que o texto o instrumento bsico no processo de
Alfabetizao significa que, coerente com a nova concepo de escrita, o
trabalho pedaggico inicial do professor, diante de um texto produzido
pelos alunos, garantir a elaborao de uma unidade de sentido adequada
por parte dos alunos, ou seja, garantir que os alunos compreendam
adequadamente o texto. Neste sentido, as prticas epilingsticas so
essenciais, pois envolvem, por exemplo, a reflexo do grupo com o
professor, a partir da leitura realizada.
Mas o trabalho com o texto, na Alfabetizao, apresenta inmeras
possibilidades alm da compreenso textual (construo de sentido): o
texto permite ao professor trabalhar todos os aspectos relacionados com
o processo de Alfabetizao, envolvendo a formao da conscincia
fonolgica, relao grafema fonema, todos os aspectos da escrita
enquanto cdigo, suas relaes com a linguagem oral, as convenes
ortogrficas etc. Por isso, ele pode ser considerado tambm como um
instrumento central para a criana identificar a natureza alfabtica da escrita
geralmente trabalhado com crianas da Educao Infantil e da primeira
srie e tambm dominar gradualmente a escrita ortogrfica, processo de
maior durao que pode envolver as primeiras sries do Ensino
Fundamental. Pedagogicamente, portanto, deve-se prever o trabalho
sistematizado da relao grafo-fnica atravs de palavras destacadas, porm
sempre contextualizadas a partir do texto, que se constitui a como o
contexto de cada elemento textual.
Sobre o trabalho pedaggico com palavras e oraes retiradas do
texto, comum na pr-escola e primeira srie, penso que o professor necessita
tomar alguns cuidados iniciais: importante para ele conhecer a qualidade
da produo escrita dos seus alunos, mesmo quando eles ainda no
dominaram as relaes grafo-fnicas da escrita alfabtica convencional,
ou seja, importante identificar como esse processo est ocorrendo com
cada criana. Tal conhecimento possibilitar referncias mais seguras para
460
o professor planejar suas prticas pedaggicas de forma mais adequada.
Assim, sem a pretenso de esgotar o assunto ou propor instrumentos de
avaliao, aponto alguns aspectos que podem ser observados pelo professor
nas situaes de produo de palavras escritas ou lidas pela criana:
a criana utiliza desenho na escrita?
a criana utiliza rabiscos (garatujas) na escrita?
a criana utiliza sinais que correspondem s letras convencionais?
a criana utiliza um nmero constante de sinais ou letras por
palavra, na mesma ordem?
a criana utiliza um sinal, letra ou grupo de letras/sinais para cada
emisso sonora?
a criana utiliza letras com valor sonoro estvel? Quais?
observa-se uma tendncia para utilizar somente letras do seu nome?
a criana reproduz a estrutura das palavras?
a criana l adequadamente a palavra que escreveu?
a criana utiliza marcas no papel como recursos de memria?
a criana reproduz adequadamente o significado da palavra lida
ou escrita?
a criana l ou escreve seu nome corretamente?
Alguns outros aspectos podem ser observados nas situaes em
que a criana escreve ou l oraes:
a criana escreve/l os pedaos correspondentes a cada palavra?
a criana escreve/l da esquerda para a direita? De cima para
baixo?
a criana escreve/l cada substantivo da orao? O verbo? O artigo?
a criana aponta corretamente onde est lendo?
a criana verbaliza adequadamente o significado da orao escrita/
lida?
Tais aspectos relacionam-se, principalmente, com a produo escrita
de crianas que ainda no se apropriaram das caractersticas da escrita
alfabtica, estando nesse processo que dever se desenvolver, atravs da
mediao do professor, num trabalho pedaggico sistematizado.
A perspectiva crtica no processo de Alfabetizao
O processo de Alfabetizao escolar, como toda prtica educacional,
no uma atividade ideologicamente neutra. Embora hoje exista, entre os
461
educadores e pesquisadores, um amplo reconhecimento de que a
Alfabetizao um processo multideterminado, que depende do
conhecimento acumulado por diversas reas afins destacando-se a
Lingstica e a Psicologia entendo que a direo e qualidade desse trabalho
dependem, em grande parte, das concepes poltico-ideolgicas assumidas
pelo professor, compartilhadas pelo grupo de educadores do qual participa
e pelos profissionais da escola como um todo.
O conjunto de valores assumidos pelo professor, bem como suas
concepes de homem e de mundo, de sociedade que pretende ajudar a
construir, do papel da escola, da funo da escrita na constituio da
cidadania, dos determinantes do fracasso e do sucesso escolar, do seu
prprio papel como professor, da relao trabalho coletivo x trabalho
individual, e de muitas outras crenas e valores, constituem-se como o
conjunto de diretrizes ideolgicas
2
que vo determinar, total ou
parcialmente, as formas como o professor se constitui profissionalmente
e desenvolve suas prticas educacionais.
Nesta perspectiva, o desafio que se coloca para o professor
alfabetizador, que tem um compromisso assumido com a formao do
aluno como cidado crtico/consciente e com a construo de uma
sociedade mais justa, como desenvolver o processo de Alfabetizao
coerente com tais ideais, atravs de uma prtica que possa ser considerada
crtica e transformadora.
Apesar do progresso terico-metodolgico observado nas ltimas
dcadas, na rea da Alfabetizao, fundamentado nas contribuies de
diversas reas do conhecimento, possvel identificar que vrias propostas,
consideradas atuais, caracterizam-se, de fato, por diretrizes marcadamente
conservadoras do ponto de vista ideolgico. Tenho observado projetos
de Alfabetizao, de cunho aparentemente progressista, centrados em
concepes funcionais da Alfabetizao, mas que se constituem como
mecanismos de respostas s demandas dos setores de produo capitalista,
visando, apenas, formao mais qualificada de mo-de-obra. Na prtica,
tais propostas direcionam-se basicamente pela necessidade de adaptao
acrtica do trabalhador a novas condies sociais, principalmente s novas
condies de produo.
Certamente, as idias de Freire (1980, 1985) situam-se como o grande
referencial terico para o desenvolvimento da Alfabetizao escolar numa
462
perspectiva crtica. Segundo o autor, o processo educativo deve possibilitar
o desenvolvimento da conscincia crtica a partir da conscincia ingnua;
tal processo corresponde essncia do conceito de conscientizao que,
segundo ele, s pode ocorrer pelo exerccio da reflexo crtica sobre a
realidade social. Paulo Freire defendia que a Educao, e portanto a escola,
poderia exercer um papel fundamental no processo de conscientizao
dos indivduos, desde que fosse planejada com esse compromisso.
Freire caracteriza a conscincia ingnua exatamente pelas formas com
que o indivduo interpreta e explica as relaes sociais e os problemas que
a existem, chegando, freqentemente, a concluses superficiais e mgicas,
tpicas da condio de alienao social. Nesta condio, o indivduo tende
a encarar a realidade como algo imutvel, tornando-se refratrio ao dilogo
e rgido com suas concepes. Por outro lado, a conscincia crtica
marcada pela possibilidade de anlise radical e abrangente da realidade, a
qual reconhecida pelas suas possibilidades de mudana atravs da ao
consciente dos homens; o sujeito movido pela busca de relaes causais
consistentes, contrastando com o pensamento mgico da conscincia
ingnua, o que lhe possibilita condies para o contnuo enfrentamento
dos preconceitos e das falsas concepes. Obviamente, a conscincia
crtica que possibilita ao homem constituir-se como sujeito da histria
sua e a da humanidade ativo e transformador.
Segundo a lgica do pensamento de Paulo Freire, os conflitos e as
contradies sociais so elementos fundamentais para o processo de
conscientizao, na medida em que podem gerar o questionamento da
realidade por meio do exerccio da reflexo crtica, centrada no dilogo e
nas trocas entre os alunos e professores na sala de aula. O exerccio contnuo
desse processo pode levar o indivduo a reconhecer-se como ser histrico,
sujeito da conscincia social e de si mesmo. Neste sentido, pela sua natureza,
o processo educacional constitui-se como uma condio muito favorvel
para o desenvolvimento do processo de conscientizao dos indivduos.
Analisando as possibilidades do processo de Alfabetizao escolar
luz dessas idias, percebe-se que o referido processo pode constituir-se
tanto na perspectiva da libertao/conscientizao, quanto na perspectiva
da domesticao/alienao dos alunos; isto vai depender do contexto
ideolgico em que ocorre e do compromisso poltico-ideolgico dos
educadores que atuam na escola.
463
Assim, a construo do processo de Alfabetizao escolar numa
perspectiva crtica, como aqui delineado, implica no s a existncia de
relaes dialgicas saudveis em sala de aula, mas, principalmente, a escolha
de contedos que possibilitem a problematizao da realidade. Com relao
s relaes dialgicas, deve-se destacar que o papel do professor
fundamental no sentido de garantir o contnuo exerccio da problematizao
da realidade e das prticas desenvolvidas em sala de aula, a exemplo dos
crculos de cultura propostos por Paulo Freire. A relao dialgica passa a
ser a estratgia bsica no s para abordar os contedos pedaggicos,
mas tambm para o enfrentamento de todas as situaes importantes,
vivenciadas em sala, principalmente as relaes conflituosas, possibilitando
vivncias de relevantes experincias de aprendizagem.
O segundo aspecto apontado escolha de contedos que possibilitem
a problematizao da realidade apresenta inmeras alternativas no
processo de Alfabetizao escolar. Se a leitura e produo de textos situam-
se como diretrizes de todo o processo, ento a questo ideolgica estar
continuamente presente, permeando as escolhas concretas realizadas pelo
professor. A seleo dos temas dos textos a serem lidos ou produzidos
no ideologicamente neutra, representando ricas possibilidades para os
alunos envolverem-se com as questes sociais, seja com relao ao pas,
seja com relao comunidade prxima, como a cidade, o bairro e a
prpria escola. Mesmo a escolha, aparentemente inocente, das histrias
infantis deve ser objeto da anlise ideolgica por parte do professor: que
tipos de valores esto presentes nesses textos? So compatveis com a
perspectiva de construo de uma sociedade mais justa? Como o professor
poder encaminhar a discusso dessas questes? Sobre o tema, vrios
autores desenvolveram estudos e pesquisas
3
.
Deve-se ressaltar que tais sugestes so plenamente compatveis com
o processo de Alfabetizao desenvolvido atravs dos textos verdadeiros,
que circulam no ambiente social onde a escola est inserida. Alm disso,
tais propostas no se restringem ao perodo da Alfabetizao, podendo
ser ampliadas para todas as etapas e sries abrangidas pela disciplina de
Lngua Portuguesa e demais reas curriculares, abrindo-se a possibilidade
para a realizao de projetos interdisciplinares.
464
As dimenses afetivas na mediao do professor
A questo da afetividade nas prticas pedaggicas desenvolvidas em
sala de aula pelos professores, em especial os alfabetizadores, sempre esteve
presente nas nossas discusses, mas s recentemente tem se constitudo
como um objeto de estudo e de pesquisa. Nos ltimos cinco anos, consegui
reunir vrios orientandos de doutorado, mestrado e iniciao cientfica em
torno do tema, constituindo atualmente um grupo carinhosamente
conhecido como Grupo do Afeto, ligado ao grupo de pesquisa
Alfabetizao, Leitura e Escrita (ALLE) na Faculdade de Educao da
Unicamp.
Dentre os trabalhos pioneiros envolvendo o tema, destaco a pesquisa
de mestrado de Grotta (2000)
4
, analisando, atravs das metodologias da
histria oral e entrevistas recorrentes, o processo de constituio de leitor
de quatro sujeitos adultos. Seus dados demonstram, claramente, que a
relao desses sujeitos com a escrita, atravs da leitura, ocorre desde o
ambiente familiar, atravs de mediadores (pai, me, avs, tios, professores
etc.) que j tinham uma presena marcadamente afetiva em suas vidas. Ou
seja, os dados sugerem claramente que a histria de relao desses sujeitos
com a leitura se deu num ambiente marcado por mediaes essencialmente
afetivas, alm, obviamente, das dimenses cognitivas presentes no processo.
possvel entender, atravs de uma anlise histrica, os motivos
pelos quais a dimenso afetiva no tem sido considerada como central nos
processos de constituio humana, embora nunca tenha sido negada. Somo
frutos de uma concepo secular segundo a qual o homem um ser cindido
entre razo e emoo a chamada concepo dualista do ser humano,
cujas razes esto na tradicional separao cartesiana entre corpo e alma.
Mas no caso presente, alm do dualismo razo/emoo, durante sculos
o pensamento dominante sempre caracterizou a razo como a dimenso
mais importante, sendo a emoo, em vrios momentos histricos,
considerada como o lado negro do ser humano, responsvel pelas reaes
animalescas, aquilo que o homem teria de pior. possvel reconhecer que,
at o sculo XX, predominou a interpretao de que a razo deve dominar
e controlar a emoo, o que seria possvel atravs do processo de
desenvolvimento, pelo qual os mecanismos institucionais educacionais,
destacando a famlia e a escola, teriam um papel fundamental.
465
Neste sentido, possvel entender que essas representaes tiveram
um papel crucial nas instituies escolares, em especial nos currculos e
programas educacionais, contribuindo para considerar apenas as dimenses
racionais cognitivas no trabalho pedaggico. Como exemplo, pode-se
citar os objetivos de ensino das disciplinas curriculares de nossas escolas:
no caso da Alfabetizao, o grande desafio tem sido ensinar as habilidades
de leitura e escrita, sendo muito rara a preocupao de levar o aluno a
gostar de ler e se envolver com as prticas sociais de leitura e escrita, o que
implicaria o trabalho pedaggico com as dimenses afetivas do processo.
O domnio histrico da razo sempre foi objeto de contestaes
espordicas, mas, com o surgimento de novas concepes tericas centradas
nos determinantes culturais, histricos e sociais da condio humana, em
especial durante o sculo XX, criaram-se as condies para uma nova
compreenso sobre o papel das dimenses afetivas no desenvolvimento
humano, bem como das relaes entre razo e emoo, em direo a uma
concepo monista do processo de constituio do ser humano, em que
afetividade e cognio passam a ser interpretadas como dimenses
indissociveis do mesmo processo, no sendo mais possvel analis-las
isoladamente. Alis, possvel identificar, atualmente, alguns autores, como
Damsio (2001), que situam a emoo como base do processo de
desenvolvimento humano: a mxima cartesiana, penso, logo existo,
revista pelo autor que prope o existo e sinto, logo penso, numa clara
inverso do domnio secular da razo sobre a emoo.
Podemos tambm dizer que discutir a questo das dimenses afetivas
na constituio humana significa discutir a questo da relao sujeito-objeto.
Tal relao central no processo de produo de conhecimento e da
prpria constituio do indivduo, sendo sempre mediada por algum agente
cultural (famlia, escola, amigos etc.). No entanto, a natureza desse processo
de mediao no somente cognitivo-intelectual, mas profundamente
marcada pela afetividade.
Wallon (1968, 1971, 1978) e Vygotsky (1993, 1998) so dois autores
que desenvolveram teorias de desenvolvimento que tm sido muito
importantes para reconceituar o papel da afetividade no processo do
desenvolvimento humano e, por conseqncia, no processo educacional.
Wallon apresenta uma teoria psicolgica sobre o desenvolvimento humano
centrado na idia da existncia de quatro grandes ncleos funcionais
466
determinantes desse processo: a afetividade, o conhecimento, o ato motor
e a pessoa sendo todo o desenvolvimento analisado e explicado pela
contnua interao dessas dimenses. Para o autor, a emoo o primeiro
e mais forte vnculo que se estabelece entre o beb e as pessoas do ambiente,
constituindo as primeiras manifestaes de estados subjetivos com
componentes orgnicos. A afetividade situada como um conceito mais
amplo, envolvendo vivncias e formas de expresso humanas mais
complexas, desenvolvendo-se com a apropriao dos sistemas simblicos
culturais pelo indivduo, que vo possibilitar sua representao, mas tendo
sempre como origem as emoes.
Vygotsky, por sua vez, assume uma posio terica segundo a qual o
indivduo nasce como ser biolgico, com uma histria filo e
ontogeneticamente determinada, mas que, atravs da insero na cultura,
constituir-se- como um ser scio-histrico. Cabe teoria psicolgica
descobrir e explicar os meios e os mecanismos atravs dos quais os
processos e funes elementares e naturais do homem biolgico
mesclam-se com os processos culturais para produzir o que o autor chama
de funes psicolgicas superiores.
Pode-se, assim, dizer que Wallon e Vygotsky assumem o carter social
da afetividade: as manifestaes, inicialmente orgnicas, vo ganhando
complexidade, passando a atuar no universo simblico, ampliando-se as
suas formas de manifestaes, sendo a relao afetividade-inteligncia
fundamental para todo o processo de desenvolvimento humano.
Diante do que foi exposto, podemos pressupor que as interaes
que ocorrem no contexto escolar tambm so marcadas pela afetividade
em todos os seus aspectos (LEITE; TASSONI, 2002). Da mesma forma,
podemos dizer que a afetividade constitui-se como um fator de grande
importncia na determinao da natureza das relaes que se estabelecem
entre os sujeitos (alunos) e os demais objetos de conhecimento (reas e
contedos escolares), bem como na disposio dos alunos diante das
atividades propostas e desenvolvidas. possvel, assim, afirmar que a
afetividade est presente em todos os momentos ou etapas do trabalho
pedaggico desenvolvido pelo professor, e no apenas nas suas relaes
tte--tte com o aluno.
Tenho defendido a idia de que todas as decises pedaggicas que o
professor assume, no planejamento e desenvolvimento do seu trabalho,
467
tm implicaes diretas no aluno, tanto no nvel cognitivo quanto no afetivo.
Essas decises so inmeras, considerando que parte delas planejada,
mas grande parte fruto das situaes imprevistas que ocorrem no cotidiano
da sala de aula. Entretanto, para efeito de anlise e ampliao da discusso
sobre o tema, tenho identificado cinco tipos de decises que, geralmente,
todo professor assume no seu planejamento, com inevitveis implicaes
afetivas, positivas ou aversivas:
a escolha dos objetivos de ensino, ou seja, a relevncia para o
aluno dos objetivos e contedos propostos;
a deciso sobre de onde iniciar o ensino: se a mesma no for
adequada realidade do aluno, o professor poder criar, j no
incio do processo, uma condio difcil e aversiva para a sua
aprendizagem;
a organizao da seqncia dos contedos do ensino: quando tal
deciso aleatria, pode implicar em grande dificuldade para os
alunos se apropriarem dos mesmos;
a escolha dos procedimentos e atividades de ensino: quando
adequados, facilitam, motivam e propiciam o envolvimento do
aluno com os contedos e vice-versa;
a escolha dos procedimentos de avaliao: esta a deciso que,
historicamente, mais tem contribudo para a aversividade que se
instala na relao entre o aluno e os objetos de conhecimento.
Podemos sintetizar essa discusso, apontando que todas as decises
que facilitam o processo de aprendizagem pelo aluno, certamente,
aumentam as possibilidades de que as relaes que esto se constituindo
entre ele e os referidos objetos de conhecimento sejam afetivamente
positivas. Mas o inverso tambm considerado: decises de ensino
inadequadas dificultam o processo de aprendizagem e as implicaes
envolvem tambm as dimenses afetivas, podendo os referidos contedos
tornarem-se aversivos para a vida futura do aluno. Tudo indica que o
sucesso e o fracasso da aprendizagem tm claras implicaes na auto-
estima do aluno, entendida aqui como os sentimentos derivados da avaliao
que o indivduo faz sobre si mesmo. Na escola, tais sentimentos, em ltima
instncia, dependem das condies, facilitadoras ou no, que o aluno enfrenta
no seu processo de aprendizagem, relembrando que o planejamento de
tais condies de responsabilidade do professor.
468
Para finalizar este ponto, apresento, em sntese, alguns pressupostos
j assumidos, que tm direcionado nosso trabalho atual de pesquisa:
analisar a questo da afetividade em sala de aula, seja atravs da
interao professor-aluno e/ou das condies de ensino
propostas pelo professor, significa analisar as condies concretas
para que se estabeleam os vnculos entre o sujeito (aluno) e o
objeto (contedos escolares), ou seja, o efeito afetivo das
experincias vivenciadas pelo aluno em sala de aula, na relao
com os diversos objetos de conhecimento;
assume-se que a natureza afetiva da experincia (prazerosa ou
aversiva) depende da qualidade da mediao vivenciada pelo
sujeito, na relao com o objeto; as condies de mediao so
planejadas e desenvolvidas pelo professor;
os efeitos da mediao no so somente cognitivos, mas,
simultaneamente, so afetivos, sendo que esses efeitos subjetivos
determinaro as futuras relaes que se estabelecero entre o
sujeito e os objetos de conhecimento.
O trabalho coletivo como condio institucional para o
processo de Alfabetizao
As novas concepes sobre Letramento e Alfabetizao, centradas
na perspectiva da constituio do aluno enquanto leitor e produtor de
texto, no s se colocam como objetivos dos professores das sries iniciais,
mas certamente devem envolver o trabalho unificado de todo o corpo
docente da escola. Se no modelo tradicional a questo da Alfabetizao
restringia-se apenas s primeiras sries, isto era, em parte, devido concepo
de escrita subjacente, em que a mesma era entendida apenas como um
cdigo de representao da linguagem oral. Aliada s concepes fordistas
e tayloristas de organizao, a escola era planejada semelhante linha de
produo industrial: um grupo de especialistas pensa o plano geral (plano
curricular) e a diviso do trabalho; os trabalhadores (professores) so
treinados para executarem apenas etapas do projeto (as diferentes sries);
monta-se um esquema de superviso constante (os especialistas). A lgica
subjacente clara: o todo igual soma das partes, ou seja, se a escola
mantiver bons professores, cada um realizando a sua parte do projeto,
ento, o produto final aluno formado ser garantido.
469
Desnecessrio analisar, aqui, a falcia dessas concepes, historicamente
j demonstrada. Mas necessrio relembrar que, certamente, o grande
problema deste modelo a produo da alienao do professor
trabalhador, tema bastante estudado pela Psicologia Social: o professor
no consegue perceber a funo social do seu trabalho. No entanto, apesar
de as organizaes empresariais, na sua maioria, j terem superado essas
idias e prticas, que no incio do sculo XX foram renovadoras, em favor
de modelos de trabalho mais coletivizados e participativos, a instituio
escolar, principalmente em pases como o nosso, ainda mantm suas
caractersticas, o que pode ser observado, principalmente, no trabalho
isolado de professor e na gesto centralizada das instituies (geralmente
na figura do professor).
As novas propostas de Alfabetizao e Letramento so incompatveis
com a estrutura e forma de funcionamento tradicionais das instituies
educacionais. Penso que um dos componentes do Projeto Poltico Pedaggico
da escola o planejamento de um projeto de Letramento que tem como
objetivo, a mdio prazo, envolver os alunos com as prticas sociais de leitura
e escrita, sendo que um momento desse projeto (geralmente envolvendo
crianas de seis

a sete anos) deve se voltar para a Alfabetizao apropriao
do sistema convencional da escrita alfabtica e ortogrfica , como j
abordado neste trabalho, e que deve ser realizado necessariamente na
perspectiva do Letramento. Esta tarefa, no entanto, exige planejamento e
implica na existncia de formas coletivas do trabalho docente na escola.
O trabalho coletivo tem sido um tema muito discutido nas ltimas
duas dcadas. No entanto, considero que o grande desafio atual em nossas
escolas continua sendo o da construo de formas de funcionamento mais
democrticas e participantes. Assumir, como objetivo, a formao do aluno
enquanto leitor e produtor de texto implica, necessariamente, na existncia
de condies concretas institucionais para o desenvolvimento do trabalho
coletivo. Necessrio, no entanto, entender melhor as dificuldades
historicamente observadas com relao a esse aspecto na escola.
Organizao coletiva supe, no meu entender, que o trabalho de
todos os professores, relacionados, por exemplo, com a rea de Lngua
Portuguesa, seja planejado e desenvolvido a partir de diretrizes terico-
pedaggicas comuns, sem o que dificilmente formaremos bons leitores e
produtores de textos. Por diretrizes comuns, entendo as linhas mestras em
470
torno das quais cada professor, desde a pr-escola at a ltima srie, planejar
o seu trabalho. Posso citar os seguintes exemplos de diretrizes, relacionados
Lngua Portuguesa: assumir que todo o trabalho pedaggico na rea
deva priorizar o domnio das habilidades de leitura e escrita de textos, os
quais passam a ser pontos de partida e de chegada do trabalho pedaggico
em todas as sries; decidir que os textos devem ser verdadeiros, que circulam
no ambiente social, com coerncia e ricos em elementos coesivos; assumir
a necessidade contnua de atividades epilingsticas, centradas na ao
reflexiva dos alunos; planejar e desenvolver projetos interdisciplinares; etc.
Por outro lado, no basta a existncia de diretrizes comuns:
necessrio criar condies concretas, no funcionamento da instituio, para
que o planejamento seja fruto do esforo coletivo e que os professores
possam exercitar, contnua e coletivamente, a reflexo sobre o seu trabalho.
A ao em sala de aula, a partir de um projeto previamente estabelecido,
fornece continuamente elementos para a reflexo e a significao terica, a
qual, por sua vez, tambm oferece alternativas para as prticas: cria-se,
assim, uma relao dinmica e dialtica entre teoria e prtica, que funcionar
como fora motriz de todo o processo. Penso que, em termos ideais, os
professores deveriam semanalmente desenvolver esse exerccio reflexivo
e transformador juntamente com seus pares.
Necessrio, porm, apontar que a organizao coletiva no um
processo natural ou espontneo. A experincia tem demonstrado que exige
planejamento e estratgia, alm de uma coordenao eficiente. Por
coordenao pedaggica entendo a ao de um profissional competente
(diretor ou coordenador pedaggico ou um professor) que atue no sentido
de criar as condies facilitadoras para o desenvolvimento do processo
de organizao docente. Tal ao deve ser desenvolvida nessa perspectiva
democrtica, participativa e respeitosa: co-ordenar significa ordenar junto
com. Obviamente, tais propostas relacionam-se a todos os componentes
curriculares e no somente Lngua Portuguesa.
Deve-se, no entanto, prever as dificuldades que se colocam. Tais
propostas no se desenvolvem facilmente porque representam uma ruptura
com os modelos tradicionais de gesto centralizadora: implicam num
processo de democratizao das relaes internas na escola, ou seja, num
processo de descentralizao do poder de deciso. O grupo docente no
se fortalece sem poder de deciso, pelo menos com relao aos aspectos
471
relacionados com as prticas pedaggicas desenvolvidas pelos prprios
professores.
Essa discusso nos remete, geralmente, a um ponto central em todo
esse processo: o trabalho dos educadores na escola implica no compromisso
poltico de todos os envolvidos; na realidade, o trabalho coletivo uma
condio facilitadora para o desenvolvimento desse compromisso. Isto implica
no envolvimento visceral com as idias de democratizao da escola, de
formao do aluno numa perspectiva crtica e responsvel, de incluso escolar,
de respeito s diferenas enfim, implica na busca das condies favorveis
para que todos os alunos se apropriem dos conhecimentos necessrios para
o pleno exerccio da cidadania, de forma crtica e consciente. Isto implica no
direito ao processo de Alfabetizao e Letramento.
Notas
1 Sobre os conceitos de coerncia e coeso textual, vide os trabalhos de
Koch (1991); Koch e Travaglia (1991).
2 Ideologia, aqui, est sendo entendida como o conjunto de representa-
es e valores apropriados, ativa ou inconscientemente, pelo indiv-
duo, a partir das relaes sociais. um fenmeno caracterstico do
pensamento humano e freqentemente dissimula e oculta as reais con-
dies e interesses envolvidos nas diversas situaes sociais, embora a
alienao ou conscincia ingnua possa ser superada pelo desenvolvi-
mento da conscincia crtica, como ensina Paulo Freire. Uma das ca-
ractersticas da Ideologia que se manifesta em todo relacionamento
social, sendo, portanto, um dos principais determinantes do compor-
tamento humano.
3 Sobre a questo da Ideologia nos contedos e prticas pedaggicas,
sugiro a leitura de Nosella (1979), Nidelcoff (1980) e Werneck (1982).
4 Pesquisa orientada pelo autor.
Referncias
BONAZZI, M.; ECO, V. Mentiras que parecem verdades. So Paulo:
Summus, 1980.
472
BRAGGIO, S. L. B. Leitura e alfabetizao: da concepo mecnica a
scio-lingstica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
BRASIL. Ministrio de Educao e Cultura. Parmetros curriculares
nacionais: Lngua Portuguesa. Braslia, 1997.
DAMSIO, A. R. O erro de Descartes: emoo, razo e crebro humano.
So Paulo: Cia das Letras, 2001.
FERREIRO, E. A representao da linguagem e o processo de
alfabetizao. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 52, p. 7-18, 1985.
______; TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1986.
FREIRE, P. Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo
ao pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Moraes, 1980.
_______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
GROTTA, E. C. B. Processo de formao do leitor: relato e anlise de quatro
histrias de vida. 2000. Dissertao (Mestrado em Educao)
Faculdade de Educao da Universidade de Campinas. Campinas, 2000.
KLEIMAN, A. B. (Org.). Os significados do Letramento. Campinas:
Mercados da Letras, 1995.
KLEIN, L. R. Alfabetizao: quem tem medo de ensinar? So Paulo:
Cortez, 1996.
KOCH, I. V. A coeso textual. So Paulo: Contexto, 1991.
_______; TRAVAGLIA, L. C. A coerncia textual. So Paulo: Contexto,
1991.
KRAMER, S. Alfabetizao: dilemas da prtica. Rio de Janeiro: Dois
Pontos, 1986.
LEITE, S. A. da S. Alfabetizao: um projeto bem sucedido. So Paulo:
Edicon, 1982.
______. Alfabetizao e fracasso escolar. So Paulo: Edicon, 1988.
______. Alfabetizao: repensando uma prtica. Leitura: Teoria &
Prtica, Campinas. n.19, p. 21-27, 1992.
473
LEITE, S. A. da S. (Org.). Alfabetizao e Letramento: contribuies para as
prticas pedaggicas. Campinas: Komedi, 2001.
______; TASSONI, E. C. M. A afetividade em sala de aula: as
condies de ensino e a mediao. In: AZZI, R.; SADALLA, A. M. F.
Psicologia e formao docente: desafios e conversas. So Paulo: Casa do
Psiclogo, 2002.
LOPES, H. V. Linguagem, lngua e texto: a ao humana. In: SO
PAULO (Estado). Secretaria da Educao. O currculo e a compreenso da
realidade. So Paulo: CENP/Projeto Ip, 1991. p. 19-30.
NIDELCOFF, M. T. Uma escola para o povo. So Paulo: Brasiliense, 1980.
NOSELLA, M. L. C. D. As belas mentiras: a ideologia subjacente aos
textos didticos. So Paulo: Cortez & Moraes, 1979.
SMOLKA, A. L. B. A criana na fase inicial da escrita: alfabetizao no
processo discursivo. So Paulo: Cortez, 1988.
SOARES, M. B. As muitas facetas da alfabetizao. Cadernos de Pesquisa,
So Paulo, n. 52, p.19-24, 1985.
_______. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Ceale/
Autntica, 1988.
______. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. In: REUNIO
ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PS-
GRADUAO EM EDUCAO, 26.,2003, Caxambu. Anais...
Caxambu: ANPED, 2003.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
______. O desenvolvimento psicolgico na infncia. So Paulo: Martins Fontes,
1998.
WALLON, H. A evoluo psicolgica da criana. Lisboa: Edies 70, 1968.
WALLON, H As origens do carter na criana. So Paulo: Difuso
Europia do Livro, 1971.
______. Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes Editores, 1978.
WERNECK, V. R. A ideologia na educao: um estudo sobre a interferncia
da ideologia no processo educativo. So Paulo: Vozes, 1982.
474
The literacy process in schools:
discussing some topics
Abstract:
This paper discusses issues related to the
literacy process in the schools. The
following topics are discussed: a)
different meanings of literacy; b) text as
the principal pedagogical tool; c) school
literacy in a critical perspective; d) affective
dimensions in teacher mediation; e) the
collective work of teachers as a necessary
condition in the school literacy process.
Key words: Literacy. Reading-Study and
teaching. Writing-study and teaching.

El proceso de Alfabetizacin
escolar: reviendo algunas cuestiones
Resumen:
El presente texto tiene como objetivo
discutir aspectos relevantes en el proceso
de Alfabetizacin escolar. Sern
desarrollados, especficamente, los
siguientes puntos: a) la relacin entre
Alfabetizacin y Letramento; b) el
texto como orientacin principal de la
Alfabetizacin escolar; c) la perspectiva
crtica en el proceso de Alfabetizacin
escolar; d) la dimensin afectiva en la
mediacin del profesor; e) el trabajo
colectivo del cuerpo docente como
condicin para el proceso de
Alfabetizacin escolar.
Palabras-clave: Alfabetizacin.
Letramento. Lectura. Escrita.
Rua Cayowa, 1552, 10
o
andar
Sumar/fone (11) 3673-0759/9932-4673
So Paulo-SP
CEP: 01258-011
Email: sasleite@uol.com.br
Recebido em: 10/03/2006
Aprovado em: 03/04/2006

Processo Alfabetizacao Dasilva PDF

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Processo Alfabetizacao Dasilva PDF

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

449

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 24, n. 2, p. 449-474, jul./dez. 2006 http://www.perspectiva.ufsc.br

Potrebbero piacerti anche