Gestion Escolar Rural PDF

Universidad de La Frontera
Facultad de Educacin y Humanidades

Programa de Magster en Educacin

PRACTICAS DE GESTION ESCOLAR EN
ESTABLECIMIENTOS RURALES DE LA COMUNA DE TEMUCO:
FACTORES FACILITADORES Y OBSTACULIZADORES

Autora:
Carolina Pilar Villagra Bravo

Temuco, Chile, UFRO, diciembre, 2006

2
RESUMEN

La tesis describe las prcticas de gestin escolar implementadas en escuelas rurales de la
comuna de Temuco, dos de dependencia municipal y dos particulares subvencionadas. En ambas
modalidades se consider una completa (de 1 a 8 bsico) y otra multigrado (de 1 a 6 bsico)
con la intencin de comparar los factores facilitadores y obstaculizadores de una gestin
orientada hacia la calidad.
La descripcin de las prcticas de gestin se realiz a partir de las dimensiones del
Modelo de Gestin de Calidad chileno que ya ha sido implementado en algunas instituciones
educativas. Se aplicaron entrevistas semiestructuradas a directores, profesores y apoderados para
conocer la organizacin y estructura de un centro educativo respecto de su contexto sociocultural
predominantemente de origen mapuche.
La investigacin es cualitativa y corresponde a un estudio de casos evaluativo. El
anlisis de los datos se realiz a travs de la tcnica anlisis de contenido que considera la
codificacin abierta, axial y selectiva, para ello se utiliz el software Atlas Ti.
A partir del anlisis de los elementos anteriores se identific como factores facilitadores
de la gestin escolar, las prcticas que se llevan a cabo en el rea de liderazgo y que afectan a la
gestin curricular, convivencia escolar y recursos. Como factores obstaculizadores se encontraron
la baja participacin y consideracin de los apoderados en la toma de decisiones, lo que da cuenta
de un dbil proceso de conduccin y articulacin de todos los actores, en este sentido, los
establecimientos no llevan a cabo acciones sistemticas orientadas a alcanzar metas comunes.

3

DEDICATORIA

Con mucho amor a mi hija Constanza,
en compensacin por el tiempo dedicado a este trabajo.

III

4

AGRADECIMIENTOS

Gracias a todos, quienes me han ayudado
de alguna u otra manera a llevar a cabo este estudio.
En especial a los profesores de las escuelas rurales
que me abrieron las puertas para conocer
su modo de vivir la educacin.

IV

5
INDICE GENERAL

Pg.

Introduccin 11
Captulo 1. Marco Terico 17
1. El centro escolar como organizacin 18
1.1. Perspectiva tcnica en el centro escolar
1.1.1. Teora de la gestin
18
19
1.2. Perspectiva cultural en el centro escolar
1.2.1. Teora subjetiva
1.2.2. Teora institucional
1.3. Perspectiva poltica del centro escolar
1.3.1. Teora social
1.3.2. Teora micropoltica
2. La evaluacin del centro escolar
2.1. Tipos de evaluacin
3. La gestin escolar
3.1. Movimientos terico - prcticos y calidad de la educacin
3.1.1. Movimiento de Eficacia Escolar
3.1.2. Movimiento de Mejora de la Escuela
3.1.3. Movimiento de Mejora de la Eficacia Escolar
3.2. Calidad de la gestin escolar
3.2.1. Experiencias de gestin en el mundo
3.3. Gestin escolar en Chile
3.4. Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar
4. Contexto intercultural
4.1. Programa de Educacin Bsica Rural
4.2. Gestin escolar en el contexto rural mapuche
4.2.1. Liderazgo
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V

6
4.2.2. Gestin Curricular
4.2.3. Convivencia Escolar y Apoyo de los Estudiantes
4.2.4. Recursos
4.2.5. Resultados
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64
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Captulo 2. Metodologa
1. Paradigma y diseo de la investigacin
1.1. Tipo de investigacin
1.2. Tipo de investigacin cualitativa
1.3. Estudio de casos
1.4. Naturaleza
2. Participantes
2.1. Acceso al campo
2.1.1. Acceso a la institucin
2.1.2. Acceso a informantes claves
2.1.3. Ingreso al campo
2.1.4. Ruptura y saturacin
3. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin
3.1. Estrategias de recogida de datos
3.2. Validez y Confiabilidad
4. Tipo de anlisis
4.1. Sistema de codificacin
4.1.1. Codificacin abierta
4.1.2. Codificacin axial
4.1.3. Codificacin selectiva
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Captulo 3. Anlisis e Interpretacin de los Datos
1. Presentacin de data verbal
1.1. Presentacin de categoras
1.1.1. Escuela multigrado de dependencia municipal
1.1.2. Escuela multigrado de dependencia particular
subvencionado
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VI

7
1.1.3. Escuela completa de dependencia municipal
1.1.4. Escuela completa de dependencia particular
subvencionado
1.2. Codificacin axial
1.3. Codificacin selectiva
1.4. Anlisis por caso
1.4.1. Por dependencia: municipal y particular subvencionado
1.4.2. Por tipo: multigrado y completa
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Captulo 4. Hallazgos y Conclusiones
1. Hallazgos
2. Conclusiones
3. Limitaciones
4. Proyecciones
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179
179
Anexos
Anexo N1: Estructura de las entrevistas
Anexo N2: Pilotaje entrevista: director
Anexo N3: Pilotaje entrevista: profesor
Anexo N4: Pilotaje entrevista: apoderado
Anexo N5: Entrevista en escuela multigrado: profesor encargado
Anexo N6: Entrevista en escuela multigrado: apoderado
Anexo N7: Entrevista en escuela completa: director
Anexo N8: Entrevista en escuela completa: profesor
Anexo N9: Entrevista en escuela completa: apoderado
Anexo N10: Extracto PEI: escuela multigrado de dependencia municipal
Anexo N11: Extracto PEI: escuela multigrado de dependencia particular
subvencionado
Anexo N12: Extracto PEI: escuela completa de dependencia municipal
Anexo N13: Extracto PEI: escuela completa de dependencia particular
subvencionado

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VII

8
Anexo N14: Puntajes prueba SIMCE: escuela multigrado de dependencia
municipal
Anexo N15: Puntajes prueba SIMCE: escuela multigrado de dependencia
particular subvencionado
Anexo N16: Puntajes prueba SIMCE: escuela completa de dependencia
municipal
Anexo N17: Puntajes prueba SIMCE: escuela completa de dependencia

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215
216
218
Referencias bibliogrficas 220

VIII

9
NDICE DE CUADROS Y TABLAS
Pg.
Cuadros
Cuadro N1: Modelo integrado de eficacia de las escuelas de Scheerens
Cuadro N2: Marco para el anlisis de la mejora escolar
Cuadro N3: Marco comprensivo de Mejora de la Eficacia Escolar
Cuadro N4: Funcionalidad del modelo de gestin escolar chileno
Cuadro N5: Modelo de Calidad de la Gestin Escolar
Cuadro N6: Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar
Cuadro N7: Triangulacin de datos
Cuadro N8: Triangulacin terica
Cuadro N9: Categora Liderazgo en escuela multigrado de dependencia
municipal
Cuadro N10: Categora Gestin Curricular en escuela multigrado de
dependencia municipal
Cuadro N11: Categora Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes en
escuela multigrado de dependencia municipal
Cuadro N12: Categora Recursos en escuela multigrado de dependencia
municipal
Cuadro N13: Categora Liderazgo en escuela multigrado de dependencia
Cuadro N14: Categora Gestin Curricular en escuela multigrado de
dependencia particular subvencionado
escuela multigrado de dependencia particular subvencionado
Cuadro N16: Categora Recursos en escuela multigrado de dependencia
Cuadro N17: Categora Liderazgo en escuela completa de dependencia
municipal
Cuadro N18: Categora Gestin Curricular en escuela completa de
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IX

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dependencia municipal
escuela completa de dependencia municipal
Cuadro N20: Categora Recursos en escuela completa de dependencia
municipal
Cuadro N21: Categora Liderazgo en escuela completa de dependencia
Cuadro N22: Categora Gestin Curricular en escuela completa de
dependencia particular subvencionado
escuela completa de dependencia particular subvencionado
Cuadro N24: Categora Recursos en escuela completa de dependencia
Cuadro N25: Relacin de categoras
Cuadro N26: Categora y fenmeno central
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167
169

Tablas
Tabla N1: Factores de eficacia escolar segn algunas investigaciones
realizadas en Iberoamrica
Tabla N2: Aportaciones de los movimientos de Eficacia Escolar y Mejora
de la Escuela a la construccin de un nuevo movimiento de Mejora de la
Eficacia Escolar
Tabla N3: Factores de mejora de la eficacia escolar procedentes del anlisis
de casos
Tabla N4: Factores de la Mejora de la Eficacia Escolar
Tabla N5: Caractersticas de la administracin y el liderazgo
Tabla N6: Responsabilidades asociadas al liderazgo
Tabla N7: Matrcula y porcentaje de alumnos mapuche por escuela
Tabla N8: Participantes
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35
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76
77

X

11

INTRODUCCIN

12
En la ltima dcada, el tema del mejoramiento de la calidad educativa se ha vuelto clave,
reflejndose a travs de las polticas educativas implementadas por el gobierno, situacin que
puede corroborarse por las medidas implementadas en fortalecimiento institucional, capacitacin
de docentes, cambios en las formas de organizacin, introduccin de incentivos, sistemas de
evaluacin de la calidad, entre otras destinadas a proveer una educacin de calidad.
Los sistemas educacionales en el mundo, particularmente en Amrica Latina, estn
constantemente sometidos a procesos de reformas estructurales que suponen transformaciones a
niveles macro y micro. Estas apuntan principalmente a contextualizar la enseanza en funcin de
los cambios globales de las ltimas dcadas. En Chile, estas transformaciones se han
caracterizado por los conceptos de calidad y equidad que inspiran las polticas actuales.
El Ministerio de Educacin en la dcada de los noventa, comenz a desarrollar dos
grandes acciones que tienen directa vinculacin con las escuelas rurales: El Programa de
Educacin Bsica Rural y El Programa de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB). El primero,
ms antiguo y de mayor cobertura territorial, incluye las escuelas completas rurales pues, este
programa es la continuacin del de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Rural
(MECE/ Rural) que se orient slo a las escuelas uni, bi y tri docentes.
El PEIB es una seal del reconocimiento de la existencia de nios y nias con diversidad
cultural y lingstica que exige un tratamiento pertinente para el logro de mejores aprendizajes
(Williamson, 2004a. p. 135). Para Garca (2005) este programa espera por un lado, contribuir a la
recuperacin, desarrollo y valoracin de la cultura local y por otro, disminuir las diferencias de
logro de aprendizajes entre alumnos de establecimientos urbanos y rurales.
Estudios recientes muestran que existen escuelas que independiente del aspecto
socioeconmico obtienen mejores resultados en general, si existe un real compromiso de los
actores educativos. En stos se han detectado fortalezas especficas, relacionadas con la gestin,
lo que permite hablar del efecto de la organizacin institucional, sobre las circunstancias
externas.
Tanto estas experiencias locales como los antecedentes internacionales confirman la
prioridad estratgica de contar en los establecimientos con una capacidad de gestin tal, que
conduzca a cada escuela a desarrollarse desde s mismos, activando un sistema de planificacin y

13
retroalimentacin capaz de prever resultados expresados en ndices de eficacia, eficiencia,
efectividad y relevancia.
Procesos exitosos de gestin educativa plantean que sta puede orientarse al logro de
resultados de aprendizaje en funcin de las condiciones concretas en que se sita. Por otra parte,
se conoce que la organizacin escolar enfrenta problemas y desafos cuyos contenidos han sido
clasificados en curriculares, didcticos o administrativos, sin embargo, las decisiones para
abordarlos y su implementacin, requieren habilidades de gestin. En este sentido, la escuela
requiere institucionalizar tres procesos bsicos: la reflexin colectiva entre los actores, el trabajo
colegiado y la autoevaluacin por planes de accin. As se asegura la construccin social de
competencias y conocimientos compartidos (lvarez, 2005, p. 432).
Desde esta perspectiva, mejorar la calidad de la educacin implica elaborar polticas
explcitas que tiendan a definir claramente las metas y determinar, simultneamente, las
condiciones de su implementacin. La investigacin actual seala la necesidad de recoger en
dichas polticas la realidad local y propias del centro educativo, no es menos cierto, que ello
implica determinar los criterios de intervencin y las metodologas respectivas junto a la
sensibilizacin previa de los actores que conforman el sistema educativo.
Nuestro pas ha emprendido acciones en materia de gestin educativa: se ha estructurado
un referente de evaluacin, supervisin y apoyo, para el mejoramiento sostenido de la calidad de
los procesos de gestin escolar denominado Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la
Gestin Escolar (Ministerio de Educacin, 2005d. p. 40).
El Ministerio de Educacin (2005g) seala que se busca que los establecimientos
escolares analicen a travs de la autoevaluacin institucional, diversas variables que inciden en la
calidad de su gestin y desarrollen estrategias de mejoramiento continuo. Con ello se generar de
manera creciente una nueva cultura al interior de los establecimientos educacionales.
El presente trabajo de investigacin relacionado con la gestin escolar se inscribe dentro
de los planteamientos actuales sobre gestin. Estudiando las acciones que llevan a cabo las
escuelas rurales, no slo los insumos y productos. Al examinar estos procesos, se exploran las
relaciones entre las reas del Modelo de Calidad de la Gestin Escolar.
En el captulo primero se desarrollan los planteamientos relacionados con el centro
escolar como organizacin desde una perspectiva tcnica, cultural y poltica; adems se presenta

14
la situacin actual de la evaluacin institucional y de la gestin escolar, culminando con el
lineamiento de los aspectos interculturales considerados en gestin escolar.
En el captulo segundo se ilustran los aspectos metodolgicos del estudio. En esta parte se
indica el diseo, los participantes, las tcnicas y los instrumentos de investigacin, los
procedimientos y el procesamiento de los datos.
El tercer captulo es la parte principal del estudio donde se presentan, se describen y
analizan los diferentes datos obtenidos durante el trabajo de campo. En este apartado, se
explicitan las categoras: Liderazgo; Gestin Curricular; Convivencia Escolar y Apoyo a los
Estudiantes y; Recursos. Estas categoras se trabajaron bajo el sistema de codificacin terica:
abierta, axial y selectiva.
Finalmente en el tercer captulo, se presenta un anlisis por caso, considerando las
dependencias municipal y particular subvencionado y el tipo de escuela multigrado y completa,
con el fin de explicitar los factores facilitadores y obstaculizadores de la gestin escolar, que
sern sisntetizados en el anlisis final del caso.
Por ltimo, en el captulo cuatro se presentan los hallazgos, conclusiones, limitaciones y
proyecciones identificadas a partir del desarrollo del estudio.

Formulacin del problema:

El hecho de mejorar la calidad educativa ha sido una de las polticas ms importantes de
los ltimos aos en Chile. Lamentablemente los resultados que se observan principalmente en los
establecimiento rurales indican una aguda problemtica. En parte, esta situacin se refleja en los
rendimientos acadmicos obtenidos por los alumnos en las pruebas aplicadas por el Sistema de
Medicin de la Calidad de la Enseanza (SIMCE) y en hechos como la repitencia y la desercin
escolar. Los alumnos de entornos familiares precarios asisten a una educacin de menor calidad
y aprenden menos (Raczynski & Muoz, 2005. p. 9)
Desde este punto de vista se podra indicar que la educacin en escuelas rurales es de baja
calidad y que existe una diversidad de factores que estaran incidiendo en los resultados
deficientes. Williamson (2004a) seala que la mayora de los indicadores muestra resultados
menores y que ello se agrava en las comunidades indgenas.

15
Ante esta compleja realidad se estima pertinente investigar las prcticas de gestin escolar
para determinar qu factores explican los bajos logros en las escuelas rurales. De este modo se
pueden orientar y focalizar las asesoras desde el nivel central pues, en esta etapa de la reforma
educativa lo central es detectar las falencias para la bsqueda de propuestas factibles de
implementar.
La investigacin se realiz en cuatro escuelas rurales de la comuna de Temuco, lo cual no
permite un real generalizacin terica, pero s tiene una mayor viabilidad de ser el punto de
partida de investigaciones que consideren la gestin escolar de forma integral.
En consecuencia, este estudio propone abordar las siguientes interrogantes desde el
Modelo de Calidad de la Gestin Escolar:

- Cules son las prcticas de gestin que llevan a cabo las escuelas rurales?
- Cmo es la gestin escolar desde una mirada integral, tanto de sus procesos como de sus
resultados?
- Cmo las escuelas gestionan en funcin de su contexto sociocultural mapuche?
- Cules son los factores que facilitan y obstaculizan la gestin en contextos rurales?

Propsito y justificacin del estudio:

Este estudio tiene como propsito describir y analizar las prcticas de gestin de cuatro
escuelas rurales de la comuna de Temuco, considerando la Educacin Intercultural Bilinge
como parte de una reivindicacin superior y ms amplia y de los pueblos indgenas como
sujetos, no slo de derecho, sino sujetos de la praxis, de los propios procesos curriculares y
pedaggicos instalados en los sistemas estatales o particulares de educacin (Williamson,
2004b. p. 25).
Desde el punto de vista terico y prctico el estudio es relevante porque a travs del
tiempo, la gestin escolar ha adquirido un protagonismo en la mejora de la calidad educativa
pues, los cambios se originan realmente cuando surgen desde y con las escuelas. En este sentido,
es necesario que los establecimientos educativos cuenten con una organizacin eficiente, que sea
capaz de hacer participar a la comunidad de la visin y misin institucional.

16
Una escuela eficaz es aquella que logra que todos sus alumnos se desarrollen
integralmente, independientemente del medio socioeconmico del que provengan (Murillo,
2003b), por ello, una gestin efectiva ser la que pueda relacionar las expectativas de las polticas
educativas ministeriales con una aplicacin pertinente y adecuada en contextos reales, logrando
un desarrollo en la comunidad, por lo tanto, este estudio pretende contribuir al conocimiento de la
realidad educativa rural desde las prcticas de gestin.

Objetivo General:

Analizar las prcticas de gestin escolar que llevan a cabo las escuelas rurales respecto de
las reas del Modelo de Calidad de la Gestin Escolar: Liderazgo; Gestin Curricular;
Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes; Recursos; y Resultados.

Objetivos Especficos:

a. Describir las prcticas de la gestin escolar en escuelas rurales considerando las reas del
Modelo de Calidad de la Gestin Escolar.
b. Comparar las prcticas de la gestin escolar por reas, respecto de su tipo multigrado o
completa y de su dependencia municipal o particular subvencionado.
c. Identificar los factores facilitadores y obstaculizadores de la gestin escolar en escuelas
rurales.

17

CAPTULO I
MARCO TERICO

18
1. EL CENTRO ESCOLAR COMO ORGANIZACIN

Los conceptos de gestin que hoy en da se conocen a travs de la literatura son muchos,
sin embargo, se puede llegar a un entendimiento de esta, toda vez que se conozcan las principales
teoras que explican la organizacin de un centro educativo, y desde ah analizar los conceptos
que se plantean en torno a la gestin.
A travs de las perspectivas tericas se puede entender el objeto de estudio, enfrentndolo
y analizndolo, para as conocerlo en cada una de sus partes, ya que la perspectiva terica ... es
lo que hace posible que definamos algo, que al definirlo lo distingamos y lo separemos de otros
elementos que forman el mismo objeto de estudio y que, finalmente, podamos establecer algn
tipo de relaciones entre los mismos (Gonzlez, 2003. p. 3).
La organizacin escolar se caracteriza por el pluralismo conceptual y metodolgico, en
ella coexisten varias perspectivas tericas que, a su vez, se agrupan en distintas teoras y modelos
sobre los centros escolares como organizaciones.
Una teora responde a un conjunto de clasificaciones, conceptos, descripciones, que
permiten modificar o comprender un fenmeno dado, en tanto el modelo nace a partir de la
teora, representando al fenmeno sin serlo.
A continuacin se abordarn tres perspectivas tericas: tcnica, cultural y poltica, las
cuales permiten comprender la organizacin y la gestin de los centros educativos.

1.1 Perspectiva tcnica en el centro escolar

Esta perspectiva es la que posee tradicionalidad en la organizacin escolar, puesto que sus
fundamentos son netamente positivistas, por lo tanto, le interesa el anlisis y explicacin
estructural y funcional de acuerdo a los enfoques cuantitativos donde, el dato numrico es el
primordial.
El carcter tcnico de la perspectiva, est dado por la bsqueda del conocimiento
instrumental, especficamente la optimizacin de los medios de la organizacin para conseguir
sus fines. Sus intereses tienen dos objetivos, la mejora de la eficacia y la eficiencia o

19
productividad. En definitiva, lo que mueve a las teoras que comparten esta perspectiva es sealar
las mejores decisiones a tomar para gestionar los centros escolares (Santos, 2000).

1.1.1 Teora de la gestin

La teora de la gestin integra varias otras teoras y modelos, que han contribuido al
desarrollo de las organizaciones. Constituye una macro-teora que ha ido asimilando diversas
aportaciones, que bsicamente se concretan en dos lneas tericas: una que concibe a los centros
escolares como organizaciones formales y otra como organizaciones informales. El punto de
confluencia de ambas en la teora de la gestin, es la premisa de que las organizaciones
constituyen estructuras (Gonzlez, 2003. p. 6).
La teora que explica las organizaciones como estructuras formales o sistemas tcnicos,
dirige su mirada a las metas de la organizacin para definir cmo sta debe ser y qu debe hacer,
estas decisiones son tomadas por agentes o entidades propietarios de la organizacin, en tanto los
directivos o administradores slo ejecutan estas metas, controlando la funcin de los mismos.
Este planteamiento deja de lado las metas de los miembros del centro educativo y sus
aportes, preocupndose de lo que se hace y lo que se debe hacer, para de esta manera lograr los
resultados, estableciendo a su vez mecanismos de control que supervisan la correspondencia o
inconsecuencia entre resultados alcanzados y esperados.
A diferencia de la anterior, las organizaciones como estructuras informales tienen su
punto de referencia en las motivaciones de las personas, ya que stas influyen en el rendimiento
del centro. Las caractersticas y motivaciones de las personas tienen gran importancia en el
rendimiento del centro educativo, por lo tanto, el inters debe estar puesto en que exista una
buena relacin entre el centro educativo y las personas. Castro (2001) seala que abordar el
estudio de las organizaciones no slo implica su carcter estructural sino tambin, implica
entenderlas desde uno de los componentes importantes de su estructura, los sujetos. En este
sentido, toda organizacin que se precie de tal est conformada por individuos que se
interrelacionan constantemente para conseguir un objetivo comn.
Para Rivas (2003) la institucin escolar no puede entenderse slo como un conjunto de
elementos que desarrollan funciones predeterminadas, sino que debe considerarse con una vida

20
propia y compleja, con modos sociales y culturales caractersticos y especficos de cada
institucin.

1.2 Perspectiva cultural en el centro escolar

La perspectiva cultural en el centro educativo se basa en los enfoques interpretativos, que
buscan comprender el fenmeno social y humano, develando sus relaciones simblicas, es as
como estudia significados, creencias y valores, para poder llegar a la esencia de los fenmenos.
Para Rivas (2003) centrarse en la dimensin cultural de la escuela supone poner el nfasis en los
significados y sus procesos sociales y polticos en que se construyen. Cultura que se estructura
fundamentalmente como modos de vida y sistemas de pensamiento.
En definitiva, respecto al conocimiento que produce esta teora no puede generalizarse y
su objetivo es reformular las prcticas, explicando las razones de fondo de los fenmenos,
contrastndolas con las experiencias personales y del ambiente.

1.2.1 Teora subjetiva

Esta teora plantea que la educacin es una tarea moral, ya que la razn esencial radica en
las personas, los valores y su apreciacin subjetiva de la realidad, planteando que toda
organizacin est formada por personas y en stas se deben buscar los elementos que integran y
constituyen dicha organizacin. lo ms importante de cualquier hecho o acontecimiento no est
en lo que ocurre, sino en el significado que tiene para las personas y los motivos que la justifican
(Greenfield, 1993 en Gonzlez, 2003. p 12).

1.2.2 Teora institucional

La teora institucional busca la explicacin de las cosas en su contexto, es as como se ve
al centro educativo como una organizacin normada, influida a su vez por el ambiente. Toda
institucin puede ser vista como un conjunto de individuos que develan una serie de patrones e
irregularidades que responden a una situacin social en particular, con efectos sociales. Desde el

21
momento en que los centros escolares son organizaciones generadas por un ambiente
institucional determinado y se desenvuelven en l, se institucionalizan y convierten en
instituciones (Gonzlez, 2003. p. 14).

1.3 Perspectiva poltica del centro escolar

Esta perspectiva persigue descubrir y examinar la relacin entre acciones y valores,
preocupndose de estudiar los intereses, ideologas, metas y poder. Dentro de esta perspectiva se
destacan dos teoras: la social y la micropoltica.

1.3.1 Teora social

Desde esta teora las formas de autoridad de las organizaciones constituyen procesos
generales de control y de dominio. El cmo se perciben los acontecimientos en los centros
escolares, cmo se definen sus problemas y qu soluciones se consideran ms apropiadas, no son
cuestiones tcnicas, neutrales y apolticas; por el contrario, tienen una justificacin ideolgica
que sirve a intereses dominantes (Gonzlez, 2003. p. 18).
En general, las teoras sociales no aceptan a las organizaciones escolares tal como
aparentan, centran el anlisis en la estructura profunda (ideologas), en cmo se relacionan entre
ellas y en cmo las fuerzas externas condicionan y moldean el funcionamiento de la
organizacin.

1.3.2 Teora micropoltica

La teora micropoltica se caracteriza por abordar la naturaleza compleja y conflictiva de
los centros educativos.
En las relaciones que ocurren entre las personas que constituyen una organizacin escolar
se ponen en juego intereses y capacidades de poder diferentes. A travs de ellas los individuos
y/o grupos consienten, establecen, defienden espacios de poder para promover sus intereses,
intenciones u objetivos dentro de la organizacin. Estas relaciones, que generalmente, se sitan

22
en el plano de lo informal o incluso, a nivel implcito suelen denominarse, genricamente, con el
calificativo de micropolticas (Gonzlez, 2003).
La teora micropoltica al concebir a los centros como entidades polticas, formadas por
individuos con intereses diversos, plantea que es muy poco probable que las metas que el centro
esboce sean compartidas por todos sus miembros, por lo tanto, el compromiso y el
comportamiento de los individuos no se ajustar a un ordenamiento uniforme.
En la organizacin existen diversos grupos, denominados grupos de inters, que
desarrollan diferentes conceptos sobre la realidad, stos emergen cuando los individuos se dan
cuenta de que tienen objetivos comunes y de que pueden ser capaces de ejercer colectivamente
alguna influencia para incidir en una decisin que de modo individual no alcanzaran (Bardisa,
1997. p. 22).
En sntesis, la organizacin escolar como disciplina acadmica, ha ido ampliando sus
propios marcos de comprensin de los fenmenos que le son propios, a pesar que
tradicionalmente, se ha movido dentro de los estrechos mrgenes de los modelos funcionalistas,
meramente descriptivos en la mayora de los casos y con poca atencin a la dinmica propia de la
institucin escolar; esto es, a su vida interna y su proyeccin social a travs de los modos de
socializacin que genera (Rivas, 2003. p. 110).
Actualmente, lo que define a los centros escolares como organizaciones, no es slo su
estructura formal, sino tambin el cmo se utiliza realmente sta. El cmo se desarrollan y
potencian las relaciones entre sus miembros, qu valores se cultivan y su relacin con el entorno
son elementos que pueden fortalecer o dificultar el logro de los aprendizajes de los alumnos. En
este sentido, toda accin educativa es una empresa normativa que est sometida a criterio de
valor y no puede haber evaluacin sin una concepcin de lo educativamente valioso (Gonzlez,
2003. p. 265).
Desde esta perspectiva, las organizaciones educativas requieren un conjunto de normas y
procedimientos que regulen constantemente las relaciones entre los miembros, las competencias
de cada uno y el nivel de responsabilidad que les corresponde (Castro, 2001).

23
2. LA EVALUACIN DEL CENTRO ESCOLAR

Uno de los aspectos importantes de toda Reforma Educativa es la evaluacin, sta resulta
fundamental para garantizar una gestin educativa de calidad por parte de todos sus actores. Sin
embargo, durante muchos aos se ha concebido la evaluacin simplemente como la medicin de
resultados asociados al rendimiento, a travs de la aplicacin de pruebas estandarizadas. Esta
visin ha dificultado y distorsionado la comprensin profunda de la realidad escolar.
Para el Ministerio de Educacin (2005d) la evaluacin tradicional, no considera el
conjunto de acciones que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje; en el que se
registran interacciones pedaggicas, el desarrollo curricular, las relaciones con la comunidad
(apoderados y familia), agentes e instituciones externas como el Sostenedor y el Ministerio, entre
otros. Debido a esto se ha discutido si el concepto de calidad en la evaluacin est dada por los
resultados o los procesos. Este abanico se plasma en la existencia de diversos modelos de
evaluacin, unos centrados en los procesos o en los productos y otros que buscan la integracin
entre ambos.
La calidad, pues, es esa especie de tensin utpica que nos mueve, que nos motiva, a la
mejora permanente de todo cuanto hacemos desde, en este caso, el mbito de lo educativo; no
tiene necesariamente que constituir un punto de llegada, siendo, ms bien, un perfeccionamiento
constante de todo cuanto hacemos en esa bsqueda de la perfeccin humana (Castillo, 2002. p.
166). Desde esta perspectiva, la evaluacin es la herramienta que llevara a ese camino de
perfeccin, calidad es un camino, no un destino (Lepeley, 2003. p. 6)
ntimamente ligados, calidad y evaluacin son elementos diferentes: calidad es aspiracin,
bsqueda, objetivo, referente; mientras que la evaluacin es conocimiento, datos, certeza o
fiabilidad (Lpez Mojarro, 1999).
La evaluacin educativa, como proceso permite develar si el conjunto de acciones que
realizan los distintos actores del centro educativo estn generando las condiciones para que el
proceso de enseanza - aprendizaje se produzca. Conforme a lo anterior las actuales tendencias
enfatizan cuatro aspectos:

24
- Conocimiento integral del centro educativo: en este se reconoce al centro como una
organizacin de aprendizaje en la que el proceso de mejoramiento ocurre a travs de la
reflexin y correccin a travs del tiempo.
- Informacin respecto al centro evaluado: los modelos destacan la importancia de contar
con la informacin necesaria para una adecuada evaluacin de los centros educativos,
generacin de alternativas de accin y verificacin de las mejoras del centro.
- Dar a conocer los resultados del centro educativo: implica una accesibilidad de la
informacin por parte de los usuarios con el fin de que stos tomen decisiones y se
involucren en el proceso de mejoramiento, adems facilita un mayor control interno y una
evaluacin sostenida.
- Valoracin de procedimientos rigurosos de intervencin: permite una precisa elaboracin
de soluciones a los problemas detectados.
De esta forma la evaluacin propiciar la comprensin necesaria para garantizar la
rectificacin y el cambio (Santos, 1995. p. 7). Es necesario comprender que la finalidad de la
evaluacin es la mejora de la prctica que se realiza en los centros, por lo tanto, no es un suceso
aislado, sino un proceso inherente a la praxis educativa.
En sntesis, la evaluacin debe ser considerada como uno de los pilares de la gestin de un
centro escolar para generar aprendizajes de calidad para todos los nios y nias, siempre y
cuando sta sea enfocada en los modelos actuales de evaluacin que implican la calidad de los
procesos y resultados. Los procesos evaluativos adems poseen un carcter institucional, puesto
que involucra a toda la institucin incluido, por supuesto, el contexto en donde se encuentra
inserta.
Este paradigma de evaluacin se denomina paradigma de colegiabilidad (Santos, 1993),
ya que plantea la evaluacin como un proceso de reflexin conjunta, se propone que los centros
trabajen a travs de proyectos compartidos, exigiendo coherencia y cohesin de sus acciones a
travs de un trabajo colaborativo.
La constante evaluacin del centro educativo permite generar garantas en relacin a la
calidad de los servicios que presta.

25
En cuanto a los actores implicados en el proceso de enseanza - aprendizaje, stos poseen
una responsabilidad especfica, tanto en el proceso de evaluacin como en los resultados. Esta
visin requiere la capacidad de autoevaluacin, planificacin, ejecucin y cuenta pblica.

2.1 Tipos de evaluacin

La evaluacin del centro educativo puede tomar tres sentidos, los que responden a los
siguientes tres tipos que a continuacin se describen: evaluacin externa, interna y mixta.
La evaluacin externa (descendente), tiene relacin con la evaluacin por parte de agentes
ajenos al centro educativo, sta es impuesta y no permite que los examinados sean partcipes,
estando desconectada de la dinmica interna del centro. Lo positivo de este tipo de evaluacin es
que permite tener una visin externa, realizada por expertos con ms independencia, tiempo
dedicado a la evaluacin y rigor (Santos, 1995).
La evaluacin interna (ascendente), se relaciona con los procesos de autoevaluacin que
se pueden generar dentro del establecimiento, especialmente cuando no existen oportunidades de
evaluacin por parte de agentes externos. Es un proceso continuo, casi incesante, que puede
adquirir sistematizacin, rigor y formalizacin a travs de la elaboracin de informes,
permitiendo crear instancias de debate sobre la calidad del trabajo desarrollado dentro de la
institucin. Todos los actores del proceso evalan el centro, padres, apoderados, profesores,
directivos y alumnos.
La autoevaluacin institucional es de gran importancia, ya que permite generar la
capacidad para el desarrollo curricular y mejorar el profesionalismo docente. Tan solo a travs
de la reflexin podr surgir la visin respecto al futuro, la adecuacin del proyecto educativo y
las bases para la mejora continua (Rodrguez, 2001. p. 27).
La evaluacin mixta o sendero en espiral, permite integrar los tipos de evaluacin antes
mencionados (externa e interna), ya que combina los procesos de autoevaluacin con el trabajo
de evaluadores externos al centro educativo (Santos, 1993). Los protagonistas del proceso de
evaluacin son los actores del centro y los agentes externos que desarrollan un trabajo ms
independiente, ayudando a realizar un anlisis en mejores condiciones, ya que en el proceso de

26
autoevaluacin se corre el riesgo de ver lo que se quiere ver y no mantener una mirada objetiva
de los procesos que ocurren en la institucin.

3. LA GESTIN ESCOLAR

Actualmente, se ha planteado para el campo de la administracin de la educacin y la
coordinacin de los procesos escolares y educacionales, una revisin de su propia definicin
conceptual, habindose entendido hasta hace poco, como Administracin Educativa. Hace
algunos aos comienza a surgir un concepto integrador que es ms abarcativo y significante, el de
la gestin de los procesos educativos.
En un nivel macro, el de los sistemas educacionales puede entenderse como gestin
educativa, en tanto que la gestin al nivel de las instituciones escolares, es entendida como
gestin escolar o bien como la gestin pedaggica, cuya fin ltimo es la generacin de
aprendizajes.
La gestin escolar integra los planteamientos de la administracin educativa pero, tambin
asume otras caractersticas acordes a la complejidad de los centros educativos. Actualmente, en la
discusin conceptual sobre gestin escolar es posible identificar tres tendencias: la de fuertes
influencias administrativas y con acentos en lo organizacional; la que hace nfasis en la trama de
los procesos, la cotidianeidad, los sujetos y la cultura escolar y; la de generacin de aprendizajes
en la escuela.
A pesar de las diferencias conceptuales, lo que si est claro es que La gestin es un
elemento determinante de la calidad del desempeo de las escuelas, sobre todo en la medida que
se incrementa la descentralizacin de los procesos de decisin en los sistemas educacionales
(Alvario, C.; Arbola, S.; Brunner, J .; Recart, M. & Vizcarra, R, 2000. p. 15).

3.1. Movimientos terico prcticos y calidad de la educacin

Hace aproximadamente treinta aos nacieron dos movimientos terico prcticos que
compartan la pretensin de aportar conocimientos para optimizar la calidad de la educacin.

27
Estos dos movimientos, el de Eficacia Escolar y de Mejora de la Escuela, adems de tener el
mismo fin compartan el objeto de su atencin: el centro docente como unidad bsica del proceso
educativo.
A fines de los aos noventa, surge un tercer enfoque terico prctico, denominado
Mejora de la Eficacia Escolar, ste surge de la complementacin entre los movimientos de
Mejora de la Escuela y de Eficacia Escolar.

3.1.1 Movimiento de Eficacia Escolar

Para Murillo (2003b) el trmino Eficacia Escolar y la lnea de investigacin que lleva su
nombre tiene una importante connotacin negativa que ha sido generada en gran medida, por una
confusin conceptual. Tradicionalmente se han considerando los estudios de eficacia como de
Productividad Escolar, a pesar que los estudios sobre productividad tienen unas races
economicistas, buscando optimizar los insumos para conseguir los productos, lo que se entiende
como eficiencia. En tanto, los trabajos sobre eficacia escolar son estudios netamente pedaggicos
interesados en analizar qu procesos hacen que se consigan mejor los objetivos.
Desde su creacin, el movimiento de eficacia ha atravesado por diferentes fases que han
ido transformando sus planteamientos, sin embargo, el resultado de sus investigaciones ha sido
por lo general, un listado de factores asociados al rendimiento acadmico de los alumnos.
En los ltimos aos se ha intentado superar el mero listado de factores para proponer
modelos comprensivos de eficacia escolar. En esta lnea se destaca el modelo de Scheerens, que
pone el acento en la escuela (Cuadro N1).
Para Murillo (1996) la mayor ventaja del modelo reside en permitir que el sistema de
indicadores funciones como un referente flexible capaz de acomodar nuevos factores y
dimensiones de eficacia. El autor holands Scheerens, clasific los indicadores en cuatro grupos:
de contexto, de entrada, de proceso y de producto; poniendo de manifiesto mltiples niveles de
relacin entre los meso, macro y micro sistemas.

28
Cuadro N1
Modelo integrado de eficacia de las escuelas de Scheerens

Fuente: Scheerens, 1990 en Murillo, 1996

Medidas encaminadas a favorecer el rendimiento por
parte de las administraciones educativas.
Grado de escolarizacin.
Covariables como: tamao del centro, composicin
del alumnado, tipo de centro, zona rural urbana.

Experiencia
docente.

Gasto por
alumno.

Participacin de
los padres.

Rendimiento del
alumnado en funcin
de lo siguiente:

Rendimiento
previo.
Inteligencia.
Status socio
econmico.
A nivel de centro.

Objetivos del centro orientados al
rendimiento acadmico.
Liderazgo.
Consenso, trabajo en equipo del
profesorado.
Calidad del currculo: estructura y
contenido.
Disciplina.
A nivel de aula.

Tiempo dedicado a tareas escolares
(incluidos los deberes para casa).
Actividades de enseanza estructuradas.
Oportunidades de aprendizaje.
Expectativas sobre el rendimiento del
alumnado.
Evaluacin y seguimiento del rendimiento
de los alumnos.
Refuerzo.
Contexto
Entrada Producto
Proceso

29
En la actualidad se entiende que una escuela es eficaz si consigue un desarrollo integral
de todos y cada uno de sus alumnos mayor de lo que sera esperable teniendo en cuenta su
rendimiento previo y la situacin social, econmica y cultural de las familias (Murillo, 2003b. p.
2). Esta definicin incluye tres caractersticas: valor aadido, equidad y desarrollo integral de los
alumnos:
- El valor aadido: la eficacia sera el progreso de los alumnos teniendo en cuenta su
rendimiento previo y la situacin socio econmica y cultural de las familias.
- Equidad: es un elemento bsico en el concepto de eficacia, un centro escolar no puede ser
mejor slo para algunos alumnos, en este caso sera discriminatorio y no eficaz.
- Desarrollo integral de los alumnos: el valor aadido no slo implica el rendimiento en
lectura o matemtica, sino que tambin afecta a la felicidad de los alumnos, a su
autoconcepto o a su actitud creativa.
Murillo (2003b) plantea que las mltiples investigaciones sobre Eficacia Escolar
realizadas en Iberoamrica y otras relacionadas, contribuyen a un mejor conocimiento de la
realidad de la educacin, aportando el anlisis de los distintos factores asociados al rendimiento
de los alumnos de una u otra forma. En la tabla N1 se presenta, de forma sinttica, un resumen
de las aportaciones de una decena de investigaciones realizadas en Iberoamrica, que resultan ser
una buena base la realizacin de trabajos en cada pas y regin.

30
Tabla N1
Factores de eficacia escolar segn algunas investigaciones realizadas en Iberoamrica

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Factores Escolares
Clima escolar X X X X X X X X X
Infraestructura X X X X X X X
Recursos de la escuela X X X X X X X X
Gestin econmica del centro X X X X X X
Autonoma del centro X X X
Trabajo en equipo X X X X X
Planificacin X X X X X
Participacin e implicacin de la comunidad educativa X X X X X X X
Metas compartidas X X X X X X X X
Liderazgo X X X X X X
Factores de aula
Clima de aula X X X X X X X X
Dotacin y calidad del aula X X X X X
Ratio maestro - alumno X X X
Planificacin docente (trabajo en el aula) X X X X
Recursos curriculares X X X X X
Metodologa didctica X X X X X X X X
Mecanismos de seguimiento y eval. del rendimiento del alumnado X X X X
Factores asociados al personal docente
Cualificacin docente X X X
Formacin continua X X X X
Estabilidad X X X X X X X
Experiencia X X X X X
Condiciones laborales del profesorado X X
Implicacin X X X X X X X
Relacin maestro - alumno X X X X X
Altas expectativas X X X X X
Refuerzo positivo X X X X
1. CIDE: Muoz Repiso et al (1995)
2. LLECE (2001)
3. Herrera y Lpez (1996)
4. Concha (1986)
5. Cano (1997)
6. Himmel et al (1984)
7. CIDE: Muoz Repiso et al (2000)
8. Castejn (1996)
9. Pieiros (1996)
10. Barbosa y Fernndez (2001)

Fuente: Murillo, 2003b. p. 9.

31
3.1.2 Movimiento de Mejora de la Escuela

El movimiento de Mejora de la Escuela est dirigido a cambiar la realidad existente en las
escuelas, ms que a estudiarla. Este movimiento surgi como consecuencia de la reaccin a las
reformas de carcter curricular y organizativo impulsadas y dirigidas desde el exterior de los
centros docentes en la dcada de los sesenta. Se buscaba el cambio educativo mediante la
elaboracin y difusin de materiales ejemplares que equipos de profesores universitarios y
psiclogos haban elaborado y que los docentes deban aplicar (Murillo, 2003a).
Actualmente la mejora se entiende como la capacidad de la escuela para incrementar, de
forma simultnea, el aprendizaje de los alumnos y el desarrollo de la comunidad escolar
(Murillo, 2003a. p. 3). A lo largo de la historia, este movimiento ha aportado conocimiento sobre
el proceso de cambio en el centro escolar. A continuacin se presentan algunas constataciones
que fueron consecuencia de la implementacin de un proyecto de mejora (Hopkins & West, 1994
en Murillo, 2003):
- El centro docente no mejorar si los profesores no evolucionan individual y
colectivamente. Deben existir posibilidades para que los docentes aprendan juntos.
- Los buenos centros parecen tener formas de trabajo que estimulan la participacin de la
comunidad escolar.
- Los centros con programas de mejora exitosos evidencian una clara visin de s mismos y
consideran el liderazgo como una tarea compartida por muchas personas.
- Para mantener la participacin de la comunidad es necesaria la coordinacin de
actividades. Cobra relevancia la comunicacin en el centro.
- El centro que considere la reflexin como un proceso importante de mejora consigue
establecer ms fcilmente significados compartidos, en funcin de las prioridades de
desarrollo.
- La planificacin puede ayudar a ordenar las prioridades de mejora en el tiempo y a
mantener la atencin sobre la prctica en el aula.
Como un avance en el movimiento de Mejora de la Escuela, se han intentado elaborar
modelos de mejora que ayuden a orientar la accin, uno de ellos es el modelo de anlisis para la
mejora (Hopkins & Lagerweij, 1997 en Muoz, M.; Murillo, J .; Barrio, R.; Brioso, M.;

32
Hernndez, M.; Prez, M., 2000). Este modelo ofrece la oportunidad de diferenciar los distintos
componentes sin perder de vista la relacin entre ellos, de esta manera los factores definen la
interaccin mutua, las capacidades y los resultados de la escuela (Cuadro N2).

Cuadro N2
Marco para el anlisis de la mejora escolar

Fuente: Hopkins y Lagerweij, 1997 en Muoz et al, 2000. p. 28)

Condiciones y recursos
Estructura

Capacidad de
cambio
Pedagoga
Cultura
Poltica
escolar
Alumnos Profesorado
Direccin / gestin
Agentes del cambio
Poltica nacional
Resultados

33
El centro del cuadro es ocupado por la capacidad de la escuela para aprender. Muoz et al,
(2000), plantean que dentro del cuadro se produce una interaccin dinmica, en la que l destaca
diez factores: la poltica de innovacin de la escuela; las intervenciones del director, el apoyo
interno y externo; la estructura organizativa de la escuela; la cultura escolar; la organizacin del
currculo y la pedagoga; los miembros del equipo docente; valores y preocupaciones;
antecedentes, niveles de desarrollo y resultados de los alumnos; la escuela a nivel local y
nacional; y las condiciones y medios.
En sntesis, el movimiento de Mejora de la Escuela sostiene que las escuelas con
programas exitosos de mejora, se caracterizan por: tener una visin del futuro de la escuela;
asumir un concepto de liderazgo extenso; ajustar los programas al contexto; y centrarse en el
logro de los alumnos tanto en lo acadmico, personal y social desde lo que los alumnos son y no
cmo debieran ser.

3.1.3 Movimiento de Mejora de la Eficacia Escolar

Desde principios de los aos noventa se comenz a manifestar la necesidad de
complementar los movimientos de Eficacia Escolar y de Mejora de la Escuela. Incluso Reynolds,
Hopkins y Stoll (1993) en Muoz et al (2000) sealan que ambos enfoques se necesitan
mutuamente. Los investigadores de eficacia escolar pueden aportar sobre los factores de centro y
de aula que necesitan ser optimizados, mientras que los investigadores de la mejora escolar
pueden colaborar con las estrategias del cambio en la escuela. Sin embargo, no sera correcto
afirmar que la mejora de la eficacia escolar es la simple suma de dos corrientes: es eso y mucho
ms (Murillo, 2004. p. 322).
En la tabla N2 se presenta un resumen de las aportaciones de cada uno de los
movimientos al de Mejora de la Eficacia Escolar.

34
Tabla N2
Aportaciones de los movimientos de Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela a la construccin de
un nuevo movimiento de Mejora de la Eficacia Escolar

Aportaciones del movimiento de
Eficacia Escolar
Aportaciones del movimiento de
Mejora de la Escuela
Atencin a los resultados
nfasis en la equidad
Utilizacin de los datos para la toma de decisiones.
Comprensin de que la escuela es el centro del
cambio
Orientacin hacia la metodologa de investigacin
cuantitativa.
Atencin a los procesos
Orientacin hacia la accin y el desarrollo
nfasis en las reas de mejora seleccionadas por el
centro
Comprensin de la importancia de la cultura escolar
Importancia de centrarse en la instruccin
Visin de la escuela como el centro del cambio
Orientacin hacia la metodologa de investigacin
cualitativa

Fuente: Stoll y Wikeley, 1998 en Muoz et al, 2000. p. 29

Los trabajos empricos basados en el movimiento de Mejora de la Eficacia Escolar se han
multiplicado en estos ltimos aos. De hecho se desarroll una investigacin durante cuatro aos
(1998-2001) entre ocho equipos de investigacin de: Blgica, Espaa, Finlandia, Grecia, Italia,
Portugal, Reino Unido y Pases Bajos. En donde uno de los productos fue la propuesta de un
marco comprensivo de mejora de la eficacia escolar. Este marco aspira no slo a convertirse en
un primer paso en la construccin de una teora de Mejora de la Eficacia Escolar (MEE), sino
tambin a servir de gua para el desarrollo de experiencias de mejora en los centros escolares o de
modelos de evaluacin de los procesos de cambio en centros (Murillo, 2004. p. 320).
El proceso de construccin del marco tuvo tres fases consecutivas. En un primer momento
se realiz un anlisis terico de diferentes tradiciones tericas relacionadas con este nuevo
movimiento. Se analizaron los enfoques de eficacia y mejora, como tambin las aportaciones de
las teoras del currculo, de la organizacin, del comportamiento, del aprendizaje organizativo y
de la eleccin pblica (Hoeben, 1999 en Murillo, 2004). De cada una de las aportaciones se
seleccionaron los factores que pudieran aportar informacin para el desarrollo del marco
comprensivo.

35
J unto a la revisin terica se analizaron ms de cuarenta experiencias de programas de
mejora, en los pases que conforman el estudio. Del estudio de casos tambin se extrajeron
factores que fueron agrupados en tres categoras: contexto, escuela y aula profesor (Tabla N3)

Tabla N3
Factores de mejora de la eficacia escolar procedentes del anlisis de casos

Pases PB Fin Bel RU Esp Por It Gre
Contexto
Agentes externos implicados en programas de mejora + + + x + + +
Presin externa para comenzar la mejora + + + + + +
Evaluacin externa de las escuelas + + + + +
Competencia entre centros
Descentralizacin de las decisiones (contenido,
prctica de enseanza)

-

-

+
Escuela
Actitud positiva en relacin con el cambio + + + +
Cultura escolar, valores compartidos, visin, misin + + +
Organizacin escolar que facilita la mejora (tiempo, etc.) + + + +
Liderazgo del director (u otros miembros de la plantilla) + + + +
Inestabilidad de la plantilla - - - -
Evaluacin interna (valoracin de estudiantes y profesores) + + +
Establecimiento de objetivos (resultados y/o Intermedios) + + +
Implicacin de los padres / comunidad
en los programas de mejora

x

+

+

Planificacin adecuada del proceso de mejora + +
Mejora incluida en el desarrollo total de la escuela + +
Complejidad / comprensividad del programa de mejora - +
Ciclo de mejora autorregulado +
Preparacin para el cambio / abordando primero
las cuestiones visibles
+
Participacin del alumnado en los esfuerzos de mejora +
Aula / profesor
Motivacin e implicacin / participacin
del profesorado en procesos y decisiones

+

+

+

+
Colaboracin del profesorado (en o a travs de la escuela) + + +
Feedback del comportamiento del profesorado + +
Formacin de profesorado +
Operacin de elementos esenciales de currculo/innovacin +
+: influencia positiva
- : influencia negativa
x: sin influencia
PB: Pases Bajos
Fin: Finlandia
Bel: Blgica
RU: Reino Unido
Esp: Espaa
Por: Portugal
It: Italia
Gre: Grecia

Fuente: Murillo, 2004. p. 343

36
Considerando los aspectos tericos y empricos del estudio de casos, se elabor un primer
marco comprensivo que fue validado por las comunidades cientficas y acadmicas de los ocho
pases, el cual fue modificado quedando como a continuacin se presenta de forma sinttica
(Cuadro N3).

Cuadro N3
Marco comprensivo de Mejora de la Eficacia Escolar

EL CONTEXTO EDUCATIVO

Fuente: Murillo, 2004. p. 344

Murillo (2004) plantea que en el marco comprensivo se ha representado con lnea
discontinua la interrelacin entre la escuela y su contexto pues, las investigaciones evidencian
que la mejora de la escuela no se puede estudiar separndola de su contexto educativo.
Dentro del contexto se observan tres conceptos asociados a la mejora de la eficacia:
presin, recursos y metas educativas. Estos tres elementos son la base para que cada centro
La escuela que mejora
Cultura para
la mejora
Procesos
de mejora
Resultados
de mejora
Presin para
la mejora
Recursos para
la mejora
Metas
educativas

37
escolar disee los procesos a seguir para alcanzar sus metas. En tanto, los elementos de cultura,
procesos y resultados son esenciales, influyndose mutuamente.
Cada uno de los elementos presentes en el Cuadro N3, se subdividen en factores de
contexto y factores del centro educativo, tal como se presentan en la Tabla N4.

Tabla N4
Factores de la Mejora de la Eficacia Escolar

FACTORES DE CONTEXTO
Presin para la mejora
Evaluacin externa y rendicin de cuentas
Agentes externos de cambio
Cambios sociales
Recursos para la mejora
Garanta de la autonoma
Recursos econmicos y condiciones de trabajo favorables para los centros y para el profesorado
Colaboracin de la comunidad educativa
Objetivos educativos
FACTORES DEL CENTRO EDUCATIVO
Cultura de la mejora
Presin interna para mejorar
Autonoma de los centros educativos
Visin compartida
Buena disposicin para convertirse en una organizacin de aprendizaje
Colaboracin de las universidades y centros de formacin docente
Historia de mejora
Propiedad de la mejora, compromiso y motivacin
Liderazgo
Estabilidad del profesorado
Tiempo dedicado a la mejora
Procesos de mejora
Necesidad de valoracin
Planteamiento de objetivos
Planificacin de actividades
Fase de ejecucin
Evaluacin y reflexin
Resultados de mejora
Rendimiento de los alumnos (criterio de eficacia)
Productos intermedios (criterio de mejora)

Fuente: Murillo (2004)

38
Para Muoz et al (2000) la investigacin internacional en la que se enmarca el estudio
antes descrito tiene como objetivo avanzar en la consolidacin terica y la fundamentacin
emprica del nuevo movimiento de Mejora de la Eficacia Escolar; as tambin tiene un valor al
incluir pases con contextos socio-econmico-culturales y tradiciones educativas muy diferentes
entre s.
Los movimientos terico prcticos antes descritos ofrecen algunas ideas respecto de las
caractersticas o procesos que deben llevar a cabo las escuelas para obtener resultados exitosos.
Es evidente que no slo hay un camino a recorrer, sino que existen una serie de etapas posibles de
implementar para garantizar un buen proceso orientado a alcanzar resultados de calidad.

3.2. Calidad de la gestin escolar

Como se mencion anteriormente, cada vez cobran mayor fuerza enfoques que buscan
evaluar la calidad de los procesos y resultados educativos, integralmente. La escuela, entendida
en su dimensin organizacional y no slo como estructura formal, permite estimar las
posibilidades de implementacin y desarrollo del currculum (Ministerio de Educacin, 2005d.
p. 26).
Desde esta perspectiva es posible identificar algunos elementos comunes entre el
movimiento de Eficacia Escolar y de Mejora de la Escuela, entre ellos se destacan (Ministerio de
Educacin, 2005d. p. 31):
- Visin compartida
- Liderazgo educativo
- Coordinacin entre los actores del centro
- Formas colaborativas de trabajo entre actores y equipos
- Planificacin del cambio esperado respecto de evaluaciones sistemticas y permanentes
- Participacin de los distintos actores del establecimiento, especialmente de los docentes
en las diferentes fases del mejoramiento priorizado
- Desarrollo de los docentes
- Clima para el aprendizaje al interior del aula

39
- Seguimiento y evaluacin de los resultados de los estudiantes y de la planificacin de las
estrategias implementadas
En sntesis, los procesos de evaluacin y mejoramiento de la gestin involucran la
participacin de todos los actores del centro escolar, esto implica profundos cambios culturales
en las escuelas, ya que se requiere mayor compromiso y reflexin para decidir qu se pretende
como escuela.

3.2.1 Experiencias de gestin en el mundo y en Latinoamrica

Como se ha sealado, la evaluacin de la gestin educativa es fundamental para el logro
de los objetivos de aprendizaje, desde esta perspectiva se han implementado en distintas partes
del mundo, diversos modelos de supervisin externa, generalmente llamados sistemas de
inspeccin o de aseguramiento de la calidad. Para Municio (2000) el aseguramiento de la calidad
va ms all del control, ya que se refuerza la importancia del proceso a travs de un seguimiento,
evaluacin y correccin continuos.
Estos modelos entendidos como un documento que establece guas y polticas en un
sistema de calidad (Lepeley, 2003. p. 106) consideran en su mayora aspectos de proceso y de
productos, mediante evaluaciones internas y/o externas. Para Gonzlez (2003) cada modelo
delimita algunas dimensiones de un fenmeno, as como las relaciones entre las mismas; que en
algunos casos pueden tener una orientacin normativa, mediante la elaboracin de guas para
tomar decisiones o seguir determinadas acciones.
A continuacin se describen algunos procesos para monitorear la calidad del servicio
educativo de: Escocia, Inglaterra, Holanda, Irlanda, Portugal, Australia y Nueva Zelandia
(Ministerio de Educacin, 2005d):
- Escocia: mediante una evaluacin externa y una autoevaluacin las escuelas examinan las
prioridades, estndares y logros. Existe una gua para realizar la evaluacin, que considera
siete reas relacionadas con los principales aspectos de la escuela: Currculo; Logro de
aprendizaje de los estudiantes; Enseanza y aprendizaje; Apoyo a los estudiantes; Clima;
Recursos; y Gestin, liderazgo y garanta de calidad.

40
- Inglaterra: mediante una auditora (evaluacin externa), que se realiza cada cuatro o seis
aos, un grupo de inspectores realiza la evaluacin que dura aproximadamente una
semana, despus de la cual cada escuela recibe un informe que es pblico. A diferencia de
Escocia este proceso no considera la autoevaluacin.
Este modelo incluye cuatro dimensiones de evaluacin: Calidad de la educacin ofrecida
por las escuelas incluyendo la calidad de la docencia y su aporte al logro de los alumnos;
Estndares de logros de aprendizaje alcanzados por la escuela; La eficiencia en el uso de
recursos financieros; y El desarrollo de los alumnos en el plano espiritual, moral, social y
cultural.
- Holanda: el instrumento de supervisin integral de la escuela comprende tres reas:
Proceso de enseanza y aprendizaje; Resultados (logros de aprendizaje); y Condiciones
escolares. Cada rea contiene un conjunto de indicadores.
- Irlanda: su modelo de evaluacin para las escuelas contiene tres reas: Calidad de la
enseanza y el aprendizaje; Calidad de la planificacin escolar; y Calidad de la gestin. Al
igual que Escocia y Holanda, cada rea contiene un nmero de indicadores y criterios de
evaluacin.
- Portugal: su modelo llamado evaluacin integral de las escuelas, comprende cinco reas:
Organizacin y gestin; Entorno socio - familiar; Enseanza y aprendizaje; Clima; y
Resultados. Tambin cada rea est compuesta por una serie de indicadores.
- Australia: a diferencia de las experiencias anteriores, ms que en un modelo de calidad, el
proceso est basado en el anlisis de datos de diversas fuentes, que por lo menos debe
considerar: Logros de aprendizaje de los alumnos y los resultados de eficiencia de la
escuela; Resultados de las encuestas de opinin a padres y estudiantes en relacin a
diferentes aspectos de la escuela; Opinin de los docentes sobre diversas reas; Eficiencia
en el uso de presupuesto; y El nivel de logro de las prioridades planteadas en el plan de la
escuela.
Cada tres aos llega un evaluar externo para ayudar en el anlisis de los resultados y
datos, asegurando que la evaluacin est basada en la informacin presentada. Al finalizar
este proceso la escuela recibe un informe escrito con recomendaciones a seguir.

41
- Nueva Zelanda: las escuelas son evaluadas por una agencia estatal autnoma, la cual
considera los resultados de la autoevaluacin. El modelo comprende cuatro reas: Logros
de aprendizaje; Involucramiento de los estudiantes con el aprendizaje; Currculum; y
Gobierno y gestin escolar. Cada rea contiene indicadores que son usados para evaluar
holsticamente.
Por ltimo, otros modelos desarrollados inicialmente por el mundo empresarial y
posteriormente adoptados en educacin son el Modelo Baldrige y el Marco Europeo de Calidad
de la Gestin (EFQM).
El modelo del Premio Baldrige se convoc por primera vez en 1987 por el gobierno de
Estados Unidos para impulsar el uso de la gestin de la calidad total en las empresas
norteamericanas. Para Municio (2000) el modelo ha dado un impulso considerable a la
autoevaluacin y ha propiciado su uso en otros pases, de forma directa o con adaptaciones, como
en 1996 en que apareci la versin para educacin, que considera los siguientes criterios:
Liderazgo; Informacin y anlisis; Planificacin estratgica; Desarrollo y gestin de recursos
humanos; Gestin de procesos educativos y administrativos; Resultados del rendimiento escolar;
y Enfoque y satisfaccin de los alumnos y otros interesados.
El EFQM creado en 1988 por empresas europeas, tambin ha experimentado adaptaciones
al campo educativo. Municio (2000) indica que en 1997 se public una versin espaola
realizada conjuntamente por la Confederacin Espaola de Centros de Enseanza y el Club de
Gestin de Calidad con el objetivo de aplicar el modelo a los centros educativos no
universitarios, tanto pblicos como privados. Este modelo adaptado para educacin considera
nueve criterios: Liderazgo; Poltica y estrategia; Gestin del personal; Recursos; Procesos;
Satisfaccin del cliente; Satisfaccin del personal; Impacto en la sociedad; y Resultados del
centro. El modelo europeo clasifica los nueve criterios en dos: los cinco primeros en facilitadores
o agentes y los cuatro ltimos como resultados.
El conocimiento de la calidad total ha propiciado la creacin de modelos que permiten
de forma estructurada implantar la calidad y valorar la situacin de la organizacin para
establecer acciones de mejora (Municio, 2000. p. 175). El resultado de tales procesos van desde
crculos de calidad, orientados a la mejora en la organizacin, hasta cambios radicales como la
reingenera, entendida como una evaluacin documentada, completa y sistemtica de un rea de

42
gestin, con el propsito de verificar congruencia con estndares de calidad, identificando
cambios necesarios en la misin, capacitacin de personas, funciones y procesos dirigidos a la
bsqueda de soluciones integrales para optimizar los resultados y el desempeo organizacional
(Lepeley, 2003. p. 107).

3.3 Gestin escolar en Chile

El modelo de gestin educativa chileno se encuentra a la base del Sistema de
Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar. Para el Ministerio de Educacin (2005d) este
modelo no realiza una diferenciacin entre establecimientos educacionales por tipo o nivel de
enseanza, sino por procesos que debiera cumplir cualquier centro educacional, interrogndolos y
tomando en consideracin los procesos que all ocurren y la forma en que abordan sus
problemticas y situaciones, teniendo como objetivo la bsqueda de aprendizajes de calidad,
profesionalizar la gestin, generando prcticas que pueden ser evaluadas continuamente y
mejoradas. Este modelo no es prescriptivo, puesto que no establece una modalidad para abordar
las reas de la gestin del centro, sino que identifica los procesos significativos que deben
abordarse dependiendo del contexto en el que ocurran.
El modelo de gestin educativa chileno considera la idea del mejoramiento continuo,
Lepeley (2003) plantea que ste es un principio fundamental de la gestin de calidad, en el que se
ponen en prctica acciones sistemticas para optimizar la efectividad y eficiencia. El Ministerio
de Educacin (2005d) indica que se busca el incremento de la calidad de la gestin, no en s
misma, sino orientada a la obtencin de resultados en tres dimensiones: de aprendizaje,
institucional y de satisfaccin de la comunidad escolar.
El diseo del modelo de gestin posee una triple funcionalidad: normativa,
transformacional y comprensiva (Ministerio de Educacin, 2005d). La funcin normativa
propone un marco de calidad para el desarrollo de la gestin del establecimiento, enfocada en el
logro de resultados por parte de los estudiantes del establecimiento. La funcin comprensiva se
enfoca en los resultados y los procesos, observando la factibilidad de los planteamientos de
mejoramiento institucional. Y por ltimo, la funcin transformacional se concreta en la
disposicin permanente para llevar a cabo acciones de mejoramiento (Cuadro N4).

43
Cuadro N4
Funcionalidad del modelo de gestin escolar chileno

Fuente: Ministerio de Educacin, 2005d. p. 36

El modelo de gestin est compuesto por cinco reas que son los mbitos clave de la
gestin en un establecimiento educacional: Liderazgo; Gestin curricular; Convivencia escolar y
apoyo a los estudiantes; Recursos; y Resultados.
El Ministerio de Educacin (2006b) plantea que Gestin curricular es el rea central del
modelo, puesto que all se encuentran los principales procesos del establecimiento educacional; el
rea de Liderazgo impulsa y conduce los procesos, dando coherencia a la actuacin de los
miembros de la comunidad educativa; las reas de Convivencia y apoyo a los estudiantes y
Recursos orientan a generar condiciones y soporte para la implementacin de la propuesta
curricular de los establecimientos. Estas reas denominadas de proceso, impactan en el rea de
resultados (Cuadro N5).

Aseguran la mirada de los procesos
internos, la estructura y el
funcionamiento del centro
Aseguran la reflexin, comprensin
y perspectiva de mejoramiento de las
propias prcticas
MBITO NORMATIVO
MBITO COMPRESIVO
REAS
DIMENSIONES
ELEMENTOS DE GESTIN

EVIDENCIAS
MBITO TRANSFORMACIONAL
N
I
V
E
L

N
I
V
E
L

44
Cuadro N5
Modelo de Calidad de la Gestin Escolar

Fuente: Ministerio de Educacin, 2006b. p. 14)

Para el Ministerio de Educacin (2006b) las cuatro reas de proceso se presentan en las
prcticas que desarrolla el establecimiento para lograr sus metas y objetivos. A continuacin se
describen junto a cada una de sus dimensiones:
El rea de Liderazgo se refiere a las prcticas desarrolladas por el director, equipo
directivo y/o de gestin para orientar, planificar, articular y evaluar los procesos institucionales,
como a la conduccin de los actores para alcanzar las metas institucionales. Sus dimensiones son:
CONVIVENCIA
ESCOLAR Y
APOYO A LOS
ESTUDIANTES

RECURSOS

LIDERAZGO

GESTIN
CURRICULAR

RESULTADOS

45
- Visin estratgica y planificacin: prcticas de planificacin del establecimiento
educacional que favorecen el logro de sus objetivos, en coherencia con su misin y visin.
- Conduccin: prcticas del director y del equipo de gestin que aseguran un actuar
coordinado de los actores de la comunidad educativa en funcin del logro de los objetivos
institucionales y la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
- Alianzas estratgicas: prcticas para asegurar que la articulacin con actores u
organizaciones de su entorno contribuya al logro de sus objetivos institucionales.
- Informacin y anlisis: prcticas para generar y analizar informacin til para la
evaluacin institucional, toma de decisiones y rendicin de la cuenta pblica.
El rea de Gestin Curricular contempla las prcticas del establecimiento educacional
para asegurar la sustentabilidad del diseo, implementacin y evaluacin de su propuesta
curricular. Entre sus dimensiones se encuentran:
- Organizacin curricular: prcticas del establecimiento para asegurar que la propuesta
curricular diseada sea coherente con el proyecto educativo institucional y articulada con
el Marco Curricular, en el contexto de las necesidades educativas de los estudiantes.
- Preparacin de la enseanza: prcticas que aseguran la organizacin, anlisis y evaluacin
del proceso enseanza - aprendizaje para la implementacin del currculo en el aula.
- Accin docente en el aula: prcticas para asegurar que la implementacin curricular se
concrete en el aula a travs de un eficaz proceso de enseanza - aprendizaje.
- Evaluacin de la implementacin curricular: prcticas para determinar el grado de
desarrollo e impacto que tiene la implementacin del diseo curricular.
El rea Convivencia escolar y apoyo a los estudiantes involucra las prcticas que lleva a
cabo el establecimiento para considerar las diferencias individuales y la convivencia de la
comunidad educativa favoreciendo un ambiente propicio para el aprendizaje. Sus dimensiones
son:
- Convivencia escolar: prcticas que aseguran una sana y productiva interaccin de los
actores de la comunidad escolar en funcin del proyecto educativo institucional.
- Formacin personal y apoyo a los aprendizajes de los estudiantes: prcticas del
establecimiento educacional para contribuir al desarrollo psicosocial, cognitivo, afectivo y
fsico de los estudiantes.

46
El rea de Recursos se refiere a las prcticas del establecimiento para asegurar el
desarrollo de los docentes y paradocentes; la organizacin, mantencin y optimizacin de los
recursos y soportes en funcin del proyecto educativo institucional y los resultados de los
alumnos.
- Recursos humanos: prcticas que aseguran el desarrollo profesional de los docentes y
paradocentes en coherencia con el proyecto educativo institucional.
- Recursos financieros, materiales y tecnolgicos: prcticas que aseguran una utilizacin
eficiente de los recursos a fin de implementar el proyecto educativo institucional.
- Procesos de soporte y servicios: prcticas para asegurar sistemas de soporte y servicios
que requiere la implementacin del proyecto educativo.
En cuanto al rea de Resultados, sta se da en el plano de los datos e informaciones que
posee o genera el establecimiento educacional, dando cuenta del impacto en los aprendizajes de
los estudiantes, de los logros institucionales y la satisfaccin de la comunidad educativa. Esta
rea est compuesta por tres dimensiones:
- Logros de aprendizaje: datos del establecimiento educacional referidos a niveles de logro
de los aprendizajes declarados en los objetivos fundamentales y contenidos mnimos del
Marco Curricular.
- Logros institucionales: datos del establecimiento referido al logro de metas
institucionales.
- Satisfaccin de la comunidad educativa: datos del establecimiento que muestran niveles
de satisfaccin de los actores de la comunidad educativa.
En cada una de las dimensiones antes descritas se desagregan dos, tres, cuatro o cinco
elementos de gestin, stos son contenidos especficos que operacionalizan la dimensin e
interrogan sobre la prctica del establecimiento educacional (Ministerio de Educacin, 2006b. p.
19).
Este modelo fue validado junto a un instrumento de evaluacin (que utilizan los
establecimientos para autoevaluarse), en el proceso de implementacin de Marcha Blanca 2003
del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar (SACGE) (Ministerio de
Educacin, 2005d).

47
3.4 Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar

Los pilares fundamentales de la reforma educacional en Chile han sido calidad y equidad
de la educacin, desde esta perspectiva la gestin adquiere un valor fundamental, ya que se busca
una continuidad y mejora sostenida, constituyndose en un proceso mediador que coordina y
articula las acciones del establecimiento. Desde esta perspectiva, la gestin es un concepto ms
genrico que administracin, la prctica de la gestin va ms all de la sola ejecucin de
instrucciones (Casassus, 2000).
El Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar es la herramienta
utilizada por el Ministerio de Educacin para generar condiciones que permitan el mejoramiento
continuo de la gestin en los centros educativos. Su propsito es favorecer y garantizar una
gestin orientada a la calidad, es decir, una gestin que se hace responsable de los resultados de
aprendizaje de los alumnos y de los resultados institucionales (Ministerio de Educacin, 2005d.
p. 47).
El Ministerio de Educacin (2006a) plantea que el sistema de aseguramiento evala las
capacidades de gestin, expresadas en la existencia y calidad de los sistemas que llevan a cabo
los establecimientos para abordar los temas claves que inciden en la posibilidad de implementar
eficientemente el currculum y de alcanzar aprendizajes de calidad con sus alumnos.
De esta forma el modelo de calidad da sentido a los distintos componentes del sistema de
aseguramiento (Cuadro N6), los cuales poseen un carcter consecutivo y complementario entre
ellos como se describe a continuacin (Ministerio de Educacin, 2006a):
- La autoevaluacin institucional: constituye el paso inicial y su propsito es obtener un
diagnstico que permita determinar el nivel de calidad de las prcticas de gestin que el
establecimiento realiza cotidianamente. Por otra parte permite identificar mbitos que
pudieran ser mejorados.
- Paneles de evaluacin externa: entendidos como la fase de validacin del proceso de
autoevaluacin, consiste en un anlisis realizado por un equipo de profesionales
capacitados con este fin. El panel adems, cumple la funcin de retroalimentar al
establecimiento respecto a las oportunidades de mejora que pueden establecerse como
prioridades para el diseo del plan de mejoramiento.

48
- El plan de mejoramiento: constituye el centro de la estrategia de mejoramiento continuo
pues, en esta fase se deben disear, planificar, ejecutar y evaluar acciones que permitan
mejorar las prcticas, en los mbitos que se han priorizado para mejorar sus resultados.
- La cuenta pblica: sta cumple dos funciones, por un lado, transparentar los avances,
dificultades y desafos de mejoramiento que se han registrado a partir de la
implementacin y por otro, que a travs de esta dinmica se logre comprometer a la
comunidad interna y externa en las acciones que se hayan planificado.

Cuadro N6
Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar

Fuente: Ministerio de Educacin, 2006a. p. 7)
Asesora y
apoyo de la
supervisin
ministerial
Modelo de
calidad y
metodologa
de evaluacin
Capacitacin
a evaluadores
externos
(panelistas)
Asesora y
apoyo de la
supervisin
ministerial
Capacitacin a
equipos de
gestin de
establecimientos

Procesos de
Autoevaluacin

Panel externo
de
Evaluacin

Planes de
Mejoramiento

Cuenta
Pblica
Sistematizacin, difusin
y transferencia de
buenas prcticas
Redes Regionales de sostenedores municipales
Ciclo de
asesora

49
En sntesis, el Modelo de Calidad de la Gestin Escolar apunta a generar las capacidades
institucionales para que cada escuela pueda transformarse en un centro de calidad o una escuela
efectiva, a partir de su propia identidad (El Ministerio de Educacin, 2005d. p. 7).

4. CONTEXTO INTERCULTURAL

La poblacin rural en Chile es muy significativa en trminos de cantidad y riqueza
cultural. Hasta el ao 2002 este grupo estaba compuesto por 2.026.322 personas, las que
constituyen el 14% de la poblacin nacional. En el Censo de abril del 2002 casi un milln de
personas de 14 aos y ms se declararon mapuche. Esta etnia es el mayor grupo indgena en
Chile, ocupando un importante sector rural que va desde la zona centro hasta el sur del pas
(Censo 2002).
En el caso de la IX Regin de La Araucana, la poblacin rural alcanza los 281.127
habitantes respecto de la urbana que est compuesta por 588.408. Para Williamson (2004a) tales
cantidades debieran explicar los menores aprendizajes y tambin los mayores conflictos sociales;
el ser rural implica menores ndices de Desarrollo Humano y an peor si se es indgena.
Todo esto supone que existe un grupo importante de personas que necesitan ser formados
bajo los pilares de calidad y equidad que el gobierno propone, sin embargo, la realidad actual de
las escuelas rurales parece otra.
La educacin debe considerar como eje transversal la interculturalidad, especialmente
cuando se encuentra inserta dentro de un contexto rural, de forma tal que los contenidos,
objetivos y metodologa utilizada para la enseanza estn dentro de esta cosmovisin, se deben
considerar los conocimientos propios de la cultura, con el objetivo de mejorar las condiciones de
vida, enriqueciendo social y personalmente a la poblacin indgena. Desde el punto de vista
pedaggico, al valorizar la lengua y conectar al estudiante con el mundo simblico de su cultura,
se contribuye al reconocimiento de la identidad tnica y al mejoramiento de la autoestima.
(Garca, 2005. p. 16)
Las comunidades indgenas poseen poco acceso a la informacin, producindose una gran
brecha respecto al contexto urbano. Su economa, est basada en la agricultura de subsistencia,

50
pequea ganadera, actividades de recoleccin, pequeo comercio y artesana, generando gran
pobreza y escasez en la alimentacin (Ministerio de Educacin, 2001).
Por otra parte, la discriminacin racial enfatiza las desventajas en las que se encuentran
los individuos de comunidades indgenas, en el que se diferencia una persona de otra por sus
orgenes, siendo en muchas ocasiones una realidad cotidiana para muchos nios y nias, lo que se
relaciona con la inequidad y subordinacin cultural. Este conflicto continuo para muchas
personas tambin debe ser asumido por la educacin a travs de programas educativos que
consideren el respeto a la diversidad cultural y lingstica (Ministerio de Educacin, 2002b).

4.1 Programa de Educacin Bsica Rural

El Programa de Educacin Bsica Rural es una de las estrategias de la Reforma
Educacional que desarrolla el Nivel de Educacin Bsica del Ministerio de Educacin. Presta
ayuda tcnico - pedaggica a los profesores y dota a alumnos y aulas de materiales didcticos,
ambas lneas de accin se realizan con el propsito de mejorar la calidad de los aprendizajes en
funcin de lo expuesto en el currculo nacional.
Este programa incluye a escuelas multigrado (1 a 6 bsico) y completas (1 a 8 bsico),
para incorporarse a l, slo se debe aceptar la invitacin que realiza el Ministerio de Educacin.
En relacin al apoyo tcnico pedaggico se instauraron los microcentros que para
Williamson (2004) es una las actividades ms significativas y estratgicas del programa,
constituyndose en verdaderas comunidades de aprendizaje, generadas desde la relacin social
profesional e informal en torno a tareas prcticas.
El microcentro que integra escuelas municipales y subvencionadas funciona en forma
mensual durante un da completo en una escuela o sede asignada por los mismos docentes y
abordan temas de actualizacin, intercambian metodologas o materiales educativos y planifican
sus clases. Los microcentros son conducidos por un coordinador elegido por sus pares y son
apoyados tcnicamente por la supervisin del Ministerio de Educacin (Ministerio de
Educacin, 2005g. p. 21).
Williamson (2004) plantea que adems, del apoyo del Ministerio de Educacin, las
escuelas rurales se han desarrollado tambin gracias a una importante y extensa red de

51
colaboracin que ha contribuido a que muchas desarrollen programas o proyectos especiales
vinculados a sus intereses especficos, a necesidades locales, a la cultura local que complementan
la accin del Programa de Educacin Bsica Rural.

4.2 Gestin escolar en el contexto rural mapuche

Es importante considerar a la comunidad rural como un elemento fundamental para
construir lazos que permitan ejecutar una gestin educativa de calidad y adecuada al contexto en
el que se trabaja. La gente afectada por intervenciones para el desarrollo debe ser incluida en los
procesos de decisin (Kliksberg, 2002 en Garca, 2005. p. 13).
Para cambiar esta realidad es fundamental que el centro educativo considere en su gestin
la diversidad cultural de los alumnos, desde y con la comunidad y, que a su vez dichos procesos
se ajusten a las polticas nacionales.
Para el Ministerio de Educacin (2001) tradicionalmente la educacin escolar, a pesar de
sus propsitos declarados, no ha dado respuestas efectivas a los requerimientos de estos grupos
sociales, fundamentando que los sistemas educativos han reproducido contenidos culturales que
no compatibilizan con la racionalidad de los sectores rurales y que los contenidos que transmite la
escuela no estn dirigidos a satisfacer las necesidades de aprendizaje que se generan en la vida
cultural, social y econmica de estos sectores. No se trata de si las culturas populares son
inferiores, iguales o superiores a la de la escuela: el hecho es que la escuela tradicional supone (y
sobre ese supuesto opera) una base cultural presente en el nio que es distinta de la que el nio
del medio rural y su familia y comunidad manejan (Durston, 1998. p. 68).
En consecuencia, la gestin dentro del contexto intercultural requiere de creatividad y
planificacin. Los gestores del currculum deben contextualizarlo, de tal manera que no se
violenten los conocimientos ancestrales. As el currculum debe promover en los alumnos, el
desarrollo de destrezas y habilidades para adquirir nuevos conocimientos y para enfrentar el
medio social propio y ajeno (Garca, 2005).
Para Ezpeleta (1997) la gestin puede entenderse como el conjunto de estrategias para
acercar las formas de operacin institucional del servicio educativo a la finalidad de la escuela,
que sera ofrecer enseanza para provocar aprendizajes. Desde esta perspectiva se estara

52
revitalizando la centralidad de la enseanza en su movimiento institucional, as como tambin se
aceptara el dinamismo y la diversidad que caracterizan a los establecimientos educacionales.
En el contexto mapuche, el conocimiento de la cultura es visto como un proceso que dura
toda la vida y en el que participa toda la comunidad. Por lo tanto, el establecimiento debe
aprovechar todas las instancias de interaccin con la comunidad para insertarse en la realidad
sociocultural y lingstica (Garca, 2005).
Una de las opciones para disminuir la brecha entre la educacin rural y urbana, es la
contextualizacin del currculo por parte del equipo de gestin y profesores de aula. La nula o
dbil adaptacin al contexto sociocultural incide directamente en los resultados acadmicos
presentados por los nios y nias (Ministerio de Educacin, 2002a).
Considerando estos y otros antecedentes, la reforma educativa chilena enfatiza la
descentralizacin de las acciones de los centros educativos, permitiendo elaborar y ejecutar con
autonoma sus necesidades, favoreciendo el logro de los aprendizajes en el marco del currculum
nacional. El reconocimiento de la libertad, igualdad y dignidad de las personas impone al Estado
el deber de garantizar una enseanza bsica de calidad para todos que, sin excepciones contribuya
a que cada hombre y cada mujer se desarrollen como personas libres y socialmente responsables
(Ministerio de Educacin, 2002b. p. 8)
Uno de los planteamientos que toma bastante fuerza para la contextualizacin de los
aprendizajes es la Educacin Intercultural Bilinge, que permite ejercer el derecho natural de los
pueblos para acercarse a sus races y fundamentar su identidad. Esta propuesta educativa que
tiene su origen legal a partir de la ley 19.253 de 1993, conocida como Ley Indgena, establece
normas sobre proteccin, fomento y desarrollo de los pueblos indgenas. En consecuencia, los
establecimientos educacionales, insertos en estos contextos cuentan con el respaldo para realizar
adecuaciones y contextualizaciones que la Educacin Intercultural Bilinge necesita.
En este marco cobra relevancia estudiar las reas de gestin escolar desde el contexto
rural mapuche, que a continuacin se sealan: Liderazgo; Gestin Curricular; Convivencia
escolar y Apoyo a los Estudiantes; Recursos; y Resultados.

53
4.2.1 Liderazgo

El principio del liderazgo en una organizacin educativa apunta a canalizar las
capacidades y la influencia interpersonal hacia el logro de resultados de aprendizaje en los
estudiantes. Estimular la nocin de liderazgo, desde el nivel directivo hasta la base de la
organizacin, agiliza la toma de decisiones y genera experiencias que mejoran el clima, no slo
en trminos de cohesin interpersonal sino tambin en funcin de prioridades y objetivos. Por
tanto, de la gestin del liderazgo se podran esperar efectos positivos en el clima de la
organizacin que incidan directamente en la calidad de la mayora de los procesos implementados
en los centros educativos.
Para el Ministerio de Educacin (2005a) el factor liderazgo del director, es una ventaja
que incluso puede compensar debilidades en profesores y padres, por tanto, es necesario que la
autoridad formal de la organizacin sea reconocida en su rol de lder, potenciando as el
surgimiento de otros actores en funcin de proyectos especficos.
Por otra parte, existe la necesidad de una clara direccin y pro actividad que se sustente y
sea coherente con la propia cultura organizacional particularmente, en aquellas organizaciones
que se ven exigidas a responder mltiples demandas y que son afectadas por variables exgenas
que no controlan vulnerabilidad social, dependencia poltica y rigidez presupuestaria. Los
lderes promueven la velocidad y profundidad del cambio y al mismo tiempo conservan aquellos
aspectos ms significativos de la cultura, valores y normas que son dignos de preservar (Uribe,
2005. p. 114).
Para Murillo (2003a) la direccin tiene un papel determinante en la consecucin de
procesos exitosos. As mismo indica algunas caractersticas que definen al directivo eficaz:
- El director se apoya en su equipo para discutir los problemas y buscar soluciones, sabe
delegar responsabilidades.
- El director fomenta la participacin, la implicacin y el compromiso de los profesores y
de la comunidad educativa en la gestin del centro.
- Sus funciones son concebir y comunicar con claridad los objetivos, coordinar el currculo,
discutir y apoyar el trabajo de los profesores, proporcionar recursos, premiar el trabajo
bien hecho y apoyar y promover programas de mejora.

54
En nuestro pas el Ministerio de Educacin (2005f) en su esfuerzo por redefinir el rol del
director, ha generado una serie de criterios para favorecer un ejercicio pertinente y adecuado de
los directores, explicitando sus mbitos de competencia. Estos criterios estn plasmados en el
denominado Marco para La Buena Direccin, que orienta el desarrollo profesional y que a la vez
sirve como herramienta de evaluacin de desempeo en el sector municipal.
En sntesis, la funcin del director consiste en conducir y liderar el proyecto educativo
institucional, adems de gestionar administrativa y financieramente el establecimiento cuando se
le hayan transferido tales atribuciones. Segn el Ministerio de Educacin (2005f) le corresponde:
1. En lo pedaggico:
- Formular, hacer seguimiento y evaluar las metas y objetivos del establecimiento, los
planes y programas de estudio y las estrategias para su implementacin.
- Organizar, orientar y observar las instancias de trabajo tcnico - pedaggico y de
desarrollo profesional de los docentes del establecimiento.
- Adoptar las medidas para que los padres o apoderados reciban regularmente informacin
sobre el funcionamiento del establecimiento y el progreso de sus hijos.
2. En lo administrativo:
- Organizar y supervisar el trabajo de los docentes y del personal del establecimiento
educacional.
- Proponer el personal a contrata y de reemplazo.
- Promover una adecuada convivencia en el establecimiento y participar en la seleccin de
sus profesores.
3. En lo financiero:
- Asignar, administrar y controlar los recursos en los casos que se le haya otorgado esa
facultad.
En concordancia a las atribuciones, el marco propuesto se estructura en cuatro mbitos:
Liderazgo; Gestin curricular; Gestin de recursos; y Gestin del Clima organizacional y
convivencia.
En cuanto al concepto de liderazgo, es relevante indicar que en las escuelas,
tradicionalmente se ha hablado de la funcin del director como un administrador. Para Rosales
(2000) la administracin y el liderazgo son dos conceptos diferentes pero, relacionados pues,

55
tener un cargo directivo (administrativo) no significa ser un lder, la aseveracin slo sera
correcta si los otros actores del centro educativo lo reconocen como lder y cooperan con l. En la
tabla N5 se presentan algunas diferencias entre ambos conceptos.

Tabla N5
Caractersticas de la administracin y el liderazgo

Administracin Liderazgo
Planear y presupuestar: establecer pasos detallados
y tiempos para alcanzar los resultados requeridos,
para despus asignar los recursos necesarios para
hacer que las cosas sucedan.
Organizar y promover personal: establecer alguna
estructura para llevar a cabo el plan, proveer a
dicha estructura de individuos, delegar
responsabilidad y autoridad para llevar a cabo el
plan, proporcionar polticas y procedimientos para
ayudar a orientar a la gente, y crear mtodos o
sistemas para vigilar la instrumentacin.
Controlar y resolver problemas: supervisar
resultados, identificar desviaciones del plan, para
luego planear y organizar con el fin de resolver
estos problemas.

En consecuencia, da lugar a cierto grado de orden
y facilidad para predecir situaciones, y tiene el
potencial de producir de manera consistente los
resultados a corto plazo.
Establecer una direccin: desarrollar una visin del
futuro, con frecuencia el futuro lejano, y estrategias
para producir los cambios necesarios para alcanzar
dicha visin.
Alinear a la gente: transmitir la direccin en palabras
y hechos a todos aquellos cuya cooperacin pudiera
necesitarse para influir en la formacin de equipos y
coaliciones que comprendan la visin y las estrategias
y que acepten su validez.

Motivar e inspirar a la gente: transmitir energa a la
gente para superar barreras polticas, burocrticas y
de recursos importantes mediante la satisfaccin de
necesidades humanas bsicas, aunque con frecuencia
insatisfechas.
En consecuencia, genera un cambio, con frecuencia
en un grado importante, y que tiene el potencial de
producir cambios excesivamente tiles.

Fuente: Kotter, 1997 en Rosales, 2000

Bolvar (1997) plantea que estamos frente a un momento de reconceptualizacin del
liderazgo escolar, hoy se entiende ms all de las posiciones ocupadas formalmente en la
organizacin, as como tampoco se podra igualar el liderazgo con la gestin - tcnico
administrativa. Sin embargo, tradicionalmente se ha asociado el concepto de liderazgo con las
funciones directivas.

56
Desde esta perspectiva, uno de los estudios recientes en relacin al efecto del liderazgo, es
la de Waters, Marzano y McNulty (2004), dicha investigacin implic el seguimiento por treinta
aos de setenta estudios sobre la temtica. En el metaestudio se presentan veintin
responsabilidades del director y su impacto en los resultados escolares (Tabla N6).
Para Uribe (2005) se pueden deducir dos grandes conclusiones asociadas a la relacin
sustancial entre liderazgo y logro de los estudiantes:
- Las influencias de cada responsabilidad cambian de acuerdo a las circunstancias y
perspectiva de los actores, por tanto, la seleccin de los focos o temas crticos donde se
dar prioridad, es una de las habilidades a desarrollar por los lderes.
- Los profesores y los estudiantes tambin son claves en los resultados escolares. Los
profesores podran como actores autorizados establecer liderazgos definidos en la
organizacin escolar.
Bolvar (1997) seala que los propsitos de incrementar el liderazgo de los profesores son
congruentes con un sentido ms democrtico y comunitario de la gestin de la enseanza; se
estara aprovechando los recursos internos del personal del centro para la mejora, constituyendo
el centro como un lugar de aprendizaje y motivacin mutua entre profesores.
Retomando las orientaciones del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin
Escolar, El Ministerio de Educacin (2005d) plantea que el liderazgo, por su naturaleza y
estructura, est depositado en los equipos de gestin y directivo de los centros educativos,
quienes son los principales responsables de la gestin del establecimiento, por tanto, se requiere
potenciar los liderazgos existentes, para fortalecer el aprendizaje institucional.
A continuacin en la tabla N6, se presentan las veintin responsabilidades directivas
asociadas al liderazgo.

57
Tabla N6
Responsabilidades asociadas al liderazgo

Responsabilidades El rea en el cual el director influye...
Cultura Los actores involucrados en la actividad escolar comparten creencias, sentido de
comunidad y cooperacin.
Orden Estn establecidos los procedimientos y rutinas de operacin (estandarizados)
Disciplina Procura que los profesores no pierdan el foco hacia otros asuntos en temas y en
horarios en que deben estar dedicados a la enseanza.
Recursos Entregan a los profesores materiales y el desarrollo profesional necesario para una
exitosa ejecucin de sus trabajos.
Currculo, enseanza,
evaluacin
Est directamente involucrado (relacionado) con el diseo e implementacin del
currculo, enseanza y prcticas de evaluacin.
Enfoque Establece objetivos claros y mantiene esos objetivos como prioritarios para el
establecimiento escolar.
Conocimiento del currculo
y enseanza de evaluacin
Tiene conocimiento acerca del currculo impartido, de los tipos de enseanza y de
los sistemas de evaluacin que se implementan.
Visibilidad Tiene un contacto cualitativo e interacciona con los profesores y estudiantes.
Estmulo en lo cotidiano
(recompensa)
Reconoce y premia los logros personales.
Comunicacin Establece fuertes lneas y canales de comunicacin con los profesores y
estudiantes.
Relaciones con el entorno
(outreach)
Representa al colegio ante los agentes relacionados con el mismos (stakeholders)
Incorpora participacin
(input)
Involucra a profesores en el diseo, implementacin de importantes decisiones y
polticas a poner en prcticas en el colegio.
Afirmacin Reconoce y celebra los logros del colegio, as como reconoce fracasos.
Relaciones Demuestra preocupacin por aspectos personales de los profesores y el personal.
Agente de cambio Tiene la voluntad de y desafa activamente el status quo.
Optimizador Inspira y lidera nuevas y desafiantes innovaciones.
Ideales, creencias Comunica y opera desde fuertes ideales y creencias sobre escolaridad.
Monitores, evaluadores Monitorea la efectividad de las prcticas del colegio y su impacto en el
aprendizaje de los estudiantes.
Flexibilidad Adapta su comportamiento de liderazgo a las necesidades de una situacin actual y
est tranquilo con el disentir.
Conciencia de situacin Est consciente de los detalles y el trasfondo en la gestin del colegio y usa esta
informacin para gestionar ante situaciones o problemas potenciales.
Estimulacin intelectual Asegura que los facultativos y el personal estn al tanto y actualizados de las
teoras y prcticas que le corresponden a cada cual. Promueve y fomenta el
dilogo comn en relacin a este tema en el colegio.

Fuente: Waters, Marzano y McNulty, 2004 en Uribe, 2005. p. 113

Para lvarez (2005) el director lder comparte su autoridad con el conjunto de
profesionales a su cargo, ya que el liderazgo comienza a verse menos como propiedad de un

58
individuo y ms como patrimonio de la comunidad, asumido por diversas personas segn sus
competencias y momentos; se trata de optimizar las capacidades de todos y no simplemente de
delegar tareas.
En consecuencia, la direccin del establecimiento rural debe velar para que la cultura,
valores y creencias de las comunidades indgenas se vean reflejados en el actuar de planificacin,
conduccin, toma de decisiones y alianzas estratgicas en la comunidad (Gonzlez, 2003). El
ejercicio del liderazgo es contextual, de ah la importancia para los lderes de comprender
profundamente la cultura en que trabajan (Bolvar, 1997. p. 28).
Un buen liderazgo demanda la creacin de condiciones que aseguren una participacin
amplia, constante y prolongada. Cobra importancia el intercambio, la posibilidad de que todos
enuncien sus perspectivas con comodidad, ya que estas oportunidades abren o cierran puertas
para crecer como comunidad educativa.
Durston (1998) seala que la relacin entre la participacin en la gestin de la escuela
rural y la eficiencia en el logro de la equidad educativa no es inmediatamente evidente, sin
embargo, desde hace aos se sabe que los programas implementados en la poblacin rural slo
son efectivos cuando los beneficiarios participan en la toma de decisiones.
Por tanto, es uno de los factores que deben ser considerados a la hora de emprender
procesos de mejora en la escuela, no obstante, tales acciones pueden ser complejas de llevar a
cabo ya que, en muchas ocasiones, los padres y madres han experimentado su paso por la
escuela de forma negativa y han recibido el mensaje de que la educacin no supone excesivos
beneficios para la mejora de sus oportunidades (Muijs, 2003. p. 3). En tanto, Kliksberg (2002)
en Garca (2005) seala que en diversas oportunidades directivos y profesores tienen una
concepcin desvalorizante de las capacidades de las comunidades pobres; creen que sern
incapaces de integrarse a los procesos de diseo, gestin, control y evaluacin y que no pueden
aportar mayormente por su debilidad educativa y cultural. Este tipo de concepciones por parte de
los encargados de la gestin es recibido por los miembros de la comunidad, quienes limitan sus
opciones de participacin.
Durston (1998) plantea que en las Escuelas Nuevas en Colombia la familia, los
trabajadores y artesanos son incorporados en el proceso pedaggico, ejemplificando que las
madres dan recetas, que los padres cuentan sobre su trabajo y que los abuelos relatan cmo era la

59
comunidad hace 50 aos. Este grado de involucramiento evidencia que es posible construir lazos
con las familias y con la comunidad.
Desde esta perspectiva el Ministerio de Educacin (2005c) seala algunas acciones
emprendidas por escuelas chilenas exitosas, en la relacin escuela y familia:
- Las puertas estn abiertas para las familias.
- Se capacita y orienta a las familias para que puedan ayudar mejor a sus hijos en los
estudios.
- Se informa a los padres y apoderados de lo que ocurre en la escuela.
- Se involucra a las familias en el Proyecto Educativo Institucional.
- La escuela sale a la comunidad y aprende de ella.
Williamson (2004) plantea que pese a los esfuerzos realizados por el Ministerio de
Educacin, an no existe una participacin real y efectiva en la educacin rural, slo se centra en
reuniones de apoderados, en colaborar con recursos al funcionamiento de la escuela y en la
participacin en actividades organizadas por los profesores.
Por otro lado, el Ministerio de Educacin (2005a) indica que muchas veces los profesores
atribuyen los bajos resultados de los estudiantes a la falta de compromiso de la familia, lo que no
puede significar una excusa para no producir cambios; en este sentido la escuela tiene que
reconocer y respetar la cultura del entorno para establecer una alianza. No hay que olvidar que el
rendimiento mejora si se tienden puentes de dos vas entre maestros y padres, para que ambos
sean bilinges en los dos lenguaje silenciosos que son las culturas de la escuela y del medio
local (Durston, 1998. p. 65).
As como es importante la participacin de todos los actores en la toma de decisiones, lo
es tambin, el uso que se le da a la informacin. La riqueza de los datos tiene relacin con algo
ms que con la recogida de una gran cantidad de informacin: es necesario transformar los datos
recogidos en informacin mediante su cuestionamiento (Muijs, 2003. p. 3)
Por otra parte, el xito de las escuelas para lvarez (2005) no slo est asociado al soporte
institucional que reciben de parte de las autoridades, sino tambin al surgimiento de redes entre
directivos, docentes y apoderados, lazos que requieren algn grado de estructura formal para
operar eficazmente. Esto permitira que las escuelas sean productoras y no slo consumidoras de

60
conocimiento sobre maneras de educar. Conforme el nuevo conocimiento es compartido entre los
actores escolares, tanto vertical como horizontalmente, la organizacin aprende por s misma.
Como una red, tambin lo es el apoyo externo. Para Muijs (2003) ste es uno de los tantos
factores importantes para la mejora de las escuelas situadas en zonas desfavorecidas. Una forma
eficaz de apoyo externo se da mediante la creacin de redes de escuelas que se pueden apoyar
entre s mediante la provisin de liderazgo a diferentes niveles, de apoyo tcnico y social, de la
posibilidad de una perspectiva diferente y de la creacin de comunidades profesionales ms
extensas (Hopkins & Reynolds, 2002 en Muijs, 2003).
En sntesis, la importancia del principio de liderazgo en las organizaciones educativas, se
asocia a un mayor involucramiento y contribucin de los diversos miembros en las metas
institucionales y, principalmente, a la claridad y alineamiento en pos del logro de resultados de
aprendizaje.

4.2.2 Gestin Curricular

Para el Ministerio de Educacin (2005g) el proceso de mejoramiento de los aprendizajes
requiere de un mayor involucramiento tcnico de los sostenedores y directores. En esta etapa en
que la reforma debe plasmarse en el aula, es imprescindible que stos conozcan el marco
curricular; que definan sistemas de planificacin, monitoreo y evaluacin de la enseanza; que
introduzcan dispositivos de reforzamiento o atencin diferenciada a los alumnos que van
quedando rezagados; que establezcan procedimientos eficientes para el uso de material didctico;
que aseguren la presencia de profesores adecuados para cada curso, entre otras acciones.
Alvario et al (2000) sealan que la gestin pedaggica est ligada al currculum y a las
libertades o regulaciones que tienen las unidades educativas, como se plasma en la Ley Orgnica
Constitucional de Enseanza (LOCE), que consagr la libertad de los establecimientos para
elaborar y aplicar sus propios planes y programas de estudio, con apego a los Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios, como una clara manifestacin de
descentralizacin curricular. Tratndose de los alumnos y alumnas cuya lengua materna no es el
castellano se deber reconocer y valorar su diversidad tnica y cultural, y considerando su
particular manera de ver y codificar la realidad se deber tratar de lograr una expansin

61
lingstica y cultural, tan adecuada como la que se plantea para los alumnos hispano hablantes
(Ministerio de Educacin, 1999 en Ministerio de Educacin, 2002b. p. 8).
Desde esta perspectiva es fundamental hacerse cargo del principio constructivista, en la
contextualizacin y pertinencia de los aprendizajes. Para esto, la escuela debe ser consciente de:
las costumbres de la comunidad, el lenguaje que utiliza, capacidades de expresiones verbales y no
verbales, lo que el nio hace en su familia, las habilidades motrices y manipulatorias (tejer,
ordear, etc.), las experiencias relevantes que los nios viven cotidianamente, los saberes que los
nios tienen sobre su entorno social y natural y el vocabulario del uso de los nios (Ministerio de
Educacin, 2001).
Sin embargo, Alvario et al (2000) indican que la autonoma curricular ha encontrado una
respuesta muy poco activa por parte de las escuelas, sealando que la mayora prefiere recoger
completamente las orientaciones dadas por el Ministerio de Educacin, actitud que puede ser
producto de dos variables: los planes y programas del Ministerio son muy bien valorados por la
comunidad educativa y por otro lado, las escuelas frecuentemente cuentan con poca capacidad
tcnica para abordar esta tarea.
El Ministerio de Educacin (2005b) plantea que en las escuelas efectivas los lderes
pedaggicos (directores o docentes encargados de este rol), son el motor que impulsa el
mejoramiento continuo de las prcticas docentes, cumpliendo un papel fundamental en las
siguientes acciones:
a. La asignacin de responsabilidades, requiere conocer muy bien al personal, conocer los
desafos y dificultades inherentes a la funcin que la persona debe desempear y los
objetivos a lograr, especficamente en la:
- Asignacin de docentes a cursos y niveles: las caractersticas personales de los profesores
se sopesan con las caractersticas de los cursos.
- Redistribucin del trabajo administrativo: se intenta disminuir el trabajo administrativo o
bien distribuirlo entre todos los docentes, de tal manera que no se obstaculice la labor
pedaggica.
- Anticipacin de reemplazos y ausencias: en caso de ausencia de un profesor, el lder
pedaggico asegura la continuidad del trabajo de los alumnos pues, la planificacin de
clases se realiza con anticipacin.

62
b. Trabajo en equipo, constituye una fuente de soporte emocional para los profesores pues,
saben que no estn solos antes las mltiples acciones que se le demandan. Se destacan las
siguientes acciones conjuntas:
- Planificacin: en las escuelas efectivas, ste proceso se hace generalmente de forma
integrada entre niveles o subsectores de aprendizaje, discutindose las mejores estrategias
para lograr los aprendizajes propuestos.
- Normas disciplinarias y manejo conductual: en las instancias de trabajo en equipo, los
profesores desarrollan criterios y lneas de accin conjuntas para incentivar hbitos,
promover valores en el marco del proyecto educativo del establecimiento.
- Articulacin de ciclos y niveles (traspaso) y anticipacin de contenidos: existe
preocupacin por equilibrar los procesos de cambio y continuidad que se producen
cuando un curso pasa a uno nuevo.
- Aprendizaje entre pares: los docentes saben que no son buenos para todo, por lo tanto, se
muestran generosos para compartir lo que saben y para enriquecer su prctica con la
experiencia de los dems.
Para Raczynski y Muoz (2005) las escuelas efectivas tienen una gestin coherente pues,
los objetivos prioritarios se definen en conjunto y resultan ser una carta de navegacin que opera
en la vida cotidiana de estos centros, de esta manera los objetivos institucionales y pedaggicos
no forman parte slo de los discursos de los equipos, sino que realmente se traducen en una
organizacin que se adapta y adecua de acuerdo a ese horizonte.
El Ministerio de Educacin (2005f) plantea que el rea de Gestin Curricular es central en
el Marco para la Buena Direccin, por tanto, el director debe asegurar el aprendizaje efectivo en
las aulas del establecimiento que conduce, considerando su propia cultura y proyecto educativo.
En el rea de Gestin Curricular, se presentan los siguientes criterios:
- El director y equipo directivo conocen los marcos curriculares de los respectivos niveles
educativos, el Marco para la Buena Enseanza y los mecanismos para su evaluacin.
- El director y equipo directivo organizan eficientemente los tiempos para la
implementacin curricular en aula.
- El director y equipo directivo establecen mecanismos para asegurar la calidad de las
estrategias didcticas en el aula.

63
- El director y equipo directivo aseguran la existencia de mecanismos de monitoreo y
evaluacin de la implementacin curricular y de los resultados de aprendizaje en
coherencia con el Proyecto Educativo Institucional.
El Proyecto Educativo Institucional como instrumento tcnico, poltico y de gestin, debe
ser elaborado por toda la comunidad escolar, en el caso de contextos rurales, debe considerar a la
comunidad indgena en la cual est inserto. Con el propsito de realizar una prctica pedaggica
lo ms coherente y eficaz posible (Garca, 2005). Desde esta perspectiva, se han realizado
esfuerzos por parte del gobierno y grupos indgenas para guiar la elaboracin de proyectos
educativos interculturales bilinges, que respondan a los requerimientos de las comunidades
locales.
El Ministerio de Educacin (2005e) seala que la incorporacin de la interculturalidad y
bilingismo a los programas de modernizacin y mejoramiento educacional posibilitan integrar
una nueva categora pedaggica, que redundar en un enriquecimiento de las posibilidades
tericas y metodolgicas de la educacin.
Segn Essomba (1999) la construccin de un currculo orientado hacia la interculturalidad
debe mediar entre la cultura oficial y la de los alumnos, significa comprender la realidad desde
prismas culturales distintos; problematizar los contenidos del currculo y contextualizarlos;
reflexionar crticamente sobre la cultura propia y la de los dems; diversificar los materiales
curriculares; y generar actitudes y vivencias positivas en las relaciones entre portadores de
culturas distintas.
Las escuelas que aprenden se caracterizan por la presencia del dilogo reflexivo, en el
marco del cual el personal del centro conversa sobre los estudiantes y los procesos de enseanza
y aprendizaje, identificando cuestiones y problemas relacionados (Hughes, 1995 en Muijs, 2003.
p. 4 ). El Ministerio de Educacin (2002b) aspira a que la interculturalidad se instale en la
discusin docente a fin de profundizar en todos los aspectos ticos, valricos y tcnicos que sta
encierra.
Para Morin (1999) es necesario instalar una concepcin global, muldimensional y
compleja, no slo sobre el aprendizaje, sino tambin respecto de la nocin de conocimiento. El
pensamiento mapuche declara que el waj mapu o wall mapu (todo el mundo) es un ente vivo. Las

64
constelaciones, las estrellas, la luna, los planetas, el sol y la tierra enteras son entes vivos
(Huenchulaf, Crdenas & Ancalaf, sin fecha en Ministerio de Educacin, 2005e. p. 16).
Desde el punto de vista pedaggico, la comprensin de la cosmovisin mapuche es
fundamental pues, est directamente relacionado con la manera de aprender de los esducandos.
En el quehacer educativo pueden considerarse la tradicin oral, el medio ambiente y el ciclo
ritual. La accin pedaggica requiere del apoyo de un lder cultural, socialmente validado
(machi, yatiri, yachay, etc.), que ayude a las nias y nios a adentrarse en la particular visin del
mundo, su mundo (Ministerio de Educacin, 2005e. p. 17)
Brophy (1992) en Muijs (2003) seala que los alumnos que provienen de entornos
desfavorecidos se ven beneficiados cuando reciben un refuerzo constante del docente y que stos
a su vez deben presentar el currculo en bloques pequeos, seguidos inmediatamente de
retroalimentacin.
En consecuencia, la gestin escolar y pedaggica a nivel de aula es fundamental pues, las
aulas efectivas se encuentran dentro de un contexto en el que existen dispositivos institucionales
que las estimulan y fortalecen constantemente (Raczynski & Muoz, 2005).
A nivel de aula y considerando la existencia de cursos combinado y multigrado, Ezpeleta
(1997) plantea que se espera que cada maestro decida, en primer lugar, sobre la necesaria
seleccin de contenidos puesto que es imposible pensar en cubrir el currculum completo para
cada grado ; en segundo lugar, sobre la articulacin temtica de esos contenidos, necesaria para
facilitar, en tercer trmino, la articulacin didctica, que permitira coordinar las actividades de
todos los grados (p. 105-106).
En sntesis, la escuela efectiva requiere de un trabajo efectivo en el aula, pero ste no
asegura buenos resultados si no hay un liderazgo institucional y pedaggico, un trabajo articulado
entre los profesores y una gestin escolar que entregue un soporte a lo que ocurre en la sala de
clases (Raczynski & Muoz, 2005 .p. 65).

4.2.3 Convivencia Escolar y Apoyo de los Estudiantes

Un proceso de enseanza y aprendizaje eficaz slo puede darse bajo las circunstancias
adecuadas. De esta forma, son cruciales unas normas de comportamiento claras y un entorno

65
disciplinado. Valorar a los alumnos y hacer que se sientan parte de la familia de la escuela son
caractersticas de las escuelas eficaces, de la misma forma que lo es la implicacin de aqullos en
el establecimiento de las reglas (Maden y Hillman, 1993; Connell, 1996; Lein et al., 1996 en
Muijs, 2003. p. 3).
Generar un clima de convivencia escolar supone promover el dilogo y la alianza entre la
familia y la escuela, lo que debe traducirse en compromisos y colaboracin en torno al proyecto
educativo institucional y a los planes de mejoramiento que defina el establecimiento escolar
(Ministerio de Educacin, 2005g. p. 15-16)
En este marco, el Ministerio de Educacin comenz ha desarrollar una Poltica de
Convivencia Escolar que cumplir una funcin orientadora y articuladora del conjunto de
acciones que los actores emprenden y emprendern a favor de la formacin de valores de
convivencia (Ministerio de Educacin, 2003. p. 16-17).
En el proceso de autoevaluacin instalado por el SACGE, la convivencia escolar cobra
especial nfasis dado su fuerte impacto tanto en los procesos y resultados de aprendizaje como
tambin en la forma en que la comunidad escolar se constituye en el espacio privilegiado para
aprender y ejercer habilidades ciudadanas y democrticas (Ministerio de Educacin, 2004. p.
11).
En el Marco para la Buena Direccin tambin se considera la convivencia escolar como
un factor clave, conformando una de las cuatro reas en las que un director se debe desempear.
Se asume que el clima organizacional es uno de los factores que ms aporta al buen
funcionamiento de una escuela; y, al mismo tiempo, es uno de los factores en los que el director y
equipo directivo pueden influir ms directamente. Un buen clima laboral favorece la motivacin
y el compromiso de la comunidad educativa en el aprendizaje organizacional (Ministerio de
Educacin, 2005f. p. 11). Los criterios que dan cuenta del desempeo del director y equipo
directivo en el rea Gestin del Clima Organizacional y Convivencia son (ibid):
- El director y equipo directivo promueven los valores institucionales y un clima de
confianza y colaboracin en el establecimiento para el logro de sus metas.
- El director y equipo directivo promueven un clima de colaboracin entre el
establecimiento educacional, los estudiantes y los padres y apoderados.

66
- El director y equipo directivo garantizan la articulacin de la definicin del proyecto
educativo institucional con las caractersticas del entorno.
- El director y equipo directivo se relacionan con instituciones de su comunidad, para
potenciar el proyecto educativo institucional y los resultados de aprendizaje de los
estudiantes, generando redes de apoyo pertinentes.
- El director y equipo directivo informan a la comunidad y sostenedor los logros y
necesidades del establecimiento.
Dentro de este contexto se entender como convivencia escolar la interrelacin entre los
diferentes miembros de un establecimiento educacional, que tienen incidencia significativa en el
desarrollo tico, socioafectivo e intelectual de alumnos y alumnas (Ministerio de Educacin
2003. p. 3).
Por su parte, el Programa de Educacin Intercultural Bilinge que focaliza acciones en
escuelas con matrcula significativa de poblacin indgena, impulsar una estrategia de
participacin comunitaria y territorial, que permita un seguimiento y mejoramiento de los PEI de
las escuelas, en funcin de la implementacin curricular que se llevar a cabo (Ministerio de
Educacin, 2005g. p. 16).
En consecuencia, las escuelas adscritas al Programa de Educacin Intercultural Bilinge o
al de Educacin Bsica Rural deben reconocer que un buen clima de relaciones interpersonales se
establece en tanto, la unidad educativa ejecute instancias de encuentro y socializacin entre las
personas. En el mbito rural, las festividades, proyectos interculturales y reuniones de
microcentros ofrecen una buena instancia de socializacin, considerando que el espacio escolar
debe ser un lugar de aprendizaje de los principios de respeto al otro y aceptacin de los dems.
Para que la escuela rural sea un lugar de aprendizajes relevantes y significativos, debe ser capaz
de ofrecer a sus alumnos un motivante contexto afectivo y social. Una educacin de calidad para
todos, exige una convivencia sana en nuestras escuelas (Ministerio de Educacin, 2002b. p. 19).
Uno de los hallazgos del estudio Quin dijo que no se puede? Escuelas efectivas en
sectores de pobreza, realizada entre los aos 2002 y 2003, encargada por el Fondo de Naciones
Unidas para la Infancia (UNICEF) en Chile, plantea que las escuelas efectivas, entendidas como
aquellas que sostenidamente en el tiempo han logrado resultados acadmicos superiores al resto
de las escuelas que educan a estudiantes de similar condicin socioeconmica (baja), mantienen

67
normas de convivencia claras y compartidas por profesores y alumnos (Ministerio de Educacin,
2005b)
El Ministerio de Educacin (2005a) plantea que los elementos que forman parte de ese
marco de convivencia se sustentan en que los directores:
- velan personalmente por la existencia, difusin y cumplimiento de normas de convivencia
claras y razonables.
- promueven valores positivos que orientan las conductas de los miembros de la
comunidad.
- se esfuerzan por crear un clima positivo en el que florezca la confianza recproca. Por ello,
muchos directores estiman que las medidas de control de tipo autoritario son poco
efectivas.
- actan como un modelo positivo de conducta para profesores y alumnos, por ejemplo,
promueven el compromiso de sus profesores trabajando intensamente con ellos.
- son los primeros en reconocer y elogiar el trabajo bien hecho.
- velan porque en su escuela ningn profesor aplique un castigo excesivo, arbitrario o que
atente contra la dignidad del alumno.
- velan porque exista coordinacin y trabajo en equipo entre los docentes, en torno a temas
disciplinarios.
En resumen, la calidad de la convivencia escolar va a favorecer la calidad de los
aprendizajes, el gran objetivo de lograr una buena calidad de convivencia va a incidir
significativamente en la calidad de la vida personal y comn de los estudiantes, va a ser un factor
de primera importancia en la formacin para la ciudadana y va a favorecer las instancias de
aprendizaje cognitivo, mejorando logros y resultados (Ministerio de Educacin, 2003. p. 26-27).

4.2.4 Recursos

La gestin de recursos se refiere a los procesos directivos de obtencin, distribucin y
articulacin de recursos humanos, financieros y materiales necesarios para alcanzar las metas de
aprendizaje y desarrollo del establecimiento educativo (Ministerio de Educacin, 2005f. p. 11).

68
En relacin a la gestin de recursos humanos, la experiencia en las escuelas efectivas
indica que en aquellos establecimientos donde los directores cuentan con atribuciones para
decidir acerca del personal a su cargo, los equipos funcionan con mayor cohesin y se hacen ms
responsables de sus resultados. El Ministerio de Educacin (2005a) plantea que en la prctica,
cada vez existen ms sostenedores municipales que consideran la opinin de los directores en la
decisiones que afectan a su personal, as como la nueva ley lo establece: La atribucin de los
directores para organizar y supervisar el trabajo de los docentes, proponer al sostenedor personal
para su contratacin y ser consultado durante los procesos de seleccin (ibid. p. 107).
La asignacin de los docentes a distintas funciones y tareas tambin es un tema
racionalmente manejado por las escuelas efectivas. Todas se preocupan de que cada docente se
desempee en el cargo, en el nivel o en la asignatura que ms le acomode y ms se adecue a sus
propias fortalezas y debilidades (Raczynski & Muoz, 2005. p. 50).
Otro aspecto relevante en la gestin de recursos humanos es el perfeccionamiento. El
Ministerio de Educacin (2005b) seala que las escuelas efectivas tienen una poltica de
perfeccionamiento docente constante y atingente a sus necesidades. Se trata de un
perfeccionamiento con mucho ms nfasis en lo prctico y, otro punto importante de destacar es
que, cualquiera sea la modalidad de perfeccionamiento, los conocimientos adquiridos se
comparten con los colegas como prctica sistemtica.
El desarrollo profesional colegiado permite la construccin de comunidades de
aprendizaje que no slo se refiere a tomar parte en prcticas formales de este tipo (Muijs,
2003. p. 4). Sino tambin, a las oportunidades en que los docentes comparten conocimientos y
experiencias pedaggicas con el resto de sus colegas.
En lo que respecta al perfeccionamiento docente, lo importante no es el nmero de
cursos seguidos o si la escuela ha cubierto completa o parcialmente la lnea ministerial de
perfeccionamiento fundamental sino los esfuerzos que se hacen para que lo aprendido sea
aplicado en el corto plazo (Raczynski & Muoz, 2005. p. 50).
Para Williamson (2004) el perfeccionamiento especializado en lo intercultural se ha
llevado a cabo bsicamente, a travs, del Programa de Educacin Bsica Rural y El Programa de
Educacin Intercultural Bilinge, indicando que su impacto ha sido diverso pero, que no ha
alcanzado a cubrir todos los requerimientos de la educacin rural. En esta lnea, el rol de los

69
directores es fundamental pues, son ellos los que deben incentivar constantemente a los docentes
para que sigan perfeccionndose, otorgndoles las facilidades para que esto sea posible.
En cuanto a la gestin de recursos materiales, el Ministerio de Educacin (2005g) seala
que para avanzar hacia una enseanza efectiva en el marco de una reforma curricular y
pedaggica, se requiere de recursos curriculares y didcticos que sirvan de referentes para el
cambio esperado.
En este marco el Programa de Educacin Bsica Rural, ha dotado de recursos a las
escuelas rurales, para impartir la enseanza contextualizada que se requiere. Todos los recursos
ya sean materiales, didcticos, bibliotecas de aula, textos de apoyo tcnico pedaggico, se
conciben como herramientas de apoyo al docente, para facilitar a los alumnos el aprender
haciendo. Otro de los aportes del programa ha sido la dotacin de computadores y tecnologas de
apoyo para lograr aprendizajes significativos. Muchos docentes han sido capacitados en el uso de
dichos recursos. Hasta el ao 2002, 1.724 profesores fueron capacitados en el uso de la
computacin en 951 escuelas (Ministerio de Educacin, 2002a).
Pese a lo anterior, los materiales de aprendizaje existentes en los establecimientos del
pas han sido construido con poca pertinencia a la cultura y forma de entender el mundo, sobre
todo del lenguaje de las nias y nios rurales. Una investigacin realizada por el Ministerio de
Educacin Programa de Educacin Intercultural Bilinge y el Instituto de Estudios Indgenas,
en el ao 2001, muestra que los subsectores de los libros de texto de lenguaje, matemtica y
ciencias, no reconocen adecuadamente las culturas y las lenguas originarias (Williamson, 2004.
p. 116).
Por otra parte, Muijs (2003) plantea que en algunos estudios se ha encontrado que las
escuelas eficaces lo son ms a la hora de desplegar sus recursos, actuando como consumidores
inteligentes, as mismo indica que proporcionar recursos a escuelas ineficaces puede suponer un
problema, puesto que probablemente no posean capacidades de administracin ni de liderazgo
que les permitan usar estos recursos extra de forma que conduzcan a la mejora (Whatford, 1998
en Muijs, 2003. p. 6).
Raczynski y Muoz (2005) sealan que los recursos materiales y el apoyo externo
contribuyen a los logros institucionales de las escuelas efectivas, dependiendo no slo de la
cantidad o calidad de ambos aspectos, sino tambin al cmo las escuelas los enfrentan y

70
gestionan. En este sentido, indican que la carencia de recursos no es un impedimento para obtener
buenos resultados, ya que estos se pueden conseguir o crear, aprovechando al mximo las
oportunidades que se le presentan.
Conforme a lo anterior y al Marco para la Buena Direccin, los desempeos que le
corresponden al director y al equipo directivo en el rea Gestin de Recursos son (Ministerio de
Educacin, 2005f. p. 13):
- El director y equipo directivo administran y organizan los recursos del establecimiento en
funcin de su proyecto educativo institucional y de los resultados de aprendizaje de los
estudiantes.
- El director y equipo directivo desarrollan iniciativas para la obtencin de recursos
adicionales, tanto del entorno directo como de otras fuentes de financiamiento, orientados
a la consecucin de los resultados educativos e institucionales.
- El director y equipo directivo motivan, apoyan y administran el personal para aumentar la
efectividad del establecimiento educativo.
- El director y equipo directivo generan condiciones institucionales apropiadas para el
reclutamiento, seleccin, evaluacin y desarrollo del personal del establecimiento.
Dichas acciones, implican que el establecimiento educacional debe asegurar la
organizacin y optimizacin de recursos humanos y materiales en funcin del Proyecto
Educativo Institucional y de los resultados de aprendizaje de los estudiantes (Ministerio de
Educacin, 2005b).

4.2.5 Resultados

Tradicionalmente, se ha concebido el concepto de resultados como el nivel del logro
alcanzado por los alumnos en pruebas estandarizadas. En nuestro pas se destaca el SIMCE que
evala peridicamente el logro de los OF-CMO en el sistema escolar chileno, con el objeto de
obtener informacin relevante que permita tomar decisiones respecto de las acciones y estrategias
que se deben llevar a cabo para mejorar la calidad de la educacin, especialmente en aquellos
establecimientos que obtienen un menor rendimiento (Ministerio de Educacin, 2005h. p. 7).

71
De acuerdo a los contextos evaluados por la prueba SIMCE, el rural es el que obtiene ms
bajos resultados, esto no quiere decir que todas escuelas de este tipo se encuentren dentro de esta
categora pues, existen escuelas que logran superar el puntaje de algunas urbanas. En este sentido,
Garca (2005) seala que entre los factores que inciden de manera importante en los logros de
aprendizaje evaluados por la esta prueba estn, entre otras, el ser indgena y la pobreza.
Alvario et al (2000) plantean que el SIMCE es mirado por la escuela como un
mecanismo ms de fiscalizacin y no como un instrumento efectivo que oriente la gestin
pedaggica. En tanto, las escuelas efectivas que obtienen buenos resultados en este mbito,
asumen que el objetivo que mueve su gestin es lograr que sus alumnos aprendan (Ministerio
de Educacin, 2005a. p. 11). Dicha gestin se plasma en una carta de navegacin clara y
comprensible para todos, de modo que cada uno de los actores orienta su accionar en ese rumbo.
Rosales (2000) plantea que para lograr buenos resultados, las escuelas efectivas tienen un
director que logra el apoyo de los padres en torno a los principios y a los objetivos de la escuela
y, que enfatiza la evaluacin del personal docente.
En contraposicin, Teddlie y Reynolds (2000) en Muijs (2003) indican que las escuelas
slo alcanzan a explicar el 20% de la varianza del logro acadmico, el resto de varianza se debe a
factores de los alumnos, tales como el nivel socioeconmico de la familia. Segn lo anterior, no
sera realista esperar que las escuelas compensen completamente las desventajas sociales
intrnsecas en ciertas comunidades.
A pesar de los hallazgos de algunas investigaciones, el logro de los alumnos y las
oportunidades de vida pueden aumentarse mediante la mejora de la escuela, considerando
factores comunes que tienen las instituciones educativas con buenos resultados. Respecto de la
importancia de la vinculacin escuela entorno, Raczynski y Muoz (2005) sealan que hasta
ahora no han sido elaboradas propuestas de variables relevantes, quizs porque se trata de
aspectos institucionales, histricos, demogrficos y sociales que son propios de cada contexto, lo
que hace difcil establecer criterios generales que trasciendan dichos contextos (p. 22).
Con el fin de establecer procesos de mejora continua en los establecimientos
educacionales de nuestro pas, el Modelo de Gestin Escolar considera como una de sus cinco
reas a los Resultados, que contempla tanto el aprendizaje de los alumnos, los logros
institucionales como la satisfaccin de la comunidad educativa (Ministerio de Educacin, 2006c).

72
La importancia de los resultados en el modelo radica fundamentalmente en que los proceso
producen resultados y los resultados dan cuenta de procesos (Ministerio de Educacin, 2006b).
Para las escuelas que obtienen constantemente bajos resultados, se propone como primer
paso disear un diagnstico entre directivos, sostenedores y comunidades escolares para detectar
el problema y otorgar soluciones pertinentes. Se enfatiza en incorporar a los sostenedores y
docentes a comprometerse en resolver los problemas e interiorizarse en los nios y sus familias.
(Ministerio de Educacin, 2002a)
Respecto de los esfuerzos de mejoramiento de la calidad educacional en contextos rurales,
Williamson (2004a) seala que han tenido un impacto positivo, a travs, de las Becas Indgenas y
apoyos a los estudiantes por la J unta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (J UNAEB), ya que en
cuanto a la reprobacin los indicadores de aprobados y abandono son muy prximos a los
promedios nacionales; se destaca la baja tasa de abandono, casi igual a la urbana y nacional.
lvarez (2005) seala que tradicionalmente el bajo rendimiento est asociado a las
condiciones de pobreza pero, que dicha relacin no condice con encuestas realizadas a nios en
Mxico, ya que ellos indican que abandonaron la escuela porque no les gust, no le
entendieron al maestro, no les serva lo que aprendan o les hacan burlas sus compaeros o
maestros. Culpando a situaciones que ocurren en la misma escuela. En este sentido, cobra an
ms fuerza que los establecimientos educacionales, si se lo proponen podran marcar la
diferencia.
En consecuencia, la satisfaccin de los actores de la comunidad educativa cobra
relevancia pues, si los profesores, alumnos y apoderados estn motivados podrn alcanzar las
metas educacionales propuestas, tanto en el nivel central como, a nivel de institucin.
En los hallazgos del estudio Quin dijo que no se puede? Escuelas Efectivas en sectores
de pobreza (2002-2003), uno de los tantos elementos que se destacan en escuelas con buenos
resultados es que los padres reconocen y valoran la labor de la escuela. En este contexto, el
Ministerio de Educacin (2005c) enfatiza que:
- Los padres y apoderados confan y valoran lo que hace la escuela y reconocen en ella una
esperanza de mejores oportunidades para sus hijos.

73
- La confianza en la escuela no significa que los padres se desliguen de su responsabilidad
educativa. Al contrario ellos consideran que apoderados y profesores son responsables de
los aprendizajes de los nios.
- Los padres y apoderados manifiestan su reconocimiento a travs de una relacin
respetuosa y de apoyo hacia la escuela.
En sntesis, las organizaciones educativas se autodesarrollan desde la perspectiva del
cambio, de all su dinmica, su accin de organizaren una relacin infinita a las exigencias del
contexto (Castro, 2001. p. 100).

74

CAPTULO II
METODOLOGA

75
1. PARADIGMA Y DISEO DE LA INVESTIGACIN

1.1 Tipo de investigacin

Se realiz una investigacin con enfoque cualitativo, que permite conocer la esencia de la
realidad social en su propio marco natural, sin distorsiones ni controles experimentales, por
consiguiente, el investigador debe estar en condiciones de comprender la realidad que pretende
conocer, captando el contenido de las experiencias que en ella ocurren.
Desde la perspectiva cualitativa se pretende descubrir conceptos y/o proposiciones a partir
de los datos (Glasser & Strauss, 1967 en Taylor & Bogdan, 1998)

1.2 Tipo de investigacin cualitativa

La investigacin se realiz utilizando el mtodo de estudios de casos evaluativo pues, el
objetivo de ste es conocer y comprender en profundidad al grupo de las instituciones escolares
que participan de la investigacin. Adems, de interpretar y describir los elementos facilitadores
y obstaculizadores de la gestin escolar en contextos rurales.

1.3 Estudio de casos

ste corresponde al mtodo de investigacin que se utiliz para trabajar con los sujetos, el
cual permiti una descripcin intensiva y holstica, como tambin, un anlisis de una unidad
social predeterminada.
El tipo de estudio de caso utilizado en esta investigacin es de tipo evaluativo puesto que,
permite explicar las causas de las intervenciones en el contexto real, adems de descubrir este
contexto y explorar situaciones especficas de las intervenciones. El estudio de caso presenta una
combinacin de descripcin y evaluacin (Prez, 2000a).

76
1.4 Naturaleza

La naturaleza de esta investigacin se enfoca en un diseo no experimental de tipo
inductivo puesto que los mtodos cualitativos estudian la vida social en su propio marco natural
sin distorsionarla ni someterla a controles experimentales (Ruiz, 1996. p. 26). Respecto a su
carcter inductivo, los conceptos surgen a partir de los datos y estn sujetos a reformulaciones a
medida que se avanza en el estudio (Prez, 2000a).

2. PARTICIPANTES

El caso est conformado por dos escuelas bsicas rurales municipales y dos escuelas
bsicas rurales subvencionadas pertenecientes a la comuna de Temuco, IX Regin de la
Araucana. En la tabla N7 se indica el nmero de alumnos matriculados y el porcentaje de nios
y nias mapuches que asisten a cada uno de los establecimientos.

Tabla N7
Matrcula y porcentaje de alumnos mapuche por escuela

Dependencia
Municipal
Dependencia
Particular Subvencionado
Escuela
Multigrado
Escuela
Completa
Escuela
Multigrado
Escuela
Completa
Matrcula 14 109 35 108
Alumnos mapuche 100% 97% 97% 95%

77
El tipo de muestreo es intencional opintico. Intencional, puesto que los criterios de
seleccin fueron de acuerdo a las necesidades de la investigacin y, opintico porque los
informantes tienen la disposicin de tiempo a participar de la investigacin (Ruiz, 1996).
Los informantes estn compuestos por los directores, profesores y apoderados de escuelas
multigrado (unidocentes) y completas (polidocentes), como se observa en la tabla N8.

Tabla N8
Participantes

Dependencia
Municipal
Dependencia
Particular Subvencionado
Escuela
Multigrado
Escuela
Completa
Escuela
Multigrado
Escuela
Completa
Director ---- 1 ---- 1
Profesor encargado 1 ---- 1 ----
Profesores ---- 2 ---- 2
Apoderados 2 2 2 2
Total 3 5 3 5

Las escuelas incompletas o multigrado son aquellas que ofrecen un servicio educativo
hasta el sexto ao bsico; las completas son aquellas que cuentan con todos los niveles bsicos.
Ambas pueden tener cursos de nivel parvulario.
Las incompletas o conocidas tambin como multigrados, cuentan en general con uno, dos
o tres profesores que atienden a varios cursos al mismo tiempo y en una misma sala, por lo que
son llamadas tambin como escuelas uni, bi o tri docentes; sin embargo, hay escuelas completas
(o polidocentes, es decir, con cuatro profesores o ms) que pueden organizar sus cursos iniciales
bajo la modalidad multigrado.
En las escuelas rurales incompletas o multigrado, no se denomina Director, sino profesor
encargado, l es quien realiza las labores administrativas y pedaggicas.

78
Se entender por rural el territorio (relacin de espacio - ambiente, sociedad, cultura y
economa), que cuentan con poblacin relativamente dispersa o agrupada en pequeas
comunidades de no ms de 2.000 habitantes. Lo rural cuenta con procesos de socializacin,
produccin y reproduccin cultural y/o lingstica particulares. No se explica slo por la
contradiccin, tensin o diferenciacin con lo urbano ni se define slo por una categora censal,
estadstica o geogrfica (Williamson, 2004).

2.1 Acceso al campo

2.1.1 Acceso a la institucin

El acceso a las instituciones fue realizado a travs del contacto con supervisores de la
Provincial de Educacin Cautn Norte y funcionarios del Departamento de Educacin Municipal
(DEM).
En el caso de las escuelas particulares subvencionadas, la investigadora gestion el acceso
a los establecimientos directamente con los directores, slo con una carta de presentacin que
acreditaba ser estudiante del Magster en Educacin en la Universidad de La Frontera.
En cambio, en las escuelas de dependencia municipal se gestion el acceso al campo con
el Director del Departamento de Educacin Municipal, quien solicit conocer mediante una carta
la regularidad de la investigadora como estudiante y los objetivos de la investigacin. Finalmente,
el DEM, autoriz el acceso a las dos escuelas solicitadas con la condicin de no interferir el
normal funcionamiento del establecimiento educacional.

2.1.2 Acceso a informantes claves

En la escuela multigrado municipal, el profesor encargado gestion una entrevista a un
apoderado, estableciendo da, hora y lugar de la cita. Para establecer la otra entrevista, el profesor
indic la direccin de varios apoderados para que la investigadora los visitara y evaluara la
disposicin, diciendo que iba de parte de l.

79
En la escuela multigrado subvencionada, la profesora encargada solicit tiempo para
consultarlo con el sostenedor del establecimiento. En una segunda visita, la profesora acept la
realizacin del estudio, contactando ella misma a los apoderados que seran entrevistados. En la
tercera visita, indic las fechas y horarios para su realizacin.
En la escuela completa municipal, el director no atendi a la investigadora en la primera
oportunidad pues, se encontraba haciendo clases, pidi que se le visitara en otro horario. En la
segunda visita, el director accedi a que se realizaran las entrevistas, por lo menos a l ya que,
indic que la investigadora deba hablar directamente con los docentes. En cuanto a los
apoderados, l sugiri que se le realizarn entrevistas a aquellos que trabajaban en el servicio de
alimentacin o manutencin en la escuela.
En la escuela completa subvencionada, se convers con el Director, quien inmediatamente
posibilit acordar con los profesores y apoderados los horarios que ms les convenan. stos
ltimos fueron elegidos porque trabajaban en la institucin.

2.1.3 Ingreso al Campo

El ingreso al campo se realiz en el mes de agosto, se procedi a la aplicacin de las
entrevistas, en primera instancia a los directores del establecimiento, luego a los profesores y por
ltimo a los apoderados que, en algunas ocasiones se realiz en sus hogares. Todas las entrevistas
a directores, profesores y algunos apoderados fueron realizadas en salas de clases desocupadas
para ese fin.
En la escuela multigrado municipal, el profesor prefiri que la entrevista se le hiciese
fuera de su horario de trabajo, al finalizar la jornada. En cuanto a los apoderados, una de las
entrevistas fue gestionada por el profesor, as es que la apoderada esperaba la visita en su hogar.
Respecto de la otra apoderada, fue contactada directamente por la investigadora, quien le explic
los objetivos del estudio, ella accedi y fue entrevistada en una segunda visita.
En la escuela multigrado subvencionada, la profesora tambin prefiri que se le
entrevistara al finalizar su jornada de clases. Respecto a las citas con las apoderadas, la
investigadora acudi a sus hogares en las fechas y horario acordadas por la profesora encargada.

80
En la escuela completa municipal, se realizaron todas las entrevistas en la escuela, se
entrevistaron a dos apoderadas que trabajaban como manipuladoras en el servicio de
alimentacin. El director y profesores prefirieron ser entrevistados en momentos libres que tenan
durante su estada en la escuela.
En la escuela completa subvencionada, el director abri las puertas para acordar con los
mismos profesores y apoderados los horarios que les acomodaban. Por lo tanto, las visitas
subsiguientes a la escuela, se realizaron para determinar las fechas de las entrevistas con los
mismos participantes. En este centro se entrevistaron a dos apoderados que trabajaban all, una
como manipuladora y el otro como auxiliar.

2.1.4 Ruptura y Saturacin.

En cuanto al abandono del campo se sucedi paulatinamente, ya que se estableci un
vnculo profesional con los directivos y profesores de los establecimientos. Una vez finalizada la
recogida de datos la investigadora ofreci ayuda de tipo didctica a los profesionales de algunas
escuelas, as por medio de visitas a las instituciones se entreg material a docentes y directores.
Pese a esto el abandono del campo no fue del todo difcil, ya que no se establecieron vnculos de
tipo afectivo estrechos con los informantes, respecto a esto Taylor y Bogdan (1998) sealan que
dejar el campo puede ser un momento personalmente difcil para los observadores participantes.
Significa romper apegos y a veces incluso ofender a quienes se ha estudiado, que quedan con la
sensacin de haber sido usados y traicionados (p. 91).
Por ltimo la saturacin terica fue el momento en que se decidi comenzar con la
retirada del campo, ya que luego de muchos das visitando las instituciones y muchas horas de
entrevistas y conversaciones informales con los informantes produjeron la reiteracin de los
datos, lo que no signific ningn nuevo aspecto relevante para el estudio. De esta manera se
produjo la denominada saturacin terica la que segn Prez (2000b) se entiende como reunir las
pruebas y evidencias suficientes para garantizar la credibilidad de la investigacin. Se consigue
revisando el proceso o repitiendo de nuevo el estudio para comprobar si los resultados se
mantienen. De esta manera se estableci el abandono del campo.

81
3. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

Se utiliz un instrumento desarrollado originalmente por Carolina Pilar Villagra Bravo,
Licenciada en Educacin, siendo piloteado, revisado y validado por medio de juicio de expertos,
por Gastn Iturra, Magster en Educacin con mencin en Evaluacin Educacional y Leonardo
Bernales, Magster en Educacin con mencin en Evaluacin Educacional. Ambos expertos son
supervisores del Ministerio de Educacin y tienen conocimiento del Modelo de Calidad de la
Gestin Escolar.
El instrumento consiste en una entrevista semiestructurada aplicada a directores de los
establecimientos, profesores y apoderados, que tiene cinco versiones segn el informante y tipo
de establecimiento: unidocente o polidocente.
- Profesor encargado (Escuela multigrado, unidocente) (Ver anexo N5)
- Apoderado (Escuela multigrado, unidocente) (Ver anexo N6)
- Director (Escuela completa, polidocente) (Ver anexo N7)
- Profesor (Escuela completa, polidocente) (Ver anexo N8)
- Apoderado (Escuela completa, polidocente) (Ver anexo N9)
Para Flick (2004) las entrevistas permiten la reconstruccin de la teora subjetiva. Esta
expresin se refiere al hecho de que el entrevistado tiene un caudal complejo de conocimientos
sobre el asunto en estudio. Este conocimiento incluye supuestos que son explcitos e inmediatos y
que l puede expresar espontneamente al responder a una pregunta abierta. Estos supuestos son
complementados por supuestos implcitos.
El objetivo fundamental de las entrevistas semiestructuradas es elicitar respuestas
relacionadas con las prcticas de gestin escolar que lleva a cabo el establecimiento educacional
para lograr sus metas y objetivos institucionales. Una entrevista carente de estructuracin se
presenta mas bien como una conversacin sondeadora. Si este instrumento es utilizado
adecuadamente se puede conseguir informacin muy valiosa (Goode & Hatt, 1980).
Durante las entrevistas semiestructuradas, el contenido de la teora subjetiva se
reconstruye. La gua de entrevista menciona varias reas temticas. Cada una de ellas se
introduce por una pregunta abierta y se finaliza por una pregunta de confrontacin (Flick, 2004.
p. 96).

82
Dichas entrevistas estn compuestas de trece preguntas, agrupadas de acuerdo a las
siguientes reas, extradas del Modelo de Calidad de la Gestin Escolar: Liderazgo, Gestin
Curricular, Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes y Recursos.
Dentro de cada uno de estos criterios (reas de proceso en el modelo implementado por el
Ministerio de Educacin), se identifican dimensiones que corresponden respectivamente a las
preguntas de la entrevista semiestructurada(Ver anexo N1).

3.1 Estrategias de recogida de datos

Las entrevistas fueron grabadas utilizando mecanismos de audio, permitiendo registrar
con exactitud los dilogos de los informantes. La grabacin en audio es uno de los mtodos ms
empleados; es auxiliar, al cuaderno de notas (Prez, 2000b).
Otra tcnica utilizada fue la lectura de textos, entendiendo por tales, todos los
documentos que contienen significado (Ruiz, 1996. p. 74).
Uno de los documentos analizados fue el Proyecto Educativo Institucional de cada
establecimiento, en donde cada escuela declara su misin, visin, metas y objetivos
institucionales.
En cuanto a lo anterior, cabe sealar que la lectura de textos permite contrastar los
documentos con las entrevistas analizadas, es decir, si efectivamente lo que aparece de forma
declarativa posee implicabilidad en la prctica.
Por ltimo, cabe mencionar la utilizacin del programa informtico Atlas Ti, con el que se
codificaron, categorizaron y elaboraron redes conceptuales de los datos obtenidos.

3.2 Validez y confiabilidad

Para la validez y confiabilidad de la investigacin se utiliz una triangulacin de tipo
metodolgica la que se realiza cuando existen distintos instrumentos sobre un mismo objeto de
estudio (Prez, 2000a). Taylor y Bogdan (1998) la define como la combinacin en un estudio
nico de distintos mtodos o fuentes de datos.

83
En un primer momento se utiliz la recoleccin de informacin terica a travs de la
lectura de textos referida al problema de investigacin. sta fue contrastada con los datos
obtenidos a partir del instrumento aplicado a los informantes y al anlisis de lo declarado en el
Proyecto Educativo Institucional.
El instrumento aplicado, corresponde a una entrevista semiestructurada, que tiene cinco
versiones, las que fueron validadas a travs de una prueba piloto, revisin y validacin mediante
juicio de expertos.
Finalmente, se recurri a la triangulacin de datos la cual es una estrategia que
proporciona el contraste entre las distintas informaciones recogidas. La triangulacin de datos se
da cuando se recurre a datos diferenciados por haber sido recogidos y analizados: en diferentes
tiempos, en diferentes espacios (Ruiz, 1996. p. 113). Para esto se recogi el Proyecto Educativo
Institucional de los distintos establecimientos estudiados y se consultaron los puntajes obtenidos
por cada escuela en la prueba SIMCE en el Ministerio de Educacin, lo cual permiti realizar la
triangulacin entre los datos recogidos como se observa en el cuadro N7.

Cuadro N7
Triangulacin de datos

Entrevista
PEI
SIMCE
Investigador
Prcticas del
establecimiento que
facilitan y
obstaculizan la
gestin escolar rural

84
La triangulacin de datos se realiz a travs de la entrevista y Proyecto Educativo
Institucional, el investigador a partir de los datos recogidos en las entrevistas estableci una
confrontacin con el PEI del establecimiento con lo cual se visualizan los alcances y variaciones
de los datos recogidos.

Cuadro N8
Triangulacin terica

Para la triangulacin terica se recurri a la lectura de textos especializados respecto a la
gestin escolar. Estos textos provienen de distintas fuentes como libros, publicaciones cientficas
y revistas especializadas, lo que permite acercarse a los datos desde distintas perspectivas.

Prcticas del
establecimiento que
facilitan y
obstaculizan la
gestin escolar rural
Fuentes
Lectura de textos
Investigador

85
4. TIPO DE ANLISIS

4.1 Sistema de codificacin

Para el anlisis de los datos se desarroll un anlisis de contenido, ya que segn Prez
(2000b) esta tcnica permite realizar un anlisis ordenado de documentos escritos y entrevistas.
Adems complementario a lo anterior se utiliz la induccin analtica, que permiti la
elaboracin de categoras. El sistema de codificacin utilizado fue el terico que segn Flick
(2004) es el procedimiento de anlisis de datos que permite desarrollar una teora fundada.
El objetivo de la codificacin es reducir la informacin recogida y transformarla en
categoras de anlisis, por lo tanto, el anlisis fue de tipo categorial. Adems, la informacin
recogida fue analizada a medida que surgi, lo que le da el carcter cclico, propio del anlisis
cualitativo.
Los tipos de codificacin que se utilizaron en esta investigacin son:

4.1.1 Codificacin abierta

Corresponde a la dimensin descriptiva del proceso de anlisis, siendo el primer paso en
el proceso de interpretacin del texto. En la codificacin abierta los datos son fragmentados,
examinados, comparados, conceptualizados y categorizados. Los conceptos son etiquetas
verbales anexadas a unidades de significados (palabras, oraciones, prrafos) segmentadas en los
datos. Luego, los conceptos son categorizados, clasificndolos y agrupndolos alrededor de
fenmenos o categoras relevantes en el contexto de la pregunta de investigacin (Flick, 2002).
De esta forma, los conceptos representan las propiedades de la categora a la que
pertenecen, las cuales se siguen desarrollando y precisando durante el proceso de codificacin.

4.1.2 Codificacin axial

Corresponde a la dimensin explicativa del proceso de anlisis. Es el procedimiento a
travs del cual, sobre la base de un paradigma de codificacin, los datos son vueltos a articular

86
creando nuevas relaciones entre los conceptos. El paradigma de codificacin es un modelo que
sugiere los tipos de relacin que podran establecerse entre las categoras de manera de explicar
fenmenos, es decir, sus causas y consecuencias, el contexto y las estrategias para su aparicin y
las condiciones intervinientes ms generales en las cuales participa.
La codificacin axial, las asunciones sobre las condiciones, interacciones, estrategias y
consecuencias deben ser especificadas y comprobadas. Adems las relaciones entre las categoras
deben ser registradas grficamente y el investigador debera registrar en la forma de memos, las
hiptesis que surgen durante este proceso (Flick, 2002).
Por ltimo, el propsito de la codificacin axial es generar distintos modelos que permitan
comprender los diversos aspectos que sobresalen de los resultados. Aqu se establecen las
relaciones entre categoras y subcategoras pero an no se establece una categora central.

4.1.3 Codificacin selectiva

Aqu contina la codificacin axial, pero en un nivel ms abstracto. Se trata de una
explicacin en la cual el investigador participa enjuiciando la centralidad y relevancia de un
fenmeno para responder a la pregunta de investigacin, con el propsito de elaborar una
categora central.
Para Flick (2004) el resultado de este tipo de codificacin debe ser una categora central y
un fenmeno central.

87

CAPTULO 3
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS

88
1. PRESENTACIN DE DATA VERBAL

1.1. Presentacin de categoras

a) Liderazgo; se refiere a las prcticas de gestin que emprenden el director y/o el equipo
directivo en funcin de las metas y objetivos institucionales planteados por la escuela.
Esta categora considera las formas en que se orientan, planifican, articulan y evalan los
procesos institucionales. Por tanto, incluye las acciones que realizan todos los actores en
pos del logro de metas comunes.

b) Gestin Curricular; comprende las acciones que lleva a cabo la escuela para disear,
implementar y evaluar su propuesta curricular. En este sentido, cobra relevancia la
organizacin curricular respecto del contexto y las necesidades educativas de los
estudiantes.

c) Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes; contempla las prcticas de la escuela
tanto, para favorecer la convivencia de la comunidad educativa como para potenciar el
desarrollo de cada uno de los alumnos.

d) Recursos; involucra las prcticas de la escuela para organizar y optimizar los recursos
humanos y materiales.

La presentacin de categoras en la codificacin abierta se realizar por escuela primero
las escuelas multigrado y posteriormente las completas.

- Escuela multigrado de dependencia municipal
- Escuela multigrado de dependencia particular subvencionado
- Escuela completa de dependencia municipal
- Escuela completa de dependencia particular subvencionado

89
1.1.1. Escuela multigrado de dependencia municipal

1.1.1.1. Codificacin abierta

a) Respecto de la categora Liderazgo

En esta categora estn contenidas todas aquellas acciones asociadas a la visin estratgica
del establecimiento respecto de la implementacin del Proyecto Educativo Institucional y el logro
de metas institucionales, considerando a la comunidad educativa en este proceso. Por otro lado,
se presenta las prcticas de conduccin del equipo directivo, en este caso del profesor encargado
de la escuela. Cmo ste organiza la institucin considerando la participacin de todos los actores
educativos en la escuela y abriendo canales de interrelacin entre ellos. Por ltimo en esta
categora se encuentran las alianzas estratgicas con las que cuenta la escuela, que son redes de
apoyo que aportan a cubrir la necesidades de la escuela y de los estudiantes.
Lo anterior se sintetiza y detalla en las siguientes tres subcategoras: Visin Estratgica y
Planificacin; Conduccin y; Alianzas Estratgicas, como se observa en el cuadro N9.

Cuadro N9
Categora Liderazgo en escuela multigrado de dependencia municipal

i. Visin estratgica y planificacin:

De acuerdo a los datos codificados es preciso sealar que esta subcategora se refiere al
conocimiento que tienen los apoderados respecto del Proyecto Educativo Institucional, la
recoleccin de informacin realizada por el profesor encargado para considerar las necesidades
de la comunidad, el apoyo que brinda sta a la escuela, la cuenta pblica como medio de
evaluacin de desempeo directivo, y finalmente a algunas debilidades asociadas al
desconocimiento del Proyecto Educativo Institucional por parte de los apoderados y la falta de
tiempo con la que cuenta el profesor para organizar los procesos de planificacin a nivel de
escuela.
En lo atingente al conocimiento que se posee del Proyecto Educativo Institucional en la
escuela, primeramente el profesor encargado evidencia conocimiento del documento [con
respecto al Proyecto Educativo considera las necesidades de los apoderados? Informante: No
hay duda po' porque, resulta de que el Proyecto Educativo est basado cierto? la misin, la
misin la tienen clarita cual es la misin del profesor y lo que espero yo de ellos como visin
entonces, si no, si no hay eso, no sabemos para dnde vamos po'.] (P 3: Profesor Encargado
Escuela Multigrado Municipal (20:24)), sin embargo, esto origina una contradiccin respecto lo
que sealan los apoderados, ya que stos afirman no poseer conocimiento del Proyecto Educativo
Institucional, lo que es una debilidad respecto al liderazgo de la institucin: [usted conoce cul
es la misin de la escuela, qu la caracteriza de otra? Informante: No, ah no, no podra decirle,
porque yo la encuentro como que es igual a la...]( P 1: Apoderada 1 Escuela Multigrado
Municipal (48:49)). Otra debilidad evidenciada esta vez por el profesor encargado es la falta de
tiempo con la que cuenta ste para realizar prcticas ejecutivas: [a veces, a veces hay que
completar o llenar un solo documento que te piden, pero hay que quedarse no s cuanto rato,
llegar sbado y domingo a trabajar a la casa po' y eso como profesor encargado sbado y
domingo no hay duda de que hay que trabajar, todos los sbados, todos los sbados y domingos.]
(P 3: Profesor Encargado Escuela Multigrado Municipal (289:291)).
Por otro lado, el profesor encargado menciona que para recoger informacin respecto a
los intereses y necesidades de la comunidad recurri a la aplicacin de entrevistas a los
apoderados y a los alumnos de quinto y sexto ao; [Informante: No, es que aqu, imagnate que

92
son siete apoderados entonces, en una reunin es fcil de obtener informacin, en el caso ahora
de la J ornada Escolar Completa, esa ehhh, hice una entrevista] (P 3: Profesor Encargado Escuela
Multigrado Municipal (44:46)). Por ltimo los apoderados hacen alusin al apoyo que el profesor
encargado en representacin de la escuela otorga a la comunidad, est [de repente cuando fallece
alguna persona siempre el profesor preocupado de sus nios ehh...este caso se lo estoy contando
porque pas hace poquito, pero muri una apoderada y nosotros... el profesor apenas supo esa
misma tarde se vino para ac] (P 1: Apoderada 1 Escuela Multigrado Municipal(27:29)), este
apoyo tiene relacin con eventos emergentes de algunos apoderados de la comunidad y, donde el
profesor encargado se hace presente para brindar algn apoyo. Finalmente la realizacin de la
Cuenta Pblica anual, es una prctica que realiza el profesor encargado para mantener al tanto de
los avances, resultados y recursos financieros del establecimiento. [Informante: En cuanto a
dinero? S, yo creo que no el ao si no semestral, s, porque antes de salir de vacaciones el
profesor nos llam a los apoderados y nos dijo saen' que a m me lleg este dinero de la
municipalidad y lo invert en esto, en esto y en esto otro y cuando me llegue el prximo quiero
hacer esto, esto y esto otro, y as yo creo que, incluso nos mostr hasta las fotocopias de todas las
cosas que haba comprado y yo creo que todo quedamo' claro con las cosas que estaba haciendo.]
(P 1: Apoderada 1 Escuela Multigrado Municipal(317:322)).

ii. Conduccin:

Respecto a las prcticas en la conduccin se consideran en primer lugar la inclusin de los
actores de la comunidad educativa en la toma de decisiones del establecimiento, las entidades
influyentes en sta y, el trabajo compartido que realizan. Luego los medios a travs de los cuales
se considera a los actores de la comunidad educativa en las acciones, decisiones y cambios
emprendidos por la institucin. Se evidencia adems, la respuesta de la comunidad a la
conduccin de la escuela, y la posicin de sta hacia la comunidad. Finalmente resultan de los
datos algunas contradicciones que se presentan como elementos negativos de la conduccin como
el inters y apoyo de los apoderados y la actitud de iniciativa del profesor encargado.
Para comenzar se evidencia en el establecimiento la organizacin de un Consejo Escolar
que toma decisiones y aporta en los cambios de la institucin, lo cual es reconocido por el

93
profesor encargado; [Informante: Ehh, ahora sobretodo con el Consejo Escolar ahora se le est
dando bastante autoridad y poder de decisin] P 3: Profesor Encargado Escuela Multigrado
Municipal (184:185), se evidencia adems que el Consejo Escolar de la institucin mantiene
decisiones compartidas entre sus integrantes: [sin embargo, ahora hay ms posibilidades de entre
todos ponernos de acuerdo po' antes no po' antes lo decida uno no ms po'] (P 3: Profesor
Encargado Escuela Multigrado Municipal(188:189)), ya que se considera tambin la
participacin de los alumnos: [adems, de eso ehhh, con los alumnos ya sobretodo los mayores
tienen ms o menos claro cules son sus expectativas, supongamos terminar la educacin bsica
y, y dentro de sus posibilidades, continuar, continuar los estudios, ya sea en escuelas rurales o si
tienen a lo mejor unos poquitos ms de recursos, irse, a lo mejor a unas escuelas en que ellos
encuentren de mejor calidad.] (P 3: Profesor Encargado Escuela Multigrado Municipal (15:19)).
[hubo que poner, tener que dar a conocer, lo que planteaba ese reglamento, lo que se esperaba de
eso, entre apoderados de la escuela, entre la misma comunidad porque, hay veces en que la
misma comunidad tienen a veces algunos problemillas, pero es un documento que hicimos entre
apoderados, incluso a los alumnos se les preguntaba algunas cosas.] (P 3: Profesor Encargado
Escuela Multigrado Municipal (630:634)). Los informantes concuerdan en que se considera a los
padres y apoderados en la reformulacin a la J ornada Escolar Completa: [Informante: Nosotros
ahora cuando estbamos evaluando la J ornada Escolar Completa recin se nos pregunt y ah
dijimos que igual queramos ma' asignatura] (P 1: Apoderada 1 Escuela Multigrado
Municipal(169:170)). Otro elemento emergente en esta subcategora tiene que ver con los canales
usados por el profesor encargado para mantener organizada, coordinada e informada a la
comunidad educativa, los informantes sealan que se realizan reuniones informativas en donde se
enteran sobre situaciones exclusivas de sus alumnos; [Informante: Siempre al supongamos,
empezar aqu el ao pasado y este ao que me ha tocado trabajar siempre en la primera reunin
ms o menos se plantea cierto? algunos puntos claros, respecto a la, a lo que el profesor espera
de los apoderados cierto? y de qu forma ellos, de alguna forma refuercen lo que se hace en la
escuela, que participen y no dejen a sus nios, que todo se haga en la escuela, que los ayuden] (P
3: Profesor Encargado Escuela Multigrado Municipal (646:650)) y otro tipo de reuniones son las
resolutivas, a las que hacen referencia los apoderados en el siguiente extracto: [Informante:
Balance de los nios, eh de repente convivencia que tienen que organizarle eh o si tiene alguna

94
salida con ello, no s algn viaje, yo me refiero a algn viaje tal como cuando vamos a la SOFO
de repente a otro lado, pero casi ms para hablar sobre los nios.] (P 1: Apoderada 1 Escuela
Multigrado Municipal (93:95)). Otro medio de contacto con los apoderado son las conversaciones
informales a travs de las cuales los apoderados se informan del rendimiento de los alumnos:
[Informante: Eh.. yo creo que casi ma' conversando con el profesor, como le digo que yo voy casi
toda la semana, entonce' yo... yo siempre estoy preguntndole al profesor, bueno y que estn
viendo ahora y voy siempre preguntando entonces cosa que cuando llega mi hija yo ya se ma' o
meno' qu tarea ella va a traer] (P 1: Apoderada 1 Escuela Multigrado Municipal(575:578)).
Respecto a la posicin de la escuela frente a la comunidad los informantes sealan que la
escuela est abierta a la comunidad, lo que se concreta en la realizacin de reuniones de la
comunidad para fines de celebraciones y organizacin de diversos comits sociales: [Informante:
Desde que se iniciaron los comit ac o desde que se inicio la junta de vecinos que es lo ma'
antiguo. Entonce' siempre se han hecho en la escuela] (P 1: Apoderada 1 Escuela Multigrado
Municipal (296:297)) y [Informante: S, tal como la reuniones nosotros, las reuniones de comit y
cosas as, sea sbado, domingo o convivencia todo lo que sea, todo se realiza en la escuela.] (P 1:
Apoderada 1 Escuela Multigrado Municipal (293:294)). En respuesta a lo anterior se evidencian
tambin aportes de la escuela a la comunidad, de acuerdo a esto los informantes dicen:
[Informante: Ehhh, el comit campesino, esa sala la pint y la dej impecable porque, ellos
venan a trabajar] (P 3: Profesor Encargado Escuela Multigrado Municipal (911:912)).
Finalmente emergieron debilidades relacionadas a la falta apoyo e inters de los
apoderados, esto fue evidenciado tanto por los apoderados como por el profesor encargado:
[Informante: No, porque en general ellos ehhh los apoderados rurales en este sector y, yo he
trabajado en otros sectores, generalmente son casi demasiado ehhh poco participativos] (P 3:
Profesor Encargado Escuela Multigrado Municipal (149:150)), [Informante: No, es que igual
somos bien poco las apoderadas que cooperamos] (P 1: Apoderada 1 Escuela Multigrado
Municipal (204:204)), de acuerdo a la participacin un apoderado seala; [pero despus por el
camino pa ca bla bla bla bla, pero sobran las preguntas y todas las inquietudes, pero porque no
dijeron cuando estbamo' en la reunin] (P 1: Apoderada 1 Escuela Multigrado
Municipal(746:747)) otra debilidad fue sealada por los apoderados apunta a la iniciativa del
profesor encargado; [incluso nosotros los apoderados derrepente tenemos que decir esas cosas,

95
que otros niitos andan con tal y tal cosa, pero no nace del profesor y entonces el profesor dice,
yo tengo para yo tomar esa iniciativa tengo que decirle a los padres con tanta delicadeza, dice,
porque si yo se lo digo en trminos fuerte ellos no me mandan los nios a clase...] (P 1:
Apoderada 1 Escuela Multigrado Municipal (543:546)).

iii. Alianzas estratgicas:

Esta subcategora contiene todas las redes de apoyo que aportan constantemente al
desarrollo de la escuela y los alumnos, de esta manera se evidencia los aportes de instituciones
educativas, privadas, de salud, comits sociales y eclesisticas.
Las alianzas estratgicas que posee la escuela comprende instituciones educativas como la
Universidad Mayor: [fuera de eso a veces viene la Universidad Mayor que tenemos aqu tambin
porque, los tengo de padrinos y los hijos son de la Universidad Mayor esos tambin vienen ac
constantemente a verme y tambin me ayudan, qu lo que necesito] (P 3: Profesor Encargado
Escuela Multigrado Municipal(250:252)), otras instituciones educativas son colegios que visitan
a la escuela en poca de fiestas: [El ao pasado igual por intermedio de la iglesia vinieron los
nios del, del colegio Golden School, igual vinieron a darle convivencia y regalos a fin de ao] (P
1: Apoderada 1 Escuela Multigrado Municipal(259:260)), unido a instituciones educativas, est el
Departamento de Educacin Municipal, que aporta con asesoras pedaggicas al profesor
encargado [fuera nosotros que tenemos el de Departamento Municipal cierto? que ahora ya no
existe, pero queda una persona que constantemente nos est viendo y, uno le consulta porque hay
cosas que no todos sabemos y, uno tiene que cualquier duda ellos nos estn viendo] (P 3:
Profesor Encargado Escuela Multigrado Municipal(247:250)). Otra red importante en la escuela,
ya que realiza visitas constantes es el Club de Leones, stos apoyan a los alumnos con materiales
y vestuario: [Informante: S, le hacen convivencia. Estos caballeros que le hablaba en denante
igual, ellos pa' el da del alumno estn ac, antes de salir de vacaciones tan ac, cuando recin
entran a clases ellos, ellos igual estn ac, en todas las ocasiones los padrinos estn ac, yo creo
que por lo menos los padrinos que tenemos vigente, los que estn siempre, siempre deben venir a
darse una cinco vueltas al ao a veces ms.] (P 1: Apoderada 1 Escuela Multigrado
Municipal(250:254)). En cuanto a la salud de los alumnos, los informantes sealan que existe un

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servicio dental que atiende a los alumnos: [otra cosa tambin de red de apoyo es la cuestin de
servicio dental po' tambin, en es una cosa importante para la salud de los chiquillos que los
atiende, los lleva, los trae] (P 3: Profesor Encargado Escuela Multigrado Municipal (912:917)),
tambin existe un apoyo para las familias de los estudiantes, que lo brinda la Iglesia: [pero la
iglesia el aporte que hace, al final es a los nios donde hay hartas familia, ah le dan mercadera y
cosas as] (P 1: Apoderada 1 Escuela Multigrado Municipal(261:262)).

b) Respecto a la categora Gestin Curricular

La categora est compuesta por todas aquellas acciones que inciden en las prcticas que
influyen en el currculo, de esta forma se evidencian adaptaciones curriculares, enseanza
intercultural, consideracin de planes de estudio, esto en cuanto a la organizacin curricular. En
tanto a las acciones docentes en el aula se evidencia el clima en el aula, monitoreo de los
aprendizajes, las expectativas del profesor encargado respecto a los alumnos, el uso de guas de
aprendizaje, y la organizacin del curso multigrado en niveles. Por otro lado se evidencian
algunas debilidades respecto a la organizacin curricular, que estn asociadas a la ausencia de
talleres. Otra debilidad surge de la accin docente en el aula; sta es la carencia de material de
estudio. Finalmente surgen evidencias de la evaluacin de la implementacin curricular; stas se
refieren a las instancias de planificacin del profesor encargado, as tambin la evaluacin que
realiza al interior del aula y, la organizacin semestral de las calificaciones. Esta subcategora
cuenta tambin con debilidades que estn asociadas al bajo rendimiento de los alumnos, a
prcticas docentes no sistemticas de evaluacin y comunicacin oral informal del rendimiento
de los alumnos. Lo anterior finalmente establece la urgencia de elaborar las siguientes
subcategoras: Organizacin Curricular; Accin Docente en el Aula y; por ltimo Evaluacin de
la Implementacin Curricular, como se observa en el cuadro N10.

Cuadro N10
Categora Gestin Curricular en escuela multigrado de dependencia municipal

i. Organizacin curricular:

En esta subcategora el profesor encargado seala que establece adaptaciones al currculo
en funcin de las necesidades de los alumnos; [Informante: Tengo que supongamos ver los
Objetivos que planti en el Proyecto Educativo y tratar de a poco de ir adecuando a las
necesidades de, que presentan los alumnos, pero es que de todas maneras, cuntas veces, los
mismos estos supongamos, los Objetivos Fundamentales hay que adaptarlos a la realidad po'] (P
3: Profesor Encargado Escuela Multigrado Municipal (421:424)), esto adems evidencia el uso
del Currculo Nacional por parte del profesor encargado: [Informante: (hojea) Aqu tengo los
Objetivos Fundamentales, tengo el tiempo a distribuir, tengo los ehhh, los Aprendizajes
Esperados, los Indicadores entonces, es una cosa, es uno, pero entre todos se me junta as po'] (P
3: Profesor Encargado Escuela Multigrado Municipal (391:393)). Otra prctica en la
organizacin curricular de la escuela es la enseanza intercultural, que la evidencia un apoderado
en el siguiente texto [ entonces el profe siempre le va buscando va buscando los significado,
cosas interesante acerca de, de nuestra raza y le va enseando a los nios.] (P 1: Apoderada 1
Escuela Multigrado Municipal(134:136)). Por ltimo la ausencia de talleres en la escuela est
asociada a una debilidad de la organizacin curricular de la escuela [ esa cuestin de la J ornada
Escolar Completa nunca funcion a si que no hay ningn tipo de taller, a pena son como toda
asignatura no ma' no hay ningn taller de computacin] (P 1: Apoderada 1 Escuela Multigrado
Municipal(145:147)).

ii. Accin docente en el aula:

Respecto a esta subcategora, primeramente los apoderados sealaron que el profesor
encargado transmite expectativas positivas de sus alumnos [donde sala la pregunta qu esperaba
l de sus alumnos y de los apoderados, l deca que l lo que ms quiere es que sus nios una vez
que salgan de ah sigan estudiando y que no se queden en la casa] (P 1: Apoderada 1 Escuela
Multigrado Municipal (69:71)), tambin durante las clases los apoderados sealan que el profesor
encargado utiliza guas para trabajar los contenidos abordados; [Informante: Trabajan igual con
libro y cuaderno pero con gua al menos a mi hija aqu le ha dao gua.] (P 1: Apoderada 1 Escuela

99
Multigrado Municipal(443:444)), por ltimo los apoderados aluden a una debilidad en el material
de estudio, ya que sealan que existe una carencia al respecto: [al menos ac la municipalidad le
tiene dar los liceos uy esas cosas y l reclamaba que no le llegaban libros, no le llegaban ms
materiales para poder trabajar con los nios] (P 1: Apoderada 1 Escuela Multigrado
Pasando al profesor encargado ste seala que en el aula distribuye los contenidos por
niveles, adems durante el proceso de enseanza-aprendizaje monitorea constantemente a los
alumnos: [Informante: Las distribuyo ah en la pizarra, claro como te deca yo, es la nica forma
po' si no aqu, no, no es como estar con un solo curso o un solo nivel] (P 3: Profesor Encargado
Escuela Multigrado Municipal(326:327)) y [Informante: Como las dificultades ya las veimos en
una parte, que hay que hacer un seguimiento individual y los mejores logros cierto? no puedo
quedarme esperando que, si no que tengo que buscar otras alternativas para hacerlos avanzar
ms.] (P 3: Profesor Encargado Escuela Multigrado Municipal(732:734)).

iii. Evaluacin de la implementacin curricular:

De acuerdo a las evidencias de los datos en esta subcategora se encuentran las instancias
de planificacin del profesor encargado, en esto el profesor encargado seala que adems la
evaluacin usada por ste, la cual surge momentos antes de comenzar las clases, como se
evidencia en la siguiente cita: [Informante: Y aqu estai, que hay que estar buscando pa' uno, pa'
otro y pa' otro y pa' otro, y chuta yo llego aqu tempransimo y antes supongamos muchas veces
armo algunas cosas y despus, empiezo a preparar lo que voy a trabajar durante la maana
porque, si empiezo me dejo estar me pillaran en hacerles trabajos entonces, me adelanto a eso po'
porque, si llegara suponte a las ocho y media y empezara recin a, a mirar lo que tengo que hacer,
no le hara nada a los cabros porque, me estara uno diciendo, uno aqu y...su supongamos ya a
esa hora tengo distribuido para los de quinto y sexto y los de cuarto, les tengo en la pizarra listo,
si es cosa de que alguien llegue temprano y me va a pillar de que tengo mi trabajito listo para
empezar al menos ya hasta las diez y media, once les tengo trabajo mientras, yo me programo lo
que viene po' no si no sera imposible, sera una locura llegar yo a las ocho y media aqu con
todos los chiquillos encima, no hara nada.] (P 3: Profesor Encargado Escuela Multigrado

100
Municipal(226:236)). Las calificaciones estn organizadas de manera semestral y anual, esto es
sealado por los apoderados, y evidenciado en el siguiente fragmento: [Informante: A mediao de
semestre y a final de ao] (P 2: Apoderado 2 Escuela Multigrado Municipal(291:291)), tambin
el profesor encargado hace referencia a las herramientas de evaluacin consideradas por l: [las
pruebas si son cosas bien, bien determinada] (P 3: Profesor Encargado Escuela Multigrado
Municipal(582:583)) sealando finalmente que el usa la prueba como la ms determinante forma
de evaluar a los alumnos.
Como aspectos importantes en esta subcategora estn las debilidades asociadas a la
evaluacin y al rendimiento, de acuerdo a esto los apoderados sealan que existe en la escuela un
bajo rendimiento en cuanto a los aprendizajes de los alumnos, adems que la comunicacin
respecto al rendimiento es eminentemente oral: [quiz es por eso que de repente es tan bajo el
rendimiento porque el profesor hace todo lo que puede] (P 1: Apoderada 1 Escuela Multigrado
Municipal(115:116)), [Informante: En forma oral porque, nos comunica cmo van los nios] (P
2: Apoderado 2 Escuela Multigrado Municipal(294:294)).
Por ltimo el profesor encargado reconoce que las medidas de evaluacin aplicadas
carecen de rigurosidad; [Informante: Eso, eso habra que tener supongamos... pautas, ms fcil,
cosa de que uno supongamos vaya chequeando viendo se cumple, no se cumple,] (P 3: Profesor
Encargado Escuela Multigrado Municipal(288:289)).

c) Respecto a la categora Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes

Contiene todas las acciones de la escuela que procuran el conocimiento formal de normas
y reglamentos por parte de la comunidad educativa adems, las prcticas que garanticen un clima
favorable entre los miembros de sta y, la seguridad de los alumnos de la escuela tambin,
aquellas medidas establecidas por el profesor encargado para mantener relaciones estables con
los apoderados de la institucin. Por otro lado, se evidencian las prcticas asociadas al apoyo de
los estudiantes, las cuales tienen que ver con desarrollo fsico, emocional y cognitivo, respecto a
stas apoderados sealan que existe carencia de desarrollo integral, de los alumnos. En
consecuencia, se precisan las siguientes dos subcategoras: Convivencia Escolar y, Formacin
Personal y Apoyo a los Aprendizajes de los Estudiantes, como se observa en el cuadro N11.
Cuadro N11
Categora Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes en escuela multigrado de dependencia municipal

i. Convivencia escolar:

En esta subcategora los informantes se refirieron a las normas del establecimiento, lo que
est asociado a una debilidad pues, el profesor encargado afirma que el reglamento es conocido
por los apoderados, o al menos en las reuniones es entregado a stos: [siempre les paso por
ejemplo para que lean el Reglamento de Evaluacin, el Reglamento de Convivencia, el Proyecto
Escolartodas esas cosas para que tengan un poco ms dominen un poco ms la cosa]( P 3:
Profesor Encargado Escuela Multigrado Municipal(639:641)), sin embargo, a nivel textual existe
una contradiccin pues, los apoderados afirman por su parte no conocer formalmente las normas
y reglamentos de la escuela, lo que se traduce en una debilidad en la convivencia escolar, por el
desconocimiento formal de las normas: [Informante: En las reuniones se conversa, pero yo pienso
que todo pap tiene que saber, son compromisos bsicos con sus hijos] (P 2: Apoderado 2
Escuela Multigrado Municipal(320:321)), de esta manera se alude al conocimiento personal de
las normas. De esto finalmente un apoderado seala que las normas son ausentes en la escuela, y
las normas son auto-impuestas: [Entrevistadora: Y estas normas fueron dadas a conocer por el
profesor o es porque digamos que usted es autnoma y se da cuenta de que esto debe ser as?
Informante: No, yo creo que es porque uno se da cuenta.] (P 1: Apoderada 1 Escuela Multigrado
En cuanto al involucramiento de los apoderados a la escuela, las acciones que realiza el
profesor encargado estn asociadas a visitas a los apoderados, [Informante: Claro, pero
supongamos en el mes yo creo que se recorre todas las casa uno aqu, pero es que son poquitas
tambin po' claro] (P 3: Profesor Encargado Escuela Multigrado Municipal(171:172)). Por ltimo
un elemento importante en esta subcategora es la seguridad escolar, la que esta dada por
prcticas de simulacros Deyse [Informante: No hay duda, en la operacin Deyse siempre estamos
tratando de prevenir accidentes] (P 3: Profesor Encargado Escuela Multigrado
Municipal(666:667)), y cuidado de los alumnos que viven ms alejados, en temporadas de
condiciones climticas difciles [Informante: El profesor en ese aspecto, yo creo que es sper
preocupado porque incluso cuando hay lluvia a l nadie le paga un peso por movilizar a los nios
de colegio a sus casas y el profesor lo hace, el profesor cuando hay temporal o cualquier cosa en

103
el invierno, el profesor con su auto transporta a todos los alumnos] (P 1: Apoderada 1 Escuela
Multigrado Municipal(644:647)).

ii. Formacin personal y apoyo a los estudiantes:

Esta subcategora est relacionada a la formacin integral que ofrece la institucin al
estudiante, de sta es posible sealar que los apoderados manifestaron que el desarrollo integral
del alumno no est siendo abordado en la institucin, lo que se convierte en una debilidad en la
formacin personal y apoyo a los estudiantes; [yo creo que en ese aspecto la escuela es como ms
alejada as de ...de ... en el no o ayuda ...no no ayuda a nosotros como paps no a los nios] (P 1:
Apoderada 1 Escuela Multigrado Municipal(597:598)). Sumado a esto los informantes
concuerdan en que el desarrollo fsico es otra debilidad de la formacin personal, ya que no
existen los recursos para desarrollar el rea fsica.[ porque estn poco lo que se hace hoy en da es
jugar a la pelota lo ms comn] (P 3: Profesor Encargado Escuela Multigrado
Municipal(704:706)). Otra debilidad asociada al desarrollo integral de los alumnos es la prctica
de disciplinas descontextualizadas en la escuela, lo que se evidencia a continuacin:
[Entrevistadora: Uno se da cuenta que en el campo las nias llegan con sus materia, pero en otro
mundo distinto al que viven en la casa.] (P 1: Apoderada 1 Escuela Multigrado
Municipal(360:361)). Finalmente el desarrollo emocional est siendo potenciado sealan los
apoderados y profesor encargado: [Informante: En ese sento podra decirle verdico y neutro
porque, l ensea con las cosas bsicas aqu, que es lo que significa la cosa bsica para m,
inculta la idea, respeto ah me voy yo, lo bsico que puede ensear, respeto por la persona] (P 2:
Apoderado 2 Escuela Multigrado Municipal(276:278)).

d) Respecto a la categora Recursos

Esta categora est compuesta por todas aquellas prcticas de la comunidad educativa que
fortalezcan el desarrollo profesional, financiero, material y tecnolgico de la escuela. De acuerdo
a esto se desprenden para este estudio dos subcategoras: Recursos Humanos y; Recursos
Financieros, Materiales y Tecnolgicos, como se observa en el cuadro N12.
Cuadro N12
Categora Recursos en escuela multigrado de dependencia municipal

i. Recursos humanos:

En esta subcategora se encuentran aspectos mayoritariamente asociados a debilidades,
stas se encuentran en el desconocimiento que poseen los apoderados respecto a la formacin
profesional docente, de esta manera se evidencia en el siguiente extracto: [Informante: No, no
tengo conocimiento, obvio que me gustara saber qu especialidad es, quizs su don es
matemtica quiza' su don es qu s yo, obvio que s me gustara saber cul es su especialidad,
cul es su trabajo, cul es su fuerte pu] (P 2: Apoderado 2 Escuela Multigrado
Municipal(395:397)). De esto tambin el profesor encargado seala que no est dispuesto a
realizar cursos de perfeccionamiento [Como te digo yo ya pas ese perodo de hartos cursos, de
administracin, de todo los que agarr entonces] (P 3: Profesor Encargado Escuela Multigrado
Municipal(779:780)). Aunque los apoderados reconocen la faltan de recursos humanos que
apoyen la labor de aula respecto a la enseanza intercultural [Informante: S, s... de la lengua no
podemos decirle que la ensean porque, no hay una persona adecuada para que lo haga porque, el
profesor ac es huinca no s, pero o mapuche pero pa' hacer enseanza de lengua tiene que ser
una persona preparada y el mapuche por naturaleza tiene que saber... por naturaleza tiene que
saber]( P 2: Apoderado 2 Escuela Multigrado Municipal(364:367)), ya que existe carencia de
profesores: [si yo creo que tuviramos a otro profesor quien se preocupara de hacer una cosa
...ehh... no s si pidiramos folclore como decamos el otro da, bucha si hubiera alguien que se
dedicara a eso podra ser un taller] (P 1: Apoderada 1 Escuela Multigrado Municipal(183:185)).
Finalmente apoderados y profesor encargados concuerdan en que existe debilidad en el apoyo
municipal a la escuela: [el ao pasao nos ganamos un proyecto con la municipalidad y este ao
cuando comience vamos a tener que construir ese proyecto nos dicen saen' la municipalidad est
en quiebra no hay plata para nada] (P 1: Apoderada 1 Escuela Multigrado Municipal(683:685)).

ii. Recursos financieros, materiales y tecnolgicos:

De esta subcategora los informantes sealan que existen computadores y otros recursos
informticos que apoyan la labor docente [Informante: Esto, referente a lo informtico no hay
problema porque yo tengo un horario de trabajo con los chiquillos, tengo, tengo, supongamos el

106
da martes en la tarde] ((551:552)). Sin embargo, asociado a esta subcategora emergen muchas
prcticas relacionadas a debilidades, tal como carencia de material de estudio lo que es expuesto
por los apoderados: [al menos ac la municipalidad le tiene dar los liceos uy esas cosas y l
reclamaba que no le llegaban libros, no le llegaban ms materiales para poder trabajar con los
nios]( P 1: Apoderada 1 Escuela Multigrado Municipal(437:439)). Los apoderados se refieren
adems a una debilidad de la infraestructura, sealan que los nios requieren de un recinto en
donde practicar la Educacin Fsica: [Informante: Obvio, obvio que le faltan si los nios juegan
afuera, imagnese yo soy una persona bsica, pero tienen su canchita los niitos, es que el estao si
tiene los recurso debiera preocuparse son quince nios, son veinte y no pueden estar jugando en
una sala... si hay espacio] (P 2: Apoderado 2 Escuela Multigrado Municipal(430:433)). En tanto
el profesor encargado se refiere a los recursos financieros con los que cuenta y seala que precisa
recurrir a ellos para suplir necesidades emergentes, aunque originalmente no estn destinados
para stas: [Informante: Tambin cuando me dan plata de ah saco un poco, me dicen materiales
de oficina o cosas as y ah como te deca yo, desva cositas]( P 3: Profesor Encargado Escuela
Multigrado Municipal(864:865)). Tambin alude a la carencia de un nivel parvulario ya que esto
le ayudara mucho con los nios que llegan al primer ciclo sin tener experiencias previas en
educacin formal: [Informante: Si eso es lo que nosotros siempre hemos paliado, que lo que
necesitamos, sobretodo en esta escuela, un prekinder] (P 3: Profesor Encargado Escuela
Multigrado Municipal (315:316)).

1.1.2. Escuela multigrado de dependencia particular subvencionado

1.1.2.1 Codificacin abierta

a) Respecto a la categora Liderazgo

Esta categora contiene todos aquellas acciones emprendidas por el equipo directivo para
disear estrategias que se dirijan a la consecucin de objetivos o metas institucionales,
involucrando a redes de apoyo externas a la institucin y coordinando las relaciones y acciones
entre los actores de la comunidad educativa y la escuela.
Cuadro N13
Categora Liderazgo en escuela multigrado de dependencia particular subvencionado

Como se observa en el cuadro N13, a partir de la categora Liderazgo, han emergido dos subcategoras; Alianzas
Estratgicas y Conduccin, las que se describen a continuacin:
i. Alianzas estratgicas:

Presenta la articulacin de la institucin educativa con organizaciones del entorno de sta,
con el fin de mejorar las prcticas de la escuela para alcanzar estratgicamente los objetivos y
metas propuestas.
Conforme a lo anterior, los informantes apoderados sealaron que existe carencia de redes
de apoyo hacia la escuela, lo que adems se explica en que existe un desconocimiento de parte de
los apoderados de cules son los servicios de apoyo que recibe la escuela; [a la vista se ve que no
hay muchas redes que apoyen a la escuela, o sea no hay mucho apoyo porque, igual es una
escuela que tiene hartas carencias...] (P 1: Apoderado 01 Escuela Multigrado Subvencionada
(167:169))[ No, no conozco mayormente redes de apoyo, respecto a los servicios por ejemplo de
alimentacin de la escuela tampoco tengo claro el tema]( P1: Apoderado 01 Escuela Multigrado
Subvencionada (378:379)). Por otra parte, los informantes sealan que las redes de apoyo
existentes en la escuela son instituciones de orden educativo como el colegio Centenario y la
Universidad Mayor, el primero se presenta en calidad de padrinos de la escuela, ofreciendo un
apoyo constante hasta el trmino de su escolaridad primaria; [entonces la idea de ellos es no
dejarlos solos hasta cuarto medio, siempre venirlos a ver, as es que vinieron y les trajeron un
regalo a cada nio, conversaron, jugaron, el tiempo no acomod mucho, pero luego van a seguir
juntndose.](P 5: Profesora encargada Escuela Multigrado Subvencionada (32:35)). La segunda
institucin educativa apoya directamente a los nios con ayuda psicolgica [en ese momento... y
en cuanto a... lo, tengo a algunos nios asistiendo al psiclogo tambin he conseguido eso yo, en
la ,en la, esto es en la Mayor, s puede ser... la Mayor, s tengo niitos que estn yendo a la
Mayor,] (P 5: Profesora encargada Escuela Multigrado Subvencionada (300:302)).
Otras alianzas estratgicas estn definidas por instituciones de orden religioso; iglesia
catlica y evanglica, sta ltima aporta a la formacin espiritual de los estudiantes por medio de
clases una vez por semana. A saber; [esta iglesia que es una iglesia evanglica me est apoyando
a m los das viernes en hacerles Religin a los nios] (P 5: Profesora encargada Escuela
Multigrado Subvencionada (41:42)). Otra institucin presente constantemente en el centro
educativo es Carabineros de Chile, los que rondan el sector de la escuela y visitan sta
resguardando la seguridad y, tambin el comportamiento de los alumnos; [Carabineros, est

109
custodiado este colegio cada dos semanas por ejemplo viene Carabineros y visita a la comunidad
tambin por algunos problemas puntuales que pudieran haber] ((P 5: Profesora encargada Escuela
Multigrado Subvencionada (26:28)), [Bueno esta red de apoyo de Carabineros, la logr yo porque
los nios como estaban, algunos robaban, hacan cosas feas, estaban rebeldes] ((P 5: Profesora
encargada Escuela Multigrado Subvencionada (79:80)). Por ltimo existe apoyo del Consultorio
Miraflores y la ayuda curricular emanada de los Microcentros. El primero realiza una labor
mdica de apoyo psicolgico: [tengo otros que por intermedio del consultorio Miraflores me
dieron horita, eh... para dos nios que estn yendo al psiclogo] ((P 5: Profesora encargada
Escuela Multigrado Subvencionada (302:304)) y, el segundo aporta a la profesora encargada al
trabajo, diseo e implementacin curricular, desde el punto de vista de las experiencias que se
comparten entre colegas; [entonces vamos recogiendo otras experiencias que a veces yo no las
estoy haciendo y, despus las implanto como ellos me dicen, o la idea les encant a ellos.] ((P 5:
Profesora encargada Escuela Multigrado Subvencionada (170:172)).

ii. Conduccin:

Esta subcategora est representada por las acciones que impulsan la coordinacin entre
actores de la comunidad educativa con el fin de conseguir logros y metas institucionales. De esta
forma los informantes se refirieron reiteradamente a la participacin de apoderados, al grado de
informacin y consideracin hacia stos; [entonces vamos a empezar a hacer esto para los paps,
y muchos me han dicho que van a venir.] ((P 5: Profesora encargada Escuela Multigrado
Subvencionada (44:45)), aqu se evidencia que hay acciones en que se involucra a los
apoderados, sin embargo, stos sealan que falta consideracin a las opiniones de ellos [Para
hacer los talleres en la tarde les consultaron a ustedes qu talleres queran que se hicieran?
Informante: No, no. Entre los nios supimos nosotros] (P 2: Apoderado 02 Escuela Multigrado
Subvencionada (91:93)), lo que es recurrente en los apoderados de esta escuela. Otra aspecto en
la participacin de los apoderados es en las formas o acciones empleadas por la profesora
encargada para vincularlos a las metas de la escuela, respecto a esto se evidencia que
mayoritariamente se realizan reuniones informativas [Hago una reunin mensual, y eso es bueno
porque estn sabiendo como va el rendimiento de los nios] (P 5: Profesora encargada Escuela

110
Multigrado Subvencionada (46:47)), siendo stas el medio exclusivo de participacin de los
apoderados; [Las nicas formas de participacin son en las reuniones? Informante: Las
reuniones, s. Todos los meses hacimos reuniones... se conversan de las notas.. todas esas cosas,
cmo van los nios.. todas esas cosas,]( P 2: Apoderado 02 Escuela Multigrado Subvencionada
(57:59)). Cabe sealar que la direccin realiza la cuenta pblica, lo que tambin supone un canal
informativo a la comunidad; [Usted ha escuchado hablar de la Cuenta Pblica? Informante:
Cuenta Pblica, no, no. A fin de ao lo da a conocer el Director cuando viene... los dice.. el
sostenedor, que se hizo ms cambios, que se arregl ms la sala, que se pint que se arregl ms
los baos, que hubo.. incluso nosotros mismos nos damos cuenta puh, que se arregl ms.] (P 2:
Apoderado 02 Escuela Multigrado Subvencionada (97:101)). Adems se evidencia que la
comunicacin oral es el principal canal de relacin entre profesora encargada y apoderados, a
continuacin se evidencia esto, tambin la apoderada hace referencia a la organizacin de algunas
acciones planificadas por la profesora encargada. [yo me he fijado de que ella tiene mucha
comunicacin con los apoderados vuelvo a repetir, he visto apoderados llegar all al colegio he
visto que ella le dedica bastante tiempo, eh.. a organizar, eh.. mis hijas han participado ya de tres
o cuatro eventos, han sido convivencias bien organizadas, eh.. se nota que hay colaboracin, se
nota que todo el mundo est organizado] (P 1: Apoderado 01 Escuela Multigrado Subvencionada
(109:114)). Por otra parte, existe un desconocimiento del documento del Proyecto Educativo
Institucional y tambin los informantes apoderados afirman un desconocimiento de las metas
institucionales; [Entrevistadora: Ha escuchado hablar del Proyecto Educativo Institucional?
Informante: No, no...] (P 2: Apoderado 02 Escuela Multigrado Subvencionada(16:17)) y [No
tengo mucha entr... porque yo tampoco no estudi mucho, si ahora casi mis hijos me estn
enseando a m, porque tengo un nio de... que est en segundo medio y l me da a conocer las
cosas.] (P 2: Apoderado 02 Escuela Multigrado Subvencionada(13:15)). Otro aspecto a
mencionar est relacionado con la consideracin de parte de la institucin a las opiniones de los
apoderados, esto es mencionado por todos los dos apoderados de la institucin: [y me enter del
tema porque ella me pregunt si yo tena algn obstculo y, creo que le pregunt a todos los
apoderados.. por el hecho de la religin ahora, si uno es catlico, es evanglico que] (P 1:
Apoderado 01 Escuela Multigrado Subvencionada (171:173)) [l en todas las reuniones est l,

111
nos dice que podemos hacer plantear todo eso todas esas cosas.] (P 2: Apoderado 02 Escuela
Multigrado Subvencionada (66:67))
Finalmente los informantes, tanto profesora encargada como apoderados sealan que
existe una vinculacin positiva con la comunidad fundada en la celebracin de fechas importantes
como el ao nuevo mapuche, lo que se contradice con la situacin de los recursos de la escuela,
los que no estn al servicio de los padres y apoderados del establecimiento, pese a esto existe un
futuro proyecto de nivelacin de estudios de apoderados. [S, puh, es bueno eso, si aqu ensean,
porque en Wetripantu as, hacen cultura mapuche ellos todos, todas esas cosas las hacen, igual
que para el dieciocho igual, bailan cueca y todo eso, s.] (P 2: Apoderado 02 Escuela Multigrado
Subvencionada (29:31)) [Pero que estn los computadores como al servicio y disposicin de
ellos, yo creo que en ningn momento porque, la sala tambin queda con llave y, en el momento
del recreo lo ocupan los nios] (P 5: Profesora encargada Escuela Multigrado Subvencionada
(413:415)) [Entonces nosotros estamos gestionando, estamos haciendo un proyecto para ver si,
sale aprobado y poder, digamos, educar a la comunidad] (P 5: Profesora encargada Escuela
Multigrado Subvencionada (15:17)).

b) Respecto a la categora Gestin Curricular

Esta categora est referida a las acciones emprendidas por los docentes para implementar
el currculo asegurando su articulacin entre la propuesta del Proyecto Educativo Institucional y
los Planes de Estudio, considerando los intereses y necesidades de la comunidad educativa.
Esta categora est configurada por dos subcategoras; Preparacin para la enseanza y
Accin docente en el aula, tal como se observa en el cuadro N14.

Cuadro N14
Categora Gestin Curricular en escuela multigrado de dependencia particular subvencionado

i. Preparacin de la enseanza:

Esta subcategora se refiere a las acciones de la institucin que intentan asegurar un
anlisis adecuado del diseo cunicular, as tambin una planificacin pertinente desde el punto de
vista de las necesidades e intereses de los actores de la educacin y, por ltimo herramientas
efectivas de evaluacin.
En cuanto a la organizacin o planificacin la profesora encargada seala que planifica
mensualmente subdividiendo sta en semanas y considera los conocimientos previos que traen
los alumnos. [y tambin yo recojo cmo estn ellos, o sea tengo que considerar sus aprendizajes
previos] (P 5: Profesora encargada Escuela Multigrado Subvencionada (181:182)) [Nosotros la
vamos haciendo mensual, y esa mensual la voy adaptando semanalmente] (P 5: Profesora
encargada Escuela Multigrado Subvencionada (178:179)).
Respecto a la evaluacin, los apoderados sealan que se utilizan instrumentos
tradicionales como pruebas escritas de donde se obtienen calificaciones que son registradas en las
libretas y, a su vez stas sirven como medio de informacin a los apoderados. [En los
cuadernos la profesora pone notas y, tambin las entrega en la libreta.] (P 2: Apoderado 02
Escuela Multigrado Subvencionada (152:152)) [por ejemplo en la reunin tambin lo pasan ella y
leen libros y, de ah le saca la prueba.] (P 2: Apoderado 02 Escuela Multigrado Subvencionada
(146:147))[les entrego sus libretas cada vez que vienen, con las muchas o pocas notas que tengan
entre una reunin y la otra, y eso ms que nada.] (P 5: Profesora encargada Escuela Multigrado
Subvencionada (47:48)).
Finalmente esta subcategora presenta aspectos negativos mencionados por los apoderados
y por la profesora encargada, los cuales tienen relacin con las necesidades de prcticas
curriculares interculturales, de esta manera se precisan talleres que aborden los contenidos
propios de la cultura mapuche, lo que se evidencia en el siguiente fragmento: [yo veo que ac,
por lo menos veo que en una pared de la escuelita est traducido el abecedario est en castellano,
est en mapudungun tambin los nmeros del uno al diez me parece mucho, estn la numeracin
traducida al mapudungun] (P 1: Apoderado 01 Escuela Multigrado Subvencionada (65:68)). De
esta manera los apoderados de la escuela y profesora encargada concuerdan en que existe una
debilidad en el currculo intercultural [tiempo a qu hora, alguna chica que viniera de la cultura

114
mapuche que es donde yo no tengo conocimiento, o sea lo mnimo y, no he tenido tiempo como
para prepararme ms al respecto.] (P 5: Profesora encargada Escuela Multigrado Subvencionada
(401:403)). Otra debilidad emergida en esta subcategora est asociada al desconocimiento de las
prcticas de enseanza por parte de los apoderados, o al menos existe confusin: [1.Qu cciones
realiza la profesora encargada para considerar las necesidades educativas y los intereses de la
comunidad? Informante: Ensearle a los nios puh.., ensearle, o sea ensearle la cultura todo lo
que es de nuestra comunidad, todo eso... le ensea ella.] ]( P2: Apoderado 02 Escuela Multigrado


Se incluyen acciones concretas del proceso de enseanza - aprendizaje a travs de
metodologas de enseanza, acciones del docente que apuntan a la contextualizacin del
currculo. En la siguiente cita se evidencia la utilizacin de material pertinente a la realidad de los
estudiantes, as es posible sealar que la profesora encargada utiliza material contextualizado; [S,
s tambin, aqu puedes ver tambin que yo tengo los nmeros en mapuche, y tengo otras
cartolas] (P 5: Profesora encargada Escuela Multigrado Subvencionada (144:145)). Un aspecto
relevante en esta subcategora es la intencin constante de la profesora encargada de estar
motivando a los alumnos y transmitiendo expectativas positivas a stos respecto de sus
capacidades y desarrollo, esto se evidencia en las siguientes citas: [entonces yo les digo, que si
siguen as, y ellas quieren ser, hay como dos o tres que quieren ser profesoras, yo les digo vamos,
con el correr de los aos la ta se va y ustedes, una de ustedes va ha estar en su comunidad] (P 5:
Profesora encargada Escuela Multigrado Subvencionada (62:64)) y [y les hablo, y les digo que es
muy probable que ellos, as como van las niitas de sexto; estn muy bien, muy bien preparadas,
y que me da una pena que se van a ir este ao] (P 5: Profesora encargada Escuela Multigrado
Subvencionada (60:62))

115

c) Respecto a la categora Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes

En esta categora se agrupan todas aquellas acciones emprendidas por la institucin
escolar para ofrecer un clima armonioso entre los actores de la comunidad educativa,
considerando las diferencias individuales de cada uno.
A partir de esto surgen las siguientes subcategoras: Convivencia Escolar y Apoyo a los
Estudiantes, como se observan en el cuadro N15.

Cuadro N15
Categora Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes en escuela multigrado de dependencia particular subvencionado


De esta subcategora se recogen primeramente las relaciones de informacin y
participacin que mantiene la institucin escolar con la comunidad y, los medios para integrar a
sta a las decisiones u otras medidas de la escuela. En este sentido los informantes, tanto
apoderados y profesora encargada sealan que existe una vinculacin a la comunidad a travs de
la celebracin del ao nuevo mapuche, lo que los apoderados consideran como una necesidad de
la comunidad. [S, puh, es bueno eso, si aqu ensean, porque en Wetripantu as, hacen cultura
mapuche ellos todos, todas esas cosas las hacen, igual que para el dieciocho igual, bailan cueca y
todo eso, s.] (P 2: Apoderado 02 Escuela Multigrado Subvencionada (29:31)). Por otra parte los
apoderados convergen en que las reuniones son la nica instancia de participacin de los
apoderados, as como el nico medio usado por el establecimiento para mantener informados y
realizar consultas a los apoderados. [S participamos, cuando hacen reunin as conversamos
todas esas cosas para superarse ms el colegio...] (P 2: Apoderado 02 Luis Cruz Martnez
(55:56)).
Los informantes tanto apoderados como la profesora encargada concuerdan en que las
conversaciones entre stos son de tipo directa, cara a cara, sin embargo, informales: [Bueno por
lo que yo he visto ella tiene como harta comunicacin con sus apoderados y, una comunicacin
directa y personal en la cual ella, eh, se interioriza ms de la realidad primero que nada de cada
una de las familias y de las necesidades que ellos tienen como grupo] (P 1: Apoderado 01 Escuela
Multigrado Subvencionada (10:13)), sta al igual que la evidencia anterior se torna repetitiva
durante la codificacin abierta.
Otro aspecto importante de esta subcategora emergido del campo son las acciones
realizadas para mantener un ambiente de seguridad para los alumnos de la escuela, esto lo
evidencia la profesora encargada, al sealar que se han tomados medidas para evitar que los
alumnos corran riesgos al interior y en el exterior de la escuela; [El cuidado que tengo es que
ninguno se me escape a la calle, como estamos tan prximos, de que el portn siempre con
llaves] (P 5: Profesora encargada Escuela Multigrado Subvencionada (273:274)).
Por ltimo los informantes aluden a debilidades en la convivencia escolar, que se
relacionan con falta de entrega formal y explcita de documentos informativos respecto las

118
normas y de los objetivos institucionales plasmados en el Proyecto Educativo Institucional, esto
recae en una transmisin verbal de las normas de la institucin [y si hubo una informacin verbal,
quizs a ver, quizs la ta haya un poco, y en esto no quiero ser.. pedante, ni tampoco marcar una
diferencia, pero yo soy una mujer que tengo... soy profesional, tengo una educacin, entonces yo
creo que ella conmigo se le facilit un poco el tema de explicarme... de explicarme verbalmente
las cosas..] (P 1: Apoderado 01 Escuela Multigrado Subvencionada (345:351)) y, en un
desconocimiento de las metas institucionales: [No tengo mucha entr... porque yo tampoco no
estudi mucho, si ahora casi mis hijos me estn enseando a m, porque tengo un nio de... que
est en segundo medio y l me da a conocer las cosas.] (P 2: Apoderado 02 Escuela Multigrado

ii. Apoyo a los estudiantes:

En esta subcategora se han incluido todas aquellas acciones que la institucin escolar
emprende con el fin de lograr un desarrollo integral en el alumno. Respecto a esto los informantes
han sealado que existen prcticas principalmente desde el punto de vista psicolgico y, tambin
la profesora encargada hace referencia a prcticas que aseguran el desarrollo cognitivo. A
continuacin se describe con mayor detalle lo expuesto.
Los informantes compuestos por apoderados sealan que en la institucin escolar se
establecen prcticas para desarrollar la espiritualidad de los estudiantes por medio de clases
impartidas por agentes externos pertenecientes a iglesias catlicas y evanglicas respectivamente:
[s que hay un.. no s si sern pastores evanglicos, la verdad es que no me interioric del tema,
s que ellos pidieron poder venir ac a... a dar clases de religin] (P 1: Apoderado 01 Escuela
Multigrado Subvencionada (169:171)). Tambin en el rea psicolgica los apoderados dicen que
la escuela ofrece a los alumnos muchos aportes al desarrollo emocional, lo que se evidencia en la
siguiente cita: [otro tipo de desarrollo no he visto, la verdad es que.. ms que nada en la parte
bueno emocional porque hay mucho apoyo, en la parte valrica y en... sobre todo en la
emotividad... y en la solidaridad...] (P 1: Apoderado 01 Escuela Multigrado Subvencionada
(362:364)). Por otra parte la informante, profesora encargada expresa que utiliza mucho la
motivacin con los alumnos, lo que aporta a un sano desarrollo psicolgico de los alumnos;

119
[entonces les digo; ven que pueden, y que no la pierdan, y que no queden repitiendo, para que
continen en el tiempo con su beca] (P 5: Profesora encargada Escuela Multigrado
Subvencionada) (58:60). Respecto al desarrollo cognitivo existen prctica de parte de la
profesora encargada que tiene que ver con asesoras y motivacin a los alumnos, dirigidas a
fortalecer la continuidad de estudios; [Yo les inculco harto que tienen que continuar incluso les
traigo, lectura, libros del Ministerio, revistas y qu s yo y, les digo que tienen que todo no
termina aqu en el sexto, en el octavo ao] (326:328).
Por ltimo en esta subcategora los informantes apoderados se refirieron a debilidades
relacionadas al desarrollo fsico de los alumnos [o sea porque es una escuela chica, porque,
adems, no tiene un patio techado porque, muchas veces no pueden hacer Educacin Fsica
porque, obviamente prima eh... yo siento que prima la conciencia de la profesora, o sea los saco,
los hago trotar, los mando todos mojados para la casa, quizs la mam no tiene otra muda, llueve
mucho en el campo, no es igual que en la ciudad, no todo el mundo tiene lavadora y, las que
tenemos no nos funcionan, claro yo tengo mi lavadora ah, tengo que lavar a mano, por la presin
del agua no funciona entonces, son cosas que uno... se contraponen y, van haciendo de que se
limiten muchas actividades entonces, mucho desarrollo fsico, no.] (P 1: Apoderado 01 Escuela
Multigrado Subvencionada (365:373)).

d) Respecto a la categora Recursos

En esta categora se encuentran presentes evidencias relacionadas con prcticas de la
escuela respecto de la utilizacin de recursos materiales y tecnolgicos y, el desarrollo
profesional de docentes como optimizacin de recursos humanos.
De lo anterior se desprenden dos subcategoras: Recursos Materiales y Recursos
Humanos, que se observan en el cuadro N16.

Cuadro N16
Categora Recursos en escuela multigrado de dependencia particular subvencionado

i. Recursos materiales:

Los recursos materiales a los que se hace alusin en las prcticas de la institucin, estn
asociados a material pedaggico aplicado al aula, de esta forma se evidencia el uso
mayoritariamente de guas de aprendizaje, tanto para abordar del currculo, como tambin para
tratar los contenidos de educacin intercultural, lo que se evidencia a continuacin: [ya entonces
hago, hartas, hartas guas yo y, yo creo que son pocos los que no pueden contestar ni saber
reconocer un sustantivo, un adjetivo, que s yo] (P 5: Profesora encargada Escuela Multigrado
Subvencionada (219:221)). [yo tengo guas tambin en mapuche y la desarrollan] (P 5: Profesora
encargada Escuela Multigrado Subvencionada (157:158)). Adems de guas los apoderados se
refieren a materiales como textos de estudio, diccionarios de mapudungun y biblias para la clase
de Religin [ahora lueguito nos van a traer Biblias tambin porque los nios se interesan, saben
buscar] (P 5: Profesora encargada Escuela Multigrado Subvencionada (43:44)) [y voy abajando
harto con los libros de ellos, el libro de lenguaje, el libro de lenguaje] (P 5: Profesora encargada
Escuela Multigrado Subvencionada (117:118))
Por otra parte se menciona la utilizacin de juegos de mesa como las cartas y otros, para
fortalecer el rea matemtica en los alumnos:[o sea les tiene juego de cartas espaolas y, aunque
todo el mundo me diga; ah, pero esos son juegos de mesas, para m ellos aprenden porque.. el
hecho de jugar escoba ya saben sumar.. y s o sea yo he visto, si bien es cierto, vuelvo a repetir;
no tienen recursos como para tener juegos didcticos, por ejemplo, pero s tiene domins, s
tienen juegos de cartas, s tienen algunos puzzles o sea, s hacen juegos y aprenden de esa
manera, he estado, he sido partcipe de esa forma de ensear, bien didctico.] (P 1: Apoderado 01
Escuela Multigrado Subvencionada (276:282)).
Existen adems computadores que son utilizados por los alumnos del establecimiento
[Hay dos computadores tambin. (..)] (P 2: Apoderado 02 Escuela Multigrado Subvencionada
(122:122)), sin embargo, stos no estn disponibles a la comunidad, tal situacin, est asociada a
un obstaculizador dentro de la subcategora recursos [Pero que estn los computadores como al
servicio y disposicin de ellos, yo creo que en ningn momento porque, la sala tambin queda
con llave y, en el momento del recreo lo ocupan los nios] (P 5: Profesora encargada Escuela
Multigrado Subvencionada (413:415)). De acuerdo a la carencia de recursos materiales y en

122
definitiva financieros para adquirir stos, los apoderados sealan que realmente faltan recursos
para el trabajo en aula: [S poh, obvio si puh, son interesantes, claro s porque mi hija nunca le
gusta fallar. De repente no hay recursos para hacerlo porque, para hacer un mueble.. tiene que
haber madera todas esas cosas y, de repente no hay recursos como para comprar eso en el
colegio] (P 2: Apoderado 02 Escuela Multigrado Subvencionada (106:109)). Adems existe un
desconocimiento acerca de los servicios de apoyo asociados a recursos materiales: [No, no
conozco mayormente redes de apoyo, respecto a los servicios por ejemplo de alimentacin de la
escuela tampoco tengo claro el tema] (P 2: Apoderado 02 Escuela Multigrado Subvencionada
(378:379)).
Por ltimo un apoderado seala que existe un eficiente uso de la infraestructura, en el
sentido que se ha optimizado el uso de la sala de clases en horarios de colacin, transformndola
en comedor, ya que la escuela no cuenta con uno: [ah es donde toman desayuno, ah ellos
almuerzan y, despus que se levantan las bandejas se hace clase ah] (P 5: Profesora encargada

ii. Recursos humanos:

Esta categora se refiere al apoyo humano con el que cuenta el establecimiento, pero ms
precisamente a las prcticas que se establecen para fortalecer la profesin en funcin de las metas
y objetivos. De esta subcategora se desprenden aspectos que se asocian a los recursos humanos
como obstaculizadores o debilidades dentro del establecimiento.
Una apoderada reconoce el aporte de la figura del sostenedor en la institucin: [S, s..
coopera harto, claro para ayudar en el colegio tambin, para mantenerse mejor todo eso ayuda
harto, o sea el tiempo que he estado en este colegio ha sido bueno, porque yo.. mi hijo aqu el
mayor sali bien, y ahora estoy con la nia tambin va bien, va sper bien ella ha aprendido
harto. Yo creo que el sostenedor podra ayudar mucho ms porque hace falta.] (P 2: Apoderado
02 Escuela Multigrado Subvencionada (44:48)) aunque, otra apoderada plantea que es posible
que ste realice ms acciones en beneficio de la escuela. [creo que de nuevo entramos en la parte
recursos, volvemos a entrar en la parte recursos y, cuando me refiero a recursos, no solamente
recursos econmicos, sino que recursos humanos, creo que falta alguien que pueda dar apoyo a la

123
escuela y, siento que ah entramos en otro conflicto, o sea entramos directamente en un conflicto
ya.. con lo que es el Ministerio de Educacin] (P 1: Apoderado 01 Escuela Multigrado
Por otra parte, existe un desconocimiento acerca del perfeccionamiento que realiza la
docente: [Ella estudia ella, pero no s que est estudiando porque, mi hija debe saber ella porque
me dice que la ta de repente se va apurada porque ella estudia en la tarde] (P 2: Apoderado 02

1.1.2. Escuela completa de dependencia municipal



En esta categora los informantes concuerdan que la institucin considera las necesidades
e intereses de la comunidad a travs de la elaboracin de algunos documentos como el Plan
Anual de Accin, Proyecto Educativo Institucional, sumado a esto la institucin recoge
informacin de la comunidad a travs de encuestas, apoya a la familia por medio de redes de
apoyo relacionadas a la salud. Por otra parte el director y los profesores sealan que realizan un
diagnstico de la escuela, tambin la Cuenta Pblica, sin embargo, existen debilidades asociadas
al conocimiento que manejan los apoderados respecto los elementos mencionados,
especficamente manifiestan desconocimiento; de la Misin Institucional, de la Cuenta Pblica
realizada en la escuela y del Proyecto Educativo Institucional.
Otro aspecto importante asociado a la conduccin de la institucin, son las acciones que
permiten coordinacin y organizacin de los actores de la escuela, estas prcticas incluyen el
Consejo Escolar, Consejo de Evaluacin, Centro de Alumnos, los que segn apoderados,
profesores y director mantienen un trabajo caracterizado por la toma de decisiones compartida. A
su vez los todos los niveles de participantes sealan algunas prcticas de integracin de los
apoderados. Se evidencian algunas debilidades respecto a la conduccin, asociadas por una parte

124
al grado de participacin de los apoderados y, por otra al grado de integracin a los apoderados
de parte de profesores y director.
Por ltimo, se evidencian las redes de apoyo con las que cuenta el establecimiento, stas
van de instituciones escolares, de salud y aportes de la municipalidad.
De acuerdo a lo anterior emergen las siguientes subcategoras: Visin Estratgica y
Planificacin; Conduccin y; Redes de Apoyo. Las cuales se observan en el cuadro N17.

Cuadro N17
Categora Liderazgo en escuela completa de dependencia municipal


En esta subcategora los apoderados hacen referencia a la Elaboracin del Plan Anual de
Accin como medio de consideracin de los intereses y necesidades de la comunidad, en el cual
se incorporaron, luego de un diagnstico los elemento ms dbiles de la institucin; [los aspectos
ms deficitarios, lo elementos que no se estaban dando en la gestin fueron incorporados en el
plan anual de la escuela, ya.]( P 4: Profesor 2 Escuela Completa Municipal(22:24)), [qu
acciones implementa la direccin para? Entrevistadora: Claro con el Equipo de Gestin para
considerar las necesidades educativas y los intereses de la comunidad?Informante: Ya entonces
eh eh eh en esta escuela para poder recoger esos aspectos se aplic seriamente un un diagnstico
basado en... en una gua de autoevaluacin que utilizan la escuelas que estn en los planes de
mejoramiento...] (P 2: Profesor 1 Escuela Completa Municipal(9:14)). Otra accin para
considerar las necesidades de la comunidad educativa, es la aplicacin de encuestas a la
comunidad [Con los apoderados se aplicaron algunas encuestitas y ms bien se fue recogiendo
informacin a travs de... de entrevista, conversaciones y en la.. en la reuniones de Consejo
Escolar] (P 4: Profesor 2 Escuela Completa Municipal(29:31)). Por otro lado, los apoderados
sealan que existen acciones de la escuela para ayudar a los apoderados, principalmente con
comidas; [en qu cosas los ha ayudado, cmo comunidad? Informante: Bueno aqu ha ayudado a
los apoderados cuando les falta alguna cosa l los ayuda, algunos que les falta los alimentos l les
convida alimento, cuando queda excedentes] (P 6: Apoderada 1 Escuela Completa
Municipal(13:15)), adems otra forma de apoyo es a travs de servicios de salud dental [se le
atiende el aspecto mdico dental, salud, toda su salud general, integral y se le hace contacto con
la casa] (P 5: Director Escuela Completa Municipal(221:222)).
Se evidencian algunas debilidades y contradicciones en esta categora que se refieren al
desconocimiento del Proyecto Educativo Institucional; [Usted ha escuchado hablar del Proyecto
Educativo, el PEI? Informante: No lo he escuchado nombrar, pero no lo escuchao no s de qu se
trata.] (P 1: Apoderada 2 Escuela Completa Municipal(31:32)) lo que se contradice con lo
sealado por el director de la escuela en la siguiente cita: [O sea, cada apoderado ehconoce el
reglamento de convivencia y se trabaja al pria comienzo de ao, las primeras reuniones de
apoderado, se trabaja el PEI] (P 5: Director Escuela Completa Municipal(210:211)). Por otra

127
parte los apoderados manifiestan desconocimiento de la Cuenta Pblica realizada en la escuela:
[Entrevistadora: Usted ha escuchado hablar de la cuenta pblica? Informante: No.] (P 1:
Apoderada 2 Escuela Completa Municipal(207:208)) y [Entrevistadora: Ehhh usted ha
escuchado hablar de la cuenta pblica? Informante: No] (P 6: Apoderada 1 Escuela Completa
Municipal (266:267)).

ii. Conduccin:

En esta categora se evidencian algunas acciones propias de la conduccin como
organizaciones formadas por alumnos, en esta la escuela cuenta con Centro de Alumnos, [se cre
el Centro de Alumnos de la escuela, l que tuvo un gran trabajo de anlisis cuando se hizo el
anlisis del proyecto J EC incluso yo recuerdo que hicieron unas propuestas bien, bien
interesantes] (P 4: Profesor 2 Escuela Completa Municipal(64:66)) Consejo Escolar [Informante:
S, de por si el Consejo Escolar hay representante del centro de padres, hay representante de los
nios tambin de los chicos que representan a los nios y los profesores igual] (P 1: Apoderada 2
Escuela Completa Municipal(87:89)), tambin apoderados y director sealan que existe un
Consejo de Evaluacin que acta todos los meses evaluando los objetivos [cmo realizan la
evaluacin a nivel institucional a nivel de escuela? Informante: evaluacin institucional? bueno,
tenemos los consejosde los consejos de evaluacin todos los meses] (P 5: Director Escuela
Completa Municipal(88:91)). Otro aspecto importante que se ocupa de las necesidades de la
comunidad, es la apertura de la escuela a sta: [l presta la escuela y se hace ac eh porque,
como es muy difcil, no tienen cede nada de eso, entonces la mayora de las reuniones se hacen
ac para los comit de agua potable, de lo del cementerio, todo ese tipo de cosa l presta el
colegio] (P 1: Apoderada Escuela Completa Municipal(25:28)), vinculado a esto otras acciones
de la escuela referidas a la integracin de apoderados son las reuniones e instancias de
convivencia que mantiene la escuela: [y tiene harta cercana con los apoderados, est
generalmente todos los meses en reunin con ellos] (P 2: Profesor 1 Escuela Completa
Municipal(13:14)), [Informante: S, se hacen reuniones generales, tambin reuniones
informativas por ejemplo cuando ellos tienen que informar sobre algo] (P 1: Apoderada 2 Escuela
Completa Municipal(72:73)) Informante: Mira hay instancias como que nosotros hemos

128
aprovechado el da de la madre, el da del padre cosa que nosotros reunimos a los nios con
aunque sea con un mate y sopaipillas, pero estn bien da, esa sera la forma habiendo
convivencias, por lo menos unas tres o cuatro convivencias en el ao son las que hay aqu.] (P 2:
Profesor 1 Escuela Completa Municipal(345:348)).
En esta subcategora se aprecian debilidades asociadas a la participacin de los
apoderados y al desconocimiento de stos respecto a las reuniones que realizan las profesores. En
lo referido a la participacin el director y los profesores sealan que existe desinters de algunos
apoderados [usted considera que hay una sana convivencia? Informante: S hay, mira es como
en todas partes, hay apoderados que son cercanos y hay otros que no aparecen nunca,] (P 2:
Profesor 1 Escuela Completa Municipal(374:376)). Y los apoderados y un profesor afirman que
no existe consideracin de los primeros y los alumnos en la toma de decisiones [La escuela le
consulta como apoderado para tomar decisiones o les informan los cambios? Informante: Nos
informan no ms a nosotros, nada Entrevistadora: Cmo apoderado no toman decisiones?
Informante: No] (P 6: Apoderada 1 Escuela Completa Municipal(238:242)) [Y para poder hacer
esa autoevaluacin la hicieron con todos los estamentos? Informante: Se hizo con sin
considerar el, el estamentos alumnos, derechamente, pero los dems s.] (P 4: Profesor 2 Escuela
Completa Municipal(25:27)). Por otra parte los apoderados hacen alusin a la carencia de
delegacin de funciones de parte de la directiva; [Informante: No, el director es el nico que se
encarga de lo administrativo del colegio es l.] (P 1: Apoderada 2 Escuela Completa Municipal
(109:109)). Por ltimo el profesor seala que existe un tipo de evaluacin de los aprendizajes,
sin embargo es de carcter informal: [a fin de ao siempre se evala la gestin de todo el ao o
los aprendizajes de los nios o es ms de forma informal que los apoderados lo plantean?
Informante: Informal, informal] (P 2: Profesor 1 Escuela Completa Municipal(44:47)), a su vez
apoderados y profesores sealan que no hay un evaluacin para el director: [No, por lo menos
entre los apooderao porque, yo yo ahora estoy con el centro de apoderado y no] (P 1: Apoderada
2 Escuela Completa Municipal (133:134)) [Y existen prcticas para asegurar que el director y el
equipo de gestin evalen su propio desempeo o que son evaluados desde afuera? Informante:
Desde afuera no...] (P 4: Profesor 2 Escuela Completa Municipal(91:93)).

129

Las alianzas estratgicas con las que cuenta la escuela estn formadas redes de apoyo que
a su vez se dividen en Instituciones de Salud, escuelas, y Organismos Estatales. De esta manera la
escuela recibe apoyo de la municipalidad, [Y con respecto al desarrollo psicosocial cmo cree
que la escuela contribuye? Informante: Psicosocial, no s pu' a lo mejor en la parte... a lo mejor
no tanta injerencia tambin porque aqu vienen de la municipalidad, las asistentes sociales, ese es
trabajo de la municipalidad, porque aqu vienen bastante.] (P 2: Profesor 1 Escuela Completa
Municipal(423:426)), apoyan a los alumnos de la escuela escuelas de la ciudad de Temuco:
[Informante: S, siempre vienen colegios de Temuco ah vienen hacer encuentros por ejemplo,
ahora en Septiembre ac tambin vino otro colegio, hicieron una como una cuecada y bailaron los
chicos lo atendieron, jugaron despus, es bien eh integra harto a los chicos con otros colegios.] (P
1: Apoderada 2 Escuela Completa Municipal (145:148)), apoyo en la salud dental de alumnos,
apoderados y la comunidad en general: [Informante: S, hay una clnica dental que funciona tanto
para nios como para apoderados y para la comunidad igual y, la posta tambin que viene el
tercer mircoles de cada mes eh tambin atiende a toda la comunidad , a los nios de ac del
colegio a todos.] (P 1: Apoderada 2 Escuela Completa Municipal(438:440)), apoyo de la Red
Enlaces : [en esto de la Red Enlaces, apoya con una visita que hace, no s si es una vez al mes,
pero apoyan ac al colegio, tcnicamente] (P 1: Apoderada 2 Escuela Completa

b) Respecto de la categora Gestin Curricular

En esta categora se presentan las prcticas referidas a estrategias de enseanza, acciones
del profesores que apuntan a la transmisin de expectativas, enseanza de disciplinas
contextualizadas, uso y organizacin de los programas de estudio en funcin de las necesidades
de los alumnos. Por otro lado, la evaluacin de los aprendizajes y del desempeo docente. De esta
forma se desprenden las siguientes subcategoras: Preparacin para la Enseanza; Accin
Docente en el Aula; Organizacin Curricular y; Evaluacin de la Implementacin Curricular.

Cuadro N18
Categora Gestin Curricular en escuela completa de dependencia municipal

i. Preparacin para la enseanza:

Respecto a esta subcategora, que considera bsicamente las instancias de planificacin en
el centro educativo, tanto el director como los profesores manifiestan: [realmente tenemos
instancias para planificar y las estamos usando] (P 2: Profesor 1 Escuela Completa
Municipal(180:181)). As mismo director como profesores sealan que planifican de forma anual
y luego de forma ms especfica: [No, a principio de ao hay una instancia en que todos
planificamos juntos y despus entregamos, por lo menos este ao planificamos anualmente y de
esas tu sacas unidades ms chicas y las vas organizando, pero est todo en coherencia con la
planificacin anual que se entreg] (P 2: Profesor 1 Escuela Completa Municipal (239:242))
No obstante, se presenta una contradiccin en la forma en cmo planifican pues, un
profesor plantea [Nosotros hicimos aqu un... nos pusimos de acuerdo en un diseo de
planificacin mmm donde partimos del aprendizaje esperado principalmente... de ah derivamos
los indicadores de este aprendizaje esperado] (P 4: Profesor 2 Escuela Completa Municipal
(208:210)), en cambio otra docente seala [yo estoy planificando como planificaba en Temuco]
(P 2: Profesor 1 Escuela Completa Municipal (230:231)).
Por otra parte, se presenta la relacin entre las reuniones de profesores y las instancias de
planificacin: [en los consejos tcnicos nosotros tenemos un especial cuidado en considerar y
analizar aquellas cosas que nos parecen interesantes y posible de implementar...] (P 4: Profesor 2
Escuela Completa Municipal (68:69)).


En esta subcategora los apoderados enuncian algunas caractersticas del ambiente que
prima en el aula, a saber; [Con los otros ms grande yo pienso que es un poquito ms... porque,
tienen que estar pasando materias eh tambin, actividades de grupo pienso yo que se dispersan un
poquito ma' porque, ah lo he visto trabajando ma' conversando ma', porque se puede conversar
porque son trabajos pa' que lo hagan en grupo.] (P 1: Apoderada 2 Escuela Completa Municipal
(314:317)),otra de las caractersticas mencionadas es la empata en las clases, lo que es
evidenciado en el siguiente fragmento por el profesor: [la relacin... de verticalidad de dominio

132
de poder ehh que daba de profesor - alumno o sea yo arriba mando hace toda con el trabajo, se ha
ido horizontalizando, a travs de actitudes de aceptacin de preocupacin de cario porque, yo a
mis alumnos por ejemplo, en un principio cuando yo haca bromas, estaban sorprendidos y no
saban qu hacer, decirle ehh reina por ejemplo, pero esas cosas han ido cambiando porque el
trato ha sido distinto yo veo que los colegas son muy afectivas tratan y lo motor que nos estamos
preocupando constantemente de quien se nos est quedando atrs, en relacin al alumno que
causa problemas y es tratado como equipo entonces, cada cual sabe qu hacer, en tal curso hay
una nia o un nio que necesita un trato especial.] (P 4: Profesor 2 Escuela Completa
Por otra parte los apoderados sealan que los profesores transmiten expectativas positiva a
los alumnos, esto es parte de la accin docente en el aula adems, indican que las disciplinas que
imparten estn contextualizadas a la necesidades del entorno del alumno: [Informante: S, por lo
menos a mi hermana siempre le han dicho que ella eh puede llegar a la universidad y todo ese
tipo de cosas que tiene buenas notas de repente motivan a los chicos, los motivan bien s.] (P 1:
Apoderada 2 Escuela Completa Municipal (320:322)) [S, s por lo menos yo me he fijado que las
clases de lenguaje muchas veces yo he visto llegar a mi hermana con tareas sobre, sobre que
describan cosas que ven ellos mismos en la comunidad en donde viven el entorno que redacte de
repente cosas que ven, como ensayo de lo que ven en su casa] (P 1: Apoderada 2 Escuela
Completa Municipal (241:244)).

iii. Organizacin curricular:

Respecto a esta categora los informantes sealan que el currculo considera la enseanza
intercultural [Informante: S, tienen instrumentos y vestimenta ac y por lo general, cuando se
hacen actos eh lo principal es eso, siempre son bailes pertenecientes a la etnia] (P 1: Apoderada 2
Escuela Completa Municipal (531:532)) [Informante: Se est trabajando, se est trabajando harto
nosotros tenemos taller de intercultural] (P 2: Profesor 1 Escuela Completa Municipal(23:24)).
De acuerdo a los apoderados existe una coherencia entre el trabajo de los contenidos y los niveles
de los alumnos: [No es diferente, es diferente porque por lo menos los chicos rindieron en
SIMCE y le fue bien, ahora tambin para el SIMCE los cuartos bsicos tienen que tener otras

133
materias aprendidas y los nios por lo que nos dijeron estaban bien, los profesores, estn bien
preparados lo chicos entonces, eso quiere decir que cada quien aprende lo que le corresponde
aprender.] (P 1: Apoderada 2 Escuela Completa Municipal (259:263)). Tambin en la escuela
profesores y apoderados evidencian prcticas de reforzamiento: [Informante: Yo creo que s
porque en realidad pa' que aprendieran pu' porque aqu los nios cuando se atrasan ehh que no
saben se le hace clase da sbado] (P 6: Apoderada 1 Escuela Completa Municipal (610:611)).
Sealan que los profesores realizan clases con material audivisual, [Claro, por ejemplo hay
profesores que le ponen pelculas, para que ellos como que hagan una comprensin de la pelcula,
para que ehh ellos hagan informen sobre lo que vieron] (P 1: Apoderada 2 Escuela Completa
Municipal (515:516)). En cuanto a las debilidades en esta subcategora, se relacionan a la
enseanza del Ingls, Computacin, carencia de apoyo tcnico en cuanto a las planificaciones,
falta de supervisin en el aula y, por ltimo desarticulacin entre las disciplinas: [los nios tienen
harto dficit en Ingls, yo he sabido de caso de nios que han salido de ac despus, le fue mal en
Ingls all en la media, entonce' de repente s deberan fomentar] (P 1: Apoderada 2 Escuela
Completa Municipal (222:224)), [O sea se ocupan s, en lo que se puede por ejemplo ensearle a
los nios como prender, cmo apagar un computador, cmo funciona, cmo escribir, cmo
ocupar ese tipo de cosas, lo que se puede no ma' pero] (P 1: Apoderada 2 Escuela Completa
Municipal (285:287)), [igual que yo que hago lenguaje hago matemtica y no tengo un par con
quin comparar mi trabajo pu' as es que no es como los colegios grandes donde uno trabaja que
haba el taller de matemtica, el taller de lenguaje, que habamos tres cuatro profesores en la
misma funcin.] (P 2: Profesor 1 Escuela Completa Municipal(207:210)) [Entrevistadora: Ya
pero por ejemplo respecto a articular subsectores, por ejemplo matemtica con naturaleza o cada
uno trabaja en lo suyo? Informante: Cada uno, con los planes y como isla cada uno en sus
funciones,] (P 2: Profesor 1 Escuela Completa Municipal(211:213)).

iv. Evaluacin de la implementacin curricular:

En esta categora los informantes concuerdan en que existen instancias de planificacin
del cuerpo docente [este ao nosotros llegamos a consenso que las planificaciones se... se le trae
la planificacin por unidades, por aprendizaje esperado y el cronograma iba a estar en una

134
carpeta... y que las planificaciones de aula o sea la de da a da, el profesor tena la libertad de
manejarlas cmo quisiera en el sentido de de un cuaderno cmo sea, pero que en cualquier
momento debe estar a disposicin del director o del encargado], que se realizan evaluaciones a
docentes y stas son realizadas en funcin de pautas elaboradas por el consejo de evaluacin
[todo el mundo tiene su planificacin, no s pu' el consejo de evaluacin son en base a pautas que
nos entregan ehh no s la evaluacin para los nios y para nuestro quehacer pero... igual que una
pauta simple no ma' nada demasiado elaborado.] (P 4: Profesor 2 Escuela Completa
Municipal(219:223)). Los profesores sealan que la evaluacin no es consensuada por los
profesores y el director, adems son prcticas de evaluacin informal: [cmo lo hacen para
tomar decisiones?Informante: No s, ah estamos medios pobres, yo no veo as como una pauta
como una cosa as son puras conversaciones no ma', pero no que te lleguen con una pauta que
diga esto, esto, lo otro, as es que es ms informal] (P 2: Profesor 1 Escuela Completa
Municipal(172:175)), [Informante: Pasa por la conduccin que tenemos porque, debiera haberse
hecho un consejo una cosa as, como as vamos a evaluar, vamos a usar este instrumento y no] (P
2: Profesor 1 Escuela Completa Municipal (286:287)).

c) Respecto de la categora Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes

Esta categora contiene las prcticas implementadas por la institucin, para mantener un
ambiente adecuado, considerando las diferencias y desarrollo integral de los alumnos. De acuerdo
a esto se desprenden dos subcategoras denominadas: Convivencia Escolar y; Formacin y Apoyo
a los Aprendizajes de los Estudiantes. Dichas subcategoras se observan en el cuadro N19.

Cuadro N19
Categora Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes en escuela completa de dependencia municipal


Se incluyen, por una parte, el conocimiento que poseen apoderados y alumnos acerca de
las normas de la escuela; respecto a esto los apoderados sealan que se entrega un folleto con la
especificidad de stas: [Entrevistadora: Usted conoce las normas de la escuela? por ejemplo,
las normas que tienen los nios? Informante: Que tienen que estudiar ellos y si rompen algo lo
apoderao' pagar lo que se rompe Entrevistadora: Ya eso le ha dicho el director y las normas se las
han dicho, y en qu momento? Informante: Ehh cuando se forman se les dice a los nios
Entrevistadora: Y los paps cmo se informa? Informante: Se le entrega un folleto
Entrevistadora: Ahh un folleto y ah dice?Informante: Ah dice toda las normas de lo que
tienen que pasar en la escuela y responsable es el apoderado] (P 6: Apoderada 1 Escuela
Completa Municipal(440:450)). Y respecto al conocimiento de las normas por los alumnos los
apoderados sealan que stos tienen conocimiento a nivel de Centro de Alumnos, luego
distribuyen stas a los cursos, en las clases de Orientacin o Consejo de Curso: [Informante: S,
porque tambin se le entrega a travs del Centro de Alumnos tambin, se le entrega el mismo
reglamento y ellos tienen que hacer que los nios de cada curso en Consejo de Curso sern que lo
harn o en clase de Orientacin que le informen a los nios.] (P 1: Apoderada 2 Escuela
Completa Municipal (387:389)). Todos los informantes sealan que existe un Reglamento de
Convivencia, [Porque hay un reglamento que est por escrito que se le entrega al Centro de
Padres y Apoderados] (P 1: Apoderada 2 Escuela Completa Municipal (374:375)). Otro aspecto
importante en esta subcategora est asociado a la Seguridad Escolar, la que se concretiza a travs
del monitoreo en la salida de las clases y el cierre de la escuela, implementando turnos de
profesores para vigilar: [Informante: Se lo reparten por profesores, por ejemplo para vigilar
cuando los nios salen a la calle all a esperar la micro, ah es por turno ellos mismos se reparten
sus turnos.] (P 1: Apoderada 2 Escuela Completa Municipal (507:508)) [Informante: Claro, la
salida supnte t que es muy peligrosa, ahora ellos siempre ven todo el transporte escolar que
este ao no ms tenemos, tenemos que hacer turno ah en la calle mientras el grupo mayor se
toma la micro y se vayan est con nosotros no ma' esa es alguna de las formas.] (P 2: Profesor 1
Escuela Completa Municipal(394:397)). [Informante: Se manda a cerrar el portn, ningn nio

137
sale, en la fila se dice todos los das se dice en la fila y para salir tiene que ir con permiso y si no
hay salida para afuera] (P 6: Apoderada 1 Escuela Completa Municipal (560:561).

ii. Formacin y Apoyo a los Aprendizajes de los Estudiantes:

En esta subcategora los informantes sealan que existe un aporte al desarrollo emocional
de los alumnos, lo profesores sealan que existe la celebracin de cumpleaos, y que el subsector
de Religin aporta al desarrollo espiritual: [Informante: Cario de los profesores... ponte hoy da
le estn celebrando el cumpleaos a uno], [tenemos el desarrollo de todo lo que es Religin que
tambin la parte espiritual es importante,] (P 5: Director Escuela Completa Municipal(229:230)),
[Informante: Cario de los profesores... ponte hoy da le estn celebrando el cumpleaos a uno]
(P 6: Apoderada 1 Escuela Completa Municipal(700:700)). Este desarrollo emocional est
asociado a la Orientacin como subsector, ya que en este se abordan temas de importancia
emocional para los alumnos: [Informante: Tenemos las horas de Orientacin que conversamos y
tratamos temas importantes y eso lo tenemos tambin medianamente planificado para poder
llegar.] (P 2: Profesor 1 Escuela Completa Municipal(400:401)). En cuanto al desarrollo fsico,
los profesores sealan que se implementa la gimnasia rtmica [nosotros tenemos varios talleres
intercultural, tenemos tambin el de se est implementando uno de gimnasia rtmica,] (P 2:
Profesor 1 Escuela Completa Municipal(417:418)). Sin embargo, existe una disociacin a lo
sealado por los apoderados, pues stos dicen que existe carencias en el desarrollo fsico, ya que
no hay un patio techado, donde practicar.[ cuando hay clase de Educacin Fsica en el invierno
qu se hace, los nios o se mojan o estn encerrados en una sala] (P 1: Apoderada 2 Escuela
Completa Municipal (539:540)).

b) Respecto a la categora Recursos.

En esta categora se evidencian todas las prcticas que implican el uso de recursos
materiales por los docentes y alumnos adems, la dotacin de profesionales a disposicin de la
escuela, como tambin el perfeccionamiento constante de stos. De esta manera se desprenden
dos subcategoras Recursos Humanos y Recursos Materiales, que se observan el el cuadro N20.

Cuadro N20
Categora Recursos en escuela completa de dependencia municipal

i. Recursos Humanos

Un profesor indica que el director de la escuela est abierto a entregar posibilidades a los
profesores para que se capaciten, desde este punto de vista seala tener facilidades para retiararse
antes y asistir a las capacitaciones: [Pero el resto de profesores si quisiera asistir a un curso
tendra toda las facilidades a lo mejor de retirarse antes? Informante: Todas las posibilidades a m
me consta que el director en eso es, pero as] (P 4: Profesor 2 Escuela Completa
Municipal(366:368)). En contraposicin, el otro docente plantea: [Informante: No, no otorga
facilidades, l quisiera que todos estuviramos en perfeccionamiento, pero fuera de nuestro
horario] (P 2: Profesor 1 Escuela Completa Municipal (492:494)).
Respecto al perfeccionamiento de los docentes los apoderados declaran que desconocen la
situacin de perfeccionamiento en los profesores: [Ustedes sabe por ejemplo que, a lo mejor hay
un profesor que en lenguaje, otro de sociedad, usted sabe si estn estudiando? Informante: No, no
s] (P 6: Apoderada 1 Escuela Completa Municipal(641:643)). Finalmente, el director y los
profesores sealan que existe una debilidad en el perfeccionamiento docente: [Existen prcticas
desde la escuela o tambin podra ser de la municipalidad para asegurar la formacin continua de
sus profesores, el director es una persona que promueva que sus profesores se perfeccionen?
Informante: Promueve, pero el problema es el tiempo.] P 2: Profesor 1 Escuela Completa
Municipal(488:491)), por otro lado, existe una disconformidad con el desarrollo de las reuniones
de los microcentro: [traen una prueba, revisan unas pruebas cmo estaban entonces, yo pienso
que uno pierde un poco el tiempo, yo me desmotivo con eso porque, nos pasan una prueba y nos
preguntan los resultados o sea el ttulo ya lo saqu y no necesito andar dando pruebas de lo que
yo s, as que no me gusta mucho el microcentro.] (P 2: Profesor 1 Escuela Completa
al(152:156)).

140
ii. Recursos Materiales:

Esta categora incluye todos los recursos materiales que estn incorporados al proceso de
enseanza - aprendizaje, de esta forma se evidencia la biblioteca [Informante: S y tenemos
biblioteca muy completa] (P 2: Profesor 1 Escuela Completa unicipal(271:271)), el transporte
escolar [ahora ellos siempre ven todo el transporte escolar que este ao no ms tenemos] (P 2:
Profesor 1 Escuela Completa Municipal(394:395)), ruka[Informante: Tenemos la ruka, la ruka es
bien amplia caben como sesenta personas, es bien amplia entonces, un curso que son dieciocho es
lo ms que hay aqu.] (P 2: Profesor 1 Escuela Completa Municipal(432:433)), vestimenta
mapuche[Informante: S, tienen instrumentos y vestimenta ac y por lo general, cuando se hacen
actos eh lo principal es eso, siempre son bailes pertenecientes a la etnia] (P 1: Apoderada 2
Escuela Completa Municipal (531:532)), recursos audiovisuales[Informante: Claro, por ejemplo
hay profesores que le ponen pelculas, para que ellos como que hagan una comprensin de la
pelcula] (P 1: Apoderada 2 Escuela Completa Municipal (515:516)), e informticos[tienen una
impresora muy buena, tiene hasta escaner] (P 1: Apoderada 2 Escuela Completa Municipal
(527:527)). Los apoderados y profesores sealan debilidades respecto los recursos materiales de
la escuela, stas se asocian a los computadores[ac no han llegado computadores que estn tan
malos son como todo desecho que llega de all pu'... como de segunda mano] (P 1: Apoderada 2
Escuela Completa Municipal (120:121)), tambin a espacios e infraestructura [cuando hay clase
de Educacin Fsica en el invierno qu se hace, los nios o se mojan o estn encerrados en una
sala] (P 1: Apoderada 2 Escuela Completa Municipal (539:540)), material didcticos para los
alumnos [no pu' entonce' a veces tambin son mucho a veces, ya est bien son poco nios, pero
no puedes darle un libro diferente cada uno... y de todos materiales hay pero pocos.] (P 1:
Apoderada 2 Escuela Completa Municipal (292:294)), baos [los baos son chicos y por ejemplo
estn en regular estado, las duchas no funcionan, entonce' no s pu' estn harto mal, en
infraestructura estn ah no ma'] (P 1: Apoderada 2 Escuela Completa Municipal (543:544)),
patio[Entrevistadora: Pero por ejemplo cuando llueve al no tener un patio techado] (P 2: Profesor
1 Escuela Completa Municipal(431:431)) e internet [no tenemos cmo entrar a Internet, que los
nios aprendan a chatear, a comunicarse con otros, no.] (P 2: Profesor 1 Escuela Completa

141
Finalmente los apoderados y profesores concuerdan en que hay una debilidad y falta de
recursos materiales: [mm porque estamos luchando contra la carencia de recursos y de dinero.] (P
4: Profesor 2 Escuela Completa Municipal(70:70)).[llegamos a la conclusin de que cada cual
tiene que traer sus propios recursos, yo viajo con mi radio me devuelvo con la radio, si voy a ver
una pelcula traigo mi pasa pelculas y me lo llevo.] (P 4: Profesor 2 Escuela Completa

1.1.3. Escuela completa de dependencia particular subvencionado



En esta categora se consideran las prcticas del director para el desarrollo de su gestin
en la orientacin, planificacin y conduccin de la comunidad educativa, hacia la consecucin de
su visin y misin. Contempla las prcticas que desarrolla el director para coordinar a los actores
del centro educativo en funcin del logro de los objetivos institucionales; la articulacin de las
alianzas que posee el establecimiento con la comunidad o distintas organizaciones del entorno
para y; finalmente, las prcticas existentes en el establecimiento para recoger informacin y
posteriormente analizarla, tomar decisiones y dar cuenta pblica. De lo anterior se desprenden las
subcategoras: Visin Estratgica y Planificacin; Conduccin; Alianzas Estratgicas e;
Informacin y Anlisis, como se observa en el cuadro N21.

Cuadro N21
Categora Liderazgo en escuela completa de dependencia particular subvencionado


La subcategora presentada est vinculada con el conocimiento que poseen los apoderados
del establecimiento en funcin del PEI y la recoleccin de informacin por parte del director para
identificar las necesidades de la comunidad inmediata.
En funcin del conocimiento del PEI, para la comunidad educativa no existen instancias
para difundirlo puesto, que en las reuniones de apoderados se limitan al tema econmico. [Yo a la
reunin que he venido piden ayuda, hacen rifas, juegan ftbol por equipos, convivencias.] (P1
Apoderado 1 Escuela Completa Subvencionada (13:13)).
En el establecimiento existen distintas instancias en las que se planifican las acciones a
seguir al corto, mediano y largo plazo principalmente, en funcin de las percepciones de los
profesores. [haber, nosotros trabajamos aqu con el grupo de profesores, trabajamos... muy
...digamos semanalmente estamos los das viernes, nuestra jornada con los chiquillos termina a
las tres de la tarde y de las tres a las cuatro y media nos reunimos nosotros, vamos
intercambiando, viendo qu est pasando, cmo van y van surgiendo tambin ideas] (P 3 Director
Escuela Completa Subvencionada (8:8)), sin embargo, en la planificacin no se considera de
manera activa y formal el PEI, sino ms bien las acciones son ejecutadas de manera individual,
sin mayor formalizacin, ni supervisin del director. [Ya, entonces podramos decir que en la
escuela no hay prctica de gestin que asegure que la implementacin particular se concreta
eficientemente? Informante: S. Entrevistadora: O sea, no se puede asegurar? Informante: No se
puede asegurar concretamente] (P 5 Profesor1 Escuela Completa Subvencionada (108:111))

ii. Conduccin:

La sub categora Conduccin est referida a las instancias que entrega el director para
coordinar el quehacer docente y de los apoderados. Estas instancias se evidencian por las
situaciones de comunicacin con los apoderados, evaluacin de logros y resultados de directivo y
docentes, acciones de gestin de ndole administrativas y la delegacin de funciones para la
optimizacin del uso de los diversos recursos.

144
En funcin a esta subcategora, los informantes hacen bastante hincapi a las diversas
instancias de informacin que proporciona el establecimiento a los apoderados, permitiendo
desarrollar la labor educativa en conjunto. [...los lleva a la oficina, los pupilo, como l dice; a
veces llama a los paps.] (P 1 Apoderado 1 Escuela Completa Subvencionada (24:24) ) Estas
instancias permiten que los apoderados indiquen sus percepciones con libertad. [entre los
apoderados, cosas que estn malas, lo conversamos como centro de padres, que mientras ms
juntos estemos, mejores salen las cosas.] (P 1 Apoderado 1 Escuela Completa Subvencionada
(46:46)) En funcin a las conversaciones, los informantes lo sealan como una de las principales
estrategias para solucionar los problemas con los apoderados, aludiendo al escaso nivel
educacional de stos. [Mira nosotros si eh siempre, en eh en las reuniones de apoderado,
reuniones de apoderado ehh conversando directamente con la gente porque es como, como el
nivel educacional de los padres ac es,] (P 6 Profesor 2 Escuela Completa Subvencionada
(13:13)) [de algunos conceptos sobre sexualidad uy uy cosas que t no te imaginas o sea
entonces y los paps son bastante jvenes entonces, yo tuve que conversar con ellos en la reunin
sobre el tema, yo le plante que iba a conversar con los nios y empezamos a hacer las clases de
Orientacin y Consejo de Curso enfocadas hacia a eso, hacia a satisfacer ms que nada sus
preguntas, ensearles] (P 6 Profesor 2 Escuela Completa Subvencionada (15:15)) Las reuniones
con los apoderados son consideradas como instancias de comunicacin, las que permiten llevar el
trabajo de aula al hogar. [pa mi la reunin de apoderados es una instancia de trabajo, incluso yo
como te digo he hecho verdaderas clases en la reuniones de apoderados, verdaderas clases con los
paps por ejemplo, el asunto del estado de desnutricin o emotividad te acuerdas que se discuta
tanto que si era necesaria no eran necesarias,] (P 6 Profesor 2 Escuela Completa Subvencionada
(15:15) )
Existen distintas instancias en las que el establecimiento evala sus logros y necesidades,
dndolos a conocer a los docentes y apoderados. [O sea en la primera reunin del ao es
informativa ehhh, prcticamente se hace una hora de reunin, donde se les informa no es cierto?
estas son las principales obligaciones de los alumnos, estas son las principales caractersticas que
tienen, o sea las obligaciones de los apoderados, esto es ms menos lo que vamos a hacer durante
el ao, esto es lo que pretendemos hacer, es como una cuenta pblica pero al revs digamos, de,
de las] (P 5 Profesor1 Escuela Completa Subvencionada(149:149))

145
En funcin a las distintas estrategias implementadas por el director para gestionar en el centro
educativo los informantes plantean que al director se le reconoce como un lder que permite el
desarrollo democrtico del accionar docente: [creo que l ms menos coordina los dos mbitos
que nos permiten no cierto una relacin yo dira un poco ms democrtica que una imposicin no
cierto que un director impone que esto se hace y esto no se hace yo dira que aqu se renen las
dos cosas liderazgo,] (P 5 Profesor1 Escuela Completa Subvencionada (57:57)) adems, los
informantes valoran la capacidad del director de guiar al centro con una visin clara. [yo creo que
Don Galvarino ha logrado no cierto de decirles a los profes miren de esta forma rememos para
este lado para ac va el asunto para ac hay que remar y aqu hay que remar ms fuerte y en este
otro mbito hay que remar menos o aqu en estas partes hay que darle el nfasis principal el
nfasis secundario yo creo que efectivamente es un gua para nosotros] (P 5 Profesor1 Escuela
Completa Subvencionada(57:57)) Un elemento valorado por los informantes es la posibilidad que
entrega el director de desempearse en el subsector que ms les acomode. [la capacidad de un
liderazgo no cierto es de darle a cada persona la oportunidad de desarrollarse en lo que es ms
fuerte, yo tambin por ejemplo ehhh soy ms fuerte en el tema de la cultura mapuche entonces,
estoy a cargo del tema cultural, te fijas de la historia mapuche, de la lucha del pueblo mapuche, la
cultura mapuche, de las tradiciones del pueblo mapuche s ah digamos estoy un poquito ms]
(P5 Profesor 1 Escuela Completa Subvencionada (57:57))
Existen elementos negativos hacia la gestin identificados por los informantes, como la
tardanza en la que incurre el director frente a los trmites administrativos: [cuando va a un
trmite que llega el ltimo da que hay que entregar un papel no cierto? en tal lugar no lo hace a
ltimo tiempo en eso yo dira que ms dolor de cabeza le ha producido a l de no entregar los
papeles a tiempo, de no hacer una cosa en el plazo, es como un mapuche ms antiguo, antes la
gente no tena reloj, no tengo tiempo, es muy relajado y nosotros somos un poquito ms
inquietos,] (P 5 Profesor 1 Escuela Completa Subvencionada (25:25)). Otro elemento
obstaculizador de la gestin del director identificado por los informantes es la falta de supervisin
frente al quehacer en el aula. [A ver, ehhh, yo dira que, ehhh, el director, ehhh, en algunos
mbitos digamos, no, yo lo, yo lo crtico a veces porque, lo hallo poco intruso, en el buen trmino
de palabra, pero yo deca, si yo fuera director ehhh sera un poquito ms intruso, o sea ira ms,
escarbara ms, ehhh, ira a la sala, le dira al colega cmo est haciendo la clase digamos ehhh

146
qu cosas le faltan no es cierto? entregar ms, ms opinin de ms cerca] (P 5 Profesor 1
Escuela Completa Subvencionada(103:103)) [Yo, yo pienso que falta poquitito un poquito de, a
ver yo pienso que l tiene equivocao el concepto de repente ah porque, l piensa que si te revisa
la planificaciones va a ser una... poco menos que faltarte el respeto y yo le digo t eres el jefe lo
tienes que hacer, si t revisas, si t andas a la siga de nosotros, te cercioras que nosotros estamos
haciendo lo que tenemos que hacer para lo que t nos pagas, eso no es una falta de respeto, eso
no est mal eso es lo que tienes que hacer... y eso no es as nunca lo vas a encontrar a la siga tuya
pidindote tu planificacin o tu evidencia o tus cosas, yo pienso que si l lo hiciera... ] (P 6
Profesor 2 Escuela Completa Subvencionada (49:49))
Lo anterior se concretiza en la falta de prcticas de gestin que aseguren la concrecin del
PEI. [Ya, entonces podramos decir que en la escuela no hay prctica de gestin que asegure que
la implementacin particular se concreta eficientemente? Informante: S. Entrevistadora: O sea,
no se puede asegurar? Informante: No se puede asegurar concretamente] (P 5 Profesor1 Escuela
Completa Subvencionada(108:111)) [Yo dira que en algunos, algunos asuntos de este tipo se
utiliza bien y hay otros que, es en estricto control, como es material, ms resulta a veces de
sostenedor, entonces yo aprecio un desorden, un pequeo desorden a veces, en ehhh la eficiencia
digamos de algunos, de algunos elementos de infraestructura o materiales] (P 5 Profesor 1
Escuela Completa Subvencionada (219:219))
Frente a la delegacin de funciones existen dos realidades, una en la que el director no es
reconocido como jefe ya que no demuestra su autoridad a travs de actitudes de mando. [l es
quien la lleva, yo le digo t tienes que ser ms catete, tienes que ser ms jefe, tienes que creerte el
cuento... l es como muy as, si no manda... de repente hasta el auxiliar le dice as, oye t tenas
que hacer esto... mndalo pu! Le digo yo, t tienes que mandar, mire profesora yo quiero que
usted est aqu a las ocho y media de la maana y aqu tiene que estar y as tiene que ser si t eres
el jefe...] (P 6: Profesor 2 Escuela Completa Subvencionada (75:75)).
Para la buena utilizacin de los recursos materiales el director ha delegado
responsabilidades, permitiendo la optimizacin de los recursos existentes en el establecimiento.
[S l anda, realmente sirvi o se hizo tira, hay que cuidarlo, hay que buscarlo y como siempre
andaba en esa onda ya, dije yo, yo voy a ser la biblioteca me demor dos meses y la hice, ah
estn entonces, ahora l que viene a sacar un libro ah hay un cuaderno, lo anota el nmero de

147
registro todas las cosas porque, estas cosas son pa usarla pu... si los nios tienen que usarla... de
repente uno tambin como profe es muy cmodo porque a veces uno dice, bueno los chiquillos
van a ser tira los libro... corro el riesgo que se hagan tira los libro...] (P 6 Profesor 2 Escuela
Completa Subvencionada (97:97))


Esta subcategora surge principalmente en funcin de las diversas redes de apoyo
vinculadas al establecimiento y los beneficios que han trado a la escuela y comunidad en
general.
Los apoderados del establecimiento identifican que el establecimiento ha recibido apoyo
de instituciones ajenas. [Gente de afuera, viene y traen ropa, pongmosle siempre, no me
acuerdo..., pero la mayora...] (P 1 Apoderado 1 Escuela Completa Subvencionada(18:18)), [Vino
un ingeniero a hacer la prctica, y aprendimos a sembrar hace cinco aos atrs]( P 1 Apoderado 1
Escuela Completa Subvencionada(19:19))
Los informantes sealan como una importante red de apoyo la ayuda de iglesias
evanglica y catlica del sector. [tenemos por ejemplo ac... eh, la parte de la iglesia, por ejemplo
nos ayuda mucho, no es que yo quiera estar bien con todos, no s, pero siempre ms he sido
partidario as del.., si bien es cierto yo soy catlico, pero respeto mucho a la gente evanglica.] (P
3 Director Escuela Completa Subvencionada(8:8))
Existen instituciones vinculadas a la salud que han sido un apoyo importante para los
alumnos del establecimiento y la comunidad en general, ya que no slo han tratado a los
alumnos. Estas redes de apoyo han sido identificadas por todos los informantes. [Vienen a vernos
enfermeros, pide beneficio, vacunan a los animales.] (P 1 Apoderado 1 Escuela Completa
Subvencionada (8:8)) El establecimiento en conjunto con la Municipalidad gestionaron la visita
peridica de un dentista. [Yo de que he visto han venido dentistas de Temuco, vienen de repente
cada un ao. Llevan a sus alumnos, por ejemplo don Galvarino lleva a sus alumnos, y aqu vienen
tambin.] (P 1 Apoderado 1 Escuela Completa Subvencionada(17:17)) [los chicos que estn
enfermos que tienen, que s yo, que tienen problemas dentales, el dolor de muelas, eh el

148
mdulo dental que es una cosa que nosotros luchamos, luchamos como escuelas rurales..] (P 3
Director Escuela Completa Subvencionada(20:20))
Los informantes sealan que utilizan al mximo todos los beneficios a los que pueden
acceder. [pero no hay escuela en el medio nuestro que haga, haga ms uso de los beneficios que
entrega la junta de auxilio, desde la alimentacin, el asunto dental y, todas las, la, la, las
patologas que cubre la junta de auxilio, el asunto postural, el asunto..] (P 3 Director Escuela
Completa Subvencionada(20:20)) La Municipalidad es identificada como una red de apoyo
importante para el establecimiento, la que ha sido reconocido por la comunidad. [y lo converso
con la gente, a ver con la gente de la municipalidad, yo voy y pido con la gente de deporte, el
director de desarrollo comunitario, he tenido gente que, no s siempre he tenido buena llegada a
cierta gente, eh..] (P 3 Director Escuela Completa Subvencionada(20:20)) Visitas mdicas
peridicas: [viene a buscar a todos los chicos, los atienden, tenemos peleas de repente con la
doctora porque, nosotros sabemos que no da abasto tambin la pobre mujer, pero nosotros
tenemos que pelear por los nios de nosotros... y que me los atienda porque los cabros de octavo
tienen que terminar con todos sus dientes arreglados, ese es el compromiso que tiene el mdulo
dental.] (P 3 Director Escuela Completa Subvencionada(20:20)) Entrega de lentes por J UNAEB:
[Aqu en la escuela no s por qu tenemos a ms de treinta nios con lentes, que los entrega la
junta de auxilio, ah.. sus horas, sus controles, todo, todo, todo.] (P 3: Director Escuela Completa
Subvencionada(20:20)).
INDAP ha prestado apoyo al establecimiento a travs de asesoras al establecimiento y a
la comunidad: [Y qu otra cosa tenemos que nos ayuda de repente, eh... nos ayuda mucho
tambin la parte de... INDAP, ya, tambin soy amigo con los funcionarios, con los tcnicos de
INDAP que trabajan por ac en el sector, entonces de repente una charlita, oiga venga aydenos,
el asunto de la forestacin, el asunto de las aguas, el asunto de, de los animales, ellos siempre nos
estn colaborando (...)] (P 3 Director Escuela Completa Subvencionada(21:21)) El SACG ha
trabajado en conjunto con el establecimiento en la elaboracin de un programa para prevenir el
Hanta, a travs del cuidado de las lechuzas. [esta cosa el SAG, nos ayuda mucho el SAG, con
este asunto del virus Hanta... estamos en un proyecto grande de control del virus Hanta nosotros
como escuela, eh, a travs de la mantencin y de la proteccin de la, digamos de la fauna, y de las
aves ms que nada, las aves que controlan los roedores... como con los chiquillos ensendoles

149
que no maten, sino, las cuiden y al extremo tanto fue que llegaron las mismas lechuzas aqu
mismo en la escuela estuvieron viviendo un tiempo, les hicimos unas casas entonces, la gente hoy
da, nuestra gente cuida.. antes las mataba porque, decan que era un pjaro brujo, que una serie
de cosas, hoy da las cuidan puh, nuestros chiquillos, la generacin nueva dice: oye sta es una
lechuza, este es un bho, el zorro no hay que matarlo, o sea la parte ecolgica tambin, y nos ha
ayudado mucho eh.. INDAP y el SAG] (P 3 Director Escuela Completa Subvencionada (21:21))
La obtencin de la beca indgena ha sido un apoyo importante para los alumnos, los que se
sienten ms motivados para mejorar sus aprendizajes y rendimiento. [nosotros tenemos cuanto,
unos dieciocho o veinte nios con beca.] (P 3 Director Escuela Completa Subvencionada(55:55))
El desarrollo de la Red Enlaces es un proyecto ganado hace poco tiempo y permiti la
consecucin de una sala de computacin, ya que la que los recursos informticos que compraron
de forma particular fueron robados. [Hoy da estamos comenzando una nueva relacin de trabajo
con Enlace por ejemplo y ah nosotros nos tenemos que capacitar dos ao ellos nos prestan su
asesora tcnica en forma permanente] (P 5 Profesor 1 Escuela Completa Subvencionada(35:35))
Las reuniones de Microcentro han sido un apoyo en el desarrollo curricular del establecimiento.
[hay reuniones en los Microcentros y vienen a reunirse con nosotros ac y creo que va a ser el
esfuerzo central la red de apoyo principal] (P 5 Profesor1 Escuela Completa Subvencionada
(35:35)) El establecimiento ha recibido ayuda de particulares de Santiago y Australia a travs de
libros que han permitido concretizar la biblioteca que en la actualidad poseen. [hay gente que nos
mand de Santiago una cantidad de libros por ejemplo no no estamos haciendo armando una
pequea ehhhh una pequea biblioteca] (P 5 Profesor 1 Escuela Completa Subvencionada
(35:35))
La participacin de los apoderados ha sido un elemento obstaculizador en los aprendizajes
de los alumnos, ya que muchos de ellos no demuestran mayor inters [Estn las vas, estn los
canales, estn ya, pero falta amarrarlos para que ellos efectivamente, motivarlos a ellos para que
se metan a este cuento y, yo creo que ese es el dficit de nosotros, que hemos abierto toda la
escuela, pero no los hemos convencido de que ellos tiene que preocuparse principalmente ellos de
sus hijos, antes que nosotros, o sea, en un montn de cosas, son crucial, yo ahora te digo, hay
familias que s se preocupan.] (P 5: Profesor1 Escuela Completa Subvencionada(189:189))

150

b) Respecto de la categora Gestin Curricular

Esta categora est compuesta por todas aquellas acciones que se desarrollan en el centro
educativo y que inciden en el proceso de enseanza - aprendizaje, de esta forma se evidencian
adaptaciones curriculares, enseanza intercultural, consideracin de planes de estudio, esto en
cuanto a la organizacin curricular. En tanto a las acciones docentes en el aula se evidencia el
clima en el aula, monitoreo de los aprendizajes.
En funcin a los datos recabados surgen las siguientes subcategoras: Organizacin
Curricular; Preparacin de la Enseanza y; Evaluacin de la Implementacin Curricular.
Como se observa en el cuadro N22.

Cuadro N22
Categora Gestin Curricular en escuela completa de dependencia particular subvencionado

i. Organizacin curricular:

La siguiente subcategora surge puesto que los informantes dan a conocer distintas
instancias en las que se observa la forma en la que los integrantes del centro educativo organizan
las distintas instancias a favor del desarrollo curricular de la institucin.
Para organizar de manera adecuada el currculum, el director y los docentes organizan sus
planificaciones y actividades en funcin de los planes y programas de estudio: [y otro que
manejen contenidos, los objetivos y contenidos mnimos que son exigencias del currculum y en
eso dos campos estamos orientados en nuestro trabajo,] ( P 5 Profesor1 Escuela Completa
Subvencionada(12:12)) Los informantes consideran de suma importancia la utilizacin de
tecnologas de informacin para un adecuado desarrollo de los aprendizajes y destrezas. [una
escuela que tambin est respondiendo a las nuevas necesidades que vienen con tecnologas con
movilizacin o sea que este dando un servicio tambin de calidad en eso en eso, ese salto
tenemos que dar ahora ms calidad.] (P 5 Profesor1 Escuela Completa Subvencionada(25:25))
Para tener una buena implementacin del currculum se consideran las necesidades,
contexto y limitaciones materiales de los alumnos y del centro: [esto, esto es lo que plantea la
escuela y estas son las necesidades inmediatas y, lograr digamos un aterrizaje tambin, un
aterrizaje, tomando en cuenta las caractersticas donde, donde se desenvuelve la, la escuela, pero
tambin tomando un aterrizaje, digamos, de nuestras limitaciones materiales, de nuestras
limitaciones digamos en cuanto a infraestructura, tomando en cuenta nuestras limitaciones de
todo tipo y, en base a eso, ehhh, adecuamos] (P 5 Profesor 1 Escuela Completa Subvencionada
(91:91)) Creacin de UTP en funcin de mejorar la fiscalizacin en la conformacin de las
planificaciones y actividades: [yo creo que estamos concretando eso dentro de la prxima semana
se va a crear una Unidad Tcnico Pedaggica donde haya un jefe que digamos cumpla esa
funcin de ir a esta rea chica, de ver los programas, las planificaciones de todos los colegas,
curso por curso, actividades ] (P 5 Profesor 1 Escuela Completa Subvencionada(105:105))
Planificacin diferenciada y adecuaciones curriculares a los alumnos, dependiendo de sus
destrezas y dificultades: [son un grupo adelantado que van sper bien y todo el cuento entonces,
con esos nios vamos a hacer otras cosas, les voy a ensear a hacer informes, monografas,
curriculum, invitaciones todo lo que uno no alcanza a trabajar o lo pasas as como, yo siempre

153
paso todo el programa como sea, aunque de pronto pa m la meta es pasar todo el programa por
ejemplo, ahora con octavo me propuse terminar el libro, el texto de estudio y.. t vas leyendo y
ah estn todos los objetivos y las actividades que tienes que hacer de acuerdo a los objetivos y
contenidos, yo lo termino en el ao, a fines de noviembre con evaluacin con todo] (P 6 Profesor
2 Escuela Completa Subvencionada (17:17))
En funcin a la categora expuesta los informantes generan diversas estrategias de
formacin de los nios dentro del contexto intercultural mapuche: Celebracin Wetripantu,
[Celebramos el Wetripantu por ejemplo, yo participo del Nguillatn de mi comunidad] (P 3
Director Escuela Completa Subvencionada(11:11)) Taller de cultura Mapuche, [la parte.. ya
tenemos un taller por ejemplo de cultura mapuche... entonces, vienen alguien que no... yo ni
hablo muy bien mapuche, entiendo, pero no, no hablo entonces, pero para los nios es importante
que una persona hable entonces, tenemos un chiquillo que es auxiliar aqu en la escuela y que es
apoderado, eh.. l les canta en mapuche, les habla en mapuche, les dice bromas en mapuche... ah,
el caballero, el lonko que vive por all tambin entiende, eh... el profesor que hace cultura
mapuche, es mapuche y ] (P 3 Director Escuela Completa Subvencionada (32:32)) Temtica
Mapuche desde una perspectiva transversal, [yo hago una parte de la cultura mapuche con los
nios ms grandes, el otro da estbamos viendo unas canciones, a travs de canciones se pueden
ver muchos... entonces eh, no s cmo se me ocurri la cancin de... en las aguas del Toltn...
nunca la haban escuchado, yo se las copi, se las cant inclusive... eh... conseguimos una
grabacin por ah, yo les expliqu dentro del contexto que se haba producido esto... algunos
cabros lloraron ah?, unos chiquillos lloraron, se emocionaron porque dijeron tanto sufriran los
mapuches... tanto sufrieron...] (P 3 Director Escuela Completa Subvencionada(55:55)) Desarraigo
de sentimientos de odio hacia el pueblo chileno. [y les guardaron rencor, yo estoy enojado con
esta gente, pero no pu, la gente de hoy da no tiene culpa de estas cosas, adems los chilenos, el
resto de la sociedad est tratando de saldar en alguna medida esta deuda hasta donde se pueda
pu, nosotros tenemos cuanto, unos dieciocho o veinte nios con beca... entonces, yo les digo en
alguna medida esta sociedad est reparando este dao que se les hizo a otra gente... mmm... ]( P
3: Director Escuela Completa Subvencionada(55:55))

154
ii. Preparacin para la enseanza:

Esta subcategora se genera ya que los informantes sealan en reiteradas ocasiones que
poseen momentos en los que se les da el espacio para desarrollar sus planificaciones, aunque
tambin declaran que es muy poco, en funcin al sin nmero de cosas que deben desarrollar.
Semanalmente los docentes se renen para planificar y evaluar las acciones emprendidas por
el resto de la semana. [haber, nosotros trabajamos aqu con el grupo de profesores, trabajamos...
muy ...digamos semanalmente estamos los das viernes, nuestra jornada con los chiquillos
termina a las tres de la tarde, y de las tres a las cuatro y media nos reunimos nosotros, vamos
intercambiando, viendo qu est pasando, cmo van y van surgiendo tambin ideas] (P 3 Director
Escuela Completa Subvencionada(8:8))
Respecto a la preparacin para la enseanza, el director indica su negativa a controlar las
planificaciones desarrolladas por sus docentes. [yo no soy ese tipo de persona que ando
controlando, ando revisando, pero tengo tal grado de confianza en ellos que, eh, casi lo encuentro
innecesario por ejemplo; ir a revisarle un libro a un colega, lo encuentro, como que na que ver,
de repente una planificacin,] (P 3 Director Escuela Completa Subvencionada)
Los docentes del establecimiento comparten sus planificaciones y conversan entre ellos,
para que como conjunto sean concientes del avance de cada uno de los nios y nias. [mis
colegas tienen sus planificaciones, pero lo van consultando, inclusive llegamos al grado de por
ejemplo, los que hacen, una colega hace primero y segundo, a la chica que est en tercero y
cuarto le dice: mira esta chica llegaron hasta aqu, ah, no lograron bien, por ejemplo algn
objetivo, matemticas, lenguaje, ya, o en comprensin del medio y, yo quiero que le refuerces
esta parte, t con tu diagnstico te va a dar cuenta que de aqu para adelante tienes que
continuar.] (P 3: Director Escuela Completa Subvencionada(37:37))

iii. Evaluacin de la implementacin curricular:

Esta sub categora surge dando respuesta a las instancias mencionadas por los informantes
en las que se evalale los logros institucionales, aprendizajes de los nios, en funcin de las
actividades y planificaciones del centro. [tenemos dos horas que trabajamos aqu los das viernes,

155
eso lo hacemos en conjunto... ] (P 3 Director Escuela Completa Subvencionada(37:37)) En el
centro se desarrollan reuniones semestrales para evaluar los aprendizajes de los alumnos. [por
ejemplo el primer semestre nosotros tenamos reunin , cuntos nios les fue mal, por curso,
cuntos chicos tienen problemas de rendimiento, tienen rojo, tienen nota insuficiente, no son
muchos, son pocos y todos tienen posibilidades de superar. ] (P 3 Director Escuela Completa
Subvencionada(45:45)) En las jornadas evaluativas cada docente opina libremente. [son inocentes
pero no tanto al extremo de faltar el respeto, de esa manera vamos nosotros evaluando a cada
profesor... vamos dando una ronda de opiniones y vamos interactuando.] (P 3: Director Escuela
Completa Subvencionada(37:37) ).
En lo concerniente a las evaluaciones en funcin a las notas de cada alumno, el director indica
confiar plenamente en el criterio del profesor, pero en ocasiones se generan discusiones sobre
ellas. [ Confo en las calificaciones, soy tan respetuoso de la labor docente que no me atrevera a
hacerle una prueba a un nio de sociedad, si los problemas que pudiramos tener los aclaramos
en las reuniones obviamente que tendramos que... yo confo plenamente en los resultados finales,
en las calificaciones, en las notas, de repente tenemos discusiones con los colegas de ah, pero
una nota es una nota no ms,] (P 3 Director Escuela Completa Subvencionada (45:45))

c) Respecto de la Categora Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes

La siguiente categora corresponde al conjunto de acciones y polticas que emprenden en
el establecimiento para el buen desarrollo de la convivencia entre los actores del centro
educativo, el conjunto de normas y los mecanismos de interaccin y mediacin. De lo anterior se
desprenden las siguientes subcategoras: Convivencia escolar y; Formacin Personal y Apoyo a
los Aprendizajes de los Estudiantes. Como se observa en el cuadro N23.

Cuadro N23
Categora Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes en escuela completa de dependencia particular subvencionado


Esta subcategora est en funcin de las distintas normas y prcticas que buscan garantizar
buenas relaciones interpersonales entre todos los actores del establecimiento.
El apoderado indica desconocer el reglamento interno del centro. [No, no estamos
informados de eso (Reglamento).] (P 2 Apoderado 2 Escuela Completa Subvencionada (46:46))
Las relaciones de los apoderados con el establecimiento son de entera confianza, en la que los
apoderados pueden pedir transporte en caso de emergencia. [Entonces, ante eso uno no puede
fallar, ejemplo ahora mismo vino un caballero, se le ech a perder su camioneta, don Galvi
prsteme cien lucas, tengo que arreglar el motor de mi camioneta, no tengo cien lucas, pero le
puedo prestar un cheque, entonces de esa manera..., ] (P 3: Director Escuela Completa
Subvencionada(11:11) ) Los docentes del establecimiento constantemente visitan los hogares de
los alumnos: [entonces nosotros qu hicimos, si la montaa no viene a nosotros, nosotros vamos
a la montaa y lo resolvimos ya, ahora yo con mis profesores, cada profesor jefe va a visitar a sus
familias porque, ya ahora para septiembre tenemos una reunin general en la que vamos a
evaluar a cuntas familias hemos visitado... los fines de semana la ta les va a mandar una notita a
la mam, nosotros tenemos que ser muy prudentes, todo esto es confidencial, nosotros tratamos
de no imponer, un respeto a la familia... conocer las realidades y entender el comportamiento del
nio ac en la escuela o por ltimo decirle a la familia la manera en que se involucren en el
aprendizaje y en la educacin de su hijo] (P 3 Director Escuela Completa Subvencionada (50:50))
El director del establecimiento es muy respetado en la comunidad por los aportes que ha hecho a
esta a travs del establecimiento. [porque Don Galvarino es reconocido ac como una gran
persona no cierto? Muy respetuoso, muy valorado l viene de una familia de profesores igual, la
verdad es que l tiene buenas relaciones con la gente de la comunidad y con los profesores igual]
(P 5 Profesor1 Escuela Completa Subvencionada(19:19)) Para crear un clima ms clido en las
reuniones de apoderados los docentes preparan caf. [en las reuniones ehhh, de apoderados
nosotros, atenderlos con algo, si por ejemplo tomar, entre todos, decir ya mire vamos a tomar un
cafecito, vamos a compartir esto y vamos a hablar de los alumnos, o sea hacer las reuniones, no
esas reuniones cierto? yo quiero, quiero que me paguen tales cosas, esto otro no ms, si no que
nosotros estamos en una fase de planificar cmo hacer ms amenas una reunin con los

158
apoderados.] (P 5 Profesor1 Escuela Completa Subvencionada(135:135)) Segn los informantes
las relaciones entre la escuela y la comunidad han ido perdiendo su espontaneidad. [la relacin de
la escuela con los apoderados, etctera ehhh antiguamente digamos esto era una relacin bastante,
bastante espontnea, pero que en los ltimos tiempos se ha ido, se ha ido concretando digamos en
un reglamento no es cierto?] (P 5 Profesor1 Escuela Completa Subvencionada(143:143))
La relacin que tiene el director con los alumnos es de mucha confianza y cario, el que
se preocupa por cada uno de ellos y siempre est al tanto de su salud: [y diariamente como te digo
l cuando va a dejar a sus alumnos y necesita un apoderado que un alumno no viene o que un
alumno digamos est enfermo digamos l lo vista a la casa y nos ha dicho a nosotros que tambin
tenemos que visitar a la gente en sus casas cuestin que hacamos ms ehhhh en los primeros
tiempos sobre todo cuando yo llegu a esta escuela porque, ah salamos los dos con Don
Galvarino a buscar a los nios a sus casas] (P 5 Profesor1 Escuela Completa
Subvencionada(31:31) ) [Ya? y entonces l dice mire, en este curso yo veo a esta gente que est
mal, entonces es, es un director atpico porque, no nos est dirigiendo no ms, sino que el director
est haciendo clases en todos los cursos entonces, l hace clases en primero, segundo, tercero y
cuarto a veces unas horitas ya? se da el tiempo de hacer horas en todas partes y tiene el
conocimiento por lo tanto de, ms o menos] ( P 5 Profesor1 Escuela Completa Subvencionada
(131:131) )
Respecto a las relaciones entre profesores, existen instancias de dilogo que permiten
solucionar los problemas. [Las conversaciones son muy francas son trabajos muy directos ehhh
bueno a veces nos dice mire en esto en esto en esta encrucijadas estamos] (P 5 Profesor1 Escuela
Completa Subvencionada(19:19)) [S po en las reuniones de profesores nosotros conversamos
harto nos proponemos tal cosa por ejemplo, detectamos en el primer semestre en la reunin de
abril que haban cuatro nios en tercero y cuarto que no lean entonces ya que vamos a ser, yo
dije esto no es posible dije yo porque fui a hacer unas horas de lenguaje all voy a hacer los das
viernes en esa hora de lenguaje vamos a hacer una lectura en voz alta sostenida empezaba uno
segua otro y ah me di cuenta que haban cuatro nio sin leer, dos estaban en cuarto, dos en
tercero entonces, yo dije qu pasa, yo dije esto en la reunin de profesores,] (P 5 Profesor1
Escuela Completa Subvencionada (57:57))

159
ii. Formacin personal y apoyo a los aprendizajes de los estudiantes

En el centro educativo hay diversas instancias en las que se pretende formar al alumno
como persona integral, dando nfasis principalmente al desarrollo valrico en funcin de una
convivencia escolar adecuada.
Frente a situaciones conflictivas con los alumnos, el medio de resolucin de problemas
ms utilizado es el dilogo: [lo medular lo vamos trabajando ac, por ejemplo el problema de la
violencia, todo se arregla conversando ah?, yo les digo a los chiquillos, todo tiene solucin
menos la muerte] (P 3 Director Escuela Completa Subvencionada(49:49) ) [los problemas que
puedo resolverlos aqu los resuelvo, igual que una familia esta cosa para afuera no sale, porque
cuando ya es una cosa mayor entonces, ya tenemos que recurrir a la familia o al apoderado
mmm] (P 3 Director Escuela Completa Subvencionada(49:49))
En la escuela existe preocupacin por el desarrollo personal y valrico de los alumnos,
para lo cual se desarrollan varias instancias: [cosa que nuestros chiquillos si se va a desembocar
aqu que sea exitoso y, si va a ir a trabajar a la fruta que sea exitoso, que no sea el compadre que
se va de carrete, todos los fines de semana,] (P 3 Director Escuela Completa Subvencionada
(15:15)) A los alumnos se les forma en funcin de seguir sus estudios en la educacin Media y
Universitaria. [y es un porcentaje elevado, entonces hay cabros que dicen: a m me da lo mismo
seguir estudiando o no seguir estudiando, pero de a poquito lo vamos metiendo a los cabritos y
cuando terminan el octavo tenemos cabros responsables, concientes, ms que nada que toman
conciencia de su, de sus necesidades, de su pobreza y de estar muy conciente que depende de
ellos, ] (P 3 Director Escuela Completa Subvencionada. (25:25)) Existe un amplio trabajo desde
la tranversalidad. [obviamente que la parte transversal, el respeto a la familia, a mi padre, a mi
madre.. de donde sal, todas esas cosas.] (P 3 Director Escuela Completa Subvencionada(16:16))
Frente a diversos cuestionamientos y reas de inters de los alumnos existen instancias de
orientacin. [si mi objetivo es que mis nios desarrollen una sexualidad sana una visin del sexo
ehh no equivocada, limpia que sean nios ehh que no tengan digamos a ver cmo te explico
que no tengan conceptos equivocados ya sea de sexualidad u otro tema, yo tengo que
proponrmelo, est en mi formacin porque, yo soy profesora no soy instructora, yo hago ms
que eso o sea a m es cierto me interesa que los nios logren objetivos, adquieran destrezas,

160
adquieran habilidades en estos que son los objetivos mnimos y contenidos, pero a mi tambin
me interesa que se apropien sigamos o adquieran saberes que tengan que ver con los Objetivos
Transversales y si bien es cierto el libro te dice donde t los Contenidos Mnimos ah donde
el librito que t ests viendo de tus programas te dice que Objetivos Transversales ] (P 6 Profesor
2 Escuela Completa Subvencionada(15:15) )
En el establecimiento se ha desarrollado un plan para que los alumnos prosigan sus
estudios en la Educacin Media, realizndoles posteriormente un seguimiento. [una primera etapa
ehhh el esfuerzo central de nosotros lo substancial era perspectivar alumnos para la Enseanza
Media cualquiera fuera el liceo que ellos fueran y terminaran su cuarto medio y tambin una
lucha muy grande con la comunidad con los apoderados con apoderados de varias comunidades
de ac en funcin de que mandaran efectivamente a sus hijos a la Enseanza Media porque,
cuando yo llegu ac era como cincuenta por ciento de los alumnos que terminaban octavo que
continuaban estudios en Temuco y una gran cantidad se quedaba en el campo entonces la primera
tarea fue esa.] (P 5 Profesor1 Escuela Completa Subvencionada(7:7) )

d) Respecto de la categora Recursos

La siguiente categora est desarrollada en funcin de los elementos de organizacin,
optimizacin y conservacin de los recursos materiales, humanos y financieros que posee el
establecimiento. Es por esto que surgen las siguientes categoras: Recursos humano; y Recursos
Financieros, Materiales y Tecnolgicos. Como se observa en el cuadro N24.

Cuadro N24
Categora Recursos en escuela completa de dependecia particular subvencionado

i. Recursos humanos:

En el establecimiento los profesores tienen las posibilidades para que los docentes se
capaciten, por esto la mayora de los docentes son especialistas en alguna disciplina: [hay una
profesora especialista en esta cosa, como le dira yo, Estudio y Comprensin de la Sociedad, ya?
Y algunos cursos que tengo yo, todos hemos hecho algn cursito, hice un curso de
administracin, estaba haciendo un posttulo y no lo pude terminar y] (P 3 Director Escuela
Completa Subvencionada(61:61)) [Yo dira que se preocupa y se preocupa porque l nos da
permisos especiales entonces, por ejemplo una nia estaba este ao estudiando lenguaje, tena
que estar creo cuatro meses yendo los das viernes, entonces se arregla todo el colegio para darle
a esa colega la posibilidad para que vaya a Temuco] (P 5 Profesor1 Escuela Completa
Subvencionada(59:59)) Los docentes participan de manera activa en las actividades del
establecimiento, con un buen clima laboral. [todo el tema educacional ac y creo que tenemos
una buena relacin ac entre los digamos una mstica que llegamos a generar con todos los
profesores que es un compromiso muy grande por crear, yo dira nuevos horizontes para los
alumnos que los tienen todos los profesores](P 5 Profesor1 Escuela Completa
Subvencionada(12:12))

ii. Recursos financieros, materiales y tecnolgicos:

Los informantes identificaron el uso de los recursos desde dos perspectivas, la primera
como recursos materiales, es decir los ya existentes en el establecimiento y los recursos
financieros, relacionados a la utilizacin del dinero en la adquisicin de nuevos implementos.
Utilizacin de videos. [De repente los profesores para mostrar una materia ocupan un video. A
veces no ms lo hacen...] (P 2: Apoderado 2 Escuela Completa Subvencionada) (29:29) Uso de
los computadores [Ahora estn recin ocupando los computadores, antes no haban y hace como
una semana] (P 2: Apoderado 2 Escuela Completa Subvencionada(29:29)) En el establecimiento
existe una chacra en la que los alumnos pueden aprender a trabajar el campo y hace poco que se
cuenta con un telfono, el que est a disposicin de la comunidad. [Entonces ya tenemos una
chacra que vamos a trabajarla all con los nios ms grandes, los chicos que son netamente

163
campesinos y que tienen.] (P 3: Director Escuela Completa Subvencionada(10:10)) [ahora
tenemos los telfonos porque, antes haba que ir, haba que dejar de hacer clases, hoy da no,
tenemos el telfono, pegamos una llamadita] (P 3: Director Escuela Completa Subvencionada
(69:69)) El establecimiento cuenta con trasporte propio, pero al contrario la infraestructura es
definida como bsica para poder funcionar: [creo que hoy da esta escuela cuenta con ms
recursos que, ms recursos que haban, yo creo en estos momentos slo un bao de hombres es el
que nos tiene aproblemados digamos, es el que est ms deficiente, lo dems est todo como
ehhh como en buenas condiciones mnimas, por ejemplo, para operar.] (P 5 Profesor1 Escuela
Completa Subvencionada (219:219) )
Con respecto a la utilizacin de los recursos financieros los informantes sealan que el
director utiliza los recursos de manera adecuada, sin usufructuar de la educacin [Es que nosotros
somos bien catete en ese aspecto, nosotros ehh no somos como, bueno como somos familia
tambin, en las reuniones de profesores tambin planteamos eso, por ejemplo mi marido hace un
tiempo atrs lo hizo comprar un set de, de unos videos que venan de historia universal ehh de
repente l dice tal cosa, viene un caballero a vender libros y me dice mira hija qu piensas t este
libro servir, qu crees] (P 6: Profesor 2 Escuela Completa Subvencionada (93:93))

1.2. Codificacin axial

La siguiente codificacin involucra las categoras y subcategoras que representan el
estudio.
En la categora Liderazgo es posible decir de la subcategora visin estratgica y
planificacin que los informantes de las escuelas estudiadas realizan Cuentas Pblicas para
mantener informada a la comunidad educativa respecto de los logros institucionales, esto queda
manifiesta en la siguiente cita[Desde la misma lgica de la evaluacin reflexiva ehh al final del
periodo o a principio de ao dan cuenta pblica? Informante: S. Entrevistadora: Y esa la da
solamente el director? Informante: El director est obligado por ley a dar cuenta pblica.
Entrevistadora: Ya l la cumple? Informante: S, porque si no.] (P 4: Profesor 2 Escuela
Completa Municipal (196:202)), tambin se evidencia que el nivel directivo realiza una
acercamiento a la comunidad en forma de apoyo, eso a travs de visitas o ayudas directas a las

164
familias [Informante: Claro, pero supongamos en el mes yo creo que se recorre todas las casa uno
aqu, pero es que son poquitas tambin po' claro] (P 3: Profesor Encargado Escuela Multigrado
Municipal (171:172)). Adems de esto los informantes sealan que para detectar los intereses y
necesidades de la comunidad recogen informacin a travs de la aplicacin de encuestas y de
entrevistas principalmente: [Con los apoderados se aplicaron algunas encuestitas y ms bien se
fue recogiendo informacin a travs de... de entrevista, conversaciones y en la.. en la reuniones
de Consejo Escolar] (P 4: Profesor 2 Escuela Completa Municipal (29:31)) Por otro lado, los
profesores y directores sealan que existen instancias de dar a conocer el Proyecto Educativo
Institucional a la comunidad educativa [Informante: Mira a principio de ao s, por lo menos a la
altura harn una tres reuniones que se ha trabajado] (P 2: Profesor 1 Escuela Completa Municipal
(356:357)), mas los apoderados sealan desconocer el Proyecto Educativo Institucional como se
aprecia en la siguiente cita: [usted conoce cul es la misin de la escuela, qu la caracteriza de
otra? Informante: No, ah no, no podra decirle, porque yo la encuentro como que es igual a la...]
(P 1: Apoderada 1 Escuela Multigrado Municipal (59:61)).
Respecto a la conduccin los informantes sealan en general, la existencia de un Consejo
Escolar [pero las reuniones las fijan, el centro de padre' en conjunto con el director de la escuela
y con consejo el Consejo Escolar... as se fijan son como tres reuniones en el ao, el mximo] (P
1: Apoderada 2 Escuela Completa Municipal (82:84)), y la toma de decisiones compartidas,
[Informante: Ehh, ahora sobretodo con el Consejo Escolar ahora se le est dando bastante
autoridad y poder de decisin] (P 3: Profesor Encargado Escuela Multigrado Municipal
(184:185)), sin embargo, esto se contradice con lo sealado por los apoderados, quienes afirman
desconsideracin de las opiniones desde la direccin [Para hacer los talleres en la tarde les
consultaron a ustedes qu talleres queran que se hicieran? Apoderada: No, no. Entre los nios
supimos nosotros] (P 2: Apoderado 02 Multigrado Subvencionada (91:93)). Y stos a su vez
sealan que carecen de apoyo y colaboracin de los apoderados [Informante: No, porque en
general ellos ehhh los apoderados rurales en este sector y, yo he trabajado en otros sectores,
generalmente son casi demasiado ehhh poco participativos] (P 3: Profesor Encargado Escuela
Multigrado Municipal (149:150)).
En cuanto a las alianzas estratgicas, los informantes concuerdan que estn conformadas
por redes de apoyo, que estn asociadas a instituciones religiosas, colegios de Temuco, Servicios

165
de Salud, Universidades y Carabineros, sin embargo, tambin es una red de apoyo los
Microcentros [Mis planificaciones son en base a lo que trabajamos en el microcentro, no son
cosas que a m se me antojen no ms, no, son revisadas y, en base a eso, tambin nosotros las
vamos comparamos con otras escuelas, nos compartimos material, es bien bueno eso, porque
vamos compartiendo, tal cosa a m no me result, cmo lo hiciste t, cmo integraste esto] (P 5:
Profesora encargada Multigrado Subvencionada (166:170)) El comentario anterior de una
profesora es aislado pues, el resto de profesores seala que los microcentros no le aportan a su
quehacer docente [No, microcentro no ms, pero es re poca para mi gusto, no es una estrategia
que para en mi gusto no es muy eficiente] (P 5: Director Escuela Completa Municipal]
(289:290)). Dicha situacin obstaculiza el desarrollo profesional docente, por tanto, pertenece a la
subcategora recursos humanos.
En cuanto a la gestin curricular y primeramente la subcategora preparacin para la
enseanza los informante coinciden que existen instancias de planificacin en las escuelas [a ver,
nosotros trabajamos aqu con el grupo de profesores, trabajamos... muy ...digamos semanalmente
estamos los das viernes, nuestra jornada con los chiquillos termina a las tres de la tarde, y de las
tres a las cuatro y media nos reunimos nosotros, vamos intercambiando, viendo qu est pasando,
cmo van y van surgiendo tambin ideas] (P 3: Director Escuela Completa Subvencionada (8:8)),
y respecto a la subcategora accin docente en el aula, los informantes afirman que los profesores
al interior del aula manifiestan expectativas positivas haca sus alumnos[l lo que ms quiere es
que sus nios una vez que salgan de ah sigan estudiando y que no se queden en la casa] (P 1:
Apoderada 1 Escuela Multigrado Municipal (69:71))
En lo concerniente a la organizacin curricular es posible sealar que en las escuelas
afirman incluir en sus prcticas la enseanza intercultural [entonces el profe siempre le va
buscando va buscando los significado, cosas interesante acerca de, de nuestra raza y le va
enseando a los nios] P 1: Apoderada 1 Escuela Multigrado Municipal (134:136)), lo que se
asocia a la carencia de recursos humanos pues, existe falta de profesionales capacitados para la
enseanza de la lengua [Informante: S, s... de la lengua no podemos decirle que la ensean,
porque no hay una persona adecuada para que lo haga porque, el profesor ac es huinca no s,
pero o mapuche pero pa' hacer enseanza de lengua tiene que ser una persona preparada y el

166
mapuche por naturaleza tiene que saber... por naturaleza tiene que saber] (P 2: Apoderado 2
Escuela Multigrado Municipal (364:367))
Respecto a la categora Convivencia Escolar y Apoyo a los estudiantes y su subcategora
convivencia escolar, en general, los informantes sealan que existe un conocimiento de las
normas y reglamentos de las escuelas, que se conoce en la reuniones de apoderados y que son
entregadas verbalmente: [Informante: En las reuniones se conversa, pero yo pienso que todo pap
tiene que saber, son compromisos bsicos con sus hijos] (P 2: Apoderado 2 Escuela Multigrado
Municipal (347:348)). En este sentido la direccin y el profesorado de la escuela sealan que
existe un dilogo permanente con la comunidad [es con los dos apoderados que yo dialogo ms,
que puedo yo recoger alguna informacin, y basarme en base a lo que ellos me dicen tambin,
ms con los apoderados no] (P 5: Profesora encargada Multigrado Subvencionada (105:107)), lo
que explica que este dilogo es informativo, pues los apoderados sealan en la subcategora
conduccin que se les desconsidera sus opiniones [Para hacer los talleres en la tarde les
consultaron a ustedes qu talleres queran que se hicieran? Apoderada: No, no. Entre los nios
supimos nosotros] P 2: Apoderado 02 Multigrado Subvencionada (91:93))
Respecto a la formacin personal de los estudiantes los informantes sealan que existe
mucho apoyo emocional, a travs de la orientacin que reciben en el aula [la verdad es que.. ms
que nada en la parte bueno emocional porque hay mucho apoyo, en la parte valrica y en... sobre
todo en la emotividad... y en la solidaridad...] (P 1: Apoderado 01 Multigrado Subvencionada
(362:364)), pero hay carencia de desarrollo fsico [porque estn poco lo que se hace hoy en da es
jugar a la pelota lo ms comn] (P 1: Apoderada 1 Escuela Multigrado Municipal (599:599)), lo
que se asocia a la subcategora Recursos Materiales..., pues en sta se seala que es una debilidad
la falta de infraestructura de los patios para realizar Educacin Fsica [o sea porque es una
escuela chica, porque adems, no tiene un patio techado, porque muchas veces no pueden hacer
Educacin Fsica, porque obviamente prima eh... yo siento que prima la conciencia de la
profesora, o sea los saco, los hago trotar, los mando todos mojados para la casa, quizs la mam
no tiene otra muda, llueve mucho en el campo, no es igual que en la ciudad, no todo el mundo
tiene lavadora, y las que tenemos no nos funcionan, claro yo tengo mi lavadora ah, tengo que
lavar a mano, por la presin del agua no funciona entonces, son cosas que uno... se contraponen,
y van haciendo de que se limiten muchas actividades entonces, mucho desarrollo fsico, no.] (P 1:

167
Apoderado 01 Multigrado Subvencionada (365:373))
En la categora Recursos, es posible sealar que los recursos humanos son vistos como
debilidades por los informantes, ya que existe carencia de perfeccionamiento [Informante: Quiz
podra ser quiz, pero como le digo es un profesor, como tendra que trabajar ese tema, en una
asignatura, es difcil igual y no tiene quien ms le ayude, entonce' es complicao'] (P 1: Apoderada
1 Escuela Multigrado Municipal (628:630)).
Por ltimo los informantes sealan que los recursos materiales con los que cuentan
mayoritariamente la escuela es transporte y computadores, pero los informantes evidencian
defieciencias respecto los computadores [incluso los computadores estn bien remalos entonce'
tampoco sirven] (P 1: Apoderada 2 Escuela Completa Municipal (119:119)).
En sntesis, las categoras se relacionan en funcin de la categora Liderazgo y su
subcategoras: Visin estratgica y planificacin; Conduccin y; Alianzas estratgicas, las que
facilitan u obstaculizan las otras reas de proceso, destacadas con maysculas en el cuadro N25.

Cuadro N25
Relacin de categoras

LIDERAZGO

Visin estratgica
y planificacin
GESTIN
CURRCULAR
facilita u
obstaculiza
CONVIVENCIA
ESCOLAR Y
APOYO A LOS
ESTUDIANTES
RECURSOS
a atravs de
Alianzas
Estratgicas
Conduccin
facilita u
obstaculiza
facilita u
obstaculiza

168
1.3. Codificacin selectiva

El estudio busca investigar las prcticas de gestin que facilitan y obstaculizan la gestin
escolar rural, de acuerdo a esto se seala que los factores determinantes emergen de la categora
Liderazgo, lo cuales incide en las categoras Gestin Curricular, Convivencia Escolar y Apoyo a
los Estudiantes, y Recursos.
En este sentido, la visin estratgica y planificacin influye en la Convivencia Escolar , ya
que se aprecia primeramente como factor facilitador, el apoyo que realiza la escuela a la
comunidad, lo que origina un dilogo o contacto con sta [cuando se celebra por ejemplo el
Wetripantu la comunidad entera est... y tenemos machi... y tenemos todos los elementos
culturales de verdad] (P 4: Profesor 2 Escuela Completa Municipal (152:154)). Luego como
factor obstaculizador se aprecia las reuniones informativas emanadas de la conduccin lo que
origina una informacin verbal a los apoderados respecto de las normas.[ y si hubo una
informacin verbal, quizs haber, quizs la ta haya un poco, y en esto no quiero ser.. pedante, ni
tampoco marcar una diferencia, pero yo soy una mujer que tengo... soy profesional, tengo una
educacin, entonces yo creo que ella conmigo se le facilit un poco el tema de explicarme... de
explicarme verbalmente las cosas..] (P 1: Apoderado 01 Multigrado Subvencionada (345:351))
Luego las redes de apoyo incidirn en la gestin curricular, ya que stas aportan con
conocimientos de especialistas de la lengua mapuche, un ejemplo de ello son los microcentros,
una de los profesores plantea [Como que se da en el intercambio de experiencias, una buena
capacitacin, tenemos dos instancias porque a travs del microcentro es una reunin fantstica,
muy buena, somos cinco escuelas, y ah tambin vamos intercambiando experiencias, haciendo
planificaciones por subsector, vamos discutiendo porque somos todas realidad es muy similares,
muy parecidas] (P 3: Director Escuela Completa Subvencionada (61:61)), lo que permite
desarrollar en las escuelas la enseanza Intercultural. Finalmente desde la red de apoyo de
microcentros es posible sealar que incide en los recursos humanos, existiendo carencia o
debilidad en su apoyo a la labor tcnica pedaggica [Bueno el microcentro viene siendo una red
de apoyo. Informante: Una red de apoyo del Ministerio que no, no est dando respuesta...] (P 4:
Profesor 2 Escuela Completa Municipal (142:143)).

169
De esta forma a partir de los datos, cdigos, subcategoras y categoras es posible elaborar
la siguiente categora central:
Factores facilitadores y obstaculizadores del liderazgo que inciden en Gestin Curricular,
Convivencia Escolar y Recursos en establecimientos rurales. Esto incluye a cada categora con
sus subcategoras asociadas.
Lo anterior se presenta graficado en el cuadro N26.

Cuadro N26
Categora central y fenmeno central

LIDERAZGO
Factores facilitadores y
obstaculizadores del liderazgo que
inciden en la gestin curricular,
convivencia escolar y recursos en
establecimientos rurales
GESTIN
CURRICULAR
CONVIVENCIA
ESCOLAR Y APOYO A
LOS ESTUDIANTES

RECURSOS

170
1.4. Anlisis por caso

1.4.1. Por dependencia: municipal y particular subvencionado

Al realizar un anlisis por dependencia respecto del Proyecto Educativo Institucional es
posible indicar que las escuelas municipales plasman en este documento un claro perfil del
alumno que desean formar. A partir del anlisis del texto se puede sealar que existen
lineamientos desde la Municipalidad para estructurar este documento, sin embargo, slo una de
ellas plantea explcitamente los objetivos estratgicos de la institucin, en cambio la otra slo lo
hace de forma indirecta, aludiendo a acciones, pero no indicando concretamente qu hacer ni el
tiempo establecido para lograrlo. En ninguna de las acciones declaradas por ambas instituciones
se considera de forma alguna la evaluacin de las metas institucionales. Por tanto, ambas escuelas
declaran claridad respecto a lo que quieren, pero no cmo lo van a hacer.
Al comparar ambas escuelas, emergen situaciones muy diferentes puesto, que el hecho de
trabajar slo un profesor en una de ellas, hace que la conduccin de una escuela no sea tan
visible, ya que es ms vista como una funcin pedaggica que administrativa u orientada a la
comunidad, en cambio en el centro educativo que tiene todos los niveles bsicos y por ende, ms
profesores, existe mayor delegacin de responsabilidades que satisfacen mayormente las
necesidades de la comunidad educativa.
Por lo tanto, estas escuelas slo tienen en comn el apoyo de la Municipalidad que, sin
embargo, no se presenta de igual manera ya que, la escuela con mayor cantidad de alumnos,
recibe ms beneficios, tanto el transporte como en salud.
Al analizar el Proyecto Educativo Institucional de las escuelas subvencionadas se
observan que ambas declaran los objetivos que quieren lograr como institucin, sin embargo, no
se especifican estrategias, acciones ni evaluacin. Mayormente no es posible analizar los
documentos puesto que los dos proyectos no estn completamente actualizados a pesar, de que el
director (escuela completa) y profesor encargado (escuela multigrado) dijeron lo contrario. En
estos casos, se detect que slo cambiaban las fechas de algunos datos, dejando entrever que por
ejemplo, la matrcula u otros proyectos asociados ya no estn vigentes.

171
Respecto de los resultados en la prueba SIMCE, al compararlos por dependencia se
observa un mayor promedio en las escuelas municipales, sin embargo, respecto de la mejora, hay
aos y subsectores en que las escuelas particulares subvencionadas sobrepasan a las municipales,
dichas diferencias no son significativas.

1.4.2. Por tipo: multigrado y completa

Al comparar las escuelas multigrado con las completas, se reiteran las diferencias en
cuanto al nivel de organizacin, pues las primeras al tener slo un profesor, estn centradas en la
enseanza. Estos docentes aluden a que tienen poco tiempo para planificar u organizar mejoras a
nivel institucional, como para fortalecer los vnculos con la comunidad inmediata.
Es imposible establecer compararaciones entre ambos tipos de escuelas respecto de la
prueba SIMCE, pues slo una registra datos en el ao 2005, por lo tanto, tampoco se puede
observar alguna mejora o retroceso en este aspecto. Sin embargo, los puntajes obtenidos por una
de las escuelas multigrado sobrepasa a otras que tienen todos los niveles bsicos (completas).

172

CAPTULO 4
HALLAZGOS Y CONCLUSIONES

173
1. HALLAZGOS

Los cuatro centros educativos abordados en mayor profundidad presentan realidades
bastante similares vistas desde una gestin integral, sin embargo, existen determinadas prcticas
que estn, al parecer, sujetas a la cantidad de profesores y al hecho de que exista un docente
directivo con mayor cantidad de horas dedicadas a esta labor. Se destaca bsicamente las
diferencias entre las escuelas multigrado y completa.
A continuacin se presentan los hallazgos de esta investigacin agrupados en las cuatro
reas del proceso del Modelo de Calidad de la Gestin Escolar, respecto al caso general.

a) En la categora Liderazgo:

- Existe un amplio desconocimiento de la misin, visin y metas del establecimiento
principalmente por parte de los apoderados. No saben lo que es el Proyecto Educativo
Institucional.
- Existen slo reuniones informativas con padres y apoderados, no se consideran sus opiniones,
necesidades ni expectativas.
- No existe una clara articulacin por parte de los encargados de la conduccin respecto a la
participacin de los apoderados en la educacin de sus pupilos. En este sentido, las familias
no cooperan ni participan activamente de las actividades institucionales o de enseanza.
- Existen diversas instancias en las que los centros educativos apoyan a la comunidad, a travs
de atencin en salud, alimentacin y vestuario.
- Las alianzas estratgicas existentes en las escuelas, no siempre potencian directamente el
aprendizaje de los estudiantes.
- En los establecimientos los docentes directivos plantean que hay instancias en donde se da
cuenta pblica a la comunidad en contradiccin a lo indicado por los apoderados, quienes
manifiestan no conocer los logros alcanzados por la institucin.

174
b) En la categora Gestin Curricular:

- Existen instancias de planificacin para los docentes dentro del horario de trabajo en las
escuelas completas. Los profesores unidocentes, a pesar de estar contratados por cuarenta y
cuatro horas plantean no disponer del tiempo adecuado para planificar en el establecimiento.
- Los docentes entrevistados poseen amplias expectativas de sus alumnos, esperan que ellos
puedan continuar sus estudios.
- Hay gran aceptacin de la educacin intercultural, sin embargo, no se implementa
sistemticamente en todos los subsectores y actividades de la escuela.

c) En la categora Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes:

- El reglamento interno y de convivencia escolar ms otros documentos que norman el
funcionamiento de la escuela se dan a conocer a la comunidad principalmente en forma
verbal y muchas veces en instancias no formales. Existe una comprensin de las normas a
travs del diario vivir.
- En las escuelas completas se desarrollan momentos de orientacin vocacional no
sistemticos.
- Existe una debilidad en el desarrollo fsico de los alumnos, asociada a la precaria
infraestructura. Los alumnos no realizan clases de Educacin Fsica, principalmente en
invierno.

d) En la categora Recursos:

- Los recursos de las escuelas completas satisfacen mayormente las necesidades educativas de
los estudiantes, a diferencia de las escuelas multigrado, que cuentan por ejemplo, con una sala
de clases.
- Los recursos informticos existentes en todas las escuelas, no son utilizados frecuentemente.
Los informantes manifiestan que estn en mal estado y que no se ha gestionado al respecto.

175
- Los docentes carecen de perfeccionamiento pertinente, sus estudios no responden a una lnea
de trabajo intercultural, manifiestan aprender slo con la experiencia.
- Los docentes en general, manifiestan baja satisfaccin respecto del microcentro como
estrategia de crecimiento docente.

2. CONCLUSIONES

Respecto del objetivo general: Analizar las prcticas de gestin escolar que llevan a cabo
las escuelas rurales respecto de las reas del Modelo de Calidad de la Gestin Escolar:
Liderazgo; Gestin Curricular; Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes; Recursos; y
Resultados.

En relacin con los hallazgos y en funcin del objetivo general de este estudio, es posible
concluir que las prcticas de gestin estn influenciadas por los factores de liderazgo en la
escuela, los cuales a su vez influyen en la Gestin Curricular; Convivencia Escolar y Apoyo a los
Estudiantes; y en el rea de Recursos.

2.1 Respecto del primer objetivo especfico:

Describir las prcticas de la gestin escolar en escuelas rurales considerando las reas
del Modelo de Calidad de la Gestin Escolar.

Respecto del primer objetivo especfico, se puede sealar que las prcticas de gestin no
estn formalizadas, se carece de planificacin institucional, sobre todo cuando esta planificacin
debiera considerar las necesidades y expectativas de toda la comunidad educativa. Dicha
situacin no permite la realizacin de acciones sistemticas ni coherentes con el contexto
sociocultural y con las necesidades educativas de los estudiantes. Por lo tanto, la participacin de
los apoderados slo se limita a reuniones informativas, en este sentido se reafirma lo planteado
por Williamson (2004) quien seala que pese a los esfuerzos realizados por el Ministerio de

176
Educacin, an no existe una participacin real y efectiva en la educacin rural, slo se centrara
en reuniones de apoderados y en colaboracin con recursos al funcionamiento de la escuela.
Otro elemento a destacar en las prcticas de gestin es el rol que juegan los microcentros
como aporte a los recursos humanos (docentes) lo que debiera en consecuencia potenciar la
gestin curricular. El microcentro debe servir como una red de apoyo al perfeccionamiento
docente, an ms en la escuela rural en donde los profesores en muchas ocasiones no tienen otros
pares con quien compartir en su establecimiento. El Ministerio de Educacin (2005a) seala que
las escuelas efectivas tienen una poltica de perfeccionamiento docente constante y atingente a
sus necesidades. Se trata de un perfeccionamiento con mucho ms nfasis en lo prctico, y otro
punto importante de destacar es que, cualquiera sea la modalidad de perfeccionamiento, los
conocimientos adquiridos se comparten con los colegas como prctica sistemtica.
En cuanto a la optimizacin de recursos, no existen prcticas que aseguren su uso
eficiente ni la optimizacin de los mismos, segn los informantes siempre realizan las actividades
con los materiales que entrega el Ministerio de Educacin. Raczynski y Muoz (2005) sealan
que los recursos materiales y el apoyo externo contribuyen a los logros institucionales de las
escuelas efectivas, dependiendo no slo de la cantidad o calidad de ambos aspectos, sino tambin
al cmo las escuelas los enfrentan y gestionan. En este sentido, indican que la carencia de
recursos no es un impedimento para obtener buenos resultados, ya que estos se pueden conseguir
o crear, aprovechando al mximo las oportunidades que se le presentan.
Una mencin especial merecen las prcticas relacionadas con el liderazgo, pues stas son
las que potencian los factores facilitadores u obstaculizadores de la gestin escolar. Segn lo
analizado, existe un dbil liderazgo pedaggico en los centros educativos por parte de los
directivos, quienes an mantienen una visin administrativa de su cargo. Por lo tanto, existe la
necesidad de una clara direccin y pro actividad que se sustente y sea coherente con la propia
cultura organizacional particularmente, en aquellas organizaciones que se ven exigidas a
responder mltiples demandas y que son afectadas por variables exgenas como la vulnerabilidad
social. Los lderes promueven la velocidad y profundidad del cambio y al mismo tiempo
conservan aquellos aspectos ms significativos de la cultura, valores y normas que son dignos de
preservar (Uribe, 2005. p. 114).

177
2.2. Respecto del segundo objetivo especfico:

Comparar las prcticas de la gestin escolar por reas, respecto de su tipo multigrado o
completa y de su dependencia municipal o particular subvencionado.

Respecto del segundo objetivo especfico, se puede decir que las escuelas multigrado
centran sus prcticas en el aula, limitndose a prcticas curriculares. En cambio en las escuelas
completas existe una organizacin que trata de involucrar ms a todos los actores, sin embargo,
no existe un procedimiento concreto que se realice sistemticamente.
En funcin de los resultados de la prueba del SIMCE no se observan diferencias
significativas, obteniendo resultados similares sin diferencias entre dependencia y tipo de escuela.

2.3. Respecto del tercer objetivo especfico:

Identificar los factores facilitadores y obstaculizadores de la gestin escolar en escuelas
rurales.

Respecto del tercer objetivo especfico, el gran factor que incide como obstculo o
facilitador de la gestin escolar es el liderazgo, pues de las prcticas que realice el profesor
encargado, director o equipo directivo depende la planificacin, implementacin y evaluacin de
los procesos institucionales. Por lo tanto, el desarrollo de programas o proyectos estn sujetos
bsicamente a la conduccin del establecimiento, en que se involucre a todos los actores de la
comunidad educativa en funcin de metas comunes.
Por otro lado, los recursos estn sujetos al liderazgo en tanto alianzas estratgicas con las
que cuenta la institucin. Se puede ver aqu el rol crucial que cumplen los microcentros en las
escuelas rurales respecto a lo tcnico pedaggico, siendo muchas veces la nica red de apoyo que
incide directamente en la gestin curricular o pedaggica, ya que las otras redes apoyan el mbito
social: salud, vestuario y alimentacin. En algunos casos guan a las familias en la postulacin a
becas.

178
Retomando el liderazgo como factor clave, es necesario sealar que slo uno de los
directivos entrevistados es mapuche, lo que para algunos apoderados es bsico, pues manifiestan
que los docentes a cargo de la escuela no comprenden ni conocen aspectos relacionados con la
cultura. El ejercicio del liderazgo es contextual, de ah la importancia para los lderes de
comprender profundamente la cultura en que trabajan. (Bolvar, 1997. p. 28)
El hecho de considerar el contexto sociocultural implica que todos los actores que
componen la institucin construyan esa escuela que desean, de este modo es posible indicar que
la participacin es otro de los factores que pueden favorecer u obstaculizar la gestin escolar.
Segn lo analizado en este estudio, la participacin de los apoderados se basa en dilogos
unidireccionales. Es informacin emanada desde el establecimiento respecto a disciplina y
calificaciones, lo que provoca segn los mismo entrevistados bajo involucramiento por las
actividades que se llevan a cabo en la escuela. Cabe sealar que el rendimiento mejora si se
tienden puentes de dos va entre maestros y padres, para que ambos sean bilinges en los dos
lenguajes silenciosos que son las culturas de la escuela y del medio local (Durston, 1998. p. 65).
As como es relevante la participacin de todos los actores en la toma de decisiones, lo es
tambin el uso que se le da a esa informacin. Al analizar las prcticas de gestin y los proyectos
educativos de cada uno de los centros educativos, se evidencian intenciones de lo que se quiere
lograr, supuestamente basadas en la participacin, sin embargo, no existe claridad respecto al
cmo sta se recoge ni al cmo se desarrollarn las estrategias. Para Muijs (2003) la riqueza de
los datos est en su cuestionamiento, y es precisamente lo que no se hace en los establecimientos,
no existe un aprendizaje institucional.
En resumen estos factores muestran cun importante es la gestin escolar como elemento
determinante de la calidad del desempeo de las escuelas, sobre todo en la medida que se
incrementa la descentralizacin de los procesos de decisin en los sistemas educacionales
(Alvario, C.; Arbola, S.; Brunner, J .; Recart, M. & Vizcarra, R, 2000. p. 15). En este sentido una
escuela efectiva ser la pueda relacionar las expectativas de las polticas educativas con una
aplicacin pertinente y contextualizada.

179
3. LIMITACIONES

Bsicamente las dificultades de esta investigacin tienen a la base el acceso al campo, ya
que las instituciones estudiadas se encontraban en sectores alejados al radio urbano, y era
necesaria la utilizacin de grandes tramos de tiempo para desarrollar las entrevistas y obtener la
mayor cantidad y calidad de datos. En este sentido, se dificult un trabajo de campo ms
sistemtico en las escuelas, de tal manera que permitiera profundizar en cmo se concibe y se
operacionaliza la gestin.
Otra limitacin relacionada con la anterior, es la carencia de otras tcnicas de recogida de
datos, como la observacin.
Respecto al estudio de la gestin escolar, hubiese sido importante profundizar en los
resultados vinculados a la gestin de los distintos centros estudiados, no slo las metas
institucionales y de aprendizaje, sino tambin la satisfaccin de la comunidad educativa.

4. PROYECCIONES

En consecuencia a lo anterior esta investigacin puede ser un punto de partida para
profundizar en las prcticas de gestin desde una perspectiva global. Esta metodologa facilitar
el conocimiento de la realidad de forma holstica, lo que permitir tomar decisiones de cmo
integrar y apropiar a las escuelas rurales multigrados y completas en las acciones que se estn
emprendiendo en materia de gestin, sobre todo si las actuales polticas educativas estn
orientadas al aseguramiento de la calidad.

Anexo N1

ESTRUCTURA DE LAS ENTREVISTAS

Objetivo general:

Identificar las prcticas que lleva a cabo el establecimiento educacional para lograr sus metas y objetivos institucionales.

REA

OBJETIVO
ESPECFICO

DIMENSIN

DESCRIPCIN

N DE
PREGUNTA
Visin
Estratgica y
planificacin
Prcticas de planificacin del establecimiento educacional
que favorecen el logro de los objetivos institucionales, misin
y visin.

1

Conduccin
Prcticas del director y/o del equipo directivo que aseguran
un actuar coordinado de los actores de la comunidad
educativa en funcin del logro de los objetivos institucionales
y la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

2

Alianzas
estratgicas
Prcticas del establecimiento educacional para asegurar que
la articulacin con actores u organizaciones de su entorno
contribuya al logro de sus objetivos y metas institucionales.

3

Liderazgo

Identificar las
prcticas
realizadas por el
director y/o equipo
de gestin para
conducir los
procesos
institucionales.

Informacin y
anlisis
Prcticas del establecimiento educacional para generar y
analizar informacin til para la evaluacin institucional,
toma de decisiones y rendicin de la cuenta pblica.

4

Organizacin
curricular
la propuesta curricular diseada sea coherente con el PEI y
articulada con el Marco Curricular, en el contexto de las
necesidades formativas y educativas de los estudiantes.

5

Gestin
Curricular
Identificar cmo la
escuela asegura la
sustentabilidad del
diseo,
implementacin y
evaluacin de su
propuesta

Preparacin de la
enseanza
Prcticas del establecimiento educacional que aseguran la
organizacin, anlisis y evaluacin del proceso de enseanza
- aprendizaje para la implementacin del currculo en el aula.

6

181

Accin docente
en el aula
la implementacin curricular se concrete eficazmente en el
aula a travs del proceso enseanza aprendizaje.

7
curricular.
Evaluacin de la
implementacin
curricular
Prcticas del establecimiento educacional para determinar el
grado de desarrollo e impacto que tiene la implementacin
del diseo curricular.

8

Convivencia
Escolar

Prcticas que aseguran una sana y productiva interaccin de
los actores de la comunidad educativa en funcin de su PEI.

9

Convivencia
Escolar y
Apoyo a los
Estudiantes
Identificar las
prcticas que lleva
a cabo el
establecimiento
para considerar las
diferencias
individuales y la
convivencia de la
comunidad
educativa.

Formacin
personal y apoyo
a los
aprendizajes de
los estudiantes

Prcticas del establecimiento educacional para contribuir al
desarrollo psicosocial, cognitivo, afectivo y fsico de los
estudiantes.

10

Recursos
humanos
Prcticas del establecimiento educacional que aseguran el
desarrollo profesional de los docentes y paradocentes en
coherencia con el PEI.

11
Recursos
financieros,
materiales y
tecnolgicos

Prcticas que aseguran una utilizacin eficiente de los
recursos financieros, materiales, tecnolgicos, equipamiento
e infraestructura a fin de implementar el PEI.

12

Recursos

Identificar las
prcticas del
establecimiento
para asegurar la
organizacin y
optimizacin de
los recursos
humanos,
financieros,
materiales e
infraestructura.

Procesos de
soporte y
servicios

Prcticas del establecimiento educacional para asegurar
sistemas de soporte y servicios que requiere la
implementacin del PEI.

13

Anexo N2

PILOTAJE ENTREVISTA: DIRECTOR

1. Qu acciones realiza como Director para considerar las necesidades educativas y los
intereses de la comunidad?

Acciones? cosas lograr que los nios puedan comprender y desarrollarse dentro de
unas normas educativas, legales en el desarrollo personal pedaggico.

Cmo sabe cules son las necesidades que tiene la comunidad?

A travs de un diagnstico, en conversaciones a veces uno va viendo las necesidades que
tienen, depende de lo que se necesite saber. Observo situaciones personales ms que nada. Se
conoce a los nios cuando estn la encuestas que los mandan para hacer por la J UNAEB para
primer ao, eso relacionado con las necesidades sociales.
Y en lo pedaggico lo realiza cada profesora al inicio del ao escolar.

2. De qu manera coordina las formas de participacin de los alumnos, apoderados y
comunidad para favorecer el logro de las metas que tienen como escuela?

A travs de reuniones entre apoderados y profesores comunidad educativa, a veces
estn presentes los nios, depende. Los apoderados participan slo en las reuniones, es que
hemos visto que las necesidades estn logradas en cuanto a las necesidades bsicas a aos
anteriores, hubo proyectos que se trabajaron con la comunidad, comunidad general del sector, all
se trabaj lo de la electrificacin y los caminos.
Otras situaciones en donde cooperan son las convivencias cuando los paps comparten
con los nios para el da de la mam, en los actos como que los paps ven a sus hijos cmo han
ido progresando en el desarrollo personal que tienen.

183
3. Qu tipos de prcticas se llevan a cabo con las redes de apoyo existentes?

Las redes de apoyo con Red Enlaces, que los nios han utilizado los computadores, esa
es la Red Enlaces y la red de sta de de la Clnica Mvil que a los estudiantes desde primero se
le hace un seguimiento en la parte bucal.
Tambin tenemos un colegio de ciudad como que nos apoya en acciones sociales y de
convivencia cada dos veces al ao puede ser donde comparten con los chicos. Tambin
tenemos redes de apoyo de amigos que tenemos de afuera del exterior donde nos hemos dotado
con ciertos implementos audiovisuales.
Otro que tenemos como apoyo son los J uegos Rurales, que nos invitan de la
Municipalidad de Temuco, en donde los estudiantes participan junto a otras escuelas rurales,
jugando ftbol, competencia deportiva.

4. De qu forma se evalan los procesos que se llevan a cabo como escuela para tomar
decisiones?

En reuniones de apoderados y dentro de reuniones entre pares, profesores y las decisiones
se comunican a travs de comunicacin escrita, en donde se les informa lo que han resuelto la
mayora de los padres que van a las reuniones. Los alumnos casi nunca toman decisiones, uno les
propone y ellos al final toman acuerdoaunque bueno, en la reflexin de la J EC ellos
opinaron y tambin plantearon sus dudas.

5. Cmo se organiza la propuesta curricular de la escuela en coherencia con el marco
curricular, el PEI y las necesidades educativas de los estudiantes?

Analizando los proyectos con los docentes ms que nada analizamos los planes y
programas, lo otro lo de la J EC que hemos desarrollado.

Cmo planifican?

184
Con el programa de estudio, apoyado con el programa a principio de ao lo hacemos de
forma grupal, entre las profesoras despus, cada una lo va haciendo de acuerdo a las asignaturas
que tiene cada docente.

Se podra asegurar que las necesidades educativas estn presentes en las planificaciones? Cmo
se podra asegurar?

A travs de los logros que estn en los programas.

6. Como grupo de profesores Cmo organizan lo que van a ensear en el aula, respecto de las
estrategias, recursos y evaluacin?

Se conversa y despus, cada profesor desarrolla su actividad de acuerdo a las actividades
y objetivos que tiene que presentar en la unidad pero s compartiendo las actividades, a travs,
de reflexiones de microcentro.

Se comparte la evaluacin?

Yo creo que s, porque nos basamos en el decreto de evaluacin 511. All se dice la
cantidad de notas que tiene que debe tener cada alumnos como mnimo en un subsector.

7. En la escuela cmo se asegura que la implementacin curricular se concreta eficazmente en
el aula?

Registrando las actividades en el libro de clases, a travs, de pruebas o evaluaciones que
se realizan o sea que elaboran los estudiantes por las unidades que se van desarrollando en los
distintos subsectores y los subciclos. Registrando algunas evidencias tambin, depende de las
actividades que se realicen.

185
8. Cmo se evala el grado de desarrollo e impacto que tiene la implementacin en el aula del
diseo curricular?

En forma semestral eh con nota de escala del uno al siete y tambin por conceptos,
como en Religin y tambin se le entregan las notas a los apoderados son veces en cada semestre:
notas parciales y despus notas finales.

9. Qu se realiza en la escuela para asegurar una sana y productiva interaccin entre alumnos,
apoderados, profesores y comunidad?

Ah estaramos en la convivencia convivencia y de reuniones de centro de padres, el
profesor tambin orienta a los alumnos en ese aspecto porque, para que tenga una buena
disciplina, entonces es como de trabajo de Orientacin y de trabajos ms personales con los
alumnos.
En las reuniones de padres, hacamos, este ao no hemos hecho, talleres para ayudar y
reflexionar sobre su rol como padres. Bueno el asistir a las reuniones como padres, hace que los
estudiantes se sientan comprometidos, envindolos a clases eso hace que tengan un buen
rendimiento tambin.

10. Cmo la escuela contribuye al desarrollo de los alumnos? (Desarrollo psicosocial, cognitivo,
afectivo y fsico)

Mmm a travs de los transversales en convivencias realizadas con los nios, a travs
de los juegos, diferentes juegos que ellos puedan tener, pero siempre orientados a la disciplina
y al respeto que ellos puedan tener. Ah tambin estara la parte de las actividades
extraprogramticas por ejemplo, donde el alumno demuestra sus destrezas que tiene, ah tambin
el nio demuestra sus habilidades.
En la parte de baile, de deporte, juegos tambin, y teniendo una buena alimentacin,
reciben una buena alimentacin que los apoya en su desarrollo como nios. La J UNAEB nos

186
ayuda en eso, si no nos ayudara no tendramos como sustentarnos en eso, con su ayuda tambin
de salud, oculista, en eso.

11. Cmo la escuela asegura el desarrollo profesional de los docentes?

Cmo? el desarrollo profesional de los docentes, a travs de que tengan su ttulo y que
tambin que estn trabajando en el rea que les agrada, que estn de acuerdo a su preparacin
como docente y en los subsectores que tengan muchas ms capacidades, su potencialidad.

12. En la escuela cmo se asegura la utilizacin eficiente de los recursos financieros, materiales
e infraestructura a fin de implementar el PEI?

Ehh a travs, del desarrollo de las actividades con el manejo de ellos de los
computadores, de los materiales audiovisuales dentro de las actividades, segn las necesidades,
de sus actividades programadas. Tambin se hace un buen uso de los recursos, manteniendo en
buen estado los mobiliarios, hacer uso de los servicios higinicos, eso y tambin eso est
apoyado en que los docentes orienten a los estudiantes para que se d un buen uso a los diferentes
recursos que tiene el colegio.

13. Cmo se organizan en la escuela los sistemas de soporte y servicios en funcin de la
implementacin del PEI?

A travs de propuestas que se han logrado por las diferentes redes que son J UNAEB,
alimentacin, salud municipal, dentista, Red Enlaces de los computadores, la parte de
mantenimiento, a travs de proyectos, que la escuela ha solicitado a las diferentes redes. Lo
importante es que los alumnos hagan buen uso de estos beneficios para su bien.

187
Anexo N3

PILOTAJE ENTREVISTA: PROFESOR

1. Qu acciones realiza el director para considerar las necesidades educativas y los intereses de
la comunidad?

Ehhh...manteniendo buenas relaciones humanas en general... la directora en este caso est
siempre dispuesta a escuchar... y al dilogo tambin, est pendiente de los alumnos que no le
falte nada, que... y proveer en caso de que alguien lo necesite tambin pu

Cmo sabe la directora los intereses y necesidades de la comunidad?

Bueno eso se ve en las reuniones de apoderados, siempre se est sabiendo eso. Adems,
ella recoge a los nios en un furgn y ah los apoderados le dicen si necesitan algo o si tienen
algn problema, por ejemplo para decirle si su hijo va a faltar, por qu.

2. De qu manera el director coordina las formas de participacin de los alumnos, apoderados,
profesores y comunidad para favorecer el logro de las metas que tienen como escuela?

A travs de reuniones con los apoderados... evaluando en conjunto el avance, procesos de
lo que se quiere lograr tambin, integrando a la comunidad educativa en celebraciones de
relevancia como .... la del Wetripantu que se realiza todos los aos, claro que este ao no se
realizo porque... falleci una persona cercana a la comunidad entonces, no corresponda estar ehh
celebrando... adems la comunidad era poco probable que participara... iban a participar en el
funeral, obvio.

Hay participacin de los apoderados?

188
S hay, aunque no como uno quisiera, hay apoderados que no vienen casi nunca a la
escuela y, ese es un tema que tenemos que ver porque, si no se interesan en venir imagnate cmo
lo hacemos con los alumnos.

3. Qu tipos de acciones se llevan a cabo con las redes de apoyo existentes?

Reuniones mensuales con el microcentro donde compartimos algunas experiencias con los
colegas de otros establecimientos del sector tambin, hemos desarrollado y abordado pruebas del
SIMCE, a principio de ao como en abril.
Tambin se da atencin dental a los alumnos de primer ao por el Departamento de Salud
Bucal haciendo un seguimiento hasta octavo ao....contamos tambin con la implementacin de
libros por parte del CONACE para la realizacin del taller de prevencin de drogas en todos los
niveles... ah tambin llegaron unos libros como en marzo parece...o en abril.. la cosa es que hay
que anotar los que se prestan, son libros que viene por nivel bueno ah mi colega de Lenguaje
conoce ms ... yo soy de Matemtica.

En la escuela reciben apoyo de otras instituciones educativas?

Ah s, vienen de La Salle y de la Escuela Francia, hace aos que vienen y le traen regalos
a los nios y comparten una once o una comida con ellos tambin nos ponemos de acuerdo con
un profesor de la Escuela Francia que viene... para hacer juegos o competencias por alianzas,
juntamos nios de aqu y de all y hacemos grupos, equipos. Se divierten harto los nios ah y
tambin traen ropa o cosas para la escuela.

4. De qu forma se evalan los procesos que se llevan a cabo como escuela para tomar
decisiones?

Ehhh a ver... se evala en conjunto... profesor, apoderados y director en reuniones que se
hacen cuando hay que tomar decisiones... claro que a veces no vienen todos, pero igual se hacen

189
en consenso por votacin a veces ...tomando en cuenta siempre el bienestar de los nios, de los
alumnos.

Y con respecto a los talleres que realizan en la escuela se les consult a los alumnos y a los
apoderados?

Ahora s, con lo de la J EC, hicimos eso de reunir a los paps y preguntarle a los nios
entonces, pensamos que el prximo ao los talleres van a estar bien porque, ya hicimos eso... lo
nico malo es que faltan recursos como para poder implementar bien la escuela.

5. Respecto a la enseanza, el grupo de profesores cmo organiza y secuencia los contenidos y
actividades de aprendizaje?

Mira desde el ao pasado que a principio de ao en marzo planificamos todos anual.. eh y
de... todas los profesoras bueno somos cuatro no ms con la directora... tambin hace clases...
aunque en realidad somos tres porque, hay una profesora de Ingls que no est aqu toda la
semana as, es que viene a hacer sus horas un da en la maana y se va. Entonces, cuando
planificamos a principio de ao, de cada semestre porque, tambin planificamos en agosto
despus de vacaciones como te deca lo hacemos y se lo entregamos a la directora.

Planifican de forma integrada, entre subsectores o cada una sola lo hace segn su subsector?

Mmm la verdad es cada una lo hace sola, no hacemos eso de integrar.

Planifican slo para el ao?

No, de ah cada una despus, va haciendo como unidades chicas a partir de lo que ... de la
planificacin anual.

190
Me deca que le entregan las planificaciones anuales a la directora, esas de la unidades ms chicas
tambin se las entregan?

No, eso no cada profesora lo hace, yo tengo un cuaderno y ah voy viendo.

6. El grupo de profesores cmo organizan lo que van a ensear en el aula respecto de las
estrategias recursos y evaluacin?

Ehhh... ehh retroalimentando... contenidos que hemos pasado y tomando en cuenta lo que
conocen ellos, los... los conocimientos previos que se llaman...los recursos los... revisando y
ocupando los recursos disponibles para que el aprendizaje, lo que aprenden los nios sea efectivo,
que no se lo aprendan de memoria no ms.

Y la evaluacin?

La evaluacin se hace tomando en cuenta las caractersticas de... individuales de cada
nio... hay nios que hay que como considerarlos aparte porque, no pueden hacer lo mismo que
sus compaeros, son pocos se puede hacer as.

7. En la escuela cmo se asegura que la implementacin curricular se concreta eficazmente en
el aula?

Mmm ... a al final de cada semestre porque aqu trabajamos con semestre no con
trimestre... se realiza como una reunin de profesores... ehh tambin, a veces la directora nos
pregunta cmo tamos trabajando qu s yo la suma por ejemplo y pregunta si los nios van bien,
si les cuesta... as.

8. Cmo se evala el grado de desarrollo e impacto que tienen la implementacin en el aula
del diseo curricular?

191
En eso... de manera constante para que los alumnos puedan aprender y logren el desarrollo
de los logros de aprendizajes de cada nivel... de cada curso que los nios de primero logren los
aprendizajes de primero que los de segundo logren los de segundo... as... se considera la
individualidad de cada alumno.

Pero cmo sabes que los alumnos lograron los aprendizajes esperados?

Por las notas, por la pruebas que hacemos.

9. Qu se realiza en la escuela para asegurar una sana y productiva interaccin de los alumnos,

Se... se trata de mantener una buena convivencia... comunicacin con todos con los paps,
entre nosotros mismos, que de repente pueden a ver malos entendido que siempre hay en todos
lados yo creo que pasa eso...y con los alumnos se conversa siempre se trata de que la
comunicacin sea buena y porque si uno no ms pone de su parte y los otros o los apoderados no
vienen, no hay comunicacin... ehh realizando jornada de reflexin tambin...Da de la Paz y no
Violencia aunque este ao no vinieron mucho, pero siempre hay apoderados que participan...
estaba lloviendo igual... tambin se celebra el da del alumno, de las madres, as.

10. Cmo la escuela contribuye al desarrollo de los alumnos?

Ehh pasando los contenidos que dicen los planes y programa

Ya eso contribuye al desarrollo cognitivo pero, en lo psicosocial, en lo afectivo y fsico?

Bueno dando espacios de recreacin, hacindolos participar en actos hacia la comunidad,
ah aprenden a parase frente al resto pierden un poco la vergenza... tambin, preocupndose de
que no pasen fro, de que tengan su alimentacin... que sea adecuada tambin y la locomocin se
le va a buscar a sus casa... son regalones.

192
11. Cmo la escuela asegrale desarrollo profesional docente?

Ehhh la directora da los espacios, instancias para participar en capacitaciones o
perfeccionamiento ... yo fui a uno en la Catlica claro, que era despus de clase los das viernes y
sbados.


Ehhh ... mmm bueno ehh la directora se preocupa por ejemplo de ir a buscar por ejemplo
a los nios para asegurar que vengan a la escuela por ejemplo... porque, una de las metas es evitar
que los nios dejen de venir a la escuela... a veces los paps prefieren que se queden en la casa y
al final terminan por no venir... claro que ahora ya no es tanto... ante era ms...los paps son bien
cmodos tambin, no quieren que los nio caminen un poco as que all se le va a buscar... lo de
la infraestructura falta yo creo que falta porque, por ejemplo no tenemos... bueno el patio techado
que nos sirve para hacer Educacin Fsica.. pero igual molesta al resto que est en clase porque,
si te fijas el pato techado est entre las salas entonces, se escucha todo ahh y como te deca,
estamos viendo que faltan recursos para los talleres tambin.

13. Cmo se organizan en la escuela los sistemas de soporte y servicios en funcin de la
implementacin del PEI?

Ehh cmo se organiza... ehh llevan a los nios... bueno se preocupan, nos preocupamos de
buscar internado para los nios que salen de octavo, ahora por ejemplo tambin hay otro furgn
que la directora se tuvo que encalillar como se dice para ofrecer un mejor servicio... tambin hay
ms almuerzo para los nios, todos almuerzan... ahora otros soportes o servicios no sabra decirle.

193
Anexo N4

PILOTAJE ENTREVISTA: APODERADO

1. Qu acciones realiza la directora para considerar las necesidades educativas y los intereses
de la comunidad?

Prcticamente, todo lo que hay aqu es por ella, el ripiao, agua. Cada dos meses se hacen
reuniones, convivencias, da de la mam, llegamos a un acuerdo, si los alumnos se sacan una
nota. Se mantiene la informacin a travs de la libreta de notas. El grupo de los apoderados de
aqu son bastantes desunidos. Cuando la directora quiere hacer algo, lo hace, cuando antes le
llegaban donaciones de otro pas. Ropa, tiles, cuando hay un duelo ella parte sola representado
la escuela.
Ella casi siempre est haciendo reuniones, convivencias para juntar a los apoderados.

2. De qu manera la directora coordina las formas de participacin de los alumnos, apoderados
y comunidad para favorecer el logro de las metas que tienen como escuela?

Un acuerdo entre apoderados y profesores. Se les hace un compromiso a los alumnos, y a
los apoderados aparte para llegar a mejores metas.
Eso hallo yo no ms, porque cosas del recinto ella lo hace sola, porque no hace rifas.
Porque si se les pide para una convivencia se les enojan los apoderados, que se les va a pedir,
porque no son capaces ni para un tarro de pintura.

3. Conoce cmo otras instituciones u organizaciones ayudan a la escuela?

Este colegio parece que de repente viene ayuda de La Salle o la Francia. Vienen los
profesores con los alumnos..., por ah por octubre noviembre. Otras veces traen un regalito o un
juguete, como ellos son cursos de 45 y aqu hay 48.

194
Se hacen con ellos actividades recreativas, juegan a la pelota los profesores.., todos.
Otros aos llegaba ropa de Alemania...parece, pero este ao no, porque falleci la seora, el
ltimo ao cuando falleci don como un milln.

4. La escuela le consulta a usted como apoderado para tomar decisiones o slo le informan los
cambios?

Nos consultan primero, en las reuniones, nos dicen si estn de acuerdo o no. Siempre en
las reuniones, explican igual las cosas, lo negativo y lo positivo, entonces si es lo mejor para los
nios est bien, pero lo fome es que los apoderados que participan son tres, que digan esos tres s,
y se hace porque, los dems ni hablan, dijeran s o no, sera algo, pero no dicen nada.

5. Lo que le ensean a los nios en la escuela considera las necesidades e intereses de stos y
de la comunidad?

Yo hallo que s, en general los colegios entregan lo bsico. Hay computadores, pero no se
les hace clase, al menos en la libreta no aparece, talleres de computacin no hay. En las salas
tienen, pero estn con los monitos, que ni yo s. Pero no s si le hacen.

6. A su juicio el profesor se preocupa por los recursos materiales que ocuparn los nios, de tal
manera que las clases sean interesantes para ellos?

S, ellos s, trabajan harto con guas, los apoderados reclaman porque los cuadernos
estaban vacos, para una prueba ellos no escriben, est toda lista, hasta con monitos, trabajan y
responden.
En los materiales, les tienen tmpera, lpices de colores, sierras; hay varias sierras que
ocupan los ms grandes. Hartos materiales que pueden ocupar.

195
7. Usted conoce las actividades que realiza su(s) hijo(s) para aprender en la escuela?

S, los hacen hacer hartos trabajos de investigaciones, para que aprendan ms, ah el que
investiga aprende, y el que no, no. Esto les hacen harto. Disertacin, trabajan con tteres de
repente. Les hacen hacer sus propias historias y ellos mismos lo presentan despus. Trabajan con
humor, para que sea ms divertido.

8. Usted como apoderado de qu manera se informa sobre lo que su(s) hijo(s) ha aprendido en
la escuela?

En las reuniones. En las libretas de comunicacin, cada una con su nombre la hicieron.
Bueno como yo estoy aqu las mismas profesoras me dicen, porque mis hijos se sacan azul ah
me dicen ellos. Pero las profesoras me mantienen al tanto.

9. Como apoderado usted conoce las normas y las formas en que puede colaborar con la
escuela?

S, segn, si lo pide. Yendo a las reuniones.

10. Cmo cree que la escuela ayuda a los alumnos a desarrollarse como personas?

Ensendole valores, dicindole como que si ellos aprenden podran ser tal persona, que
van a llegar lejos. Que no sean ladrones, sino van a llegar ah no ms, y ensendoles los hbitos
que no siempre se los ensean en las casas. En general de su aseo y su higiene. Porque en las
salas a veces no se aguanta el olor.

11. En la escuela se le informa de los estudios y capacitaciones que realizan los profesores?

S, la misma directora, en las reuniones, nos dicen que estn capacitndose. Pero no se
sabe para qu o en qu, pero s se sabe que es para mejorar el rendimiento.

196
12. Cmo se utilizan los recursos con que dispone la escuela?

Computadores sillas en buen estado, tienen un laboratorio, microscopios, tienen por ah un
cuerpo humano que los desarman. Diccionarios tienen hartos, trabajan hartos con estos. Patio
techado. Tienen libritos bblicos, les hacen religin, hay estufas se encienden al inicio, y estn
encendidas todo el da. Equipos de radio, para quitar el fro. Todos tienen furgn y todos pasan a
buscarlos a sus casas o cerca.

13. Usted sabe cmo estn organizadas las redes de apoyo y servicios que recibe su(s) hijo(s) en
la escuela?

Consejo escolar, ah conversan. Dentistas tienen, no todos, pero tienen. Oculista, la
directora con la profesora se encargan de eso y los revisan.
Ellos van trasladados en vehculos. Cuando hacen vacunas ah vienen. Sobretodo el odo,
ven quin tiene problemas.

197
Anexo N5

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA PARA PROFESOR ENCARGADO

(ESCUELA MULTIGRADO)

1. Qu acciones realiza como profesor encargado para considerar las necesidades educativas y
los intereses de la comunidad?
comunidad para favorecer el logro de las metas y los objetivos institucionales que tienen
como escuela?
3. Como profesor encargado qu tipos acciones realiza en conjunto con las redes de apoyo
existentes?
4. Como profesor encargado de qu forma gua los procesos de evaluacin institucional para la
toma decisiones?
5. Cmo organiza y secuencia los contenidos y actividades de aprendizaje?
6. Cmo organiza lo que usted va a ensear en el aula multigrado?
7. En la escuela cmo se asegura que la implementacin curricular se concreta eficientemente
en el aula?
8. Cmo se evala el grado de desarrollo y los resultados que tiene la implementacin en el
aula del diseo curricular?
9. Qu acciones realiza como profesor encargado para asegurar una sana y productiva
interaccin entre alumnos, apoderados, profesor y comunidad?
10. Cmo se contribuye al desarrollo de los alumnos? (Desarrollo psicosocial, cognitivo,
afectivo y fsico)
11. Cmo la escuela asegura el desarrollo profesional del docente?
13. Cmo se organizan en funcin de la implementacin del PEI, los servicios y apoyos que
recibe la escuela?

198
Anexo N6

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA PARA APODERADOS

(ESCUELA MULTIGRADO)

14. Qu acciones realiza el profesor encargado para considerar las necesidades educativas y los
15. De qu manera el profesor encargado coordina las formas de participacin de los alumnos,
apoderados y comunidad para favorecer el logro de las metas y objetivos institucionales que
tienen como escuela?
cambios?
de la comunidad?
19. A su juicio el profesor se preocupa por los recursos materiales que ocuparn los nios, de tal
manera que las clases sean interesantes para ellos?
21. Usted como apoderado de qu manera se informa sobre lo que su(s) hijo(s) ha aprendido en
la escuela?
escuela?
23. Cmo cree que la escuela ayuda a los alumnos a desarrollarse como personas? Indique
algunas.
24. En la escuela se le informa de los estudios y capacitaciones que realiza el profesor?
25. Cmo se utilizan y cules son los recursos con que dispone la escuela?
la escuela?

199
Anexo N7

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA PARA DIRECTOR

(ESCUELA COMPLETA)

14. Qu acciones realiza como Director para considerar las necesidades educativas y los
comunidad para favorecer el logro de las metas y objetivos institucionales que tienen como
escuela?
17. De qu forma se guan los procesos de evaluacin institucional para tomar decisiones en la
escuela?
18. Cmo se organiza la propuesta curricular de la escuela en coherencia con el marco
curricular, el PEI y las necesidades educativas de los estudiantes?
19. Con el equipo de profesores Cmo organizan lo que van a ensear en el aula, respecto de las
20. Cmo se asegura que la implementacin curricular se concreta eficientemente en el aula?
21. Cmo se evala el grado de desarrollo y los resultados que tiene la implementacin del
diseo curricular en el aula?
22. Cmo se asegura una sana y productiva interaccin entre alumnos, apoderados, profesores y
comunidad?
afectivo y fsico)
26. Cmo se organiza s en funcin de la implementacin del PEI, los servicios y apoyos que
recibe la escuela?

200
Anexo N8

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA PARA PROFESOR

(ESCUELA COMPLETA)

1. Qu acciones realiza el Director para considerar las necesidades educativas y los intereses de
la comunidad?
2. De qu manera el Director coordina las formas de participacin de los alumnos, apoderados,
profesores y comunidad para favorecer el logro de las metas y objetivos institucionales que
tienen como escuela?
4. De qu forma el Director gua los procesos de evaluacin institucional para tomar decisiones
en la escuela?
5. El equipo de profesores Cmo organiza y secuencia los contenidos y actividades de
aprendizaje?
6. El equipo de profesores Cmo organiza lo que van a ensear en el aula respecto de las
7. En la escuela cmo se asegura que la implementacin curricular se concreta eficientemente
en el aula?
8. Cmo se evala el grado de desarrollo y los resultados que tiene la implementacin en el
aula del diseo curricular?
9. Qu se realiza en la escuela para asegurar una sana y productiva interaccin de los alumnos,
afectivo y fsico)
13. Cmo se organiza s en funcin de la implementacin del PEI, los servicios y apoyos que
recibe la escuela?

201
Anexo N9

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA PARA APODERADOS

(ESCUELA COMPLETA)

1. Qu acciones realiza el Director para considerar las necesidades educativas y los intereses de
la comunidad?
2. De qu manera el Director coordina las formas de participacin de los alumnos, apoderados
y comunidad para favorecer el logro de las metas y objetivos institucionales que tienen como
escuela?
cambios?
de la comunidad?
6. A su juicio los profesores se preocupan por los recursos materiales que ocuparn los nios,
de tal manera que las clases sean interesantes para ellos?
8. Usted como apoderado de qu manera se informa de lo que su(s) hijo(s) ha aprendido en la
escuela?
escuela?
10. Cmo cree que la escuela ayuda a los alumnos a desarrollarse como personas? Indique
algunas.
11. En la escuela se le informa de los estudios y capacitaciones que realizan los profesores?
12. Cmo se utilizan y cules son los recursos con que dispone la escuela?
la escuela?

202
Anexo N10

EXTRACTO PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
ESCUELA MULTIGRADO DE DEPENDENCIA MUNICIPAL

Misin:

Educar a los hijos e hijas de las familias de estratos socioeconmicos bajos, creando un
ambiente agradable, motivador. Donde los nios y nias desarrollen actividades significativas,
dinmicas y participativas para mejorar sus aprendizajes y valorar sus races culturales.

Visin:

Comprometer a los Padres, Apoderados y Comunidad a que los nios y nias logren la
continuidad escolar. Desarrollando y potenciando en ellos o ellas valores, habilidades y destrezas,
para integrarse a la sociedad, considerando la diversidad cultural y ambiental.

Perfil del alumno que queremos formar:

Apoyar al 60% de los alumnos que continuarn en el sector campesino o se integrarn al
mundo del trabajo para que aporten al progreso de su entorno familiar con el conocimiento y
prctica de tcnicas agrcolas.
Preparar educacionalmente al 90% de alumnos para continuar sus estudios y proyectarse en el
futuro.
Lograr el desarrollo personal bajo los principios del humanismo.
Desarrollar la autoestima.
Potenciar y formar una escuela abierta a la comunidad, permitiendo la valoracin de la cultura
circundante.

203
Perfil de la organizacin educacional:

Para cristalizar lo anteriormente expuesto se hace ineludible la participacin en el proceso
educativo del profesor, personal auxiliar en:
Perfeccionamiento permanente del profesor.
Planificar la realizacin de talleres con apoderados, personal auxiliar y comunidad.
Distribuir roles (Monitores) en actividades extraescolares o de colaboracin.
Formar grupos de reforzamiento para los alumnos de ms bajo rendimiento.
Incorporar tcnicas de aprendizaje interactivo.
Entregar una escala valrica que privilegie:
- Solidaridad, respeto y honradez.
- Amor y lealtad.
- Sentido ecolgico.
- Compromiso con sus races y ancestros culturales.

Observacin: el Proyecto Educativo Institucional facilitado por el profesor encargado, no est
actualizado con datos a la fecha. La informacin contenida en l, se refiere al ao 2005.
No hay evidencias respecto de los objetivos estratgicos, ni se su evaluacin.

204
Anexo N11

ESCUELA MULTIGRADO DE DEPENDENCIA PARTICULAR SUBVENCIONADO

Misin:

La misin de la escuela est encaminada en formar nios ntegros, con valores y aptitudes,
con oportunidades para todos, entregando saberes a los educandos y comunidad escolar:
rescatando saberes culturales del medio y de su entorno, donde realmente se produzca el
aprendizaje de los educandos.
Incentivar la creatividad. La autoestima y la realizacin personal de los alumnos.
Promover y afianzar en toda la comunidad educativa el sentimiento de identidad de la
escuela en base a una participacin permanente de las actividades educativas.
Sensibilizar a la comunidad escolar respecto de los problemas ambientales, creando
conciencia de preservacin y proteccin del medio ambiente.
Crear espacios participativos a travs de proyectos comunitarios, para la integracin de
padres, apoderados y comunidad en general.

Visin:

Llegar a formar nios ntegros, con valores personales con una adecuada comprensin
lectora y con capacidad para desarrollarse en su medio.
Entregar a los alumnos las herramientas necesarias referida al aprendizaje para continuidad
de estudios medios.
Compromiso con la comunidad escolar para lograr los mejores aprendizajes de los
educandos.
Que sea una escuela innovadora y atractiva que est dispuesta al cambio, para crecer, donde
los alumnos encuentren los conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para comprender su

205
contexto social y cultural inmediato y su futuro papel como miembros respetables y activos en
una sociedad plural y solidaria.
Ser una escuela respetuosa de las races culturales y las tradiciones de la comunidad.
Lograr que conozcan y se integren a los avances tecnolgicos y cientficos alcanzados.
Que los alumnos sean capaces de pensar en forma reflexiva, crtica, original teniendo espritu
de iniciativa individual reconociendo sus derechos y deberes.

Objetivos a cumplir:

Lograr entregar un mayor y mejor aprendizaje en los alumnos proporcionando un mejor
confort y asistencialidad a los alumnos.
Lograr el afianzamiento de los alumnos con los instrumentos y elementos tecnolgicos
adquiridos a travs del P.M.E.
Esperamos que los objetivos planteados sean logrados en un 90% durante el tiempo que dure
el proceso de enseanza y aprendizaje.

Propsitos:

Mejorar el rendimiento cognoscitivo de la poblacin escolar. Que el nio aprenda haciendo.
Mejorar el autoestima de los alumnos.
Aprender ms y mejor usando la tecnologa.
Hacer uso de talleres para prcticas educativas.

Expectativas:

Lograr superar el nivel de aprendizaje cognoscitivo de los alumnos de acuerdo al nivel que se
encuentre a modo de obtener un buen resultado en la prueba SIMCE en la escuela y comuna.
Lograr mantener una escuela, cada vez ms atractiva para la comunidad escolar.
Entregar una base slida de formacin y preparacin para que el nio termine sus estudios
bsicos y enfrentar de buena manera los estudios medios de acuerdo a sus aptitudes.

206
Observacin: el Proyecto Educativo Institucional facilitado por la profesora encargada, est
actualizado con datos a la fecha slo en la portada y en la primera pgina de su contenido pues,
en su interior contiene informacin con el nmero de matrcula que no corresponde al ao 2006.
No hay evidencias respecto de los objetivos estratgicos, ni se su evaluacin.

207
Anexo N12

ESCUELA COMPLETA DE DEPENDENCIA MUNICIPAL

Misin:

Crear un espacio educativo que permita los alumnos desarrollar habilidades y valores para
elevar su autoestima y nivel acadmico que lo lleven a conocer y valorar su cultura ancestral.

Visin:

Queremos una escuela conocedora y respetuosa de las races culturales propias del entorno,
donde todos los agentes educativos se sientan comprometidos en la formacin de los alumnos,
con un alto desarrollo de habilidades sociales elevada autoestima, valores ticos y morales, con
un nivel acadmico adecuado que lo lleven a triunfar en los estudios de continuidad y/o para
insertarse en la vida laboral.

Perfil del alumno:

Desarrollar y mantener tempranamente una clara orientacin hacia la consecucin de estudios
de enseanza media, lo cual implica lograr niveles de motivacin y rendimiento escolar,
hbitos de estudios y actitudes cotidianas acordes con tal orientacin.
Desarrollar y aplicar la reflexin el pensamiento crtico como elementos de un desarrollo
intelectual riguroso.
Practicar diferentes modos de expresin de sus emociones, capacidades artsticas, como
formas de bsqueda del sentido de belleza y de lo esttico en el desarrollo humano.
Comprometerse en acciones de proteccin del entorno natural de reposicin y promocin de
recursos naturales como contexto de un desarrollo sustentable.

208
Tener presente que forma parte de una comunidad escolar, donde todo los dems integrantes,
alumnos, profesores, personal de servicio, concurren a desarrolla una actitud socialmente
necesaria en un mbito de convivencia formativa, cautelando el derecho de los otros, para
estudiar, trabajar y participar en trabajos colectivos.
Reconocer que su patrimonio cultural, personal, local, regional son la base de su identidad
regional de la cual el alumno forma parte por lo tanto su actitud debe ser de respeto,
identificacin, rescate y valoracin.
Observar una actitud de respeto por la normas, reglamentos y disposiciones que establece la
escuela.

Perfil del personal docente:

Comprometerse e identificarse con la visin de la escuela velando por el cumplimiento del
proyecto educativo institucional.
Participar, cooperar y ser permeable al trabajo dinmico, innovador y en equipo que la
escuela debe practicar, mostrar una buena disposicin al cambio y colaborar ante situaciones
emergentes, manteniendo una preocupacin constante en el crecimiento personal y
profesional, aceptando y facilitando la orientacin y sugerencias en sus actividades docentes
de parte de sus colegas.
Poseer dominio de grupo adecuado que propenda al trabajo armnico y disciplinado con sus
alumnos, sus iguales y apoderados de acuerdo a los principios educativos de la escuela dentro
y fuera de sta, respetando las caractersticas y diferencias de gnero, tnico, religiosos,
ideolgico social, cultural y fsica de toda la familia educativa.
Valorar al alumno como persona educable, en crecimiento susceptible a cambios y errores
perfectibles y facilitando su formacin y desarrollo integral.
Respetar y valorar la vida privada el estudio y trabajo de los alumnos, apoderados, colegas y
vecinos.
Aprender, respetar, rescatar y ensear el idioma y cultura mapuche a los alumnos de la
escuela.

209
Actuar con serenidad, ecuanimidad y discrecin al enfrentar situaciones de conflictos con el
alumno, otros profesores, apoderados, funcionarios de la escuela, estableciendo un dilogo
directo, franco, abierto y emptico con ellos.
Valorar su trabajo docente, como el de sus pares donde prime la solidaridad frente a carencias
y limitaciones.

Perfil del apoderado:

Apoyar con dedicacin y continuidad el proceso educativo de sus pupilos, asistiendo
oportunamente a la escuela para informarse del rendimiento, comportamiento y asistencia
controlando el uso del tiempo libre en el hogar, para que cumpla en primer lugar con sus
deberes escolares.
Conocer y participar en la confeccin de normas reglamentos y decisiones que la escuela
adopte en materia de naturaleza educativa que le son de dominio exclusivo en cuanto a
institucin responsable de la educacin.
Apoyar y participar activamente en acciones planificadas en el plan anual, PEI, proyecto
enlaces, Proyecto Intercultural Bilinge, PME, etc.
Integrarse y participar en las reuniones mensuales de apoderados, tanto generales como de
microcentro, con el fin de informarse, trabajar estrategias de ayuda al alumno, para mejorar
sus aprendizajes y trabajar temticas de inters general.
Promover en todo momento el desarrollo de actitudes, gestos, expresiones y actos positivos
hacia la escuela, profesores, estudiantes, padres apoderados y funcionarios.
Promover, participar y apoyar tareas, actividades y eventos donde se rescate y promueva, la
cultura e idioma propio de esta comunidad mapuche.
Canalizar en forma constructiva sus crticas, inquietudes e iniciativas, respetando la
distribucin de funciones y responsabilidades que le corresponden al directos, profesores,
paradocentes, manipuladoras, apoderados.
Asistir, apoyar y participar en todos los eventos especiales que programa la escuela
comunidad tales como ceremonias mapuches, actos cvicos, mes de la patria, exposiciones.

210
Objetivos estratgicos:

Dimensin Pedaggica Curricular:
- Rescatar, reforzar y valorar la identidad cultural de los alumnos de un 50% a un 100% en
un plazo de 3 aos con el propsito de elevar el nivel acadmico y la autoestima de los
educandos.

Dimensin Administrativo Financiera:
- Construir tres salas de clases acordes con las exigencias de la reforma educacional y un
patio techado en el plazo de 4 aos.
- Construir una sala implementada para Educacin Preescolar, considerando las exigencias
educacionales actuales en el plazo de 2 aos.
- Lograr la contratacin de un paradocente por media jornada para atencin de biblioteca,
sala de computacin y atencin de nios. Para el ao 2003.

Dimensin Comunitaria:
- Aproximar de un 80% a un 98% vnculos con apoderados, padres y organizaciones
comunitarias hacindolas participar en el proyecto institucional con el objetivo de cumplir
las metas de la escuela.

Observacin: el Proyecto Educativo Institucional facilitado por el director, no es el actual, ya
que el director manifest que no lo prestaba, pese a la autorizacin que dio el Departamento de
Educacin Municipal de Temuco.
En tanto, en los objetivos estratgicos de la dimensin Administrativo Financiera, slo se ha
logrado el segundo. Respecto de los objetivos de las otras dimensiones no hay informacin que
avale el cumplimiento. En sntesis, no hay evidencias respecto de los objetivos estratgicos, ni se
su evaluacin.

211
Anexo N13

ESCUELA COMPLETA DE DEPENDENCIA PARTICULAR SUBVENCIONADO

Misin:

Formar personas con un vasto repertorio de saberes, habilidades, destrezas y
competencias, crticos, reflexivos, conocedores de sus deberes y derechos, flexibles para
adecuarse a las exigencias del medio, proveedores de valores y actitudes que le permitan
desenvolverse con xito en las diferentes etapas de la vida.

Visin:

Soamos una escuela que est inserta en los grandes y vertiginosos cambios que imperan
en el mundo moderno, capaz de estar en sintona con las caractersticas especficas de la
comunidad donde se encuentra inserta; encausando las necesidades, intereses y expectativas de
los alumnos y comunidad en general.
Una escuela que posea identidad propia, con capacidad de autogestionar sus propios
planes y programas de estudio, en donde est presente una real y autntica participacin de todas
las partes involucradas.
Una escuela que posea los mecanismos necesarios para adelantarse a los cambios; donde
reine una adecuada atmsfera de cooperacin y superacin de todos sus miembros. Mantener una
relacin horizontal con los organismos pblicos y privados, donde el alumno se sienta cmodo,
una escuela equipada con todos los medios tecnolgicos que proporciona el desarrollo mundial
actual, con una adecuada infraestructura, que est permanentemente incorporando metodologas
adecuadas e innovadoras por parte de los docentes, donde el alumno sea el forjador de su propio
destino, una escuela integradora, consciente de sus fortalezas y debilidades, coherente con sus
principios, eficiente, efectiva, eficaz y pertinente.

212
Objetivos estratgicos:

1. La escuela estar involucrada en un 80% con las necesidades, anhelos y expectativas de la
comunidad en un plazo de dos aos.
2. Al trmino de la Enseanza Bsica el 80% de los alumnos estar en condiciones de
desenvolverse y competir exitosamente con las exigencias del medio (rural o urbano) en un
plazo mximo de 3 aos.
3. Lograr que el 100% de los docentes se sienta comprometido con la visin y misin del
establecimiento y con la Reforma Educacional en un plazo mximo de un ao.
4. Promover en 80% la participacin activa de los padres y apoderados en el PRENAP, a travs
de diferentes actividades extraescolares en un plazo mximo de 2 aos.

Estrategias para lograr los objetivos:

Actividades objetivo 1:
- Realizar un estudio sobre las necesidades y expectativas de los padres hacia sus hijos a
futuro.
- Confeccionar un calendario de actividades para cada una de las etapas, incluyendo las
reuniones de evaluacin.
- Realizar reuniones mensuales (una por mes) para informar a los padres y apoderados de
las actividades y logros alcanzados por la escuela.

- Realizar convivencias con alumnos de otras escuelas con el fin de socializar y compartir
experiencias.
- Efectuar debates sobre un tema determinado con un representante de cada curso para
conocer sus inquietudes o intereses.

213
- Capacitacin permanente de docentes.
- Practicar metodologas innovadoras y dinmicas.

- Realizar competencias recreativas - deportivas en el establecimiento, en donde los
padres y apoderados sean los organizadores de las actividades programadas.
- Organizar talleres de capacitacin en las reas de carpintera, huertos y manualidades
con los alumnos, en donde padres y apoderados aporten sus conocimientos.
Ejemplo: fabricar un estante.

Observacin: el Proyecto Educativo Institucional facilitado por el director data del ao 1998,
ste manifest que el documento actual lo tena prestado. Respecto de su contenido, estn
planteados los objetivos estratgicos y las acciones ha desarrollar, sin embargo, no hay
evidencias de su evaluacin.

214
Anexo N14

PUNTAJES PRUEBA SIMCE

ESCUELA MULTIGRADO DE DEPENDENCIA MUNICIPAL

Puntaje prueba 4 bsico, ao 2002

Puntaje promedio
Lenguaje y
Comunicacin
Educacin
Matemtica
Comprensin del Medio
N. S. y C.
Puntaje establecimiento
prueba 2002

----

----

----
Diferencia con
prueba 1999

----

----

----
Diferencias con
su grupo

----

----

----

* El establecimiento no registra datos en la prueba SIMCE del ao 2002.


Puntaje promedio
Lenguaje y
Comunicacin
Educacin
Matemtica
N. S. y C.
prueba 2005

----

----

----
Diferencia con
prueba 2002

----

----

----
Diferencias con
su grupo

----

----

----

* El establecimiento no rindi prueba SIMCE por no tener alumnos en este nivel bsico.

215
Anexo N15

PUNTAJES SIMCE

ESCUELA MULTIGRADO DE DEPENDENCIA PARTICULAR SUBVENCIONADO


Puntaje promedio
Lenguaje y
Comunicacin
Educacin
Matemtica
N. S. y C.
prueba 2002

----

----

----
Diferencia con
prueba 1999

----

----

----
Diferencias con
su grupo

----

----

----



Puntaje promedio
Lenguaje y
Comunicacin
Educacin
Matemtica
N. S. y C.
prueba 2005

222

223

221
Diferencia con
prueba 2002

----

----

----
Diferencias con
su grupo

-9

3

-6

* Nmero de alumnos: 8

Simbologa:
Significativamente mayor que el promedio con el que se compara.
Equivalente al promedio con el que se compara.
Significativamente menor que el promedio con el que se compara.

216
Anexo N16

PUNTAJES SIMCE

ESCUELA COMPLETA DE DEPENDENCIA MUNICIPAL


Puntaje promedio
Lenguaje y
Comunicacin
Educacin
Matemtica
N. S. y C.
prueba 2002

----

----

----
Diferencia con
prueba 1999

----

----

----
Diferencias con
su grupo

----

----

----



Puntaje promedio
Lenguaje y
Comunicacin
Educacin
Matemtica
N. S. y C.
prueba 2005

238

255

252
Diferencia con
prueba 2002

8

42

25
Diferencias con
su grupo

7

35

25


Simbologa:

217


Puntaje promedio
Lenguaje y
Comunicacin
Educacin
Matemtica
Estudio y
Comprensin de la
Sociedad
Estudio y
Comprensin de la
Naturaleza
prueba 2000

220

212

213

222
Diferencia con
prueba 1997

-12

-41

14

-22
Diferencias con
su grupo

-9

-17

-15

-11



Puntaje promedio
Lenguaje y
Comunicacin
Educacin
Matemtica
Estudio y
Comprensin de
la Sociedad
Estudio y
Comprensin de
la Naturaleza
prueba 2004

219

237

223

238
Diferencia con
prueba 2000

-1

25

10

16
Diferencias con
su grupo

-10

5

-8

1


Simbologa:

218
Anexo N17

PUNTAJES SIMCE

ESCUELA COMPLETA DE DEPENDENCIA PARTICULAR SUBVENCIONADO


Puntaje promedio
Lenguaje y
Comunicacin
Educacin
Matemtica
N. S. y C.
prueba 2002

215

203

224
Diferencia con
prueba 1999

14

-8

15
Diferencias con
su grupo

-11

-17

-3



Puntaje promedio
Lenguaje y
Comunicacin
Educacin
Matemtica
N. S. y C.
prueba 2005

208

191

206
Diferencia con
prueba 2002

-7

-12

-18
Diferencias con
su grupo

-23

-29

-21


Simbologa:

219


Puntaje promedio
Lenguaje y
Comunicacin
Educacin
Matemtica
Estudio y
Comprensin de la
Sociedad
Estudio y
Comprensin de la
Naturaleza
prueba 2000

217

211

208

221
Diferencia con
prueba 1997

----

----

-54

-11
Diferencias con
su grupo

-11

-19

-20

-12



Puntaje promedio
Lenguaje y
Comunicacin
Educacin
Matemtica
Estudio y
Comprensin de
la Sociedad
Estudio y
Comprensin de
la Naturaleza
prueba 2004

221

217

221

226
Diferencia con
prueba 2000

4

6

13

5
Diferencias con
su grupo

-8

-15

-10

-11


Simbologa:

220

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