Competencias Científicas para La Elaboración de Una Tesis Doctoral PDF

COMPETENCIAS CIENTFICAS
PARA lA REALIZACiN
DE UNA TESIS DOCTORAL
Ma PILAR COLS BRAVO
LEONOR BUENDA EISMAN
FUENSANTA HERNNDEZ PINA
Coleccin
.... M'I'mII davinci
(] REDES
---.

LEONORBUENDA EISMAN
FUENSANTAHERNNDEZPINA
COMPETENCIAS CIENTFICAS
PARA LA REALIZACIN
DE UNA TESIS DOCTORAL
GUA METODOLGICA DE ELABORACIN
y PRESENTACIN
Diputacin, 279
08007 Barcelona
davinci@davincicontinental .com
NDICE
l. COMPETENCIAS Y CONTEXTOS PARA REALIZAR UN TRABAJO
DE INVESTIGACIN
INTRODUCCIN ....... ..... ....... ... ..... ...... ..... ... .......... ....... .... .... ... ... ............... ... \3
QU ES UNA TESIS DOCTORAL? ... ... ..... ...... ................ ... .... ........ ............. \3
COMPETENCIAS NECESARIAS PARA EL DESARROLLO
DE UN TRABAJO CIENTFICO O TESIS DOCTORAL .... ......... .... ..... .. .. ..... 15
LA FORMACIN EN COMPETENCIAS EN EL DOCTORADO EUROPEO ... .. 17
LASCOMPETENCIASCIENTFICO-TCN1CAS ............................... ......... 18
CONTEXTOCfENTFICOS ........... ..... .... .... ..... ..... ........ .. ... .... .. ....... .......... ... .. 18
GEOGRAFA DE LA CULTURA CIENTFICA ................... ......................... .. 19
La actividad cientfica en las universidades. La direccin de trabajos
de investigacin .... . .. .. ...... .. .... ...... ... . ....... .. .. ..... ...... .... .............................. 19
El trabajo de los grupos de investigacin .... .. ...................... .. ............ .. ... . 20
Lneas prioritarias de investigacin: polticas Cientficas ........................ 21
Tipos o modalidades de investigacin .... .... .... .... .... .... .......... .. .. ........ .... ... 24
PREGUNTAS MS FRECUENTES DE LOS DOCTORADOS .. .. .................. 25
Puedo hacer la tesis doctoral sobre un tema que me interese
personalmente, al margen de los que estn investigando
los doctores del programa de doctorado que he recibido? ................... ... 25
Cmo elegir al directoria de la tesis? ................ ...................................... . 2fj
Cmo puedo localizar equipos de investigacin que trabajen
sobre la temtica que me interese? ....... ...... ...... ................................... ... .. 2fj
Da igual elegir un programa de doctorado que otro? ....... ..... ....... .. .. .. .... 2fj
Cmo s si el tema de mi tesis ha sido ya investigado? ...... .................. . 2fj
TALLER METODOLGICO ........... ... .. .. ............. .................... ... ... ......... .. ..... . 2fj
RECURSOS ..... . ......... ... .... ............ ...... ... .. ... ... .... .. ....... ... ... ............. .. ....... ..... ... 27
BIBLIOGRAFA. .. .... .. ... ...... ........ ............ .... .......... ........ ............... ........... ... ... 27
ANEXO 1. TEST PARA LAAUTOEVALUACIN
DE COMPETENCIAS CLENTFICO-TCNICAS .. ........................ ........ ..... .... 28
2. ELPROCESO DE INVESTIGACIN. DEL PROBEMAAL INFORME
DE INVESTIGAON
INTRODUCCIN .............. ......... ........... ... .... .... .... ..... ......... ... ..... .... .. ......... .... 31
QU ES INVESTIGAR? ............... ... ............ ......... ... ................... ........ .. ......... 32
Concepto de investigacin ... ....... ... .. ................... ..... .. .. ... ....... ...... .... .... .... 32
6 Competencias cient fi a para la -:'e
ne
Fonnulacin de la pregunta de in estiga in ....... .................................. .
FASES DEL PROCESO DE UNA TNVESTIGACI ..
33
EMPRICA. ESQUEMA GENERAL ... ... ............ ........ .. .... .............................. . 3-l
Aspectos preliminares de la investigacin ...... .. .. ... .. .... ...... .. ................... .
Cronologa en la realizacin de un trabajo de invest iga in ... ................ . 35
DESARROLLO DE LAS FASES y ETAPAS DEL PROCESO
DE INVESTIGACIN ................ ... ... ................. ........... .... ...... ............. ... ..... .. . 35
Fase primera. El problema de investigacin y el marco terico ............... .
3'
Fase segunda. Planificacin de la investigacin ........... ..... ....... ....... ....... . 38
Fase tercera. Trabajo de campo y anlisis de los datos ....... ... ... ............. . L
Fase cumta. El infonne de la investigacin .................................. .. .... ... . ..
EVALUACIN DE UN INFORME DE INVESTIGACIN.
47
CUESTIONES BSICAS A RESPONDER ........... ........ ...... .... ..... ..... ... ....... ... . 50
PREGUNTAS MS FRECUENTES DE LOS DOCTORADOS ......... ....... ..... . 52
Cmo s si el problema de investigacin que planteo est
delimitado adecuadamente? .......................... ....... ..... .... ......... ........ ... ..... . . 52
Qu estructura ha de tener una tesis doctoral? .. .. ......... .. ..................... .. 52
Dnde se ubican los objetivos o hiptesis? ...... .. ........ .. ................ ... .... .. 52
La muestra empleada es representativa? ........................................ .. ...... . 52
El instrumento utilizado es adecuado para realizar la investigacin? .... . 53
Qu extensin debe tener el procedimiento? ........................................ .. 53
He empleado los anlisis de datos adecuados? .. .. .............................. .. .. 53
Si ya he redactado uno por uno los objetivos o hiptesis y les
4. '
he dado respuesta en el apartado Plan de Anlisis de Datos,
qu incluyo en las conclusiones? ...... .. ................................................. ..
EJEMPLO METODOLGICO ........................ .. ... .......... ................................ .
53
53
RECURSOSYAPOYOSPARAABORDARELPROCESO
DE INVESTIGACIN ... ... .. ......... .. .. ..... ................................................. ....... . .
8)
Recursos bibliogrficos sobre el proceso de investigacin ........... ... ..... .
8)
Recursos online para la investigacin .... .. ........................................ .. .... ..
TALLER METODOLGICO .. ................ ....... .................. .. ............................ .
61
62
BIBLIOGRAFA ........ ............. .... ......... ..... ... .. ........... ..... ........ .. ....... ......... .... . . 62
3. MTODOS CUANTITATIVOS DE INVESTIGACiN
INTRODUCCIN ... ....... .... ... .. .. ... ......... ....................................................... . . 63
EL MTODO DE ENCUESTA ..................................... ..... ...... ...... .... .. .......... . 64
Diseos en la investigacin por encuesta ........ ... ... .. ............. .. ... .. ...... .... . 65
El proceso de la investigacin por encuesta .... ......... .. ...... .. .................... . 66
ELMETODO EXPERlMENTAL ....... ........................... .. ............................... . 72
Diseos en la investigacin experimental .. ........... ..... ........ .. .. .. ....... .. ..... .. 72
Los diseos pre-experimentales .. .... .............................. ... ... ...... .. ........... .. 74
Los diseos experimentales ......... .. .............................. ................... ......... . 77
Los diseos cuasi-experimentales .... ...... ......................... ............. ........... .
ELMTODOCORRELACIONAL ............................................................... ..
82
85
Diseos de la investigacin correlacional ................ .......... ............. .... ... .. 86
Diseos correlacional explicativos ................. .... ............. ...... .... ............. . . 87
Diseo correlacional predictivo .................................. .. .......................... .. 87
Diseos de regresin mltiple ........ .. ............... .... .......... ........... ...... ........ .. 87
Tipos de correlaciones ......... ..... .. .................................... .. .... .. ............... .. 87
El proceso de investigacin en la investigacin correlacional ...... ..... .. .. .. 88
;: oral
ndice 7
ELMTODOEXPOSTFACTO .......... ............ ....... .. ................ ... ...... ... ...... ...
Naturaleza de la investigacin ex post jacto ............... ........ ..... .......... ..... .
Tipos de diseos ex post jacto .... ... ...... ...... ... ......... ............ ..... .. ...... .... ..... 91
El proceso de investigacin en la investigacin ex post jacto ... .. ..... .. .... . 92
PREGUNTAS MS FRECUENTES DE LOS DOCTORANDOS ... ... ... ..... ...... 93
La investigacin cuantitativa es ms importante que
la investigacin cualitativa ya que obtiene conclusiones
estadsticas ms complejas y concluyentes? ......................... .................. 93
Cmo seleccionar el mtodo de investigacin cuantitativo
ms apropiado en una investigacin? ... ............................ ..... ............ ...... 9:l
En el mtodo de encuesta qu orden deben seguir y qu nmero
de preguntas es el adecuado en los cuestionarios? ........ ... ... .. ...... ... ........ 9:l
Qu diferencias existen entre la investigacin experimental
y la investigacin ex post jacto? .. ......... ............ ... ......................... ... .. ...... 9:l
En qu se diferencian bsicamente los tres tipos de diseos
de investigacin experimental? .................................. .. ............................. 9:l
RECURSOS Y APOYOS PARA LA REALIZACIN
DE UNA TESIS DOCTORAL ............................ ....................... ............ .......... 9:l
Recursos bibliogrficos .............. ................. ..... .. ....................... .. ..... ........ 9:l
Recursos online para la investigacin .......... .. ....................................... .. . 95
TALLER METODOLGICO ............ ................... ......... ............ ..... ..... .. .. .. ...... 96
4. COMPETENCIAS CIENTFICO-TCNICAS PARA ACOMETER
UNA INVESTIGACiN CUALITATIVA
INTRODUCCIN ................. ... ......... .. ..................................... .............. ........ 97
ASPECTOS IMPORTANTES A CONSIDERAR Y CONTEMPLAR
EN LA INVESTIGACIN CUALITATIVA .. ................................... .. ........ .. .... 98
Caractersticas epistemolgicas del enfoque cualitativo. .. ........ ..... ......... 98
Caractersticas metodolgicas del enfoque interpretativo ....................... 99
MODALIDADES DE INVESTIGACIN CUALITATIVA .................. ........... 101
La fenomenologa ...................................................... ........ ... .................... 102
La etnografia ..... ... .... ... ................... .................. ... .. .. ...... .... ... ... ....... ... ........ 102
El interaccionismo simblico. ............................ ........ ........ .......... .. .... ....... 103
La etnometodologa. ......................................... ................. .... ......... .......... 104
PREGUNTAS MS FRECUENTES DE LOS DOCTORANDOS ...... .... .......... 105
Son el tipo de datos que se recogen lo que diferencia
la metodologa cualitativa de la cuantitativa? .......................................... 105
La metodologa cualitativa slo puede utilizar anlisis cualitativo? ....... 105
Qu tipo de objetivos cientficos se pueden cubrir
con la metodologa cual itativa? ...... .. ................ .. .... .. ........ .............. .... ..... 105
Qu criterios utiliza la investigacin cualitativa para asegurar
su calidad cientfica o demostrar que no est contaminada
por la subjetividad del investigador? ............................................ .. ........ . 106
Qu papel juega la teora en la investigacin cualitativa? ...................... 107
En la investigacin cualitativa cmo debe ser el informe cientfico? ...... 108
En qu casos es recomendable y apropiado plantear un diseo
de investigacin cualitativa? .................. .. .............. ........................... .. ..... 108
EJEMPLO METODOLGICO ............................................................. ........... 108
RECURSOS Y APOYOS PARA REALIZAR UNA INVESTIGACIN
CUALITATIVA ..... ........................ ........... .... .... ... ..... ..... ........ ...... ..... ..... ... .... .. 113
8 toral
Fuentes intelectuales de la investigaci n cualitati\ ............................... 113
Desarrollo metodolgico de la inve tigacin cualilati\ a......................... I P
Recursos disponibles en Internet ... .. .. ........ ......................... ................. ... II -l
TALLER M EmOOLG ICO .. ... ..... ...... .... .. .. ........ .... .. .... ... .......................... .. . 116
BIBLIOGRAFA ................................ .. ... ". .................. .. ................................ II
5. COMPETENCIAS CIENTFICO-TCNICAS PARA REALIZAR
UNA INVESTIGACiN-ACCiN
INTRODUCCIN ....... .. ........................... ... ... ....... .. ................... ........ ..... "..... 11 9
ASPECTOS IMPORTANTES A CONSIDERAR y CONTEMPLAR
EN LA INVESTIGACIN-ACCIN ...... .... ......... ........ .... .. ........ .. .... ...... " .. "... . 119
MODALIDADES DE INVESTIGACIN-ACCIN .... ... ................ .. .. .... .. ... .... I??
La investigacin-accin. ... .............. ... ... ................. .. .... ............ .. .... ........... I??
La investigacin colaborativa ........................ " .. .. " ...... ............. ".... ... ...... 123
La investigacin participativa ..... ........ .. ...... .......... ........ ..... .. .......... ......... 123
La investigacin-accin en las prcticas cientficas ....... "...... ...... .. ........ . 124
LA INVESTIGACIN-ACCIN EN EL SIGLO XXI. ...... ....... ..... ... ...... ..... ... .. 125
La investigacin-accin a travs de la red .... ..................... ...................... 126
Postmodernidad y femini smo como perspectivas paradigmticas
de la investigacin-accin ......... ............ .... .... ... ... .......... ...... .. .. ........... ...... 127
PREGUNTAS MS FRECUENTES DE LOS DOCTORANDOS ........ .. .......... 129
Es la investigacin-accin cientfica? .......... .... .......... ............ .... ".... ....... 129
Cmo puedo recoger evidencias sobre los objetivos
cientficos planteados? ............ ... ...... ..... ....... ..... ... ............. ... ........... ..... ".. 129
Cmo se puede demostrar el efecto o las transformaciones
consecuencia de la investigacin-accin? """"""""""'"''''''''''' ' ' ' '' ' ''' ' ''' 130
Qu tipo de evidencias se pueden reunir para demostrar
la influencia fonnativa de las prcticas o acc iones emprendidas
en el proceso de investigacin-accin? ................ ..... .. .. ... .. ... .... ... ........ ... 130
La l/A debe partir de una hiptesis de trabajo? ........ .... .............. ..... .. "." 130
Cmo debe ser el informe cientfico de investigacin- accin? .... ......... . 130
En qu casos es recomendable y apropiado plantear un diseo
de investigacin-accin? Contesta la experta ..... ... .......... ......... ... .... .... .... 131
EJEMPLO METODOLGICO ............ ...... ..... ... .......... ...... .............. ... ............. 131
RECURSOS Y APOYOS PARA REALIZAR UNA INVESTIGACIN-ACCIN 135
Fuentes intelectuales de la investigacin-accin, .. ....... ..... .......... ... ......... 135
Proceso metodolgico de la Investigacin-accin .. ..... .. .......... .... ........ .... 136
La investigacin-accin en Internet ................ ... .. ... ..... .. .. ".... ..... ............. 137
TALLERMETOOOLGICO ..... .................. .......... ..... ........ ........ ....... ... ...... ... . 138
BIBLIOGRAFA .... ... ......... ... ..... ..... .... .. ... ... ....... .... ... ...... ..... ... ... .. ...... .... ....... . 138
6. COMPETENCIAS TCNICAS PARA LA RECOGIDA DE INFORMACiN
INTRODUCCIN ....... ................ ... ....... ... ........ .... ...... .......... .. ..................... ... 141
TCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS E INFORMACIONES ......... .. ..... .. .. 142
Grupos de discusin ....... .. .... ... .... ... ............ .. .... ................ ..... ............ ... .. .. 142
Las tcnicas biogrficas .......... ........... "........ ....... ............................. .. ...... 144
Tcnicas de encuesta .... ........ ...................... ..... ....... ... ....... ....... .......... ..... . 144
La entrevi sta .. .. .......... ................ . .. ......... .. ... .. ....... ... ....... .... .. ........ .. ........ ... 151
Metodologa Q ........................ ...... ..... .... .... ... ....................... .. " .... "......... . 153
El diferencial semntico ", ,, ,,,, ,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,.,,,,.,, ,,. ,,,, ,,,, .,,,,. ,,,, .,,,,,,,,. ,, .,.,,. 155
119
119
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L
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1.0
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ndice 9
TALLER METOOOLGICO ...... ...... .... ............. ....... ......... .... .. ..... ... ..... .. .... .. .. 157
Sobre diferencial semntico .... .. ... ..... ....... ....... .... ...... .... ... ........ ..... .... .... .... 157
Realizacin de un cuestionario ....... .. .. ...... ...... ..... ......... .... ... .. ... ................ 158
RECURSOS ... .. . .... ... ... ... ........ . ........ ........... ..... .. .. .... ... .... .... .. ... ............ .. ........ .. 158
Para el captulo en general ... ... ... ........ ...... ....... .... ... .......... ...... ..... ..... ........ . 158
Sobre relatos biogrficos e historia de vida ... .... ........ .. ..... ... ......... ... ....... . 159
Sobre Metodologa Q .... .. .. ... .. ..... ... ..... ...... .. ..... ... ... ......... ...... ... .............. . 160
Sobre diferencial semntico ..... .... .. .. ... ..... ..... ....... ... ...... ........... .... ... ... .... ... 160
Sobre mtodos de encuesta .. ... .... .. .... .. .. ..... ..... ..... ..... ...... .. ..... ..... ..... .. .... . 160
SOFTWARE .... .. ..... ........ ............. ............... ........ ... ............ .... ... ........ ........... .. 160
Programas cualitativos ...... ... .. ...... .... ....... ..... .... .. .... .. .... ... ... .... ... ..... ...... .. .. 160
Programas cuantitativos .. ..... ........ .. ........... ...... .... .... ... ... .... ......... ..... ....... .. 161
PREGUNTAS MS FRECUENTES ... .. ............ ....... .. ... .... .. .. ........... ....... ... ..... 161
Cmo sabemos si es adecuado el tamao de un cuestionario? ...... ...... .. 161
Qu diferencia hay entre el grupo de discusin y el grupo focal? ...... .. 161
A quin se aplica la prueba piloto de un cuestionario? .......................... 161
Es necesario realizar todos los tipos de validez a un cuestionario? ...... . 162
BIBLIOGRAFA .. ..... ..... .. ...... .. .. .. ..... ... ..... ...... ....... ... ....... .. .. .. ........ .... .... .... ... . 162
7. TCNICAS PARA ELANLISIS DE LA INFORMACiN
INTRODUCCIN .......... ..... ....... .... .... .. .. ..... .... .. ... .......... .... ..... .... ... ....... .. ... ... . 163
ASPECTOS RELEVANTES A CONSIDERAR EN ELANLISIS
DE DATOS Y/O DE LA INFORMACIN. ..... ........... .. ... .... ... .. ........ ... ..... .... ... 163
TCNICAS HABITUALES EN ELANLlSIS DE DATOS
CUANTITATIVOS ... ....... ..... .. ... ....... ....... .... ... .... ....... .... ......... ...... ........ .... ... .. 165
Estadsticos descriptivos ... ... ... ........ .... .... .. ... .......... ..... .. ............. .. .. .. ... .... 168
Estadsticos inferenciales ..... ...... .. .. ....... ... .. ..... .... .. ...... .... ...... ..... .... ...... .... 168
Estadsticos correlacionales: bivariados y mu1tivariados ......... ........ ....... 169
Representacin de datos cuantitativos .... ....... ... ....... ... ..... ...... .. ... ..... ....... 169
TCNICAS HABITUALES EN ELANLISIS DE DAroS CUALITATIVOS. .. 172
MODELOS Y EJEMPLOS DE ANLISIS UTILIZADOS
EN INVESTIGACIONES EDUCATIVAS ............. .... .... .. ... .... ............ ....... .. .. ... 176
Ejemplo de un infonne de investigacin con anlisis de datos cuantitativos .. 177
Ejemplo de un infonne de investigacin con anlisis de datos cualitativos. . 182
RECURSOS INFORMTICOS PARA REALIZAR NUESTROS
PROPIOS ANLISIS DE DATOS ..... .. ... ....... .... .. ....... ...... ... ...... ... ....... .... .... ... 186
Aplicaciones de la infonntica al anlisis de los datos cuantitativos ..... . 186
Aplicaciones de la informtica al anli sis de los datos cualitativos ..... ... 188
TALLER METODOLGICO ........... ... .... ... .. ..... ..... .. .. .. ........ ... ... ........ ....... ...... 191
Cuestiones y ejercicios para la reflexin ..... ..... .............. ... ... ... ......... ...... .. 191
Respuestas ..... ....... .. .. .... ...... ........ ........ ... ......... ..... ............. .......... .... ..... .. .. 192
PREGUNTAS FRECUENTES DEL ALUMNADO .... ..... ... ......... ....... ... .. .... ... .. 192
En mi investigacin, qu tipo de tcnicas de anlisis de datos
he de emplear? ... ... ............ ..... ... ......... ..................................... ... .. .... .... .. ... 192
En un proceso de investigacin emprico-experimental,
cmo se analizan los resultados? ... ....... ....... .... ... ..... ......... ...... ......... ...... . 193
Cuando elaboro mi sistema de categoras, para el anlisis
de infonnaciones extradas de una entrevista, grupo de discusin,
etc. Cuntas categoras debe de tener? .... ..... .... ...... .... ... .... ... .. .... ..... .... .. 193
Cmo y bajo qu criterios se han de elaborar las conclusiones? ... ..... ... 193
10 Competencias cientficas para la realiza in d una te-i- do IOral
RECURSOS Y ENLACES WEB SOBRE EL TE\l-\ ..... ................................ ... 193
REFERENCIA BfBLlOGRFICAS .... ... .. ... .... .. .... ..... .. .. ........ ....................... 19-+
8. LA COMPETENCIA II\'VISffiLE: ESCRIBlR LA TESIS DOCTORAL
INTRODUCCI ....... .. ... .. .... .. ....... ... ........ .... .. .......... .. .... ..... .......... ............. .. lCJ7
ESCRIBIR LATESISDOCTORALEN ELCE TRO DELAPRE IZAJE .... 198
Factores asociados al proceso de composicin de textos cient fico .. .... 199
Estrategias para aprender a regular (auton-egul ar) la escritura cient fica. 201
ETAPAS EN LA ESCRITURA CIENnFICA: LEER PARA ESCRIBI R.
ESCRfBlR PARA LEER .................................. .. .. .. ........ .. .. .. .... .. .. .. .. .... .... .... .. . 206
LAS EMOCIONES ASOCIADASA LA ESCRITURA ...... .... ........ .. .. ............ . 210
APRENDERA DISFRUTAR DE LA ESCRITURA CIENTIFICA .. .. .......... ..... 212
PREGUNTASMASFRECUENTESQUEINQUIETANALOSDOCroRANDOS... 213
Es necesario generar un plan detallado de cada captulo
y/o apartado que tengo que escribir, o es mejor empezar a escribir
sin guin ni plan previo dejando que fluyan las ideas para empezar
a poner orden en el texto? .. .. .. .. .. .......... .......... .. ............ .. ................ .. ........ 213
Cmo utilizo las lecturas realizadas para iniciar la escritura? ...... .. ...... .... 213
Debo hablar con mi director de tesis de que no s cmo empezar
a escribir, o con l slo puedo hablar del contenido que debera
incluir el trabajo? ........................................ .......... ........... .. ... .. ...... .. ....... ... 214
Debo utilizar alguna tcnica o procedimiento para organizar
la informacin y as seleccionar y establecer relaciones entre
las ideas que estoy generando? .. ..... ..... .. .... .. ... .. .......... ........... ..... .. .. ... ..... 21 4
Dedico mucho tiempo a escribir y no me satisface lo
que he escrito. No acabo de entender donde estn las dificultades
ni cmo puedo proceder para resolver el problema; encontrarme
en esta situacin me hacer sentirme mal y me genera una ansiedad
que no quiero sufrir ................... .. ............................................................. 214
Cundo puedo dar por finalizado el texto escrito? ... .... .... .... ..... .. .. .... ...... 215
RECURSOS Y APOYOS PARA LA ESCRITURA CI ENTIFICA .. ... ...... ...... .. .. 216
Recursos para iniciarse en la escritura en general: .. .... ............................. 216
Recursos de apoyo a la escritura en general: .. .. ...... .. .. ... .... ... ................... 216
Recursos para iniciarse en la escritura cient fica ....... ......... .. .... ............... . 217
TALLER DE ESCRITURACIENTIFICA ..... .. .... ..... ........ ... ... .. ... .. ... .... ... ... ... .. . 217
BIBLlOGRAFIA ... .......... ........... ........ ................ ....... .. .. ... .. ... ............ ... ..... . 218
ESCALA PARA EVALUAR LA REDACCiN
DETESISDOCTORALES ... ... ......... .. ... ..... ........ ... ...... ... .... .... .... ....... .. ... .... 219
9. CMO HACER LA PRESENTACIN PBLICA DEL TRABAJO
DE INVESTIGACiN
INTRODUCCIN ..... ..... ..... ... ... .. .. ... ......... ........ ...... ... ... ... ..... .. .. ... ..... .... .... ..... 221
CONSIDERACIONES EN LA PREPARACIN
DE LA PRESENTACIN PBLICA .... ...... ...... .. .. . .. ... .................... .............. .. 221
Recursos a utilizar en la exposicin pblica de la tesis ..................... ....... 225
Tcnicas orales a utilizar en la exposicin pblica de la tesis ............. .. ... 228
REQUISITOS PARA LA DEFENSA DE LA TESIS DOCTORAL ... ...... .... ...... 230
Autorizacin para la defensa ......... .............. ... .. ...................... .... ..... ... .. .... 230
LA PRESENTACIN PBLICA .. .......... .... ... .... ....... .... ... .. .... ... ..... ..... ........ .... 230
Los participantes de la defensa ... ..... .. .... ..... .. .. ... .. .. ....... ........ .. ........ .. ..... .. 231
r
ndice 11
Caractersticas de acto acadmico ..... ... ...... ....... ... ...... .......... ........ . .... . ...... 234
MODELOS DE PRESENTACIONES DE TESIS DOCTORALES ..... .. ...... .... .. 235
TALLER METODOLGICO ......... ... ........ .... .... ... ................... ... .. ...... .. . .. . ....... 240
PREGUNTAS MS FRECUENTES ... .......... .. ...... ..... ................... ...... . ...... .... . 240
Cul es el tiempo de que se dispone para la exposicin oral
de la tesis doctoral? .... ..... ..... ........ ................ .. ... ..... ... ............. .. .. ... ........... 240
Se deben responder las cuestiones que realice el tribunal
,1
de forma conjunta o individualmente? ........ ........ .. ... ... ... .... ... .. ... ....... ... ... . 240
Se deben utilizar siempre recursos audiovisuales como
PowerPoint, transparecias, etc., en la exposicin oral
de la tesis doctoral? .................. .... ... .. ........ ........ .. ...... ..... .. .. ... ... .... ...... .. .... 240
Existe un procedimiento de autorizacin de la presentacin pblica
de la tesis comn para todas las universidades? .. ... ...... ................. ......... 241
RECURSOS EN LA ELABORACIN DE LA PRESENTACIN
PBLICA DE LA TESIS DOCTORAL ........... ..... .. ......... .. ........ ... ... ..... ... ..... ... 241
Material online para la elaboracin y defensa de la tesis doctoral ...... ..... 241
Material online para mejorar la expresin oral..... ..... .. .. .... ......... ..... .......... 242
Material online para la utilizacin de recursos audiovisuales ... ............... 242
BIBLIOGRAFA ... ..... ........ ... .... .. ...... . ... .. ....... ............. ........ .. ......... ..... . ... ....... 242
1. COMPETENCIAS Y CONTEXTOS PARA
REALIZAR UN TRABAJO DE INVESTIGACIN
INTRODUCCIN
M
a
Pilar Cols Bravo
(Universidad de Sevilla)
La ciencia es uno de los principales motores del desarrollo sociocultural y eco-
nmico de los pases, de ah el creciente inters de los estados europeos por poten-
ciar la formacin cientfica de graduados universitarios a travs de becas y ayudas
para su formacin. A mi ver, el aumento de los niveles de formacin ha producido
una creciente demanda de formacin cientfica por parte de graduados universita-
rios. Este captulo va dirigido a todos aquellos lectores que se planteen desarrollar
un trabajo de investigacin (Tesis Doctoral, Trabajo de Licenciatura, etc.) y tengan
como meta alcanzar una formacin cientfica.
La formacin cientfica, as como el xito de cualquier trabajo de investigacin,
conlleva e implica el desarrollo de competencias investigadoras, en las que se
incluyen entre otras, el aprendizaje y manejo de tcnicas cientficas, as como el
conocimiento de los contextos y entornos cientficos en los que poder generar y
desarrollar proyectos de investigacin .Estos tres aspectos son claves en la for-
macin cientfica ya ellos nos referiremos a lo largo del presente captulo.
Los objetivos de este captulo son que el aspirante a obtener el ttulo de doctor
tome conciencia de las exigencias personales y cientficas que conlleva la realiza-
cin de una tesis doctoral, as como los contextos cientficos y culturales en los que
esta actividad o tarea toma y tiene sentido.
El siguiente mapa conceptual (vase en la pg. 14) visualiza y representa de
forma grfica los contenidos principales que se tratan en este capitulo, as como
las interconexiones entre ellos. Tiene como finalidad que el lector obtenga una
visin integrada y relacional de los ncleos temticos que se exponen.
QU ES UNA TESIS DOCTORAL?
Una Tesis Doctoral se define como un trabajo original de investigacin so-
bre una materia relacionada con un determinado campo cientfico, tcnico o arts-
14
Programa de
Doctorado
t1enepOf
obj eto
formar en
Competencias cientficas para la realizacin de una te i doctoral
Contextos
Cientficos
Formacin ___ -
cientfica
Taller
metodolgico
proponen
Programas I+D.
Lneas de inve.. tigacin
NucJeos de acti\ dad
cientfica
Equipos de
in"estigacin
Mapa conceptual competencias y contextos para realizar una tesis doctoral.
tico originada a partir de un programa de doctorado .Este trabajo se realiza des-
pus de concluido un periodo docente destinado y orientado a preparar al docto-
rando para investigar. Los Programas de Doctorado muestran temticas y lneas
de investigacin en los que estn especializados los doctores que lo imparten. Los
estudios de Doctorado en Espaa se regulan por el Real Decreto 778/ 1998. Poste-
riormente el Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, (80E nm. 21, martes 25 de
enero de 2005, pgs. 2846-2851), actualiza el decreto anterior refirindose a los
estudios universitarios oficiales de postgrado (masters y doctorado) dentro del de-
nominado Espacios Europeos de Educacin Superior y de Investigacin.Tambin
cabe mencionar los llamados Programas de Doctorado con mencin de Cal dad, el
Doctorado Europeo, o el Programa Erasmus Mundus que se ampla a estudios de
doctorado para los prximos aos 2009-2013 . En cualquiera de estos casos es
preceptiva la presentacin de un trabajo de investigacin o Tesis Doctoral.
La Tesis se materializa en un texto escrito de una extensin aproximada de
trescientas a cuatrocientas pginas que el doctorando defender ante un tribunal
de expertos en sesin pblica. Se referir a una temtica investigada y tendr una
determinada estructura y forma de presentacin. Los aspectos que caracterizan
una tesis doctoral de otros trabajos acadmicos son, entre otros:
a) La tesis doctoral versar sobre una determinada temtica abordada en y con
profundidad. Se trata de ahondar en aspectos concretos de un determinado tema y
no moverse en el terreno de la generalidad o superficialidad. Por ello es muy
importante delimitar y acotar el tema de investigacin. En esta eleccin se deben
abordar aspectos esenciales y no secundarios o accesorios.
Ce
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Competencias y contextos para realizar un trabajo de investigacin 15
b) La tesis doctoral debe aportar un resultado nuevo o diferente a lo ya cono-
cido. Debe ser original bien en cuanto al contenido: abordar algo que no se haba
estudiado o plantear un cambio en el enfoque o perspectiva de la temtica trata-
da, o bien disear una nueva aplicacin.
c) Una tesis doctoral es un trabajo de investigacin emprica, es decir, debe
aplicar un mtodo cientfico en su elaboracin. Por tanto, debe incluir y presentar
un problema a investigar, objetivos o hiptesis de investigacin, una metodologa
cientfica, datos empricos sobre la temtica en cuestin, anlisis cientfico de da-
tos recogidos y conclusiones coherentes con los datos obtenidos. Por ello, el cono-
cimiento de metodologas de investigacin es imprescindible para su realizacin.
Este texto pretende ser una herramienta de ayuda a los doctorando para disear
esta metodologa.
d) El trabajo cientfico ha de tener unidad y coherencia interna entre sus partes, es
decir, mostrar armona entre la teora de partida, las hiptesis de investigacin, el diseo
metodolgico, los datos recogidos, los anlisis realizados y las conclusiones o logros.
Adems de estos referentes tcnicos, la realizacin de una tesis doctoral exige
la puesta en escena de competencias cientficas y personales, as como el conoci-
miento de la cultura y los contextos cientficos, aspectos que abordamos en los
epgrafes siguientes.
COMPETENCIAS NECESARIAS PARA EL DESARROLLO DE UN
TRABAJO CIENTFICO O TESIS DOCTORAL
Afrontar la realizacin de un trabajo de investigacin exige disponer y poner en
juego competencias y saberes. Los directores de tesis doctorales reconocen
fcilmente las exigencias competenciales que conlleva la investigacin, aunque
raramente lo expresen de forma manifiesta al doctorando. Este conocimiento es
importante para el doctorando, ya que le va a permitir reconocer y evaluar su nivel
competencial para ser consciente de las condiciones de las que parte, e identificar
las reas competenciales que necesita mejorar. En numerosas ocasiones el aban-
dono y frustracin en la realizacin de un trabajo de investigacin, o tesis doctoral ,
proviene de estas escasas habilidades competenciales y la falta de reconocimiento
de las mismas. Por otra parte el trabajo de direccin est muy condicionado por el
nivel competencial del doctorando, que repercute a su vez tanto en el estilo de
direccin, como en el tipo de esfuerzo que ambos han de realizar.
En 2003 dos investigadores, Plans y Len, llevaron a cabo una investigacin
con objeto de identificar las competencias investigadoras importantes reconoci-
das por los directores de tesis doctorales. Se utiliz para ello una metodologa
DELPHI con la que se obtuvo informacin de treinta y seis directores de tesis
pertenecientes a veinticuatro universidades espaolas. Se obtuvo una relacin
de competencias que se agrupan en torno a mbitos ms generales. De esta
manera se identifican 2:
2 La clasificacin de competencias aqu expuestas es distinta a las elaboradas por el estudio reFerenciado.
Se ha buscado que obedezca a una estructura ms didctica y ajustada a los propsitos de este texto.
16 Competencias cientfica para la realizacin de una tesis doctoral
A) Competencias tcnicas instrumentales. En ellas se incluye:
- Conocimiento de ingls (lectura, escri tura y habla).
- Tcnicas de documentacin cientfica (manejo de bases de datos).
- Manejo informtico a nivel de usuario (procesador de textos, presentacio-
nes, etc.).
- Manejo de programas informticos de anlisis de datos.
- Capacidad de redactar y elaborar textos e infonnes cientficos.
- Conocimiento de procedimientos metodolgicos necesarios para el desa-
rrollo del trabajo cientfico (por ejemplo: elaboracin y validacin de un cues-
tionario, elaboracin de una prueba de rendimiento, manejo de tests, sistema
de citas, etc.) .
B) Competencias cientfico intelectuales. En ellas se incluye:
- Capacidad crtica intelectual.
- Saber formular preguntas relevantes de investigacin.
- Capacidad para extraer lo fundamental de cada texto cientfico.
- Saber interpretar los datos de acuerdo con las hiptesis planteadas.
- Rigurosidad en los planteamientos y en las soluciones.
- Capacidad para elegir el diseo adecuado al problema de investigacin.
- Capacidad de organizacin y sistematizacin de la informacin 3.
C) Hbitos de trabajo
- Cumplir con plazos y calendarios.
- Capacidad de organizacin y secuenciacin de tareas.
- Tenacidad, disciplina y constancia.
- Organizacin mental y del entorno fsico.
- Honestidad profesional.
- Aceptacin de sugerencias y autocrtica.
D) Cualidades personales
- Gusto por aprender cosas nuevas.
- Creatividad para encontrar soluciones a los problemas de investigacin.
- Inteligencia para la toma de decisiones.
- Fortaleza emocional para solventar las frustraciones.
- Capacidad de argumentacin.
- Seguridad en s mismo y autoestima.
- Autoexigencia, capacidad de superacin personal.
Las competencias anterionnente relacionadas son las consideradas ms im-
portantes, en tanto son valoradas con puntuaciones superiores a 3,5 en una escala
de l a 5 por los directores de Tesis Doctorales.
El grado de dominio de las competencias anteriormente referidas afecta muy
directamente a la fonna y tiempo de realizacin del trabajo de investigacin. Tam-
bin estn estrechamente relacionadas con el xito de los resultados. No obstante,
podemos afirmar que la elaboracin del trabajo de investigacin incidir de forma
positiva en el desarrollo de estas competencias, mej orando las existentes y poten-
ciando las no adquiridas.
1 Esta cOl11petenci a la incluye la autora de este texto por considerar que es clave en el trabajo cientfico.
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LA FORMACIN EN COMPETENCIAS EN EL DOCTORADO EUROPEO
Recientemente las universidades europeas se plantean la formacin de doctores en
trminos de formacin en competencias. As, por ejemplo, la Universidad de Leuven
relaciona cinco modalidades competenciales importantes a contemplar en los progra-
mas de doctorado: competencias intelectuales, de autocontrol, de liderazgo, de relacio-
nes y tcnico-acadmicas. Todas ellas se ponen en juego y se desarrollan a travs de
las tareas que conlleva la realizacin de un trabajo de investigacin o Tesis Doctoral.
En el siguiente cuadro se identifican competencias especficas en cada una de
estas modalidades:
Pensamiento conceptual
Pensamiento analticosinttico
Pensamiento crtico
Compelencias inleleclUales Pensamiento interdisciplinar
Capacidad e inters por aprender
Formular claramente objetivos y prioridades
Pensamiento estratgico
Creatividad e innovacin
Liderazgo y gestin del cambio Tener iniciativa
Flexibilidad
Amplitud de miras a nivel internacional
Capacidad para formular problemas de investigacin
Competencias tcnico-
Capacidad de utilizar metodologas y diseos de
investigacin.
acadmicas Capacidad de anlisis e interpretacin de datos.
Capacidad para elaborar informes de investigacin
Capacidad lingstica
Habilidad para la comunicacin interpersonal
Habilidad para trabajar en equipo
Habilidades diplomticas.
Habilidad para crear redes de contacto personales, formales e
Competencias relacionales
informales
Habilidad para saber comunicarse ante diferentes tipos de
audiencia
Confianza y asertividad
Autonoma
Capacidad para hacer frente al estrs
Capacidad de planificacin, organizacin y priorizacin
Alltogestin de competencias Capacidad pragmtica
Capacidad para resolver problemas
Sugerimos al doctorando que autoevale su grado de dominio de las competen-
cias anteriormente relacionadas en una puntuacin entre 1 (no tiene la competen-
cia), 2 (la tiene de forma muy incipiente), 3 (tiene un dominio de la competencia de
tipo medio), 4 (tiene una alto nivel de desarrollo e esta competencia) y 5 (tiene
dominio total de la competencia). Esta valoracin puede ser de utilidad para tomar
conciencia de sus puntos fuertes, dbiles y de las habilidades que tiene que mejo-
rar. Para esta actividad puede recurrirse al protocolo que consta en el anexo 1.
18 Competencias cient fi cas para la realiza in de una lesi doctoral
LAS COMPETENCIAS CIENTFICO-TCNICAS
Abordar una determinada temtica de investigaci n exige contar con dos mo-
dalidades de conocimientos: conocimiento de la disciplina o campo de estudio, y
conocimiento de la metodologa cientfica con la que realizar una in\"estigacin
emprica (competencias cientfico-tcnicas). Las lecturas, cursos de doctorado.
formacin previa, etc. , son fuentes en las que proveerse de los conocimientos
bsicos para abordar un determinado tema a nivel cientfico. En este sentido resul-
ta indispensable manejar fuentes cientficas utilizando tcnicas de documentaci n
bibliogrfica (Barry,C. 2008).
Otros conocimientos claves se refieren al conocimiento de la metodologa cien-
tfica. Este texto va destinado bsicamente a orientar y ayudar en el proceso
metodolgico de investigacin. Por ello se dedicarn captulos especficos a desa-
rrollar procesos metodolgicos concretos. Esta informacin puede resultar valiosa
para responder a cuestiones tales como: Qu tema elegir? Qu objetivos cient-
ficos formular? Qu metodologa y diseo de investigacin aplicar? Qu proce-
dimientos son ms adecuados para recoger datos del estudio? Cmo enfocar el
anlisis de datos? Sobre qu poblacin y muestra es aconsejable trabajar? Cmo
interpretar las conclusiones? Cul debe ser la estructura del informe de investiga-
cin?, etc.
CONTEXTOS CIENTFICOS
El conocimiento y manejo de los contextos cientficos es importante en la elec-
cin del tema de investigacin, en el desarrollo del propio trabajo de investigacin
yen la proyeccin y difusin de los resultados de la investigacin.
As pues, todo cientfico principiante se pone en contacto con la ciencia en un
cierto momento de la evolucin de las ideas en una disciplina particular. Si este
principiante quiere que su trabajo de investigacin sea aceptado y considerado por
la comunidad cientfica, deber conocer y manejar las teoras y procedimientos
vigentes. Las opciones desfasadas de la cultura cientfica del momento inciden
negativamente en el desarrollo del trabajo cientfico. Este conocimiento ser til
para la determinacin de los temas y procedimientos de investigacin apreciados y
valorados por la comunidad cientfica.
Tambin resulta conveniente tener en cuenta los contextos culturales, sociales
y geogrficos en los que se inserta el tema de investigacin elegido. Estos contex-
tos priorizan unas temticas de investigacin sobre otras en funcin de la repercu-
sin o impacto social que pueden tener. As, por ejemplo, en un determinado
periodo o momento, un pas puede estar interesado por temticas relacionadas con
la natalidad, mientras en otro, dadas sus condiciones demogrficas, la atencin se
centre en la ancianidad.
Y, por ltimo, otro contexto a considerar es el proyectivo, es decir, qu
repercusin a largo plazo tendrn los resultados aportados, para qu sern tiles y
a quines beneficiarn. Por tanto, a modo de sntesis podemos decir que el conoci -
miento del contexto se referir al momento cientfico y social actual, as como a su
proyeccin futura.
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GEOGRAFA DE LA CULTURA CIENTFICA
Resulta pertinente establecer un atlas de la geografa cientfica que sirva al
doctorando para contextualizar su trabajo de investigacin. En este sentido consi-
deramos pertinente referimos a la actividad cientfica en las universidades, el tra-
bajo de los grupos de investigacin, las lneas prioritarias de investigacin y la
financiacin de proyectos de investigacin. Todos estos aspectos constituyen las
coordenadas en las que situar la formacin investigadora. No debe olvidarse que la
decisin de convertirse en doctor (investigador) no termina en la lectura de la Tesis
Doctoral , sino que sta es el comienzo o bautismo para ingresar en la comunidad
cientfica. Y, por ello, es imprescindible conocer la geografa de este nuevo pas.
La actividad cientfica en las universidades. La direccin de trabajos de
investigacin
La investigacin es una de las actividades fundamentales de las universidades.
Una de sus funciones bsicas es desarrollar conocimiento cientfico y ello se logra
a travs de la investigacin cientfica. Por ello, todas las universidades tienen su
propia organizacin e infraestructuras destinadas a generar conocimiento cientfi-
co. Dentro de estas estructuras se contempla la formacin cientfica que se mate-
rializa en programas de doctorado y direccin de proyectos. Cada universidad se
especializa en determinados campos y lneas de investigacin, configurando su
propia identidad cientfica y prestigio acadmico. Es muy oportuno tener un cono-
cimiento, al menos aproximado, de los perfiles cientficos de las universidades con
objeto de poder valorar su idoneidad y pertinencia para desarrollar en ella una
determinada temtica de investigacin.
A nivel tcnico se puede utilizar Internet para localizar universidades que, a
nivel cientfico, desarrollen determinadas temticas de investigacin. Por este mis-
mo medio se pueden localizar programas de doctorado ofertados que traten aspec-
tos de nuestro inters.
La ubicacin cientfica de un doctorando toma forma y se concreta a travs del
directoria de tesis doctoral o trabajo de investigacin. Por ello, la eleccin del
directoria es de gran importancia.
Los doctores en las universidades son los que tienen competencia para la direc-
cin de trabajos de investigacin y los que asumen la docencia en los programas de
doctorado. Aparte de esta condicin, ser doctorla, que tiene carcter normativo y
preceptivo para dirigir una Tesis Doctoral o trabajo de investigacin, es recomen-
dable que el director de una tesis rena una serie de requisitos, tanto de carcter
cientfico, tales como: lnea de trabajo, publicaciones, proyectos de investigacin,
etc.; como de carcter ms personal y relacional, tales como: empata, implicacin,
dedicacin, inters por la temtica, compromiso, compatibilidad intelectual en el
estilo de trabajo del doctorando, etc. Todos estos aspectos deben considerarse
para valorar de forma certera la eleccin de la direccin del trabajo de investiga-
cin. Numerosos autores (Buela-Casal , 2005, Garca, 2003, Eco, 1994 y Frischer,
2003) sealan que la eleccin de la direccin de la tesis doctoral es un factor
20 Competencias cient ficas para la real izacin de una tesi s doctoral
determinante del xito o fracaso de la misma, y consideran esenc iales las relacio-
nes interpersonales entre direccin y doctorando/a. En este sentido. una investiga-
cin ya clsica (Lewin, Lippit, y White, 1939) estudia la efect ividad en los resulta-
dos de la Tesis Doctoral de tres perfiles de direcci n ci entfica. que se identifican
como: perfil democrtico, autoritario y laissez-faire o pasivo, es decir. se permita
actuar al doctorando de manera independiente y autnoma, sin darle consejos. Los
resultados de este trabajo mostraban que el ltimo modelo es el que peores resul-
tados obtena. Se resaltaba la importancia del modelo basado en la mutua colabo-
racin entre direccin y doctorando.
El trabajo de direccin no se limita al asesoramiento tcnico de la investi ga-
cin, conlleva ms responsabilidad y tiene un mayor alcance, por ejempl o, la
presentacin del doctorando a la comunidad cientfica, facilitar la exposici n y
defensa de sus hallazgos en foros de expertos, asesorar la difusin de resultados
en publicaciones cientficas, apoyar su integracin en redes cientficas especia-
lizadas, etc.
Internet es un estupendo recurso para obtener informacin sobre muchas de
las cuestiones planteadas.
El trabajo de los grupos de investigacin
Los grupos de investigacin son unidades de investigacin organizadas en tomo a
una lnea comn de actividad cientfica. Pueden estar formados por profesores, in-
vestigadores y becarios adscritos a uno o varios Departamentos o Institutos Univer-
sitarios de Investigacin. Son coordinados por un profesor doctor responsable.
Es cada vez ms frecuente que el trabajo cientfico se organice en torno a
grupos o equipos de investigacin. Estos equipos se dedican a elaborar, di sear y
ejecutar proyectos de investigacin, as como gestionar la financiacin de los mis-
mos. Por tanto, la investigacin es el eje principal que articula la actividad de estos
equipos. En la mayora de los casos lo componen personal de categoras y nivel es
profesionales distintos; catedrticos, titulares, contratados, ayudantes, becarios, etc.
Este trabajo compartido resulta provechoso para todos sus componentes. As, el
hecho de contar con personal altamente cualificado facilita obtener subvenciones
econmicas para proyectos de investigacin. Estas condiciones son, a su vez,
esenciales para incorporar a becarios de investigacin que, en la mayora de oca-
siones, reciben remuneracin econmica por su trabajo en los proyectos. Este
espacio es propicio para la elaboracin de tesis doctorales dentro de proyectos
ms amplios que realizan los equipos de investigacin. Anualmente, el Mini sterio
de Educacin, Poltica Social y Deporte convoca becas FPDI (Formacin de Per-
sonal Docente Investigador) destinadas a la realizacin de tesis doctorales dentro
de proyectos de investigacin subvencionados en convocatorias competitivas I+D.
Estos equipos de investigacin tambin son referentes a la hora de contratos
de investigacin con el sector pblico o privado. Las OTRI son oficinas que en
todas las universidades tienen como misin la transferencia de resultados de
investigacin, con un papel impoliante en la conexin entre el mundo cientfico y
el mundo empresarial.
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Por tanto, los equipos de investigacin son unidades nucleares en la produccin
y generacin de conocimiento cientfico" El hecho de encuadrar la temtica de la
tesis doctoral dentro de estas unidades cientficas tiene enormes ventajas frente a
otras opciones: las temticas que se desarrollan garantizan su inters cientfico,
social o econmico; el t r b ~ o se realiza en equipo contando con la colaboracin de
personal con experiencia; proporciona un aprendizaje metodolgico en la prctica;
conlleva la implicacin y colaboracin de todo el equipo en el desarrollo de la
investigacin y, por ltimo, garantiza la difusin e impacto de las publicaciones que
se derivan de ella.
Los equipos de investigacin desarrollan su actividad cientfica en tomo a l-
neas de investigacin participando en programas I+D impulsados por las polticas
cientficas. El anlisis de los sistemas de ciencia y tecnologa indica claramente
que los grupos de investigacin constituyen el elemento bsico sobre el que se
estructura la ejecucin de la actividad investigadora en el sistema pblico de los
pases desarrollados, y especialmente en las universidades. Son tambin los grupos
de investigacin quienes, con su prestigio y actuacin continuada en el tiempo,
revalorizan el papel y calidad global de la actividad de investigacin y desarrollo
tecnolgico (1+D) de la universidad de la que forman parte. Tambin potencian la
actividad de innovacin tecnolgica y especialmente la transferencia de tecnologa
a los sectores productivos. Debido a ello, las Universidades y las Administraciones
Pblicas han promovido la creacin y potenciacin de los grupos de investigacin.
La forma en la que ese proceso se lleva a cabo es muy variable y tiene un desarro-
llo histrico muy desigual en las universidades y comunidades autnomas. Las
comunidades autnomas en Espaa han creado accesos online para la localiza-
cin de equipos de investigacin. Podemos referenciar a modo ilustrativo, el inven-
tario de grupos de investigacin en la comunidad autnoma de Andaluca:
http://distritounicoandaluz.cica.es/paginas/pai/inventario/
o catlogo de grupos de investigacin en la comunidad de Navarra:
http://www.unavarra.es/invest/cat_invest.htm
o en la comunidad de Madrid:
http://www.madrimasd.org/lnvestigadores/buscador-grupos-investigacion
Lneas prioritarias de investigacin: polticas cientficas
La investigacin en la actualidad se realiza dentro de los parmetros que marca la
sociedad del conocimiento, caracterizada por un lado por el papel nuclear de los
grupos de investigacin en su realizacin y, por otro, por el protagonismo de las
polticas cientficas como agentes impulsores de la misma. La puesta en marcha de
polticas cientficas es uno de los avances ms significativos de las ltimas dcadas,
que perfila formas de investigacin que rompen los modelos precedentes, basados
en la individualidad y la libertad plena en las temticas de investigacin. En la actua-
lidad los gobiernos son conscientes del gran papel que juega la investigacin en los
sistemas econmicos y sociales, as como su enorme repercusin en el desarrollo y
22 Competencias cientficas para la realizacin de una tesis doctoral
la innovacin, factores a su vez claves en la competitividad internacional. De ah que
la investigacin cientfica se canalice en base a las polticas cientficas. Estas polti-
cas incluyen la elaboracin de lneas de investigacin prioritarias, planes de investi-
gacin, dotacin de infraestructuras, financiacin, forn1acin, etc.
Por tanto, entrar en la cultura cientfica implica conocer las coordenadas en
las que se mueve la actividad cientfica, marcada por las directrices de las pol-
ticas cientficas. En los pases europeos las polticas cientficas adoptan la fornla
de un modelo de muecas rusas. Exi ste una poltica cientfica europea en la
que se integran las polticas nacionales y, a su vez, polticas autonmicas inclui-
das en las nacionales.
Los objetivos de la poltica europea de investigacin y desarrollo tecnolgico
son, principalmente, organizar la cooperacin entre pases en materia cientfica,
coordinar las polticas nacionales y europeas, fomentar la creacin de redes de
equipos de investigacin y potenciar la movilidad de las personas y las ideas, con el
fin de fortalecer la competitividad cientfica y tecnolgica de Europa.
I.M Polltlc
La Poltica Cientfica
Europea.
Espaola.
de las Comunidades
Autnomas
Modelo estructural de la poltica cientfica en Europa.
La Unin Europea elabora Programas Marco de Investigacin con una deter-
minada periodicidad. El ltimo corresponde al VII Programa Marco (2007-2013).
En l se establecen lneas de investigacin y directrices a seguir en materia cient-
fica. Estos programas incluyen prioridades en lneas y tipos de investigacin. A
travs de Internet se puede acceder a estos programas y lneas, y as observar los
cambios que se van produciendo a lo largo del tiempo, tanto en prioridades tem-
ticas, como en la organizacin de las actividades cientficas. Se pueden consultar
estos programas de forma detallada a travs de la direccin electrnica: http: //
cordis.europa.eu/es/home.html http://www.sost.es.
Los Programas de Investigacin Europeos incluyen actividades de distinta ndole,
todas ellas destinadas a potenciar la investigacin en los treinta y cuatro pases eu-
ropeos. En el 7PM todos los programas se orientan en tomo a cuatro ejes:
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Cooperacin: Se trata de impulsar la coordinacin de los programas de inves-
tigacin de cada pas de la unin europea y fomentar la cooperacin transnacional.
Tambin la cooperacin internacional entre la UE y terceros pases es parte inte-
grante de esta accin.
Ideas: Este programa se dirige a financiar proyectos de investigacin que de-
sarrollen ideas sobre temticas de inters en todos los mbitos cientficos y tecno-
lgicos, abarcando la ingeniera, las ciencias socioeconmicas y las humanidades.
Personas: Esta accin va encaminada a reforzar cuantitativa y cualitativamente
los recursos humanos de la investigacin de Europa, poniendo en prctica un con-
junto coherente de acciones para la formacin y perfeccionamiento cientfico de
investigadores.
Capacidades: El objetivo de esta accin es respaldar las infraestructuras de
investigacin, y la colaboracin entre el sector acadmico, econmico y social.
Este Programa Marco establece el contexto y la poltica cientfica de la Unin
Europea, ayudando a entender el momento actual de la investigacin, as como los
medios y recursos que se ponen a disposicin de los investigadores para realizar
una investigacin de calidad. Podemos citar, entre otros, El Portal Europeo para la
Movilidad de los Investigadores. Ofrece informacin valiosa para investigadores
que deseen viajar a otros pases para avanzar en su carrera profesional y en su
desarrollo cientfico personal. Los tres tipos principales de informacin disponibles
son: 'Becas/Subvenciones' , 'Puestos vacantes para trabajos de investigacin' e
'Informacin prctica' . Se puede acceder a travs de la direccin electrnica
http://ec.europa.eu/eracareers/index_en.cfm. O ERAWATCH, que facilita infor-
macin sobre polticas, estructuras, programas y organizaciones de investigacin
nacionales. El objetivo de este servicio es facilitar un mejor entendimiento y cono-
cimientos de los sistemas y las polticas de investigacin nacionales y de los mbi-
tos en los que se trabaja. Se puede acceder a travs de la direccin electrnica
http://cordis.europa.eu/erawatch/. ERA-Link es otro servicio destinado a la co-
nexin en red para los investigadores europeos afincados en Estados Unidos. Ofrece
informacin sobre la investigacin en Europa, la poltica europea de investigacin y
las oportunidades de financiacin de la investigacin, de colaboracin internacional
y de movilidad transnacional. Se puede acceder a travs de la direccin electrni-
ca http://cordis.europa.eu/eral ink/.
En Espaa est vigente el VI Plan Nacional de I+D+I 2008-2011. Este plan se
articula en cuatro grandes lneas de trabajo. La primera de stas se orienta a la
formacin e incorporacin de personal altamente cualificado, tanto en el sector pbli-
co como en el sector privado, e incluye la puesta en marcha del Programa Severo
Ochoa, diseado para incorporar a investigadores de prestigio internacional en cen-
tros espaoles. La segunda lnea de trabajo desarrolla el fomento y mejora de la
colaboracin entre instituciones pblicas y privadas mediante una nueva frmula de
cooperacin entre el Estado y las comunidades autnomas. La tercera gran lnea de
trabajo fomenta la innovacin tecnolgica en los sectores de alimentacin, agricultu-
ra, pesca, medio ambiente, energa, seguridad, defensa, transporte, infraestructuras y
salud, consideradas clave para el desarrollo socioeconmico del pas, mientras que la
cuarta lnea de trabajo se concreta en Lneas Instrumentales de Actuacin, agrupa-
das en los tipos de acciones financiables (recursos humanos, proyectos, fortaleci-
24 Competencias ci entficas para la real izacin de una tesis doctoral
miento institucional, infraestructuras, util izacin del conocimiento y articulacin e
internacionalizacin del si stema) en las reas estratgicas ya citadas.
Este Plan apuesta por mejorar la colaboracin internacional en materi a de l+D+I,
con especial incidencia en Europa y Amrica Latina, as como incent ivar la carre-
ra investigadora haciendo atractiva la actividad investi gadora para los jvenes. Se
puede acceder a este plan nacional a travs de la Web: www.plannaciona lidi .es.
La presentacin en vdeo se puede encontrar en la sigui ente direccin: http://
www.plannacionalidi .es/documentos/videos/Espanol .php.
Tipos o modalidades de investigacin
Otro aspecto importante, como cultura cientfica, es conocer que exi sten, y es
necesario desarrollar distintas modalidades de investigaci n. Estas modalidades
son conceptos habituales en los Programas I+D. Nos referimos concretamente a
conceptos tales como investigacin bsica, aplicada, investigacin y desarrollo (I+D),
etc. En el cuadro siguiente se reflejan los distintos modelos de investi gacin que se
incluyen y priorizan en las polticas cientficas I+D.
Tipos de In"..tll_oI6n1
Tipos de Conocimiento
------_._-
Investigacin
Aplicada
Investigacin y
Desarrollo ([+D) Investigacin,
Desarrollo
Investigacin
Cooperativa
Investigacin, Desarr ollo
Tecnolgico y
Demostracin
(IOT+D)
e Innovacin (I+D+I
Modalidades de invest igacin en los programas 1+0 .
Qu es ell+D? Las siglas I+D definen el concepto de Investigacin y Desa-
rrollo, de tal forma que podemos deducir que cualquier proceso de Innovacin
deriva de un proceso de Investigacin y Desarrollo (I +D+I). Investigacin y De-
sarrollo (I +D) comprende el trabajo creativo llevado a cabo de forma sistemtica
para incrementar el volumen de los conocimientos humanos, culturales y sociales,
y el uso de esos conocimientos para derivar nuevas aplicaciones. I+D aparece
cuando la solucin de un problema no resulta evidente para alguien que est per-
fectamente al tanto del conjunto de conocimientos y tcnicas bsicas habitualmen-
te utili zadas en el sector de que se trate.
a lesis doctoral
, -articulacin e
a na de 1+0 +1,
n i\ ar la carre-
, 10- jyenes. Se
nna ional idi .es.
in: http: //
lU xi ten. y es
:as modalidades
'on r tamente a
jesarro 11 o (1+0),
iga in que se
o
.i gacin y Desa-
) de Innovacin
_ ti gacin y Oe-
Irma istemtica
rrales y sociales,
-. 1+0 aparece
i n que est per-
: - habitualmen-
Los programas cientficos 1+0 potencian diferentes modalidades de investiga-
cin con objeto de generar distintos tipos de conocimiento cientfico-tcnico:
l. INVESTIGACIN BSICA
La investigacin bsica consiste en trabajos experimentales o tericos que
se emprenden fundamentalmente para obtener nuevos conocimientos acerca de
los fundamentos de fenmenos y hechos observables, sin pensar en darles ninguna
aplicacin o utilizacin determinada.
La investigacin bsica pura o no orientada se lleva a cabo para hacer
progresar los conocimientos, sin intencin de obtener a largo plazo ventajas econ-
micas o sociales y sin un esfuerzo deliberado por poner en prctica los resultados
de esa investigacin, ni transferirlos a los sectores responsables de su aplicacin.
La investigacin bsica orientada se lleva a cabo con la idea de que producir
una amplia base de conocimientos susceptible de constituir una plataforma que per-
mita resolver problemas, ya planteados, o que puedan plantearse en el futuro.
2. INVESTIGACIN APLICADA
La investigacin aplicada consi ste tambin en trabajos originales realizados
para adquirir nuevos conocimientos, sin embargo, est dirigida fundamentalmente
hacia un objetivo prctico especfico.
3. DESARROLLO TECNOLGICO
El desarrollo tecnolgico. El desarrollo tecnolgico comprende la utilizacin
de los conocimientos adquiridos en la investigacin aplicada para la produccin de
materiales, dispositivos, procedimientos o servicios nuevos. En esta etapa la em-
presa ha conseguido los conocimientos Know How (saber cmo hacer) y desarro-
lla los prototipos o plantas pilotos.
Innovacin. Si los resultados del prototipo son efi caces y viables, se realiza
inversiones para producir en grandes series y vender al mercado, entonces cuando
el mercado acepta el producto o servicio, se convierte en innovacin.
Hasta aqu se ha esbozado el marco cientfico en el que discurre, en la actuali-
dad, toda la actividad y produccin cientfica. A continuacin, nos hacemos eco de
algunas inquietudes que plantean alumnos de doctorado en su periodo formativo.
Son interrogantes y dudas que nos han formulado y cuya exposicin puede tener
un valor aclaratorio para el lector.
PREGUNTAS MS FRECUENTES DE LOS DOCTORANDOS
Puedo hacer la tesis doctoral sobre un tema que me interese personal-
mente, al margen de los que estn investigando los doctores del progra-
ma de doctorado que he recibido?
La respuesta es afirmativa. En esta opcin el doctorando debe valorar las ven-
tajas y los inconvenientes de su decisin, as como la opcin alternativa de incorpo-
rarse a temticas que estn desarrollando equipos de investigacin. Como princi-
pal ventaja en el primer caso est el inters y motivacin personal del doctorando
por la temtica de investigacin. La segunda opcin tiene, entre otras ventajas,
contar con un asesoramiento especializado y la experienci a de investi gacin del
directoria de la Tesis en este campo determinado.
Cmo elegir al directoria de la tesis?
El doctorando es el que elige al director de la tesis. Para ello es conveniente
que conozca y valore al profesorado del programa de doctorado para su elec-
cin. Algunos autores (Buela-Casal, 2005) indican como criterios identificar al
profesorado que est dispuesto a prestar atencin y con el que se pueda estable-
cer una relacin de confianza, adems de contar con mritos cientficos, enten-
didos como publicaciones especializadas y experiencia en proyectos de investi-
gacin, entre otros.
Cmo puedo localizar equipos de investigacin que trabajen sobre la
temtica que me interese?
A lo largo de este captulo hemos indicado algunas direcciones web que reco-
gen bases de datos sobre equipos de investigacin. Puede ser un primer comienzo
para esta bsqueda. En estas bases de datos tambin se pueden encontrar, ade-
ms de las lneas de investigacin, sus componentes y perfiles cientficos, trabajos
de investigacin en curso y publicaciones, entre otra informacin.
Da igual elegir un programa de doctorado que otro?
La respuesta es no. La funcin de un programa de doctorado es prepararse para
realizar la tesis doctoral en las mejores condiciones. Por tanto, resulta muy aconseja-
ble que el doctorando elija el programa que ms se aproxime a sus intereses o tem-
ticas de investigacin que en el futuro sean objeto de su Tesis Doctoral.
Cmo s si el tema de mi tesis ha sido ya investigado?
El doctorando cuenta con varias vas para responder a esta cuestin. Una pri-
mera opcin es recurrir a bases de datos de tesis realizadas. En este sentido,
puede consultar la base de datos TESEO, cuya direccin electrnica se indica en
la seccin de recursos de este captulo. Otra opcin complementaria no excluyen-
te es la de consultar a su director de tesis. Los investigadores son los que mejor
conocen los trabajos realizados en el campo de su especialidad, as como las tem-
ticas o enfoques importantes y necesarios a desarroll ar.
TALLER METODOLGICO
Esta seccin tiene el propsito de proponer actividades e iniciativas dirigidas al
desarrollo de competencias y conocimientos relevantes para la realizacin de una
Tesis Doctoral:
doctoral
torando
ventajas,
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I su elec-
Hi fi ar al
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- . enten-
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ndica en
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I mejor
as tem-
igidas al
'1 de una
l. Evala tu nivel de competencias investigadoras segn el anexo 1.
2. Localiza a travs de Internet un programa de doctorado de una universidad
espaola que recoja una temtica de tu inters.
3. Localiza, utilizando algunas de las direcciones indicadas en el cuerpo de
este captulo, un grupo de investigacin o doctores que trabajen en una te-
mtica de tu inters
RECURSOS
Real Decreto de Doctorado 2005. El texto completo puede localizarse en:
http://www.e-torredebabel.com/leyes/Legislacion-universitaria/estudios-
posgrado.htm
Para localizar Tesis Doctorales realizadas se puede acceder a la base de datos
TESEO
http://teseo . mee. es/teseo
REAL DECRETO 778/1998, de 30 de abril , porel que se regula el tercer ciclo de
estudios universitarios, la obtencin y expedicin del ttulo de Doctor y otros
estudios de postgrado
http://www.boe.es/boe/dias/ 1998/05/0 I /pdfs/ A 14688-14696.pdf
Programas de doctorado con mencin de calidad
http://www.vtc.us.es/web/contenido.asp?id=3190
Informacin general sobre doctorado: normativa, doctorado europeo
http://www.ua.es/cedip/doctoratlalumno/tesis/index.html
BIBLIOGRAFA
Barry, C. (2008): Las habilidades de informacin en un mundo electrnico:
la formacin investigadora de los estudiantes de doctorado Consul-
tado el 6/08/08. Localizacin electrnica en: http://www.um.es/fccd/ana-
les/ad02/AD12-1999.PDF
Buela-Casal, G, (2005): Manual prctico para hacer un doctorado. Madrid,
EOS universitaria .
Eco, U. (1994): Como se hace una tesis. Tcnicas y procedimientos de investi-
gacin, estudio y escritura. Barcelona, Gedisa.
Garca, y. (2003). Doctoral Studies in Psychology in Spain. European Psicologist,
8,28-33.
Larsson, K y Frischer, J. ( 2003): The education of research Psychologists in
Sweden. European Psichologist, 8, 34-38
Lewin, K. Lippit, R. Y White, R.K. (1939): Pattems of aggressive behavior in experimentally
created social c1imates. Journal ofSocial Psychology 10, 271-301.
Plans, B. y Len, O.G (2003): Cmo debe ser el doctorado ideal de psicologa?
Psicothema, 15,610-614.
28
Competencias cientficas para la realizacin de una tesis doctoral
ANEXO l. TEST PARA LA AUTOEVALUACIN DE COMPETENCIAS
CIENTFICO-TCNICAS
Sugerimos al doctorando que autoevale su grado de dominio de competencias
cientfico-tcnicas en una escala del I a 5. Esta valoracin es de utilidad para
tomar conciencia de sus puntos fuertes, dbiles y de las competencias que tiene
que mejorar para el xito de su doctorado.
Valrese en las competencias referenciadas en las siguientes escalas segn el
significado de su puntuacin
I : no tiene la competencia,
2: la t iene de forma muy incipiente,
3: tiene un dominio de la competencia de tipo medio,
4: tiene un alto nivel de desarrollo en esta competencia,
5: tiene dominio total de la competencia.
C
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1
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I
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F
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tesis doctoral
ETENCIAS
ompetencias
Jtil idad para
'as que tiene
1I segn el
Competencias y contextos para real izar un trabajo de investigacin
A. COMPETENCIAS TECNICO- INSTRUMENTALES
Conocimiento de Ingls (lectura, escritura y habl a)
Tcnicas de documentacin cientfica (manejo de bases de datos)
Manej o informtico a nivel de usuario (procesador de textos, presentaciones)
Manejo de programas informticos de anli sis de datos
Conocimiento de procedimientos metodolgicos necesarios para el desarroll o
del trabajo cientfico (por ejemplo elaboracin y validaci n de un
cuestionario, elaboracin de una prueba de rendimiento, manejo de test,
si stema de citas, etc.)
Valoracin media global de las competencias tcnico-instrumentales
B. COMPETENCIAS CIENTIFICO- INTELECTUALES
Capacidad crtica intelectual
Saber formul ar preguntas relevantes de investigacin
Capacidad para extraer lo fundamental de cada texto cientfico
Saber interpretar datos empricos de acuerdo a las hiptesis planteadas
Capacidad de redactar y elaborar textos e informes cientficos
Rigurosidad cientfi ca en los planteamientos y en las soluciones
Capacidad para el egir el di seo adecuado al probl ema de investigacin
Capacidad de organizacin y sistematizacin de la informacin
Valoracin media global de las competencias cientfico- intelectuales
C. HABITOS DE TRABAJO
Cumplir con plazos y calendarios
Capacidad de organi zacin y secuenciacin de tareas
Tenacidad, disciplina y constanci a
Organizacin mental y del entorno fsico
Honestidad profesional
Aceptacin de sugerencias y autocrtica
Valol'acin media global de hbitos de trabajo
D. CUALIDADESPERSONALES
Gusto por aprender cosas nuevas
Creatividad para encontrar soluciones a los problemas de investi gacin
Inteligencia para la toma de decisiones
Autoexigencia, capacidad de superaci n personal
Fortaleza emocional para solventar las frustraciones
Seguridad en s mismo y autoestima
Capacidad de argumentacin
Valol'acin media global de personales
29
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 S
2. EL PROCESO DE INVESTIGACIN.
DEL PROBLEMA AL INFORME
DE INVESTIGACIN
INTRODUCCIN
Fuensanta Hemndez Pinay Javier J. Maquiln Snchez
(Universidad de Murcia)
Este captulo aborda varios aspectos fundamentales en la realizacin de la in-
vestigacin. Por un lado, destacaremos la importancia de la investigacin como el
proceso adecuado para la generacin de conocimientos vlidos y fiables. Por otro,
la investigacin es el mejor modo de dar respuesta a los problemas educativos y
sociales en base a evidencias y resultados cientficamente contrastados, conclu-
yendo con la estructuracin de un trabajo de investigacin, como puede ser una
tesis doctoral , y su presentacin escrita.
Explicamos detalladamente los pasos que los investigadores han de realizar
cuando llevan a cabo una investigacin emprica. En cada uno de los apartados
iremos desarrollando y ejemplificando las tareas a realizar y las metodolgicas
ms apropiadas para cada uno de los problemas de investigacin planteados.
Qu tienen en comn todas estas metodologas de investigacin? Pues que
todas ellas siguen un mtodo cientfico, y que este mtodo es el ms aceptado por
todas las ciencias y por todos los cientficos e investigadores independientemente
del mbito en el que desarrollen su actividad.
Como objetivos, nos planteamos que el lector llegue a ser competente en:
l. Describir y analizar la importancia de la metodologa de investigacin para
dar respuesta a las preguntas de investigacin que lleven a la creacin del
conocimiento y la solucin de los problemas educativos.
2. Identificar, describir y aplicar los pasos del proceso de la investigacin.
3. Seleccionar la metodologa de investigacin ms adecuada al problema de
investigacin planteado.
4. Identificar y describir las diferentes partes de que consta un informe escrito
de investigacin.
32 Competencias ci ent ficas para la reali zacin de una tesis doctoral
5. Conocer las estrategias de elaboracin, presentaci n y difusin de un infor-
me de investigacin.
RECURSOS
TIEMPO
ACCESO A MUESTRA
TICA E I NVESTIGACION
VALORACION OEL
PROBLEMA
. ....--"'-------
\ / ESQUEMA
(
J
GENERAL
( ASPECTOS PRElIMINARES) FORMULACI N DEL PROBLEMA /
- ---... . / ~ - - ~
. _______ / ,---( SIGUE -. (CRONOLOGi A )
[ EL PROCESO DE INVESTIGACIN J --- .-
____ . ~ \ \ FASE 1. PROI?LEMA I NVESTI GACION
~ - - ~ - - - - - - ~ y MARCO TEORICO
( QU INVESTIGAR? ) ( FASES 1=--: - --__ - 7 - ' ~ - - - - - - - - - - ~
I \ ~ . FASE 2. PLANI FICACI N DE LA INVESTI GACIN
~ - - - - ~ - - ~ . ~
FORMA OE PENSAR \
RESOLVER PROBLEMAS FASE 3. TRABAJO DE CAMPO Y ANLISIS DE DATOS
BASADO EN PROCEDIMIENTOS
CIENTi FICOS
( FASE 4 . INFORME DE I NVESTIGACIN )
Mapa conceptual del proceso de invest igacin.
QU ES INVESTIGAR?
Antes de adentrarnos en el desarrollo de los aspectos relacionados con el pro-
ceso de la investigacin, presentamos una serie de planteamientos prximos al
concepto de investigacin, la funcin que la pregunta tiene en el desarrollo del
proceso de la investigacin y el carcter reflexivo que debe fomentarse en los
investigadores como competencia bsica en el desarrollo de su actividad. Investi-
gar se define como una forma de pensar y resolver problemas, ya que la investiga-
cin permite buscar posibles soluciones a travs de procedimientos cientficos y no
a travs de la pura elucubracin.
Concepto de investigacin
De las mltiples definiciones existentes, proponemos una concepcin que desbor-
da los lmites de una nica fonna de llevar a cabo la investigacin, entendida como el
estudio de los mtodos, los procedimientos y las tcnicas que debemos utilizar para
obtener conocimientos, para buscar unas explicaciones y para una comprensin cien-
tfica de los fenmenos educativos, as como tambin para solucionar los proble-
mas que la educacin, en particular, y la sociedad, en general , plantea o demanda.
Esta definicin da una gran importancia a todos los mtodos como base disciplinar,
ampla su radio de accin y da cabida a todos los planteamientos metodolgicos,
cuantitativos, cualitativos y orientados a la toma de decisiones y al cambio.
De acuerdo con lo que acabamos de sealar, cualquier definicin de investigacin
debe hacer referencia al fenmeno o campo de estudio al que se refiere, a los mtodos,
joctoral
n infor-
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nos al
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) y no
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roble-
landa.
Jli nar,
g ICOS,

todos,
El proceso de investigacin. Del problema al informe de investigacin 33
procedimientos y tcnicas adecuados (mtodos y metodologa), y al propsito que de-
sea resolver (creacin y acumulacin del conocimiento y solucin de problemas)
(Hernndez Pina, 1995). En este captulo nos centramos exclusivamente en los as-
pectos metodolgicos, el proceso de la investigacin y las tcnicas de anlisis de datos.
En sntesis, investigar puede interpretarse como el proceso mediante el cual
intentamos conseguir informacin sistemtica que nos permita dar respuestas a
preguntas, solucionar problemas o lograr un mejor conocimiento y comprensin del
mundo que nos rodea; siempre basndonos en evidencias.
Formulacin de la pregunta de investigacin
Qu aspectos intervienen y determinan el mtodo y la metodologa que el inves-
tigador debe seguir en su investigacin? Coincidimos con muchos autores en que la
pregunta de investigacin es el desencadenante del paradigma de investigacin y,
por lo tanto, del mtodo y de la metodologa que se debe adoptar. Los mtodos de
investigacin son formas alternativas de responder a preguntas distintas sobre el
mismo fenmeno bajo estudio. El investigador no decide a priori qu mtodo ni me-
todologa va a seguir en su investigacin, sino que es la formulacin de su pregunta la
que le llevar hasta ellos. En la figura 1, se observa la relacin que se establece entre
la pregunta de investigacin y la eleccin del mtodo y la metodologa.
EL PAPEL DE LA PREGUNTA EN EL
PROCESO DE INVESTIGACIN
I ELPARADIGMA 1
<.
ELMbDO
..---- .,.-.,- .-11---
CUANTITATIVO CUALITATIVO CAMBIO y
.
Descriptivos Histrico analitco Investigacin evaluat iva
Investigacin accin I
Investigacin cooperativa I
1 Correlacionalcs Etnogrficos
I Cuasi.experimentales E.1udio de ("asos
Investigacin partcipativa I
21'S
, Expost tacto
7f'
ME ME ME
lO 10 10 10 10 10 fO fO 10
000000 000000 000000
LO LO LO lO LO LO LO LO LO
m m m m m m m m m
A A A A A A A A A

Figura l . Papel de la pregunta en el proceso de investi gacin.
34 Competencias cientficas para la reali zacin de una tesis doctoral
La necesidad de recurrir a mtodos diversos para estudiar un tema educativo
no es una invencin reciente. Ya Aristteles reconoca esta multiplicidad
metodol gica en su tratado De Anima, cuando escriba (citado por McKeon,
145-1 46): Podra suponerse que hay un nico mtodo de investi gacin aplicable
a todos los objetos, cuya naturaleza esencial tratamos de dilucidar. .. En tal caso,
deberamos buscar ese mtodo nico. Pero si no existe un mtodo general nico
para resolver las cuestiones de esencia, nuestra labor se complica, pues para
cada materia diferente habremos de determinar el proceso apropiado de investi-
gacin.
En sntesis, la investigacin comienza con la clarificacin o comprensin del
problema; decidir qu preguntas formular y decidir cul es el modo de indagacin
disciplinada es ms idneo para responder a la pregunta. Para dar respuesta a las
mltiples preguntas que un tema puede generar, necesitamos tener un conocimien-
to de la diversidad metodolgica existente para realizar la eleccin ms apropiada
(Hemndez Pina, 1995, 1998).
FASES DEL PROCESO DE UNA INVESTIGACIN EMPRICA. ESQUE-
MA GENERAL
Como ya anticipbamos en la introduccin, el proceso de investigacin si-
gue una serie de fases que aparecen representadas en el siguiente esquema
conceptual (Figura 2). Abordar y clarificar cada una de estas fases conlleva
detallar todo el proceso de investigacin, para ello comenzamos por los aspec-
tos preliminares generales, continuando con la cronologa o distribucin tempo-
ral del planteamiento de la investigacin. El resto de fase s, dada su extensin y
complejidad, se abordan en el apartado 3, en el que se explican cada una de las
cuatro fases principales y las etapas que subyacen a cada una (Hernndez
Pina, 1998).
Preliminares _
Organizacin
temporal
investigacin
-
Revisin
bibliografa
Problema
-
investigacin
l
Instrumentos/
Recogida datos -
Muestreo _ Diseo - Objetivos/hiptesis
investigacin
I
Anlisis datos _ Informe
investigacin
---, Escrit%ral
Figura 2. Esquema del proceso de investi gacin.
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Aspectos preliminares de la investigacin
Las consideraciones previas al inicio de la investigacin suponen valorar los
siguientes aspectos:
- Disponibilidad de recursos. Que el investigador disponga de los suficien-
tes recursos materiales y humanos para poder llevar a cabo la investigacin
con las suficientes garantas de xito.
- Tiempo disponible. Realizar una estimacin lo ms real posible del tiempo
que hay que dedicarle a cada fase, constatando que realmente se dispone
de dicho tiempo para poder realizar la investigacin.
- Acceso a la muestra que ser fuente de los datos. Valorar si el inves-
tigador va a poder recoger la informacin de los participantes en la investi-
gacin. Por ejemplo, si se va a realizar una investigacin sobre las causas
que han llevado a los jvenes de Ciudad Real, menores de dieciocho aos a
delinquir y ser ingresados en un centro de reinsercin, tenemos que cons-
tatar que el investigador podr acceder a los centros de reinsercin de la
citada zona geogrfica y que se le va a permitir recoger la informacin
aportada directamente por los jvenes objeto de estudio.
- Aspectos ticos. El investigador ha de ser honesto y sincero a lo largo de
toda la investigacin, no falsear datos, no condicionar la respuesta de los
participantes, no facilitar informacin personal de los participantes, etc. ; es
decir, respetar la tica en la investigacin.
Cronologa en la realizacin de un trabajo de investigacin
Este apartado supone la realizacin de un calendario de fases y tareas asocia-
das a cada fase para la adecuada y planificada realizacin del trabajo de investiga-
cin. En este calendario debe incluir dos aspectos principales: 1) Tiempo estimado
de dedicacin o fecha aproximada de la realizacin; y 2) Tareas a realizar. Lo debe
hacer para cada uno de los tpicos principales en el desarrollo de cualquier trabajo
de investigacin. En la tabla de la pg. 36 facilitamos una posible plantilla para que
el investigador cumplimente con los datos de su propio trabajo o, al menos, le sirva
de referente para la elaboracin del propio cronograma de investigacin.
DESARROLLO DE LAS FASES Y ETAPAS DEL PROCESO DE LA IN-
VESTIGACIN
Fase primera. El problema de investigacin y el marco terico
Etapa l. Primera revisin de la bibliografa
La concrecin del problema de investigacin se hace a partir de una primera
revisin de la literatura conceptual y de investigacin, especfica del rea a la que
TOPICO TIEMPOfFECHA TAREAS A REALIZAR
Elaboracin del proyecto.
Revisin de la literatura.
Puesta a punto de conocimientos sobre
metodologa, informtica, anlisis de
datos, etc.
Preparacin de los materiales.
Trabajo de campo. Acceso formal a
las instituciones, informacin y
consentimiento de los participantes,
etc.
Anlisis de los datos. Recursos y
ayudas si fuese necesario.
Elaboracin y redaccin del trabajo.
Todo a punto.
Preparacin para la presentacin
escri ta, encuadernacin, etc., y los
temas administrativos. Los plazos.
Disposici n de todo lo necesario para
la presentacin oral y defensa.
Recursos que se van a utili zar,
disponibilidad de los mismos, puesta a
punto en el manejo de dichos recursos,
etc.
pertenece el problema que vamos a investigar. Esta primera revisin va a permitir
conocer qu han escrito otros investigadores sobre el tema elegido, qu metodolo-
ga han utilizado, qu instrumentos han empleado, a qu conclusiones han llegado,
etc. Nos permite saber de qu partimos y hacia dnde vamos.
Etapa 2 La formulacin del problema de investigacin y la eleccin del
mtodo
Los problemas de investigacin suelen fomlularse inicialmente de fOrola muy
general. Es importante que los problemas se especifiquen y concretar lo mximo
posible. Para ello hay que restringir el campo de estudio y formular una pregunta
general y varias especficas. Como se observa en la figura 3, antes de llegar a la
formulacin definitiva del problema hay que elegir el rea de investigacin (rea
problemtica), tras lo cual debemos identificar y delimitar el problema, para poder
hacerlo abordable con los recursos de que dispongamos (humanos y materiales).
Seguidamente, se debe valorar el problema comprobando que es real , resoluble,
relevante, factible, generador de nuevos problemas y generador de nuevos conoci-
mientos. En caso de obtener una valoracin positiva en todos los aspectos indicados,
estamos en situacin de formular definitivamente el problema de investigacin.
Un problema de investigacin es significativo cuando tiene relacin con una
teora, conocimiento o prctica en su desarrollo. La importancia puede basarse en
uno o varios de estos criterios:
i doctoral
.IZAR
1 P nnitir
netodolo-
ll egado,
'cin del
Inna muy
I mximo
pregunta
legar a la
:in (rea
ara poder
rteriales).
-esoluble,
conocl-
ndi cados,
in.
I con una
asarse en
ELECCiN DEL REA PROBLEMTICA
IDENTIFICACiN y DELIMITACiN DEL PROBLEMA
VALORACiN DEL PROBLEMA
FORMULACiN DEFINITIVA DEL PROBLEMA
Figura 3. Proceso para la formul acin definitiva del problema de investi gacin.
- Conocimiento a cerca de una prctica permanente
- Comprobacin de una teora
- Generabilidad
- Ampliacin de la comprensin
- Avance metodolgico
- Temas actuales
- Evaluacin de una prctica o poltica especficas en un lugar detenninado
- Investigacin exploratoria
Como hemos anticipado anteriormente, existe una serie de caractersticas que
han de valorarse antes de formular defini tivamente el problema. Podemos afinnar
que el investigador que, tras el estudio previo del rea probl emtica y la revisin de
la literatura, da una respuesta positiva a todas y cada una de ellas se encuentra en
disposicin de fonnular definitivamente el problema de investigacin y comenzar a
trabajarlo. Para ello ha de valorarse que ste sea:
- Real. Que est basado en un hecho real contrastado, y no en hiptesis o
creencIas.
- Resoluble. Que el problema planteado tenga al menos una posible solu-
cin, sin que se trate de algo utpico e inalcanzable.
- Relevante. Que los resultados aportados tras la investigacin puedan tener
importancia para la comunidad cientfica.
- Factible. Que puede resolverse con los recursos con los que contamos.
Adems de poder acceder a la muestra de investigacin y obtener informa-
cin de la misma.
- Generador de nuevos conocimientos. Que los resultados de la investiga-
cin constituyan una aportacin novedosa al campo cientfico objeto de estudio.
38 Competenci as cientfi cas para la realizacin de una tesis doctoral
Generador de nuevos problemas de investigacin. Que las conclusio-
nes de la investigacin sean el desencadenante de nuevos problemas a re-
solver, y que aporten novedosas implicaciones de investigacin al rea de
estudio.
Resumiendo, que un problema de investigacin es adecuado cuando contribuye
a aumentar el cuerpo de conocimientos, tanto tericos como prcticos de una
disciplina; conduce a nuevos problemas de investigacin, que se pueden desarro-
llar mediante procedimientos empricos; y se ajusta a las posibilidades del investi-
gador como, por ejemplo, su lneas de investigacin, su preparacin, las disponibi-
lidades y el tiempo real con que cuenta para hacer su trabajo, etc.
Para profundizar sobre este tema, remitimos al lector a otro manual (Hernn-
dez Pina, 1995, 1998) en el que se ejemplifica ampliamente cmo la pregunta de
investigacin se convierte en el desencadenante de la investigacin. En l se en-
contrar, asimismo, la relacin de esta pregunta con los paradigmas de investiga-
cin desde la que plantear la investigacin, o cmo seleccionar el mtodo y la
metodologa ms adecuados para responder a la pregunta formulada. En el texto al
que remitimos, proponemos algunos ejemplos prcticos resueltos de fornlUlacin
de problemas de investigacin en los que hemos identificado, entre otros aspectos,
el mtodo y la metodologa con la que deben abordarse.
Fase segunda. Planificacin de la investigacin
Esta fase de la investigacin contiene todas las etapas de la planificacin de la
investigacin, incluye desde la etapa 3 a la etapa 7, pennitiendo hacer efectivo el
trabajo de campo que se explica en la etapa 8 de la siguiente fase de la investiga-
cin.
Etapa 3. La revisin de las fuentes bibliogrficas
La revisin de las fuentes, una vez definido el problema de investigacin, sirve
para conocer las teoras que ayuden a encuadrar el estudio, conocer cmo otros
autores han abordado temas similares, evitar enfoques estriles repitiendo lo ya
conocido, interpretar mejor los resultados, buscar nuevos enfoques en la forma de
abordar los problemas, aportar ms resultados al campo de estudio, etc.
Las fuentes consultadas se clasifican en: Referencias generales o preliminares,
Fuentes primarias y Fuentes secundarias.
Etapa 4. La formulacin de los objetivos y/o las hiptesis
Para que el problema de investigacin sea abordable y resoluble, el investiga-
dor debe matizar qu es lo que se va a realizar de un modo ms concreto yopera-
tivo, para ello fonnula los objetivos y/o las hiptesis. Los objetivos tienen un carc-
ter ms descriptivo y las hiptesis buscan la relacin entre las variables. Las hip-
tesis son conjeturas, soluciones tentativas, proposiciones o especulaciones que el
investigador ofrece como posible respuesta a su problema de investigacin. Se
definen tambin como generalizaciones o suposiciones comprobables emprica-
- doctoral
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mas a re-
d rea de
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d arro-
I investi-
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minares,
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y opera-
In carc-
.as hip-
~ s que el
Cillo Se
mprica-
El proceso de investigacin o Del problema al informe de investigacin 39
mente que se presentan como la respuesta al problema de investigacin. Para una
descripcin ms detallada sobre la fonnulacin de la hiptesis remitimos a Buenda,
Cols y Hernndez (1998, cap. 1).
Los objetivos son la expresin de las descripciones que el investigador desea
hacer en torno a la realidad que est estudiando. Tanto objetivos como hiptesis
son elementos importantes de la investigacin, ya que son el hilo conductor de
sta, con lo cual se convierten en el puente de unin entre el problema de inves-
tigacin y la solucin del mismo.
Sugerencias para redactar objetivos y formular hiptesis:
l. Concretar los objetivos y las hiptesis despus de la primera o la segunda
revisin de la bibliografa.
2. Las hiptesis y objetivos deben aparecer despus de la revisin de las fuen-
tes, del planteamiento del problema antes del apartado de la metodologa.
3. Redactar las hiptesis y los objetivos en forma expositiva y en afirmativa.
Evitar las preguntas y la doble negacin.
4. Redactar una hiptesis u objetivo general y varios especficos.
5. No redactar la hiptesis de investigacin en forma de hiptesis nula.
6. Las hiptesis deben establecer diferencias o relaciones entre dos o ms
variables.
7. Definir los trminos que aparezcan en las hiptesis y en los objetivos.
8. Procurar que cada hiptesis y objetivo sea comprobable empricamente.
9. En las hiptesis y objetivos deben aparecer de forma ms o menos implcita:
- Identificar las VI (Variables Independientes) y las VD (Variables Dependientes).
- Las medidas a utilizar .
- Sobre quin se va a hacer la investigacin (muestra).
- El tipo de anlisis a realizar (de modo orientativo, no indicando la prueba
estadstica a emplear).
Etapa 5. Definicin y categorizacin de las variables en los objetivos y en las
hiptesis
Una vez formulados los objetivos o las hiptesis, el investigador debe definir las
variables implicadas en sus formulaciones, as como los posibles valores (catego-
ras) que pueden obtener dichas variables.
Una variable es la manifestacin externa de un constructo o concepto. Es una
caracterstica o propiedad que adopta diferentes valores y puede ser medida con
una de las cuatro escalas que tienen diferente grado de precisin. La imagen, la
percepcin o el concepto que somos capaces de medir es lo que llamamos varia-
bles. En investigacin se diferencia entre:
- Concepto que expresa una abstraccin formada por generalizaciones ex-
tradas de casos particulares. Es una imagen mental.
Constructo que es un concepto. Es un invento consciente y deliberado
para un propsito cientfico particular.
- Indicador es la serie de criterios que el investigador selecciona como refle-
jo de un concepto.
40 Competencias ci entficas para la realizacin de una tesis doctoral
Variable es la manifestacin externa de un constructo o concepto. Un con-
cepto susceptible de medida que se convierte en vari able.
Las vari ables son conocidas con diferentes nombres en funcin del tipo de
clasificacin que se haga de ellas. En la figura 4 presentamos dos tipos fundamen-
tales de variables en funcin de su naturaleza, son las conocidas como cuantitati-
vas y cualitativas o categricas.
CATEGRICAS
a. Constante
Agua
rbol
Coche
b. Dicotmicas
si/no
rico/pobre
hombre/muje r
fr o/cal ie nte
C. Politm;cas
Actitud:
Muy favorable
Edad:
Viejo
Bastanle favorable Maduro
Favorable Joven
Poco favorable
Muy desfavorable
CONTiNUAS
t----.. Ingresos en euros
Edad
Peso
Cualitativas .- Cuantitativas
(; nero; homhre/ mujer Edad en atlOS
Nivel educativo: 11I limti l , Ingresos en c uros
Primari a, FSO,
Bachillerato, Uni versidad.
Edad: In fancia.
adol escencia, <.tdulto
Te mperatm"a en g rados
Nivel educath'o en aos
cursados
Cociente int electual
Notas rendimiento
------
Figura 4. Clasificacin de las variables segn su naturaleza.
Etapa 6. El diseo de la investigacin y la eleccin de la muestra de estudio
El paso siguiente en la planificacin de la investigacin es el diseo y la eleccin
de la muestra. Ambas acciones estn ntimamente unidas puesto que del diseo
que emplee el investigador deber derivarse de la eleccin de los participantes del
estudio. Remitimos a otros captulos del presente libro en los que se aborda de un
modo claro, exhaustivo y detallado el tema de los diseos.
Los aspectos ms generales a tener en cuenta a la hora de elegir la muestra
son los que abordamos a continuacin. El investigador ha de saber que este tema
es sumamente extenso y complejo. Para ello, si desea profundizar debera consul-
tar manuales especficos sobre este tema, ya que aqu se incluyen los aspectos
ms usuales y desde una perspectiva general.
Los elementos, personas y fenmenos constituyen la muestra de la investiga-
cin. Estos elementos forman parte de un grupo de conceptos bsicos que convie-
ne aclarar, a saber: universo, poblacin, muestra, individuo, etc. Estos conceptos
debern ser definidos en cada investigacin. Para entender la extensin de cada
uno de ellos y su relacin intrnseca, puede observarse la figura 5. Definimos a
continuacin cada uno de los elementos:
Universo es la serie real o hipottica de elementos que comparten unas
caractersticas definidas relacionadas con el problema de investigacin.
1 te doctoral
~ p t o Un con-
n del tipo de
r fundamen-
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de estudio
1\ la eleccin
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DS conceptos
in de cada
Defini mos a
1parten unas
-tigacin.
Poblacin es un conjunto definido, limitado y accesible del universo que
forma el referente para la eleccin de la muestra. Es el grupo para el que se
intenta generalizar los resultados.
Muestra es un conjunto de individuos extrados de la poblacin a partir de
algn procedimiento especfico. Los valores que obtenemos del anlisis es-
tadstico de la muestra se denominan estadgrafos o estadsticos.
Elemento o individuo (muestral) es la unidad ms pequea en la que
podemos descomponer la muestra, la poblacin o el universo. Esta unidad
puede ser una persona, un grupo, una institucin, un centro, etc. La identifi-
cacin de este elemento est en funcin del problema de investigacin.
Figura 5. Relacin entre los conceptos especficos de la muestra de investigacin.
Para finalizar esta etapa, hemos de sealar que en el informe de investigacin
tambin deben diferenciarse los distintos tipos de muestra (Figura 6):
Muestra invitada. Compuesta por los sujetos de la poblacin a quienes les
ofrecemos participar en la investigacin.
Muestra participante. Integrada por los sujetos que aceptan formar parte
del estudio.
Muestra real o productora. Se trata de la muestra que aporta la informa-
cin (datos) que servir para realizar el trabajo de investigacin, a travs de la
cual se responder a los objetivos o hiptesis y se llegar a las conclusiones.
UNIVERSO
---+
MUESTRA
---+
MUESTRA
POBLACiN INVITADA PARTICIPANTE
\
l
CONCLUSONES y
GENERALIZACiN DE
~
MUESTRA
RESULTADOS
REAL
Figura 6. Clasificacin de las muestras de investi gacin.
Etapa 7. Los instrumentos de recogida de datos
El siguiente momento importante en la investigacin es la eleccin o construc-
cin de los instrumentos para la recogida de la informacin (datos). Entendemos
por dato la informacin recogida de los sujetos, objetos o caractersticas (grupos,
programas, contexto, etc.) de la investigacin. Estos datos pueden adoptar formas
diversas, como por ejemplo: gnero de los sujetos, edad, repuestas a un cuestiona-
rio, diarios, anecdotarios, escalas de observacin, escalas de actitudes, etc. Todos
stos, y muchos ms, son ejemplos de datos e informacin que se pueden recoger
para una investigacin.
La decisin que el investigador debe tomar en esta fase de planificacin es qu
clase de datos necesita recoger y con qu instrumentos, o qu tcnica emplear.
El dispos itivo que utilice (papel y lpi z, cuestionario, escala, etc.) es lo que denomi-
namos de forma genrica instrumento. La instrumentacin implica no slo la
recogida o diseo de los instrumentos, sino las condiciones en que se aplican los
mismos. Esto plantea varias cuestiones:
Cundo recoger los datos? Determinar el momento ms oportuno.
Dnde recoger los datos? Determinar el lugar.
Con qu frecuencia se recogern los datos? Determinar cuntas veces
debern los participantes suministrar informacin.
Quin recoger la infomlacin? Detemlinar quin aplicar los instrumentos.
Con qu instrumentos se recoger la informacin? El investigador elabora
el instrumento o emplea alguno previamente estandarizado.
La ltima pregunta da lugar a dos tipos de respuestas por parte del investigador.
Por un lado, seleccionar los instrumentos de entre los ya existentes y, por otro,
elaborar sus propios instrumentos. En cualquiera de los dos casos el investigador
debe tener unos conocimientos amplios de este campo, ya que seleccionar el ins-
trumento de los ya existentes requiere conocerlos, previamente habiendo identifi-
cado las caractersticas, potencialidades y limitaciones, y as realizar la eleccin
ms acertada. Por el contrario, si el investigador decide elaborar los instrumentos
de recogida de informacin, es necesario disponer de la formacin adecuada en el
diseo y validacin de instrumentos y en las tcnicas de recogida de datos.
Fase tercera. Trabajo de campo y anlisis de los datos
Etapa 8. Trabajo de campo
Consiste en llevar a cabo el proyecto de investigacin y realizar todas las tareas
planificadas con el fin de cumplir los objetivos/hiptesis de la investigacin. De
acuerdo con el esquema general del proceso de la investigacin, esta fase se inicia
con el estudio piloto, muy necesario en muchas investigaciones. Se incluye tam-
bin aqu la explicacin del procedimiento de investigacin.
A) Estudio piloto
Al finalizar el planteamiento de la investigacin, es recomendable llevar a cabo
doctoral
onstruc-
t ndemos
- grupos,
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ar a cabo
El proceso de investigacin. Del problema al infonne de investigacin 43
este tipo de estudio, el cual consiste en realizar una investigacin similar a la que
tenemos previsto llevar a cabo, pero a pequea escala.
Su objetivo es detectar cualquier fallo o error en los instrumentos de recogida
de datos. Por ejemplo, cuando stos han sido elaborados por el propio investigador,
o en el procedimiento previsto para la investigacin, o cualquier otro fallo que
pudiera acarrear costos de tiempo y materiales que en determinadas situaciones
no se podran asumir, y obligarn a retirar la investigacin.
El estudio piloto no es preceptivo en todas las investigaciones, pero si el inves-
tigador tiene alguna duda acerca de algunos aspectos sobre cmo llevar a cabo
determinadas tareas de la investigacin, entonces es muy recomendable su reali-
zacin. Este estudio se realiza siempre con un nmero reducido de sujetos que
tienen las mismas caractersticas que los sujetos de la poblacin de la que poste-
riormente se extraiga la muestra.
El estudio piloto tiene por finalidad mejorar la forma en que se van a recoger los
datos, mejorar los instrumentos de recogida de los datos, corregir posibles fallos en
el procedimiento, familiarizarse con esta fase de procedimiento, planificar las tc-
nicas estadsticas ms apropiadas, recibir feedback de los sujetos para mejorar el
procedimiento, la aplicacin de los instrumentos y los instrumentos en s.
B) Procedimiento
Por procedimiento entendemos todas las tareas o actividades que el investiga-
dor realiza con los participantes durante la investigacin y que servirn para obte-
ner los datos necesarios para la realizacin de la misma.
Consiste en la secuencia de acontecimientos que tienen lugar al llevar a cabo el
estudio o experimento. El investigador debe especificar claramente todas las se-
cuencias de tareas o actividades que se harn con los sujetos o harn los sujetos en
el mismo experimento. En un estudio de laboratorio, el procedimiento sera la expli-
cacin detallada de cada tarea Gon aparatos o materiales que los sujetos tienen que
manipular. En un aula, sern las actividades que los estudiantes realizarn, bien sea
el mtodo al que se han sometido o las tareas que ha tenido que realizar para
producir los datos que el investigador necesita recoger. En la publicacin de artcu-
los e investigaciones este apartado es importante porque permite realizar rplicas
de la investigacin.
En el procedimiento tambin resulta muy interesante, sobre todo si se quieren
llevar a cabo rplicas de la investigacin en otros contextos, clarificar cules han
sido los problemas con los que el investigador se ha encontrado a lo largo del
proceso y, lo ms importante, cmo estos inconvenientes han sido resueltos, gra-
cias a lo cual se facilita el trabajo a futuros investigadores.
Etapa 9. Anlisis de los datos. Esquemas de decisin
Esta fase tiene un carcter terico-prctico. En ella se incluyen las etapas en
las que hay que disear el plan de anlisis de datos ms apropiado al problema e
hiptesis/objetivos planteados, la obtencin de los datos y su anlisis, la comproba-
cin de las hiptesis o la descripcin de los resultados de los objetivos.
En la etapa 7 hemos explicado los instrumentos de recogida de los datos. La
informacin obtenida con ellos va a condicionar las tcnicas de anlisis de datos que
sern empleadas en la investigacin. A la hora de plasmar esta informacin, el inves-
ti gador tiene dos modos de hacerlo: de fonna numrica o a travs de palabras, en
fonna de texto o narrativa. Por tanto, en investigacin podemos encontramos con
dos tipos de datos (o variables): datos categricos y datos cuantitativos.
Los datos cuantitativos se obtienen cuando las variables estudiadas se miden a
lo largo de una escala que indica la cantidad presente de la variable medida. Su
representacin se hace en forma numrica. En investigacin tenemos numerosos
ejemplos de este tipo de datos: puntuaciones en un test, valores de rendimiento,
respuestas a una escala de estimacin numrica, etc.
Los datos categricos o cualitativos expresan cuntos elementos puede haber
dentro de una determinada categora. La forma de representarlos es a travs de
frecuencias o porcentajes. Los datos categricos expresan el nmero de objetos,
elementos, individuos, acontecimientos, opiniones, etc. , dentro de una categora
determinada. El investigador puede infonnar del nmero o porcentaje de sujetos
que cumplen una determinada condicin, de la frecuencia o el porcentaje de suje-
tos que expresan una respuesta en un cuestionario, etc.
El anlisis estadstico se asocia normalmente a la investigacin cuantitativa,
especialmente con la investigacin de cOlie experimental , quasi-experimental , tipo
encuesta, etc. En cambio, el anlisis en la investigacin cualitativa descansa ms
en la induccin y en la descripcin.
El tnnino estadstica (hoy se ha optado ms por hablar de anlisis de datos) tiene
mltiples significados. Sin embargo, la mayora se de estos significados se refieren a la
teora, procedimiento y metodologa por medio de la cual los datos son analizados. No
debemos entender la estadstica como una acumulacin de datos, sino como el modo
de describir y dar sentido a grandes cantidades de datos. La estadstica tiene un valor
heurstico de gran importancia si el investigador conoce todas sus posibilidades.
La eleccin de la tcnica de anlisis ms apropiada va a depender de dos
aspectos: primero, de qu tipo de datos disponemos y, segundo, qu tipo de anlisis
es el apropiado para los objetivos o las hiptesis. En la figura 7 presentamos tres
organigramas que facilitan la identificacin del tipo de anlisis a utilizar. Para ello,
primero hay que partir del tipo de datos: nominales, ordinales o de intervalos. A
continuacin, comprobar qu es lo que los objetivos/hiptesis demandan; es decir,
describir, establecer relacin entre las variables o establecer hiptesis de la dife-
rencia entre grupos.
A continuacin se presenta una breve sntesis de lo que significan algunas de
las tcnicas ms utilizadas y remitimos a un manual ms especfico sobre el tema
en el que se aborda cada tcnica de un modo ms profundo y ejemplificado (Her-
nndez, F. y otros, 2008).
1.- Estadstica descriptiva
1.a.- Tcnicas para resumir y describir datos cuantitativos
Una vez que el investigador ha recogido los datos de su investigacin debe
proceder a describirlos y resumirlos. Esta descripcin infonnar al investigador de
la localizacin, dispersin y fonna de la distribucin de sus datos. Esta descripcin
y sntesis de la informacin se puede hacer de dos modos:
( sis doctoral
in. el inves-
palabras, en
'ltramos con
-e miden a
medida. Su
; numerosos
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-tigador de
lescripcin
El proceso de investigacin. Del problema al informe de investigacin
Histograma
Ciclograma
Descripcin
Tablas

ManniMlitney
U Test
Hiptesis de la
Dilereocia
KruskalWalis
H est
W40:Jxon
TTest
Figura 7. Organigramas para la eleccin de la prueba estadistica
Friedman
ANOVA by Ranks
de la
Asociacion
45
Descripciones grficas: polgono de frecuencias, la curva normal.
Descripciones numricas: promedios (media, mediana y moda), medidas de
variabilidad (desviacin estndar, varianza), forma de la distribucin (sesgos),
medida de la relacin entre las variables, etc.
46 Competencias cientfi cas para la realizacin de una tesis doctoral
l.b.- Tcnicas para resumir datos categricos
Las tcnicas para resumir los datos cualitativos son las siguientes:
Descripciones grficas: polgono de frecuencias, ciclograma.
Descripciones numricas: tablas de frecuencias. tablas de contingencia.
2.- Estadstica inferencial
En algunas investigaciones uno de los propsitos del investigador es generalizar
las conclusiones extradas del grupo que se ha estudiado a toda la poblacin. La
estadstica inferencial se refiere a una serie de procedimientos y a una cadena de
razonamientos usados para tomar decisiones acerca de la comprobacin de las
hiptesis bajo estudio y la estimacin de los parmetros. Este razonamiento se
inicia cuando se utilizan los datos (estadsticos) extrados de una muestra seleccio-
nada al azar para determinar los parmetros de la poblacin de referencia.
La estadstica inferencial ofrece al investigador dos tipos de tcnicas: por un
lado, las tcnicas paramtricas que suponen una serie de supuestos acerca de la
naturaleza de la poblacin de la que se extrajo la muestra de estudio; por otro, las
tcnicas no paramtricas que no requieren de caractersticas especiales en la na-
turaleza de la poblacin. La ventaja de las tcnicas paramtricas es que son ms
potentes que las no paramtricas. La de las tcnicas no paramtricas, es que son
fciles de utilizar y de algunas de ellas la potencia no es lo ms importante.
2.a.- Tcnicas paramtricas para datos cuantitativos
Las pruebas de significacin estadstica se pueden sintetizar en:
- La t de Student para la comparacin de dos grupos para muestras indepen-
dientes y correlacionadas
El anlisis de la varianza (ANOVA)
El anlisis de covarianza (ANCOVA)
El anlisis multivariado de varianza y covarianza(MANOVAy MANCOVA)
2.b.- Tcnicas no paramtricas para analizar datos cuantitativos
La prueba U de Man- Whitney
La prueba Kruskal-Wallis para el anlisis de la varianza un factor
La prueba de los signos
La prueba de Friedman para el anlisis de la varianza factorial
2.c.- Tcnicas no paramtricas para datos categoriales
La prueba de XZ Ui cuadrado)
El anlisis estadstico debe estar al servicio del investigador para describir, rela-
cionar, comprobar hiptesis, estimar parmetros, etc. Es decir, el anlisis estadsti-
co debe asumir una funcin instrumental en el proceso de la investigacin, que
facilite al investigador la tcnica ms apropiada a su investigacin, pero que en
ningn caso convierta la tcnica estadstica en centro de la investigacin, porque
sea una tcnica novedosa o porque est ah simplemente.
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>ligacin, que
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a in, porque
Fase cuarta. El informe de la investigacin
Etapa] O. El informe escrito de la investigacin. Modelo general
En este apartado ofrecemos una gua para la elaboracin del informe de inves-
tigacin. Los subapartados que vamos abordando siguen las pautas establecidas
por la Asociacin Americana de Psicologa (APA) en lo que respecta a la realiza-
cin y presentacin de informes de investi gacin.
Partes del informe de investigacin
En esencia un informe de investigacin consta de las siguientes partes:
O. PORTADA
l. NDICE
2. RESUMEN O ABSTRACT.
3. INTRODUCCIN.
4. MTODO/METODOLOGA.
a) Variables.
b) Poblacin y muestra.
c) Diseo.
d) Materiales e instrumentos de medida y de recogida de los datos.
e) Procedimiento.
5. ANLISIS Y RESULTADOS.
6. DISCUSiN Y CONCLUSIONES.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
ANEXOS Y APNDICES.
Explicamos brevemente cada una de las partes:
O. PORTADA
En la portada deber aparecer necesariamente el ttulo del trabajo y el autor o
autores del mismo. Es conveniente que en la portada tambin se incluya el nombre
de la persona o personas que han encargado el trabajo, la materia, empresa o
institucin en la que se presenta el trabajo, la entidad que ha financiado el proyecto,
la persona que lo ha solicitado o dirigido, la editorial que lo publica y la fecha de
entrega o defensa del mismo. Tambin puede incluirse, de un modo muy discreto,
alguna imagen o grfico relacionado con el trabajo con la intencin de hacerlo ms
vistoso y atractivo. Como recomendacin es conveniente seguir las pautas espec-
ficas para dos diferentes modelos de informes, ya que la portada de un informe de
investigacin no es igual que la portada de una tesis doctoral.
1. NDICE
En el ndice o sumario se indicar cada una de las partes en las que se ha
dividido el trabajo: introduccin, captulos y apartados de cada captulo, bibliogra-
fa, etc., reseando la pgina en la que se encuentra (sQlQ la pgina en la que
empieza) cada una de dichas partes. Despus del ndice, y aunque no suele ser
obligatorio, pueden incluirse los agradecimientos o dedicatorias antes de comenzar
con el contenido en s del informe o de la Tesis.
48 Competencias ci entficas para la realizacin de una tesis doctoral
2.- RESUMEN O ABSTRACT
Un abstract o resumen es la sntesis de la investi gacin que aparece al comien-
zo de un artculo o trabajo de investigacin. Su finalidad es facilitar una informa-
cin rpida del contenido de los resultados de una investigacin. En un par de
minutos el lector sabe de qu va el trabajo y si se relaciona o no con su tema de
inters/estudio. Cuando un investigador est buscando fuentes de documentacin
escritas, la lectura de este resumen le permite decidir si el documento le es vlido
para su investigacin o, de lo contrario, puede descartarlo. Tambin se puede in-
cluir un listado, en espaol e ingls, de palabras clave.
3.- INTRODUCCIN
Esta seccin suele incluir dos apartados: uno dedicado a la revisin de la litera-
tura sobre el tema, y otro que engloba el propsito de la investigacin, as como los
objetivos o las hiptesis.
En un informe de investigacin, en general, y en una Tesis Doctoral , en particu-
lar, la introduccin da paso al MARCO TERICO del trabajo, en el que se incluye
toda la informacin terica y de investigacin relevante sobre el tema, estructurada
en apartados y subapartados, con los cuales se justifica el estudio planteado.
Seguidamente comenzar el segundo gran bloque del informe de investigacin
o de la Tesis Doctoral. Nos referimos al MARCO EMPRICO, que se inicia con
la formulacin de los objetivos o hiptesis de la investigacin, que anticipa el si-
guiente apartado centrado en el mtodo de investigacin y la metodologa a seguir.
4.- MTODO/METODOLOGA
En esta seccin el investigador informa sobre los pasos dados en la realizacin
de su trabajo. La informacin incluida en este apartado debe ser lo suficientemen-
te amplia y explcita para que otro investigador pueda hacer una rplica del mismo
estudio en un contexto diferente. Dicha informacin variar dependiendo del m-
todo de investigacin utilizado. En este apartado se incluyen y deben explicarse
ampliamente los siguientes subapartados:
a) Poblacin y muestra.
b) Variables.
c) Diseo.
d) Materiales e instrumentos de medida y de recogida de informacin.
e) Procedimiento seguido.
5.- ANLISIS Y RESULTADOS
El investigador puede empezar informando sobre las tcnicas estadsticas utili-
zadas, justificando por qu opt por sas y no por otras distintas. En cualquier
caso, las tcnicas empleadas para el anlisis e interpretacin de los datos respon-
dern a las hiptesis u objetivos.
En este apartado, de cualquier trabajo de investigacin y concretamente en una
Tesis Doctoral , debe responderse uno a uno a todos los objetivos o hiptesis de un
modo claro y ordenado, ya que muchos investigadores, errneamente, una vez que
disponen de los datos informatizados en cualquier programa estadstico, comien-
zan a realizar anlisis indiscriminadamente olvidando lo realmente relevante, que
El
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m;
cn
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ti cas uti I i-
n cualquier
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nte en una
)tesis de un
JI1a vez que
:0. comien-
e\'ante, que
ya haba quedado establecido en los objetivos e hiptesis al comienzo del marco
emprico. Recordemos que los objetivos hacen referencia a lo que consideramos
ms relevante descubrir, analizar, describir, etc. ; as que, si llegado el momento
creemos que podra realizarse algn anlisis no previsto en los objetivos, conven-
dra revisar los objetivos ya que, posiblemente, stos no hayan sido formulados
adecuadamente.
6.- DISCUSIN y CONCLUSIONES
En esta seccin se sealan las implicaciones y utilidad de los hallazgos. Se
debe efectuar una interpretacin desde varias perspectivas, siempre desde el
marco de los objetivos e hiptesis planteados. Es decir, al menos ha de incluirse
un prrafo donde se sintetice cada uno de los objetivos previstos en la investiga-
cin, pero con una redaccin diferente a la que se ha realizado en el plan de
anlisis de datos.
7.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
En este apartado se incluye la relacin de todas las referencias bibliogrficas
citadas a lo largo del trabajo (no las consultadas, que sern muchas ms). Dicha
relacin se har por orden alfabtico. En cuanto al modo de presentacin biblio-
grfica se debe seguir una norma, por ejemplo, el formato propuesto por la APA
(Asociacin Americana de Psicologa). El modo de citar las fuentes consultadas
segn esta normativa es la siguiente:
Libro:
Buenda Eisman, L., Cols Bravo, P. y Hemndez Pina, F. (1998). Mtodos de
investigacin en Psicopedagogia. Madrid: McGraw-Hill.
Captulo libro:
Hemndez Pina, F. (1998). Conceptualizacin del proceso de la investigacin
educativa. En Buenda Eisman, L. , Cols Bravo, P. y Hemndez Pina, F. (1998).
Mtodos de investigacin en Psicopedagogia. Madrid: McGraw-Hill.
Artculo:
Hemndez Pina, F. (1986). Fonnalizacin de las tcnicas de estudio: nuevos
enfoques. Revista de Investigacin Educativa, 5 (10), 149-172.
Peridico:
Carbonel , G. y Prraga, A.M. (2006, 15 de septiembre). La educacin a deba-
te. La Verdad, p.15. Murcia .
Internet:
Garca Aliaga, P. (2004). La investigacin educativa aplicada. Consultado el
2 de octubre de 2008. http://www.educarm/org.htm
Traduccin:
Berger, P. y Luckmann, T. (1966)
50 Competenci as cientficas para la realizacin de una tesis doctoral
The social construction ofreality. Harmondsworth: Penguin. (Traducido al es-
paol) La construccin social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.
Trabajo presentado en unas Jornadas, Congreso, etc.:
Alonso, C. (1994)
Educacin Intercultural y Estilos de Aprendizaje. Actas del X Congreso Na-
cional de Pedagoga. Madrid: Sociedad Espaola de Pedagoga.
Proyecto Docente, Tesis Doctoral u otros trabajos de investigacin,
etc.:
Maquiln, J.J. (2003)
Diseo y Evaluacin del diseo de un programa de intervencin para la mejora
de las habilidades de aprendizaje en estudiantes universitarios. Tesis Doctoral.
Murcia: Universidad de Murcia.
ANEXOS Y APNDICES
En los anexos o apndices se debe incluir aquella infonnacin relevante para el
trabajo que no ha sido incluida a lo largo del mismo, por ejemplo, hay investigado-
res que recogen el instrumento en el cuerpo del trabajo y otros que lo colocan
como anexo. Tambin debe incluirse aquella informacin relevante para la investi-
gacin difci Imente accesible para la persona o personas que tengan que evaluar el
informe de investigacin o la Tesis Doctoral. Por ejemplo, un documento al que
hemos tenido acceso por una detenninada razn y que no es accesible al pblico
en general , etc.
Etapa 11. Presentacin oral de un informe de investigacin. El pster
En numerosas ocasiones los investigadores realizan la presentacin de los re-
sultados de su investigacin oralmente. Esta presentacin puede adoptar fonnas
diversas como son la conferencia, la ponencia, la comunicacin, la defensa de una
tesis, el pster, etc. A continuacin se presentan sugerencias que ayuden a hacer la
presentacin oral en formato pster.
El pster es una combinacin de presentacin oral y escrita de los resultados de
una investigacin. La presentacin escrita ayuda a que la exposicin oral sea ms
amena y comprensiva. En la pgina siguiente presentamos un modelo general (es-
tructura y apartados) que puede tener un pster (Figura 8).
EVALUACIN DE UN INFORME DE INVESTIGACIN. CUESTIO-
NES BSICAS A RESPONDER
Antes de presentar, entregar o difundir un trabajo de investigacin deben valo-
rarse algunos aspectos que ayudarn a decidir si el informe est correctamente
realizado y puede ser difundido o defendido. Esta gua, a modo de preguntas de
autoevaluacin, puede emplearse para valorar informes, artculos, comunicacio-
nes, tesinas, tesis de maestra, tesis doctorales, etc.
PORTADA. Incluye todos los datos formales necesarios o prescriptivos?
e i doctoral
uci do al es-
ortu.
ngreso Na-
~ tigacin,
a la mejora
Doctoral.
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1\ estigado-
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nunicacio-
;criptivos?
MATERIA
TTULO - DESCRIPCiN DEL TEMA
AUTORES;
(Congreso) Direccio:
INTRODUCCiN OBJETIVOS - HIPTESIS RESULTADOS - ANLISIS DISCUSiN. CONCLUSIONES
-- - - - -
..
- - -
.. ..
- - - -
.. .. ..
- - -
.. .. .. ..
-
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-
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--
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.. . . .. .. . .. .. ..
. .. .. .. .. .. .. .. .. ..
-
.. .. .. .. .. .. .. ..
.. .. .. .. .. .. .. .. ..
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METOOOLOOiA
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'SUJETOS
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-
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--
..
.. .. .. ..
-
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'olsef,o
.. .. .. .. .. . .. .. ..
'MATERIALES -
.. .. .. .. ..
---
'PROCEDIMIENTO - - --
.. .. .. .. ..
.. .. .. .. .. ..
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- - -
..
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
. .. ..
-
.. .. ..
-
..

.. .. .. .. ..
.. .. .. .. .. .. .. .. ..

.. .. .. ..
-
..
..
-
..
-
..
-
.. .. ..

TABLAS GRFICOS ILUSTRACIONES OBSERVACIONES:
.. .. .. ..
.. .. ..
-
Figura 8. Formato de presentacin oral de la investigacin. El Pster.
TTULO. Revela con claridad el contenido del trabajo?
INTRODUCCIN,
1. Revisin de la literatura.
Es toda ella relevante?
Cubre hasta el momento actual?
.. .. .. .. .. ..
.. .. .. ..
-
..
Si el trabajo es una tesis, se incluye el marco terico, con sus aparta-
dos y subapartados?
2. Objetivos e hiptesis.
Planteamiento del problema:
Los objetivos que se persiguen estn formulados adecuadamente?
Aparecen las hiptesis definidas de forma clara y precisa?
METODOLOGA,
Es la muestra representativa?
Se sealan los procedimientos y mtodo de muestreo?
Estn descritas las variables de un modo correcto siguiendo un ade-
cuado criterio?
Se identifica el diseo empleado, experimental, cuasi-experimental o
pre-experimental, observacin, investigacin evaluativa, estudio de ca-
sos, etc.?
Permite la descripcin de materiales y/o instrumentos utilizados ha-
cer una rplica exacta del trabajo?
Se describe el procedimiento seguido en la investigacin?
ANLISIS DE LOS DATOS Y RESULTADOS
Las tcnicas estadsticas utilizadas son las ms apropiadas en rela-
cin con los objetivos?
Aparecen los resultados bien descritos y claramente presentados por
cada objetivo?
Son los hallazgos congruentes con las expectativas?
DISCUSIN y CONCLUSIONES
Se hace un resumen claro de lo realizado?
Se sealan aportaciones y deficiencias ?
Tienen los resultados obtenidos implicaciones para futuras investiga-
ciones en ese campo?
BIBLIOGRAFA
Se recogen todas las referencias que aparecen en el texto?
Estn citadas adecuadamente, por ejemplo, siguiendo la norma APA?
APNDICES
Incluyen informacin relevante y necesaria para la comprensin y
valoracin del trabajo de investigacin?
Cmo s si el problema de investigacin que planteo est delimitado
adecuadamente?
Antes de iniciar la investigacin realiza una valoracin del problema, es decir, si
es real, resoluble, relevante, factible, generadora de nuevos conocimientos y gene-
radora de nuevos problemas de investigacin.
Qu estructura ha de tener una tesis doctoral?
Una tesis doctoral , como cualquier otro trabajo de investigacin, tiene una es-
tructura formal que ha sido ampliamente descrita en la etapa 10 de la fase 4. El
informe escrito de investigacin. Modelo general.
Dnde se ubican los objetivos o hiptesis?
Si la tesis doctoral tiene dos grandes bloques, el marco terico y el marco emprico, los
objetivos van al principio del marco emprico,justo antes del apartado metodologa.
La muestra empleada es representativa?
En funcin de la naturaleza propia de la investigacin y del mtodo de investi-
gacin empleado, as habr que seleccionar la muestra. Unicamente en los estu-
- doctoral
'11 rela-
Idos por
rrestiga-
ro APA?
n in y
mitado
decir, si
y gene-
una es-
e 4. El
rieo, los
Iga .
investi-
) estu-
dios cuantitativos se emplea una frmula para indicar el nmero de sujetos, en
funcin de la poblacin de referencia, que ha de emplearse para que los resultados
puedan ser generalizables a la totalidad de la poblacin.
El instrumento utilizado es adecuado para realizar la investigacin?
Si el instrumento permite recabar la informacin necesaria y suficiente para
poder responder a los objetivos planteados, podremos estar seguros de haber se-
leccionado/diseado el instrumento adecuado.
Qu extensin debe tener el procedimiento?
No existe una extensin establecida para ninguno de los apartados que
se incluyen en las tesis doctorales. Si al leer el procedimiento disponemos
de la suficiente informacin para poder realizar una rplica de la investiga-
cin en otro contexto, tambin se hace referencia a los problemas encontra-
dos a lo largo del proceso y cmo stos han sido superados, es muy proba-
ble que el apartado procedimiento est bien redactado y posea la extensin
adecuada.
He empleado los anlisis de datos adecuados?
Si con los anlisis realizados hmos respondido a los objetivos planteados, es
muy probable que los anlisis sean adecuados. Lo que no puede ser comprobado,
a priori, es si dichos anlisis son suficientes.
Si ya he redactado uno por uno los objetivos o hiptesis y les he dado
respuesta en el apartado Plan de Anlisis de Datos, qu incluyo en las
conclusiones?
Durante el anlisis de datos se responden uno a uno a los objetivos plantea-
dos en la tesis doctoral , as que en las conclusiones no se repite la informacin.
Lo que se hace es una reinterpretacin y valoracin de los resultados alcanza-
dos por cada objetivo. Consiste en redactar un prrafo para cada objetivo,
sintetizando lo ms relevante de dicho objetivo pero sin introducir datos num-
ricos, se realiza una valoracin ms cualitativa que cuantitativa de los resulta-
dos, as como las implicaciones que dichos resultados pueden tener para el
rea investigada.
EJEMPLO METODOLGICO
En este apartado incluimos a modo de ejemplo partes de una Tesis de Mster
presentada en septiembre de 2008 en la Universidad de Murcia. Los ejemplos se
incluyen como imgenes capturadas del trabajo original para que el lector observe
la organizacin, presentacin y distribucin de los contenidos, tal y como aparecen
en el informe original.
54 Competencias cientficas para la real izacin de una tesis doctoral
UNIVERSIDAD DE MURCIA
FaaJltad de Educacin
Departamento. Mtod .. ele Investigacin p
Diagnstico en Educacin
TESIS DE MAESTRA
DISENO, VALIDACI N Y APLICACI N DE UN CUESTIONARIO PARA
IDENTI FICAR LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE
EN ESruD IANTES DE EDUCACIN PRIMARIA
EN LA REGIN DE /vIURCIA.
Director: Javier J. Maquiln Snchez
. 42 4
Tesinanda: M
Q
Carmen Hernndez Cantero
Julio, 2008
Figura 9. Ejempl o de portada.
esis doctoral
2008
El proceso de investigacin. Del problema al infonne de investigacin
l ,-------------------------------------------------.
RESUMEN:
En el presente trabajo realizamos una revisin a nivel terico de los aspectos que
influyen en el aprendizaje de los estudiantes y como stos se relacionan para configurar los
enfoques de aprendizaje y el rendimiento acadmico (Model o 3P).
En cuanto a la aportacin emprica, hemos diseado y validado un instrumento para
identificar las motivaciones y estrategias que configuran los enfoques de aprendi zaj e de los
estudiantes de primaria y primer ciclo de secundaria, denominado CEAPS, Cuestionario
sobre Enfoques de Aprendizaje en Educacin Primaria y Secundari a, este ha sido empleado
para descifrar las caractersticas de los aprendizajes de varios grupos de est udi antes que han
participado como muestra en la investigacin.
Palabras clave: enfoque de aprendizaje, motivo, estrategias, rendimiento acadmico.
ABSTRACT:
In (he present paper we carry out a revision - on a theoretical level - of the aspects that
have a major influence on the students' leaming process and how they interact to shape up
the learning approaches and the academic performance (mode! 3P).
As regards our empirical contribution, we have designed and validated an instrument to
identify the motivations and the strategies that make up the learning approaches of
students in Primary and First-Cycle Secondary Education. It is called CEAPS (Questionnaire
on Learning Approaches in Primary and Secondary Education) and it has been used to
work out the learning featme s of the different groups of students who have acted as
samples in our research.
Key words: learning approach, motive, st rategies, academic performance.
Figura 10. Ejemplo de Resumen / Abstract y palabras clave.
INDICE
INTRODUCCIN .. ....... .. ... ... ................. .. .... ......... ......... ..... ... .... ............... ... ......... 1
1. MARCO TEORICO .......... ... ..... .. ...... ........ ................. .. .... .... ................... ........ .. . 2
1.- ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPA - OL .... .. ... .................. 2
2.- EL MODELO 3P DE APRENDIZAJE .. ..... ...... .. .. ..... ... .. ..... ..... .... ... .. ......... ..... 3
3.- LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE ......... ......... ... ........ .. ...... .. .... ...... ...... ... .. 5
3.1. - LA MOTIVACIN EN EL APRENDIZAJE ......................................... .. 8
3. 1.1 .- MOTIVACIN INTRNSECA. ...... ... ... ... ........... ..... .... ... .... ...... . 11
3.1.2.- MOTIVACIN EXTRNSECA. .. ............... ... .. ..... .. .......... ... .... .. 11
3.1.2.I.CLASIFICACIN DE LOS REFUERZOS: .................. 12
3.2.- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE . ...... ... ... ... ... ..... ............. ... ......... .. . 13
3.2.1 .- CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE .... ....... ..................... ..... .... ...... ..... .. ... ... ....... 14
3.3. - CONSISTENCIA ENTRE MOTIVOS Y ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE ... .. ......................... .. ... ... .......................... ... .... ...... .. 16
3.4. - CLASIFICACIN DE LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE . ... .. ..... 18
3.4.1. - EL ENFOQUE SUPERFICIAL (S A) .......... ................................ 18
3.4.2.- EL ENFOQUE PROFUNDO (DA) .. .. ................ ................. .... ... 20
3.4.3. - EL ENFOQUE ALTO RENDIMIENTO (AA) ... ... ........ .. ..... ..... 22
4.- EL RENDIMIENTO ESCOLAR .. ............... ...... ........... ......... ............ ............. 25
Figura 10. Ejemplo de ndice del Marco Terico.
55
11. MARCO EMPRICO ... ........ ...... ........ ............. .. ..................... ... ... ... .. ..... .... .. .. 28
METODOLOGA. FASES Y DISEO DE LA rNVE TIGACIN ......... ..... ..... 28
1.- OBJ ETIVOS .. ....... ......... .. .. .... ..... ... .............. ....... ......... ........ ... .................... 28
2. - DISEO DE LA INVESTIGACI ......................... ....... .... ...... ............. . 29
3. - POBLACIN Y MUESTRA . ................. ............ ... ....... ... ... .. ....... ......... 30
4.- VARIABLES ............... .. ..... .... .. ............. .... ................ ...... ........ ... ...... .. ...... ... 31
5.- INSTRUMENTOS ...... .... .. ... ........... .... ....................... ........ ....... ...... ....... ... 32
6.- PROCEDIMIENTO ........ .. .... .................... ... .... ........... ........ ... .......... ...... 34
7. - PLAN DE ANLISIS DE DATOS ......................................... .. .. .............. 35
8.- CONCLUSIONES. IMPLI CACIO ES SOCIOED CATIVAS
y DE INVESTIGACIN .................. .. .. ....... .......... .... ... .. .......................... 44
BIBLIOGRAFIA .. .. .. .. ............... .................. ..... .. .... ... .. ............ ... ... ........ ...... .. ...... 47
Figura 11 . Ejemplo de ndi ce del Marco Empri co.
1.- OBJETIVOS
Para dar respuesta a la investigacin se formula los siguientes objetivos que
han sido catalogados en generales y especficos.
OBJETIVO GENERAL
Analizar las propiedades psicomtricas del CEAPS y los enfoques de
aprendizaje de los estudiantes de 5 y 6 curso de Ed ucacin Primaria en
Murcia.
OBJETIVOS ESPECFICOS
I - Ob.ietivo primero
Describir los enfoques de aprendiz,\je de los estudiantes de 5 y 6 de Educacin
Primari a en Murcia a nivel global.
2 - Ob.ietivo segundo
Describir los enfoques de aprendizaje de los alumnos/as en funcin de la titul a-
ridad del centro y en funcin del gnero.
3 - Objetivo tercero
Describir los enfoques de aprendizaje de los al umnos/as en funcin del trab,\jo
del padre y del trabajo de la madre.
4 - Objetivo cuarto
Describir la relacin existente entre la titul aridad del centro y los enfoques de
aprendi zaje en alumnos/as de educacin primaria.
5 - Objetivo quinto
Analizar la congruencia existente entre los motivos y las estrategias que configu-
ran los enfoques de aprendi zaje en ltimo ciclo de primaria.
6 - Objetivo sexto
Anali zar las propiedades psicomtricas (val idez y fiabilidad) del Cuestionario
de Enfoques de Aprendi zaje de Primaria y Secundaria (CEAPS).
Figura 12. Ejemplo de redaccin de objet ivos (generales y especificas) .
'\ doctoral
, 3D
, 31
, 32
, 34
. +4
47
que
s de
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cin
ula-
aj o
s de
igu-
ario
El pro
Fi
F
r
ceso de investigacin. Del problema al informe de investigacin 57
3.- POBLACiN y MUESTRA
CENTRO 1 2 3 TOTAL
I
Frecuencia 88 101 107 296
I
Porcentaje 29, 73 34, 12 36, 15 100
GNERO Chicos Chicas T O TAL
I
Frecuencia 170 126 296
I
Porcentaje 57.43 42,57 100
CURSO Quinto Sexto TOTAL
I
I
Porcentaje 5 4,05 45,95 100
TITULARIDAD CENTRO PUBLICO PRIVADO/ CONCERTADO TOTAL
I
I
Porcentaje 65,88 34, 12 100
EDAD 10 aos II aos 12 aos 13 aos TOTAL
I Frecuencia 91 148 54 3 296
I Porcentaje 30,74 50,00 18,24 1.02 100
gura 13. Ejemplo de distribucin de la muestra en funcin de las VI.
5.- INSTRUMENTOS
El instrumento que hemos empleado en esta investigacin, ha sido el Cuestionario sobre
Enfoques de Aprendizaje en Educacin Primaria y Secundaria (CEAPS) , diseado por
Maquiln y Hernndez-Cantero (2008), especficamente para esta investigacin y que ha
si do validado como un objetivo especfico de la mi sma ..
Cada uno de los treinta items va acompaado de una escala tipo Likert con ci nco niveles
siendo 1 el valor ms bajo y 5 el valor ms alto. Al presentar el cuestionario, en la primera
pgina se explica qu es el CEAPS ..
En el anexo incluimos un cuestionario tal y como ha si do entregado a los estudiantes para
su cumplimentacin, aunque a continuacin incl uimos igualmente un li stado con los tems
que configuran dicho instrumento.
1.- Me desilusiona suspender los exmenes por lo que los dems pensarn de m
(padres/amigoslcompaeros).
2.- Aprendo los temas de memoria repitindolos muchas veces.
3.- Estudio todas las asignaturas por igual, me gus/en ms o menos.
4.- Las cosas que aprendo de las asignaturas me ayudan a en/ender o/ras situacio-
nes que me han pasado en la vida.
5.- Me gusta sacar las mejores notas de mi clase porque creo que eso me ayudar
en mi fu/uro.
6.- Empie=o a hacer los deberes y a es/udiar desde el primer da de clase para
poder llevar todas las asignaturas al da y sacar las mejores notas.
7.- Creo que mis compaeros y compaeras saben ms que yo, de lo que estudia-
mos en clase.
igura 14. Ejempl o de instrumento de elaboracin propia.
6.- PROCEDIMIENTO
Durante la investigacin, el procedimi ento seguido en la mi sma rene las caractersti-
cas de los trabajos tipo encuesta o survey.
En un primer momento, una vez diseiiado el cuest ionario CEAPS. se procedi a
rea li zar una val idez de contenido y de constructo mediante el juicio de expertos y a
real izar un estudi o piloto con aproximadamente 35 alumno las de idnt icas caractersti -
cas a los destinatarios reales de la investi gacin.
Una vez depurados los posibl es errores se procedi a apli car a la muestra invitada de
los diversos centros participantes. No exi stiendo ningn problema en el proceso.
El cuestionario se aplic durante la hora de clase previo permi . o de los di rectores de
los centros y los profesores/as impli cadas. a todos los alumnos/as que se encontraban en
el aul a en los grupos seleccionados el da y hora fij ados para cada curso y centro.
La colaboracin del profesorado ha sido muy elevada no obsef\ ando reticencias especiales a
que se pudiese hacer uso de su tiempo de cl ase para la apl icacin del cuestionario. Dicha
aplicacin se ll evo a cabo por los mi embros del equipo de inyestigacin. garantizando de ese
modo la identidad instruccional a todos los grupos.
Figura 15 . Ejempl o de procedimi ento seguido.
5.- OBJETI VO OUI NTO
Analizar' la congruencia exis tente entre los moti vos y las est r a te gias que co nfiguran los
enfoques de aprendizaje en ltimo ciclo de prima ri a.
En la tabla 9 hemos sintetizado las correlaciones existentes entre las subescalas (motivo y estrate-
gias) de cada uno de los tres enfoq ues de aprendi zaje. Tambin incluimos el grado de signifi cacin, es
decir, si existen diferencias signifi cativas (marcadas con * **) entre las var iables cruzadas. Conside-
ramos para anali zar la congruenci a entre los motivos y las estrategias los valores obtenidos al realizar
la corrclacin de Pearson entre los mi smos en funcin del enfoque al que pertenecen.
ss
sm
ds
dm
as
am
..
Correlaciones
ss
Corre lacin de Pearson 1
Sig . (biateral )
N 296
Corre !acin de Pearson ,304"
Sig . (bieteral) .000
N 296
Corre Iacin de Pea rson -,022
Sig o (bieterat) ,707
N 296
Corre la cin de Pearson -,089
Sig . (bieteral) ,126
N 295
Corre lacin de Pearson -.122"
Sig. (bi eterat) ,035
N 296
Corre la cin de Pearson -.098
Sig o (bi Dteral) ,092
N 296
. La correlaci6nes si!1l1ificativa al nwel 0 ,01 (bilateral).
la correlacoo es sign Jicanteal nwel O,OS (biat eral).
sm
,304'
,000
296
1
296
,193'
,001
296
,106
,068
295
-,055
.348
296
.086
.140
296
ds n as am
- 022 -.089 -,122' -.098
,707 ,126 ,035 .092
296 295 296 296
,193' ,106 -,065 ,086
,001 ,068 .348 , 140
296 295 296 296
1 ,491" ,500" .533"
,000 .000 ,000
296 295 296 296
,491' 1 ,538' ,726"
,000 ,000 .000
295 295 295 295
,500' ,538" 1 ,623"
,000 ,000 ,000
296 295 296 296
,533' ,726'" .62Y 1
,000 ,000 ,000
296 295 266 296
Tabla 9. Congruencia entre motivos y estrategias de aprendizaje cn funcin de los enfoques
a esis doctoral
eristi -
di a
r:os y a
::1- ersti -
'lada de
or s de
anen
. o.
peciales a
io. Dicha
do de ese
oo fig ura n los
.U\ o y eslrate-
_ ifi acin. es
mlas. Conside-
Id., al real izar
am
,(E8
,092
296
roques
,086
,1 40
296
.533"
,000
296
. 726"
. 000
295
,623"
,000
296
296
6.- OB.JETlVO SEXTO
Analizar las propiedades psicomtricas (validez y fiabilidad) del Cuestionario de Enfo-
ques de Aprendizaje de Primaria y Secundaria (CEAPS).
Este ltimo objetivo nos permite reforzar y validar los resultados obtenidos en los cinco objeti-
vos anteriores, ya que no tiene ningn sentido explicar los resultados alcanzados en una investiga-
cin si el instrumento empleado no tiene la suficiente fiabilidad y validez.
En relacin a la validez, hemos establecido la de contenido como criterio de di seno ya que el
instrumento empleado en la presente investigacin (CEAPS). surge de los resultados de anli sis de
otros cuestionarios previos (CPA y CPE) aplicados en diversos contextos en mltiples investiga-
ciones. Tambin se le ha realizado varias revisiones en la fonnulacin ...
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos Vlidos 295 99 ,7
ExcluidoS!
1 ,3
Estadsticos defiabilidad
Total 296 100,0
a. Eliminacin por lista basada en todas
las variables del procedimiento.
Afade
Cronbach el,
,781
Tabla 10. Estadstico de fi abilidad el cuestionario (Alfa de Cronbach)
Figura 16. Ejemplo de plan de anlisi s de datos para dos objetivos.
N de
30
8.- CONCLUSIONES. IMPLICACIONES SOCIOEDUCATIVAS y DE INVESTIGA-
CIN
El desarrollo de las investigaciones sobre el aprendizaje de los estudiantes no
deben llevarse a cabo desde la perspectiva de los profesores o de los investigado-
res, sino que se ha de realizar desde la perspectiva de los aprendices ...
Como ya hemos reiterado a lo largo de este trabajo, la inexistencia de investigacio-
nes sobre las caractersticas del aprendizaje de los estudiantes de primaria no hace
que stas carezcan de importancia. Consideramos que un estudiante en formacin ...
Podemos concluir que tras el diseo del Cuestionario de Enfoques de Aprendizaje
en Educacin Primaria (CEAPS), calcular su validez de contenido y realizar la revi-
sin de los tems con un estudio piloto y un juicio de expertos .. .
Con los datos obtenidos y antes de proceder al desarrollo del marco emprico, nos
marcamos como objetivo inicial el clculo de la fiabilidad de dicho cuestionario, ya
que si no se hubiese obtenido una fiabilidad igualo superior a .60, los tems ...
Figura 17. Ejemplo de conclusiones e implicaciones de investigacin.
BIBLIOGRAFA
A continuacin se incluyen las referencias bibli ogrfi cas que han sido consultadas para realizar
la presente Tesis de Maestra.
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Monogrfico sobre Investigaciones en Educacin Superior. Vol. 20 (2)
Recursos online para la investigacin
CIDE - Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (Figura 19).
Web: http://www.mec.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=inv09
(Consultada por ltima vez el 111 0/2008)

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Figura 19. Pgina web del Centro de Investigacin y Documentacin Educativa.
Esta web gestionada desde el Ministerio de Educacin, Poltica Social y Depor-
te, aloja un catlogo de recursos que puede servir de referencia inicial para cual-
quier tipo de investigacin en el mbito de las Ciencias Sociales. Para otros mbi-
tos de investigacin sera conveniente localizar una web similar, ya que agiliza el
proceso de bsqueda de informacin de un modo muy rentable.
Cada uno de los enlaces que ofrece esta pgina lleva al investigador a un lista-
do de webs, ordenadas alfabticamente, que pueden ser consultadas de un modo
individualizado, y dentro de ellas, buscar informacin sobre el propio tema de in-
vestigacin. Los enlaces catalogados son tanto nacionales como internacionales, y
ofrecen una extensa base de datos sobre fuentes bibliogrficas, impresas y elec-
trnicas.
A travs de cualquier buscador, por ejemplo Google (www.google.es) indica-
mos proceso de investigacin como trmino de bsqueda y obtenemos como
resultado ms de diecisiete millones de pginas en las que podemos encontrar
informacin sobre este tema. Animamos al lector a que compruebe este hecho y
revise la calidad de alguna de estas pginas, como una actividad complementaria a
su formacin investigadora.
TALLER METODOLGICO
1) Plantea un rea problemtica de investigacin, delimita el problema, valra-
lo y formula definitivamente el problema de investigacin.
2) Busca un artculo en una revista electrnica, un libro y una pgina web que
contengan informacin sobre el problema de investigacin formulado en la
actividad anterior y ctalos siguiendo las nornlas APA.
3) Redacta un objetivo general y dos especficos sobre el problema de investi-
gacin planteado.
4) Identifica una variable dependiente y otra independiente de los objetivos
planteados y defnelas.
5) Propn la muestra que podra emplearse para la investigacin, indica que
criterios debera poseer dicha muestra para poder participar en el estudio.
6) Indica dos pruebas estadsticas que podran emplearse en la investigacin
plateada en el proyecto y justifica su eleccin.
BIBLIOGRAFA
Cols, P. y Buenda, L. (1992). Investigacin Educativa. Sevilla: Alfar.
Buenda, L. Cols, P. y Hernndez Pina, F. (1998). Mtodos de investigacin en
Psicopedagoga. Madrid: McGraw-Hill.
Hernndez Pina, F. (1995). Bases metodolgicas de la investigacin educati-
va. 1. Fundamentos. Murcia: OM.
Hernndez Pina, F.; Maquiln, J.J . y Cuesta, J.O. (2008). El proceso de investi-
gacin y el anlisis de datos en Ciencias Sociales. Murcia: OM.
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3. MTODOS CUANTITATIVOS
DE INVESTIGACIN
Fuensanta Hemndez Pina y Jos David Cuesta Sez de Tejada
(Universidad de Murcia y Universidad de Granada)
INTRODUCCION
A travs de este captulo pretendemos familiarizar al alumno con los con-
ceptos y tcnicas fundamentales presentes en los principales mtodos cuantitati-
vos aplicadas a la investigacin cientfica en ciencias sociales. Los mtodos cuan-
titativos de investigacin hacen referencia a la representacin y manipulacin nu-
mrica de un conjunto de observaciones con el fin de describir, explicar o predecir
el fenmeno al cual hace referencia dichas observaciones. La investigacin cuan-
titativa generalmente percibe el conocimiento cientfico como una verdad objetiva,
a diferencia de la investigacin cualitativa, que lo concibe como experiencia vivida
y, por tanto, como un fenmeno ms subjetivo. La metodologa cuantitativa pone el
nfasis en la evaluacin y el anlisis de relaciones causales entre las variables, no
sobre los procesos, como ocurre con la metodologa cualitativa. En consecuencia,
podemos concluir que la investigacin cuantitativa es concebida como un mtodo
consistente en establecer relaciones causales bajo una serie de condiciones con-
troladas en la mayor parte de los casos. La investigacin cuantitativa es deductiva,
trataremos de probar teoras frente a la investi gacin cualitativa que tiende a ser
inductiva, partir de la prctica para generar teoras. A continuacin ofrecemos la
siguiente tabla (tabla 1), donde queda perfectamente visible la diferencia entre
ambas concepciones metodolgicas.
Mtodos Cuantitativos Mtodos Cualitativos
En ambos el conocimiento es organi zado y sistemtico
Objetivo Subietivo
Deductivo Inductivo
Generalizable No generalizable
Numrico Nominal
Tabla l . Diferencias entre metodologa cuantitativa y cualitativa.
A partir de aqu, vamos a estudiar cinco de mtodos de investigacin de corte
cuantitativo:
a. Mtodos de encuesta
b. Mtodos experimentales
c. Mtodos correlacionales
d. Mtodos ex post Jacto
e. La investigacin evaluativa o evaluaci n de programas
Mtodos Cuanti tativos
Experimental y
Pre
Experimental
El PROCESO DE
INVESTIGACiN
Mapa conceptual investigacin cuantitativa.
EL MTODO DE ENCUESTA
Datos recogidos
y
conocimiento
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educativa
La metodologa por encuesta constituye uno de los procedimientos ms comu-
nes de recogida de informacin dentro de los diferentes mtodos de investigacin
en ciencias sociales. Si tuvisemos que encontrar una definicin, podramos decir
que es el mtodo de investigacin capaz de dar respuestas a problemas tanto en
trminos descriptivos como de relacin de variables, tras la recogida de informa-
cin sistemtica, segn un diseo previamente establecido que asegure el rigor de
la informacin obtenida (Buenda, Cols y Hernndez, 1998). La encuesta es
considerada como un mtodo de recogida de informacin empleado por los inves-
tigadores cuando stos desean recoger datos sobre fenmenos que no pueden ser
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Mtodos cuantitativos de investigacin 65
observados directamente (por ejemplo, opiniones de los alumnos y profesores so-
bre los servicios ofrecidos por la biblioteca). El mtodo de encuesta es especial-
mente idneo cuando queremos recoger infonnacin sobre propiedades o caracte-
rsticas habituales en los individuos.
El tipo de infonnacin recogida en la encuesta puede ser muy variada. Por
ejemplo, en las investigaciones de mercado es habitual el uso de la encuesta para
evaluar la aceptacin y uso de un detenninado producto entre la poblacin. En
otras disciplinas, como es el caso de la antropologa, psicologa, economa o incluso
en el mbito de la salud pblica, es frecuente el uso de la encuesta para recoger
infonnacin considerada de inters general o sobre una situacin problemtica
ms concreta.
La metodologa por encuesta presenta tres caractersti cas fundamentales:
Describe aspectos o caracterst icas (hechos, percepciones, habilidades,
creencias, actitudes, etc.) de un determinado grupo de personas.
La manera principal de recoger dicha infonnacin consiste en hacer pre-
guntas, cuyas respuestas son los principales datos de nuestro estudio.
Se recoge informacin de una muestra poblacional y no a nivel individual.
Diseos en la investigacin por encuesta
Diseos nansyersales
Los datos se recogen, sobre uno o ms grupos de sujetos, en un solo momento
temporal. El trmino transversal, ms que definir un diseo concreto, define una
estrategia que est implicada en una gran variedad de diseos (Buenda, Cols y
Hernndez, 1998). Este tipo de estudios nos pennite conocer el tipo de relacin
entre las variables en el momento de la medicin, pero no cmo han evolucionado
dichas relaciones en el tiempo. Imaginemos una investigacin en la que un profe-
sor desea investigar qu tipo de intereses personales presentan los alumnos a la
edad de diecisis, diecisiete y dieciocho aos. Dentro de este tipo de encuestas,
cuando deseamos conocer las caractersticas de una poblacin ms que de una
muestra la denominamos censo.
Diseos longitudinales
Son aqullas en las que los datos se recogen en diferentes momentos tempora-
les con el mismo grupo de individuos. Este tipo de estudios se subdividen a su vez
en tres tipos:
Diseo de tendencias: es el tipo de encuesta longitudinal ms empleada. Los
datos se recogen de muestras diferentes pero procedentes de la misma pobla-
cin o poblaciones similares. Las muestras pueden ser diferentes, pero al
pertenecer al mismo tipo de poblacin los resultados sern representativos de
la misma poblacin, ya que cada muestra seleccionada ser equivalente a
cualquier otra muestra de esa poblacin. Supongamos que un investigador
desea recoger opiniones sobre el consumo de tabaco entre la poblacin ado-
lescente ( 15-16 aos) en un centro educativo. Supongamos, igualmente, que
los resultados indican que el 75% est a favor y el 25% en contra. Como
resultado de esta infOlmacin se inicia una campaa a lo largo de un curso
acadmico con el fin de concienciar a los estudiantes de estas edades sobre
los efectos nocivos del tabaco. Si a partir de este momento cada curso acad-
mico recoge datos de muestras similares (misma edad) se podra comprobar
la evolucin de la opinin de los jvenes tras la campaa.
Diseos de cohorte. Permiten recoger datos de un grupo de sujetos que han
experimentado una situacin especial o relevante, durante un cierto periodo
de tiempo, con el fin de determinar la incidencia de dicha situacin en unas
variables determinadas. Por ejemplo, en el mbito sanitario, el seguimiento
que se realiza con pacientes para evaluar el curso de una enfermedad o, en
el mbito educativo, el profesor que desea investigar una serie de variables
acadmicas en sujetos nacidos entre 1975 y 1980. Los miembros de la po-
blacin incluidos en la muestra de los estudios de tendencias cambian con el
tiempo, pero en los estudios de cohorte se pueden tomar muestras de la
misma poblacin en cada ocasin, aun cuando en las muestras puedan in-
cluirse miembros diferentes.
Diseos de panel: a diferencia de los anteriores, en estos diseos se recogen
datos de la misma muestra de sujetos en al menos dos momentos temporales
diferentes. De esta manera observamos la evolucin de la variable estudiada
en el mismo gmpo de individuos. La informacin recogida, evidentemente, es
ms rigurosa que en los dos anteriores. aunque existe el riesgo de mortandad
experimental al tratarse siempre del mismo grupo de sujetos. Como ejemplo,
imaginemos que deseamos estudiar al mi smo gmpo de sujetos durante dos
momentos previos a unas elecciones. La recogida de datos nos proporcionar
informacin de los mismos sujetos durante la campaa electoral y permitir
determinar los posibles cambios de opini n a lo largo de un periodo de tiempo.
El proceso de la investigacin por encuesta
Definicin del problema
El problema a investigar debe ser lo suficientemente interesante e importante
para motivar a los participantes a responder adecuadamente el cuestionario. Los
investigadores deben establecer claramente cules son los objetivos de la investi-
gacin, lo cual les ayudar a la elaboracin del cuestionario. Una de las estrategias
ms comunes para elaborar las preguntas consistira en realizar una aproximacin
jerrquica, es decir, partir de preguntas muy generales hasta llegar a preguntas
ms especificas. Esta aproximacin puede ayudar al investigador a identificar
amplias categoras dentro del problema a investigar que, a su vez, pueden dar lugar
a categoras ms especficas y generar posibles cuestiones, eliminado aquellas
categoras no relevantes para la investigacin. Este primer paso puede ser f u n d ~
mental para el futuro xito del sondeo.
Identificar la poblacin de estudio
Un concepto estrechamente vinculado al mtodo de encuesta es lo que se
conoce como (<unidad de anlisis. La unidad de anlisis es qu o quin es objeto
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de la investigacin. Pueden ser personas, grupos sociales, acontecimientos o
situaciones, etc. Por ejemplo, si deseamos conocer la satisfaccin de un grupo
de sujetos en cuanto a los servicios ofertados por un centro educativo, la unidad
de anlisis pueden ser los alumnos, los padres e incluso el profesorado. Como
ocurre en otro tipo de investigaciones, los miembros del grupo que son objeto de
estudio tambin se denominan poblacin de estudio. En la investigacin por en-
cuesta es muy importante definir claramente la unidad de anl isis de la poblacin
escogida.
Establecemos que un investigador desea conocer el nivel de formacin de los
cargos directivos de una determinada universidad. Entre estos cargos directivos,
incluimos al personal de administracin y servicios? Es slo cargo directivo el
personal docente? El secretario de un departamento es un cargo directivo? A
menos que la poblacin de estudio se defina tan claramente que, inequvocamente,
podamos afirmar quin o qui nes forman parte de la misma, cualquier afirmacin
sobre la poblacin de estudio basada solamente en la muestra puede ser engaosa
o incorrecta, de ah la importancia de determinar la unidad de anlisis.
Recogida de datos
Podemos distinguir cuatro modos de recoger informacin dentro del mtodo de
encuesta: administracin directa al grupo que deseamos estudiar, por telfono, por
correo electrnico, cara a cara, mediante una entrevista personal , etc. Es esta
ltima la herramienta ms poderosa y til de la investigacin social cientfica por
encuesta (Kerlinger y Lee, 2002):
- Administracin directa a un grupo: este procedimiento es empleado cuando
el investigador desea recoger informacin de todos los miembros del grupo.
El instrumento empleado es siempre el mismo y en similares contextos.
Entre las ventajas de este procedimiento, se encuentra el elevado nmero
de respuestas que podemos obtener, el bajo coste que supone su aplicacin
y que durante la aplicacin del instrumento de recogida de informacin el
investigador puede explicar y responder a los encuestados cualquier duda
que pueda surgir.
Por correo electrnico: cuando la informacin es recogida por correo elec-
trnico, debemos enviar el instrumento de recogida de informacin indivi-
dualmente a cada uno de los sujetos objeto de estudio, los cuales deben
responder y volver a enviarlo dentro de un tiempo previamente establecido.
Una de las grandes ventajas es el bajo coste y que solamente puede ser
necesario un investigador en la apl icacin del instrumento. U na de las gran-
des limitaciones es que se pierde la oportunidad de animar a los encuestados
a responder o impide que el investigador pueda ayudar a aclarar dudas que
pueden sugerir entre los encuestados.
- Por telfono: entre las ventajas destacan la rapidez con la que se puede
recoger la informacin, la ayuda que el investigador puede ofrecer a los
encuestados a la hora responder o se puede recoger informacin de
encuestados a los cuales el investigador no puede acceder fcilmente. En-
tre los inconvenientes, obviamente, solamente podemos acceder a aquellos
sujetos que pueden ser localizados telefnicamente, y no permite al investi-
gador percibir reacciones personales de los encuestados al responder a ciertas
preguntas de ndole personal o ms delicada.
Entrevista personal: es uno de los procedimientos ms adecuados para re-
coger informacin. Entre las numerosas ventajas, destacan la flexibilidad
para ser aplicada, la empata que puede surgir entre el investigador y los
encuestados, la ayuda que el investigador puede suministrar en aquellas
preguntas que puedan resultar complicadas o ambiguas para los encuestados,
etc. Uno de los mayores inconvenientes es que el procedimiento es ms
costoso que la encuesta por telfono o que por correo electrnico, tampoco
es posible mantener el anonimato de los encuestados, las respuestas a pre-
guntas ms delicadas o personales tienen menos validez que en los procedi-
mientos anteriores o la dificultad para recoger informacin cuando se trata
de una muestra amplia de sujetos.
Seleccin de la muestra
La muestra es un subconjunto representati vo de la poblacin total , que incluye
todas las caractersticas poblacionales que desean ser conocidas con la informa-
cin recogida y posteriormente extrapoladas (Buenda, Cols y Hernndez, 1998).
El investigador debe asegurarse de que todos los miembros de la poblacin tienen
la misma probabilidad de ser seleccionados como muestra. De no ser as, diremos
que la muestra est sesgada. Por ejemplo, si pretendemos conocer los hbitos de
alimentacin entre los jvenes de edades comprendidas entre 20 y 25 aos, y
nuestra muestra final slo comprende jvenes de veinte, los resultados no harn
referencia a todo ese abanico de edad anteri ormente citado. Existen varios tipos
de muestreo:
a) Muestreo probabilstico: es aquel mtodo de muestreo bajo el cual cada
miembro de la poblacin tiene una probabilidad conocida de ser seleccionado y
esta probabilidad no es nula para ninguno de los miembros. Existen diferentes tipos
de muestreo probabilstico:
1. Muestreo aleatorio simple: cada miembro de la poblacin tiene una pro-
babilidad conocida e igual de que lo seleccionen. Es uno de los muestreos
probabilsticos ms sencillos, permite un clculo rpido de la media y varianza.
Uno de los inconvenientes es que el investigador debe poseer previamente todo el
conjunto de la poblacin y cuando se trabaja con muestras pequeas es posible que
no represente a toda la poblacin.
2. Muestreo aleatorio sistemtico: es aqul en el que se elige a un sujeto al
azar y a partir de l , a intervalos constantes. se eligen los dems hasta completar la
muestra. En este caso, no es necesario tener todo el listado de la poblacin. El
inconveniente radica en que la constante empleada para la seleccin est relacio-
nada con la situacin de estudio, lo cual puede generar muestras sesgadas.
3. Muestreo aleatorio estratificado: se divide la poblacin en clases o es-
tratos y se escoge, aleatoriamente, a un nmero de individuos de cada estrato
proporcional al nmero de componentes de cada uno de ellos. Las muestras suelen
ser bastantes representativas de la poblacin.
4. Muestreo aleatorio por conglomerados: cuando no disponemos de la
relacin de los elementos de la poblacin, o de los posibles estratos, no podemos
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aplicar los muestreos anteriores. Elegimos entonces el muestreo por conglome-
rados, donde en lugar de elegir a individuos directamente, se eligen grupos ms
amplios donde se clasifican los elementos de la poblacin, llamados conglomera-
dos. En cada etapa del muestreo, en lugar de seleccionar elementos al azar,
seleccionamos conglomerados. Los conglomerados deben ser tan heterogneos
como la poblacin a estudiar, para que sean representativos. Posteriormente,
elegimos los conglomerados al azar y, dentro de stos, se analizan todos sus
elementos o tomamos una muestra aleatoria simple. No debemos confundir es-
tratos y conglomerados. Un estrato es homogneo (sus elementos poseen las
mismas caractersticas), mientras que un conglomerado es heterogneo (deben
ser representativos de la poblacin). Es un procedimiento poco costoso cuando
las poblaciones son grandes y di spersas, no es necesario tener todo el listado de
la poblacin. El error tpico para este tipo de muestreo es mayor que en el muestreo
simple y sistemtico.
b) Muestreo no probabilstico: es un procedimi ento de seleccin no al eato-
rio de cada uno de los elementos de la poblaci n. Las muestras son menos repre-
sentativas que en el muestreo probabil stico, Los principales muestreos no
probabilsticos son:
1. Muestreo por conveniencia: el investigador accede a las muestras por
cuestiones de accesibilidad o comodidad. Se emplea cuando se quiere recoger una
gran cantidad de informacin en poco tiempo, por ejemplo, cuando nos vamos a
lugares concurridos de personas para recoger informacin (un centro comercial,
una plaza cntrica, etc.).
2. Muestreo por juicios: la muestra es elegida teniendo en cuenta un deter-
minado criterio, de esta manera el investigador se asegura acceder a las muestras
ms representativas. Se emplea cuando se trabaja con poblaciones pequeas.
3. Muestreo bola de nieve: el investigador recurre a una primera muestra
de sujetos seleccionados para ir seleccionando al resto, es decir, esta primera mues-
tra ayuda al investigador a acceder a ms sujetos. Evidentemente, este muestreo
se emplea cuando es difcil acceder a las muestras. Un sesgo importante dentro de
este muestreo es la homogeneidad de la muestra.
4. Muestreo por cuotas: es similar al muestreo aleatorio estratificado, pero
sin ser de carcter aleatorio. El investigador, en este caso, tratar de acceder a los
diferentes estratos, a los sujetos ms caractersticos, representativos de la pobla-
cin, y as asegurarse una correcta seleccin.
Elaboracin del instrumento
Los instrumentos de recogida de informacin ms comunes dentro del mtodo
de encuesta son el cuestionario y la entrevista (vase captulo 10). Ambos instru-
mentos son muy similares, y se diferencian fundamentalmente en que el cuestiona-
rio puede ser autoadministrado por el propio sujeto, mientras que en la entrevista
es necesaria la presencia del investigador. En el caso de la encuesta por correo
electrnico, o bien cuando el cuestionario se aplica sin la presencia del investiga-
dor, la presentacin del mismo es fundamental para determinar el posible xito de
la investigacin. Las preguntas deben ser atractivas para el encuestado y ser los
suficientemente claras y sencillas.
a. Tipos de cuestionarios
La naturaleza de las preguntas y el modo en el que son respondidas son extrema-
damente importantes en la investigacin por encuesta. La mayor parte de los cues-
tionarios se presentan bajo la forma conocida de eleccin mltiple o preguntas
cerradas. A travs de este tipo de cuestionarios se recogen opiniones, actitudes o
conocimientos que posee el sujeto sobre un tema concreto. Las preguntas cerradas
o de eleccin mltiple son las ms empleadas en las investigaciones. Su posterior
codificacin para el anlisis estadstico resulta sencilla, ya que todos los sujetos tie-
nen la misma opcin de respuesta. Sin embargo, la elaboracin de las preguntas
cerradas suele ser ms difcil que cuando se emplean preguntas abiertas. A veces,
puede darse el caso, entre las opciones de respuesta no se encuentra la opcin
idnea para el encuestado, es por ello que en muchos tems de opcin mltiple el
investigador recurra a la opcin otras para hacer referencia a cualquier otra res-
puesta que el investigador no haya contempl ado previamente. Por ejemplo:
Cules de las siguientes disciplinas prefieres?
a. Matemticas
b. Lengua
c. Geografa
d. Fsica y Qumica
e. Otras
Con preguntas abiertas, las respuestas son ms individualizadas y su interpretacin
es ms compleja debido a la gran diversidad de respuestas que se pueden dar. Es por
ello que los investigadores prefieran las preguntas cenadas a las abiertas, aunque tam-
bin es posible encontrarse con una combinacin de ambas, como por ejemplo:
La calidad del curso de ingls recibido te ha parecido:
Muy Satisfactorio Bastante sati sfactori o Poco sati sfactori o Nada sati sfactorio
2 3 4
Comenta tu respuesta. _ _ ______ ___ __________ _
Cuestionario piloto o pretest
Antes de elaborar el cuestionario definitivo y proceder a su apl icacin, el inves-
tigador debe aplicar lo que se conoce como cuestionario piloto. Normalmente este
cuestionario en la fase piloto se aplica a un grupo de personas que renen las
mismas caractersticas que las personas de la muestra definitiva. Nos permite
detectar las preguntas mal redactadas, ambiguas, y conocer si las instrucciones del
cuestionario son claras y precisas.
Formato del cuestionario
Es uno de los aspectos ms cruciales en la elaboracin de un cuestionario.
Las preguntas no deberan ocupar ms de una lnea del texto. Cuando stas
1 t is doctoral
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J stionario.
Jando stas
son excesivamente largas, los encuestados pueden perder demasiado tiempo
en leerlas, lo que les desmotiva y provoca que disminuya, por tanto, su calidad
de respuesta.
En algunos casos, puede ocurrir que las preguntas solamente sean contestadas
por una parte de la muestra seleccionada. Supongamos que un investigador, en una
de las preguntas, desea conocer si algn familiar de los encuestados realiza una
actividad laboral relacionada con el campo de la medicina. Hay dos opciones de
respuesta, s o no, y a continuacin se pide a aquellos que han respondido que s
una opinin sobre esta actividad profesional. Esto es lo que se llama preguntas
filtro o de contingencia. Estas preguntas pueden resultar difciles en su elabora-
cin. Algunos consejos son: evitar que haya ms de dos niveles de respuestas (S/
NO), cuando se empleen dos niveles se recomienda usar grficos y recuadros del
siguiente tipo:
Has fumado alguna vez?
Si
No D
Si la respuesta es afirmativa, indica
el nmero de veces al mes:
a . Cinco
b. Diez
c. Veinte
d. Ms de veinte
Es importante una adecuada organizacin y presentacin de las preguntas fil-
tro. Imaginemos que enviamos un cuestionario con este tipo de preguntas a travs
del correo electrnico. La persona encuestada puede interpretar errneamente,
presentar confusin a la hora de responder, lo cual compromete la validez de todo
el cuestionario.
b. Elaboracin de una carta de presentacin
En las encuestas realizadas por correo electrnico, es necesario acompaar al
cuestionario con una carta de presentacin que explique los propsitos del mismo.
La carta de presentacin del cuestionario es de carcter individual, debe explicar
los objetivos especficos de la investigacin, solicitar la cooperacin del encuestado
para responder a las preguntas y si fuese posible, indicar la voluntad por parte del
investigador de compartir los resultados de la investigacin con el encuestado.
Tambin es importante reflejar en la carta la institucin u organismo bajo el cual el
investigador realiza el estudio as como la fecha lmite para responder al cuestiona-
rio y ser devuelto al investigador.
c. Preparacin de entrevistadores complementarios
En las encuestas telefnicas o entrevistas personales, es necesaria la participa-
cin de otros entrevistadores/investigadores para poder cubrir toda la muestra que
deseamos investigar, para recoger, as, la mayor cantidad de informacin posible
con el menor coste posible. A la hora de preparar a otros entrevistadores stos
deben conocer:
a. Los objetivos fundamentales de la investigacin.
b. Cmo se ha diseado el instrumento de recogida de informacin y las posi-
bles pautas a tener en cuenta si fuese necesario omitir o saltarse ciertas
preguntas durante la encuesta.
c. Recursos lingsticos que les pennitan profundizar en respuestas incomple-
tas o inadecuadas por parte de los encuestados. por ejemplo: dime algo ms,
qu significa eso exactamente?
d. Procedimientos que les permitan guiar las respuestas de los encuestados,
tanto en preguntas abiertas como cerradas.
e. Reglas y pautas relacionadas con los aspectos interpersonales que surgen
durante la recogida de infonnacin, lo que se denomina comunicacin no
verbal.
EL MTODO EXPERIMENTAL
La investigacin experimental es uno de los mtodos ms poderosos de inves-
tigacin que pueden emplearse para establecer las relaciones causales entre va-
riables. Experimentar significa generar las condiciones necesarias para compro-
bar hiptesis relativas a las causas o propiedades de los fenmenos estudiados.
Para ello, trataremos de mantener constantes todos los factores que pueden influir
sobre los resultados (variables extraas) haciendo variar un nico factor (variable
independiente) que se sospecha puede ser la causa del fenmeno estudiado (varia-
ble dependiente). Las etapas implicadas en la investigacin experimental son casi
similares a las etapas del mtodo cientfico (vase captulo El proceso de investi-
gacin).
Diseos en la investigacin experimental
Antes de presentar cules son los diseos de investigacin experimental, convie-
ne destacar que el tmlino diseo ha sido utilizado indistintamente par referirse
tanto al plan de la investigacin como a los aspectos metodolgicos del estudio. El
diseo es el trabajo de las hiptesis de investigacin. Aqu, por tanto, el diseo lo
vamos a entender como la estructura en la que las variables y los sujetos han sido
organizados con el fin de recoger los datos para responder a las preguntas de la
investigacin. O como Krathwohl (1993) seala, el diseo es la transformacin de
las preguntas y las hiptesis de investigacin en las estrategias para seleccionar a los
participantes, el tratamiento a aplicar, los instrumentos de medida a utilizar, los datos
a recoger, etc.. Es decir, la transformacin de las hiptesis de investigacin en el
diseo se har a travs de varios aspectos, como puede observarse a continuacin:
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:1 muestra que
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Mtodos cuantitativos de investigacin
Quin est implicado en la investigacin (participantes).
Dnde se llev a cabo la investigacin (contexto, situacin).
Por qu se espera que ocurra algo (tratamiento, causa).
Qu ha ocurrido (observaciones o medidas).
Cmo sabemos que ha ocurrido el efecto.
73
Cundo sabemos que ha ocurrido cada accin de la investigacin (procedi-
miento).
Como se habr podido observar, el diseo es el corazn de todo el proceso de la
investigacin, dado que requiere tomar varias decisiones que garanticen lo mejor
posible las relaciones que se establezcan entre la causa y el efecto, eliminando expli-
caciones alternativas no deseadas en los fenmenos bajo estudio. La decisin sobre
el tipo de diseo es una cuestin de equilibrio entre la validez interna (la capacidad de
establecer relaciones causales) y la externa (la capacidad de generalizar). Las in-
vestigaciones hechas en ambientes naturales ganan, sin lugar a dudas, en validez
externa a expensas de la validez interna (ms propia de los estudios de laboratorio).
El investigador debe buscar un equilibrio entre ambos tipos de validez a la hora de
seleccionar el diseo ms apropiado a su problema de investigacin.
INVESTIGACIONES PREVIAS
Preguntas de investigacin, Hptesis, Objeti vos
Cmo
Base de los carrbios
Idealmente, un diseo debera incorporar el mximo de control, es decir,
maximizar su validez interna y su validez externa. Sin embargo, un investigador
cuando proyecta su trabajo debe ser lo ms realista posible en el sentido de que la
planificacin que haga se ajuste lo mejor posible a los objetivos e hiptesis que se
ha planteado. En otras palabras, el diseo que utilice debe ser el apropiado a las
preguntas de la investigacin. El investigador debe buscar el diseo ms simple y
econmico que le ayude a responder a su problema de investigacin. A esto hay
que aadir que en el campo de la educacin y de la psicopedagoga no es posible la
aplicacin de diseos que exigen un alto control si queremos que las conclusiones
sean aplicables a la vida real. Anteriormente, hemos hecho hincapi en la necesi-
dad de que las investigaciones que se realicen se acerquen lo ms posible a la
realidad del aula o a la vida real. Los diseos que a continuacin vamos a presentar
tienen sus ventajas e inconvenientes. No existe el diseo ideal que responda a
todas las necesidades del investigador en un momento concreto. La eleccin que
el investigador haga del diseo debe hacerlo en base a aqul que mejor le ayude a
resolver su problema de investigacin.
Hemos hecho la presentacin de los diseos clasificndolos segn su grado de
control y validez en: pre-experimentales, experimentales y quasi-experimentales.
Con el fin de simplificar esta presentacin, haremos uso de la nomenclatura asumi-
da por la mayora de la comunidad cientfica para representar de una manera clara
y visual la estructura de los diseos:
O indica la medida de la variable dependiente antes (O 1) o despus (02) del
tratamiento. El subndice expresa la posicin de la medida en el diseo.
X indica el tratamiento o variable independiente.
- - - - - esta lnea discontinua sirve para indicar que los sujetos no han
sido elegidos ni asignados al azar a los grupos experimental y de control.
R esta letra expresa que los sujetos de la poblacin han sido elegidos al azar y
asignados, tambin al azar, a los grupos experimental y de control.
VI es la sigla que utilizamos para expresar de f0l111a abreviada la variable
independ iente.
VD es la sigla que utilizamos para expresar de forma abreviada la variable
dependiente.
Ve es la sigla que utilizamos para expresar de forma abreviada la variable
control.
Vm es la sigla que utilizamos para expresar de f0l111a abreviada la variable
moderador.
Vi es la sigla que utilizamos para expresar de f0l111a abreviada la variable
interviniente.
Los diseos pre-experimentales
Este tipo de diseos se caracteriza por un bajo nivel de control y, por tanto, baja
validez interna y externa. El inconveniente de estos diseos es que el investigador
no puede saber con certeza, despus de llevar a cabo su investigacin, que los
efectos producidos en la variable dependiente se deben exclusivamente a la varia-
ble independiente o tratamiento. Sin embargo, este tipo de diseos son los nicos
aplicables en determinado tipo de investigaciones educativas, de ah la necesidad
de presentarlos aqu (Campbell y Stanley, 1973; Fraenkel y Wallen, 1993; Huck,
Cormier y Bounds, 1974).
Diseo de un solo grupo con postest
Este diseo se diagrama del modo siguiente:
a
(
r
r
t
l
r
r
ma tes is doctoral
qu responda a
_a eleccin que
1 jor le ayude a
sn su grado de

n latura asumi -
la manera clara
'-pus (02) del
o.
uj etos no han
:>ntrol.
!gidos al azar y
lda la variable
:ida la variable
Ida la variable
:ida la variable
Ida la variable
por tanto, baja
el investigador
a in. que los
nte a la varia-
-on los nicos
1 la necesidad
1. 1993; Huck,
Un solo grupo es expuesto al tratamiento (X), y la variable dependiente es
posteriormente medida para ver los efectos de dicho tratamiento (O).
Veamos un ejemplo. Supongamos que un investigador disea un programa para
mejorar la comprensin lectora de sus alumnos durante un periodo de dos sema-
nas. Al final del tratamiento aplica una prueba de comprensin para medir la varia-
ble dependiente. Ante estos resultados qu conclusiones puede sacar? Realmen-
te no muchas, ya que no conoce el punto de partida de los alumnos, no sabe si hay
algn aspecto madurativo que haya influido en la mejora de la comprensin lecto-
ra, y as podramos ir viendo algunos de los factores que afectan a la validez inter-
na y a la validez externa.
X: Programa de comprensin lectora--O: Prueba de comprensin lectora.
El anlisis de datos ms apropiado para este tipo de diseos es descriptivo y,
con reservas, de tipo inferencia\.
Diseo de un solo grupo con pretest y postest
x
Un nico grupo es medido antes (O) y despus (0
2
) del tratamiento (X). El efecto
del tratamiento se comprueba al comparar los resultados del postest con los del pretest.
La limitacin de este diseo est en la no utilizacin de grupo de control. La
ausencia de grupo de control impide conocer con exactitud si es el tratamiento u
otros factores los que han producido las diferencias entre antes y despus del
tratamiento. Las mayores fuentes de invalidez interna vienen determinadas por la
historia, la maduracin, la regresin estadstica, la aplicacin de las pruebas, la
instrumentacin, la seleccin, etc.
Este tipo de diseo, a falta de poder utilizar otro ms completo, sirve para
estudiar las variaciones que se producen en determinadas variables que slo cam-
biarn si se interviene directamente sobre ellas. Un ejemplo de aplicacin podra
ser la intervencin en determinadas actitudes que, teniendo un cierto grado de
consolidacin, podran cambiarse si se interviniese directamente sobre ellas.
Este tipo de diseos exigen que la secuencia de la aplicacin del pretest, trata-
miento y postest sea lo ms cercana posible para evitar que las variables extraas
influyan en los resultados del postest. Un ejemplo de aplicacin de este tipo de
diseo sera que entre la medida del pretest (medida de las actitudes hacia los
inmigrantes), la aplicacin del tratamiento (visionado de una pelcula para cambiar
las actitudes) y la medida del postest (medida de las actitudes de nuevo) mediara el
menor tiempo posible.
01 X 02
PRETEST TRATAMIENTO POSTEST
Cuestionario sobre actitudes Visionacb video sobre Cuestionario soa-e actitudes
hacia hmigrantes vDa inm iran!es hacia inmigrantes
VD VI VD
El anlisis estadstico ms apropiado sera la t de Student para muestras
correlacionadas para comparar las medias entre el pretest y el postest. O su equi-
valente no paramtrico en el caso de no disponer de datos apropiados para aplicar
una prueba paramtrica como, por ejemplo, la prueba de los signos o la prueba de
Wilcoxon para grupos correlacionados.
Diseo de dos grupos con postest al grupo experimental y al grupo de control
I ~ - - ' ~ I
Existen dos grupos, experimental y control no equivalentes. Cada uno de ellos
recibe tratamientos diferentes Este diseo es similar al primero, al que se le ha
aadido un grupo de control. Los grupos son no equivalentes, lo que supone que
los sujetos de uno y otro grupo podran no ser comparables en las caractersticas
ms relevantes. Algunos autores clasifican este diseo dentro de los quasi -expe-
rimentales.
El diagrama de arriba indica que el grupo experimental recibe tratamiento y
postest y el grupo de control slo el postest. La incorporacin del segundo grupo
permite controlar algunos factores de inval idez intel11a no controladas en el primer
diseo (diseo a), como por ejemplo la historia y. en cierto modo, la maduracin.
La lnea discontinua que aparece entre ambos grupos nos indica que los sujetos no
han sido asignados al azar a los grupos, sino que se han utilizado grupos intactos.
La no aplicacin de pretest a ambos grupos no garantiza que los grupos sean
equivalentes. Los factores que pueden afectar a la validez interna son la seleccin,
la historia, la maduracin, la mortalidad y la regresin. La aplicacin de pruebas y
la instrumentacin no son amenazas para este diseo debido a que los dos grupos
no han sido medidos dos veces. La ausencia de una medida inicial de la variable
dependiente nos impide asegurar que los dos grupos sean equivalentes en aquellas
variables o factores que pueden afectar a la variable dependiente.
Por ejemplo, un profesor universitario quiere comprobar los efectos que en el
aprendizaje de sus alumnos tiene la utilizacin de un mtodo alternativo al que ha
venido usando en la enseanza de una materia durante un curso de Posgrado. Este
profesor que imparte clases a dos grupos, al grupo B le sigue dando las clases como
de costumbre y en el grupo A introduce trabajos en grupo y materiales audiovisuales.
:si doctoral
o. muestras
. O u equi-
Jara aplicar
a prueba de
de control
JTIO de ellos
~ u se le ha
-upone que
'3 tersticas
quasl -expe-
atamiento y
;undo grupo
n el primer
naduracin.
1- uj etos no
10 intactos.
lfUpos sean
a eleccin,
le pruebas y
; dos grupos
~ la variable
,en aquellas
JS que en el
,-o al que ha
-grado. Este
lases como
Id iovisua les.
Tras un periodo de instruccin de los mismos contenidos a los dos grupos, pero con
metodologa distinta, el profesor aplica un postest a los dos grupos. El paso siguiente
ser comparar los resultados del postest entre ambos grupos.
Grupo A
Grupo B
x
Metodologla
altemativa
x
Metodologla
tradicional
Medida
rendimiento
alumnos
,-----------------------------
Medida
rendimiento
alumnos
El anlisis estadstico ms apropiado a este diseo es la aplicacin de la t de
Student siempre que los datos lo permitan o, en su lugar, si los datos se desvan de
la distribucin normal o no son de intervalo, se puede utilizar una prueba no
paramtrica como, por ejemplo, la prueba de Mann-Whitney para grupos indepen-
dientes o no correlacionados.
Los diseos experimentales
Los diseos experimentales tienen las siguientes particularidades:
l . Los sujetos experimentales se asignan a un grupo experimental (GE) y a un
grupo de control (GC).
2. Existe un tratamiento (X) que es utilizado de manera especfica. El grupo
experimental recibe el tratamiento, (por ejemplo, una formacin acadmica
basada en la herramienta e-learning), mientras que el grupo de control no
recibe este tratamiento (o recibe un tratamiento de control).
3. La caracterstica o dimensin que queremos observar, por ejemplo el resul-
tado de aprendizaje, es medida en los dos grupos, posiblemente antes, pero
en cualquier caso despus el tratamiento (medida = O).
Diseo postest con grupo de control
R x
R
Existen dos grupos seleccionados al azar. Uno de los grupos recibe el trata-
miento experimental , mientras que el otro grupo no lo recibe. Posteriormente, la
variable dependiente es medida despus en un postest.
Hay situaciones en investigacin educativa en que no es conveniente o no es
posibl e la aplicacin de un pretest a los sujetos. En este caso, ste es el diseo
apropiado. Veamos un ejemplo: un investigador quiere aplicar un programa sobre
valores a profesores en formacin. Distribuye al profesorado en los dos grupos al
azar. Al grupo experimental le aplica el programa sobre valores; al grupo de con-
trol un placebo; al finalizar el programa aplica a ambos grupos un postest (cuestio-
nario) para ver su sensibilidad y mejora en valores. A continuacin compara los
resultados del postest.
R X 01
30 Asignados Tratamiento Cuestionario
al azar
60 Profesores ----------------- -------- en formacin
R
30 Asignados
al azar
o 2
Cuestionario
VI VD
El anlisis estadstico ms apropiado es la t de Student si los datos lo permiten,
la prueba no paramtrica U de Mann-Whitney . En el caso de que el investigador
disponga de covariables de las variables dependientes. podra uti lizar el anlisis de
covananza.
Diseo pretest-postest con grupo de control
R x
R 03
o
2
o 4
Es un diseo similar al anterior, la nica diferencia es que existe medida pretest
en ambos grupos. Los dos grupos tambin son asignados al azar.
Puesto que este diseo incorpora un grupo de control que tiene las mismas
experiencias que el grupo experimental, excepto el tratamiento, los factores de
validez interna como son la historia, la maduracin, la seleccin, la mortalidad y la
regresin estadstica no son fuentes de invalidez interna. Es decir, ste es uno de
.-i doctoral
be el trata-
)rmente, la
nt e o no es
- el diseo
;ama sobre
- grupos al
po de con-
-t (cuestio-
>mpara los
permiten,
. tigador
lnlisis de
da pretest
mismas
. tores de
tli dad y la
uno de
los diseos que tiene un mayor control sobre los factores que pueden afectar a la
invalidez interna. Puede que lo peor controlado en este diseo sea la interaccin
que puede llegar a producir entre el pretest y el tratamiento; es decir, la aplicacin
del pretest puede producir un efecto de sensibilizacin en los sujetos que afectar
a los resultados del postest. Por este motivo los expertos recomiendan que, cuando
el pretest pueda producir algn grado de sensibilizacin y que ste, a su vez, modi-
fique los efectos del tratamiento, aunque estamos diciendo que es un buen diseo,
su uso no es recomendable.
Ejemplo de aplicacin. Un profesor ha di seado un programa para la mejora de
las condiciones ambientales de estudio en un grupo de alumnos universitarios de
Grado. Al inicio de la investigacin se aplica un cuestionario sobre aspectos rela-
cionados con el ambiente de trabajo que los sujetos (grupo experimental y grupo de
control) tienen en su casa. A continuacin se aplica el tratamiento al grupo experi-
mental consistente en un programa para la mejora de dichos factores ambientales
y ergonmicos. Una vez transcurrido un periodo de tiempo, se vuelve a aplicar otro
cuestionario equivalente al primero a ambos grupos. El diagrama de la investiga-
cin queda como sigue:
R 01 X O 2
rAsignacin
Cuestionario Tratamiento Cuestionario
30 azar
60 Alumnos
de Grado
LR
03 04
Asignacin Cuestionario Cuestionario
30 azar Pretes! Postes!
VD VI VD
Aunque la asignacin al azar de los sujetos a los grupos garantiza bastante la
equivalencia de los grupos, los anlisis estadsticos que el investigador puede llevar
a cabo son varios. Por ejemplo, se podra utilizar la t de Student para comparar los
resultados entre el pretest y el postest tanto en el grupo experimental como en el
grupo de control (02-01 y 04-03) con el fin de determinar si el tratamiento ha
tenido algn efecto diferencial en los grupos. Tambin se podra comparar 02 con
04, pues si los grupos son equivalentes, las medias en el postest en el grupo expe-
rimental y en el grupo de control podran mostrar el efecto del tratamiento. Tam-
bin se podra utilizar la prueba no paramtrica de Mann-Whitney. Y por ltimo,
podra utilizarse un anlisis de covarianza para asegurar la igualdad de los dos
grupos antes del tratamiento.
Diseo Solomon con cuatro grupos
R
R
R
R
03
x
x 05
Os
Con este tipo de diseo se trata de eliminar los posibles efectos del pretest. Los
sujetos son asignados al azar a los cuatro grupos. A dos grupos se les aplica un
pretest ya los otros dos no. El tratamiento experimental es aplicado a uno de los
grupos con pretest ya otro de los grupos sin pretest, En los cuatro grupos existen
medidas postest. Este diseo es una combinacin de los diseos d y e.
Veamos un ejemplo. Supongamos que un investigador plantea un estudio para
analizar los efectos que un programa sobre la integracin de inmigrantes en cen-
tros educativos tiene para la mejora de las actitudes hacia dicho tipo de integra-
cin. Para la medida de la variable dependiente (medida de las actitudes) en situa-
cin de pretest y postest, el investigador aplica un cuestionario. El investigador
tiene la sospecha de que la aplicacin del pretest puede influir en el tratamiento al
crear algn grado de sensibilizacin en los sujetos. El tratamiento podra ser el
visionado de una pelcula que presentase la problemtica de estas minoras, un
ciclo de conferencias, la lectura de documentos, etc. Para medir este posible efec-
to el investigador asigna los sujetos a los cuatro grupos con las variaciones que
aparecen en el diagrama: un grupo recibe pretest y tratamiento, otros slo pretest,
otro slo tratamiento y el cuarto nada; a todos se les ha aplicado el postest.
La interaccin que puede llegar a producirse entre el pretest y el tratamiento la
vamos a ver en el siguiente ejemplo. Supongamos que las puntuaciones de los
cuatro grupos en las pruebas de pretest y postest han sido las que aparecen en el
diagrama siguiente:
GRUPO PRETESf TRATAMJENTO POSTEST
A 20 X 37
B 20 20
C X 31
D 20
A continuacin vamos a comparar los resultados de los cuatro grupos en el
postest para determinar el grado de interaccin que se ha producido entre el pretest
y el tratamiento.
na tesis doctoral
I 1 pretest. Los
:! le aplica un
lo a uno de los
grupos existen
, . e.
In estudio para
a-antes en cen-
po de integra-
udes) en situa-
. 1 investigador
tratamiento al
podra ser el
- minoras, un
posi ble efec-
rriaciones que
,- -lo pretest,
po test.
tratamiento la
I iones de los
Iparecen en el
POSTEST
37
20
31
20
grupos en el
n tre el pretest
Comparacin del grupo A y el D:
A 37
D 20
La diferencia entre ambos es de 17 puntos.
E! grupo A respecto al D difiere en: pretest (01) ms tratamiento (X). Entre
ambos se produce una diferencia de 27 puntos.
Comparacin del grupo Ay del C:
A 37
C 20
La diferencia entre ambos es de 6 puntos.
El grupo A respecto al C difiere en: tratamiento (X). Luego el pretest por s
solo supone una ganancia de 6 puntos.
Comparacin del grupo B y del C:
B 20
C 31
La diferencia entre ambos es de 11 puntos .
El grupo B respecto al C difieren en: el B tiene pretest (03) y el C trata-
miento (X). El primero no vara su puntuacin del pretest al postest y el
segundo aumenta 1 1 puntos.
Este ejemplo nos permite observar lo siguiente: que el tratamiento por s solo
produce una ganancia de 11 puntos; el pretest, cuando se aplica tratamiento a
ambos grupos, 6 puntos; y la interaccin conjunta del pretest y el tratamiento 17
puntos. La interaccin de X con 01 ha producido un incremento en el resultado
final que no es debido slo al tratamiento como el investigador podra esperar.
Este diseo es muy importante en investigaciones donde existe la sospecha de
que pueda producir este tipo de interacciones. Su validez interna y externa es bastan-
te importante. Pero el mayor problema es que exige un nmero de sujetos importante
para formar los cuatro grupos. El anlisis aplicable en este diseo va desde el uso de
la t de Student, para efectuar las comparaciones que hemos hecho ms arriba, hasta
un ANOVA factorial 2x2 con el esquema que aparece a continuacin.
TRATAMmNTO
NO SI
SI 04 02
PRETEST
NO 06 os
Los diseos cuasi-experimentales
El diseo quasi-experimental se diferencia del experimental por el hecho de
que no se distribuye a los participantes aleatoriamente ni al un grupo experimental
(GE) ni al grupo control (GC). Se analizan grupos que existen de forma natural , y
no grupos creados aleatoriamente (por ejemplo, dos clases de escuela diferentes).
Como ambos grupos no estn distribuidos de forma aleatoria, no podemos afirmar
con rotundidad que las posibles diferencias entre los grupos slo sean debidas al
tratamiento.
Diseo con grupo de control no equivalente y pretest
x
Este diseo es, tal vez, uno de los ms utilizados en investigacin educativa por
las facilidades que supone el no depender de la eleccin de los sujetos al azar para
obtener la muestra. Para minimizar las diferencias que puedan existir entre el
grupo experimental y el grupo de control , se puede asignar a los participantes a uno
y otro grupo al azar, con lo que se estar logrando la equivalencia entre ambos
grupos. En el caso de que esto no fuese posible, al investigador an le queda la
posibilidad de asignar al azar el grupo que recibir el tratamiento y el grupo que
har de control.
Este diseo, como podemos apreciar en el diagrama, incluye dos grupos: uno de
control y otro experimental, a los que se les ha aplicado pretest y postest al mismo
tiempo. La no asignacin al azar de los sujetos a los grupos experimental y de
control viene indicada por la lnea discontinua. El grupo experimental es el que
recibe la variable independiente o tratamiento. El grupo de control puede recibir no
tratamiento, un placebo o un tratamiento alternativo.
Un ejemplo de uti lizacin de este diseo podra ser la aplicacin de un progra-
ma para la mejora de la velocidad lectora en alumnos de primero de universidad.
Supongamos que el investigador aplica un pretest a ambos grupos (experimental y
del control); al grupo experimental se le somete a un programa intensivo, durante
cuatro semanas, para la mejora de la velocidad lectora; al fina lizar el tratamiento
ambos grupos son sometidos de nuevo a una prueba para medir dicha velocidad. Si
el investigador sospecha o comprueba que existen diferencias iniciales en la medi-
da de la variable dependiente, la media de cada grupo podra ajustarse para cada
uno de los grupos y determinar realmente cunto se debe a las diferencias iniciales
y cunto al tratamiento.
te is doctoral
l hecho de
'xperimental
na natural , y
. diferentes).
mos afirmar
n debidas al
ju at iva por
al azar para
~ r entre el
Jantes a uno
:ntre ambos
l queda la
1 grupo que
IpoS: uno de
.-t al mismo
nental y de
al es el que
1 reci bir no
~ un progra-
mi \-ersidad.
.eri mental y
Yo. durante
tratamiento
eloci dad. Si
n la medi -
para cada
ias in iciales
Mtodos cuantitativos de investigacin
Un grupo
r
aSignadO
al azar
2 GRUPOS
PRETEST
x
PROGRAMA
INTENSIVO
POSTEST
.... o_ ... ________ . ___. _____ . _______ . __ _ . ____ " ____________ ___ _____ . ______ .,. __ __ , , ____ , . __ _
de la ESO
I Un grupo
Lo. asignado
al azar
03
PRETEST POSTEST
83
Puesto que los dos grupos se toman tal y como existen en la realidad, el anlisis
de covarianza es la herramienta muy til para determinar si existe alguna diferen-
cia entre ambos grupos antes de iniciar la aplicacin del tratamiento. Otras prue-
bas estadstica aplicable para comparar el postest entre ambos grupos, experimen-
tal y de control, es la prueba de Mann-Whitney.
Diseo de series temporal es
Este diseo slo incluye un grupo. La variable dependiente es medida antes y
despus del tratamiento varias veces. El efecto el tratamiento viene determinado
por la diferencia entre las medidas tomadas al grupo antes y despus de la inter-
vencin o del tratamiento. Este diseo es similar al que hemos visto en el apartado
b; sin embargo, ste es ms potente gracias a las mltiples medidas que se efec-
tan antes y despus del tratamiento. Estas medidas adicionales permiten al inves-
tigador excluir la maduracin y la administracin de las pruebas como una fuente
de influencia en los cambios entre el pretest y el postest. Este tipo de diseo es
especialmente til en aquellas investigaciones donde, al no ser posible la inclusin
de un grupo de control , se quiere ver los efectos de un tratamiento de forma inme-
diata, a medio y a largo plazo. Por ejemplo, en los programas de intervencin para
la mejora o los cambios de conductas de tipo disruptivo, este diseo es especial-
mente apropiado.
Aunque este diseo controla ms factores que amenazan la validez interna que
el diseo de grupo nico con pretest y postest, an quedan algunos otros factores
que pueden afectarla. As por ejemplo, la historia puede ser la responsable de los
cambios observados despus del tratamiento, especialmente en los estudios ex
postfacto. La mortalidad puede ser tambin fuente posible de invalidez interna.
Por ejemplo, si despus del tratamiento varias personas dejan la investigacin, nos
quedara la duda de saber exactamente cules han podido ser las causas ltimas
del abandono. La administracin de las pruebas puede ser tambin un problema si
los instrumentos de medidas de la variable dependiente cambian.
-+-A
--e-- B
-.-C
o
a..
:;)
a::
C)
(f)

O
O
w
:2:
01 02
03X04 05 06
El anlisis estadstico de este tipo de diseo va a depender de los resultados que
se obtengan y de los objetivos de la investigaci n. El anlisis debera ser una t de
Student comparando las medidas previa y posteri or al tratamiento; podra, tambin,
utilizarse un ANOVA o un anlisis de tendencias.
Diseo compensado
GRUPO
A X10 X20 X30
B X30 X10 X20
e X20 X30 X10
En este diseo se aplican todos los tratamientos a todos los grupos que intervie-
nen en la investigacin. Generalmente, este tipo de diseos se utilizan cuando hay
varios tipos de tratamientos que se desea analizar. La novedad est en que cada
grupo es expuesto al tratamiento en momentos distintos tal y como se puede apre-
ciar en el diagrama. En ste observamos que el nmero de tratamientos ha sido de
tres y el orden en que los grupos han sido expuestos.
En el caso de que los sujetos pudiesen asignarse al azar a los grupos, estaramos
ante un diseo de corte experimental. El uso de este tipo de diseo es apropiado en
aquellos casos en los que la aplicacin de un tratamiento no afecta a la aplicacin del
siguiente tratamiento. El estudio de los efectos que la ingesta de determinadas sus-
tancia puede tener en la concentracin o atencin de los sujetos al llevar a cabo una
tarea es un claro ejemplo de aplicacin de este tipo de diseos. Si un investigador
IDa tes is doctoral
, ausas ltimas
t un problema si
06
- re ultados que
!ra ser una t de
Kldra. tambin,
o que intervie-
mn cuando hay
,t en que cada
puede apre-
ntos ha sido de
pos. estaramos
. - apropiado en
a aplicacin del
: rminadas sus-
~ \ a r a cabo una
m investigador
quisiese estudiar el efecto que la cafena produce en la capacidad de concentracin
de los alumnos, en la realizacin de tareas como el tachado de letras como una
prueba de atencin, el tratamiento podra aplicarse a los mismos grupos suministran-
do cantidades distintas de cafena en cada uno de los tratamientos. El investigador
podra incluso usar un placebo como uno de los tratamientos.
La secuencia a seguir en el desarrollo de este diseo sera: aplicacin de todos
los tratamientos a todos los grupos en orden diferente dejando un espacio de tiem-
po, medida de la variable dependiente despus de cada tratamiento. Una vez fina-
lizado el proceso se procede a analizar los resultados:
TRATAMII!:NTOS
REPLICAS XI X2 X3
I aO bO cO
2 bO cO aO
3 cO aO bO
MEDIA XO XO XO
XI - Pl acebo
X2 ~ Un caf Grupos a, b y e
X3 ~ Dos cafs Rplicas l. 2 Y 3
O Prueba de atencin
En la rplica l el tratamiento X l es aplicado al grupo a, el tratamiento X2 al
grupo b y el tratamiento X3 al grupo c. En la rplica 2 el tratamiento X l es aplicado
al grupo b, el tratamiento X2 al grupo c y el tratamiento X3 al grupo a. En la rplica
3 el tratamiento X I es aplicado al grupo c, el tratamiento X2 al grupo a y el trata-
miento X3 al grupo b. A continuacin se calcula la media de la actuacin de los
sujetos en cada uno de los tres tratamientos (media de columnas).
El anlisis estadstico de los resultados de este tipo de diseos se puede llevar a
cabo a travs del anlisis de la varianza.
EL MTODO CORRELACIONAL
Son aquellos trabajos que estudian las relaciones entre al menos dos variables,
sin que el investigador intervenga directamente para influir sobre alguna de estas
variables. No comprueba la relacin de causalidad de las variables. Estudia en qu
medida la aparicin de un cambio de una variable va acompaado de la aparicin
de otro fenmeno. Cuando empleamos el mtodo correlacional nos hacemos dos
preguntas: cul es la intensidad de la relacin? En qu direccin se da dicha
relacin?
En la investigacin correlacional, el estudio de las variables puede hacerse a
tres niveles:
a. explorar relaciones entre las variables
b. comprobar la naturaleza de las relaciones existente entre variables
c. comprobar modelos tericos
El estadstico ms comnmente utilizado para calcular la relacin entre varia-
bles se denomina coeficiente de correlacin. El coeficiente de correlacin es un
valor que osci la entre los lmites de I (una correlacin perfecta positiva), O (ningu-
na relacin entre las variables) a -1 (una correlacin perfecta negativa). Esto no
nos puede hacer pensar que en un coeficiente de correlacin indica la proporcin
de relacin entre dos variables. Una correlacin de .90 no significa que entre las
dos variables exista un 90% de relacin. De hecho, existe lo que se conoce como
proporcin de discrepancia (una indicacin de relacin), con una correlacin de
.90 es .81 o el 81 %. La proporcin de discrepancia es el cuadrado del coeficiente
de correlacin. (.90 x .90 = .8100).
Una de las ventajas del mtodo correlacional con respecto a los otros mtodos
vistos en este captulo resulta evidente: gracias a las tcnicas de anlisis emplea-
das en este tipo de estudios, el investigador puede obtener en muy poco tiempo una
gran cantidad de informacin sobre un nmero importante de aspectos de un fen-
meno. Este mtodo es empleado en aquellos casos en que los mtodos experimen-
tales resultan difciles o imposibles de aplicar, fundamentalmente por razones ti-
cas. Imaginemos el caso, por ejemplo, de la recogida de informacin de aspectos
relacionados con el suicidio, el consumo de drogas o aspectos educativos en con-
textos problemticos u hostiles.
Uno de los mayores inconvenientes asociados al mtodo correlacional est
relacionado con la interpretacin de los resultados. Por ejemplo, imaginemos una
investigacin sobre las causas del comportamiento agresivo en los escolares. En
este punto surgen varias preguntas: los nios que pasan ms horas frente al tele-
visor viendo gneros de violencia estn ms expuestos a ser potencialmente suje-
tos agresivos? o es ms bien que los sujetos ms agresivos son los que estn ms
atrados por este tipo de gnero televisivo? Cmo determinar cules de todas
estas variables son la causa y cules el efecto?
Hay circunstancias en las que dos fenmenos varan notablemente sin que haya
precisamente una relacin de causalidad entre ellos, cuyos cambios se deben a una
tercera variable. Por ejemplo, cuantas ms drogas consume un sujeto ms probabi-
lidad tiene de ser alcohlico. La relacin causal no se da entre estos dos factores,
sino en el consumo de drogas en general y la personalidad de ciertos jvenes con
tendencia a refugiarse en su consumo para aislarse de los problemas de la vida.
Los estudios correlacionales nos ayudan a entender mejor las condiciones y
acontecimientos de un modo significativo, y permitirn realizar predicciones so-
bre las futuras condiciones y acontecimientos. En ltima instancia, nos permiten
explicar, predecir y, en cierto modo, controlar ciertas condiciones y aconteci-
mientos.
Diseos de la investigacin correlacional
Los diseos correlaciones pueden ser de varios tipos:
: una tesi s doctoral
.ariables
I in entre varia-
:: orrelacin es un
-iti va), O (ningu-
Esto no
a la proporcin
i a que entre las
-e conoce como
a orrelacin de
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x:: otros mtodos
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- ondiciones y
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ia. nos permiten
nes y aconteci-
a. Diseos explicativos
b. Diseos predictivos
c. Diseos de regresin mltiple
Diseos correlacional explicativos
Trata de clarificar o comprender ciertos fenmenos tratando de identificar la
relacin existente entre variables. Describe la relacin entre variables, pero no
establece correlaciones. Los estudios encaminados a explicar fenmenos nos
permite clarificar o comprender la importancia de un fenmeno a travs de la
relacin entre dos o ms variables. En el campo de la psicologa o de la educacin
ha sido especialmente relevante la aplicacin de este tipo de estudios en aquellas
situaciones donde el uso de diseos de corte experimental resultaba ms dificulto-
so. ste ha sido el caso, por ejemplo, en muchos estudios sobre adquisicin del
lenguaje o los estudios sobre habilidades lectoras y memoria auditiva.
Diseo correlacional predictivo
En los estudios correlacionales predictivos empleamos el grado de relacin que
existe entre dos variables para predecir una tercera variable. Como este diseo
explora la causalidad, la variable independiente es empleada para describir las
variables predictivas que, a su vez, predicen las variables finales (a menudo llama-
da variables dependientes). Los estudios de prediccin son frecuentemente usa-
dos para predecir el xito de acadmico del estudiante teniendo en cuenta aspec-
tos como calidad de un centro de enseanza, del profesor, o empleando gran can-
tidad de pruebas actitudinales.
Diseos de regresin mltiple
Es una ampliacin de los estudios predictivos, slo que aadiendo ms varia-
bles. La combinacin de ms variables nos permite hacer predicciones exactas.
La variable que tratamos de predecir se denomina variable criterio y las varia-
bles conocidas a partir de las cuales intentamos hacer predicciones se llaman
variables predictoras. Pongamos un ejemplo: si se conoce la tensin arterial, el
estado de salud en general y cmo la salud ha ido evolucionando ltimamente (si
se est generalmente sano o enfermo), ms exactamente podemos predecir el
estado de salud. As, hay tres varias predictoras: la tensin, el estado actual de
salud y el estado de salud anterior y, una variable criterio, el estado de salud en el
futuro.
Tipos de correlaciones
Coeficiente r de Pearson: ste es el procedimiento correlacional ms co-
mnmente empleado. Se emplea para ver la relacin existente entre dos variables
cuantitativas continuas. Recordemos que las variables continuas son aquellas en
las que existe valor intermedio entre dos datos, por ejemplo peso, talla, etc. Imagi-
nemos que queremos comprobar la relacin existente entre las calificaciones obte-
nidas por un alumno en una prueba de ciencias y otra de matemticas.
Coeficiente r de Spearman: a veces no podemos trabajar con variables con-
tinuas. El coeficiente de Spearman se utiliza en el caso de variables ordinales. Las
variables ordinales son aquellas variables cualitativas, por ejemplo, las etapas o
ciclos del nivel educativo.
Coeficiente Biserial: correlacin entra una variable cuantitativa, por ejemplo
las horas de estudio de un alumno, y otra variable dicotmica, apto o no apto.
Correlacin tetracrica: es una variante de la correlacin de Pearson. Re-
cordemos que en la correlacin de Pearson las dos variables son cuantitativas,
pero en la correlacin tetracrica se requiere que las dos variables relacionadas
sean continuas, normales, relacionadas linealmente y dicotomizadas artificialmente.
Imaginemos por ejemplo un tratamiento mdico y una enfermedad determinada.
El tratamiento es una dosis (s/no tratamiento) y la enfermedad (presencia/ausen-
cia) puede ser medida cuantitativamente.
Correlacin Parcial: en los estudios correlaciona les, como ya se dijo anterior-
mente, uno de los grandes problemas a la hora de estimar la relacin entre dos
variables es la posible interferencia de una tercera variable. Dos variables pueden
estar correlacionadas, pero esto no significa que no estn causal mente relaciona-
das, puede existir una tercera variable que produzca dicha correlacin. El coefi-
ciente de correlacin parcial mide el grado de relacin entre la variable dependien-
te y una variable independiente despus de eliminar completamente el efecto de
las otras variables independientes. Este tipo de coeficiente suele ser empleado en
los diseos de correlacin mltiple. Por ejemplo, todos sabemos que la compren-
sin lectora y el vocabulario estn estrechamente relacionados, pero ambas varia-
bles pueden estar fuertemente afectadas por una tercera variable como puede ser
la inteligencia. De ah que, si pretendemos estudiar la correlacin real entre estas
dos variables, primero debemos calcular el efecto de la inteligencia por el mtodo
de correlacin parcial.
El proceso de investigacin en la investigacin correlacional
La investigacin de correlacional es muy simple y sencilla de llevar a cabo.
Esto implica una serie de pasos, la mayor parte de ellos similares a los de cualquier
mtodo de investigacin. Trataremos de mostrar los pasos ms significativos den-
tro de este tipo de estudios.
Seleccin del problema: como en otros tipos de investigacin, la investiga-
cin correlacional tambin requiere que el investigador seleccione y defina su pro-
blema de investigacin. En este caso, el investigador debera seleccionar al menos
dos variables, aunque puede seleccionar ms.
Formulacin de Hiptesis: generalmente, en la investigacin correlacional,
partimos de la formulacin de la hiptesis nula, ya que resulta mucho ms fcil
rechazar una hiptesis nula que mantener la hiptesis de investigacin. Esto signi-
fica partir del supuesto de que no existe ninguna relacin entre los fenmenos A
y B.
e una tesis doctoral
lifi aciones obte-
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:m \'ari ables con-
l - ordinales. Las
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f nmenos A
Seleccin de la muestra: la seleccin de la muestra para este tipo de estu-
dios debe realizarse muy cuidadosamente, a ser posible aleatoriamente. El pri-
mer paso es, evidentemente, la seleccin de una poblacin adecuada, sign ificati-
va, de la cual podamos definir las variables necesarias para recoger los datos.
La muestra mnima para los estudios correlacionales no debe ser inferior a trein-
ta sujetos.
Seleccin del instrumento de recogida de datos: segn la naturaleza de
las variables, el siguiente paso de este mtodo de investigacin consiste en selec-
cionar los instrumentos que deben utilizarse al recoger los datos para su posterior
agrupamiento o clasificacin, de tal modo que se puedan obtener dos medidas para
cada sujeto de la muestra.
Anlisis e Interpretacin de Datos: Nuestro siguiente paso consiste en tra-
tar los datos estadsticamente aplicando la tcnica correlacional ms apropiada.
Posteriormente, interpretamos los resultados en funcin de: la intensidad de la
correlacin, la direccin de la correlacin (positiva o negativa) y su nivel de signi-
ficacin.
La intensidad de la correlacin. El grado o intensidad de la relacin entre
dos variables viene expresada por el coeficiente de correlacin. Puede ser
un valor positivo o negativo. Cuanto ms elevado sea el coeficiente, la co-
rrelacin ser ms fuerte. Debemos tener en cuenta que, independiente-
mente de los procedimientos correlacionales llevados a cabo, obtener un
coeficiente 0.00 no implica necesariamente ausencia de relacin ni tampoco
el valor 1.00 correlacin perfecta. Sin embargo, en la investigacin, estos
valores suelen darse muy pocas veces.
La direccin de la correlacin. Las dos variables pueden estar
correlacionadas positiva o negativamente. La direccin de la correlacin es
independiente del tamao de la correlacin, y ambas circunstancias no tie-
nen nada que ver la una con la otra. Por ejemplo, las correlaciones de + .73
Y -.63 son exactamente de la misma intensidad, pero muestran un tipo
diferente de relacin (el primer caso es una correlacin positiva y el segun-
do una correlacin negativa). Las correlaciones positivas indican que el au-
mento o la disminucin en una variable van acompaados de un aumento o
disminucin en la otra variable de forma concomitante. Si, por el contrario,
el aumento de una variable produce una disminucin en la otra, y viceversa,
indica una correlacin negativa.
El nivel de significacin. Primero calculamos el error tpico (SE) de la corre-
lacin y luego multiplicamos este error tpico por 1.96 (para un nivel de
significacin de .05) o por 2.56 (para un nivel de significacin .01). La co-
rrelacin obtenida es considerada significativa si es ms grande que el valor
obtenido tras multiplicar el error tpico por 1.96 o 2.56 (vase captulo 10).
Informe final: Como en otros tipos de investigacin, el ltimo paso de una
investigacin de correlacional implica por parte del investigador interpretar, dar
sentido, y sintetizar todos los aspectos relacionados con el problema, variables,
hiptesis, resultados obtenidos, anlisis y la interpretacin de las conclusiones en
trminos de coeficientes, direccin e importancia de la correlacin obtenida entre
las variables.
EL MTODO EX POST FACTO
Son estudios a posteriori que, como su nombre indica, se real izan despus de
los hechos. Es un estudio en el cual el investigador no tiene control directo de la
variable independiente porque ste ya se manifest o porque no puede ser manipu-
lada. Este estudio permite analizar relaci ones entre un fenmeno del momento
presente y un fenmeno del pasado. Se suele emplear este tipo de investi gacin
cuando el fenmeno ya se ha producido o bien no interesa reproducir, por ejemplo,
la relacin entre fumar y cncer, o en el mbito educativo la relacin entre tipo de
centro educativo y violencia escolar.
Segn Kerl inger ( 1983) en la investigacin ex post jacto el investigador no tiene
un control directo de las variables independientes porque sus manifestaciones ya han
ocurrido o porque no resultan intrnsecamente manipulables. Las inferencias sobre
relaciones entre variables son realizadas sin la intervencin directa de una variacin
concomitante entre las variables independientes y dependientes.
En este tipo de investigacin, no podemos controlar o manipular las causas o
variables independientes, simplemente tratamos de explorar cmo y por qu se rela-
cionaron con los efectos o las variables dependientes. Aunque este mtodo tambin
estudia la relacin causa-efecto, es sustancialmente diferente de la investigacin
experimental , ya que en sta tratamos de demostrar la relacin causa-efecto mani-
pulando las variables independientes. En la investigacin ex post jacto no resulta
posible ni prctico manipular la causa porque ya est determinada de forma natural,
por causas temporales o por las circunstancias. Lgicamente, tenemos que estable-
cer una relacin causal , pero no podemos demostrarlo experimentalmente.
Naturaleza de la investigacin ex post facto
La investigacin expostjacto est basada en el mtodo John Stuart Mili sobre la
exploracin de relaciones causales. Segn este mtodo si dos o ms aspectos de un
fenmeno de la investigacin tienen slo una circunstancia en comn, dicha circuns-
tancia comn a estos aspectos es la causa (o el efecto) de los fenmenos dados.
En realidad, esta investigacin comienza con la observacin de cualquier variable
dependiente o el efecto. Entonces, el investigador comienza a explorar las posibles
variables independientes o las causas que pueden estar relacionadas con dicha varia-
ble dependiente. Veamos el siguiente ejemplo: una familia sale a cenar. Despus de
la cena, toda la familia, excepto el padre, toma un helado. Pasadas unas horas, todos
los miembros de la familia excepto el padre empiezan a sentir molestias estomacales.
Van al mdico y les pregunta qu comieron aquella noche. Comprueba que todos
comieron lo mismo en el restaurante, excepto el helado. Segn el mtodo Mili, el
mdico confirma que el helado era la causa de su dolor abdominal. Al confirmar esta
hiptesis, el mdico (inconscientemente) aplica dicho mtodo segn el cual los miem-
bros de la familia que experimentaron el dolor estomacal tenan en comn haber
tomado un helado y que el padre que no experiment este dolor porque no lo haba
consumido. El helado es la variable independiente o la causa, que est causalmente
relacionado con el dolor estomacal (variable dependiente o efecto).
una te i doctoral
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I el cual los miem-
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e t causalmente
).
Sin embargo, a diferencia del ejemplo anterior, en el mbito socioeducativo hay
ciertas situaciones en las cuales un investigador no puede manipular la causa, ni
establecer las condiciones esenciales de un experimento. Por ejemplo, si quere-
mos estudiar la delincuencia o el desequilibrio emocional (efectos), no podemos
manipular o controlar las causas que los producen. Ahora bien, podemos averiguar
varias causas para un efecto, pero ello depende de nuestras habilidades para de-
mostrar de forma lgica, empleando argumentos fuertes y persuasivos, la relacin
existente entre causa y efecto, ya que en este tipo de investigacin no podemos
demostrar experimentalmente la relacin.
Sin duda, el mtodo experimental es la mejor opcin, pero en muchas situacio-
nes nos resulta poco prctico su empleo o resulta costoso en trminos econmicos,
de tiempo y de esfuerzo. Tambin, en otras situaciones, existen consideraciones
ticas que impiden a un investigador usar el mtodo experimental. Segn Van
Dalen (1973), investigar con seres vivos impide a un investigador infligir un dolor
o dao innecesario o interferir como sea con su crecimiento y desarrollo normal.
Es entonces cuando tenemos que aprovechar la investigacin ex post jacto en la
mayor parte de los estudios de investigacin socioeducativa, ya que muchas de las
variables independientes son a menudo difciles o imposibles de manipular o con-
trolar. Este mtodo nos ayuda a estudiar los problemas que no pueden ser investi-
gados bajo condiciones de laboratorio y proporciona informacin muy valiosa so-
bre las relaciones causales entre dos fenmenos o acontecimientos. La investiga-
cin ex post jacto presenta serias limitaciones a tener en cuenta:
El control en la investigacin ex post jacto es bajo o inexistente.
La identificacin de causas relevantes resulta difcil de establecer.
En algunos casos, las causas pueden ser mltiples.
Las causas pueden llegar a ser diferentes de una situacin a otra a pesar de
producir los mismos efectos.
Incluso despus de establecer una relacin entre variables, se hace difcil
determinar cul es la causa y cul el efecto. La seleccin de sujetos y la
asignacin de los mismos en categoras dicotmicas resulta muy complicada.
Tipos de diseos ex post jacto
Existen dos grandes categoras de diseos ex post jacto: los diseos denomi -
nados retrospectivos y los diseos prospectivos. Los retrospectivos son aquellos
en los cuales tanto la variable independiente como la dependiente han ocurrido.
Los prospectivos son los que se dan cuando la variable independiente no puede ser
manipulada (edad, gnero, cultura, etc.), pero que pueden ser estudiados para de-
terminar en qu medida influyen en la aparicin de la variable dependiente.
Diseos Retrospectivos
Como indica su propio nombre, en este tipo de diseos trataremos de volver atrs
para conocer las posibles causas que correlacionan con una variable dependiente ya
medida. Se trata de buscar causas al efecto producido. Pero como ya dijimos ante-
riormente, buscar y encontrar correlaciones no significa que sa sea la causa. Por
ejemplo, si tratamos de buscar causas relacionadas con el sobrepeso, quizs encon-
tremos una correlacin con fumar, pero esto no significa que fumar sea la causa del
sobrepeso. Para encontrar las verdaderas causas debemos apoyamos en un modelo
terico (hiptesis plausibles) que sustente nuestra relacin causa-efecto.
Siguiendo con el ejemplo del sobre peso, lo que trataremos de investigar son
aquellas variables independientes que se den con ms frecuencia, con ms regula-
ridad, en los sujetos con sobrepeso, para as detenninar la autntica naturaleza de
la relacin entre variable dependiente e independiente.
No obstante, los diseos retrospectivos nos pueden llevar a confusiones con
respecto a si la variable independiente encontrada es la causa directa de la varia-
ble dependiente o bien si la antecede. Por ejemplo, al estudiar a las personas con
sobre peso podemos encontrar que en todas ellas un comn denominador es fumar.
Podramos imaginar, en un principio, que dicha variable es la causa del sobrepeso;
sin embargo, fumar es tan slo una causa colateral que puede ocultar otra causa
ms determinante, como puede ser el nerviosismo o el estrs.
Una alternativa a este tipo de diseos son los diseiios retrospectivos de compa-
racin de grupos. En este caso, hay un grupo considerado experimental, con igua-
les variables independientes y dependientes, que se compara con otro grupo, el de
control, que slo comparte con el anterior las mismas variables independientes
pero no las dependientes. De esta manera iremos rechazando variables indepen-
dientes que se dan en ambos y que, evidentemente, si se dan tambin en el grupo
control, deberamos ir rechazando como causa principal. Otra alternativa son los
diseos retrospectivos de grupo nico, similares a los anteriores, slo que en este
caso trataremos de presentar la variable independiente con diferentes niveles.
Diseos Prospectivos
El objetivo es detenninar si la variable independiente antecede a la variable depen-
diente. Para ello seleccionamos a los sujetos en funcin de la variable independiente.
Imaginemos la relacin hbitos lectores y en'ores de ortografta. Seleccionamos un
grupo con hbitos lectores y otro sin hbitos lectores. A continuacin, ambos grupos
realizan una pmeba de redaccin y observamos las diferencias. Estos diseos, al igual
que los anteriores, se subdividen en simples (cuando slo existe una variable indepen-
diente, como el ejemplo anterior), factoriales (cuando se emplean dos variables inde-
pendientes, ninguna de las dos es manipulada por el investigador) y de grupo nico
(adems de dos variables independientes, cada una de ellas presenta. dos o ms niveles).
El proceso de investigacin en la investigacin ex post [acto
Aunque los pasos en la investigacin ex post jacto no se diferencien mucho de
los pasos seguidos en otros tipos de investigaciones, hemos de tener especial cui-
dado a la hora de guiar el proceso de investigacin ex post jacto. Quedara as:
Seleccin del problema: en la investigacin ex post jacto deberemos selec-
cionar el problema que deseamos investigar, las variables independientes que no
pueden ser manipuladas ni controladas.
11 de una tesis doctoral
~ so. quizs encon-
Imar sea la causa del
amos en un modelo
53.-efecto.
) de investigar son
ia. con ms regula-
~ n t i c naturaleza de
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- a las personas con
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au a del sobrepeso;
! o u Itar otra causa
tivos de compa-
rimental, con igua-
)n otro grupo, el de
le- independientes
\ ari ables indepen-
1mbin en el grupo
alternativa son los
!_. lo que en este
. r ntes niveles.
a la variable depen-
able independiente.
leccionamos un
:in. ambos grupos
to- diseos, al igual
a \'ariable indepen-
do variables inde-
. y de grupo nico
1 dos o ms niveles).
reto
'[encien mucho de
: ner especial cui-
'o. Quedara as:
deberemos selec-
endientes que no
Formulacin de Hiptesis: debemos enunciar las hiptesis en forma de hip-
tesis nula, No existe relacin ... .
Seleccin de la muestra: en primer lugar, lo que debemos hacer es seleccio-
nar la caracterstica o fenmeno que deseamos estudiar y, a continuacin, selec-
cionamos el grupo de sujetos que posea dicha caracterstica. El investigador debe
asegurarse de que los grupos seleccionados sean homogneos con respecto a la
variable que deseamos estudiar. Este aspecto resulta transcendente para este tipo
de investigaciones.
Seleccin del instrumento de recogida de datos: generalmente, esta in-
vestigacin, recoge datos biogrficos porque nuestro objetivo principal es descu-
brir causas que ya han ocurrido en funcin de los efectos que ocurren en el pre-
sente o bien para establecer modelos futuros de comportamiento. Lo ms comn-
mente empleado son pruebas estandarizadas, como cuestionarios, listas de control ,
entrevistas, observacin, etc.
Anlisis e Interpretacin de Datos: despus de medir las variables oportu-
nas, comenzamos a establecer las diferencias de medias entre grupos, bien em-
pleando la prueba T-Student o la prueba Chi-cuadrado o un anlisis discriminante.
Si los datos sugieren que ambos grupos son diferentes en relacin a la variable
dependiente, podemos confirmar nuestra relacin causal entre las variables inde-
pendientes y dependientes. En esta situacin debemos emplear argumentos lgi-
cos para justificar esta relacin:
- Empleando ejemplos de otras investigaciones parecidas donde demostre-
mos que sin esta causa el efecto no hubiese ocurrido.
- Demostrar que, para dicho efecto, la causa investigada es suficiente por s
misma para producir el efecto.
Demostrar si pueden existir o no otras condiciones que tambin podran ser
igualmente responsables de causar dicho efecto.
Informe final: como venimos repitiendo a lo largo de este apartado, el investiga-
dor no ha podido manipular o controlar las causas del fenmeno incluso habiendo
encontrado relaciones causales. Por ello resulta prudente realizar las conclusiones
en este tipo de investigaciones en trminos de previsiones futuras para los posibles
efectos. La investigacin ex post Jacto requiere de unas etapas sumamente ela-
boradas y minuciosas durante el proceso de investigacin. El informe de investiga-
cin tambin lo requiere en cuanto que es el ltimo paso del proceso de investigacin .
La investigacin cuantitativa es ms importante que la investigacin cualita-
tiva, ya que obtiene conclusiones estadsticas ms complejas y concluyentes?
No, en absoluto. Ambas son igualmente importantes. De hecho, la investiga-
cin cualitativa resulta incluso ms flexible, ms interactiva, el diseo de investiga-
cin en este tipo de investigaciones puede ser modificado y esto implica trabajar
incluso en condiciones ms naturales. Es el caso de las entrevistas. Una investiga-
cin cualitativa puede proporcionar una respuesta ms compleja a ciertos proble-
mas, por ejemplo el racismo. El racismo requiere de una metodologa cualitativa ya
que no puede ser fcilmente ser contestado, tras de l pueden existir problemas
econmicos, polticos, y culturales y de gnero relacionados que probablemente
con una metodologa cuantitativa no lograramos establecer.
Cmo seleccionar el mtodo de investigacin cuantitativo ms apropia-
do en una investigacin?
Los objetivos de la investigacin marcan la seleccin de cualquier metodologa.
Es importante, adems, no confundir las dos perspectivas (cuantitativa y cualitati-
va), pues se corre el riesgo de mezclar planos conceptuales diferentes, con lo que
se esperara de un mtodo de investigacin lo que no est comprendido en la
misma concepcin del mtodo.
En el mtodo de encuesta qu orden deben seguir y qu nmero de
preguntas es el adecuado en los cuestionarios?
Normalmente, las preguntas no deben ser difciles, no deben aparecer juntas
aquellas preguntas cuya respuesta induzca a responder a la siguiente cuestin. Si en
el cuestionario se tratan varios temas, es aconsejable agrupar las preguntas en torno
a un mismo tema. En cuanto al nmero de preguntas, ste slo depende del tema que
estemos investigando, el nmero de preguntas debe ser el suficiente, ninguna ms.
Qu diferencias existen entre la investigacin experimental y la investi-
gacin ex post facto?
En la investigacin experimental existe un control estricto de las variables ex-
traas, no as en la investigacin ex post jaclo. La investigacin experimental
emplea grupos similares para encontrar una diferencia y establecer la relacin
causa-efecto. La investigacin ex post jacto estudia dos grupos diferentes y bus-
ca qu es lo que hace la diferencia para establecer la relacin causa-efecto.
En que se diferencias bsicamente los tres tipos de diseos de investi-
gacin experimental?
El diseo experimental determina cmo y en qu condiciones se prueba una hipte-
sis asegurando la validez interna de los resultados. Aqu radica la diferencia fundamen-
tal de los tres diseos, ninguno asegura de la misma manera dicha validez interna.
RECURSOS y APOYOS PARA LA REALIZACION DE UNA TESIS
DOCTORAL
Recursos bibliogrficos
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je una tes is doctoral
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)mprendido en la
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! las variables ex-
in experimental
,1 er la relacin
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ta edicin. Mxico: McGraw-Hill.
Kerlinger, F. N. (1983). Foundations oi Behavioural Research (2nd ed.). Delhi:
Surjeet Publications
Para la realizacin de la tesis doctoral debe consultarse siempre la normativa
de la propia universidad que establece los aspectos formales para su presentacin
Recursos online para la investigacin
Base de datos de Tesis Doctorales del Ministerio de Educacin y Ciencia
(https://www.micinn.es/teseo/irGestionarConsulta.do)
Teseo es una base de datos con la informacin de las Tesis Doctorales
desde 1976. Esta pgina est creada para permitir al futuro doctor consultar
e introducir los datos de su tesis la web. El sistema controlar los distintos
pasos por los que pase la tesis, y una vez aprobada esta quedar almacena-
da en el Sistema de consulta TESEO para poder ser consultado desde
Internet.
CIDE - Centro de Investigacin y Documentacin Educativa
(http://www.mec.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=inv09)
Es la biblioteca del Ministerio de Educacin y Ciencia. Su objetivo funda-
mental es el de cubrir las necesidades de informacin de todos los sectores
impl icados en el proceso educativo, adquiriendo, procesando y difundiendo
la documentacin sobre educacin. Tiene por tanto como primer usuario a
las diferentes unidades del propio MEC, pero est abierta a todos los cen-
tros y a todos los profesionales y estudiosos del mundo de la Educacin, a
los que presta servicios directamente en Sala de Consulta o a distancia por
los medios tradicionales y a travs de las nuevas tecnologas (correo, telfo-
no, fax, correo electrnico, etc.)
TALLER METODOLGICO
l . Situar los mtodos cuantitativos dentro de los mtodos de investigacin cien-
tfica en las ciencias sociales. Pon ejemplos.
2. Explicar la utilidad de cada uno de los mtodos de investigacin para descri-
bir y analizar los fenmenos sociales.
3. Imagina que un investigador est interesado en conocer la opinin del profe-
sorado de Educacin Secundaria sobre el Espacio Europeo de Educacin
Superior. Elabora un cuestionario de l 5 tem s de preguntas cerradas con
tres alternativas de respuestas.
4. En qu situaciones una encuesta telefnica es preferible a una encuesta
por email? Y a una entrevista persona?
5. Imagina que un investigador est interesado en encontrar las causas res-
ponsables de la delincuencia entre adolescentes. Qu caractersticas de-
beran reunir los grupos que el investigador desea comparar para responder
a esta cuestin?
6. Por qu crees que la mayora de la gente piensa que los resultados de una
correlacin implican una relacin causal ? Justifica tu respuesta y pon ejem-
plos.
7. Una de las mayores crticas a la investigacin experimental es lo difcil y
complicada que resulta su aplicacin en el mbito educativo. Ests de acuer-
do? Por qu?
una tesis doctoral
15 (correo, telfo-
ve tigacin cien-
I in para descri-
pinin del profe-
de Educacin
la cerradas con
a una encuesta
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T para responder
de una
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al es lo difcil y
E ts de acuer-
4. COMPETENCIAS CIENTFICO-TCNICAS
PARA ACOMETER
UNA INVESTIGACIN CUALITATIVA
INTRODUCCIN
M
a
Pilar Cols Bravo
La investigacin cualitativa es una metodologa cada vez ms utilizada en los
trabajos de investigacin y tesis doctorales. Por ello este captulo va dirigido a
todos aquellos lectores que estn interesados en conocer esta metodologa.
Para llevar a cabo un proyecto de investigacin basado en la metodologa
cualitativa es importante comprender lo que implica este enfoque, as como sus
peculiaridades metodolgicas, aspectos a los que dedicamos el contenido de este
captulo. Trabajar con metodologa cualitativa implica por un lado asumir una
determinada concepcin epistemolgica del conocimiento cientfico y por otra
utilizar un aparataje tcnico propio. "La metodologia cualitativa supone la
adopcin de unas determinadas concepciones epistemolgicas, unas for-
mas singulares de trabajar cientficamente y frmulas especficas de reco-
gida y anlisis de datos, lo que origina un nuevo lenguaje metodolgico "
( Cols, 1997: 227-228).
El objetivo principal de este captulo es abrir un espacio de conocimientos
que sirvan de base al lector para llevar a cabo procesos de investigacin cua-
litativa en su trabajo de investigacin. En estas competencias cientficos-tcni-
cas resulta imprescindible la comprensin de los fundamentos epistemolgicos
y metodolgicos de la investigacin cualitativa que se presentan en este ca-
ptulo.
El siguiente mapa conceptual visualiza y representa de forma grfica los
contenidos principales de se tratan en este capitulo, con la finalidad de que el
lector obtenga una visin integrada y relacional de los ncleos temticos que se
exponen.
Epistemolgicas
Caractersticas

Preguntns ms
f,opC'lIpnt""
Sobre
Investigacin Cualitativa
Se di Slingut': n diferentes
Modalidades

Interaccionisl11o
Simblico
GnometodOlogi0
Mapa conceptual investigacin cualitativa.
Recursos y apoyos
para realizar una
in"\'estigacin
cualitativa
metodolgico
ASPECTOS IMPORTANTES A CONSIDERAR y CONTEMPLAR EN
LA INVESTIGACIN CUALITATIVA
La investigacin cualitativa posee caractersticas epistemolgicas y
metodolgicas propias que exponemos a continuacin.
Caractersticas epistemolgicas del enfoque cualitativo
La metodologa cualitativa se fundamenta en una epistemologa cientfica que
la diferencia del enfoque cuantitativo. Las concepciones que sustenta el paradig-
ma interpretativo se refieren, entre otros aspectos a sus concepciones acerca de
la naturaleza de la realidad, finalidad de la ciencia, criterios de validez y generacin
de teoras cientficas (Cols, y Buenda 1992: 250-252). Siguiendo a Guba y Lincoln
(1982, 1985), autores que abordan especficamente esta temtica, aclararemos
brevemente estas cuestiones.
Desde la perspectiva interpretativa la realidad es mltiple e intangible, nica-
mente puede ser estudiada de forma holstica o global. La investigacin de esas
mltiples realidades tender inevitablemente a divergen, por lo que no se espera
obtener una nica verdad, ni tampoco poder predecir ni controlar la realidad como
en el caso de la investigacin cuantitativa.
La finalidad de la investigacin cientfica ser comprender los fenmenos edu-
cativos, logrndose a travs del anlisis de las percepciones e interpretaciones de
los sujetos que intervienen en la accin educativa.
(
1e una tesis doctoral
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ll'2 rf'ali7a r una
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fenmenos edu-
[ rpretaciones de
Competencias cientfico-tcnicas para acometer una investigacin cualitativa 99
Debido a la relatividad de esta perspectiva, no se busca la generalizacin sino el
desarrollo de conocimientos ideogrficos. A lo sumo podrn establecerse hiptesis
y generarse patrones a travs del estudio de contextos naturales de forma holstica.
Tal y como expone Erickson (1989) la investigacin cual itativa no pretende llegar
a abstracciones universales sino a concretas y especficas universalidades a tra-
vs del estudio y comparacin de casos tericamente significativos. Es decir, pre-
tende averiguar lo que es nico y especfico en una situacin dada, as como lo que
es transferible a otras situaciones, posibilitando cierta universalizacin. La univer-
salidad no es sinnimo de objetividad. Pueden ofrecerse datos objetivos que no
tengan validez universal
Las reglas y leyes cientficas tienen una referencia concreta y situacional y las
teoras generadas tienen un carcter comprensivo y orientativo. Glaser y Strauss
presentan en 1967 la obra The discover of grounded theory: strategies for
qualitatives research dedicada a conceptual izar y exponer los procesos de ge-
neracin de teoras desde un enfoque cualitativo. Goetz y Lecompte (1988) sea-
lan como caractersticas de las teoras derivadas de la investi gaci n cualitativa: su
carcter inductivo (las teoras se desarrollan desde abajo, a travs de la interco-
nexin de muy diferentes tipos de evidencias empricas), generativo (preocupacin
por el descubrimiento de constructos y proposiciones utilizando los datos como
fuente de evidencia), constructivista (es decir, las unidades de anlisis comienzan a
aparecer en el curso de la observacin y descripcin mediante procesos de abs-
traccin) y subjetivo (entendido aqu como el propsito de reconstruir categoras
especficas que los participantes usan para conceptual izar sus propias experien-
cias y su vi sin del mundo).
Desde el punto de vista epistemolgico el enfoque interpretativo posee una
gran variedad de fuentes y posiciones (Jacob, 1987); la fenomenologa, el historicismo
y el interaccionismo simblico constituyen algunas de las bases de esta perspecti-
va. Todas estas doctrinas se integran en torno al concepto de Verstehem> (com-
prensin de los significados de las acciones humanas).
Caractersticas metodolgicas del enfoque interpretativo
La posicin paradigmtica descrita anteriormente genera procedimientos
metodolgicos propios y especficos. En el siguiente cuadro (vase en la pg. 100) se
sintetizan las peculiaridades de la metodologa cualitativa en trminos generales.
En primer lugar los estudios cualitativos tienen lugar en contextos naturales. En
ningn caso son construidos, ni modificados artificialmente. Es decir que las situa-
ciones naturales son la fuente directa de los datos que se obtienen.
El investigador se convierte en el principal instrumento de recogida de datos.
Guba y Lincoln (1985) exponen como ventajas de esta frmula: su adaptabilidad
para recoger informacin simultnea sobre mltiples factores y a varios niveles,
su capacidad holstica, es decir, competencia para captar el contexto de forma
global, idoneidad para captar e interpretar respuestas idiosincrsicas y nicas,-::\w ~ . :
posibilidad de aprehender simultneamente conocimiento tcito ( intuiciones, s( o-' (.
timientos, sensaciones, etc), proposicional y emprico. l '
RASGOS CARACTERSTICOS
DE LA METODOLOGA CUALITATIVA
1) Se trabaja en contextos y situaciones naturales
2) El investigador es el principal instrumento de recogida de datos
3) Tcnicas de recogida de datos abiertas
4) Muestreo intencional
5) Anlisis inductivo de datos
6) La teora se genera a partir de los datos de una realidad concreta
7) El diseo de investigacin es emergente y en cascada.
Cuadro l . Caractersticas metodolgicas de la investi gacin cualitativa.
Otra caracterstica es la utilizacin de tcnicas de recogida de datos abiertas,
es decir, entrevistas en profundidad, observaciones, relatos e historias de vida, etc.
Tcnicas que facilitan captar patrones de comportamiento al recabar informacin
de forma ms amplia y matizada.
La metodologa cualitativa utiliza el muestreo intencional. Su objetivo no es
representar a una poblacin sino aportar el mximo de informacin. Los datos obte-
nidos se analizan de forma inductiva con objeto de extraer variables, hiptesis,
explicaciones, etc. La teora, por tanto se genera a partir de las referencias de una
realidad concreta. Y por ltimo indicar que el proceso metodolgico seguido no es
lineal sino que es emergente y en cascada. Es decir, se va concretando y perfilando
a medida que se desan'olla la investigacin, existiendo una estrecha conexin y arti-
culacin entre recogida de datos, muestreo, hiptesis, etc. En el cuadro 2 se muestra
la estructura bsica del proceso de investigacin que puede adoptar.
ESTRUcrURA BSICA DEL PROCESO DE INVESTIGACiN CUALITATIVA
Fase 1"
Eleccin temtica
Fase 6"
Fase 2"
Seleccin de la muestra
Elaboracin de hiptesis / leoras.
Desarrollo de teoras
~
Fase 3"
Entrada en el campo
Fase 4"
Recopilacin de datos
Anlisis de datos
Cuadro 2. Estructura bsica del proceso de investigacin cualitativa.
I de una tesi s doctoral
[VA
datos
oncreta
1 de datos abiertas,
5torias de vida, etc.
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>. Su objetivo no es
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uadro 2 se muestra
raro
e ALlTATlVA

)
En esta representacin podemos ver cmo la fase 6
a
de elaboracin de hipte-
sis es posterior al anlisis de datos y puede llevar a una segunda seleccin de
sujetos de la muestra, o a una nueva recogida de datos que exijan , a su vez, un
nuevo anl isis o a volver a generar un nuevo proceso de investigacin.
MODALIDADES DE INVESTIGACIN CUALITATIVA
La metodologa cualitativa no es nica sino que da cabi da e incluye diversidad
de perspectivas y metodologas de investigacin. Descubrir los objetivos cientfi-
cos, fonnas metodolgicas y lneas de investigacin que se desarrollan con esta
metodologa fue el propsito de un estudio que reali zamos hace algn tiempo
(Cols, 1994 ).Para ello procedimos a revi sar y analizar las investigaciones de cor-
te cualitativo. Los resultados ponen de manifiesto que el interaccionismo simb-
lico, la etnografa y la fenomenologa subyacen como encuadres tericos en la
mayora de las aportaciones empricas cualitativas.
En el cuadro 3 se identifican los objetivos cientficos a los que se orientan cada
una de estas perspectivas u enfoques.
TRADICIONES Y ENFOQUES
DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA
Fenomenologa ( hennenetica)
Deocripcin de vivencias.
Represenl<1C in de mundo en los sujelos
Etnografi a
Describir y analizar culturas para descubrir
patrones de comportami ento
Interaccionismo Simblico
Procesos de interaccin simbl ica
para comprcnder la conduela
Etnometodolog a
Estudia el pensamiento prctico,
como los suj etos interpretan cada situacin
Cuadro 3. Metodologas uti lizadas en la investigacin cualitati va y objeti vos cientficos que cubren.
La fenomenologa
La fenomenologa se identifica con al paradigma cualitativo. Su equivalencia no
es totalmente exacta, aunque en parte son trminos similares en tanto la
fenomenologa plantea estudiar el significado de la experiencia humana, y la inves-
tigacin cualitativa tambin se ocupa de la experiencia humana y su significado.
Pero no toda investigacin cualitativa es fenomenolgica.
El mtodo fenomenolgico se centra en las descripciones que los sujetos hacen
de sus vivencias. Las investigaciones en esta lnea tratan de profundizar en cmo
los sujetos representan el mundo y cmo este queda representado en el hombre.
Su propsito es descubrir las formas de comprensin que tienen las personas de
los fenmenos para encuadrarlos dentro de categoras conceptuales. En Cols
(1998) pueden verse aplicaciones educativas de este enfoque y su potencial de
aportacin al conocimiento cientfico educativo.
La etnografa
La etnografa se interesa por describir y analizar culturas y comunidades para
explicar las creencias y prcticas del grupo investigado, con el objeto de descubrir
los patrones culturales que rigen la actividad de los grupos. Por tanto la cultura es
la temtica central. Por cultura se entiende todo lo que los humanos aprenden y
que se plasma en patrones de conducta y patrones para la conducta. Los
primeros son fcilmente observables y se refieren a la estructura social y su orga-
nizacin. Las patrones para la conducta son vistos como fenmenos mentales o
sistemas mentales que rigen las decisiones. Por tanto la cultura se refiere a la
suma total de conocimientos, actitudes y patrones habituales de conducta que com-
parten y transmiten los miembros de una sociedad particular.
La intencin primera de este enfoque holstico es hacer explcitas las
interrelaciones entre varios sistemas y subsistemas en el grupo de estudio, gene-
ralmente a travs del nfasis en la contextualizacin de los datos. Las conductas
de las personas slo pueden ser entendidas en el contexto. Por ello el trabajo de
campo es la base de esta metodologa, estudiando situaciones naturales durante
largos periodos de tiempo. La observacin participante es la principal tcnica de
recogida de datos que se utiliza. Adems de esta tcnica se aplican otras, tales
como entrevistas, historias de vida, documentos, relatos, etc. Una buena etnogra-
fa es algo ms que una descripcin ajustada, es una explicacin terica.
Metodolgicamente no se parte de un diseo de investigacin preestablecido
sino que comienza con una exploracin (Jacob 1987). El diseo se configura y
progresa a partir del anlisis y la observacin.
Existen numerosas modalidades de etnografas. El lector interesado puede con-
sultar, entre otros, a los siguientes autores: Wemer y Schoepfle (1987), Jacob (1987)
LeCompte, Millroy y Preissle (1992), Muecke (1994: 187-210), Buenda, Cols y
Hemndez, (1998). Autores que han trabajado en estas metodologas son, entre
otros, Goetz y LeCompte, Dobbelt y Wo\cott.
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Esta metodologa se aplica para comprender las formas de vida de los grupos y
su cultura, as como los aspectos particulares de las mismas. En educacin, en
tanto sistema que alberga distintas culturas y se fundamenta en la transmisin de
culturas, este enfoque resulta esencial en numerosos trabajos de investigacin so-
bre grupos o culturas que conviven o coexisten en los centros educativos. En las
aulas muy frecuentemente conviven nios procedentes de distintas culturas o gru-
pos culturales. Conocer y comprender las culturas de los mismos resulta esencial
para las orientaciones pedaggicas. Tambin los profesores constituyen grupos
con unas culturas especficas que han de dialogar con otras culturas de padres y
alumnos. Por tanto esta metodologa es sugerente y muy apropiada para investigar
temticas sobre organizacin cultural y social de los centros educativos. Para
Morse (1994) el principal valor de esta metodologa estriba en aportar parmetros
para ayudar al educador a disear ambientes sociales ms deseables. LeCompte,
Millroy y Preissle (1992) plantean que este enfoque resulta pertinente en educa-
cin si se entiende la educacin como una transmisin cultural.
El interaccionismo simblico
Es considerado por los sociolgos como el principal enfoque de la metodologa
cualitativa. Deriva de la Escuela de Chicago de los aos 1920 y 1930. Uno de los
exponentes claves es Mead, G.H. (1934). El trabajo de Mead se populariza gracias
a Blumer (1969) que acua el trmino de Interaccionismo Simblico en 1937. Los
principios bsicos en los que se sustenta este enfoque son:
a) Las personas actan sobre las cosas en base al significado que las cosas
tienen para ellos.
b) La atribucin del significado a los objetos es un proceso continuo que se
realiza a travs de smbolos. Los smbolos son signos, lenguaje, gestos, etc.
c) La atribucin del significado es producto de la interaccin social en la socie-
dad humana .
Las conductas humanas no son provocadas por fuerza internas (instintos), ni por
fuerzas externas (normas culturales y estructuras sociales), sino que son el resultado
de la reflexin interpretativa personal de los significados derivados socialmente.
La gente est constantemente en un proceso de interpretacin y definicin de
situaciones y por tanto su percepcin va cambiando. El objetivo del interaccionismo
simbl ico, es descubrir cmo estos procesos de conceptual izacin y de
re interpretacin dirigen y transforman las formas de accin.
Autores que desarrollan esta lnea son, entre otros, Woods, Hammersley,
Atkinson, etc. Esta orientacin se aplica a gran nmero de trabajos educativos en
las dcadas de 1970 y 1980. Actualmente esta tradicin se ha arraigado como una
modalidad de investigacin cualitativa.
En esta perspectiva el ncleo temtico de investigacin se centrar en com-
prender el proceso de evolucin de las percepciones e interpretaciones. La
interaccin es un punto crucial entre los individuos y el grupo social. Por tanto el
interaccionismo simblico se interesa por comprender cmo los individuos apren-
den los significados y smbolos en instancias concretas de interaccin. Es decir, los
procesos por los que se elaboran los significados y a su vez stos son utilizados
para guiar nuevas acciones.
Resul ta una metodologa muy pertinente para investigar los procesos de apren-
dizajes, y la interaccin educativa como herramienta para la construccin de es-
tructuras cognitivas. Las temticas educati vas en las que se puede proyectar el
interaccionismo simblico abarcan desde est udi os de casos en profundidad a tra-
vs de estudios microanalticos, hasta procesos de culturizacin de grupos perte-
necientes a culturas distintas. Woods (1992) relaciona como reas bsicas de es-
tudio; el aprendizaje de smbolos, el anli sis de la interaccin contextualizada, y
anlisis de los procesos sociales a travs de sus mani fes taciones comunicativas o
expresIvas.
La etnometodologa
La etnometodologa es una corriente sociologica que naci hacia los aos 60.
Garfinkel es su representante. En la obra de Garfi nke l (1967) se define la
etnometodologa como estudio que trata de las act ividades prcticas, las circuns-
tancias prcticas y el razonamiento sociol gico prctico. Su inters son las acti-
vidades experienciales y especficamente el razonamiento prctico, ya sea pro-
fesional o profano. La etnometodologa es la bsqueda emprica de los mtodos
empleados por los individuos para dar sent ido, y al mismo tiempo, reali zar sus
accIOnes.
Los etnometodlogos adoptan mtodos empleados por otras sociologas cuali-
tativas o clnicas. Los dispositivos de recogida de datos son enormemente varia-
dos: observacin directa, observacin participativa conversaciones, grabaciones
en vdeo, etc.
Mientras muchas investigaciones etnometodolgicas han sido etnogrficas, otras
se han centrado sobre las interacciones de los miembros, pal1icularrnente sobre
aspectos discursivos de las situaciones estudiadas . De ah que el anlisis
conversacional se configure como una de las lneas de mayor solidez de la
etnometodologa. El anlisis conversacional intenta describir y explicar las prcti -
cas que los hablantes utilizan en sus acciones .
La etnometodologa pone especial nfasis sobre la prctica. De ah que las
temticas que se abordan desde esta perspectiva son las prcticas profesionales.
En sus aplicaciones educativas la etnometodologa estudia, por ejemplo, las teoras
implcitas de los profesores que explican sus prcticas de enseanza.
Sus aplicaciones a la investigacin educat iva pueden sintetizarse en dos orien-
taciones bsicamente: a) la interpretacin que los actores dan a sus prcticas edu-
cativas, por ejemplo el profesor cuando realiza determinadas elecciones educati -
vas y b) anlisis de los discursos educati vos en el aula. Cabe citar como ejemplo de
aplicacin de este enfoque las investigaciones realizadas comparando profesores
noveles y expertos en la toma de decisiones sobre determinadas problemticas
educativas.
C
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D de
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Son el tipo de datos que se recogen lo que diferencia la metodologa
cualitativa de la cuantitativa?
Esta es una pregunta muy frecuente entre las personas que estn interesadas
por la metodologa cualitativa. Pero es tambin habitual en los informes cientficos
denominar investigacin cualitativa a los estudios que trabajan con textos como
fuente de datos. Desde mi unto de vista, y como se puede apreciar de lo expuesto
en el primer apartado de este captulo, cuando hablamos de investigacin cualitati-
va no nos estamos refiriendo a una forma especfica de recogida de datos, ni a un
determinado tipo de datos, textuales o palabras (no numricos), sino a determi-
nados enfoques o formas de produccin o generacin de conocimientos cientfi-
cos, que a su vez se fundamentan en concepciones epistemolgicas ms profun-
das. La forma o tipo de datos es uno de los aspectos a considerar, pero no se
reduce nicamente a ello. Es decir, la investigacin cualitativa implica la adopcin
de unas determinadas concepciones cientficas y la utilizacin de procedimientos
metodolgicos propios y caractersticos que hemos expuesto en la primera parte
de este captulo.
La metodologa cualitativa solo puede utilizar anlisis cualitativo?
La investigacin cualitativa adems del anlisis cualitativo puede tambin utili-
zar procedimientos de anlisis cuantitativos. El anlisis cualitativo sirve para iden-
tificar variables o categoras mediante procedimientos inductivos. Toda esta infor-
macin puede sistematizarse, integrarse y contrastarse mediante procedimientos
estadsticos. Por tanto el anlisis cuantitativo cumple una funcin dentro de la
metodologa cualitativa. En cualquier caso las tcnicas de anlisis estn condicio-
nadas y dependen de los objetivos cientficos que el investigador se marque.
Qu tipo de objetivos cientficos se pueden cubrir con la metodologa
cualitativa?
Est muy extendida la idea de que la investigacin cualitativa tiene como prin-
cipal objetivo comprender los fenmenos que estudia. Pero resulta poco preciso y
concreto, y por tanto, poco til a la hora de orientar objetivos cientficos para
futuras investigaciones cualitativas. Para idear objetivos cientficos desde una pers-
pectiva cual itativa se puede recurrir a dos fuentes de referencia. Una primera
fuente se encuentra en enfoques metodolgicos de la investigacin cualitativa
(etnogrfico, fenomenolgico, etc.). Como mostramos en la exposicin del captu-
lo, cada uno de ellos marca unas determinadas lneas de trabajo, en base a las
cuales es fcil derivar objetivos cientficos a cubrir. Otra fuente sugerente son las
propias investigaciones realizadas con metodologa cualitativa.
En este sentido podemos mencionar la revisin documental que realizamos sobre
objetivos cientficos que cubran las investigaciones cualitativas publicadas (Cols,
1 994).En esta revisin se identifican cuatro tipos generales de objetivos:
Objetivos descriptivos: Incluye descripciones de procesos, contextos, siste-
mas, etc. Recuerdo en concreto un estudio cualitativo que se plantea para descri-
bir cmo se implementan procesos de innovacin en un centro escolar en concre-
to, y las percepciones que tienen los protagonistas a lo largo de todo el proceso de
desarrollo.
Objetivos interpretativos: Esta modalidad de objetivos se concreta en fr-
mulas muy diversas tales como: a) identificar problemas. Podemos poner como
ejemplo una investigacin que actualmente estoy dirigiendo, planteada para cono-
cer cuales son los motivos de la desigualdad en la carrera profesional de las muje-
res en la universidad, en base a sus propias percepciones, b) desarrollar nuevos
conceptos, en este caso podemos mencionar el ejemplo metodolgico que consta
en este captulo. Se trata de descubrir e identificar las concepciones sobre la co-
educacin que tiene el profesorado, c) clarificar y comprender la complejidad,
en este sentido podemos mencionar la lnea de investigacin sobre el "pensamien-
to del profesor". En ella se pretende conocer cmo los profesores interpretan los
contextos escolares. Esta lnea de trabajo conduca posteriormente a d) explicar
y crear generalizaciones, en tanto se intentaba explicar la estructura del pensa-
miento del profesor experto y principiante ante determinadas situaciones escola-
res, e) refinar conocimientos, como es el caso de la investigacin que en la ac-
tualidad mi equipo de investigacin est llevando a cabo sobre buenas prcticas en
los centros escolares con TIC. Se trata de identificar factores y procesos educati-
vos potenciadores de las buenas prcticas con TIC.
Objetivos de verificacin terica: Este tipo de objetivos cientficos se plan-
tean para comprobar supuestos tericos. As por ejemplo, existe un postulado
psicolgico que afirma que existe un desarrollo moral en la infancia que pasa por
distintas fases evolutivas. Partiendo de este presupuesto se lleva a cabo una inves-
tigacin cualitativa con el propsito de contrastar esas diferencias en el desarrollo
moral de los nios, en base a las interpretaciones que hacen nios de 7, 11 Y 15
aos sobre determinados dilemas morales. Los datos cualitativos obtenidos confir-
man la hiptesis de diferencias en el desarrollo moral segn la edad. Adems
proporcionan o descubren variables relevantes que intervienen en esas fases de
evolucin moral.
Objetivos evaluativos: La metodologa cualitativa con frecuencia se ha aplicado
a la evaluacin tanto de polticas como de prcticas, procesos educativos, etc.
Por tanto como respuesta sntesis a la cuestin planteada podemos decir que la
investigacin cualitativa puede cubrir objetivos cientficos muy diversos.
Qu criterios utiliza la investigacin cualitativa para asegurar su calidad
cientfica o demostrar que no est contaminada por la subjetividad del
investigador?
Esta cuestin es clave desde el punto de vista cientfico. De ah que haya
generado un gran debate cientfico en las dcadas anteriores y se hayan planteado
soluciones diferentes. A grosso modo se pueden identificar tres posicionamientos.
El primero de ellos plantea que la investigacin cualitativa ha de guiarse por los
mismos criterios de cientificidad que el enfoque cuantitativo, es decir, ha de ser

objet
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ficos,
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los ut
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D

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que haya
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e por los
. ha de ser
Competencias cientfico-tcnicas para acometer una investigacin cual itati a
objetiva, vlida y fiable. La segunda posicin plantea que la diferencia est en los
procedimientos metodolgicos que se aplican para garantizar estos criterios cient-
ficos, aunque estos sean los mismos. La tercera posicin plantea que la propia
idiosincrasia de la metodologa cualitativa exige y requiere de criterios distintos a
los utilizados en el enfoque cuantitativo. Cada una de estas posiciones est defen-
dida por autores de reconocido prestigio en metodologa cualitativa.
Desde un punto de vista prctico la investigacin cualitativa debe mostrar su
calidad cientfica mostrando sistematicidad y rigurosidad a lo largo de todo el
proceso de investigacin cientfica. La investigacin cualitativa dispone de proce-
dimientos especficos para garantizar la validez y fiabilidad de los resultados obte-
nidos. En el cuadro 4 se identifican las tcnicas y procedimientos recomendados a
aplicar para garantizar la rigurosidad cientfica. En l consta el trmino acuado
en la metodologa cualitativo con su correspondencia con el utilizado en la metodo-
loga cuantitativa.
Tcnicas cualitativas utilizadas para
C.-ite.-ios cientficos
asegma. el.igo. cientfico
Credibilidad Validez inlerna Observacin persistente
ISOrOffilsmo cntrc datos rccogidos y realidad
T riangu lacin
Comprobacin con los participantes
Trans{erabilidad validez exlerna M uestreo terico
Aplicabilidad de los rcsultados a OtTOS contextos.
Recogida de abundantes datos
Descripciones exhaustivas
Dependencia- Fiabilidad Rplica paso a paso
Consistencia o repetic in de resultados cuando se
Descripcin de las tcnicas de recogida y anlisis
de datos
realizan investigaciones con iguales sujetos o
Descripciones minuciosas de los informantes
contextos
Conjirmabi/idad- Objetividad Recogida mecnica de datos
Garanta de q ue los resultados no estn sesgados
Triangulacin
Explicacin del posicionamiento del investigador
por intereses del investigador.
Descriptores de baja infercncia
Cuadro 4. Cntenos y tcllIcas para asegurar el ngor cientfico en la investigacin cualitativa
Independientemente de estos procedimientos tcnicos para asegurar la rigurosidad
cientfica en la investigacin cualitativa tambin se han de considerar otros criterios
de calidad tales como, la aportacin que supone al conocimiento cientfico, el grado
de innovacin y originalidad, as como su potencial para abrir nuevas lneas de estudio.
Qu papel juega la teora en la investigacin cualitativa?
Creo que esta cuestin es de gran relevancia debido a que con frecuencia se
entiende que la investigacin cualitativa es esencialmente descriptiva y por tanto
es "suficiente" con hacer una exposicin minuciosa de toda la informacin recogi -
da. Esta visin es estrecha si la observamos desde el potencial terico-cientfico
de la metodologa cualitativa, ya que permite tanto la generacin de teoras (teora
fundamentada) como la contrastacin de las mismas. Por tanto la teora es un
elemento clave en la metodologa cualitativa.
La generacin de teora implica formular proposiciones sobre relaciones entre
categoras de datos, entrelazar aquellas proposiciones en un esquema terico y
luego comprobarlas mediante un nuevo examen del mundo emprico. Por tanto los
conceptos y esquemas tericos saldrn o se desarrollan a partir del examen o
anlisis directo del mundo social. La teora debe ser desarrollada desde la realidad
emprica y no ha de plantearse de forma apriorstica. Glaser y Strauss (1967) en su
teora fundamentada (grounded fheory) hace referencia a la tarea intelectual
de construir teoras cientficas.
En la investigacin cualitativa cmo debe ser el informe cientfico?
El informe de investigacin debe ajustase a la estructura de un informe cient-
fico-tcnico de investigacin, incorporando dentro del mismo los aspectos esencia-
les de la investigacin cualitativa. Es decir: el rea problemtica a investigar, su
sentido, relevancia y pertinencia para su abordaje desde un diseo de investigacin
cualitativa. En una anterior publicacin nuestra (Cols, Coord. 1992) desarrolla-
mos de forma minuciosa todos los aspectos esenciales a incluir en un informe de
investigacin cualitativa. De fonna general podemos indicar que se deben incluir
los objetivos o metas que se proponen alcanzar, el contexto de la investigacin, el
proceso de investigacin en el que se incluya la muestra, las tcnicas de recogida
de datos, as como el proceso de anlisis de datos. Las conclusiones deben referir-
se al nivel de logro de los objetivos alcanzados, contrastado a travs de los datos
recogidos.
En qu casos es recomendable y apropiado plantear un diseo de inves-
tigacin cualitativa?
Para determinar si es apropiado plantear una investigacin cualitativa es reco-
mendable valorar las siguientes cuestiones:
El objetivo cientfico que nos marcamos es slo resoluble desde una perspec-
tiva cualitativa?
Tendr valor cientfico en la comunidad cientfica de referencia?
Qu tipo de resultados podemos obtener desde este enfoque que no son posi-
bles desde otras metodologas?
Qu tipo de derivaciones cientficas se podrn hacer de los resultados?
EJEMPLO METODOLGICO
Con objeto de ilustrar, tanto la dimensin terica, como los procedimientos
metodolgicos a seguir en la investigacin cualitativa mostraremos, de la forma
ms didctica posible en este captulo, un aspecto concreto de una tesis doctoral
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dirigida por la autora. Dada la complejidad y extensin de este trabajo de inves-
tigacin resulta inviable resumirlo en este breve texto, de ah nuestra decisin de
seleccionar un tpico concreto que sirva a nuestro propsito de ilustrar esta
metodologa.
Contexto de la investigacin
La Tesis doctoral de investigacin que se presenta a modo de ejemplo de
aplicacin de la metodologa cualitativa se realiza como Investigacin subvencio-
nada por el Ministerio de Educacin y Ciencia adscrita a la lnea de investigacin
que se desarrolla en el seno del equipo de Investigacin, Evaluacin y Tecnologa
Educativa (HUM 1 54) perteneciente a la Universidad de Sevilla y Facultad de
Ciencias de la Educacin. Se defiende pblicamente en 2005, obteniendo el Pre-
mio Extraordinario de Doctorado.
Pregunta de investigacin:
Cul es el discurso de gnero del profesorado? Cmo tienen internalizada la
cultura patriarcal de gnero y la manifiestan en el discurso?
El objetivo principal es explorar las claves del discurso de gnero puesto de
manifiesto por el profesorado en diferentes contextos de la prctica docente. El
profesorado transmite y proyecta en sus prcticas pedaggicas los saberes y dis-
cursos que han sido adquiridos en su propia trayectoria personal y profesional. Su
identificacin, caracterizacin y reflexin sobre los mismos abren camino a la trans-
formacin de pautas de comportamiento patriarcales. Es decir, aporta una infor-
macin imprescindible como base para que el profesorado tome conciencia de su
discurso de gnero en el contexto escolar y posibi lite poner en marcha estrategias
para erradicar la discriminacin de gnero en los contextos y prcticas escolares.
Es sntesis, con esta investigacin se pretenden identificar los discursos de gnero
del profesorado que se generan en la prctica escolar con objeto de que sirvan
como referentes para la reflexin de su prctica. Pero por otro lado se puede
llegar a una caracterizacin de los mismos y de rasgos que los definen sirviendo de
base para la generacin de dinmicas educativas superadoras de la desigualdad.
Fundamentos cientficos
La investigacin se fundamenta en la Teora dialgica de Bajtn y en el para-
digma ecolgico de Bronfenbrenner. El discurso y el anlisis del discurso es el
referente metodolgico esencial en esta investigacin. En este sentido se hizo
una revisin amplia y profunda sobre enfoques, modelos y unidades de anlisis a
utilizar en el discurso. El anlisis del discurso permite desvelar diferentes formas
de habla que plasman la heterogeneidad de formas de pensamiento y accin de
gnero.
Objetivos cientficos
Esta investigacin se plantea explorar las claves del discurso de gnero ex-
presado por el profesorado ante diversas situaciones educativas con objeto de
identificar y describir tipos de discurso de gnero y su frecuencia de uso en el
profesorado.
Procedimiento metodolgico seguido
El diseo de investigacin se sustenta en un estudio de casos mltiples. La
muestra la componen catorce profesores de educacin secundaria (ocho hom-
bres y seis mujeres). La recogida de datos se realiza a travs de entrevistas
semiestructuradas y tcnicas proyectivas, siguiendo una metodologa de corte
narrativo. Especficamente, el discurso y el anlisis del discurso, son los recursos
metodolgicos bsicos. Por tanto, el lenguaje y el discurso constituyen las herra-
mientas cientficas para detectar a travs de ellas los tipos de discurso y su
caracterizac i n.
El discurso se genera mediante su estimulacin a travs del visionado de lmi-
nas proyectivas (concretadas en fotografas que representan distintas situaciones
educativas en contextos escolares). La tcnica proyectiva facilita la indagacin de
las formas, cualitativamente diferentes, en que las personas perciben y expresan
sus vivencias sobre el mundo que les rodea. Los materiales proyectivos se com-
ponen de tres fotografas que representan situaciones del aula y tres de espacios
de ocio escolar. Su visionado sirve de punto de referencia para generar y crear un
discurso en el profesorado sobre la temtica de gnero.
Anlisis de datos
Una vez registrados y transcritos los catorce discursos se procede a reali-
zar el anlisis de datos . El anlisis de datos se lleva a cabo utilizando, tanto
tcnicas cualitativas, como cuantitativas. Las tcnicas cualitativas se aplican
en primer trmino a la informacin -discursos- con objeto de extraer, mediante
procedimientos inductivos, los enunciados y la tipologa de variables que confi-
guran el discurso de gnero del profesorado. Por tanto el anlisis cualitativo
cumple en esta investigacin dos objetivos cientficos. En primer lugar con-
trastar empricamente las propuestas tericas de los autores de referencia so-
bre anlisis del discurso y en segundo lugar obtener un sistema de categoras
vlidas, y contrastadas empricamente, con las que poder identificar y caracte-
rizar los discursos de gnero del profesorado. Es decir, el anlisis cualitativo
de los discursos del profesorado nos permite descubrir dimensiones y catego-
ras. El anlisis cuantitativo se aplica en una segunda fase de la investigacin
con objeto de poder extraer conclusiones ms sistemticas y contrastadas
estadsticamente.
Las unidades de anlisi s que se utilizan para estudiar los discursos son los enun-
ciados. El enunciado hace referencia al sentido, idea o mensaje global que preten-
de transmitir una persona a travs de su discurso.
El anlisis cualitativo de los discursos del profesorado se centra en dimensio-
nes sobre las que se articulan los discursos. Seleccionamos, de entre todas las
dimensiones utilizadas en esta tesis doctoral , nicamente dos: forma expresiva y el
estilo discursivo. A su vez, en cada una de estas dimensiones se identifican catego-
ras. En la tabla. I se exponen las categoras detectadas, junto con textos literales
que las ilustran.
El anlisis cuantitativo de datos se realiza con el paquete infonntico SPSS-
PC+ (Versin 11 .0) y el programa informtico SPAD-N (Versin 3.5).
En un primer momento se aplica un Anlisis de Correspondencias Mltiples a
partir de variables significativas, tanto a nivel estadstico como terico, detectadas
en el anlisis cualitativo previo. Este tipo de anlisis tiene como objetivo bsico la
reduccin y explicacin de la variabilidad de discursos de gnero en un conjunto
delimitado de modalidades, a partir de la asociacin de variables. Por tanto, nos
permite identificar, patrones o modalidades discursivas.
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TOllo burlesco.
humorstico, mediante el
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formal idad al relato
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Tono mediante el cual los
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disimulada
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percibida. incluye
interpretaciones de las
situaciones de gnero
representadas
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inclusin de
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gnero. el di scurso
incorpora juicios de \'alor
acerca de esta realidad.
Estilo que incl uye una
lectura de la reali dad dc
gnero la base de la
prctica. docente
FRAGMENTO ILUSTRATIVO
PR04: ",Qu que imagen me da? Que qu impresin me do? Muy
fac il ... las chiqu illas l.'Stn al fi nal, los cros estn delante y quien
participa parece que son los cros. vamos, los nl umnos, y bueno eso es
lo que parece en pri ncipio, la clase es muy fea, el famosocscaJn ste
( seala la fotografa A. I) de l profesor ( ... ), me imagino que ser un
instituto vic'o o un colcsi.9 ( 12- 18).
PRAO 1: "lo que da a entender esta imagen es oorno que los nios estn
ms atentos. o sea, los \'arones estn ms atentos y participan" (7 1-72).
PRAOR: " l lay que saber de ftbol hoy en da porque si no. esta visto
que . .. hombre. \'ers que a la que le gusta los deportes y encima le
gusta el f tbol pues encima lleva por lo menos los lunes ... , puede
entrar mejor en cOllvcn-acin que a la que no le guste. (55R-56]).
PR02: "hay una cl ase en la que est el profesor preguntando algo y hay
dos chicos con la mano Icvantada. hay dos chials hablando. lu
distribucin de los chicos estn delante. parecc. y las chicas atrs . . nada
ms, estn dando fisica"
PRA01: "( ... ) vers tu , quc yo pi enso que el defender la igualdad de
gnero. 110 significa pri mar a las mujeres sobre los hombres sino que
tambin hay alumnas que lo hacen. pero que me sugiere eso la foto"
(7 179).
PRAO 1: " mucho mejor. es que todava se siguen dando. aunque los
profesores no quieran y aunque t intentes e\itarlo. pero ese tipo de
discri minaci{m se sigue dando mucho. el machismo me refi ero a .. :'
(62R-6.U).
PRA03: "esto no se puede, yo creo que en el mismo sentido. que
habl amos de la foto primera. esto ti ene que aetuarse. ( ... ) a ni vel del
alumnado y del profesomdo. 8 todos los ni ,'eles inclu<;o dell enpuaje.
sabes lo que te (246 249).
Tabla l . Relacin de dimensiones y categoras extradas de los discursos de gnero del profesorado.
Resultados obtenidos
A partir de anlisis encadenados de Correspondencias Mltiples y de Cluster
se obtienen un total de ocho tipos de discurso de gnero. Cinco de estas modali-
dades representan diversos grados de interpretacin discursiva de gnero y tres de
ellas representan diferentes estrategias expresivas de gnero. Por tanto las cate-
goras forma expresiva y estilos discursivos, se muestran relevantes cara a esta-
blecer formas tpicas de discursos de gnero.
La deteccin de un total de ocho gneros discursivos, es ilustrativa de la varie-
dad de formas de entender y expresar la realidad de gnero.
El discurso valorativo, se caracteriza por una forma expresiva de tipo formal
y la presencia de valoraciones propias sobre las discriminaciones de gnero.
El discurso que hemos denominado discurso interpretativo, se caracteriza por
la interpretacin y lectura de la realidad en base a criterios propios de visin de la
realidad de gnero en los contextos escolares. La forma expresiva de este tipo de
discurso es formal.
Las personas que adoptan el discurso descriptivo, se caracteriza por la ausencia
de referentes valorativos de la problemtica de gnero y una entonacin expresiva
formal. Se limitan a describir los aspectos reflejados en las fotografas y, en numerosas
ocasiones, se centran sobre temas colaterales, que no fundamentales, de la problemtica.
El denominado discurso evasivo queda definida por la modalidad sin estilo.
Adopta una forma expresiva formal.
El denominado discurso carnavalesco, se caracteriza por este tipo de forma
expresiva y se convierte en un estilo bromista durante la comunicacin discursiva.
El discurso irnico, implica el empleo de este tipo de estrategia en sus formas
de expresin ante la cuestin de gnero. Va asociado a un estilo discursivo
valorativo ante la cuestin de gnero y el uso de referentes de responsabilidad
profesional como docente, lo convierten en un tipo de discurso con potenciales
rasgos deconstructivos de las prcticas de gnero desiguales y discriminatorias.
El discurso sarcstico-comprometido, incluye enunciados que se caracteri-
zan por el compromiso y propuestas aplicadas de intervencin hacia conductas
discriminatorias de gnero.
y por ltimo, el discurso aplicado, se caracteriza por el empleo de un estilo
discursivo aplicado, es decir, de proyeccin sobre la prctica docente de ideas y
conocimientos que pueden contribuir, segn sus puntos de vista, a paliar la proble-
mtica de gnero a diferentes niveles. El profesorado que emplea este discurso, se
visiona como un participante activo e implicado en la realidad de gnero y, por
tanto, se posiciona dentro de ella con posibilidades de actuacin.
En la tabla 2 se muestran las frecuencias de aparicin de estas modalidades
discursivas.
I GENERaS DISCURSIVOS
II F
1%

EVASIVO 54 10,95

DESCRIPTIVO 100 20,28 Vl
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=
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INTERPRETATIVO 217 44,02

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G
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VALORATIVO 74 15,01
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1 TOTAL
11
493 lOO
Tabla 2. Tipos de discurso de gnero y frecuencias de LISO en el profesorado.
A partir de la tabla anterior, podemos observar que el discurso interpretativo,
es el ms frecuente en el profesorado (217), seguido del descriptivo (100). Siendo
los menos frecuentes el sarcstico- comprometido (5) y el aplicado (10).
Conclusiones
La deteccin de ocho gneros discursivos, resulta ilustrativa de la variedad de
formas que tiene el profesorado de entender y expresar la realidad de gnero. La
frecuencia de uso de estas modalidades es un indicador del posicionamiento del
profesorado ante estas cuestiones, as como sus concepciones, percepciones y
pensam ientos.
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de gnero. La
mamiento del
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RECURSOS y APOYOS PARA REALIZAR UNA INVESTIGACIN
CUALITATIVA
Fuentes intelectuales de la investigacin cualitativa
Los lectores interesados en conocer las fuentes intelectuales de la investiga-
cin cualitativa, as como los autores ms representativos de sus diversos enfo-
ques pueden recurrir a las siguientes publicaciones:
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procedures and techniques. Newbury Park: Sage Publications.
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y de observacin. Barcelona: Paids Educador.
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Desarrollo metodolgico de la Investigacin Cualitativa
En estos textos el lector puede obtener informacin sobre cuestiones
metodolgicas.
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mentos y metodologa. Barcelona: Labor
Buenda, L. Cols, P. y Hemandez, F. (1998). Mtodos de investigacin en
psicopedagoga. Madrid: McGraw-Hill
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cas a la educacin. Revista Bordn. Vol. 46, N 4, 1994, pags. 407-
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Corbetta, P. (2003). Metodologa y tcnicas de investigacin social. Madrid:
McGraw-Hill
Delgado, J .M. y Gutirrez, J( 1999). Mtodos y tcnicas cualitativas de investi-
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Latorre, A., Del Rincn, D. y Amal , J. (1996). Bases metodolgicas de la inves-
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McMillan, J. y Schumacher, S. (2005). Investigacin Educativa. Madrid: Pearson,
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Ruz Olabunaga, D.E. (1996). Metodologa de la investigacin cualitativa.
Bilbao: Universidad de Deusto.
Perez G. (1994). Investigacin Cualitativa. Retos e interrogantes. (T.I).Madrid.:
La Muralla.
Sandn, P. ( 2003). Investigacin Cualitativa en Educacin. Madrid: McGraw-
HiU
Recursos disponibles en Internet
Organizaciones dedicadas a la investigacin cualitativa.
Intemationallnstitute for Qualitative Methodology

Este instituto fue fundado en 1998 con el objetivo primordial de facilitar el
desarrollo de mtodos de investigacin cualitativa.
Compe
Revisl
Di
In.
httr
El r
de la e
gran v,
vistas,
Incluye
una tesis doctoral
xio cualitativos de
ona: Paids.
ntodos cualitativos
im'estigacin educa-
1 -obre cuestiones
7 educativa. Funda-
fe investigacin en
ortaciones cientfi-
. 199-1. pags. 407-
in ocial. Madrid:
rlilativas de investi-
laicas de la inves-
a. \fadrid: Pearson,
l. En lnternational
?acin cualitativa.
rile. (T.I ).Madrid.:
\fadrid: McGraw-
ia.
Irdial de facilitar el
Competencias cientfico-tcnicas para acometer una investigacin cualitativa
AQR: Association for Qualitative Research.
http://www.latrobe.edu.au/www/aqr/index.htrn l
115
Esta organizacin -AQR - tiene por objeto promover la prctica y el estudio
de investigacin cualitativa. Fue fundada en la dcada de los ochenta.
Los objetivos de esta asociacin son los siguientes:
Mejorar la teora, la prctica y el uso de la investigacin cualitativa a
travs de las disciplinas de las ciencias humanas
Proporcionar un foro para el debate de ideas a travs de reuniones
regionales, publicaciones y conferencias internacionales anuales
Vincular a las personas que tienen intereses similares en la investiga-
cin cualitativa
Facilitar la educacin y la formacin en las metodologas de investiga-
cin cualitativa
Establecer y mantener la tica y las normas en la prctica de la inves-
tigacin cualitativa
Reconocer de manera adecuada las contribuciones destacadas a la
teora o la prctica de la investigacin cualitativa.
Qualitative Research Consultants Association (QRCA)
http://www.qrca.org
Qualitative Research Interest Group (QRIG), Portland University.
http://www.upa.pdx.edu/QRIG/
ESRC Qualitative Data Archival Resource Centre at Essex.
http://www.essex.ac.uk/qualidata
Revistas Especializadas
. Directorio de revistas peridicas sobre investigacin cualitativa
http://www.nova.edu/ssss/QRlQRI-4/wark.html
http://www.nova.edu/ssss/Q Rlcalls.htm l
- Qual itative Report
http://www.nova.edu/ssss/QRlindex.html
International Journal of Qualitative Studies in Education.
http://www.tandf.co.uk/AUTHORS/AUTHORSINDEX.htm
El propsito de estas revistas en enlazar los estudios cualitativos con el campo
de la educacin. Se trata de una publicacin bimensual en la que se recogen una
gran variedad de estudios cualitativos, incluyendo, etnografa, observacin y entre-
vistas, historias de vida, estudios de casos, etnometodologa, fenomenologa, etc.
Incluye tambin debates sobre epistemologa, metodologa y tica, desde diferen-
116
tes perspectivas como el postpositivismo, la teora interpretativa, el constructivismo,
la teora crtica, feminismo, fundamentos sobre el gnero, y otros.
International Journal 01 Qualitative Methods
http://ejournals.library.ualberta.ca/index.php/JJQM/index.
Qualitative Methods:
http://www.asu.edu/clas/polisci/cqrmlNewsletter.html
International Review 01 Qualitative Research
http://www.lcoastpress.com/journal.php?id=8
Qualitative Researcher
http://www.cardiff.ac.uk/socsi/qualiti/qualitative_researcher.htm I
Qualitative Research Journal
http://www.latrobe.edu .au/aq r/ i ndex. p h p?opti on=content& task=
view&id= 17 &ltemid=35
Listas de distribucin especializadas sobre metodologa cualitativa
Directorio de listas sobre investigacin cualitativa:

Qualitative Research Email Resources .

Phenomenography list

Ethnomethodology and Conversational Analysis lists
http://www.pscw.uva.nl/emca/lists.htm
Qualitative Research Email Resources List
http://osiris.colorado.edu/SOC/RES/qualist.html
Forum: Qualitative social Research
http://62. 144.110.220/fqs/rechts.htm.
TALLER METODOLGICO
1) Plantea una temtica de investigacin susceptible de trabajarse mediante la
investigacin cualitativa.
2) Revisa temticas de investigacin trabajadas con investigacin cualitativa
utilizando alguno de los recursos descritos.
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Co
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llna tesis doctoral
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.html
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tlitativa
e mediante la
in clla I itativa
3) Revisa una tesis doctoral que utilice la investigacin cualitativa y elabora un
esquema del proceso metodolgico aplicado.
4) Haz un esquema o ndice de los apartados a desarrollar en una tesis doctoral
que utilice una metodologa cualitativa.
BIBLIOGRAFA
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C1iffs, NJ: Prentice Hall.
Buenda, L.; Cols, P. y Hernndez, F. (1998): Mtodos de investigacin en
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5. COMPETENCIAS cIENTFIco-TCNICAS PARA
REALIZAR UNAINVESTIGACIN-ACON
INTRODUCCIN
M
a
Pilar Cols Bravo
La investigacin-accin es un concepto complejo que se utiliza frecuentemente
para denominar prcticas muy diversas. Su uso ms extendido concierne a procesos
de enseanza-aprendizaje. Tambin es habitual utilizar este trmino referido a la for-
macin del profesorado, o a frmulas de aprendizaje basado en la indagacin o el
descubrimiento. As por ejemplo es habitual decir que el profesor est llevando a cabo
una investigacin -accin para referirse al trabajo de los alumnos en su proceso de
aprendizaje, o que el profesor reflexiona sobre su prctica para mejorar su accin,
generndose procedimientos de investigacin-accin. Esa diversidad conceptual resul-
ta comprensible si la interpretamos como derivaciones a aplicaciones pedaggicas.
Pero en nuestro caso utilizaremos el concepto de investigacin-accin como metodo-
loga de investigacin cientfica, quedando relegada su dimensin ms didctica. La
investigacin-accin se considera metodologa cientfica en tanto se entiende como
proceso riguroso y sistemtico de investigacin para alcanzar objetivos cientficos.
Como metodologa cientfica resulta compleja y divergente, de ah la conveniencia de
clarificar en los apartados siguientes los rasgos metodolgicos que la definen.
El propsito de este captulo es aportar fundamentos conceptuales y metodol-
gicos bsicos que posibiliten al lector iniciarse en competencias cientfico-tcnicas
para llevar a cabo procesos de investigacin-accin.
El siguiente mapa conceptual visualiza y representa de forma grfica los con-
tenidos principales que se tratan en este capitulo.
ASPECTOS IMPORTANTES A CONSIDERAR y CONTEMPLAR EN
LA INVESTIGACIN-ACCIN
Para llevar a cabo un proyecto de investigacin basado en la metodologa de
investigacin-accin es importante considerar y valorar las condiciones que con-
lleva esta metodologa.
Preguntas ms
frl','uI' nh'",
Recursos y apoyos
para realizar
investi!!8Cin-accin
c8/r actCristi cas Investigacin -Accin
Se distinguen diferentes Ejemplo
mptnrlnlO'iro

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Modalidades ___ --_
Taller
Investigacin
-Accin
1 n,'estigacin
colaborativa
metodolgico
Mapa conceptual sobre investigacin-accin.
En primer lugar la investigacin-accin es un proceso reflexivo que vincula
dinmicamente la investigacin, la accin y la formacin. Por tanto en el proyecto
de investigacin-accin se considerarn y harn presentes estas tres vertientes
refirindose a ellas en los logros cientficos alcanzados.
La accin es una caracterstica distintiva de esta metodologa que tiene su
fundamento en la ciencia de la accin. La ciencia de la accin es un campo de
trabajo desarrollado por Argyris y Shon. Su objetivo es identificar las teoras que
utilizan los actores para guiar su conducta, y en trminos amplios predecir sus
consecuencias. La ciencia de la accin se centra en modelos cognitivos implcitos
de los prcticos que explican sus actuaciones y acciones verbales. A travs por
tanto de la investigacin-accin descubrimos las teoras prcticas creando conoci-
miento cientfico de las prcticas educativas. En la investigacin-accin resulta
por tanto de enorme inters descubrir la teora de la prctica educativa (Cols,
1997: 261-267). Implica un procedimiento cientfico inverso, en el sentido de que la
prctica es el principal referente para elaborar teora y no es la teora la que
orienta la prctica. Esta metodologa cientfica se observa, por tanto, prometedora
para los prcticos que sienten la necesidad de contar con teoras ti les y ajustadas
a la realidad educativa. El conocimiento cientfico que se genera con esta metodo-
loga se enraza en y para la accin o la prctica. Se enfatiza la comprobacin
sistemtica de la teora en contextos de vivencia-accin.
Otro aspecto importante es que la liAse orienta al desarrollo (profesional, vivencial,
contextual), la mejora de la prctica social o educativa y la comprensin de los proce-
sos sociales o educativos. Por tanto, esta metodologa se aplicar cuando se pretendan
alcanzar objetivos de desarrollo de distinta ndole: personal, social, o comunitario.
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Competencias cientfico-tcnicas para realizar una investigacin-accin L I
Dado que esta metodologa gira en tomo al conocimiento experiencia\. la
autorreflexin es central en este enfoque. De ah la exigencia de que los prctico
(profesores, comunidades, colectivos, etc.) reflexionen sobre si mismos, sus prc-
ticas y trabajos .Los resultados de la investigacin iluminan la interpretacin de las
propias conductas y orientan los procesos ms idneos para avanzar en el desarro-
llo personal y profesional. La dimensin formativa deriva de este conocimiento
experiencial y cientfico. As, por ejemplo, la investigacin-accin llevada a cabo
por el profesorado sobre su propia prctica, saca a la luz los modelos pedaggicos
implcitos en las mismas, permitiendo la reflexin y el cambio de esas prcticas.
Estos procesos aportan madurez profesional , innovacin y cambio, control de la
prctica, etc., en suma, formacin.
Una revisin nuestra (Cols, 2007: 49-75) sobre las aportaciones cientficas de
la investigacin-accin en Espaa, nos muestra que la Investigacin-Accin ( II A)
se aplica a la formacin inicial o pennanente del profesorado como modelo didc-
tico de formacin, tomando las intervenciones prcticas como fuentes bsicas de
conocimiento cientfico-educativo. Los efectos en la formacin se concretan en
propiciar autonoma y fomentar una actitud reflexiva, incrementar la capacidad
de decisin, alcanzar un conocimiento detallado de los problemas, cambio en sus
creencias, impulsar estrategias de enseanza, cambio de valores, y adquisicin de
habilidades necesarias para el diseo y desarrollo curricular. En todos los casos
prevalece una orientacin eminentemente aplicativa de los conocimientos genera-
dos que a su vez va estrechamente ligada al desarrollo de habilidades y capacida-
des propias de la tarea docente .
La investigacin-accin se aplica tambin a la Innovacin Curricular. En estos
casos la Investigacin-Accin (11 A) se plantea como metodologa que posibilita
construir, de forma consciente y reflexiva, propuestas educativas nuevas. El n-
cleo de inters de la mayora de estas aportaciones es el diseo de proyectos
curriculares en distintas reas educativas. La investigacin-accin tambin est
presente en el campo de la animacin sociocultural y en las innovaciones con
nuevas tecnologas. En sntesis, se entiende que la 11 A es una metodologa apro-
piada para abordar temticas o cuestiones relacionadas con la formacin. En otras
ocasiones la funcin que se le otorga es ofrecer un conocimiento de las condicio-
nes iniciales, a fn de establecer estrategias de accin.
La investigacin-accin se aplica, en algunas ocasiones, al diseo, desarrollo y
evaluacin de programas de formacin basados en la investigacin y al desarrollo
profesional en centros. Esta forma de hacer investigacin tiene como constante
ayudar a los participantes a utilizar la investigacin como herramienta para desa-
rrollar pensamientos, conductas crticas y comprender su entorno. En otras oca-
siones el inters es ofrecer una experiencia colaborativa de aprendizaje en la que
propiciar el desarrollo de las organizaciones, por ejemplo, el centro escolar.
Kemmis y McTaggart (1988:30) sintetizan las caractersticas de la investiga-
cin-accin en los siguientes trminos:
a) La investigacin-accin se plantea para cambiar y mejorar las prcti-
cas existentes, bien sea educativas, sociales y/o personaleso
b) La investigacin-accin se desarrolla de forma participativa. es dec ir
en grupos que se plantean la mejora de sus prcticas sociales o viven-
ciales.
c) Metodolgicamente se desarrolla siguiendo un proceso en espiral que in-
cluye cuatro fases: Plan![zcacin, Accin, Observacin y Reflexin.
d) La investigacin/accin se convierte en un proceso sistemtico de apren-
dizaje, ya que implica que las personas realicen anlisis crticos de las situa-
ciones, (clases, centros o sistemas) en las que estn inmersos, induce a que
las personas teoricen sobre sus prcticas y exige que las acciones y teoras
sean sometidas a prueba.
En las aportaciones cientficas de la investigacin-accin se observa un abani-
co de logros: clarificacin de situaciones iniciales, generacin de un plan de accin,
evaluacin de propuestas de accin y elaboraciones terico-explicativas.
En sntesis, las conclusiones que se derivan de la revisin de las aportaciones
cientficas de la investigacin-accin llevadas a cabo en el sistema educativo
espaol son ( Cols, 2007):
La 1/ A se aplica bsicamente a dos reas temticas: formacin del profesora-
do y desarrollo del Curriculum. De la primera se derivan dos vertientes: formacin
inicial y desarrollo profesional. En el Curriculum se aplica a distintas reas
disciplinares (educacin fsica, lenguaje, educacin especial, etc.) con el propsito
de elaborar propuestas de intervencin.
Los objetivos que se plantean conseguir mediante procesos de investigacin-
accin son: diseo y desarrollo curricular, capacitacin para el cambio y la innova-
cin, as como generacin de conocimiento terico y metaterico de los procesos
formativos. En las aplicaciones cientficas de la investigacin-accin se observa el
uso de pluralidad de enfoques: Investigacin crtica, investigacin participativa,
colaborativa, etc.
MODALIDADES DE INVESTIGACIN-ACCIN
La investigacin-accin
Si bien la investigacin -accin tiene en comn unos rasgos conceptuales y
metodolgicos propios y se caracteriza por la articulacin entre la prctica y la
teora, su prctica no es homognea. Se observa una gran diversificacin en su
aplicacin. originada por /a variedad de oQietivos cientficos qlle se pretenden
cubrir, la multiplicidad de contextos geogrficos de aplicacin, la diversidad de
referentes conceptuales e intelectuales de referencia, etc. Ello conduce a generar
una enorme heterogeneidad de modelos y diseos de investigacin-accin para
dar respuesta a una enorme heterogeneidad de metas cientficas.
Una revisin terica realizada por la autora (Cols, 1997: 261-268) sobre las
concepciones de la investigacin-accin, nos lleva a concluir que no existe unani-
midad sobre el concepto y las prcticas de la investigacin-accin. Para algunos
autores (Borg y Gall , 1993) sta se centra en la resolucin de problemas, resol-
vindose a nivel metodolgico con los pasos habituales de la investigacin clsica.
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Para otros, es concebida como cambio paradigmtico que encierra una concep-
cin poltica de la ciencia (investigacin crtica). Desde este el
miento cientfico pierde su estatus elitista de pertenecer a la clase pnvIleglada de
'j o. \le ':l \\e
otros autores (Zubert y Skerritt, 1992) su verdadero sentido se encuentra en el
desarrollo profesional, incorporando los principios de la educacin de adultos. y
para otros (McTaggart, 1994) se trata de una perspectiva amplia, un compromiso
para problematizar las prcticas sociales, (incluyendo la investigacin de uno mis-
mo), con inters en la transformacin individual y social.
Noffke (1997:305), hace una revisin sobre los trabajos que se incluyen bajo la
denominacin de investigacin-accin, desarrollando como idea central que la in-
vestigacin-accin se proyecta en tres dimensiones: la personal , la profesional y la
poltica Esta idea sirve a la autora para clasificar la diversidad de enfoques subya-
centes en la investigacin-accin.
Bartolom (1997: 10-47) indica tambin la existencia de diferentes modalida-
des de investigacin-accin, segn los autores de referencia y los modelos de
resolucin (Hemndez, 1995: 124-128); modelo de Kurt Lewin, modelo de Stenhouse,
modelo de Kemmis, modelo de Elliott, modelo de McNiff, etc. No faltan tampoco
clasificaciones basadas en el enfoque paradigmtico que la sustentan, originando
investigacin-accin tcnica, prctica y crtica. Si nos atenemos a las formas de
gestin y objetivos se vislumbran tres enfoques o diseos bsicos de investiga-
cin: investigacin-accin, investigacin colaborativa e investigacin participativa.
La investigacin colaborativa
La investigacin colaborativa puede ser definida como una red de colabora-
cin multisectorial que une a investigadores responsables de programas y miem-
bros de la comunidad o grupo, en tomo a un estudio, con el propsito explcito de
utilizar la investigacin como un instrumento para resolver problemas, a la vez que
propiciar un cambio social positivo.
La investigacin participativa
Para Prez Serrano (1990: 134), La investigacin participativa es un proceso
sistemtico que lleva a cabo una determinada comunidad para llegar a un conoci-
miento mas profundo de sus problemas y tratar de solucionarlos, intentando impli-
car a toda la comunidad en el proceso. Es un enfoque en la investigacin social
mediante el cual se busca la plena participacin de la comunidad en el anlisis de la
propia realidad con el objeto de promover la transformacin social para el benefi-
cio de los participantes (los oprimidos, marginados y explotados). Esta actividad
es, por tanto, una actividad educativa, de investigacin y accin social (Vio Grossi
1988:69). De Miguel (1989: 73) la define como un modelo peculiar de investiga-
cin que se caracteriza por un conjunto de principios nonnas y procedimiento
metodolgicos que permiten obtener conocimientos colectivos sobre una detenni -
nada realidad social. Al igual que toda investigacin, es un proceso de bsqueda
del conocimiento, slo que en este caso este conocimiento se caracteriza por ser
colectivo. La IP arranca de una motivacin colectiva hacia el cambio, originada
por el deseo de conocer mejor una realidad social y buscar los medios apropiados
para transformarla.
La investigacin-accin en las prcticas cientficas
Tambin, y consecuencia de lo anteriormente expuesto, desde las prcticas de
investigacin-accin se observa una gran diversidad metodolgica que afecta tan-
to a mbitos de investigacin, como a enfoques y procesos de resolucin
metodolgica. La revisin de prcticas cientficas llevadas a cabo en Espaa en la
dcada de los noventa bajo la metodologa de investigacin-accin nos lleva a las
siguientes conclusiones (Cols, 2007: 49-75):
a) En las prcticas cientficas de la investigacin-accin se adoptan plurali-
dad de enfoques y modelos metodolgicos de resolucin. Se observa la
coexistencia de pluralidad de enfoques de investigacin accin; Investiga-
cin colaborativa, participativa, etnogrfica, crtica, etc. Estas denominacio-
nes dan muestra de la variabilidad que adopta esta metodologa en su pro-
yeccin prctica, y tambin de las distintas posiciones epistemolgicas que
en esta actividad se asumen (perspectiva tcnica, prctica y crtica). Una
conceptualizacin de estas modalidades puede verse en Cols (1992, 1997).
b) Influencia de distintas tradiciones. Se observa en las prcticas de 11 A
influjo de la con'iente anglosajona, iniciada por Stenhouse y Elliott, la austra-
liana de Carr y Kemmis y tambin es notoria, las referencias al pensamien-
to de Habermas.
c) Aplicaciones a distintas reas educativas. Una de las temticas mas fre-
cuentemente tratadas desde esta metodologa es la formacin del profe-
sorado (tambin formacin de otros profesionales, por ejemplo, agriculto-
res en el medio rural Castellano), basndose en el postulado de que la inves-
tigacin/ accin es una metodologa muy apropiada para la formacin y el
desarrollo profesional del docente. Sus aplicaciones la contemplamos en la
formacin inicial y permanente del profesorado a partir de su actividad o
prctica docente en el aula. La 11 A tambin se proyecta en otros mbitos de
intervencin educativa, ms all del contexto estrictamente escolar, tales
como, desan'ollo local , intervencin socioeducativa, etc.
d) Objetivos que se pretenden cubrir. Son mltiples los objetivos que se pre-
tenden cubrir con la 11 A. En el rea de la formacin del profesorado las
aportaciones se dirigen a propiciar cambio en las creencias y valores de los
profesores, as como actitudes de reflexin, autonoma y adquisicin de
habilidades necesarias para el diseo y desarrollo curricular. En su aplica-
cin Curricular los logros se centran en el diagnstico de situaciones inicia-
les, generacin de planes de accin, evaluacin de propuestas de interven-
cin y elaboraciones terico-explicativas.
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Competencias cientfico-tcnicas para realizar una investigacin-acci n
e) Contextos o campos de aplicacin. La liAse desarrolla bsicamente en
contextos escolares, pero no de forma exclusiva, ya que se introduce tam-
bin en el desarrollo comunitario, desarrollo profesional , intervencin social ,
interculturalidad, integracin escolar, etc. Las aplicaciones en el mbito
educativo son amplias, cubriendo variedad de vertientes, como ya expusi -
mos en anteriores trabajos (Cols, 1992): Intervencin socio-educativa, for-
macin en prcticas profesionales, educacin de adultos, evaluacin de cen-
tros y aprendizajes, planificacin y toma de decisiones, formacin inicial del
profesorado, desarrollo curricular e innovacin educativa y perfeccionamiento
del profesorado.
j) Investigadores. La l/A se realiza frecuentemente bajo la frmula de equi-
pos, en ellos participan profesores de todos los niveles escolares, siendo
frecuente la colaboracin intemiveles, (investigacin- colaborativa). En ellos
trabajan de forma conjunta personas en proceso de formacin, profesiona-
les en ejercicio e investigadores.
g)) Efectos y resultados de la Investigacin Accin. Mientras en algunos
estudios los efectos de la liAse circunscriben a una vertiente formativa, en
una gran mayora de ellos convergen de forma integrada distintos efectos;
innovacin, desarrollo, investigacin, formacin y perfeccionamiento, as como
profundizacin terica y metaterica.
h) Funciones cientificas/ distintos tipos de conocimiento. Los conocimien-
tos que genera la Investigacin Accin ( JI A) conciernen a: la mejora de
intervenciones educativas (accin), capacitacin para el cambio y la
innovacin (formacin), y la generacin de conocimiento terico y
metaterico de los procesos formativos (creacin de conocimiento cient-
fico). Este conocimiento concierne a : a) generacin de teoras explicati-
vas elaboradas a travs de un mtodo cientfico riguroso de investigacin,
b) generacin de conocimiento social prctico emancipatorio y c) ge-
neracin de conocimiento prctico profesional.
La Figura 1 (vase en la pg. 126) sirve como metfora que sistematiza, tanto
las fuentes y bases en las que bebe la Investigacin Accin llevada a cabo en
Espaa, como los mbitos educativos en los que se proyectan las aportaciones
cientficas anteriormente expuestas, visualizndose en las ramas las lneas de tra-
bajo en las que la l/A se proyecta (Cols 2007).
LA INVESTIGACIN-ACCIN EN EL SIGLO XXI
El final del siglo xx y comienzos del XXI vienen marcados por profundas trans-
formaciones que tienen consecuencias en las formas de ver y proyectarse la
investigacin- accin en el plano cientfico. Nos referimos al impacto de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), la incursi n de nue\'as
corrientes de pensamiento, tales como la Postmodernidad y el Femini smo. el
cambio en la forma de entender y ver la ciencia, y las nuevas exigencias dio:
sistemas productivos en la sociedad del conocimiento. Estas nue\' o plan
mientas promueven el cambio de los viejos modelos cient ficos e inca ra'! ~ -
126
Figura l. La investigacin-acci n en las prcti cas cientficas educativas.
ternativas cientficas ms prximas a las concepciones epistemolgicas y
metodolgicas de la investigacin -accin.
Dadas las limitaciones de espacio impuestas por la extensin de este captulo,
que no de la ausencia de datos y argumentos sobre ello, nicamente har un brev-
simo apunte de las perspectivas que se abren. Estas orientaciones van a operar y
tener efecto en nuevas formas de concebir y hacer investigacin-accin, as como
en la incorporacin de nuevas temticas objeto de estudio.
La investigacin-accin a travs de la red
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) hacen posible y
viable crear grupos situados en espacios geogrficos distantes y poder interaccionar
sin constriccin espacial , lo que abre nuevas formas de trabajar en investigacin-
acc
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Competencias cientfico-tcnicas para realizar una investigacin-accin
accin. Internet aporta nuevos espacios y escenarios en los que realizar
cin- Accin. La investigacin colaborativa en red es uno de los desarrollos mas
extensivos generados por las TIC. Estas aplicaci?nes se
al desarrollo local, nacional e internacional, en el
desarrollo profesional. La creacin de redes y clentlficas de las
TIC origina nuevas oportunidades para ,grupos de proble-
mticas de investigacin. Prcticas de mvestJgaclOn. a traves d:, la Re?
(Internet) son cada vez ms frecuentes en el contexto y
por ejemplo, en el VII Congreso sobre mvestlgaclOn en la dldactlca
de las ciencias,celebrado en Granada en septIembre del 2005, se presentan aporta-
ciones tales como: Las comunidades virtuales de prctica para el desarrollo profe-
sional docente en la enseanza de las ciencias, lo que muestra la realidad de esta
aplicacin. Son cada vez ms habituales y frecuentes el uso de plataformas digitales,
pginas Web, blog, listas de distribucin, etc., que se convierten en espacios para
colaboraciones de distinta ndole, a la que no es ajena la investigacin, propiciando
la transformacin de formas de trabajo cientfico que adoptan la frmula de inves-
tigacin colaborativa en red.
Postmodernidad y Feminismo como perspectivas paradigmticas de la in-
vestigacin-accin
La Postmodernidad y el Feminismo, como nuevas formas de pensamiento, que
se hacen hueco en la sociedad actual , aportan y utilizan fundamentos tericos y
paradigmticos para hacer anlisis crticos de la ciencia, proponiendo a su vez
formas alternativas en la construccin cientfica del conocimiento. La
Postmodernidad y los nuevos Feminismos se incluyen recientemente, no slo como
pensamiento social, sino como perspectivas paradigmticas que orientan la activi-
dad cientfico educativa desde mltiples planos: social en tanto proponen modos
distintos de ver, analizar e interpretar la realidad, cientfico, en cuanto proponen
prcticas cientficas alternativas, epistemolgico, en tanto generan nuevos discur-
sos cientficos y lenguajes que traducen nuevas formas de percibir y comprender
la ciencia, y teleolgico, al proponer valores y fines alternativos, tanto a nivel
cientfico como educativo (Cols, 2001: 294).
Estos enfoques adoptan posiciones crticas en cuanto a las bases epistemolgicas
en las que se asientan las producciones cientficas. Sus argumentos ataen tanto a
la finalidad de la ciencia, como a las formas metodolgicas a adoptar. Desde estas
perceptivas se entiende que la ciencia forma parte de la cultura social y por tanto
debe abrirse a la multiplicidad de intereses y objetivos que encaman colectivos
sociales plurales. El trabajo cientfico debe dar respuesta a la diversidad de intere-
ses, valores y posiciones que representan los colectivos sociales en cada momen-
to. La finalidad de la ciencia no es enmascarar el poder bajo el concepto de
objetividad universal, sino hacer visibles los agentes sociales invisibles y or las
voces hasta ahora no escuchadas de los marginados y las mujeres.
Por otra parte la idea de heterogeneidad social, frente a unidad, lleva a buscar
frmulas metodolgicas que estn ms cerca de los estudios de casos que de
128
estudios poblacionales y de resultados estandarizados. Ello se completa con el
acento en la narratividad individual y el conocimiento situado, as como en una
concepcin de la naturaleza del conocimiento parcial y cambiante. Ello implica
abandonar la idea de unidad, certeza y prediccin.
Desde un punto de vista metodolgico el discurso, gnero discursivo y el anli-
sis discursivo se convierten en fuentes de datos imprescindibles y elementos cla-
ves en la investigacin postmoderna y feminista. El discurso es definido, en sentido
extenso, como un medio comunicativo que afecta a la construccin del conoci-
miento y tiene efectos y consecuencias en las transfonnaciones socioculturales. El
objetivo de la ciencia no es obtener una verdad comn del mundo, sino tal vez
conocer como el lenguaje y el discurso es el que constituye a los sujetos y sus
identidades.
Desde estas perspectivas paradigmticas, los cientficos como colectivos o
comunidades sociales dominantes, en tanto cuentan con el prestigio y respeto so-
cial, producen discursos que producen conocimientos interesados que avalan o
refuerzan su poder. Los grupos dominados son persuadidos del carcter natural de
la dominacin (porque ellos, los cientficos, tienen un conocimiento al que no toda
la sociedad puede llegar) y, por lo tanto, de su legitimidad en pos del mantenimien-
to de la desigualdad social. El discurso y lenguaje cientfico es la herramienta que
contribuye a construir y mantener una relacin social asimtrica entre hombres y
mujeres. El discurso narrativo que transmite y comunica ciencia define quin pue-
de hablar (autoridad acadmica), de qu hay que hablar, en qu trminos, qu
argumentos son relevantes y qu puntos de vista han de presentarse y cuales no.
En suma determina el discurso y la narracin cientfica. Desde una posicin crtica
la verdad es una fonna entre otras de representacin del mundo, la representacin
de la ideologa dominante naturalizada y elevada al rango de objetividad. Estas
argumentaciones casan totalmente con la concepcin democrtica del saber que
propugna el enfoque crtico de autores de reconocido prestigio como Habermas.
La reivindicacin de la diversidad, desde estas posiciones paradigmticas,
lleva a considerar la identidad individual, social y cultural como contenido clave
de la investigacin. Son ilustrativos de este enfoque la orientacin de la investi-
gacin hacia temas de interculturalidad, identidad personal o cultural, e integra-
cin cultural, entre otros. Este marco terico acta a modo de timn reorientan-
do las temticas actuales de investigacin-accin, reafirmando los rasgos
epistemolgicos de la investigacin accin y proponiendo los discursos como
fuentes importantes de donde obtener datos para la investigacin. Las narrati-
vas, las historias de vida, los anlisis del discurso, se convierten en metodologas
imprescindibles desde la mirada postmodernista y feminista. La perspectiva
feminista toma forma en la investigacin-accin en las universidades. Sirva
como ejemplo la Tesis Doctoral La formacin del profesorado desde la pers-
pectiva de gnero (Bolaos, 2005). Esta investigacin-accin tiene como pro-
psito que los estudiantes tomen conciencia de los mecanismos culturales que
socialmente se util izan para instalar patrones estereotipados de gnero en los
sujetos. La reiteracin y persistencia con la que nos acompaan a lo largo de
nuestras vidas hace que queden invisibilizados y ocultos, naturalizndolos yob-
servndolos como realidad objetiva. Se trata tambin de experimentar modelos
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Competencias cientfico-tcnicas para reali zar una investigacin-accin
alternativos en la formacin para impulsar una educacin ciudadana basada en
los principios de equidad,justicia social y democracia plena.
Es la investigacin-accin cientfica?
Esta pregunta es muy oportuna ya que con frecuencia la investigacin-accin se
orienta ms a la formacin y a los procesos de enseanza-aprendizaje y por tanto se
descuida la vertiente cientfica. La investigacin-accin es cientfica en tanto sea
razonablemente sistemtica y rigurosa. Esta sistematicidad y rigurosidad se concre-
ta en una formulacin clara y precisa de objetivos a cubrir, desarrollo de una accin
o prctica de forma sistemtica y organizada, y recogida de datos o evidencias para
dar respuesta a los objetivos cientficos planteados. El punto de partida es identificar
un rea temtica que se desee investigar y explicar, de la forma lo ms clara posible,
porqu se puede investigar mediante la investigacin-accin .
La investigacin-accin es tanto ms rigurosa en tanto contemple y garantice
su validez y fiabilidad. En el cuadro siguiente se identifican las tcnicas y procedi-
mientos recomendados a aplicar para garantizar la rigurosidad cientfica.
Tcnicas para garantizar la rigurosidad cientfica en la investigacin-accin.
Criterios de rigurosidad cientfica Tcnicas a utilizar
Validez interna
Observacin mantenida en el tiempo
Isoformsmo entre datos recogidos y
Triangulacin
realidad
Comprobacin con los participantes
Validez externa Descripciones precisas de los
Aplicabilidad de los resultados a otros
contextos y condiciones en las que se
contextos
desarrolla la investigacin-accin
Validacin de las tcnicas de recogida
de datos
Fiabilidad Fiabilidad de las tcnicas de recogida
Consistencia o repeticin de resultados Rigurosidad en el anlisis de datos
cuando se realizan investigaciones con
Caracterizacin y descripciones
iguales sujetos o contextos
precisas de los informantes.
Objetividad Recogida mecnica de datos
Garanta de que los resultados no estn Triangulacin
sesgados por intereses del investigador
Descriptores de baja inferencia
Cmo puedo recoger evidencias sobre los objetivos cientficos planteados?
Se pueden utilizar una gran variedad de tcnicas de recogida de datos: diarios
de campo, observaciones, registros, documentos, grabaciones visuales y sonoras,
cuestionarios, escalas de actitudes, tcnicas proyectivas, etc. Estas tcnicas se
pueden aplicar en diferentes fases de la investigacin.
130
Cmo se puede demostrar el efecto o las transformaciones consecuen-
cia de la investigacin-accin?
Para demostrar los cambios producidos por las acciones se pueden compa-
rar los datos recogidos en la primera etapa con los recogidos en la etapa final para
ver si se han producido cambios, o ha habido alguna influencia en la situacin
inicial. Se trata de acopiar el mximo nmero de datos que el investigador conside-
re pel1inentes y al mayor nmero de personas que los corroboren.
Qu tipo de evidencias se pueden reunir para demostrar la influencia
formativa de las prcticas o acciones emprendidas en el proceso de inves-
tigacin-accin?
Adems de recurrir a evidencias ya recogidas (como anteriormente indica-
mos) para demostrar los efectos de las prcticas se pueden utilizar otros mtodos
de recogida de datos. Por ejemplo si se han utilizado entrevistas y se han grabado
se pueden analizar observando no solo lo que se dice sino tambin sus expresiones
y su discurso. A travs de este tipo de datos se puede (de)mostrar si existe una
evolucin o cambio en la situacin o tambin si se ha producido un cambio en el
pensamiento y discurso. Estos aspectos son una parte importante en los procesos
de investigacin-accin.
La l/A debe partir de una hiptesis de trabajo?
La investigacin-accin es un proceso abierto desde el principio hasta el final.
Por tanto no se comienza con hiptesis fijas y predeterminadas. Se comienza con
una idea que se va desarrollando a lo largo de todo el proceso. Ello implica identi-
ficar un rea problemtica, imaginar posibles soluciones, ponerlas a prueba, y eva-
luarlas. Y por ltimo cambiar las prcticas a la luz de la evaluacin. La contrastacin
de la idoneidad de las prcticas de accin se lleva a cabo mediante los datos
recogidos a lo largo del proceso de investigacin. Ellos indicarn si se estn obte-
niendo los cambios esperados. Estos cambios sern las metas u objetivos que se
planteen en la investigacin que sern concretos y pragmticos.
Cmo debe ser el informe cientfico de investigacin -accin?
El infomle de investigacin debe ajustase a la estructura de un informe cient-
fico-tcnico de investigacin, incorporando dentro del mismo los aspectos esencia-
les de la investigacin-accin. Es decir: el rea problemtica a investigar, su senti-
do, relevancia y pertinencia para su abordaje desde un diseo de investigacin-
accin. Los objetivos o metas que se proponen alcanzar, el plan de accin o prc-
tica de intervencin y los datos recogidos de la accin para su evaluacin. Las
conclusiones deben referirse al nivel de logro de los objetivos alcanzados, contras-
tados a travs de los datos recogidos.
Conviene recordar que los objetivos a plasmar y evaluar son de ndole cientfi-
ca, formativa y de accin. Por ello se recomienda que las conclusiones se refieran
a estas tres vertientes.
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Competencias cientfico-tcnicas para realizar una investigacin-accin 131
En qu casos es recomendable y apropiado plantear un diseo de inves-
tigacin-accin?
La investigacin-accin se aplica cuando el objetivo es realizar un cambio educa-
tivo a mejor. La investigacin-accin no se reduce a una mera descripcin, ni a la
mera comprensin de los fenmenos que se estudian. Pretende un cambio y trans-
formacin de las condiciones iniciales. De ah que parta de la siguiente cuestin
cmo puedo mejorar lo que estoy haciendo? La investigacin-accin llevar a:
Comprender la situacin de partida ms profundamente
Evaluar la accin emprendida y los cambios necesarios a realizar
La forma de trabajo puede influir en los otros: cmo mostrar esta influencia?
Cambiar la forma de trabajo a la luz de la percepciones de los otros y nego-
ciar esto con ellos.
Crear un colectivo o comunidad de investigadores que puede cambiar su
contexto o situacin inicial y afectar a contextos sociales ms amplios.
En el cuadro siguiente se sintetizan los objetivos cientficos que puede cubrir la
investigacin-accin, as como las tareas cientficas que implica su realizacin.
Investigacin.;accin
Que IMPLIC:'"
Generar y contrastar teorfas cientficas procticas .
Bsqueda de nuevos saberes aplicados
Aportar soluciones a situaciones reales problemticas
Transformar y mejorar la realidad
Clarificar y diagnosticar una situacin problemtica.
Formular propuestas de accin para solucionar un
problema
Comprobar hiptesis, o evaluar estrategias de accin.
Generar conocimiento aplicado y teorfas explicativas
de la accin.
EJEMPLO METODOLGICO
A fin de ilustrar tanto la dimensin terica como los procedimientos metodolgicos
a seguir en la investigacin-accin mostraremos, de la forma ms didctica pos i-
ble, un aspecto concreto de una Tesis Doctoral dirigida por la autora de este
captulo y defendida pblicamente en 2005. Dada la complejidad y extensi n de
este trabajo de investigacin resulta inviable resumirlo en este breve texto. de ah
nuestra decisin de seleccionar un tpico concreto que sirva a nuestro propsito d
ilustrar esta metodologa.
Contexto de la investigacin
La doctoranda (doctora en la actualidad) es profesora de Literatura Infantil en
la Universidad de Santiago de Cali (Cali Colombia). Imparte docencia en forma-
cin del profesorado de educacin infantil. Est interesada en cmo formar al
profesorado, desde su disciplina, para que tomen conciencia e incorporen la
perspectiva de gnero en las prcticas educativas con nios en edad infantil.
Pregunta de investigacin:
Cmo mejorar la formacin en gnero del profesorado para que tenga efecto
en sus prcticas educativas?
La autora parte de una amplia documentacin sobre gnero, formacin del
profesorado y psicologa del aprendizaje. Las lecturas y revisiones de estudios e
investigaciones en estas tres reas temticas, as como la valoracin del contexto
de trabajo de la autora y la orientacin de la directora del trabajo, llevan a plantear
un plan de accin que se concreta en un diseo de intervencin pedaggica que
tiene como primer objetivo mejorar la toma de conciencia del alumnado (futuro
profesorado de educacin infantil) sobre el papel de la literatura infantil en la
transmisin cultural de los estereotipos de gnero con objeto de que planteen prc-
ticas coeducativas a travs de los cuentos infantiles.
Con esta investigacin se pretende conocer y valorar cul es la incidencia de la
intervencin pedaggica en los cambios de conciencia en las alumnas (futuras
profesoras de educacin infantil). Concretamente se centra en dos objetivos cla-
ves: identificar y evaluar los cambios que produce el programa de formacin en las
cosmovisiones culturales sobre gnero en el profesorado en formacin y transfor-
mar las prcticas educativas patriarcales
Procedimiento metodolgico seguido
El procedimiento metodolgico seguido en el estudio consta de cinco pasos:
diagnstico inicial , aplicacin pedaggica, evaluacin de proceso, propuestas de
accin y evaluacin final. Este proceso se visualiza en el siguiente esquema.
PROCEOlMTENTO METODOLOGICO DE TNVESTIGACTON-ACCION SEGUIDO
Fase Diagnstico Inicial Fase de Accin! Fase de Evaluacin
Intervencin
Diagnstico inicial Intervencin pedaggica Evaluacin del tratamiento
orientada a la toma de pedaggico
Recogida de datos:
conciencia
Mapa conceptual Propuestas de accin o de
intervencin en la prctica
Evaluacin de la accin /
intervencin educativa
educativa
El diagnstico inicial tiene como objetivo conocer el nivel de conciencia que
tiene el alumnado sobre la relacin gnero y poder. Para la recogida de informa-
cin se utiliza el mapa conceptual en el que quedan representadas las concepcio-
nes y estructuras mentales sobre gnero de las que parten las alumnas (futuras
profesoras de educacin infantil).
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Competencias ci ent fico-tcnicas para realizar una investigacin-accin
Intervencin Pedaggica: La intervencin pedaggica va destinada a visualizar
como se transmiten, a travs de la literatura infantil, los estereotipos de gnero.
configurando y estructurando la identidad de gnero diferenciada en funci n del
sexo. La metodologa didctica se basa en el anlisis crtico de cuentos infantiles.
identificacin de roles de gnero y su relacin con el poder atribuido segn el sexo.
Evaluacin del tratamiento. Se recoge informacin sobre el efecto de la in-
tervencin pedaggica mediante un mapa conceptual. Este procedimiento permite
obtener informacin sobre los cambios en las estructuras conceptuales despus de
la intervencin diseada y experimentada. Los datos analizados mediante procedi-
mientos cualitativos (programa informtico Atlas Ti) se trataron posteriormente de
forma estadstica mediante el sofware cientfico SPSS.
Resultados obtenidos
Se muestra el efecto o cambios en las cosmovisiones culturales de gnero
como consecuencia de la investigacin-accin. La dimensin cosmovisin cultu-
ral de gnero expresa las creencias, patrones, significados dominantes de gnero,
reconocidos y aceptados por los sujetos, y que son expresados, entre otros aspec-
tos, en el posicionamiento de los sujetos respecto a las manifestaciones
estereotipadas de gnero. En esta demostracin seleccionamos la categora de
posicionamiento para mostrar los resultados obtenidos.
DIMENSIONES CATEGORASNARIABLES MODALIDADES
Le;iNmadora
Cosmovisin cultural de gnero Posicionamiento Resistencia
Proyecto
Categoras observadas en los datos utilizadas para la evaluacin de los cambios en las concepciones de
gnero del profesorado.
En la categora posicionamiento se identifican de forma inductiva tres modali-
dades bsicas: legitimadora, de resistencia y de proyecto'. El posicionamiento legi-
timador implica la aceptacin y justificacin de los modelos de gnero sociales
imperantes(patriarcales). Por tanto, no cuestiona los roles diferenciados de gnero
en funcin del sexo y, por tanto, no lo observa como problema. El posicionamiento
de resistencia plantea un cuestionamiento de la lgica de la cultura dominante
respecto a patrones diferenciados de gnero. Adopta un posicionamiento de su-
pervivencia basado en principios diferentes a los propuestos y aceptados social-
mente. Cuestionan la realidad de gnero aunque no se plantean propuestas para su
cambio. La posicin de proyecto implica una actitud de construccin de una nueva
identidad, redefiniendo as su posicin en la sociedad, busca con ello transformar la
estructura social de gnero-poder. En el grfico 1 (pg. 134) se pueden observar
los resultados obteni dos.
Como se puede apreciar, los datos presentados en el grfico 1 muestran un
punto de partida (diagnstico) caracterizado por el predominio de un posiciona-
miento legitimador en el 84,2% del profesorado en formacin. Un 15,8% de los
casos manifiesta un posicionamiento de resistencia. No existe en ningn caso un
posicionamiento de proyecto. En la evaluacin del tratamiento observamos un cambio
radical respecto a las posiciones de partida. Los efectos del programa son claros
Cosmovisin Cultural de Gnero
Posicionamiento Res ultados obtenidos de .. es puestas
Diugnstico Inicial Evnluacin
T.-atamiento
Categod as F,ee. % Free 'Yo
l .cgitil11auora 16 X4. 2 1) 1)
Resi stencia 3 IS,R I S,R
Prll)'ccln (1 O 16 R4,2
Evaluacion Tratamento
Diagnstico Inicial
o 20 40 60 80 100
1_ Legitimadora O Resistencia O Proyecto 1
Grfico l . Resultados obtenidos que muestran el efecto de la intervencin educativa en los cambios de
pensami ento del profesorado en formacin res pecto a los estereotipos de gnero.
en tanto desaparece la posicin legitimadora y pasa a ser sustituida por la de pro-
yecto. No se registran cambios sustanciales en cuanto a la posicin de resistencia.
Propuestas de accin. Una vez evaluado el efecto de la intervencin pedag-
gica en la cosmovisin cultural de gnero de los alumnos (futuro profesorado de
educacin infantil), se plantea que estos diseen un proyecto de intervencin o
accin educativa. El profesorado en formacin elabora propuestas altemativas de
intervencin pedaggica orientadas a la transformacin de las identidades
patriarcales de gnero en el mbito escolar. Las acciones o proyectos educati-
vos se concretan en el diseo y aplicacin de altemativas educativas basadas en la
equidad de gnero que llevan a cabo en su periodo de prcticas con nios/as en
edad infantil.
Evaluacin de la accin
En las propuestas de accin que plantea el profesorado en formacin el posi-
cionam iento que adoptan es de proyecto que alcanza al 100% de los casos (vase
en la tabla I en la pg. 135).
La intervencin, representada en la elaboracin de propuestas de accin nos
muestra un cambio positivo de forma total , ya que el posicionamiento de proyecto
rene un 100% de aparicin en el discurso. Por tanto, podemos entender que el
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Tabla l. Resultados obtenidos en la cosmovisin cultural de gnero en las propuestas de accin.
programa produce modificaciones en las formas de actuar e intervenir el profeso-
rado en formacin cuando se trata de elaborar propuestas coeducativas en el con-
texto escolar.
Estos resultados muestran que a travs de la intervencin-accin se asegura un
cambio perceptible en los procesos de pensamiento acerca de la cosmovisin cultu-
ral de gnero, que se traduce, a su vez, en un cambio en las prcticas docentes.
Estos resultados demuestran de forma rigurosa y precisa los cambios detecta-
dos en el pensamiento y prcticas educativas del profesorado consecuencia de la
investigacin-accin.
En definitiva, el estudio muestra el potencial de la investigacin-accin en el
proceso de formacin del profesorado en prcticas educativas con perspectiva
de gnero. Es decir se.cubren objetivos cientficos que afectan a las tres dimen-
siones de la investigacin-accin. Por un lado se forma al profesorado en la
perspectiva de gnero. Esta formacin queda contrastada cientficamente a tra-
vs del registro de datos que nos muestra que ha cambiado la visin cultural de
gnero del profesorado a travs de la intervencin pedaggica. Aporta conoci-
miento cientfico de la prctica al experimentar y contrastar cientficamente el
efecto de la intervencin pedaggica aplicada. y por ltimo aporta una metodo-
loga de la accin contrastada cientficamente en un determinado contexto edu-
cativo.
RECURSOS Y APOYOS PARA REALIZAR UNA INVESTIGACIN-
ACCIN
Dado que este texto tiene un enfoque abierto, ms que descriptivo, el lector
pueda ampliar sus competencias cientficas recurriendo a las fuentes que a conti-
nuacin referenciamos, segn sus intereses o necesidades.
Fuentes intelectuales de la investigacin-accin
Los lectores interesados en conocer las fuentes intelectuales de la investiga-
cin-accin, as como los autores ms representativos de sus diversos enfoques
pueden recurrir a las siguientes publicaciones:
Adelman, C. (1993). Kurt Lewin and the Origins of Action Research. En
Educational Action Research. An International Journal, 1, 1: 7-25.
Alonso Amo, E. (1988). La investigacin-accin en la frontera del siglo XXI. En
Revista de Psicologa Social, 3: 213-227.
Bartolom,M. (1986). La investigacin-accin cooperativa. Educar, 10: 51-78
Carr, W.( 1990). Hacia una ciencia crtica de la educacin. Barcelona, Laertes.
Carr, Wy Kemmis, S ( 1 988): Teora crtica de la enseanza. Barcelona, Martnez
Roca
Demo, P. (1 985).Investigacin Participante. Mito y realidad. Buenos Aires.
Kapelusz.
Elliot, J.,Barret, G,Hull, Ch. ,Sanger, J. , Wood, M., y Haynes, L.(1986).lnvesliga-
cin-accin en el aula. Valencia, Generalitat Valenciana.
Elliot, John (1990): La investigacin-accin en educacin. Madrid,Morata.
Giroux, H.A (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga cr-
tica del aprendizaje. Madrid, Paids/MEC
Goyette,G y Lessard-Hbert,M (1988).La investigacin-accin. Funciones, fun-
damentos e instrumentacin. Barcelona, Laertes.
Hopkins, D (1989).lnvestigacin en el aula. Gua del profesor. Barcelona, PPU
Kemmis, S (1988).EI curriculum: Mas all de la teora de la reproduccin.
Madrid, Morata.
Quintana, J.M. (1 986).Investigacin Participativa. Madrid, Narcea
Stenhouse, L.(1984). "Investigacin y Desarrollo del Curriculum". Madrid,
Morata.
Stenhouse, L.( 1987).La investigacin como base de la enseanza. Madrid, Morata
Proceso metodolgico de la Investigacin-accin
En los siguientes textos se pueden consultar los procesos metodolgicos que
siguen la investigacin-accin, la investigacin colaborativa y la investiga-
cin participativa. Tambin se podrn encontrar ejemplos de trabajos de investi-
gacin realizados con esta metodologa.
Ander-Egg, E.( 1990). Repensando la investigacin-accin Participativa. Vitoria,
Gobierno Vasco.
Cols Bravo, P. (1992). "La investigacin-accin" en Cols, P. y Buenda, L .In-
vestigacin Educativa. Sevilla. Alfar.
Cols Bravo, P. (1997). " Mtodos y Tcnicas cualitativas de investigacin en
Psicopedagoga". En Buenda, L. Cols, P y Hernndez, F. Mtodos de
investigacin en Psicopedagoga. Madrid: McGraw-HilJ.
Lpez de Ceballos, P (1987): Un mtodo para la investigacin-accin
participativa. Madrid. Editorial Popular
Kemmis, S y Mc Taggart, R (1988) .Cmo planificar la investigacin-accin.
Barcelona, Laertes.
Prez Serrano, G (1 990).Investigacin-Accin. Aplicaciones al campo social
y educativo. Madrid. Dykinson.
Compete
La inv{
Deb:
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En e
especial
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Competencias cientfico-tcnicas para reali zar una investigacin-accin
La investigacin-accin en Internet
Debates crticos sobre investigacin-accin.
http://www.jeanmcniff.com/criticaldebates.html.
En esta direccin se puede acceder a debates sobre cuestiones que plantean
especialistas en investigacin-accin, tales como
Investigacin-accin y HC
Investigacin-accin y cambio organizacional
Formas de teorizacin de la investigacin-accin
Validez y legitimidad de la Investigacin-accin
Acceso a documentos online y a chats sobre investigacin-accin
Para participar en foros y chats sobre investigacin-accin, as como localizar
documentos actuales de experto/as puedes recurrir a los enlaces:
www.actionresearch.net, www.jeanmcniff.com.
Desarrollos de la Investigacin-accin en el mundo
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (HC) permiten estar al
tanto de los desarrollos actuales de la investigacin-accin a escala mundial. De ah
que existan espacios WEB destinados a conocer el desarrollo de esta metodologa
en distintas partes del mundo. Estos espacios nacen con el propsito de obtener un
conocimiento global de las investigaciones de los prcticos, haciendo extensivo el
aprendizaje a un mundo global izado que trasciende los lmites geogrficos. Es decir,
se universaliza el conocimiento de la investigacin-accin. La direccin electrnica
www.actionresarch.net. posibilita el acceso a bases de datos internacionales sobre
investigacin-accin. Las aportaciones de Canad (una de las zonas geogrficos de
gran desarrollo de la investigacin-accin) pueden localizarse en la direccin: http:/
/www.actionresearch.cal. La produccin china en http: //people.bath.ac.uk/edsajw/
moira.shtml, y la de Irlanda y del Reino Unido en http: //webpages.dcu.ie/- farrenm/.
Postgrados y tesis doctorales sobre investigacin-accin
En Espaa a travs de la Base de Datos Teseo pueden localizarse las Tesis
Doctorales ledas en territorio Espaol que utilicen la metodologa de investiga-
cin-accin. La direccin de acceso es: http://teseo.mec.es/teseo
Postgrados as como Tesis doctorales sobre investigacin-accin estn accesibles
en la direccin electrnica: http://people.bath.ac.ukledsajw/living.shtrnI.Algunasdeellas
estn colgadas en red tal como Cahill, M. (2007) My Living Educational Theory oi
/nclusional Practice, PhD thesis, University of Limerick. Disponible desde 18/5/
2008. Acceso directo http://www.jeanmcniff.com/margaretcahill/index.htrnl
Otros recursos en Internet sobre Investigacin-accin
Action Research Resources, SCU, Australia:
http://www.scu.edu.au/schools/sawd/ari/ar.html
Online Action Research
http://www.otan.dni.us/casasIl60ARlI6_0ARMaster.htmI
~ 8
Competencias cientfi cas para la realizacin de una tesis doctoral
Collaborative Action Research Network
http://www.otan.dni .us/casas/ 160ARlI6_0ARMaster.html
Publicaciones en lnea
McNiff2008
http://www.jeanmcniff.com/aera08/JM_AERA08Paperfinal.htm
Gerrie, A. y Tsepo M. (2008), - -
http://www.jeanmcniff.com/khayel itsha/index.htm l.
Adams, G. (2008):
http: //www.jeanmcniff.com/khayelitsha/gerrie_AERA_2008.htm
Revistas Especializadas
Educational Action Research: Recoge plasmaciones varias de investigacin-
accin en el campo de la educacin y de otros afines (salud), con el propsito de
hacer disponibles sus resultados y ejemplificar la variabilidad de posibles estilos de
informes. El objetivo de esta revista es presentar la produccin que se realiza en
investigacin-accin y crear un foro para el dilogo sobre cuestiones metodolgicas
y epistemolgicas, proponiendo diferentes enfoques con objeto de someterlos al
anlisis y reflexin crtica. La publicacin surge por iniciativa de Collaborative
Action Research Networks (CARN).
En espaol contamos con la revista Investigacin en la escuela. En ella se
recogen aportaciones que dan cuenta de proyectos de innovacin yexperimenta-
cin desde un punto de vista de desarrollo curricular.
TALLER METODOLGICO
1) Plantea una temtica de investigacin susceptible de trabajarse mediante la
investigacin-accin.
2) Revisa temticas de investigacin trabajadas con investigacin- accin uti-
lizando alguno de los recursos descritos.
3) Revisa una tesis doctoral que utilice la investigaccin -accin y elabora un
esquema del proceso metodolgico aplicado.
4) Haz un esquema o ndice de los apartados a desarrollar en una tesis doctoral
que aplique la investigacin-accin.
BIBLIOGRAFA
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NO.2. pp. 67-80.
6. COMPETENCIAS TCNICAS
PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIN
Leonor Buenda Eisman, Emilio Berrocal de Luna y Eva Mara Olmedo Moreno
(Universidad de Granada)
INTRODUCCIN
En la realizacin de una tesis doctoral , como en cualquier investigacin, para
poder dar respuesta a los objetivos planteados o verificar las hiptesi s, es nece-
sario disponer de tcnicas e instrumentos tcnicamente correctos que permitan
al investigador poder obtener la mayor informacin de las variables que desea
observar.
En la mayora de las tesis doctorales se recoge informacin de variables
cualitativas y de variables cuantitativas. La integracin metodolgica, entendida
esta como integracin de tcnicas de recogida de datos, es habitual en los traba-
jos de investigacin educativa, de hecho alguna de ellas, como es el caso del
cuestionario, es un continuo donde la interpretacin y la explicacin van unidas.
En la encuesta se comienza con un anlisis cualitativo de textos e informaciones
que nos permiten interpretarlos en base a los objetivos que nos proponemos.
Posteriormente se realiza una seleccin de tems que, tanto por va terica como
por va estadstica, cumplan los requisitos tcnicos exigidos. Por ltimo con
dichos tems o cuestiones, elaboramos las encuestas y comprobamos las carac-
tersticas tcnicas antes de pasar a obtener los datos para dar respuesta a los
objetivos de la investigacin.
Incluso esta integracin cuantitativa y cualitativa de tcnicas de investigacin
esta perfectamente justificada si lo que buscamos, y suele ser lo habitual en cien-
cias sociales como justifica Conde (1987), son mediciones y lecturas topolgicas
de los objetos y fenmenos sociales tanto en su totalidad como en sus
interrelaciones, en lugar de anlisis de frecuencias y combinaciones lineales.
142
TCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS E INFORMACIONES
( Un ej emplo )
............
travs de
Grupos de discusin
El objetivo fundamental del grupo de discusin es ordenar y dar sentido al dis-
curso social que se va a reproducir entre un grupo de personas. Cuando un sujeto
interviene, en funcin de la reaccin del grupo, modifica su intervencin, cuestiona,
realiza preguntas y as sucesivamente se fomenta la conversacin en el grupo de
iguales. Las conversaciones dentro del grupo deben ser consideradas como una
totalidad, por lo tanto no caben anlisis particulares del individuo, que posiblemente
en otro grupo generar reacciones diferentes, sino que todos los anlisis deben de
realizarse como discurso grupal. Esta sera la gran diferencia con el grupo focal ,
de origen anglosajn, en el que interesa ms el punto de vista individual que el
grupal.
En los grupos de discusin la recogida de informacin se realiza con un reduci-
do grupo de personas, lo ms homogneas posible, que dialogan libre y espont-
neamente sobre un tema determinado. El nmero de personas no debe de ser
inferior a cinco ni superior a diez.
Si se realiza ms de un grupo por la heterogeneidad del fenmeno de estudio,
los diferentes grupos deben de representar las diferentes formas discursivas, o
tipos sociales, de los que nos interesa conocer sus opiniones e interacciones
verbales para tener una visin mas completa del fenmeno de estudio.
La figura del moderador es imprescindible en los grupos de discusin. Sus fun-
ciones son:
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Competencias tcnicas para la recogida de informacin
Realizar la convocatoria de la reunin
Iniciar la reunin presentando el tema
Asegurar la libertad para expresarse de los participantes y de que todos
puedan emitir su opinin
Organizar las intervenciones, evitando la superposicin
Mediar ante un conflicto entre los participantes
Dirigir las conversaciones, evitando que se desven hacia aspectos no im-
portantes para la investigacin
Cerrar la reunin
Aunque el moderador debe de introducir el tema se abstendr de opinar, no
obstante, cuando la conversacin se desva del objetivo del grupo, el moderador
deber reconducirla, intentando centrarla en los aspectos contemplados en la gua
de tpicos que previamente se ha considerado que interesan tratar.
Algunos aspectos a tener en cuenta son:
- Condiciones de la sala, que sea cmoda y sin ruidos.
La colocacin del grupo, que debe de ser en tomo a una mesa redonda para
facilitar verse la cara y fomentar las interacciones.
Duracin de la sesin, como mximo una hora.
Medios tcnicos de grabacin. Es preferible utilizar una grabadora, expli-
cando previamente la finalidad del trabajo al grupo.
Ejemplo de un diseo de grupo de discusin
Objetivo
Conocer la satisfaccin con el funcionamiento de un Centro educativo
Pasos
l. Realizar una seleccin de tpicos sobre los que interesa que los grupos
dialoguen, extraidos de la literatura sobre el tema
2. Consensuar dichos tpicos entre profesionales, para que respondan al obje-
tivo que pretendemos cubrir
3. Formar tantos grupos como categoras de personas participan en el Centro.
Debe de haber homogeneidad intra-grupos y mxima heterogeneidad inter-
grupos.
4. Elegir una sala adecuada con una mesa redonda en la que los diferentes
grupos (de 5 a 10 personas) dialogarn, tras la introduccin del tema por
parte del moderador.
5. Se cita en un lugar y hora a los participantes. Los grupos no deben coincidir
en el horario para evitar restar libertad a los participantes. Por ejemplo no
deben coincidir padre e hijos, o profesores y alumnos etc.
6. Comienza el moderador introduciendo el tema con preguntas abiertas que
facilitan la comunicacin
7. Se gravan las intervenciones del grupo
8. Se analiza la discusin grupal y se emite el informe.
144
Las tcnicas biogrficas
Se utilizan para estudiar las formas de vida, experiencias y sensaciones de
alguna persona o grupo de personas.
Diferenciamos entre: Autobiografa, relato de vida e historia de vida.
Autobiografa: est escrita por una persona que cuenta su vida o la parte de
ella que le interesa que se conozca.
Relato de vida: tiene como base la entrevista en profundidad. El entrevistador
selecciona trozos significativos de lo que dice el entrevistado y realiza un relato de
la vida de esa persona.
Historia de vida: compuesto por relatos de vida y datos aadidos del investi-
gador, de las entrevistas y observaciones realizadas. Se utilizan siempre que se
desea conocer el yo ntimo as como aspectos significativos de la vida, en un
tiempo y espacio determinado.
En Educacin comienzan a utilizarse para comprender la historia familiar, so-
cial o profesional tanto del alumnado como del profesorado.
En la mayora de los casos el investigador se sirve de la entrevista en profundi-
dad para su elaboracin. Esto exige el esfuerzo por conjugar la teora explicativa
del investigador, en base a las observaciones realizadas, y las explicaciones del
sujeto relatadas no tanto como ocurrieron sino como el opina que ocurrieron.
Una historia de vida debe de tener al menos tres partes claramente diferenciadas:
- Vida biolgica, cultural y social
Situaciones o acontecimientos importantes en la historia de la persona
Los procesos y experiencias vividas en los cambios o situaciones persona-
les, profesionales o sociales.
Trabajar con historias de vida le permite al investigador comprender y explicar
comportamientos que difcilmente se podran conocer con otros procedimientos.
Tcnicas de encuesta
Con esta tcnica se obtienen datos a travs de preguntas realizadas a los miembros
de una poblacin o de una muestra.
Los instrumentos bsicos de la investigacin por encuesta son: Cuestionarios y
Entrevista
Con el cuestionario se pretende conocer lo que hacen, opinan o piensan los
encuestados mediante preguntas realizadas por escrito y que pueden ser respondi-
das sin la presencia del encuestador.
La entrevista por el contrario, exige la presencia del encuestador, que ir reali-
zando las preguntas y anotando sistemticamente las respuestas. Es una relacin
cara a cara lo que caracteriza la entrevista.
Etapas en la elaboracin de un cuestionario
En la elaboracin de un cuestionario el investigador debe partir de objetivos
claramente definidos y traducir las variabl es empricas sobre las que se desea
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Competencias tcnicas para la recogida de informacin 145
obtener informacin en preguntas concretas sobre la realidad social a investigar.
Estas deben de suscitar respuestas nicas y claras y el entrevistado estar dispues-
to a proporcionar respuestas verdaderas.
Esto, en encuestas sociales, es de una gran complejidad por la dificultad que
entraa expresar en indicadores concretos los aspectos de la realidad que interesa
investigar. Esta dificultad puede disminuirse si se cuenta con un equipo de personas
para su elaboracin y antes de comenzar realmente a construirlo se dedican algunas
jornadas a delimitar el campo de estudio y a definir claramente los indicadores que
interesan en dicho campo. Igualmente se debe pensar en la forma de presentar
los resultados as como el formato en la elaboracin, puesto que hoy el cuestio-
nario electrnico y el on-line facilitan la recogida de informacin y el anlisis
posterior. Las etapas en la elaboracin del cuestionario son las siguientes:
1- Una vez delimitado el campo de estudio y las cuestiones que interesan se
debe decidir el sentido y utilidad de cada cuestin. Es importante plantear
cuestiones de todas las variables de las que queremos obtener informacin.
Para esto, una primera aproximacin terica a la literatura especializada
nos ayudar a realizar preguntas importantes desde el marco terico en el
que se enmarca el trabajo de investigacin.
2- Realizacin de una primera encuesta abierta para recoger opiniones que
junto con el conocimiento terico del investigador, sern la gua para la for-
mulacin posterior del cuestionario.
En esta preencuesta pueden utilizarse entrevi stas individuales e incluso do-
cumentacin sobre el tema o aportaciones de otras encuestas similares.
3- Planificacin del cuestionario.
En esta etapa habr que especificar:
a) Tipo de preguntas ms adecuado
b) Determinar el orden de las preguntas y disposicin en el cuestionario. No
debe comenzarse con preguntas difciles o embarazosas y se debe evitar
colocar juntas preguntas que la repuesta a una de ellas pueda influir en el
sentido de la respuesta a la otra.
c) Numero de preguntas, de forma que contenga las necesarias pero ningu-
na ms.
d) Determinar las preguntas de alivio, ms o menos intranscendentes, que
deben introducirse para evitar la monotona y el cansancio o para facilitar el
cambio de tema.
e) Redaccin de las preguntas.
Deben ser lo mas claras y sencillas posibles, procurando que el lenguaje
sea el ms apropiado para las personas a las que va dirigido.
t) Determinar los aspectos formales tales como:
- clase, color y tipo de impresin
- espacios destinados a la respuesta
- tipo de codificacin
- mrgenes, etc.
g) Redactar los escritos que deben acompaar al cuestionario:
- Carta dirigida al encuestado en la que se solicita su colaboracin,
ofrecindole informacin sobre el inters de la investigacin y agra-
decindole su participacin.
- Instrucciones para cumplimentar el cuestionario.
Las normas que deben acompaar a un cuestionario para su realizacin tie-
nen tanta importancia como el cuestionario, pues permiten que se puedan nor-
malizar las respuestas recogidas y evitar los sesgos derivados de la interpreta-
cin subjetiva.
Concluido el cuestionario se procede a aplicar una prueba piloto. Se aplica a
personas con caractersticas semejantes a las de la muestra o poblacin de la
investigacin. En esta prueba se analiza si las instrucciones se comprenden y si las
cuestiones o tems funcionan adecuadamente. Se debe calcular la fiabilidad ya ser
posible la validez del instrumento de medicin. La prueba piloto se realiza con una
pequea muestra. Se aconseja que cuando la muestra sea de 200 o ms personas,
se realice la prueba al menos con 25 individuos.
Tipos de preguntas
La forma de realizar las preguntas as como la finalidad de las mismas es muy
diversa. Segn la contestacin que admite del encuestado se dividen en:
a) abiertas
b) cerradas
c) de eleccin de respuesta
Son preguntas abiertas cuando no se establece ningn tipo de respuesta. Hay
tantas posibilidades de respuesta como sujetos encuestados y suelen ser de gran
inters antes de realizar el cuestionario definitivo, para recoger opiniones para la
redaccin del cuestionario definitivo
Ejemplo: Qu opina del sistema de evaluacin?
Las preguntas cerradas solo pueden responderse con la eleccin en una dicoto-
ma de si o no; a veces se admite no sabe/no contesta.
Ejemplo: Superaste el examen de grado? S .. . No
Las ms recomendables son las preguntas que dan opcin a elegir entre una
serie de respuestas a la pregunta planteada. Estas preguntas tienen la ventaja de
recoger la informacin sistematizada, evitando el coste econmico y de tiempo
de las preguntas abiertas. Si con las respuestas establecidas no se pueden reco-
ger todas las posibles opciones, se recomienda incluir una categora general, por
ejemplo otras: especifique cules, que hace mas exhaustivas las respuestas
obtenidas.
Ejemplo: Las actividades extraescolares ms comunes en su centro son:
- visitas a museos
- excursiones al campo
- visitas a monumentos
- viajes de estudios
- otros (seale cuales)
Compete
2. - E
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147
2.- En relacin a la naturaleza del contenido las preguntas pueden ser de:
a) ldenncac\n
b) Conten ,do
c) Accin
e) Informacin
f) Intencin
g) Aspiraciones
h) Opinin y creencias
i) Introduccin
j) Filtro
k) Consistencia
Las preguntas de identificacin se refieren a las caractersticas bsicas del
sujeto encuestado, que actan como variables dependientes en la investigacin.
Ejemplo: edad, sexo, nmero de hijos etc.
Las preguntas de contenido versan sobre hechos o realidades concretas y ob-
jetivas.
Ejemplo: su centro de trabajo es: Pblico Privado Concertado
Las preguntas de accin se refieren a actividades de los encuestados.
Ejemplo: Qu deporte se practica normalmente en el Centro?
ftbol
baloncesto
baln volea
otros; especifique cuales
Con las preguntas de informacin, se pretende saber los conocimientos de los
encuestados sobre un tema concreto.
Ejemplo: Qu edades se incluyen en la educacin secundaria obligatoria?
Las preguntas de intencin buscan conocer las intenciones o propsitos de los
encuestados.
Ejemplo: Piensa llevar a su hijo a un centro pblico?
Las preguntas de opinin pretenden conocer los juicios de los encuestados so-
bre temas concretos.
Ejemplo: Qu opinin le merece la enseanza de un centro publico: muy buena
buena regular mala.
Las preguntas de introduccin son las que se hacen para iniciar el cuestionario
o para pasar de un tema a otro.
Con las preguntas filtro se intenta eliminar a los sujetos que no podran respon-
der a la siguiente pregunta
Ejemplo: l. Es doctor? S No
2. Ao de lectura de la tesis doctoral
Las preguntas de consistencia pretenden conocer la veracidad de las respues-
tas. Se trata de preguntas similares, redactadas de forma distinta, que se sitan
espaciadas entre si para ver si las respuestas son constantes y verdaderas.
Ejemplo: Todo alumno tiene el mismo inters por aprender independientemente
de la clase social de procedencia.
Relativamente separada, la pregunta se repetira con esta formulacin: el alum-
no de clase social baja no tiene el mismo inters por aprender que los alumnos de
clase media.
Las preguntas sobre aspiraciones, sirven para conocer los anhelos e ideales de
los encuestados.
Ejemplo: En qu te gustara trabajar cuando termines los estudios?
Las preguntas sobre creencias son de gran inters, junto con las preguntas de
opinin, puesto que con ellas se pueden conocer las ideas que subyacen en los
encuestados sobre temas diversos.
Ejemplo: Consideras que el profesor debe imponer su autoridad en el examen
para darle seriedad a la evaluacin?
Hay adems preguntas amortiguadoras y preguntas en batera. Las preguntas
amortiguadoras son las que se formulan en trminos suaves o generales para amor-
tiguar la brusquedad o rudeza del tema.
Las preguntas batera son un conjunto de preguntas sobre la misma cuestin
que permiten enfocar diferentes aspectos de la misma, a la vez que tienen una
relacin lgica de complementacin entre ellas. Estas preguntas en batera versan
en principio sobre aspectos generales, para ir avanzando en concrecin hasta ter-
minar en preguntas precisas sobre la cuestin que se trata.
Ejemplo de preguntas en batera.: Trabaja en centro Pblico o Privado?
Cuntas unidades tiene el centro?
En qu nivel imparte Ud. clase?
3.- Segn la finalidad, las preguntas pueden ser: directas o indirectas. Las
preguntas directas, buscan descubrir aquello que realmente expresan. Las pregun-
tas indirectas averiguan los implcitos que conllevan las diferentes opciones de
respuesta, a las preguntas planteadas.
Propuestas de presentacin del cuestionario
La presentacin del cuestionario debe estar muy cuidada porque en gran
medida es la imagen del investigador. El tipo de letra debe ser adecuado y no
excesivamente pequea porque produce cansancio, motiva poco y puede difi-
cultar la lectura. El cuestionario no debe ser excesivamente largo. En cualquier
caso debe de ir dividido en apartados y cada apartado recoger las cuestiones
Com
que l
dosf
los e
cin
debe
la pr
va. E
entn
dife
sole
1
2
3
4
Para un estudio mas detenido puede consultar: Cohen RJ, Swerdlik MS, Smith
OK. Psychological testing and assessment . An introduction to tests and
measurement (2nd ed.). Cali fornia: Mayfield Publishing Company, 1988.
Fiabilidad de un cuestionario
Hay procedimientos que requieren dos administraciones para obtener la Fiabilidad.
stos seran:
Formas paralelas: La principal limitacin de este procedimiento es conseguir
dos pruebas realmente paralelas. Una vez conseguido se correlacionan los resulta-
dos mediante la correlacin de Pearson y si la correlacin obtenida es alta conside-
raremos fiable el instrumento.
Test-retest: Como el nombre indica, se trata de pasar la misma prueba dos
veces. Se deben de pasar de forma inmediata o sumar las fluctuaciones en el
tiempo si ha existido intervalo temporal en la realizacin de las dos pruebas. Se
realiza igualmente una correlacin entre las puntuaciones obtenidas por el cuestio-
nario en los dos momentos.
Procedimientos que requieren una sola administracin
Dos mitades: Slo es vlido cuando se pretende medir un slo rasgo. Se cal-
cula con la Frmula de Spearman-Brown (1910).
Basados en la covarianza de los tems
Coeficientes de Kuder-Richarson KR20 y KR21 (1937)
Alfa de Cronbach (1951)
Validez de un cuestionario
Cuando realizamos la validez de un cuestionario pretendemos conocer el grado
con el que dicho instrumento mide la variable o variables que realmente queremos
medir. Puede ser:
Validez de criterio
Cuando los resultados del instrumento correlacionan con el criterio en el mismo
momento o punto de tiempo. Esta validez tambin se denomina validez concurren-
te. Si por el contrario se correlacionan con un criterio futuro, por ejemplo una
prueba de seleccin en la Universidad y los resultados obtenidos por los estudian-
tes al finalizar el ao, la validez sera predictiva.
Validez de constructo
Es muy importante, sobre todo desde la perspectiva cientfica, ya que se refie-
re al grado en que una puntuacin aportada por un instrumento se relaciona
consistentemente con otras medidas que han surgido de hiptesis y construccin
de teoras antecedentes.
Validez de contenido
Se refiere al grado en que un instrumento refleja los aspectos fundamentales de
la variable que se pretende medir. Es la validez que ms interesa obtener en Educa-
cin. Para obtener validez de contenido primero hace falta realizar una revisin te-
rica para conocer como ha sido tratada esta variable por otros investigadores.
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Posteriormente se elabora un universo de preguntas, para recoger las opinio-
nes sobre la variable en todas sus dimensiones; finalmente se somete a juicio de
expertos para conocer si es exhaustivo el contenido, si est correctamente formu-
lado y si responde a los objetivos que pretendamos conocer con la realizacin del
cuestionario. Esto se conoce con el nombre de validacin por expertos.
La entrevista
Es un modo directo de recogida de datos en el que se da una relacin personal
entre quien los recoge y quien los ofrece.
Es especialmente til como:
a) Instrumento de exploracin que ayuda a identificar variables y relaciones, a
sugerir hiptesis y a guiar otras fases de la investigacin.
b) Instrumento de recogida de informacin de las variables de la investigacin.
c) Funcin de complementacin de otros mtodos; sobre todo para la valida-
cin.
Clases de entrevista
Por su estructura la entrevista puede ser:
a) Estructurada
Se realiza partiendo de un cuestionario previamente elaborado y cuya prin-
cipal caracterstica es la inflexibilidad, tanto en las cuestiones a plantear al
entrevistado como en el orden y presentacin de las preguntas.
b) Semiestructurada
Estas entrevistas son ms flexibles y abiertas. El entrevistador tiene la liber-
tad para alterar el orden y la forma de preguntar As como el nmero de
preguntas a realizar. Se dispone de un guin base que puede modificarse por
intereses de la entrevista, aunque mantenindose el objetivo para el cual fue
preparado y los diversos puntos sobre los que debe obtenerse informacin.
c) Entrevista abierta o no estructurada
Es la ms uti lizada en los estudios exploratorios. La flexibilidad es total y el
entrevistador tiene libertad para actuar en cada caso. Esta entrevista exige
una alta preparacin del entrevistador pues, en la medida que avanza, exige
ir recreando las cuestiones que interesan conocer, sin olvidar la situacin
global para la que est siendo realizada.
La entrevista no estructurada, segn los fines que persiga puede ser: clnica,
profunda y focal.
En la clnica se deja plena libertad al entrevistado para que exponga sus viven-
cias, recuerdos, aspiraciones .. . Es de gran utilidad para el diagnstico, al permitir al
entrevistador realizar relaciones que configuran una etiologa del problema, ya que
por ella misma el entrevistado puede adquirir conciencia de los problemas y libe-
rarse de ellos.
La entrevista profunda tiene como objetivo conseguir que el sujeto entrevis-
tado llegue a tener conciencia de todos los aspectos de una determinada cues-
tin e incluso los ms ocultos. El entrevistador debe procurar que las manifesta-
ciones del entrevistado giren en torno a esa cuestin. Hay una mayor interven-
cin que en la clnica.
En la entrevista focal , el objeto es una cuestin concreta sobre la que se desea
recoger opiniones generales.
Fases de la entrevista
En el proceso de una entrevista hay que contemplar las siguientes fases:
A-Preparacin de la entrevista
La preparacin de la entrevista va a determinar en gran medida el xito de
sta.
Por parte el entrevistador, debe procurar una buena impresin. Las tres cuali-
dades bsicas que debe ofrecer al entrevistado son: aceptacin, comprensin y
sinceridad.
El lugar donde se realiza debe estar alejado del ruido y de miradas indiscretas,
para que haya una mayor y ms fcil comunicacin entre ambos. Debe haber un
ambiente acogedor y relajante.
El entrevistado debe conocer, si l no ha pedido la entrevista, el objetivo de la
misma y los motivos que justifican su realizacin. Debe comunicrsele el carcter
estrictamente confidencial y annimo de la informacin que facilite.
Toda entrevista exige un guin donde se determinen los objetivos y aspectos a
tratar, y si la entrevista es estructurada, cada aspecto incluir una o varias pregun-
tas que el entrevistador debe conocer perfectamente para no dar la impresin de
improvisacin durante el desarrollo de la misma.
B-Ejecucin de la Entrevista
En la primera toma de contacto, el entrevistador, si no fuera conocido por el
entrevistado, debe presentarse y explicar claramente los extremos anteriormente
comentados.
La encuesta puede tenerla el entrevistador en la mano, pero las preguntas de-
ben realizarse en la forma ms natural posible, evitando dar la impresin de un
interrogatorio.
Entre pregunta y pregunta no debe mediar tiempo sino que su desarrollo debe
ser como el de una conversacin cualquiera, introduciendo frases del tipo, bien,
de acuerdo, le escucho, y siempre prestando ms atencin al entrevistador
que a la encuesta que hay en la mano.
Si la entrevista fuera hecha a varias personas, debe procurarse no introducir
cambios en el momento de las preguntas, evitar el sesgo de las opiniones persona-
les del entrevistador, y las variaciones de significado por el cambio de palabras o
giros en las preguntas.
Una entrevista estructurada, con un cuestionario previo, debe mantener el or-
den de las preguntas; generalmente la disposicin de estas guarda una estrecha
relacin con el efecto de contagio de las respuestas.
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El entrevistador no debe dar nunca su opinin, y por consiguiente no se admite
ningn tipo de discusin ni de justificacin,
C-Conclusiones
Si las respuestas no se anotan en el momento en que se realiza la entrevista, se
presentan dos clases de problemas:
1, El olvido puede jugar un papel negativo en los resultados de la encuesta,
2. Puede producirse cierta distorsin en el recuerdo por los elementos subjeti-
vos que se proyectan en la reproduccin de las situaciones.
Es por esto recomendable ir tomando las notas precisas y si lo permite el entre-
vistado, puede grabarse, con lo que la informacin gana en veracidad y fiabilidad.
El final de una entrevista debe de tener un clima de cordialidad y que el entre-
vistado no acabe con sensacin de desconfianza e irritabilidad por el desarrollo de
la misma.
Ventajas)' limitaciones de la entrevista
En una investigacin educativa, la entrevista nos aporta importante informacin
por diferentes razones:
Se puede recoger informacin de personas con bajo nivel cultural.
Permite conocer, adems de las respuestas, el estado de nimo del entrevis-
tado.
Es posible obtener mayor informacin que con los cuestionarios cuando se
trata de cuestiones comprometidas.
Existe menor riesgo de prdida que con los cuestionarios; generalmente se
accede a las entrevistas y aunque existe un porcentaje de fallidas, siempre
es menor que la prdida de cuestionarios.
Entre las principales limitaciones destacamos:
- El sesgo que puede introducir el entrevistador, por las diversas influencias
que puede ejercer durante el desarrollo de la misma.
- No mantiene de forma tan evidente el anonimato de las respuestas como el
cuestionario.
Es necesario que los entrevistadores sean expertos, para que los datos re-
cogidos sean lo ms fiables posibles .
Metodologa Q
Esta tcnica consiste bsicamente en proporcionar a cada individuo del grupo
encuestado, un conjunto de frases sobre una realidad para que las clasifique en
categoras, segn un criterio previamente determinado.
Es una forma de ordenar objetos por rangos (preguntas, reactivos, estmu-
los, etc), para despus asignar nmeros a los subconjuntos de objetos con fines
estadsticos.
154
Los pasos a seguir en su realizacin son:
a) Formulacin de enunciados sobre el aspecto que se desea medir.
b) Clasificacin de estos enunciados en una serie de categoras, distribuidas a
lo largo de un continuo, de mnimo a mximo acuerdo con la realidad que
representan.
Esta clasificacin debera hacerse de tal manera que la mayor parte de los
enunciados se acumulen en las categoras centrales y disminuir en forma progresi-
va hacia los extremos.
c) Valoracin de la clasificacin realizada por los individuos con los diferentes
enunciados.
d) Anlisis estadstico de estos valores
Ejemplo: A un grupo de profesores de Ensefianza Media se les proporcionan
110 tarjetas, cada una de ellas contiene un enunciado sobre la Reforma Educativa.
Se les indica que distribuyan las tarjetas en el siguiente continuo, pero con el requi-
sito de distribucin apuntado anteriormente. La clasificacin resultante podra ser:
Categoras
Grupos de
tarjetas
Aprobacin mxima
10 9 8 7
2 4 11 15
654
18 20 18
Aprobacin mnima
3 2 I O
15 11 4 2
Al sujeto se le indica que en la categora central, 5, coloque todas aquellas
tarjetas que quedan despus de haber realizado otras elecciones. Esta clasifica-
cin consta de 10 categoras, cada una con una cantidad variable de tarjetas a las
que se asignan valores de O a 10.
El nmero de tarjetas se determina segn el objetivo a medir. Se recomienda
que no sea mayor de 100 ni menor de 60.
La valoracin se realiza a travs del coeficiente de correlacin. Se correlacionan
las distribuciones de las tarjetas inter- personas, y se agrupan en funcin de las
correlaciones obtenidas.
Todos los que presenten una alta correlacin habrn seleccionado de manera
simi lar las tarjetas y constituirn un grupo o un tipo de actitud. Habr que volver a
los enunci ados e interpretar cualitativamente las categoras que han sido coloca-
das en aprobacin mxima. Si son sobre aspectos positivos del tema de estudio,
formarn el grupo de actitud positiva. Se procede de igual manera con otras corre-
laciones igualmente altas pero cuyos items seleccionados tengan diferente direc-
cin. La correlacin ser ms prxima a O en la medida que se hagan correlacio-
nes entre personas que correspondan a subgrupos diferentes.
Ventajas y limitaciones
La utilizacin de la metodologa Q ha sido bastante discutida. Para algunos
como Stephenson (1953), es el mtodo global y poderoso que permite al investiga-
E' una tesis doctoral
. medir.
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Competencias tcnicas para \a recogida de informacin
dor ajustarse de forma peculiar al individuo. Para otros es pobre y defectuo o:
sobre todo en la base estadstica. No obstante consideramos que puede ser ti l. en
los estudios exploratorios de aspectos educativos.
Las principales ventajas son:
- Tiene una enorme afinidad con la teora. Es evidente que para conseguir
una clasificacin estructurada, el investigador debe enunciar alguna teora.
La metodologa Q puede usarse para someter a prueba los efectos de las
variables independientes sobre variables dependientes complejas. Por ejemplo
cuando los efectos de las variables independientes son complejos, se pue-
den valorar de forma precisa las cambios de la variable dependiente con el
empleo del anlisis de varianza y del anlisis factorial de los datos obtenidos
de las clasificaciones Q.
- Tiene gran utilidad en la investigacin exploratoria porque permite que sur-
jan nuevas ideas e hiptesis, a la vez que con ella se puede obtener una base
emprica de problemas de observacin indirecta como la actitud y los valo-
res.
Las limitaciones son:
- Como comentbamos anteriormente el objeto de la mayora de las crticas
ha sido sobre la base estadstica. La metodologa Q es un mtodo de selec-
cin forzada; de hecho, la colocacin de una tarjeta afecta a la colocacin
de otra y esto, viola el supuesto de independencia segn el cual la respuesta
a un reactivo no debe afectar a las respuestas dadas a otros.
- Al obligar al individuo a una eleccin forzada, se le acusa de ser un
mtodo artificial, obligando al sujeto a aceptar una peticin que a veces
puede no ser razonable.
- Con esta eleccin forzada, se pierde informacin sobre la variabilidad real
de las personas; por ejemplo los individuos pueden encontrar una correla-
cin alta, porque sus perfiles sean muy semejantes, y sin embargo sean
personas totalmente diferentes.
Pese a todas estas limitaciones, en educacin puede ser de gran utilidad por-
que, si se usa adecuadamente, puede sentar las bases de la investigacin en reas
complejas, en las que se necesita el estudio intensivo del individuo, no siempre
posible con otros mtodos.
El diferencial semntico
Es una tcnica debida a Osgood, Suci y Tannenbaum (1957). Plantea que un
concepto adquiere significado cuando un signo (palabra) puede provocar la res-
puesta que est asociada al objeto que representa. Es una tcnica encaminada a
conocer los significados psicolgicos de los conceptos para diferentes individuos.
Consta de varias escalas estimativas de siete puntos, obtenidas a travs de
estudios empricos. Estas escalas estimativas son adjetivos bipolares (bueno-malo,
fuerte-dbil , limpio-sucio.) que, tras numerosas investigaciones, Osgood observ
que se reunan en grupos (dimensiones de la estructura del significado) denomi -
nados por l: de evaluacin, de potencia y de actividad.
El primer factor lo denomina as porque los adjetivos que lo constituan tenan
un carcter eminentemente evaluativo. Ejemplo: bueno-malo; agradable -des-
agradable.
El segundo factor aglutina a los adjetivos que llevan implcita la idea de fuerza
o potencia, por ejemplo: pesado-ligero, fuerte-dbil.
El tercer factor formado por adjetivos que expresan movimiento o accin, por
ejemplo rpido-lento, activo-pasivo. De esta forma ofrece una lista de 50 esca-
las en las que incluye las identificaciones de factores y la fuerza de las identifi-
cacIOnes.
Estas escalas tienen limitaciones cuando al objetivo del estudio no se responda
con los adjetivos propuestos. En estos casos es conveniente uti lizar adjetivos per-
t inentes a los conceptos fundamentales de la investigacin.
Construccin
a) Se seleccionan los conceptos que se intentan evaluar mediante los adjetivos
bipolares. Estos conceptos estarn ampliamente relacionados con el problema de
investigacin.
Para seleccionar estos conceptos habr que tener en cuenta los siguientes re-
quisitos:
l. Que sean capaces de suscitar respuestas diferentes en los individuos.
2. Deben abarcar todo el espacio semntico, sobre todo en aquellas investiga-
ciones en las que es imp0l1ante el anlisis de los significados de los concep-
tos. En estas investigaciones se requiere suficiente espacio semntico I para
que se manifiesten las diferencias en las respuestas a los distintos concep-
tos.
3. Seleccin de los pares de adjetivos que se adapten a la investigacin. En
esta etapa habr que tener presente la representatividad de los factores y la
relacin con los conceptos que van a utili zarse.
4. En la presentacin es conveniente invertir algunos de los adjetivos bipolares,
es decir, en lugar de pesado-ligero, escribir ligero-pesado, con el fin de con-
trarrestar la tendencia a dar siempre determinadas respuestas.
5. Con las puntuaciones obtenidas podemos conocer las diferencias que exis-
ten entre conceptos, entre escalas, entre sujetos o cualquier combinacin
entre ellos 2.
I Todos los conceptos tienen un significado comn que permite la comunicacin entre los individuos y
otro especi fi co segn el grupo en el que se utili za el concepto. El diferencial semnti co mide los signifi-
cados connotativos de los conceptos como puntos de lo que llamo espacio semntico
1 Para un estudio mas detenido sobre los posibl es anlisis a realizar consltese la obra de F.N. Kerlinger
Foundations of Behavioral Research Holt, Rinehart and Winston, INC. , New York, 1973
Cl
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So
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F
F
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10
ra de F.N. Kerlinger
"" 1973
Ejemplo de escalas para valorar la palabra escuela
ESCUELA (Kerlinger, 1982:399)
(F) I.Agradable
(A) 2.Angular
(A) *3.Pasivo
(F) *4.Feo
(P) *5.Delicado
(A) 6.Rpido
(E) 7.Bueno
(P) *8.Dbil
(V) *9.0btuso
(P) 10.Serio
(P) 11 .Pesado
(E) * 12.0scuro
desagradable
redondo
activo
hermoso
tosco
lento
malo
fuerte
agudo
trivial
ligero
brillante
157
Las letras antepuestas a cada par de adjetivos indican el factor al que pertene-
cen y los asteriscos indican que se han invertido al azar los adjetivos polares.
TALLER METODOLGICO
Sobre diferencial semntico
Teniendo como modelo el que le presentamos realice un diferencial semntico
sobre cualidades del profesor.
El siguiente diferencial semntico fue elaborado para evaluar rasgos de perso-
nalidad del profesorado de Educacin Secundaria.
RASGOS DE PERSONALIDAD
RESERVADO I I 3 ABIERTO:
Emocionalmente INESTABLE I I 3 EMOCIONALMENTE ESTABLE
TRANQUILO
~
I I
~
3 EXCITABLE
PARTICIPATlVO
J2
I I
J2
3 DOMINANTE
PRUDENTE. I I 3 IMPRUDENTE
DESPREOCUPADO I 1 3 CONSCIENTE: sujeto a normas
TlMIDO I I 3 DECIDIDO
INSENSIBLE 2 I I 2 3 SENSIBLE
SEGURO I I 3 DUBITATIVO
SEGURO DE s MISMO, confiado
/3
I
3
I
INSEGURO. preocupado.
SOCIABLE
/3 ~
I I
J2 /3
INSOCIABLE.
EGOISTA
/3 ~
I I
~ 3
GENEROSO
RELAJADO: tranquilo, sosegado, tolerante
/3 ~
I I
~
3 TENSO: inquieto. r gido
Realizacin de un cuestionario
En el caso de no encontrar un instrumento desarrollado adecuado, vlido y se
necesite construir o desarrollar uno propio, debe pensarse en cada variable, sus
categoras, los indicadores ms precisos y los items para cada uno de ellos. Con el
siguiente modelo realice uno sobre la opinin de la comunidad escolar sobre la
jornada escolar continuada.
Variable Definicin Categoras Indicadores !tems
operacional
Integracin Grado de aceptacin Por parte de Inters y voluntad l . Desde hace
escolar de la comuni dad los directi vos/as por aceptar cuanto ti empo se
escol ar para aprender diferentes en reali za integrJcin
y convivir en una su Institucin escol ar en este
escuela inclusiva Centro
(educacin especial) 2. De quin fue
la iniciat iva?
3. Cules fueron las
estrategias para ll evar
adelante este proceso?
Por parte del Sensibili zacin y I Cmo es su perfi l de
profesorado preparacin para fon113cin para trabajar
trabajar con con estos nios/as'
especiales dentro 2. Qu formacin
de un aul a regul ar ha recibido'
3. Cmo planifica y
evala las actividades con
estos nios/as'
4. Qu estrategias
de integracin practica'
Por parte Infom1acin y l . En qu medida ha
de las fa m i I ias opinin sobre el sido informado sobre el
proceso de integrar proceso de integracin
nios/as especial es escolar que adelanta la
en au las regu lares escuela'
2. Cules son a sujuicio
los aspectos favorables
de la integracin?
3. Cules son los
obstculos o difi cultades
de este proceso?
En este caso, debemos asegurarnos de tener un nmero suficiente de items
para medir todas las variables en todas sus dimensiones.
Tomado parcialmente de http://medusa.unimet.edu.ve/didactica/fpdd49/Lectu-
ras/Archivo%20Word/MEDICIONREQUISITOS.doc.)
RECURSOS
Para el captulo en general
Forum Qualitative Social Research. Revista on-line multilinge (ingls,
COI
Sol
Co
Du
Du
Co
htt
He
Pan
Ben
~ i doctoral
ylido y se
rriabl e, sus
1I0s. Con el
ar sobre la
ce
PO se
racin
n fue
fueron las
Xlra llevar
proceso?
s u perfi l de
ara trabajar
los/as?
acin
lanifica y
DYldades con
"3.tegias
()/l practica?
edi da ha
!Ido sobre el
ni graci n
!ldelanta la
1I1 a su j uicio
fil\-orables
IClOn?
;on los
dificultades
eso?
! de items
149/ Lectu-
ie (ingls,
alemn, espaol) especializada en investigacin social cualitativa. Creada
en 1999, edita 3 nmeros al ao.
Discourse Analysis Online. Revista on-line que incluye una serie de art -
culos sobre anlisis de discurso. Centrada en tres reas temticas: teora
metodologa, comunicacin mediada por ordenador y feminismo.
Social Research Update. Revista on-line editada por el Departamento de
Sociologa de la Universidad de Surrey, especializada en investigacin apl i-
cada y metodologa.
Field Methods. Revista trimestral especializada en la interrelacin de tc-
nicas de investigacin, mtodos y teoras. Aborda el impacto de las nuevas
tecnologas en el trabajo de campo y el uso combinado de tcnicas cuantita-
tivas y cualitativas.
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sobre el cambio social y cultural.
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www.rincondelvago.com/diferencial-semantico.htm I
Sobre Mtodos de encuesta:
- Methods in Behavioral Research, by Paul C. Cozby, ofCal ifomia State University
- Sluvey InstrLUnents in Infomlat1on Systems, by Peter Newsted, Sid Huff & Malcolm Mlmro.
SOFTWARE
Programas cualitativos
YERBATIMBI ,ASTER
Programa especfico para el anlisis de preguntas abiertas utilizando la
tcnica del anlisis de contenido.
(
I
e
ma tesis doctoral
are] Kent, OH:
Disponible en:
08. pdf.
ble en: http://
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nv. edu/cottlec/
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n organization.
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lagogia
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1alco1m Munro.
ut ilizando la
Programas cuantitativos
POSDEM Programa gratuito para Optimizar la Seleccin en el Diseo de En-
cuestas por Muestreo.
LIWC (L1NGUrSTIC rNQUIRY AND WORD COUNT) Analiza ficheros de
texto palabra a palabra, calculando el porcentaje de palabras que concuerdan con
las dimensiones establecidas.
TEXTQUEST
Es la versin para Windows del programa rntext y permite el anlisis de conte-
nido cuantitativo. Se puede obtener una copia de demostracin.
TEXIPACK
Diseado en sus orgenes para el anlisis de preguntas abiertas en las encues-
tas, el Iextpack se ha extendido a lo largo de los aos hasta cubrir muchos de los
aspectos del anlisis de textos por ordenador y la mayora de los relacionados con
el anlisis de contenido. rncluye opciones que permiten rpidos y fciles anlisis
as como estudios de validacin y fiabilidad.
PREGUNTAS MS FRECUENTES
Cmo sabemos si es adecuado el tamao de un cuestionario?
El tamao depende de diferentes aspectos. El primero es el nmero de varia-
bles por las que vas a solicitar la opinin y posteriormente hay que considerar el
inters de los respondientes y la forma de administrarlo. Si es muy corto y deseas
conocer la opinin sobre diferentes aspectos de una variable o hay muchas varia-
bles, se pierde informacin; si por el contrario es muy largo se puede dejar incom-
pleto porque resulte tedioso o pesado. Los cuestionarios que duran ms de 20
minutos deben de evitarse, por lo que aconsejamos evitar las preguntas innecesa-
rias o repetitivas.
Qu diferencia hay entre el grupo de discusin y el grupo focal?
Las conversaciones dentro del grupo deben ser consideradas como una totali-
dad, por lo tanto no caben anlisis particulares del individuo, que posiblemente en
otro grupo generar reacciones diferentes, sino que todos los anlisis deben de
realizarse como discurso grupal. Esta sera la gran diferencia con el grupo focal,
de origen anglosajn, en el que interesa ms el punto de vista individual que el
grupal.
A quin se aplica la prueba piloto de un cuestionario?
Se aplica a personas con caractersticas semejantes a las de la muestra o po-
blacin de la investigacin. Con los resultados de esta prueba se analiza si las
instrucciones se comprenden y si las cuestiones o tems funcionan adecuadamen-
te. Los datos se usan adems para calcular las caractersticas tcnicas del instru-
mento de medicin.
Es necesario realizar todos los tipos de validez a un cuestionario?
Es conveniente realizar tanto la de criterio como la de constructo y la de conte-
nido. No obstante consideramos que siempre debe de realizarse la validez de con-
tenido. Esta requiere una revisin terica previa, para ver como ha sido tratada la
variable de estudio por otros investigadores y posteriormente se somete ajuicio de
expertos para conocer si es exhaustivo el contenido, si est correctamente formula-
do y si responde a los objetivos que pretendamos conocer con la realizacin del
cuestionario. Esto se conoce con el nombre de validacin por expertos.
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Lario?
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lidez de can-
do tratada la
te a juicio de
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ali zacin del
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del com-
y metodo-
lITI ple ofthe
Research in
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ed: Midway
7. TCNICAS PARA EL ANLISIS
DE LA INFORMACIN
INTRODUCCIN
Eva Mara Olmedo Moreno y Leonor Buenda Eisman
El anlisis de datos y/o de informaciones, es un proceso vinculado a su interpre-
tacin (Worthen y Sanders, 1987), en el que se entrelazan valores asumidos por
los/as investigadores/as y patrones de comparacin, que permiten elaborar conclu-
siones, emitir juicios y realizar recomendaciones. As, el anlisis e interpretacin de
datos abarca amplios y complejos procesos en los que se hace necesaria la delimi-
tacin de perspectivas, que con cierto enraizamiento epistemolgico, orienten a
cada una de las fases, muestren las tcnicas ms adecuadas de recogida de datos
y aclaren los procedimientos concretos para su aplicacin.
En este captulo se van a desarrollar aspectos relacionados tanto con las dife-
rentes tcnicas de anlisis de datos, como con los recursos y procedimientos ms
empleados en el campo de la investigacin educativa actual, tal y como aparece
reflejado en el siguiente mapa conceptual (vase en la pg. 164).
ASPECTOS RELEVANTES A CONSIDERAR EN EL ANLISIS DE DA-
TOS Y/O DE LA INFORMACIN
Uno de los pasos principales en todo proceso de investigacin es la recopila-
cin de informaciones, y su posterior anlisis. Los datos son, informaciones reco-
gidas por el/la investigador/a de los sujetos u objetos (grupos, programas, contexto)
de investigacin. Estos datos pueden adoptar formas diversas, y es el/la investiga-
dor/a quien debe de decidir qu clase de datos necesita recoger, cul ser el diseo
o plan de accin ms apropiado, y con qu tcnica e instrumentos debe hacerlo. y
sern stas decisiones las que determinen el proceso de anlisis de datos a desa-
rrollar, para responder a las hiptesis u objetivos que inicialmente se plante el
investigador y que ahora intentar responder con dicho anlisis de datos, extrados
de las realidades educativas en las que se han aplicado tales instrumentos.
PARA
EL ANA LISIS
()E LA
INFORMACIN
I
TERICAS PRCTICAS
Aspectos
I
Modelos
relevantes
J
Tcnicas en el
Tcnicas en
y
anlisis de
el anlisis
e.iemplos
Concepto datos
de datos
de dato
cuantitativos
cualitativos
l Recursos
Seleccin
Aspectos a)
electrnicos
Fases
de los
considerar
generales
estadsticos.
en el
Requisitos
anlisis
I Fases I
Representa-
cin grfica
Escalas
de
medida s
Estadst icos
Estadsticos
Estadsticos
descri ptivos
inferencias
correlacionales
1
l' : b: [Biva riados
Multivariados
I Pruebas
rue as no si
Illaramtricas para mtrica s
Todos estos elementos y procesos, deben de seguir un mismo hilo conductor
que garantice la coherencia entre lo que el investigador haba manifestado descri-
bir, explicar, predecir, comprender o cambiar, y las pruebas aportadas a travs del
anlisis de los datos. Puesto que de lo contrario no slo habr sido ineficaz todo el
proceso seguido, sino que incluso se corre el riesgo de dar explicaciones falsas de
la realidad estudiada.
En este sentido, en la fase de anlisis de datos pueden darse tres estadios
diferentes (Arnau, 1978, citado por Cols y Buenda, 1998):
Elaboracin y reunin de datos. Las informaciones se recogen dependiendo
del tipo de instrumento empleado, y es el investigador el que debe de decidir
si plasma dicha informacin de forma numrica o a travs de textos, imge-
nes o sonidos. En funcin de dicha eleccin el anlisis de datos debe de
organizarse y en cada caso se han de garantizar una serie de requisitos
previos. As, si estamos ante datos de corte cuantitativo, esto es, "[ ... ]
aquellos que han sido codificados de forma numrica susceptibles de trata-
miento estadstico" (Fomer y Latorre, 1996: 45), se debe de garantizar, si -
guiendo a Fax (1981, 1990); la ausencia de error sistemtico, precisin, sim-
plicidad, posibilidad de determinar un grado de incertidumbre a las conclu-
tesis doctoral
Iodelos
y
je mplos
ec ursos
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I conductor
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a travs del
caz todo el
es falsas de
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de decidir
tos, imge-
os debe de
requisitos
) es, " [ ... ]
e de trata-
a ntizar, si-
:isin, sim-
Ias conclu-
Tcnicas para el anlisis de la infonnacin
siones obtenidas, y validez. y cuando estamos ante datos de tipo cualitati-
vo, que son poco elaborados, en tanto que conservan las frases y las expre-
siones (tal y como proceden de la realidad de la que se extraen), deben de
demostrar un cierto grado de confirmabilidad, dependencia, credibilidad y
transferibilidad.
- Ajuste de modelos estadsticos o pruebas de hiptesis estadsticas. Que nos
proporcionan un supuesto terico sobre el grado de presencia de la variable
aleatoria (atribuida al azar), al establecer la relacin de la variable depen-
diente en funcin de la variable independiente .
Una vez ajustado el modelo a los datos, en funcin de la estructura del
diseo, se procede a la toma de decisiones estadsticas. Es necesario acla-
rar, siguiendo a Hernndez (1998), que el anlisis estadstico se ha asociado
generalmente con la investigacin de corte experimental, cuasi-experimen-
tal, tipo encuesta, etc. Sin embargo, en investigacin educativa existen an-
lisis de datos ms centrados en la induccin y en la descripcin, que son
denominados anlisis de tipo cualitativo, y de los que hablaremos en el apar-
tado 10.3 de este captulo.
TCNICAS HABITUALES EN EL ANLISIS DE DATOS CUANTITATIVOS
Tras la recogida de datos de diversas fuentes, en los procesos de investigacin,
se hace necesario su procesamiento mediante la reduccin y sntesis para adjudi-
carle sentido. Este proceso se denomina anlisis de datos, y cuando estamos ante
datos de tipo cuantitativo, las tcnicas ms empleadas proceden de la estadstica.
En sus orgenes, la palabra estadstica proviene de la palabra estado. Desde an-
tiguo se han hecho intentos por conocer el nmero de habitantes. Para ello se
hicieron recolecciones de datos, que tuvieron que resumirse de manera sencilla y
comprensiva, y que tenan que proporcionar informaciones tiles. Sin embargo, las
conclusiones extradas se reducan a los datos observados, pues el objetivo era
solo conocer lo que haba.
El desarrollo de un conjunto de mtodos para extrapolar las conclusiones a enti-
dades no observadas, posibilit el clculo de probabilidades. A partir de aqu se cont
con el instrumento adecuado para hacer inferencias acerca de grandes cantidades
de observaciones potenciales a partir de unas pocas observaciones reales. La esta-
dstica, desde este momento, se dividir en estadstica descriptiva y estadstica
inferencial (ver tabla 1). La primera tiene la funcin de organizar las series de
nmeros (sintetizar), mientras que la funcin de la segunda es la de generalizar a
contextos ms amplios que los que estn siendo representados por los datos.
La Estadstica Descriptiva se encarga de presentar los datos codificados
mediante una escala nominal, ordinal, de intervalo o de razn. Estos datos se agru-
pan en distribuciones de frecuencias, y se expresan grfica y numricamente me-
diante diversas medidas de posicin, dispersin, forma, relacin etctera.
La Estadstica Inferencial establece inferencias sobre poblaciones, a partir de
los resultados obtenidos en las muestras, con procedimientos para la estimacin de
parmetros y para el contraste de hiptesis estadsticas mediante el uso de las
distribuciones muestrales.
Tipo de anlisis Objeto Descripcin
Estadstica Muestra Reunin de datos obtenidos en la muestra.
descriptiva Estudio: tablas de frecuencia, grficos y estadsticos.
Resultados slo aplicables a la muestra.
Estadstica Poblacin Realizacin de pmebas estadsticas (clculos).
inferencial Mediante argumentos probabilsticos se llega a
conclusiones acerca de la poblacill.
Tabla!. Qu tipo de anlisis estadistico escoger? (Martin, 2001. 114).
En ambos tipos se establecen distinciones adicionales en funcin del nmero de
variables: estadstica univariada. bivariada y multivariada.
A su vez, los procedimientos inferenciales se dividen en paramtricos y no
paramtricos, en funcin de que los datos a utilizar cumplan, o no, unos requisitos
acerca de la poblacin de la que se extrajo la muestra de estudio;
Homocedasticidad (Igualdad estadstica de varianzas). O lo que es lo mis-
mo, que los datos de las variables a comparar se distribuyen de igual forma,
pero que entre ellos existe un desplazamiento fijo; es decir, para cada valor
de una muestra hay un valor igual pero incrementado en un valor constante
(K), al que podramos llamar desplazamiento. Si este valor constante se
acerca al valor 0, no habra diferencias entre los grupos, ya que existira un
solapamiento entre los valores a comparar. Cuanto ms se aleje del valor 0,
mayores sern las diferencias.
Normal idad (ajuste de la distribucin a la curva normal). La muestra proce-
de de una poblacin que se distribuye normalmente. Cuando los datos si-
guen una distribucin normal la media acta como una buena medida resu-
men. Esta distribucin viene determinada por dos parmetros, la media (fl) y
la desviacin tpica (S). Siendo esta acampanada y simtrica alrededor de la
media. Por ejemplo, si se cumplen los supuestos de normalidad: El valor de
la fl ] S incluir aproximadamente el 68,3% central de las observaciones.
El valor de la f.l 2S incluir aproximadamente el 95,3% central de las
observaciones. El valor de la f.l 3S incluir prcticamente todas las obser-
vaciones, el 99,7%. Conocidas la f.l y la S, se puede reconstruir la distribu-
cin de las observaciones.
Homogeneidad, o lo que es lo mismo, igualdad en valores caractersticos.
Las pruebas paramtricas son las que tienen ms potencia para detectar dife-
rencias, pero tambin las que oponen ms obstculos para su correcta aplicacin.
Ahora bien, la prueba estadstica que debe emplear el investigador para compro-
bar su hiptesis, depender de las siguientes circunstancias:
Del tamao de la muestra: muestras grandes o muestras pequeas.
De si la caracterstica que est midiendo tiene o no una distribucin normal en la
poblacin: pruebas paramtricas y no paramtricas (Gibbons y Chakraborti, 1992).
la tesis doctoral
s adsti cos.
ga a
del nmero de
mtricos y no
nos requisitos
que es lo mis-
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ueas.
,n nOlmal en la
crabOlti, 1992).
Tcnicas para el anlisis de la infonnacin 167
Del tipo de escala empleada para medir la caracterstica. Poner nme-
ros a los rasgos se lleva a cabo mediante ciertas reglas. La asignacin
de nmeros a las caractersticas se hace siguiendo unas reglas; del estu-
dio de los modelos mediante los cuales se conocen las reglas para una
correcta atribucin de los nmeros se ocupa la Teora de la Medida. El
objetivo de la medicin de una caracterstica es conectar un sistema
relacional emprico y un sistema relacional numrico, de tal forma que
las relaciones entre las entidades se reflejen en las relaciones entre los
nmeros que los simbolizan. Slo si se consigue este objetivo ocurrir
que de las relaciones entre los nmeros podrn hacerse inferencias v-
lidas acerca de las relaciones entre las entidades. Esta puesta en rela-
cin es la que Stevens (1951) llamaba schemapiric union. Este autor, a
los modelos desarrollados para la medicin los denomin escalas. Estas
escalas las clasific en:
Nominales. La regla para la asignacin de nmeros a un objeto o proceso,
es muy sencilla, puesto que no es ms que darle una "etiqueta" que permita
su clasificacin. En tales casos los nmeros son simples "nombre" que per-
miten la clasificacin, mas no una autntica cuantificacin (Prez, 1995).
La dificultad principal a resolver en estos casos tiene que ver con los crite-
rios de clasificacin (Reuchlin, 1980). Estas escalas permanecen invariantes
ante cualquier transfonnacin de permutacin. Las nicas aplicaciones arit-
mticas son las relacionadas con la determinacin de igualdad (A=B). Por
lo que los estadsticos aplicables son la frecuencia, moda, coeficiente de
contingencia y correlacin.
Ordinales. En otras ocasiones la regla puede consistir en asignar un nmero
en funcin del grado de realizacin o progreso. Estas permanecen invariante
ante cualquier relacin en la que se mantenga el orden. Las aplicaciones
aritmticas son las relacionadas con la igualdad y el orden; lo que implica
poder determinar lo que es mayor y lo que es menor (A<B; A=B; A>B).
Los estadsticos aplicables a estas escalas son: mediana, percentiles y co-
rrelacin ordinal.
Intervalo. En el caso que exista un nivel de medida. Lo que permite realizar
operaciones matemticas con las diferencias entre valores, no con ellos
mismos. Las operaciones empricas bsicas son la determinacin de igual-
dad, de ordenacin y de igualdad de intervalos (A-B=C-D; A-B<C-D; A-
B>C-D). Los estadsticos que se pueden aplicar en estas son la media,
desviacin tpica y correlacin.
Razn. En el caso de que el valor cero est presente en esa caracterstica.
Estas permanecen invariantes a cualquier trasformacin de semejanza. La
operacin emprica bsica es la determinacin de igualdad de razones (A=nB),
y los estadsticos aplicables son la media geomtrica y coeficiente de varia-
cin (Buenda, 1998).
Aun manteniendo estas condiciones en la seleccin de la prueba estadstica, el
xito de su utilizacin va a depender del ajuste entre el modelo terico de referen-
cia y la prueba estadstica seleccionada (ver tabla 2).
Aplicar a
Anlisis . . tipo de Tener en cuenta ..
variable ..
Etapa l' Todas Grficos y estadsti cos adecuados al tipo de variable.
Anlisis
descripti vo y
exploratorio
Etapa 2 Alguna/s Tipo de vari able
Anli s is (dependiendo Nmero de vari able que intervienen.
i nferencial del anl isi s) Rel acin entre las vari ables: influencia (una va riabl e vara
en funcin de los valores de la otra) y covariacin
(var iacin conjunta de las variables)
Variables dependiente e independient e (a priori en la
decisin sobre el di seo de la investi gaci n se decide que
estas variables mostrarn valores que estn en funcin de la
variabl e independiente).
Niveles de la variable independiente.
Muestras relacionadas o independientes.
Pruebas paramtricas o no para mtricas.
Analizar supuestos paramtricos.
Tabla 2. Cmo escoger una prueba para el anlisis estadstico? (Mart n. 2001' 114).
Estadsticos descriptivos
Los procedimientos de anlisis de datos suelen comenzar por la descripcin de
las variables observadas, mediante el uso de estadsticos apropiados que mediante
la tabulacin y representacin grfica permiten visiones claras y globales de stas.
Permitiendo la correccin de errores de tabulacin, de registro o la depuracin de
datos, que de otra forma no tendran valor. En los anlisis descriptivos existen
algunas diferencias en funcin de los distintos tipos, especificados en la tabla que a
continuacin se presenta (ver tabla 3).
Estadsticos inferenciales
Los estadsticos inferenciales permiten considerar la extrapolacin de caracte-
rsticas estudiadas en una muestra a la poblacin de origen y de la que se extrajo
sta. Aunque para su estudio y definicin se hace necesario la remisin a manua-
les especficos, aqu se ofrece una clasificacin general atendiendo al cumplimien-
to de ciertos supuestos tericos y a la finalidad de su empleo.
la tes is doctoral
estadstica, el
o de referen-
lle
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l-tl
ripein de
ue mediante
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de caracte-
e se extrajo
In a manua-
umplimien-
Tcnicas para el anlisis de la informacin 169
TIPO ESTADISTlCOS USUALES
DISTRlBllCIONAU:S: Ofrecen informacin
sobre la organizacin de los datos, su forma de
mostrarse o la frecuencia en que aparece una
Frecuencias y Porcentajes.
variabl e o caracterstica.
CENTRAL : Describen de forma
resumida las distribuciones, ofreciendo valores Media, Mediana y Moda.
medios que representan a un conjunto o grupo.
Desviacin Tpica, Error
VARIABILIDAD y POSICIN : Revelan la Tpico, Varianza, Puntuacin
situacin de las puntuaciones con respecto a las Tpica, Rango, Valores
dems, indicando la variacin, separacin y mximos y mnimos,
dispersin de los datos Centiles, Cuartil es y
Percentiles.
INDICES: Facilitan la comprensin de diferencias
Asimetra, Curtosis,
entre grupos, mostrando cmo se reparten los datos y
Dificultad y Tamao del
el grad o que puede tener una variable o
Efecto.
caracterstica.
Tabla 3. Tipos de estadst icos descriptivos (Expsito y Olmedo, 2006: 110) .
Entre la gran variedad de pruebas y estadsticos inferenciales se pueden encontrar
algunas cuya finalidad es comprobar la bondad de ajuste o verificacin de supuestos,
ya sea en patrones tericos o elementos derivados del estudio de otras distribuciones
empricas. y aquellos que permiten la comparacin entre diversos pares de niveles de
una misma VI. (procedimientos de comparacin mltiple: PCMs) (ver tabla 4).
Estadsticos correlacionales: bivariados y multivariados
Los estadsticos correlacionales ofrecen informacin sobre la existencia o no
de relaciones entre las variables o tipos de datos, la direccin de tal relacin (posi-
tiva o negativa) y su magnitud. Sus estadsticos se pueden dividir en bivariados y
multivariados, tal y como se presentan en la siguiente tabla (ver tabla 5).
Representacin de datos cuantitativos
El dicho popular "una imagen vale ms que mil palabras", en este subapartado
se debera de traducir en "una representacin grfica vale ms que mil e tad- i-
cos", ya que la funcin principal de un grfico es aportar la infonnacin o r u
TIPO ESTADSTICO ESPECFICO .. \ i
Paramtricos t de Student: Se emplea para la comparacin de medias correspondientes a dos
distribuciones con N::; 30 que siguen una distribucin especfica /. Al cumplirse la
hiptesis nula (no existen diferencias significativas entre dos grupos), puede consi-
derarse que las di stintas muestras proceden de la misma poblacin, debindose las
diferencias al azar.
Z normal : dem pero para N 2. 30
ANOVA Simple: Anlisis de la varianza para comparar las medias de
Razn F de dos o ms grupos . Al cumplirse la hiptesis nula (no existen
Fisher-Snedccor diferencias significativas cntre las mcdias observadas), puede
considerarse que las distintas muestras proceden de la misma
poblacin.
Factorial: Compara dos o ms variables independientes res-
pecto a una nica VD.
ANCOVA: Anlisis de varianza simple con covariante.
MANOVA: Anlisis de varianza sobre dos o ms grupos medidos en varias variables.
MANCOVA: dem. a MANOVA pero con covariantes.
No param- Kruskal-Wallis o ANOVA por rangos sobre una VD. ordinal respecto a un factor
tricos (VI.) con dos o ms niveles
Q de Cochran: Contraste para dos o ms distribuciones dependientes (Correlacionadas)
T de Wilcoxon permite contrastar la misma hiptesis que la prueba de los signos,
pero aprovechando las propiedades ordinales de los datos, lo que permite mayor precisin
t i de Mann-Whitney: alternativa a la prueba t sobre diferencias de medias cuando
no se cumplen los supuestos paramtricos o el nivel de medidad de los datos es ordinal.
Chi cuadrado: Se emplea para comprobar si existen diferencias significat ivas
entre dos distribuciones con variables categricas.
BOlldad de T de Barlett: Verifica supuestos de homogeneidad de las varianzas.
ajl/ste y I'eri- Prueba de Kolmgorov-Smirnov: Verifica normalidad de una distribucin.
jicacilI de Prueba A de Sandler: Verifica supuesto de homogeneidad de las varianzas.
sI/pI/estos Probabilidad de Mantel-Haenzel: Verifica independencia de las distribuciones
usando razones impropias "odd-ratios' .
T de Fisher: Verifica independencia de distribuciones dicotmicas. Se ha usado un
tanto impropiamente para comparar pares de niveles de dos variables nominales-
policotmicas.
Rachas: Se emplea para variables dicotmicas y verifica la independencia o aleatoriedad.
ComparacilI Mtodo de Scheff Permite estudiar no solo las posibles comparaciones entre
mltiple medias, sino cualquier tipo de comparacin. Se basa en el estadstico F, por lo que
requiere normal idad y homocedasticidad en las poblaciones de origen.
Prueba de Tukey: Diseado para estudiar todas las posibles comparaciones entre
pares de medi as, basndose en la distribucin del rango estandarizado, derivado de la
t de Student.
.,
Tabla 4. Estad stIcos IIlferenclales usualmente empleados en la IIlvestlgaclOn educatIva (Exposlto y
Olmedo, 2006: 113).
o ms variables en un solo "golpe de vista". El grfico es el conjunto de elementos
o signos que permiten la interpretacin de cualquier elemento o cosa. Es un COIl-
una tesis doctoral
ondient es a dos
Al cumplirse la
JOs). puede consi-
1.. debindose las
Ir las medias de
lUla (no exi sten
;er,adas ). puede
n de la mi sma
res-
a \ ari as variables.
10 a un factor
(Correlacionadas)
l1a de los signos,
te mayor precisin
e m dias cuando
; datos es ordinal.
-Ignifi cativas
!S
rribucin.
\ ari anzas.
; distribuciones
Se ha usado un
I nominales-
:ia o aleatoriedad.
<l iones entre
:0 F. por lo que

paraciones entre
). derivado de la
:all va (ExpsIto y
) de elementos
a. Es un con-
Tcnicas para el anlisis de la informacin l l
TIPO EST ADISTlCOS y PROCEDIMIENTOS USUALES
r de Pearson: Expresa la correlacin lineal entre dos variables
cuantitativas y de distribucin normal.
o de Spearman. Indica el grado de relacin entre variables medidas
con escala ordinal.
Bivariados:
Expresan
C de contingencia: indica el grado de asociacin entre dos variables
cualitativas.
relaciones
Phi: coeficiente de correlacin t entre dos variables dicotmicas
entre dos
naturales.
variables.
V de Cramer: coeficiente de correlacin entTe dos variables nominales
policotmicas.
Alfa de Cronbach: prueba estadstica para estimar la consistencia
interna de una prueba.
Regresin mltiple: Analiza la relacin entre variables independientes
(predictores) y una variable dependiente (criterio).
Anlisis Factorial: A partir de un numerosos conjunto de variables (V)
que explican una proporcin de la varianza de los casos, se trata de
reducir a un mnimo de factores (F), de forma que F<V.
Multivariados:
Anlisis Discriminante: Permite la clasificacin en grupos atendiendo
Expresan
a las observaciones sobre un conjunto de variables independientes,
discriminado igualmente a los casos que no pertenecen a grupos
relaciones entre
conformados.
mltiples
Anlisis de Conglomerados! Cluster: Permite agrupar casos (sujetos o
variables
variables) sobre la base de su proximidad, mediante la medida de
mltiples variables y su representacin en un diagrama arbreo. Permite
al investigador marcar un punto de corte, que facilite la observacin de
similitudes y diferencias entre los sujetos o variables analizadas.
W de Kendall : Estadstico correlacional que estudia la relacin,
acuerdo o concordancia entre ms de dos conjuntos de rangos.
Tabla 5. Tipos de estadsticos correlacionales usualmente empleados en la investigacin educativa (Exp-
sito y Olmedo, 2006: 114).
junto de puntos x, y, que se plasman en coordenadas cartesianas, y sirven para
analizar el comportamiento de un proceso que se est llevando a cabo.
Aunque existen diversos tipos de representaciones grficas, aqu slo se van a
describir aquellas que han adquirido mayor relevancia en la investigacin psicoedu-
cativa, esto es, la representacin de frecuencias y el diagrama de tallo y hoj as de
Tukey (1977), diagrama de rectngulos, perfil ortogonal, grfico de sectores, diagrama
de ban'as acumulativo, histograma, polgono de frecuencias, polgono de frecuencias
acumuladas, y representaciones de objetos figurativos sobre ejes.
' Pero todas estas representaciones grficas no son igualmente tiles para todo
tipo de estadsticos, as los diagramas de rectngulos, de sectores y caja, seran
los ms adecuados para representar a la moda, mediana, mnimo, mximo, cuartiles,
percentiles y rango intercuartlico. y para estadsticos descriptivos como la media,
desviacin, varianza, coeficiente de variacin, error estndar, curtosis y asimetra,
se considera al histograma y al poligono de frecuencias como los ms idneos.
Sin embargo, si nos fijamos en el tipo de variable, Escobar (1999), reconoce al
diagrama de rectngulos, grfico de sectores, diagramas de barras, poligo-
no de frecuencias y diagrama de barras acumulativo, como los ms apropia-
dos para las variables discretas. y al perfil ortogonal, histograma y polgono de
frecuencias acumuladas, para variables continuas.
Todas estas representaciones (vase tabla 6 en la pg. 173), sirven para comu-
nicar informacin de un solo golpe de vista, y por ello en su construccin no deben
cometerse los siguientes errores:
De contenido:
Inadecuacin del grfico a la naturaleza de lo que se representa.
Incumplimiento de las normas de construccin y representacin. Por ejemplo,
el uso de barras unidas cuando se trabaja con variable cualitativa o discreta.
Omisin de la leyenda, claves y smbolos empleados en la representacin.
De forma:
Incorreccin o no empleo de la identificacin o numeracin de las represen-
taciones.
Incoherencia de los ttu los con las preguntas bsicas, extensin inadecuada
u omisin de stos.
Complejidad de la representacin y exceso de datos que dificulten la inter-
pretacin de la informacin.
Escaso ajuste proporcional entre los datos, la unidad de medida y su repre-
sentacin.
TCNICAS HABITUALES EN EL ANLISIS DE DATOS CUALITATIVOS
El anlisis de datos cualitativo ha generado tcnicas propias que se han constitui-
do en una metodologa o "forma especfica de hacer" diferenciada (Cols, 1998).
Esta especificidad viene marcada por la propia idiosincrasia de la metodologa cua-
litativa, en relacin con las unidades de registro de datos ya la forma de tratarlos.
Este tipo de anlisis maneja datos que hacen referencia a cualquier forma de
expresividad humana, aunque usualmente se presentan en forma de texto. Y no se
encuentra delimitado a una fase concreta de la investigacin, como los anlisis
cuantitativos, sino por ciclos.
En general, los datos verbales o escritos se segmentan en unidades relevantes
significativas, son categorizados en un sistema abierto y derivado de la propia
~ una tesis doctoral
tares, diagrama
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~ ti les para todo
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1'\.imo, cuartiles,
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Tcnicas para el anl isis de la informacin
VARIABLES EXPLICACIN
DISCRETAS Diagrama de rectngulos!
Diagrama de barras.
Eje de abcisas; modalidades o valores
de cada variable.
Eje de ordenadas; frecuencias absolutas.
La base del rectngulo que se levanta
sobre cada modalidad ser arbitraria,
pero igual para todas.
Grfico de sectores.
Las secciones de crculo representan a
cada modalidad, y su tamao a la fre-
cuencia relativa.
Diagrama de barras acumulativo.
de cada variable.
Eje de ordenadas; frecuencias acumu-
ladas (absolutas o relativas)
CONTINUAS Perfil ortogonal. Eje de abcisas;
modalidades.
Eje de ordenadas; frecuencias abso-
lutas. Rendimiento escolar.
Histograma.
Eje de abcisas, lmites exactos de los
intervalos.
Eje de ordenadas; frecuencias
absolutas.
Polgono de frecuencia.
de cada variable.
Eje de ordenadas; frecuencias relativas
Une los puntos medios de las barras
de un grfico de barras.
Polgono de frecuencias acumulativo.
de cada variable.
Eje de ordenadas; lmite de frecuencias
acumuladas (absolutas o relativas).
Tabl a 6. Representaciones grficas de variables discretas y continuas.
REPRESENTACIN
100 ,--------
~ f i : l ~
ler 2do 3er 410
trim. trim. trim. t rim.
30 .
::t.
o
3
lectura de los datos. Por medio de un proceso de comparacin constante se sinte-
tizan las informaciones e intenta descubrir patrones, que en ltima instancia per-
mitan generar una teora. Esta funcionalidad, le otorga al anlisis de datos cualita-
tivo tres actividades intelectuales: procesos de generacin terica, procesos de
contrastacin de hiptesis/teoras y procedimientos analticos manipulativos.
Los anlisis cualitativos usualmente empleados en la investigacin educativa
quedan reflejados en la tabla 7.
OBJETO DE ANA LISIS PROCESO DE ANA LISIS
CONTENIDO: El anlisis de las producciones escritas Anlisis genera l
tiene por objeto la abstraccin del contenido conceptual Anlisis del discurso
_. - - - --
de las mismas, sin tener en cuenta sus aspectos Anli sis de protocolo o
estrictamente lingsticos. documento
NARRACION: El/la investigador/a recoge datos, por
medio de preguntas, sobre los sujetos y a travs de ellos.
Otorga gran importancia a la reconstruccin de la Anlisis narrativo
relacin entre el lla investigador/a y el objeto de la
investigacin.
DESEMPEO Conjunto de tcnicas de protocolo
cognitivo por medio d e la apelacin estimulada al
recuerdo. Se emplean mediante tcnicas de elicitacin
Anlisis de tareas
(pensar en voz alta, recuerdo estimulado, entrevista
retrospectiva) o con auxilio de soporte papel (anlisis de
producciones).
SEMIOLOGIA GRAFICA . Med iante el empleo de
Mapas de contenido
herramientas propias de la teora de grafos (usualmente
nudos, nexos o redes), se representan y modelizan las
estructuras de situaciones y fenmenos, para su estudio y
Diagramas de flujo
la resolucin de problemas.
Tabla 7. Anlisis cualitativo de datos.
En el proceso de anlisis de datos cualitativos se pueden distinguir tres fases
que sealaban Huber y Grtler (2004):
Reduccin de la base de datos original.
Reconstruccin de vnculos o estructuras.
Comparacin de resultados y casos.
Fases que se establecen y disponen en un proceso cclico, no lineal , reflejado en
la figura l .
e i doctoral
Ite se sinte-
>tancia per-
tos cualita-
Irocesos de
tivos.
1 educativa
ALlSIS
00
tres fases
lejado en
Tcnicas para el anlisis de la informacin
COMPARACiN
DE CASOS
REDUCCiN
DE DATOS
I
RECONSTRUCCiN
DE ESTRUCTURAS
Fi gura l . Proceso cclico de anlisis de datos cualitativos.
1/':-
La primera fase de anlisis cualitativo se caracteriza por reducir la gran canti-
dad de datos, adems de ir identificando extractos de texto, vdeo o sonido que
sean significativos para el tpico de investigacin. A cada segmento de texto, vdeo
o sonido se le va a asignar un nombre especfico al que denominamos cdigo, y
se va a relacionar con la categora a la que creemos que pertenece. ste es un
proceso de categorizacin durante el cual las secciones pueden surgir interpretan-
do el texto o pueden tomarse de un sistema de la categora existente, dependiendo
de la orientacin epistemolgica de los investigadores (Huber y Grtler, 2004). Si
en un momento dado consideramos que es necesario reorganizarlas, entonces de-
bemos redefinir dichos cdigos en funcin de la nueva organizacin.
Las categoras, dentro de un sistema deben respetar las siguientes condiciones:
Exhaustividad: Cualquier unidad de significado o frase significativa debe
poder ser ubicada en alguna de las categoras del sistema.
Exclusin mutua: Cada unidad de significado debe incluirse en una sola
categora. No debe existir solapamientos.
Clas(ficacin: El conjunto de categoras de un sistema debe responder a
algn principio de clasificacin interno.
y entre las categoras se pueden distinguir dos tipos: descriptivas e
i nterpretati vas.
Las categoras descriptivas son aquellas en las que se requiere poca interpre-
tacin. Son categoras en las que con poco esfuerzo se puede asignar un significa-
do a aquello de lo que se est hablando. Requieren poca inferencia para localizar-
las y categorizarlas.
Las categoras interpretativas son aquellas en las que adems de describir el
tema sobre el que est hablando o tratando, se incluye un segundo nivel de clasifi-
cacin, que puede ser interpretativo o valorativo.
Durante la segunda fase o reconstruccin, los investigadores intentan rehacer
el sistema de significados de quien ha escrito un diario, ha sido observado, entre-
vistado O encuestado a partir de las un idades de significado seleccionadas. Para
reconstruir los sistemas de significado se buscan los vnculos regulares entre las
unidades de significado en los datos, que son caractersticos al sujeto que ha gene-
rado el texto, vdeo o sonido.
y en la fase de comparacin de resultados, los investigadores intentan inferir
invariantes o comunalidades generales comparando los sistemas individuales de
significados (Ragin, 1987). Es importante tener en cuenta que esta sucesin lineal
es solamente un modelo ideal , que describe como los resultados obtenidos tienen
consistencia, coherencia y complementariedad (Huber y Gtler, 2004). En realidad
las fases se trasladan en ciclos consecutivos de anlisis (Miles y Huberman, 1994;
Shelly y Sibert, 1992).
En sntesis, y siguiendo a Abela, Garca-Nieto y Corbacho (2007), las etapas
que un investigador debera de completar son:
a) real izar comparaciones,
b) volver todas las veces que sea necesario a los datos para realizar nuevas
codificaciones ms exhaustivas y especficas,
c) intentar establecer desde un principio posibles relaciones entre categoras,
d) hacer inferencias sobre las particularidades de los resultados generales y
entonces volver a los datos e intentar encontrar la evidencia en el formato
de datos especficos, y
e) codificar esas categoras en tnninos de paradigma de codificacin.
Una vez que se han obtenido los resultados, el paso siguiente consiste en repre-
sentarlos a travs de algn dispositivo textual o grfico. Las formas de representa-
cin ms usuales son: matrices categoriales y "mapping".
El primer paso para la representacin de matrices categorial es es recuperar
los textos correspondientes a cada una de las categoras utilizadas. Este proceso
es minucioso y algo rutinario si no se utiliza un programa de ordenador para el
anli sis de datos cualitativos.
El resultado de esta bsqueda es un listado de frases que todas ellas tienen de
comn que se refieren a la misma dimensin o categora. Estas matrices penniten
realizar comparaciones puesto que se presentan como tablas de doble entrada en las
que en las filas se incluyen los textos procedentes de determinadas categoras y en
las columnas se reflejan los textos de cada uno de los sujetos, documentos, videos,
etctera, que se requiere comparar en funcin del objetivo de la investigacin.
MODELOS Y EJEMPLOS DE ANLISIS UTILIZADOS EN INVESTI-
GACIONES EDUCATIVAS
En la investigacin educativa existen diferentes modelos de anlisis de datos,
tal y como hemos especificado en los punto anteriores. En este apartado vamos
a ejemplificar un modelo de anlisis de datos cuantitativo y otro de tipo cualitati -
vo, intentando denotar de forma clara y visible las diferencias que caracterizan a
cada uno. Para ello nos vamos a servir de dos informes de investigacin en
educacin.
: una tesis doctoral
eccionadas. Para
'guiares entre las
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E ~ INVESTI-
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! aracterizan a
\'est igacin en
Ejemplo de un informe de investigacin con anlisis de datos cuantitativos
EL GNERO COMO cONSTRUcrO MEDIADOR
EN LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE UNIVERSITARIO
Leonor Buenda Eisman y Eva Mara Olmedo Moreno.
Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin.
Universidad de Granada.
Revista de Investigacin Educativa, 20 (2), 511-524.
Nota: Para consultar las referencias bibliogrficas citadas en este ejemplo, ha de remitirse al estudio de referencia.
Problema e hiptesis
En este trabajo se pretende conocer si los enfoques de aprendizaje estn con-
dicionados por los modelos y patrones culturales de gnero. Se considera como
hiptesis de partida, que dado que el gnero es un constructo cultural , los indivi-
duos se diferencian ms por el grupo al que pertenecen (hombre-mujer) que por
diferencias individuales dentro del mismo grupo .
Metodologa. Diseo
Se utiliza un diseo transversal, durante el curso acadmico 2000/01 en las
facultades de E.T.S. de Caminos, Canales y Puertos y Facultad de Ciencias de la
Educacin, en la ltima fase del periodo acadmico.
Poblacin)' muestra
La muestra est formada por 204 estudiantes de la E.T.S. de Caminos, Canales
y Puertos y 180 de la Facultad de Ciencias de la Educacin.
Su seleccin se ha realizado mediante un muestreo aleatorio simple, entre
todos los/las alumnos/as matriculados en estos cursos. Con un porcentaje selec-
cionado del 50% del total , perdindose un 3%, por no contestar a todos los tems o
por falta de asistencia en el momento de realizacin.
Instrumentos de recogida de datos)' criterios de calidad de los mismos
El instrumento seleccionado se denomina Cuestionario de Procesos de Es-
tudio " (SPQ, en adelante) construido en 1987 por Biggs desde la Universidad de
Sidney, y que posteriormente fue traducido y adaptado a nuestro contexto por
Hernndez Pina (1996). Dicho cuestionario consiste en una batera de 42 tems
basados en las estrategias y motivos que el alumnado declara emplear en su apren-
dizaje acadmico. Debido a que la investigacin se desarrolla en gran medida
entorno a dicho instrumento, se ha considerado necesario realizar un anl isis de las
propiedades psicomtricas del mismo para compararlas con el original (Biggs 198-
y establecer validez cultural.
Se han obtenido resultados satisfactorios en lo que respecta a la validez y
lidad del instrumento. As, con respecto a la validez de constructo. tras om
la matriz de idoneidad, se realiz el Anlisis Factorial Confirmatorio on ro
Equamax con Kaiser, en el que se obtienen 12 factores cuyo an li i d
e agluti nan entorno a seis dimensiones, y junto a estas, o corno las denomina el
autor subescalas de estrategia y motivacim>, subyacen tres factores latentes
ortogonales; Enfoque Superficial (SA), Enfoque Profundo (DA) y Enfoque Alto-
Rendimiento (AA).
La fiabilidad por consistencia interna y homogeneidad, ha denotado unos resul-
tados semejantes, esto es, el coeficiente alpha de Cronbach para el conjunto de la
muestra estudiada, est muy cercano al obtenido tanto por Biggs (1987c) corno
por las sucesivas investigaciones realizadas al propio cuestionario, como es el caso
de la llevada a cabo por Kember y Leung (1998) en la que con algo menos de
cinco mil estudiantes universitarios de Hong Kong se indag y comprob el grado
de adecuacin de la estructura propuesta por su autor. El valor obtenido para el
conjunto de las dimensiones es de 0.8255, siendo mayor que en cada dimensin y
en el modelo original.
Anlisis de datos
El estudio descriptivo de los dos grupos (ver la tabla siguiente) muestra que en
la titulacin tcnica, el 77.6% son hombres frente a un 22.4% de mujeres. En
ambos la edad est cercano a los 23 o ms aos, y tienen dos asignaturas pendien-
tes con respecto al curso anterior. Con respecto al enfoque de aprendizaje, se
obtienen medias ms altas en las subdimensiones de SS y SM, lo que nos indica un
aprendizaje acadmico de corte Superficial (Biggs, 1987c).
En cuanto a la titulacin de Pedagoga, el porcentaje de hombres es deI21.7%
siendo el mayoritario (78.2%) el de mujeres. Ambos tienen entre 21-23 aos y no
tienen asignaturas pendientes. En los tems relativos al proceso de estudio, se ob-
tienen medias ms altas en la dimensin de Enfoque Profundo en el caso de los
hombres, y de Enfoque Superficial en el de las mujeres.
En el siguiente cuadro presentamos los datos de ambas facultades y sus valo-
res en las diferentes variables (ver cuadro en pgina siguiente).
Realizados los estadsticos descriptivos, pasamos a comprobar la Ho estable-
ciendo para su aceptacin o rechazo un nivel de significacin del 0.05.
El planteamiento es el siguiente: No existen diferencias significativas en el
enfoque de aprendizaje del alumnado universitario en funcin del gnero.
Realizada la prueba, con el cumplimiento de las condiciones de normalidad y
homocedasticidad, para grupo muestra!, del rea tcnica y grupo muestra!2 del
rea humanista, se concluye que no se aprecian diferencias significativas en fun-
cin del gnero, como muestra las siguientes tablas, en todas las subdimensiones
(ver tabla 2 - ejemplo 1 y tabla 3 - ejemplo 1).
Puesto que los alumnos y alumnas de una misma titulacin no presentan dife-
rencias significativas en cuanto al proceso de estudio, pasamos a verificar si ocu-
rre lo mismo cuando la variable de estudiada es la titulacin de procedencia. Para
esto tomaremos como grupos hombres y mujeres por separado.
Como muestra la tabla 4 y 5, se comprueba que en cada grupo se sigue una
distribucin Normal y que la dispersin en ambos grupos es homognea, esto es, se
verifica la hiptesis de homocedasticidad.
En cuanto a los hombres aparece un p<0.05 (0.001) siendo la t
198
= -3.367,
con lo que se demuestra la existencia de diferencias significativas en esta
tesis doctoral
denomina el
ores latentes
nfoque Alto-
o unos resul-
)njunto de la
1987c) como
mo es el caso
menos de
'ob el grado
para el
di mensin y
lestra que en
nujeres. En
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-endizaje, se
lOS indica un
del 21.7%
_3 aos y no
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I caso de los
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1 Ha estable-
S.
:ativas en el
ero.
ormalidad y
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ji mensiones
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fi car si oc u-
dencia. Para
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a. esto es, se
t
lQ
== -3 .367,
vas en esta
Tcnicas para el anlisis de la informacin
.............
r
........

1
M
1
M
l REA VARIABLES
H H H

M
r
%
Media E.T. D.T.

77.6 Q2.4 - - - - - -
ILDAD
- - 3.66 3.60 0.054 p.084 p.687 0.577
ASIG. PENDIENTES
- - 2.68 p.084 p.167 1.068 1.144
SS) Estrategia superficial
- - 20.61 OJ34 0.6344.1524.30
2
-
SM) Motivo superficial
- - 25.56 0.345 0.6604.3594.42
9
OS) Estrategia profunda
- - 122.22 pJ44 p.61O
DM) Motivo profundo
- - p.344 p.648

AS) Estrategia Alto-Rendimiento
- - 17.94 19.27 p.414 p.596 p.256 3.955
cJ
cJ
AM) Motivo Alto-Rendimiento
- - 120.00 19.83 pJ70 p.670

r-:
IN vlido (segn lista) 204
r..3
GENERO
12l.7 78.3 - - -- - - -
EDAD
- - 3.00 3.00 0.124 p.057 p777 p.680
ASIG. PENDIENTES
- - 0.201 jQ.091 1.255 1.081
SS) Estrategia superficial
- - 19.68 k).554 OJO
1
3
.46
3.56
1--
SM) Motivo superficial
- - 12472 124.50 p.690
r33 3.96
DS) Estrategia profunda
- - 122.26 121.21 P653

1'l.74
(DM) Motivo profundo
- - 12308 122.52 P683
)34
l!.26 l!.09
r..3
AS) Estrategia Alto-Rendimiento
- - 18.03 18.66 0.681 kJ.372
cJ
AM) Motivo Alto-Rendimiento
- - 0.686
cJ IN vlido (segn lista) 180
;;;
JEDAD: 1- 18 o menos: 2- 19-20: 3- 21-22: 4--23 o ms.
Asig. Pendientes: I 1: 4=4.
S, SM. DS, DM. AS. AM: 2=Algullas veces: A menudo: 4=FreellcntclIIcntc: 5= (casi) Siempre.
subdimensin (Motivo de Alto-Rendimiento) en el caso de los alumnos de Peda-
goga. Sin embargo, para el resto de subdimensiones (ver tabla 5), los p-valo-
res>0.05 con una tt98 <1.96, indican la igualdad de comportamientos en cuanto al
aprendizaje.
Con respecto al grupo mujeres tenemos p-valores>0.05 con una t
l84
< 1.96,
en cinco subdimensiones (ver tabla 6), con lo que no se pueden demostrar diferen-
cias. Pero es en la subdimensin Estrategia Profunda con un p == 0.047 y t
l84
== 1.999
donde si existen diferencias significativas en cuanto a las mujeres de la titulaci n
de E.T.S (ver tabla 4 - ejemplo 1 y tabla 5 - ejemplo 1).
180
Competencias cientficas para la realizacin de una tesis do 1
I
o
>
Prueba de Levene para Prueba de contraste de Prueba t para igualdad de
(5

igualdad de varianzas Kolmogorov-Smirnov. medias.
>-.
l
J
(1)
Si g
~
F Sig. Z Sig.
!::
'"
(bilat)
PJ
SS 0.003 0.960 0.912 0.376 1.187 0.237
SM 0.225 0.636 0.934 0.347 -1083 0 .280
OS 0. 114 0.736 0.487 0.972 -0.770 0.442
OM 0.004 0.949 0.66 0.767 -1.401 0 . 163
AS 5.791 0.017 1123 0. 161 -1.559 0 .120
AM 0.031 0.862 0.299 1.000 0.224 0 .823
Tabla 2 Ejemplo l . Estadsticas para el grupo E.T.S.C. C. P.
o
Prueba de Levene para Prueba de contraste de Prueba t para ig ualdad de
~
(5
igualdad de varianzas. Kolmogorov-Smirnov medi as.
>-.
ro
'bu
(1)
Sigo
-:;;
!::
F Si g o Z Sig
'"
(bilat)
PJ
SS 0.51 0.82 1 0.609 0.852 1.052 0.294
SM 0.904 0.343 0.615 0.844 0.303 0.762
OS 1.157 0.284 0. 697 0.717 1.261 0.209
OM 0.205 0.652 0.609 0.852 0.738 0.461
AS 0.252 0.617 0.525 0.946 -0.800 0.425
AM 0.348 0.556 0.853 0.461 1.873 0.063
Tabla 3 Ejemplo l. Estadst icas para el grupo F.C.C. E.
Prueba de Levene Prueba t para
>-. Estadstico de grupo para igualdad de igualdad de
ro
varIanzas . medias.
~ o
- >
Media O.T. Sig
~ 'z
- o
ETSCCP
Pedagog ETSCC Pedagog F Sigo t (bilater
3 ~
a P a all
SS 21.44 20.36 4.15 3.46 0.948 0.331 1.503 0. 134
SM 24.76 24.72 4.36 4.31 0.065 0799 0.049 0.961
SO 22.22 22.26 4.34 4.08 0.066 0.797 -0.047 0.962
OM 21.89 2308 4.33 4.26 0.025 0.874 -1. 534 O.J27
AS 17.94 18.03 5.26 4.25 3.553 0.061 -0.090 0.928
AM 20.00 22.77 4.68 4.28 0.587 0.446 -3.367 0.001
rara g / . . - / 98 -IX -- U.95
Tabla 4 Ejemplo l. Estadsticos para el grupo gnero hombres.
I
[
p
P
f
Tal
m
de
se
CI(
M
un
el
Si]
CO
po
co
10f
19:
sut
tar
me
gla
too
ese
en
COI
est
me
a tesis doctoral
Igualdad de
bi la!.)
0.237
0 280
0 442
0 163
0. 120
0 823
1 igual dad de
Sigo
(bi la!. )
0. 294
0. 762
0.209
0.461
0.425
0. 063
>a t para
dad de
Sigo
( bilater
a l)
0. 134
0.96 1
0.962
0.J27
0.928
0.001
Tcnicas para el anli sis de la informacin 181
Prueba de Levene Prueba t para
>. Estad stico de grupo para igualdad de igualdad de

varianzas. medias.
51 o
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Pedagog ETSCC Pedagog F Sigo t (bilater ti) o
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SS 20.61 19.68 4.30 3.57 1.466 0.228 1.446 0.150
SM 25.56 24.50 4.43 3.96 0.025 0.875 1.516 0.131
SD 22.78 21.21 4.09 4.74 1.433 0.233 1.999 0.047
DM 22.91 22.52 4.40 4.10 0.130 0.719 0.548 0.584
AS 19.27 18.66 3.96 4.41 0.957 0.329 0.824 0.411
AM 19.83 21.27 4.55 4.44 0.003 0.954 -1.904 0.058
Para g.l. - 18-1 i 1-0. - 0.95
Tabla 5 Ejemplo l. Estadsticos para el grupo gnero muj eres.
Conclusiones y limitaciones del estudio
La caracterizacin del alumnado encuestado muestra que el rea de Conoci-
miento de corte tcnico es elegida preferentemente por hombres, mientras que la
de corte humanstico es seleccionada mayoritariamente por mujeres. Patrones de
seleccin de carrera asumidos tradicionalmente y vigentes en la actualidad.
Con respecto al rendimiento en la disciplina, se detecta que existe una diferen-
ciacin en cuento al gnero, ya apuntada por estudios previos, Geltner (1996),
McGregor, Reece y Garner (1997), Dobson y Sharma (1998) en la que se denota
una mayor tasa de aprobado en las mujeres que en los hombres.
En el estudio de la variable titulacin por grupos (slo hombres o slo mujeres),
el alumnado de Pedagoga difieren en los motivos profundos ante los de Ingeniera.
Sin embargo, el grupo de mujeres de Ingeniera difieren en la estrategia profunda
con respecto al de Pedagoga. Esto puede interpretarse como un mayor inters
por la materia e inters vocacional por parte de los alumnos de Pedagoga, en
contraste con los de Ingeniera (Entwistle, 1981; Biggs, 1987).
En el grupo de las alumnas, las de Ingeniera presentan una mayor intencin de
lograr la comprensin personal de la materia frente a las de Pedagoga (EntwistIe,
1981; Biggs, 1987).
En el estudio de la variable gnero, se observan diferencias significativas en la
subdimensin Estrategia Superficial para el grupo hombres, que podra deno-
tar por parte de estos, una intencin de cubrir los requisitos de la evaluacin
mediante la reproduccin.
No se localiza ninguna otra diferencia significativa por gnero entre las estrate-
gias y motivos que determinan los enfoques superficial, profundo y alto-rendimi en-
to. Resultados congruentes con los obtenidos en estudios previos, reali zados con la
escala SPQ (Biggs, 1987c) y ASI (EntwistIe, 1981) a estudiantes uni versitarios y
en los que se estudiaba dicha variable.
De forma general, parece ser que si bien en el aprendizaj e el gnero acta
como elemento mediador, no se aprecian diferencias significati vas en cuanto a
esta variable; sino ms bien ciertas predisposiciones hacia estrategias de corte
memorstico en el grupo de hombres que en el de las muj eres.
Ejemplo de un informe de investigacin con anlisis de datos cualitativos
UNIVERSITY PRAXIS FROM THE WOMAN'S PERSPECTIVE;
PHOTOGRAPHY ASA RESPONSE
Leonor Buenda Eisman y Eva M" Olmedo Moreno.
University ofGranada. Spain.
ISCAR 2008 - Ecologies ofDiversities: The developmental and hi storical interarticulation of
human mediational fonns.
Nota: Para consultar las rererencias bibliogrficas citadas en este ejemplo, ha de remitirse al estudio de rererencia.
Problema
El enfoque histrico cultural del aprendizaje va ms all de la suposicin genera-
lizada que las caractersticas de los grupos culturales estn localizadas dentro de los
individuos como portadores de cultura. Asume que el desarrollo y disposiciones indi-
viduales deben ser entendidos en (y no separados de) un contexto cultural e histrico
de aprendizaje. Para entender el aprendizaje individual y comunitario es necesario
examinar la naturaleza y formas de los m1efactos y herramientas culturales utiliza-
dos, las relaciones sociales, las reglas y la divisin del trabajo, as como del desarrollo
histrico de los individuos y sus comunidades (Gutirrezy Rogoff, 2003).
Desde esta premisa, entendemos que cuando en los informes sobre el Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES) se propone un nuevo enfoque de aprendi-
zaje y enseanza basado en la construccin del conocimiento del estudiante, se
debe de tener en cuenta que este cambio debe de ir ms all de una propuesta
metodolgica distinta a la actual. Esto es, lo que debemos de tender es hacia un
cambio en la "cultura de aprendizaje".
Teniendo en cuenta la definicin anterior de cultura, vamos a describir y anali-
zar el contexto cultural de aprendizaje desde la mirada de un grupo de alumnas de
la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada. A ellas le
hemos pedido que nos reflejen con fotografas el "aprendizaje en la universidad",
pretendiendo que en dichas imgenes plasmen su propia concepcin del aprendi-
zaje, entendida como "( ... ) una estructura mental de carcter general, que incluye
creencias, conceptos, significados, reglas, imgenes mentales y preferencias, cons-
cientes e inconscientes que tiene su origen en la cultura del contexto y se desarro-
lla, en gran medida, gracias a los procesos personales. " (Buenda, 1999, pp.124).
Lo que nos permitir comprender la praxis universitaria desde la perspectiva de la
mujer estudiante, y dar respuesta al objetivo de nuestro estudio: Conocer los con-
textos de aprendizaje universitario, a travs de la experiencia de un grupo de alum-
nas, que determinar unas modalidades y escenarios de aprendizaje concretos que
caracterizan a la institucin estudiada.
Estas imgenes se analizaran con el sistema de categoras construido de forma
deductiva-inductiva. Estos es, en un primer momento a nivel terico se toma como
referencia la clasificacin de escenarios y modalidades de aprendizaje de la CIDUA
(2005), de la CRMEU (2006) y De Miguel (2006, p.21 ), junto con la descripcin
de las concepciones de aprendizaje del estudiante de Buenda (1999, p. 124) Y
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Mateas y Prez (2006, p. 403). Y posteriormente se redefinen en funcin del an-
lisis de las informaciones de la propia realidad analizada.
Metodologa. Plan de accin
Para identificar los contextos de aprendizaje (modalidades y escenarios) se ha
optado por un muestreo opintico o intencional. Para ello se ha realizado un
esfuerzo deliberado para obtener una muestra representativa del grupo de
Postgrado de Granada, incluyendo a una o dos alumnas por cada programa de
doctorad que se imparten en la Facultad de Ciencias de la Educacin de Granada.
Con ellas se constituyen tres "grupos de discusin", para dar respuesta al obje-
tivo de esta investigacin. Para ello se invita a participar al mencionado grupo, y se
les pide que realicen fotografas de situaciones de aprendizaje en el contexto uni-
versitario. Posteriormente, el grupo de participantes se dividi en tres, citando a
cada grupo de forma independiente.
Para determinar los "contextos de aprendizaje" se ha empleado las imgenes
fotogrficas que las propias alumnas han realizado sobre situaciones de "Apren-
dizaje en la universidad", junto con las interpretaciones de las mismas expuestas
en el grupo de discusin, que fue grabado con videocmara digital.
Criterios de calidad y credibilidad de los datos
En la investigacin sobre el aprendizaje universitario rara vez ha estado basada
en la fotografa (Image-based research), puesto que generalmente el acto de foto-
grafiar se ha vinculado a un hecho artstico cargado de la subjetividad del que
aprieta el disparador: sus valores estticos, su forma de transmitir un determinado
mensaje, resultante del vnculo que se establece entre l mismo y el objeto fotogra-
fiado. Esta subjetividad que se pone enjuego en la fotografa, nos sirve en investi-
gacin educativa para analizar las propias implicaciones en el trabajo de campo:
desde qu mirada se est contemplando la problemtica, por qu se elige un deter-
minado ngulo y no otro, etctera. La fotografa ofrece una nueva posibilidad de
registro: la de escribir con la luz (Carman, 2004).
Pero no slo la fotografa por s sola nos aporta datos, sino que tambin, en la
interpretacin que el sujeto hace sobre una imagen, es posible ver que entiende o
pensamiento tiene sobre aquellos elementos que representa dicha imagen.
As pues, en nuestro estudio las fotografas tomadas por los estudiantes, van a
ser analizadas desde tres perspectivas, lo que nos va a permitir, a su vez, garantizar
la calidad de los datos obtenidos a travs de un proceso de triangulacin de infor-
maciones. De modo, que los datos sern extrados desde la propia imagen, desde
la interpretacin del fotgrafo o autor/a de la misma, y desde la interpretacin del
grupo de discusin. En el grupo de discusin los participantes reflexionan sobre el
concepto de aprendizaje que representa la imagen y construyen su propio signifi-
cado, proponiendo en algunos casos una perspectiva de aprendizaje o haciendo
consciente al autor de su propia visin.
Junto con la triangulacin como criterio de calidad, tendremos en cuenta los
valores de verdad propuestos por Guba y Lincoln (1981) de los datos cualitativos,
y que son concretados en la investigacin basada en la imagen por Simco y Warin
(1997, p.670) en:
Fidelidad, esto es, el grado en el que la imagen representada el evento que
pretende.
Adecuacin de la interpretacin, es ir buscando los pedazos perdidos del cua-
dro en un proceso de descripcin, interrogacin y redescripcin. Es llegar a un
nivel superior de la interpretacin, ms profundo y ms extenso a la comprensin.
Transparencia, explicando cada una de las fases del proceso, de manera
que pueda ser replicado.
Autorreflexin, que impregna cada una de las fases del anlisis, de manera
que visible.
Integracin de interpretaciones contradictorias, con las que la compren-
sin del objeto de investigacin se enriquece y se alcanza mayor profundidad.
Anli sis de datos
Partiendo de los criterios de calidad mencionados, tanto para el anlisis de las
fotografas como las grabaciones de audio-video tomadas del grupo de discusin,
se ha empleado el programa Aquad 6, por ser un software de anlisis cualitativo
diseado para dar soporte a datos de texto, imagen, audio y video.
El anlisis de las imgenes (fotografas y grabaciones de los grupos de discu-
sin) se ha realizado en base a un sistema de categoras desarrollado de forma
deductiva-inductiva, siguiendo los pasos de Miles y Huberman (1984): reduccin
de infonnacin, estructuracin de datos, y determinar relaciones y verificar con-
clusiones (ver figura I - Ejemplo 2).
Anlisis
confirmatorio
FASE 6
Definicin
exacta de
indicadores de
cada categora
Figura l . Ejemplo 2. Diferentes fases del antli sis cualitativo (basado en Col s,
1992528)
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Partiendo en un primer momento de los postulas tericos sobre modalidades y
contextos de aprendizaje en el mbito universitario, para posteriormente ir inte-
grando modificaciones en funcin del propio anlisis. A cada rasgo de cada cate-
gora del sistema se le asigna un cdigo con el que se marcan las unidades de
significado o marcos. De manera que se configura, definitivamente el sistema de
categoras (ver tabla 1 - Ejemplo 2).
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Mobilia- Mobilia-
rio y ma-
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. material (CMS)
Definicin
Sala donde se cele-
bran las clases en los
centros docentes.
Espacio comn y
distribuidor de de-
pendencias.
Institucin cuya finali-
dad consiste en la adqui-
sicin , conservacin,
estudio y exposicin de
libros y documentos.
-----
Cl ase en que se rene el pro-
fesor/a con los alumnos/ as
para reali zar trabajos de in-
vestigaci n o prcticas de
alguna di sciplina o materia.
-----
Aula de infomltica dispuesta
para acti\;dades relacionadas
con las Nuevas Tecnologias.
Plano que neutral iza
el escenario.
Utensilios necesarios
para el aprendizaje en
la universidad.
Ejemplo
No aparece
Silencto
.'
Grupo 1:58-61 Yo te voy a hacer una
secuencia ... me siento, voy a por un libro,
lo veo, consulto otro, la escuela de
Frankfurt, Hopkins, ... Fsica cuntica ...
todos los que necesito, tambin tengo li-
bros de la bibl ioteca de otras cosas que
me interesan: de infonntica. El lapice-
ro lo tengo cerca y el cenicero.
Tabla l . Ejemplo 2: Extracto del sistema de categoras construido para identificar los
contextos de aprendizaje en el mbito universitario.
Del anlisis realizado se desprende que existen diferencias entre los estudian-
tes participantes en cuanto al nmero de situaciones de aprendizaje identificadas,
el tipo de modalidad de enseanza-aprendizaje que representa y el contexto en el
que se desarrolla.
As pues, tenemos a cinco estudiantes que han reflejado slo una secuencia de
aprendizaje, a tres con dos secuencias y a dos con cuatro secuencias diferentes.
Por lo que el 50% representa el aprendizaje en la universidad de un modo nica-
mente, pero no existe coincidencia ni en la modalidad ni en el contexto, entre estos
casos. O lo que es lo mismo, cada uno nos muestra una situacin distinta, y slo
existen coincidencias en cuanto al mobiliario y el material.
Conclusiones y limitaciones del estudio
Las modalidades y escenarios de cabe destacar la ausencia de repre-
sentaciones de modalidades de aprendizaje como es la tutora en pequeo gmpo y gran
grupo con el profesor/a, las clases prcticas y las clases tericas impartidas por el
propio alumnado. Lo que nos indica que hasta este momento no estn siendo potencia-
das por el profesorado como medio de aprendizaje, pero que sin embargo son muy
valorados en el modelo propuesto por el EEES. Conectado con este hallazgo, aparecen
escenarios de realizacin de actividades poco adecuados, con es el pasillo, el hall y la
cafetera para realizar trabajos en gmpo o para bsqueda de informacin.
Lo que nos confirma que an en el mbito universitario se deben de realizar
profundas modificaciones no slo en cuanto a metodologas, sino en cuanto en
infraestructura adecuada a modalidades de aprendizaje constructivista. Puesto que
de lo contrario seguiremos manteniendo diferencias con respecto a otras universi-
dades europeas como se apunta en el informe sobre "Renovacin de Metodologas
Docentes en el mbito Universitario" (MEC, 2006, p.9), "( ... )en las universidades
europeas la metodologa est ya ms enfocada en el aprendizaje centrado en el
alumno, en el fomento de competencias y en el acompaamiento tutorial, mientras
que en Espaa el peso de la docencia pivota todava mayoritariamente sobre la
clase magistral y sobre los contenidos, con un mayor desarrollo memorstico ("ca-
bezas bien llenas y no bien hechas")".
RECURSOS INFORMTICOS PARA REALIZAR NUESTROS PRO-
PIOS ANLISIS DE DATOS
Aplicaciones de la informtica al anlisis de los datos cuantitativos
Actualmente, casi todos los anlisis estadsticos se hacen por ordenador, me-
diante programas especialmente diseados para ello, y que con frecuencia se agru-
pan en los llamados paquetes estadsticos. Convirtindose estos en un instrumento
indispensable para la mayor parte de los clculos complejos y, en cualquier caso,
para tratar con grandes cantidades de nmeros. Son varios los paquetes estadsti-
cos disponibles en el mercado, entre los que podemos destacar por su empleo en la
investigacin y evaluacin en educacin los siguientes:
LISREL 8.8, es un software pionero en anlisis de modelos de ecuaciones
estructurales, y en la nueva versin incluye mtodos estadsticos para datos
a tesis doctoral
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complejos: modelos de ecuaciones estructurales, manipulacin de datos y
anli sis descriptivo de datos, entre otros. Durante los ltimos treinta aos, el
modelo LISREL, mtodos y software, se han convertido en sinnimo de
modelos de ecuaciones estructurales (SEM). SEM permite a los investiga-
dores en ciencias psicoeducativas evaluar empricamente sus teoras. Si los
datos se recogen para observar variables del modelo terico, el programa
LISREL se puede utilizar para encajarlo a los datos. Hoy, sin embargo,
LISREL ya no se limita slo a los modelos de ecuaciones estructurales, sino
que en su ltima versin se incluyen las siguientes aplicaciones estadsticas:
PRELIS, manipulaciones de datos y anli sis estadsticos bsicos.
MULTlLEV, para modelos jerrquicos lineales y no lineales.
SURVEYGLIM, para modelos lineales generalizados.
CATFIRM, para modelos de variable de respuesta categrica.
CONFIRM, para modelos de variables de respuesta continua.
MAPGLIM, para modelos lineales generalizados de datos multinivel.
HLM 6, al igual que el anterior, es un paquete informtico para estudio
estadstico de datos. Su ltima versin incluye una interfaz mejorada, nue-
vas formas de mostrar los datos, estadsticas y nuevas caractersticas, tales
como la clasificacin de efectos aleatorios para los modelos lineales y mo-
delos de datos de tres niveles .
SYSTAT es un software de estadstica que tiene todos los procesos y aplica-
ciones necesarias para cualquier procedimiento estadstico que necesite em-
plear un anlisis eficiente de datos. Ofrece desde las caractersticas de la
estadstica ms elemental hasta la ms compleja, utilizando los ms sofisticados
algoritmos: series de tiempo, anlisis de supervivencia, optimizacin en res-
puesta de superficies, estadsticas espaciales, anlisis de pruebas de objetos,
anl isis de cluster, rboles de clasificacin y regresin, anlisis de correspon-
dencia, escalas multidimensionales, anlisis conjuntos, anlisis de calidad, etc.
SYSTAT puede disear experimentos, llevar a cabo anlisis, calcular probabi-
lidades en muchas distribuciones y convertirlos en resultados.
SPSS16 (Statistical Product for Service Solutions) para Windows, para
la gestin, anlisis y presentacin de datos cuantitativos. Es el paquete esta-
dstico ms empleado en el anlisis de datos educativos. Antes de comenzar
a analizar los datos con este paquete, lo primero que hay que hacer es
proporcionrselos al ordenador, y esto hay que hacerlo siguiendo los formatos
inteligibles para el programa: a travs de la matriz de sujetos por variables.
La matriz de sujetos por variables es una disposicin rectangular de nme-
ros que incluye los datos recogidos en el estudio. En cada fil a aparece un
sujeto y en cada columna una variable. Estas variables hay que definirlas en
todos sus campos (nombre, tipo, etiqueta de valor, medida, etc.) antes de
introducir los datos correspondientes de cada uno de los sujetos. El conjunto
de informacin aportada en esta matriz se salva en un archivo de extensin
.sav ya este conjunto de informacin sobre los datos se le denomina dic-
cionario de datos. Con ellos, este programa puede extraer una serie de
resultados (fichero spo), con el empleo del mdulo bsico de estadstica
descriptiva (tablas de contingencia, medias, mediana, puntuaciones tpicas,
entre otras), y con otros especficos: modelos de regresin, modelos avan-
zados, tablas, tendencias, categoras, anlisis conjunto, mapas, pruebas exac-
tas, valores perdidos, muestras complejas, samplepower (clculo de tama-
os muestra les), rboles de clasificacin y validacin de datos.
La disponibilidad de estos programas, para el anlisis estadstico, constituye
hoy el factor ms importante en la investigacin pedaggica emprica, al
permitir aplicar las tcnicas estadsticas ms complejas a problemas cada
vez ms complejos (Orden, 1986).
Aplicaciones de la informtica al anlisis de los datos cualitativos
La "revolucin metodolgica" en la investigacin cualitativa, expresada por la
introduccin y fortalecimiento de formas de pensar, representar y vincular datos
desde la computadora, posee ya, entre otras obras, algunas que son verdadera-
mente clsica, como los trabajos de Tesch (1990), Fielding y Lee (1992), Miles y
Huberman (1994), Kelle (1995), Weitzman y Miles (1995).
Aunque por la propia velocidad con la cual se van incorporando los ltimos
adelantos en materia de programacin, las descripciones detalladas que de algunas
versiones se hacen, al paso de un ao o dos, deben ser actualizadas. No obstante,
la claridad del esfuerzo analtico y la preocupacin por sistematizar los logros y los
obstculos, hacen de estas obras una referencia obligada para cualquier investiga-
dor/a cualitativo. (Cisneros, 2003)
Tesch (1990; 1991) hace una distincin de los programas segn las funciones
que realizan. Los datos que se centran en el anlisis descriptivo / interpretativo de
los datos son: TAP, QUALPRO, ETNOGRAFH, TEXBASE, ALFA Y GATOR, y
para Macintotsh el HIPERQUAL. Los programas centrados en la construccin
terica son: AQUAD, SPD-T, NUDIST y el HIPER-RESERACH. Estos progra-
mas cubren dos objetivos fundamentales: (i) Editar, configurar y transformar los
materiales textuales brutos, y (ii) ayudar en el examen y comprensin de la estruc-
tura de los materiales documentales al objeto de hacer inferencias.
Richards y Richards (/993; /994), tomando distancia con respecto a la clasifica-
cin original de Tesch (1990), reconocern al ETHNOGRAPH como un sistema de
construccin de teora basado en reglas, al AQUAD y al Kwualitan como sistemas
basados en la lgica, al NUDrST vivo como un programa con una aproximacin
basado en sistema de ndice y al ATLAS.ti como un sistema de redes concephlales.
A continuacin vamos a describir las principales funciones y usos de cada uno
de estos programas.
. ETHNOGRAPH 5 . Facilita el manejo y el anlisis de datos en forma de
textos impresos de entrevistas, grupos de discusin, historias de vida, diarios de
campo, o cualquier material que pueda ser almacenado en formato ASCH. Por
tanto, se trata de un programa especfico para el anlisis descriptivo-interpretativo
de textos. Este programa, diseado alrededor de conceptos de descontextualizacin
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y recontextualizacin, realiza una serie de funciones entre las que destacan: la
bsqueda selectiva de segmentos codificados en carpetas con caractersticas es-
pecficas, bsqueda de cdigos mltiples y clculo de frecuencias.
AQUAD 6. Es un programa especializado en el anlisis de contenido de textos,
imgenes, vdeos y sonidos, aunque tambin ofrece una aproximacin a la construc-
cin de teoras mediante la opcin de hiptesis. Cabe destacar la posibilidad que
ofrece el programa de codificar en dos modos diferentes: la codificacin en un
paso, en la que los archivos de texto, imagen, vdeo o sonido se muestran en la
pantalla y el investigador aade cdigos a un segmento concreto; y la codificacin
en dos pasos, por la que el investigador, en lugar de tener que cortar los segmentos
y pegarlos en otras hojas de papel, introduce la informacin de los cdigos en AQUAD
6, utilizando los nmeros de lnea y los nombres de dichos cdigos. Su habilidad
principal es categorizar y organizar despus los datos para cada categora, lo que
permite relacionar las categoras entre ellas, explorando, por ejemplo, la aparicin de
ciertas configuraciones tpicas y repetitivas en la representacin de los datos. Una
vez que dichas repeticiones son intuidas, la persona que investiga puede querer con-
firmar todo el conjunto analizando sistemticamente los datos, o bien, como sealan
Miles y Huberman (1994), Shelly y Sibert (1992), comprobando las hiptesis.
Kwalitan 5. Al igual que el anterior, es un programa de ayuda para el anlisis
de contenido, que se basa fundamentalmente en codificar, ordenar los cdigos en
una estructura arbrea jerrquica y recuperar fragmentos, buscando combinacio-
nes de los cdigos asignados u otras caractersticas del texto. Una caracterstica
que lo distingue del AQUAD es su compatibilidad con el programa de anlisis de
datos cuantitativos SPSS, para el clculo de frecuencias absolutas y relativas de
determinadas palabras clave. Adems de estar desarrollado desde la perspectiva
de un anlisis acorde a la metodologa de Grounded Theory
NUDIST Vivo o QSR NVivo (programa diseado por la empresa australiana
QSR Qualitative Solutions and Research y publicado en abril de 1999). Es un pro-
grama altamente avanzado para el manejo del anlisis de datos cualitativos, ya que
soporta los procesos de categorizacin deductiva e inductiva, incluso ambas. Como
seala Gil y Perera (2001), una de las caractersticas de este programa es que las
categoras se pueden agrupar y organizar de forma jerrquica. Esto permite observar
las relaciones que existen entre los mltiples conceptos o categoras tratadas, y compa-
rarlas mediante operadores especficos (booleanos, contextuales, negativos, inclusivos,
exclusivos) para esbozar conclusiones relativas a los temas de investigacin .
ATLAS.ti 6 (programa diseado a partir de 1993 por Tomas Muhr con el
apoyo de la Scientific Software Develoment de Berln, y publicado en 1997). Es
un programa que se emplea principalmente para el anlisis de datos cuali tativo. ya
sean textos, grficos, audio o vdeo. Ello genera gran cantidad de apli caciones en
distintas ciencias como la medicina, la antropologa, la arquitectura, la geografa y.
por supuesto, las ciencias de la educacin. Permite manej ar gran cantidad de in-
formacin y procesarla, en concreto seleccionarl a, indexarla. codifi carla y anotar-
la, pero sin perder el control de la infonnacin de base.
Atlas.ti 6 ofrece numerosas funciones que son completamente nicas o desta-
can claramente del resto de los paquetes de software de anlisis de datos cualita-
tivos (QDA). Como por ejemplo:
- Codificacin de jerarquas significativas. Muestra las conexiones de cada
cdigo con cualquier otro y proporciona sofisticadas opciones de los siste-
mas de codificacin (incluyendo todas las interconexiones).
Agrupacin, sin cambiar el sistema de codificacin a travs de 10 sencillo de
usar el cdigo de familias (accesos directos a los cdigos)
Relacin transitiva, con la que se pueden definir las relaciones funcionales,
incorporando vnculos transitivos (o jerrquicos), tales como es una, par-
te de, causas, etc. Y su potente herramienta de consulta permite recupe-
rar datos basados en la transitividad.
Bsqueda flexible, Recuperacin, Filtrado. Los cdigos pueden ser ordenados
de mltiples fonnas en Atlas.ti , lo que aade una gran flexibilidad a los medios
de infonnacin sobre los progresos y la frecuencia con que producirlos.
Anotaciones completas, que pelmiten anotar extensos comentarios (incluso
en objetos multimedia).
Potentes hiperenlaces .
. MAXqda 2007. Es el sucesor del MAXqda 2 y del reconocido WINMAX.
Ha sido creado para investigadores que en un momento detenninado necesitan un
sistema eficaz que facilite el anlisis de transcripciones de entrevistas, observacio-
nes, grupos de discusin, discursos y documentos, textos procedentes de la red, y
textos especiales. Este programa emplea fundamentalmente los mtodos utilizados
en la investigacin social, sobre todo, la Grounded TheOfy y el anlisis cualitativo
del contenido. La potencialidad de esta herramienta se basa especialmente en las
siguientes caractersticas: 1) La estructura elegante y clara del programa; 2) Las
diferenciadas y extensas funciones combinadas con una visualizacin nica y alta-
mente desarrollada disponible para los procesos de codificacin, revisin y escritura
de memos; 3) La integracin invisible al mundo de MS Office y MS Intemet Explorer,
tan familiar a la mayora de los investigadores; 4) La perfectamente estructurada
ventana principal de MAXQDA refleja en sus cuatro ventanas principales, las reas
de trabajo esenciales en el proceso del anlisi s cualitativo de datos:
El conjunto completo de sus datos (ventana: grupo de textos).
El sistema de cdigos o categoras (ventana: sistema de cdigos).
El texto simple, accesible siempre y directamente (ventana: visualizador de texto).
Realizacin de bsquedas bsicas y complejas, al verificar sus conceptos
tericos (ventana: segmentos recuperados).
Revuelta y Snchez (2004) destacan otros programas interesantes, como MECA,
QUALOG, TAP, etctera, que ayudan en aspectos especficos del anlisis textual.
Sin embargo, las utilidades de estos programas estn incorporadas en los progra-
mas que se han descrito.
doctoral
as o desta-
os cualita-
es de cada
e los siste-
;encillo de
ncionales,
ma, par-
te recupe-
ordenados
lo medios
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:. las reas
rdetexto).
:onceptos
o MECA,
textual.
)5 progra-
TALLER METODOLGICO
Cuestiones y ej ercicios para la reflexin
l . En 1975 el jurado de los premios Osear, encargado de evaluar a las mejores
pelculas en ese ao, puntu a la pelcula One Flew Over the Cuckoo's Nest
(Alguien vol sobre el nido del cuco) de Milos Forman como l-muy mala,
<<2-mala, 3-normal, 4-buena o S-excelente. Qu tipo de escala em-
plearon? Cmo representaras los datos relacionados con esta variable?
2. El presidente de la Junta Electoral de una universidad, en proceso de elec-
cin del nuevo Rector, ha recibido una alerta sobre las llamadas realizadas
entre el Rector actual y el director de los informativos de la televisin de la
universidad, que correlaciona positivamente con el nmero de informacio-
nes de corte tendencioso/parcial en dichos espacios informativos. Con la
informacin anterior, qu podemos concluir?
3. Se quiere examinar si, en las parejas, uno de los miembros es ms afectivo
que el otro. Se seleccionan 20 parejas, y se obtiene la puntuacin de afecti-
vidad de cada una de ellos. Si decidimos efectuar una prueba no paramtrica,
elegiremos la prueba de . Razona tu respuesta.
4. El siguiente extracto de texto pertenece a la trascripcin de un grupo de
discusin, para indagar en "las necesidades del estudio de idioma ingls en
los pre y postgraduados, desde la perspectiva del profesorado".
Grupo disco l.atx
Gisela: Es evidente que el idioma ingls como lengua extranjera ha cobrado en los ltimos
tiempos una importancia vital , tal es as que solamente en la informacin que se maneja en
Internet est casi en su totalidad en ingls y los intercambios y cooperaciones se establecen sobre
la base de documentos que deben ser redactados en ingls, es el idioma internacional , o sea, que
estamos concientes de la necesidad que hay en dominar ese idioma en el mbito personal y
profesional. Pero lamentablemente en nuestra carrera nos encontramos con varias dificultades y
que yo he observado a lo largo de mi experiencia como profesora. Primero, que no todos los
alumnos han recibido el ingls en la enseanza general de la misma forma y con la misma calidad,
es decir que no todos los estudiantes al entrar en primer ao entran con el mismo nivel de
desarrollo de las habilidades en el idioma ingls, de modo que nos encontramos grupos muy
heterogneos al respecto yeso dificulta mucho el aprendizaje colectivo. En segundo lugar el
alumno tiene que ser muy motivado en las clases de ingls porque hay que darse cuenta que son
estudiantes de una carrera no filolgica, el ingls puede gustarles, e incluso interesarles, pero no es
su prioridad, por lo que hay que motivar mucho en el aula. En tercer lugar ellos tienen que sentir la
obligacin de utilizar el ingls todo el tiempo en la clase de ingls. En cuarto lugar la estrategia de
idioma ingls tiene que concretarse al nivel de colectivo de ao y en quinto lugar que todas las
asignaturas tienen que contribuir al idioma ingls ya la vez verse reflejadas en las cl ases de ingls.
Kiria: Yo estoy de acuerdo con Gisela, sobre todo en la idea de que tiene que exi stir una
integracin a nivel de colectivo de ao que es la clula donde se pueden integrar ms estrechamen-
te varias asignaturas pertenecientes a varias disciplinas y en las reuniones de colectivos de ao se
tiene que planificar como trabajar. Esperanza: El problema fundamental es el mal aprendizaje del
ingls y es que no les sirve para nada, no lo necesitan. Yo creo que hay que identifi car los sistemas
de motivacin personal, hay que r b ~ j r las necesidades individuales.
192 Competencias cientficas para la realizacin de una tesi s doctoral
Qu categoras y cdigos localizas en el mismo? Cumplen con las condicio-
nes bsicas de todo sistema de categoras? Cmo estas construyendo este siste-
ma de categoras? Podras representar las relaciones entre principales categoras
y cdigos localizados?
Respuestas
l. Ordinal. La representacin puede ser a travs del diagrama de rectngulos,
grfico de sectores, diagramas de barras, polgono de frecuencias y diagra-
ma de barras acumulativo.
2. Que hay una covariacin entre ambas medidas, pero se preci san ms datos
para evaluar la causalidad.
3. Wilcoxon. Dado que es una prueba no paramtrica y permite contrastar la
misma hiptesis que la prueba de los signos, pero aprovechando las propie-
dades ordinales de los datos, lo que permite mayor precisin.
4. Las categoras y cdigos localizados deben de cumplir con las condiciones
de exhaustividad, exclusin mutua y sistema de clasificacin interno. Este
proceso de construccin del sistema de categoras se denomina inductivo. y
las relaciones encontradas entre las categoras y cdigos se pueden repre-
sentar de la siguiente manera.
Experiencias de
aprendizaje como
estudiante
Neces ida des
profesionales
Experiencia
actual como
profesores
PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE
INFORMACIN
Demandas
Di ficultades
Experiencias
ACTUAL y FUTURO EN LA CARRERA
PREGUNTAS FRECUENTES DEL ALUMNADO
En mi investigacin, qu tipo de tcnicas de anlisis de datos he de emplear?
El/ la investigador/a es el que debe de decidir qu clase de datos necesita recoger,
cul ser el di seo o plan de accin ms apropiado, y con qu tcnica e instrumentos
la tesis doctoral
1 las condicio-
ndo este siste-
,l es categoras
rectngulos,
1 ias y diagra-
san ms datos
! ontrastar la
do las propie-
condiciones
I interno. Este
a inductivo. Y
Dueden repre-
Ci,
landas
cultades
enenelas
de emplear?
! ita recoger,
instnllnentos
debe hacerlo. Y sern stas decisiones las que determinen el proceso de anli is de
datos a desarrollar, para responder a las hiptesis u objetivos que inicialmente e
plante y que ahora intentar responder con dicho anlisis de datos, extrados de la
realidades educativas en las que se han aplicado tales instrumentos.
En un proceso de investigacin emprico-experimental, cmo se anali-
zan los resultados?
Una vez aplicada la prueba estadstica ms adecuada, se procede a anali-
zar los resultados obtenidos en funcin del modelo estadstico establecido (Y=
f(X) + g(U). Donde f(X) es la parte fija o determinstica, y g(U) es la parte
aleatoria desconocida. Por tanto, se trata de ver si se demuestra que la parte
fija del modelo interviene activamente en los cambios constatados en la varia-
ble dependiente, aceptndose as la hiptesis alternativa (H) y rechazndose
la hiptesis nula (H
o
).
Cuando elaboro mi sistema de categoras, para el anlisis de informacio-
nes extradas de una entrevista, grupo de discusin, etc. Cuntas cate-
goras debe de tener?
No existe un nmero mnimo ni mximo de categoras, recuerde que estas
estn en funcin de las informaciones recopiladas y por tanto, no podemos prede-
cir un nmero de antemano. Adems, aqu la cantidad no es lo relevante, sino que
todas las unidades de significado puedan ser enmarcadas dentro de una categora
del sistema que est confeccionando de forma inductiva.
Cmo y bajo qu criterios se han de elaborar las conclusiones?
Este apartado es esencial en todo proceso de investigacin y debemos de ser
muy cautelosos y no ir ms all de lo que los datos nos han demostrado. Es reco-
mendable argumentar nuestros resultados con otras investigaciones ya realizadas
sobre nuestro foco de inters, para comparar resultados similares y discrepancias.
RECURSOS Y ENLACES WEB SOBRE EL TEMA
Research Resources for the Social Sciences. http://www.soc-
sciresearch.com Pgina de recursos metodolgicos de la editorial McGraw-
Hil!.
Scientific Software International (SSI). http://www.ssicentral.com En
esta pgina se ofrecen algunos programas que pueden descargarse gra-
tuitamente.
Statpages.net. http://www.members.aol.johnp7I1javastat.html Ms de 500
enlaces relacionados con la Estadstica, incluyendo diversas webs en las
que realizar clculos, libros completos online, software y otras fuentes rela-
cionadas.
Electronic textbook Statsoft. http:// www.starsoft.com/ texbook
stathome.htm 1.
Libro de texto electrnico que aborda los conceptos estadsticos bsicos.
VCLA Statistics. http://www.ucla.edu/index.php Departamento de Esta-
dstica de la Universidad de California, Los ngeles.
Calculadoras:
Calculadora para estimar el tamao de la muestra. http://
www.surveysystem.com!sscalc.htm
Research Randomizer. http://www.randomizer.org Herramienta para la
realizacin de muestreos aleatorios.
Conjunto de herramientas para simplificar y facilitar el proceso de
validacin y adjudicacin de consenso en codificaciones colectivas
del mismo corpus textual. http://www.qdap.pitt.edu/cat.htm
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8. LA COMPETENCIA INVISIBLE.
ESCRIBIR LA TESIS DOCTORAL
INTRODUCCIN
Teresa Gonzlez Ramrez
La actividad cientfica est unida de manera indisoluble a la escritura. La escri-
tura cientfica es una competencia compleja, cuyo propsito fundamental es contri-
buir a la generacin de conocimiento. Poner en juego esta competencia significa
que el doctorando tiene que demostrar su capacidad para disear, estructurar, or-
ganizar y ejecutar una investigacin en su campo de conocimiento. La escritura
debe, por tanto, reunir un conjunto de requisitos para lograr su comprensin yele-
gancia. Son dos: el fondo y la forma. El primero afecta al alcance intelectual que
tiene para quin se inicia en la investigacin cientfica mientras que el segundo
recurre a un uso correcto del lenguaje.
Sin embargo, a pesar de la importancia de la naturaleza de este aprendizaje, existe
una difundida creencia de que escribir es una suerte de habilidad innata que una vez
aprendidos los principios bsicos, se posee la capacidad de hacerlo o no. En conse-
cuencia en el entorno acadmico universitario, se presta poca atencin a la escritura
cientfica, convirtindose en una autentica dificultad cuando un estudiante de docto-
rado tiene que afrontarla y no tiene los recursos suficientes para hacerlo.
Tan asentada est esta creencia que un estudiante que est finalizando su tesis
puede admitir correcciones tcnicas vinculadas al proceso de investigacin en si
mismo, pero quiz le cueste aceptar recomendaciones para mejorar la redaccin
del primer borrador. Cuestionar esta idea es uno de los objetivos fundamentales de
este capitulo.
Cuando se logra escribir de forma apropiada sobre temas especficos, se apren-
de a descubrir el verdadero sentido de lo que se estudia. En definitiva, con este
capitulo pretendemos hacer translcida la que hemos denominado "competencia
invisible" y proporcionar elementos de reflexin y ayuda a los que se enfrentan por
primera vez a la redaccin de un texto cientfico de cierta complejidad, as como
hacer tomar conciencia, de que la comunicacin cientfica es una actividad dialgica
198
entre los textos y los contextos en los que estos textos comunican. Esta actividad
dialgica necesita del conocimiento y las herramientas necesarias para comuni-
carse en contextos cientficos. El doctorando, por tanto no slo tiene que aprender
a escribir sino que para que su escritura comunique tiene tambin que aprender a
decodificar las claves del contexto cientfico en el que se inserta su temtica de
investigacin.
El mapa conceptual que a continuacin presentamos integra los contenidos
fundamentales que se abordan en este capitulo as como las interrelaciones que
entre ellos se dan para facilitar que el lector integre el conjunto de piezas a armar
cuando de escribir un texto cientfico se trata:
Factores asociados al
proceso de composicin
Aprender a disfrutar
de In escritura
La escritura cientfica
/ Sed.\'Iinguel/ diferetl/f!s
Estra tegias pa ra
gestionar}' regular
la escritura
Etapas en la escritura
cientfica

Elaborativa
Las emodones asociadas
a la escrilura
I
Bibliografa
Preguntas que
inquietan" los
doctorandos
Recnrsos }'
apoyos para la
escritura
cientfica
ESCRffiIR LA TESIS DOCTORAL EN EL CENTRO DEL APRENDIZAJE
La escritura en general , desde la perspectiva de su uso, tiene dos funciones:
una comunicativa y otra representativa o ideacional ; la primera nos permite
interactuar con otras personas, comunicarnos con ellas a partir de los textos pro-
ducidos y la segunda crear o recrear los objetos de nuestro pensamiento. Nmeros
autores destacan dentro de sta una subfuncin denominada funcin heurstica o
epistmica de la escritura. La funcin epistmica hace referencia al uso de la
escritura como instrumento de autorregulacin intelectual hacindonos conscien-
tes de la influencia que tiene para el desarrollo y la construccin del propio pensa-
miento. Por tanto, los procesos que realiza un doctorando cuando escribe su traba-
jo de investigacin no slo tienen la misin de "decir el conocimiento" sino que su
principal activo est en el papel transformador que la escritura ejerce sobre s
mismo y sobre la realidad con la que interacta. La dialctica que se genera entre
qu decir y con qu intencin y cmo decirlo tiene un enonne papel transformador
durante el proceso de composicin del texto. Desde esta perspectiva los factores
tesis doctoral
,ta actividad
:ira comuni-
ue aprender
aprender a
temtica de
ontenidos
a Iones que
a armar
que
1 a lo
ndos

J)IZAJE
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:>e su traba-
!na que su
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enera entre
1 formador
os factores
La competencia invisible. Escribir la tesi s doctoral 199
asociados al proceso de composicin se concretan de manera diferente en cada
situacin de escritura; en consecuencia nuestra forma de proceder depende tanto
de las variables implicadas como del grado de conciencia que tengamos sobre
ellas. Este ser el objetivo del prximo apartado.
Factores asociados al proceso de composicin de textos cientficos
De acuerdo con Castell (2007) tres son los factores que actan de manera
simultnea en el proceso de composicin escrita: la representacin de la tarea, los
conocimientos de quin escribe y el propio texto u otros textos ya escritos. Estos
tres factores llevan asociadas algunas cuestiones claves que el doctorando debe
hacerse cuando empieza a escribir su tesis doctoral.
l. Que finalidad fundamental tiene lo que quiero escribir? Esa finalidad
est para m clara y la veo interesante? Qu objetivos personales persigo
con la realizacin de esta tarea?
Reflexionar inicialmente sobre los objetivos que pretendo con la escritura supo-
ne elaborar una representacin compleja de qu es lo que quiero decir y cmo. Ello
exige por parte de quien escribe modular las estrategias que se uti lizan, planificar y
revisar de manera exhaustiva lo escrito para que todo el proceso est orientado a
conseguir la finalidad por la que se escribe.
Carlina (2003, 2004, op.cit. Castell 2007) establece cuatro dimensiones que
ayudan a representarse la tarea: en primer lugar, la propia tradicin disciplinar
en la que se inserta la temtica de investigacin en la est trabajando el doctoran-
do, facilita el conocimiento de qu es lo que se espera de un texto cientfico; en
segundo lugar el contexto cientfico en el que se realiza la actividad del doctoran-
do. En este sentido, la bibliografa especializada sobre el tema aporta que, cuando
el trabajo a realizar forma parte de un equipo de investigacin, la representacin
del texto que hay que escribir resulta mucho ms fcil porque la tarea de escribir
se entiende dentro de los equipos como una tarea compartida. Los miembros ms
veteranos contribuyen a explicitar de diversas maneras lo que se espera de un
trabajo cientfico y el doctorando a travs de las sesiones de grupo, comentarios,
etc. , va hacindose sensible a las exigencias y va construyendo de manera guiada
una manera de concebir el texto cientfico que le permita imaginar con mayor
claridad qu se espera de su trabajo y el camino a seguir para alcanzar su meta. En
tercer lugar, seala la necesidad de dedicar a la escritura un tiempo stificiente
y sobre todo un tiempo de calidad. Escribir necesita tiempo sobre todo al inicio
del trabajo cuando de lo que se trata es de hacerse una idea clara del texto que hay
que producir, de establecer los propios objetivos y de superar el problema de cmo
decir lo que uno sabe para conseguirlo.
Finalmente es importante la prctica previa que se tenga para vencer ese __
primer momento en el que hay que representarse el texto desde la nada, en el "
hay que vencer la ansiedad que produce la pgina en blanco y empezar a tral?ajar,
J .
as como la colaboracin de la que uno disponga en ese momento. El papel del
director del trabajo de investigacin resulta clave en esta etapa como contrapunto
a nuestras reflexiones, que nos permita explicitar la representacin inicial y que
nos ayude a clarificar las decisiones tomadas antes de escribir.
Una vez representada la tarea la siguiente cuestin clave es:
2. Qu proceso oculto tiene detrs la escritura de un texto cientfico? cul
es su narrativa de construccin? Es/cil o dificil escribir? El texto que
tanto me ha deleitado ha surgido as porque el escritor escribe muy bien,
porque es un experto en el tema o porque tena muy claro el objetivo por el
cul escriba y ha trabajado de manera tenaz para conseguirlo? Ser
capaz de escribir as de bien? Qu tcnicas tengo que aprender para
lograr escribir el texto con lafinalidad que me proponga? ser capaz de
controlar yo ese proceso para poder controlar la ansiedad que me produ-
ce la pgina en blanco?
Responder a esas cuestiones tiene que ver con los conocimientos del docto-
rando cuando se inicia en la escritura de su tesis doctoral. Nos referimos a
los que posee y es capaz de activar en funcin de cmo interpreta la tarea a
realizar. Estos conocimientos incluyen un abanico amplio de saberes que van des-
de el dominio del tema hasta el propio conocimiento del proceso de composicin y
de las estrategias necesarias para gestionarlo, pasando por los conocimientos
lingsticos y formales. Adems de todo esto quien se inicia en la escritura tiene
que familiarizarse con el proceso de composicin de textos cientficos; tiene que
aprender que cualquier texto que se lee como producto acabado tiene detrs una
narrativa de construccin que ha estado sujeta a procesos de revisin continuos.
Conocer este proceso ayuda a disponer de los conocimientos y competencias
para poder gestionar la propia escritura. Conceptualmente hay que aprender a
convivir con esas dificultades y saber que cualquier texto publicado tuvo sus ver-
siones anteriores y se desarroll con un proceso muy parecido al que nosotros
estamos siguiendo a la vez que es preciso desarrollar una actitud vigilante pero
tolerante con nuestra propia actividad. A nivel procedimental es muy importante
avanzar en el conocimiento de las estrategias que nos pernlitan gestionar la COI11-
plejidad del proceso de escritura.
Se trata en definitiva de aprender progresivamente a pasar de ser un proceso
regulado externamente (director de la tesis o trabajo de investigacin) a ser un
proceso autorregulado mediante la revi sin constante del texto producido a la luz
de los objetivos planteados, los destinatarios, las exigencias que le suponemos a la
situacin de comunicacin, etc.
El proceso de composicin que hemos iniciado nos apela a la construccin de
nuestra identidad como autores, las cuestiones que el doctorando se plantea son:
3. Cmo interacto con los otros textos cient(ficos represema;;-
comunidad cient(fica en la que se inserta mi trabajo de inve ligu_
er
Cl::
al
a:
de
do
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mo-a I
, in de
-on:
La competencia invisible. Escribir la tesis doctoral 201
trata de decir con nuestras palabras lo que hemos leido o por el contrario
pensamos que debemos poner de manifiesto nuestro punto de vista de ma-
nera justificada y convincente? tengo entidad como investigador para
expresar mi punto de vista? Cmo pasar de ser lector de textos cient(ficos
a ser autor de los mismos? Qu tengo que aprender para hacerme presen-
te en el texto que estoy escribiendo sin olvidar a los autores representati-
vos de la comunidad cientfica a la que me dirijo?
Este ltimo aspecto resulta vital para insertar el texto que estamos produciendo
en un contexto dialgico con otros textos representativos de la comunidad cientfi-
ca a la que nos dirigimos. Este proceso dialgico apela a nuestra identidad como
autores. Cuando el doctorando se inicia en la escritura cientfica, no slo tiene que
aprender a escribir sino que adems tiene que construir su identidad como autor;
desde el punto de vista psicolgico la realizacin de la tesis doctoral implica para el
doctorando un cambio de rol; lo que est en juego es una transformacin de su
imagen ante los otros. En el plano discursivo se trata de posicionarse en la discipli-
na de manera diferente: tiene que aprender a pasar de ser lector a ser autor. Como
ya hemos indicado anteriormente, esto no resulta fcil porque implica establecer
un dilogo con otros textos y otros autores, ahora tratados como iguales y exige
escribir con voz propia.
Estrategias para aprender a regular (autorregular) la escritura cientfica
Cuando hablamos de escribir una tesis doctoral nos referimos a un trabajo
interesante, original y sugerente que adems relacione diferentes fuentes y las
integre en la exposicin y defensa de un nuevo punto de vista personal. Para ello
es necesario que el doctorando se dote de un conjunto de estrategias que le permi-
tan planificar el texto que va a escribir, ejercer cierto control sobre el proceso de
textualizacin en s mismo y revisarlo a la luz de los objetivos planteados.
Para ello, es conocer las tcnicas y subprocesos que conforman el proceso de
composicin escrita. Estas estrategias bsicamente son tres: Planificacin, regulacin
o control sobre la escritura propiamente dicha y revisin. Conocer cmo se llevan a
cabo y cules son las ventajas que nos pueden reportar en diferentes momentos del
proceso de escritura resulta de enorme utilidad para que quin se inicia en esta tarea.
La planificacin de la escritura es una actividad que exige que pensemos
qu queremos escribir ajustado al objetivo que queremos conseguir con lo que
vamos a escribir. Es un proceso abierto que puede variar en la forma y en el
momento de llevarla a cabo. En este sentido la tarea de planificar puede desarro-
llarse atendiendo a diferentes estilos:
a. La planificacin sujeta a un esquema o plan previo detallado que inc luya las
principales ideas y las referencias de cada apartado, el nmero aproxima o
de pginas que hay que escribir y la trama de contenidos a desarrollar.
b. La planificacin articulada sobre un conjunto de consideraciones ms o menos
abiertas respecto a la audiencia, al tono y al contenido que debe incluir el
texto; a medida que vamos escribiendo se van perfilando el resto de los
detalles del escrito.
c. Un ltimo estilo de planificacin es sin guin ni plan previo, lo importante es
que fluyan las ideas y una vez reunida la infonnacin en un primer borrador
despus vendr el momento de poner orden en el texto.
Por tanto la actividad de planificar independientemente de la forma y el mo-
mento en el que se haga, resulta de un anlisis complejo que incluye la representa-
cin de la tarea y la situacin de comunicacin, los conocimientos disponibles y el
conocimiento y carcter de los textos ya producidos por nosotros o por otros auto-
res sobre el mismo tema. No se trata pues de activar una secuencia preestablecida
que obligue a seguir una ruta en el proceso de composicin escrita sino que el
objetivo es saber:
cundo y por qu resulta imprescindible planificar de forma detallada,
- cuando podemos tener una primera versin del texto y,
cul es la mejor forma de proceder segn el contexto de produccin, nues-
tros objetivos, la intencionalidad y estructura del texto.
Por ello, el doctorando tiene que aprender a utili zar diferentes procedimientos y
tcnicas de generacin, elaboracin y organi zacin de las ideas. La actividad de
planificacin incluye tres subprocesos: Generar ideas, seleccionar y establecer
relaciones entre ellas y organizar la informacin.
La generacin de ideas, an siendo el proceso ms conocido dentro de la
planificacin necesita tambin del conocimiento de ciertas tcnicas que nos permi-
tan abordar el proceso de composicin de manera correcta y coherente. Esta
primera etapa tiene el objetivo fundamental de desarrollar la conciencia de que uno
se encuentra en la fase previa a la redaccin definitiva. Las tcnicas ms frecuen-
temente utilizadas para este proceso son: lluvia de ideas, expansin de palabras
clave, escritura libre o la generacin de preguntas. Con la lluvia de ideas se trata
de apuntar el mximo posible de ideas sin valorar su adecuacin o pertinencia.
Proceso muy parecido al anterior supone la escritura libre. La diferencia est en
que no se genera un listado sino que se redacta un primer texto a modo de esbozo
de lo que queremos que sea el texto definitivo. La expansin de palabras clave
supone el desarrollo de lo que una detemlinada palabra significa e intentar explicar
con nuestras palabras los trminos que resultan claves para nuestro texto. La
generacin de preguntas implica preguntarse por aquello que deberamos incluir
en el texto a la luz de nuestros objetivos y responder a cada pregunta con un
conjunto de ideas lo ms amplio posible.
En un segundo momento hay que proceder realizando una valoracin inicial
de las ideas generadas y la infonnacin disponible. La valoracin del ajuste de la
informacin es especialmente necesaria cuando el texto es argumentativo, debe
tener en cuenta nuestros objetivos y las caractersticas de los principales destina-
tarios a los que se dirige nuestra composicin. Esta seleccin y ajuste nos lleva a
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una primera organizacin de la informacin que es la ltima fase de la planifica-
cin. La organizacin de la informacin puede realizarse a travs de esquemas,
cuadros o representaciones grficas que hagan evidente las relaciones que quere-
mos mostrar entre las ideas.
Independientemente del procedimiento elegido los conectores que utilicemos
pueden traducirse en formas lingsticas; la progresiva traduccin de relaciones
lgicas entre los bloques de informacin a formulaciones lingsticas permite que
se haga evidente la estructura del texto, algo que tambin nos puede servir para
valorar el ajuste de la informacin seleccionada con anterioridad.
Una vez realizada la planificacin, la segunda etapa afecta al proceso de apren-
der a regular la escritura propiamente dicha. Esta actividad tiene una relevan-
cia especial en el producto final y pese a ser cruciales son las ms difciles de
aprehender y de conocer. Las actividades mentales que realizamos cuando esta-
mos escribiendo y decidimos poner una palabra en vez otra, seguir de una determi-
nada manera o releer lo escrito son actividades que se escapan al control cons-
ciente a lo largo del proceso de composicin a la vez que constituyen la esencia
misma del proceso de textualizacin. En este proceso es importante aumentar
gradualmente nuestra conciencia sobre el proceso de composicin. Hacernos pre-
guntas sobre cuando tenemos o percibimos mayores dificultades, cuando es ms
fluida nuestra produccin escrita, cundo nos paramos sin saber cmo seguir, pue-
de ayudarnos a identificar y detectar algunos momentos claves.
Finalmente, concluida la escritura cobra una especial relevancia la actividad de
revisin. Revisar es atender a los objetivos que la guan, a la extensin de sus activi-
dades, a las tcnicas que se utilizan y al tipo de revisin que se efecta. Sobre esta
ltima fase existen enormes diferencias entre el escritor experto y el aprendiz.
La tabla que mostramos a continuacin aporta esta diferenciacin en relacin a
las diferentes fases que comporta (ver tabla 1).
Para adquirir estas estrategias de revisin experta resulta de inters ayudarse
de pautas o guas ya sean preestablecidas o elaboradas de forma personal para la
situacin. El uso de estas pautas no slo mejora el texto final sino que incide de
manera directa en la reflexin y en la regulacin del proceso de composicin. El
ejercicio que proponemos al final del texto, en el taller de escritura cientfica puede
ayudar en el aprendizaje de la actividad de revisin.
Las consideraciones aportadas con anterioridad nos hacen ver que conocer las
caractersticas de la escritura cientfica nos sita en mejores condiciones para
controlar y gestionar con mayores garantas de xito el proceso de composicin.
Algunas de las recomendaciones que podemos aportar para aprender a escribir
textos cientficos son las siguientes:
l. El texto final siempre es el resultado de un proceso de revisin conti-
nuo. Esta afirmacin nos aporta que un texto con estructura clara, argu-
mentos convincentes y progresin temtica no surge de una primera ver-
sin. El proceso de revisin es consustancial al de elaboracin del texto. Es
importante saber que en la produccin del texto final ha estado presente el
desorden estructural, la falta de coherencia y el desnimo, pero esta tras-
tienda forma parte de "la cocina de la escritura".
204
Obj eti,os de la
revisin
Extensin de la
revisin
Tcnicas de revisin
Tipo de r evisin que
efecta
Escritor aprendiz
Corregir errores y pulir el texto.
Analtica. Vinculada al cambio de
frases o palabras aisladas con la
influencia que este cambio pueda
tener para la coherencia global del
texto.
Eliminacin/sustitucin de palabras
o frases.
Uso poco sistemtico de las tcnicas
de revisin. Tienen un concepto del
proceso de revisin como extrnseco
al de composicin escrita. El
proceso de revisin est liludo a
partes del texto no a una val;racin
global del producto final.
Desconocen los di terentes JI iveles y
no son capaces de gestionar la carga
cognitiva que implica un anl isis
mu ltinivel. Olvidan en la revisin la
"perspectiva del lector" se centran
en que se entienda lo que han escri to
desde su propia perspectiva.
Escritor experto
Mejorar el texto. Acercarlo al objetivo previsto
Global. Anl isis de fragmentos ms amplios a
la luz de la estructura general del texto. Ello
supone la modificacin de prrafos enteros, su
supresin o modificacin profunda que se
deCIde en funcin de los propsitos del escritor.
Proceso intrnseco al de escribir. El texto no se
considera terminado husta que no est revisado.
La revis in, por tanto forma parte de la
planificacin del trabajo de composicin escrita
en s misma y no depende de cualquier otra
situacin del contexto de produccin. Disponen
de recursos especticos para diagnosticar de
fonna precisa los problemas planteados y hacer
una propuesta de solucin.
Saben que existen diferentes ni veles de revisin
y actan de manera jerrquica (textual, de
prrufos, tonnul) La defeccin de los problemas
que puedan existir en el texto se mezclan y el
diagnstico se realiza de manera simultnea si n
olvidar ninguno de los problemas detectados.
Tabl a 1: DIferenCIas en el proceso de reVl stn entre un escrttor aprendiz y experto.
2. El proceso seguido y el producto final son interdependientes. Por la
propia naturaleza del texto cientfico debemos desconfiar del texto "fcil "
ya que el proceso implcito a su produccin es complejo. El hacernos cons-
ci entes cuando escribimos de que el texto final es fruto del proceso de escri-
tura seguido ayuda a ser tenaz ante las dificultades. Es conveniente asimi s-
mo que la evaluacin que hagamos sobre la actividad desarrollada se centre
mas en el proceso seguido (cmo enfocar mejor el tema, aportacin perso-
nal al texto, organizacin de las ideas, etc.) que en el texto inicialmente
producido; valoraciones basadas en el tiempo dedicado y texto producido no
favorecen que mejore el proceso de producci n.
3. Conocer las emociones asociadas 01 proceso de escritura para apren-
der a regularlas. El escritor tiene que aprender a di stanciarse del texto
para no dejar que las emoci ones positivas o de demasiada confianza en el
texto inicialmente producido, o las negati vas cuando surgen momentos de
confusin o desnimo presidan el proceso de escritura. Di stanciarse tempo-
ralmente del texto escrito facilita la di stanci a afectiva y conceptual y nos
permite hacer una valoracin del mi smo con ms exactitud y menos coste
afectivo,
4. Incorporar la visin de un revisor experto. La aportacin de un revisor
experto, en este caso la del director o tutor del trabajo de investigacin,
resulta de un valor formativo muy importante ya que proporciona criterios y
herramientas a los escritores menos experimentados para que aprendan a
revisar con mayor habilidad sus textos en situaciones futuras.
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La competencia invisible. Escribir la tesis doctoral 20"
5. Escribir de manera reflexiva para aprender a actuar de manera estra-
tgica. Es importante que como escritores nos hagamos conscientes de las
decisiones que tomamos mientras escribimos. Aprender a realizar un anli-
sis de aquello que nos dio buen resultado y de lo que entorpece nuestra
produccin, mantener la intencin explcita de elaborar y mantener una re-
presentacin de la tarea lo ms completa posible, son actividades necesa-
rias para escribir textos cientficos. El conocimiento generado a partir de
este proceso de reflexin nos sirve para actuar de manera estratgica ante
nuevas situaciones de escritura que es una de las caractersticas fundamen-
tales que diferencia a aprendices y expertos.
El uso consciente de todas ests tcnicas y recursos va determinando a lo largo
de nuestra historia acadmica un determinado perfil de escritura que se mueve en
el polo que va desde lo general a lo particular. En un trabajo realizado por Creme y
Lea (2000) se definen las caractersticas ms relevantes de los perfiles de escrito-
res universitarios. A continuacin vamos a exponer slo los que entendemos que
mejor se ajustan a las caractersticas de un alumno de doctorado que se acerca por
primera vez a la escritura cientfica. Son los siguientes:
1) Perfil de escritura intensiva sin planificacin previa. El escritor con
este perfil experimenta la necesidad de escribir de manera inmediata y se
sumerge rpidamente en el proceso de composicin o textualizacil1. Una
vez alcanzado determinado nivel de produccin se enfrenta a la necesidad
de organizar lo escrito, de imponer al texto producido una estructura y si el
texto producido no " traduce cierta estructura" le resulta tremendamente
difcil drsela. Las dificultades provienen de que le falta una visin de con-
junto, una correcta representacin de lo que est haciendo; sin esta repre-
sentacin previa resulta mucho mas difcil dar estructura al texto elaborado
e iniciar, por tanto el proceso de revisin de manera simultnea. Si el escri-
tor no es consciente de este tipo de dificultad porque le da al texto escrito
una valor que va mas all de la lluvia de ideas, las probabilidades de abando-
no ante la complejidad en la que se encuentra son mucho mayores. Sobre
este tipo de perfil operan una serie de creencias y actitudes que frenan la
adquisicin de estrategias de planificacin y revisin de los textos produci-
dos.
2) Perfil de escritura extensiva o panormica. El escritor con este perfil es
el opuesto al anterior. El escritor debe poseer una informacin de la imagen
general del texto, de sus lmites y estructura aunque no disponga de los
detalles de cada uno de sus apartados. En definitiva se siente incapaz de
escribir si no tiene una clara perspectiva de la informacin que va a conte-
ner su escrito y de la forma que va a organizarla as como de sus objeti os
y del tipo de texto que quiere conseguir. La dificultad fundamental que se le
presenta a este escritor es la de la ansiedad que supone situarse "ante la
pgina en blanco" con lo que las probabilidades de abandono aumentan i no
se es consciente que la composicin escrita es un proceso de ida y \uelta y
que si se est demasiado encorsetado por el proceso de plani ficacin pre\ ia
y los objetivos que queremos conseguir con la escritura, el proceso no fluye.
Las actitudes ante la revisin tambin pueden actuar de freno en este tipo
de escritores, si mantienen una excesiva idealizacin sobre el texto "pensa-
do y finalmente no producido", resulta difcil poner en marcha tcnicas de
deteccin y diagnstico y mucho menos de solucin a los posibles proble-
mas a detectar en el texto. Ante este perfil de escritor conviene distanciarse
del texto y dejarlo reposar para acercarse nuevamente a l sin el cors de la
planificacin previa e intentando incorporar una nueva mirada.
3) Perfil de completar el texto "ideado" por fragmentos o piezas. Este
perfil de escritor cientfico acta como si estuviera haciendo un puzzle con
su escritura. Tiene compartimentos de informacin que guarda y en el
momento de escribir empieza a recuperar las distintas partes; su actividad
consiste en recuperar las partes y buscar conectores semnticos y gra-
maticales entre los diferentes prrafos para que sean evidentes esas rela-
ciones. La principal dificultad de este perfil de escritor es la coherencia
interna del texto y la ansiedad que puede acarrear el "acomodar" los
pnafos rescatados a los objetivos generales de una particular situacin
de comunicacin y decidir que fragmentos son sustantivos al texto y cu-
les complementarios. Hacer esta revisin puede llevar a repensar los ob-
jetivos inciales y a la luz de la informacin disponible elaborar una nueva
representacin del texto.
4) Per/ll con ausencia total de regularidades en la manera de abordar la
escritura cient(fica. Este tipo de escritor se deja llevar con una actitud
irreflexiva por algunas de las maneras de proceder que hemos comentado
anteriormente. Atribuye a la "inspiracin"el que haya o no fluidez en la
escritura. Carece de una metdica para la escritura y esta falta de planifica-
cin textual genera actitudes de desnimo y ansiedad que hace acrecentar
las dificultades sobre la escritura y las probabilidades de abandono.
Para terminar es importante sealar que cada perfil descrito lleva asociadas
creencias, actitudes y valores que generan estados de nimo ms o menos
gratificantes y valoraciones sobre nuestra propia habilidad y competencia como
escritores.
ETAPAS EN LA ESCRITURA CIENTIFICA: LEER PARA ESCRIBIR,
ESCRIBIR PARA LEER
La escritura de textos cientficos en el contexto universitario implica activida-
des de escritura y de lectura. Leer para escribir, escribir para volver a leer, releer,
reescribir, son tareas recurrentes y reiteradas. Lo caracterstico es que la lectura
se acompae de diferentes tipos de escritura, que la textualizacin se apoye en la
frecuente consulta de los textos ya incorporados, as como que despierte la nece-
sidad de buscar nuevas fuentes; y estas generan nuevas ideas o plantean conflic-
tos que obligan a reescribir el texto que tambin se va leyendo. La relacin ente
escritura y lectura es un proceso cambiante; en algunos momentos el eje central
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de la actividad se sita en la lectura apoyada en la escritura, mientras que en otros
se desplaza haca la composicin escrita apoyada en la lectura.
Esta forma de abordar la escritura est en el ncleo del proceso de elaboracin
del conocimiento cientfico. Este dilogo permanente entre lectura y escritura, en
el que utilizamos la escritura (y por tanto la lectura) de manera diferente, el docto-
rando transita por distintas etapas hasta conseguir el propsito fijado. Miras y Sol
(2007) establecen tres etapas bsicas: Escritura exploratoria, de elaboracin y
comun icativa.
La escritura exploratoria tiene como objetivo fundamental llevar a cabo un
registro del resultado de la lectura inicial que hemos llevado a cabo. A partir de las
lecturas realizadas el doctorando tiene que aprender a discernir que informacin le
sirve para constatar el estado cientfico de la temtica a investigar. Se basa en el
principio fundamenta l de que para escribir ciencia hay que leer ciencia; el recurso
a otros textos no es una eleccin sino una exigencia. Es un constituyente caracte-
rstico e indispensable de la produccin textual. Es una herramienta para fijar y
organizar el conocimiento.
Reproducimos algunos fragmentos en los que nuestros alumnos de doctorado
valoran el alcance de la lectura antes de iniciar el proceso de composicin escrita:
1. Qu funcin han tenido par ti las lecturas realizadas?
Ij: Las lecturas, en ocasiones, fueron la base principal
para conocer de forma jirofunda el tem a investigar. i Lo que significa investi-
gar !! !,he aprendido que con las lecturas puedes conocer los trabajos antes reali-
zados sobre el tema que me interesaba,dems es laforma ms directa de avalar
la investigacin realizada.
Il La lectura de artculos de rhistas especializadas Mi/temas se te-
gran en la tesis, sin duda, contribuyeron a acotar el tema de investigacin, pues
me ayudaron a c{efinir el estado de la investigacin relacionada con el. objeto de
la tesis. A partir de estas lecturas, se fueron perfilando los objetivos de investiga-
cin, los alcances y mucho de la metodologa a utilizar.
R: Fundamental. Me han situado en las lneas de investigacin existentes y me
han hecho ver la relevancia deltema de investigacin..planteado y su enfoque
final. Asl mismo, me han dado la posibilidad de darle la exhaustividad necesaria
a un trabajo de estas caractersticas
La escritura de elaboracin, es a diferencia de la anterior, un instrumento
para pensar, para desarrollar y elaborar las ideas que irn configurando el conte-
nido del texto cientfico que estamos trabajando. La lectura en este caso deja de
ser exploratoria para pasar a ser una lectura en profundidad de las fuentes
seleccionadas.
Los fragmentos que a continuacin reproducimos ilustran cmo se inicia este
tipo de escritura y las dificultades asociadas al mismo:
2. Cmo em pezaste a rea Jjza r la primera escritu ra de elaboracin? Qu sensa-
ciones tuviste cuando empezaste a escribir sobre el tema de investigacin elegido?
R: En los cursos presenciales, tuve la oportunidad por primera vez de comenzar la
escritura. Aunque no muy satisfecho para m. Me senta totalmente inseguro con
dicha escritura. Saba con seguridad lo que quera escribi/; pero me sentfa inse-
guro de cmo expresar de forma escrita el tema del trabajo de investigacin. Los
trminos cientficos para emplear, la sintaxis o las formas verbales utilizadas en el
lenguaje cientfico, etc.
R: Al proceder del rea de las ciencias exactas, la redaccin de los captulos no
slo me ha permitido presentar al lector el estado de conocimiento, sino que al
mismo tiempo, han cumplido el objetivo de ser para m un resumen de los aprendi-
zajes de cada temtica. En ciertaforma, era una escritura dirigida a m mismo
R: A travs de una "tormenta de ideas" que posteriormente elaboraba enfocn-
dolas a mi tema. La sensacin principal fue de incertidumbre. Cada epgrafe que
indagaba era un mundo en s mismo imposible de abarcar.
3. Qu procedimiento has utilizado para empezar a escribir? Qu soluciones
buscaste a los problemas planteados?
R: Una vez acotado el tema de investigacin proced a observar y leer trabajos
escritos de investigacin recomendados por mi tutora para concienzarme sobre
el estilo de trabajo, laforma de presentacin del mismo y la organizacin/estruc-
tura de dicho trabajo. He tenido que "entrenarme" en las formas de redaccin
cientfica. Solucin? Persistir y seguir haciendo ejercicios de redaccin para
alcanzar el objetivo.
R: En general, he tratado de escribir cada captulo como un todo. Al mismo
tiempo, he tratado de escribir un primer borrador de toda la tesis, antes de volver
a revisar cada captulo. De estaforma, buscaba que el captulo tuviera un cierre
y, de igual forma, mantuviera una relacin con todo el trabajo. El tener cada vez
ms claros tanto las temticas como los objetivos de la tesis ayud a dirigir todo
el proceso de escritura en este segundo momento.
R: Resmenes de contenido y tormenta de ideas ajustadas a mapas conceptuales.
La principal dificultad ha estado en la bsqueda de informacin relevante y su
adquisicin.
La escritura de elaboracin da paso a la composicin del texto acadmico que
finalmente ser sometido a la mirada de otros, en especial la comunidad cientfica
en la cual se inserta el proceso de investigacin que se encuentra en el origen de
todo el proceso de escritura.
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El cambio de objetivo que en este momento persigue el investigador, la elabora-
cin de un texto que haga pblico los resultados del trabajo realizado, abarca cues-
tiones formales y retricas a la vez que una nueva estructuracin y organizacin
de las ideas dentro del texto. Adems debe ser un texto escrito con rigor, claridad
y respeto a las convenciones que rigen formalmente los textos de un determinado
mbito cientfico. En sta ltima etapa se pone finalmente de manifiesto la impor-
tancia de la revisin.
Mostramos fragmentos de nuestros doctorandos que aportan su visin en el
momento de la redaccin final.
que momento tu escritura pas de ser una muestra de la informacin dispo-
nible a ser un texto con la finalidad de comunicar?
R: o fue hasta el final cuando se observaron los resultados de una informacin
escrita disponible para comunicar un trabqjo de investigacin.
Desde un primermomento los captUlos relativos mareo teYicofueron
mndose ya como parte de un trabajo final ... El hechof'e continuar en la mism(!,
lnea del proyecto tutelado o tesina contribuy a que,al menos, un captulo del
marco tericqde la tesis es(yviera req(1ctado de forma muy'similar a como se
integr en la tesis. El hecho de ir discutiendo desde un principio sobre la estruc-
tura de los captulos con mi tutora, ayud a que desde entonces la redaccin
tuv:ra un formato muy cercano a la redaccin definitiva.
R: Una vez realizado el anlisis de los datos . . Casi al final de todo el proceso.
"2. En qu momento de tdtrabajo fuiste de la la coherencia
textual?
Fui consciente en toao momento de esta necesidad pero result una tarea
bastante dificil; Tuve que escribir y el trabajo deseado.
R: 4unque trat desde un primer momento mantener una coherencia en la redac-
ci!': no fue sino hasta tener completo un primer borrador cuando esto se torn
ms).evidente. La terminacin del primer borrador permti analizar la coheren-
cia entre todos los captulos. La lectura de la tutora contribuy en mucho en este
aspecto pUes, a pesar de su contribucin al trabajo, se podra decir que su lectura
aportaba una visin externa a la investigacin.
R: JJesde el principio, pero fundamentalmente durante la interpretacin de los datos.
qu momento y de qu .lDanera te diste cuenta de la importancia de explicar
allctor las temticas que seran abordadas en cada capitulo y los motivos que
justifican su eleccin? (una especie de metadiscurso del texto)
1
R: Cuando le present a la directora del trabajo el primer borrador, pues le era
dificultoso el poder entender mi pensamiento y lo presentado en el texto.
R: Hasta tener el primer < borrador completo. Desde el principio se trat de que
cada captulo fuera un todo integrado y al mismo tiempo se enlazara con los
dems. Sin embargo, no jite hasta el primer borrador cuando esto se tuvo que
revisar y correg:
R: Al plantear la redaccin final de la tesis.
4. Cules han sido las principales dificultades que has tenido que superar en la
redaccin final del trabajo? Qu soluciones buscaste a los problemas plantea-
dos?
R: Aprender a redactar un trabajo cientfico.
R: En cuanto a la redaccin, las mayores dificultades estuvieron en tener organi-
zada la lista de referencias. Aunque me apoy en el software RejWorks para admi-
nistrar las bibliogrficas, hubo que aprender a utilizarlo y a gestio-
narlo para tener organizada toda la bibliografla. Adems, como originalmente
est diseado para el idioma ingls, se tuvo que modificar las salidas para ajus-
tarlas al espaol. As que mientras redactaba, tenEa que estar aprendiendo el
manejo de este software, por lo que se tuvo que compaginar las dos cosas. Adems,
cuidar que todo tuvieralln mismo formato de presentacin (tablas, grficas, titu-
las, espaciado, etc.), aunque no es muy complicado, lleva mucho tiempo y dedica-
cin cuidar que todo mantuviera un mismo formato. Aunque el procesador de
textos ofrece ayudas para cuidar estos detalles, es necesario un buen dominio de
l para que no resulte contraproducente (sobre todo en tiempo) su uso.
R: La principal dificultad ha sido dar el estilo literario definitivo al documento y
cerrar toda la coherencia del documento. La solucin ha sido buscar el apoyo de
expertos en cada una de las partes de la investigacin.
LAS EMOCIONES ASOCIADAS A LA ESCRITURA
La escritura cientfica tambin es permeable al mundo de las emociones. Las
actitudes, los sentimientos y estados de nimo, la percepcin de que estamos o no
consiguiendo nuestros propsitos, as como nuestra posicin en la comunidad cien-
tfica, son aspectos esenciales que se entrecruzan cuando aprendemos a escribir.
La pregunta es: Qu nos ocurre a nivel afectivo cuando nos iniciamos en la inves-
tigacin y debemos producir textos o discursos ante la comunidad cientfica?
Desentraar las implicaciones de nuestras atribuciones y sensaciones en el resul-
tado de nuestros textos, comunicaciones y trabajos acadmicos es, junto con todo lo
expuesto anteriormente, una faceta del proceso de composicin cada vez ms valo-
I
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te is doctoral
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La competencia invisible. Escribir la tesis doctoral
rada y estudiada a nivel cientfico. Aprender a regular esas emociones para que no
nos dominen y anulen nuestra capacidad de reaccin forma parte de otra de las
competencias que debe aprender y ejercitar el doctorando.
En este sentido nuestras expectativas, metas y objetivos, son factores que
explican el valor subjetivo que le otorgamos a la tarea de escribir y de comunicar-
nos cientficamente. En el caso de una tesis doctoral, el texto final es la carta de
presentacin ante la comunidad cientfica, aunque un nfasis excesivo en el pro-
ducto final se convertira en un factor negativo porque cualquier versin no servira
como buena y se alargara de manera innecesaria su finalizacin.
Respecto a las expectativas, stas tienen que ver con la imagen que proyec-
tamos de nosotros haca el futuro, con lo que nos gustara conseguir, por lo que
constituyen un ingrediente esencial de nuestra identidad y autoestima. La ima-
gen de uno mismo en el futuro orienta nuestra actividad; el yo que queremos ser
concreta nuestras aspiraciones y el que tememos o no queremos ser explica
nuestros temores.
En este proceso adquiere en sus inicios un papel muy relevante la figura del
tutor o director del trabajo de investigacin. El tipo de relacin afectivo-profesional
que se establece entre ambos marca diferencias en la forma de desarrollar el
trabajo y sobre todo en cmo cada uno lo vive. Conseguir que esa relacin sea una
fuente de satisfaccin y de aprendizaje mutuo se convierte en un objetivo a cubrir
por parte de las personas implicadas en ese trabajo de investigacin.
Reproducimos un pequeo dilogo en el que se observa la sensacin de no
haber conseguido el objetivo pretendido y el efecto estimulante que produce la
intervencin (desde el punto profesional y como apoyo emocional) del director del
trabajo de investigacin para continuar en la tarea:
Directora de tesis:
He revisado los materiales y creo que hay que seguir algunas orientaciones precisas en la escritura de cada
uno de los capitulos. Comienzo con el capitulo referido a la metodologa del estudio. Hay que eliminar
informacin no relevante y darle una estructura orga nizativa ms clara y precisa. Te adjunto un modelo
de referencia para orientarte. Con este captulo se persigue que el lector vea de forma clara los objetivos y la
metodologa que se utiliza en el estudio. Lo dems sobra, es decir los fundamentos epistemolgicos y las
justificaciones metodolgicas. Estos contenidos son ms propios de un libro de texto que de una Tesis. Como
metodologa de trabajo te propongo reajustes este captulo segn las indicaciones que te digo y el modelo
enviado y me lo reenves. En esta fase de la Tesis lo que se tiene que aprender es a encontrar el estilo de
escritura propio de una Tesis. Por ello otro aspecto importante es el cmo se escribe. Se ha deeliminar del
discurso las opiniones, valoraciones y dogmas, as como toda la informacin no necesaria para el tema que nos
ocupa. Una Tesis no es un trabajo de grado, ni de licenciatura, es una investigacin y debe adaptarse tanto la
forma de lenguaje como los contenidos que se exponen a este objeto, la investigacin. Cada captulo debe tener
su sentido y razn de ser dentro de la obra general. No hay que poner nada "para rellenar". As por ejemplo no
entiendo el ttulo del captulo I que tiene una relacin subsidiaria con el tema de la investigacill>' . Un beso
y mucho nimo.
Doctoranda:
Querida profesora en este momento recib su correo y creo que todo lo que me dice tiene mucha lgica. Yo
segu algunos consejos de otras personas que han pasado por esto, pero me doy cuenta que nada tiene que ver
con su manera de ver las cosas. No sabe cuanto lamento no haberle enviado los captulos segn iba tem,inando.
porque aunque estaba segura que deba arreglar muchas cosas no pens nunca que tendra que empezar de cero
y aunque me sienta un poco decepcionada y contrariada me alegro mucho que me haya dado estas orientaciones
y tratar de ser muy disciplinada en el cumplimiento de las mismas. Ahora mi smo voy a trabajar en la
metodologa, tratar de hacer lo que me pide lo ms rpido posi ble.
Muchas gracias por darme nimo porque de verdad lo necesito .
APRENDER A DISFRUTAR DE LA ESCRITURA CIENTFICA
Para aprender a disfrutar de la escritura cientfica es fundamental encontrar el
significado a lo que escribimos. La pregunta que debemos hacernos es qu facto-
res son los que estn relacionados con la atribucin de sentido? Tres son los funda-
mentales:
a) Inters por la tarea y el contenido,
b) Percepcin de competencia y,
c) la posibilidad de representarse adecuadamente tanto la tarea como el conte-
nido y sus motivos.
El inters se entiende como una disposicin relativamente estable para
involucrarse, o para vincularse a una actividad, idea u objeto; ello implica una
estrecha interrelacin de afecto y cognicin que explica que dediquemos ms re-
cursos y esfuerzos a algunas actividades y que a la vez el resultado de nuestro
trabajo sea mejor; por tanto, cuando alguien tiene la posibilidad de escribir sobre un
tema que considera interesante acostumbra a mostrar una mayor implicacin ante
la tarea y este inters redunda necesariamente en una mejora de la calidad del
texto escrito.
Se trata de modular el proceso de escritura para que progresivamente vaya
internalizandose; si a los factores externos iniciales le aadimos un componente
afectivo que nos resulta gratificante, esa gratificacin inicial se convierte progresi-
vamente en una gratificacin intelectual: estoy aprendiendo sobre este tema cuando
escribo y adems me siento capaz de hacerlo, tengo instrumentos para controlar
ese proceso. En el caso de un estudiante de doctorado la paradoja aparece cuan-
do an teniendo el inters y dominio para escribir sobre el tema que ha decidido
investigar, siente que no est motivado o que no puede escribir su tesis. Este sen-
timiento hace referencia a otro de los factores que anteriormente hemos denomi-
nado percepcin de competencia.
La percepcin de competencia es la sensacin que uno tiene de su habilidad a
la hora de escribir, se relaciona positivamente con la persistencia y el esfuerzo ante
la tarea de escribir un texto. As cuantos ms seguros estn nuestros doctorandos
de que pueden hacerlo bien, de que tienen las herramientas y estrategias necesa-
rias para gestionar el proceso de composicin, mas aumentar su inters por la
escritura. Esta afirmacin tiene a su vez una veliiente negativa y la consecuencia
inmediata es el rechazo, disgusto y ansiedad hacia la escritura, esta situacin hace
que desaparezca el inters y el texto resulta difcil de escribir y de baja calidad.
Todo ello motivado por la percepcin de incompetencia que tiene la persona. Ante
esta situacin la posibilidad de representarse adecuadamente tanto la tarea como
el contenido y sus motivos es fundamental para atribuir sentido a la tarea de
escribir en particular ya la de investigar de manera general. Resulta prcticamen-
te imposible sentirse competente o interesado en una actividad si uno no puede
precisar en qu consiste exactamente dicha actividad y qu se espera de ella.
Algunas estrategias tiles para gestionar nuestros pensamientos y juicios y tam-
bin las emociones asociadas son las que comentamos a continuacin:
a tes is doctoral
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a) Conocer la naturaleza de nuestros pensamientos y creencias de forma
tan detallada como sea posible. Analizar cmo nos sentimos ante la rea-
lizacin de la tarea, cules son nuestras expectativas, que valoracin hace-
mos sobre nuestra percepcin de competencia son algunas de las estrate-
gias que nos ayudan a revisar el proceso de escritura. Ello nos permitira
desarrollar estrategias de anlisis y control sobre los significados atribuidos
a nuestros sentimientos y pensamientos mientras escribimos.
b) Aprender a orientar nuestra actividad cuando surgen pensamientos,
creencias que dificultan el proceso de escritura. La investigacin actual
sobre este tema aporta que una mayor conciencia sobre cules son estos
pensamientos y cmo nos influyen, a modo de gua de un experto, se con-
vierte en una ayuda muy eficaz. Qu hacemos cuando nos sentimos inca-
paces de escribir? cmo reaccionamos? Los trabajos realizados por Dweck
y Elliot (1983) proponen dos estilos diferentes: Los que se orientan en la
accin y tratan de aprender de la situacin conflictiva y los que se centran
en el estado emocional para preservar su autoestima.
Por tanto conocer los procesos implicados en la escritura cientfica desde el
punto de vista afectivo, identificar cmo nos sentimos en los diferentes momentos
del proceso de investigacin y comprender cmo esos sentimientos nos afectan,
influye en nuestro comportamiento, modifica lo que acabamos escribiendo y mo-
dula nuestra concepcin como escritores. El conocimiento nos permitir compren-
der qu implica escribir y desde la comprensin desarrollar una actitud positiva
hacia la escritura. Esta actitud sostenida en el tiempo nos puede llevar a disfrutar
de lo que escribimos. Este debe ser un objetivo irrenunciable de cualquier estu-
diante de doctorado que se inicia en la investigacin cientfica.
PREGUNTAS MS FRECUENTES QUE INQUIETAN A LOS
DOCTORANDOS
Es necesario generar un plan detallado de cada captulo y/o apartado que
tengo que escribir, o es mejor empezar a escribir sin guin ni plan previo
dejando que fluyan las ideas para empezar a poner orden en el texto?
El doctorando tiene que aprender en esta fase de iniciacin a la escritura cien-
tfica que es importante planificar el proceso de composicin escrita y aprender a
determinar cundo y por qu resulta imprescindible planificar teniendo en cuenta
el contexto de produccin, segn los objetivos, la intencionalidad y estructura del
texto que se quiera producir.
Cmo utilizo las lecturas realizadas para iniciar la escritura?
Uno de los errores mas frecuentes de los doctorandos es utili zar las lecturas
realizadas para "decir el conocimiento" . La escritura cientfica supone tam i'
"aprender a leer para escribir". Cuando leemos para escribir no slo atend mos a'
contenido, sino que intentamos encontrar las pista, los moti os por lo qu I = ,'-
tor tom determinadas decisiones que se plasman en la forma final de su texto:
soluciones adoptadas y efectos que producen en el lector, intencionalidad manifes-
tada por las decisiones estructurales y organizativas implcitas al texto, manejo de
la citacin, etc .... En definitiva debe ser una actividad necesaria para acostum-
brarse a las exigencias de la situacin de comunicacin. Se trata de leer textos
semejantes a los que debemos escribir, realizando el esfuerzo de situarse en el
punto de vista y perspectiva del escritor.
Debo hablar con mi director de tesis de que no s cmo empezar a escri-
bir, o con l slo puedo hablar del contenido que debera incluir el trabajo?
Este suele ser otro error frecuente. Para facilitar el proceso de composicin
escrita es necesario tambin hablar para escribir. Hablar con el director de tesis
sobre cul debe ser el objetivo de cada captulo, cmo resulta mas apropiado em-
pezar, cmo estructurar la informacin, qu aportamos como nuevo y qu pode-
mos dar por conocido, nos ayuda a focalizar la planificacin textual ya reflexionar
sobre los objetivos que perseguimos sobre el proceso que hay que seguir para
alcanzarlos. Crear ste contexto d ialogico con el tutor fac i I ita que e I doctorando se
pueda hacer una idea mas clara de las exigencias y condiciones que rigen el proce-
so de composicin escrita a efectos de ir configuracin una representacin de la
tarea lo mas ajustada posible.
Debo utilizar alguna tcnica o procedimiento para organizar la informa-
cin y as seleccionar y establecer relaciones entre las ideas que estoy
generando?
S. Pueden utilizarse distintas tcnicas: esquemas, cuadros, mapas concepuales,
etc. El objetivo es que independientemente del procedimiento utilizado las relacio-
nes que se establezcan entre las ideas generadas puedan empezar ya a traducirse
en conectores o formas lingsticas. La progresiva traduccin de relaciones lgi-
cas entre los bloques de informacin a formulaciones lingsticas permite que se
vaya haciendo evidente la estructura del texto; algo que a su vez puede servir para
valorar el ajuste y pertinencia de la informacin recogida.
Ejemplo: Estamos escribiendo una introduccin en la que queremos aportar los
antecedentes de un tema y la situacin actual del mismo, podemos empezar a marcar
las relaciones con trminos como " inicialmente", " los motivos para", "ello
con lleva" ... etc. Al escribir este texto no slo traducimos la infonnacin recogida en
fonnas lingsticas sino que podemos valorar si contamos con pocos antecedentes
o que deberamos distinguir entre aspectos principales y secundarios del estado
actual del tema en cuestin.
Dedico mucho tiempo a escribir y no me satisface lo que he escrito. No
acabo de entender donde estn las dificultades ni cmo puedo proceder
para resolver el problema; encontrarme en esta situacin me hacer sen-
tirme mal y me genera una ansiedad que no quiero sufrir.
a le is doctoral
l de su texto:
dad manifes-
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le leer textos
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'a marcar
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'cedentes
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I proceder
hacer sen-
La inquietud mostrada por el doctorando es inherente al proceso de composi-
cin en el nivel de iniciacin. Ser consciente de esa dificultad y saber expresarl a
para estar en disposicin de buscar una solucin al problema planteado es necesa-
rio para poder ejercer un control sobre la propia escritura.
Ejemplos de errores asociados al problema planteado:
Dedicar tiempo a la relectura de frases y prrafos que acabamos de escribir
para revisarlas o mejorarlas.
Valorar el texto producido como si fuera el texto final y no como parte de un
proceso.
No velar por la progresin temtica en la exposicin de los contenidos selec-
cionados.
Entender que el tiempo invertido y el nivel de produccin alcanzado es
independiente del proceso seguido.
Cundo puedo dar por finalizado el texto escrito?
Para dar por finalizado el texto escrito el doctorando tiene que conocer
tcnicas de revisin y concebir el proceso de revisin como parte integrante de
la escritura. Si el doctorando se hace consciente de la importancia de la revi-
sin no slo mejorar el t exto final escrito sino que incide de manera muy
positiva en el proceso de reflexin y de regulacin que acompaa al de compo-
sicin escrita.
Ejemplos de errores asociados a la falta de uso de tcnicas de revisin:
Dedicar ms tiempo de revisin a unas partes del texto que a otras.
Finalizar el proceso de revisin guiados por el cansancio ms que por la
valoracin del producto final.
No concebir la revisin como parte de la escritura. Slo se revisa una vez.
Falta de una conceptualizacin de lo que supone el proceso de revisin.
Revisar es escuchar el propio texto.
Tcnicas que uti lizan los revisores expertos: Establecer diferentes niveles
de revisin:
Nivel textual: la estructura y contenido del texto responde al objetivo pre-
tendido?
Nivel de prrafos: La sintaxis, conectores, etc .. . que se uti lizan en los prra-
fos es fluida?
Nivel formal: El lxico, la puntuacin, la citaci n, los aspecto formales.
tipogrficos son correctos?
RECURSOS Y APOYOS PARA LA ESCRITURA CIENTFICA
a. Recursos para iniciarse en la escritura en general:
Escuela de Escritores http://www.escueladeescritores.com/
Centro literario cuya actividad principal es la enseanza de la escritura, tanto
en su faceta ms creativa (narrativa, poesa, cine, blogs, etc.), como en lo que se
refiere a la correccin estilstica y gramatical. Imparte tambin cursos de Redac-
cin Empresarial Eficaz orientados a los profesionales de la empresa responsa-
bles de redactar cualquier documento dirigido a los cl ientes, los colaboradores o los
propios empleados de la compaa.
Red Europea de escritura creativa: http://www.creativewriting.cz
La actividad de esta red de escritura creativa se focal iza haca el desarrollo de
tcnicas que faciliten este tipo de escritura en todas sus formas: teoras sobre la
escritura creativa y su enseanza, diseo de cunicula sobre escritura creativa, etc ...
Portal del escritor novel: http: //www.portaldelescritor.com
Portal para escritores, en el que se pueden encontrar talleres de escritura, con-
seguir una crtica, correccin y asesora literaria especializada y recursos para
escritores. Dispone de una biblioteca virtual de libros electrnicos y una comuni-
dad literaria en la que se puede participar.
b. Recursos de apoyo a la escritura en general:
- Agencias literarias: Agencias literarias
http://www.escueladeescritores.com/ 19-recursos-para-escritores
Acceso a la base de datos del ISBN, con la ficha de cada libro publicado en
Espaa; hasta bases de datos sobre escritores locales, internacionales o
archivos institucionales.
Bases de datos
http://www.escueladeescritores.com/l -recursos-para-escri tores.
Listado completo de la bibliografa sobre escritura creativa recomendada
por Escuela de Escritores: Bibliografa
http://www.escueladeescritores.com/2-recursos-para-escritores
Acceso, catlogos y archivos de bibliotecas pblicas y nacionales. Bibliote-
cas, Bibliotecas virtuales
Acceso a diferentes buscadores, tanto generales como especficos de lite-
ratura y escritores. Bitcoras - Weblogs
La
c.
do
Di
gu
a!1
una tes is doctoral
FICA
1 critura, tanto
tmo en lo que se
u os de Redac-
Ipresa responsa-
aboradores o los
iti ng.cz
l desarrollo de
teoras sobre la
"'a creativa, etc ...
! e critura, con-
" recursos para
. y una comuni-
itores
' 0 publicado en
emacionales o
ores .
I recomendada
)fes
ales. Bibliote-
::ficos de lite-
- Diccionarios. Relacin de diccionarios, tanto lingsticos como gramaticales
o genricos. Encontrars enlaces a diccionarios on-line y otro tipo de servi-
cios virtuales.
- Editoriales. Relacin de editoriales y sus servicios, pginas principales que
enlazan con la informacin disponible en Internet.
c. Recursos para iniciarse en la escritura cientfica
Escritura cientfica.
http://www.fisterra.comlrecursos_ Web/mbe/escritu_cientifica.asp
Esta web proporciona herramientas para la escritura cientfica.
Pgina de links con recursos tiles para escritos acadmicos:
http://www.angelfire.com/sk/thesishelp/LinksFAQs.html
Fuente documental para conocer los diferentes estilos de citas:
Sorli Rojo, A. y Merlo Vega, J.A. (2000): "Estilos de citas y referencias de
documentos electrnicos" . Revista Espaola de Documentacin Cientfica. Oct.-
Dic. Vo1.23, nO 4, p. 483-496. Este artCulo tambin se puede consultar en la si -
guiente direccin web http://exlibris.usal.es/merlo/escritos/index.htm.
TALLER DE ESCRITURA CIENTFICA
l. Lee la introduccin a tu tesis doctoral y analiza si en su redaccin estn
contempladas las siguientes partes:
- Novedad y actualidad del tema
- Objeto de la investigacin
- Objetivos e hiptesis trabajo
Fundamentos metodolgicos y mtodos utilizados para la realizacin del trabajo.
Una vez identificada esa estructura narrativa, identifica el eje que integra y
articula la informacin presentada.
2. Consulta una tesis doctoral y analiza si el investigador en las conclusiones finales:
Argumenta el inters y pertinencia de los resultados a la luz de la problem-
tica planteada en la introduccin al trabajo. Anota el tipo de frases y las
conexiones que realiza entre ellas para lograr la argumentacin.
- Presenta el alcance de las conclusiones en el marco de las condiciones que
han guiado la realizacin del trabajo? Apunta vas de solucin? Anota el
tipo de frase que a tu entender facilita al lector ese tipo de conexin.
- Plantea a la luz de los resultados nuevas lneas de investigacin? Esta
escritura es transmisiva o es ms constructiva, su contenido es novedoso?
Qu criterios puedes tomar de referencia para discriminar que se est
dando un tipo de escritura u otra?
3. Qu tipo de construccin (frases o prrafos) avalan el rigor y la precisin
necesarios para presentar los resultados obtenidos. Antalas.
4. Elige diferentes prrafos del trabajo de investigacin que estas escribiendo
y busca: a) Una cita de un autor que despus se interpreta y b) una cita en
apoyo a la interpretacin personal. Antalas y establece las diferencias de
ambas tanto a nivel conceptual como formal.
5. Revisa uno de los captulos de la tesis que hayas escrito y marca en l los
pasajes que deben ser reorganizados, las oraciones que pueden ser mejoradas
y las palabras que deberan ser reemplazadas.
6. Consulta en la biblioteca de tu centro una Tesis Doctoral y utiliza la escala
para evaluar el trabajo de redaccin una vez finalizado (ver escala para
evaluar la redaccin de tesis doctorales).
BIBLIOGRAFIA
Boeling, M. (2007): Leer y redactar en la Universidad: del caos de las ideas al
texto estructurado. Madrid: Editorial MAD.
Cassany, D. (2002): La cocina de la escritura. Barcelona. Anagrama.
Cassany, D. (2006): Taller de textos. Barcelona: Ediciones Paids Ibrica
Cassany, D. (2007): Afilar el lapicero: Gua de redaccin para profesionales.
Barcelona: Anagrama.
Castell, M. (Coord.) (2007): Escribir y comunicarse en contextos cientficos y
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Creme, P. ; Lea, M.R. (2000): Escribir en la Universidad. Barcelona. Gedisa
De Paun, S. (2004): Manual prctico de investigacin literaria: cmo prepa-
rar informes, trabajos de investigacin, tesis y tesinas. Castalia
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Miras, M. (2000): "La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca
de lo que se escribe" Infancia y Aprendizaje, 89, 65-80
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Ramoneda, A. (2008): Manual de estilo. Gua prctica para escribir m e j l ~
Madrid: Alianza Editorial
Soriano, R. (2008): Cmo se escribe una tesis. Gua prctica para estudiantes
e investigadores. Crdoba: Berenice
Walker, M. (2000): Cmo escribir trabajos de investigacin. Barcelona. Gedisa.
s doctoral
se est
)recisin
ribi endo
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ESCALA PARA EVALUAR LA REDACCIN DE TESIS DOCTORALES
1. Est claro el objetivo que persigue el texto?
2. Es suficiente la infonnacin que se aporta'!
3. El texto tiene coherencia interna? precisa de ejemplos?
5. Expone su visin sobre el tema de investigacin?
6. de consideracin los conocimientos que tiene sobre el
ESTRUCTURA. ORGANIZACIN DEL TEXTO Y COHERENCIA TEMATICA
7. Se traduce en la lectura la estJUctura del texto?
8. Adecuacin y exposicin de las ideas claves en los diferentes prrafos del texto
9. Es correcto el comienzo de cada prrafo?
lO. Las ideas expuestas responden a un orden lgico y coherente?
11. Est clara la conexin entre un apartado y otro?
12. Es adecuado y sugestivo el comienzo del texto?
13. Es adecuado el tinal del texto y permite recapitular lo dicho anteriormente'!
PALABRAS Y FRASES
14. Son precisas las frases que se utilizan?
15. Las palabras usadas en el texto son las adecuadas?
ORTOGRAFIA, GRAMATICA y PRESENTACION
16. Hay errores gramaticales u ortogrJicos? la puntuacin es correcta?
17. Las referencias bibliogrticas son completas?
18. Estn correctamente usadas las citas en el texto?
(notas al pie, mrgenes,
9. CMO HACER LA PRESENTACIN
PBLICA DEL TRABAJO DE INVESTIGACIN
INTRODUCCIN
Emilio Berrocal de Luna y Leonor Buenda Eisman I
Una vez concluida la escritura de la tesis doctoral debemos centrarnos en la
preparacin de la defensa. La redaccin y la exposicin oral presentan un fin co-
mn, mbas tratan de comunicar informacin a los dems, una a travs de signos
grficos y la otra mediante signos orales.
Aunque el fin es el mismo, estas dos formas de comunicar presentan diferen-
cias obvias. En la redaccin se debe explicar de forma mucho ms detallada todos
los pasos que vamos realizando en la investigacin, de igual forma debemos
contextualizar ampliamente y a partir de un marco terico de referencia, todo el
trabajo metodolgico que vamos a realizar. Por el contrario, en la exposicin oral
deberemos de realizar una sntesis de todo lo escrito. No obstante esto, que a
primera vista puede parecer una labor sencilla, presenta ciertas dificultades, espe-
cialmente para el orador novel.
En el esquema que presentamos en la siguiente pgina se expone el proceso a
seguir desde la finalizacin de la tesis doctoral hasta la obtencin del grado de doctor.
CONSIDERACIONES EN LA PREPARACIN DE LA PRESENTACIN
PBLICA
Preparar la presentacin pblica o defensa de la tesis doctoral no debera ser un
trabajo complejo, ya que, en definitiva, nicamente se trata de exponer claramente
lo que ya se sabe y sobre lo que tanto se ha trabajado previamente. Es evidente que
en este punto se le presupone al doctorando/a un gran nivel en la materia objeto de
su tesis, lo cual puede tener el peligro de que se pueda tomar a la ligera la prepara-
cin de esta presentacin.
Es conveniente que dejemos transcurrir un breve espacio de tiempo emre
final de la redaccin del trabajo y el comienzo de la preparacin de la defen- e
222 Competencias cientficas para la real izacin de una tesis doctoral
esta forma habremos descansado tanto fsica como intelectualmente y podremos
afrontarlo con mayor energa.
Al comienzo de la preparacin, al igual que al comienzo de la escritura, es
conveniente que estructuremos el material y hagamos un guin que nos sirva de
base para la exposicin. Lo lgico es que este guin se corresponda con el pro-
puesto en la tesis, no obstante debemos tener presente que no todas las partes
tendrn la misma importancia en la defensa. En este sentido, y al igual que en la
escritura, debemos tener en cuenta, antes de comenzar, que nuestros interlocutores
-los miembros del tribunal- son expertos en la temtica y que adems han ledo el
trabajo con detenimiento antes de la exposicin oral , por lo que debemos centrar la
defensa en aquellos aspectos mas relevantes de la investigacin. De igual modo
debemos tener presente que el tiempo mximo de nuestra exposicin oral ser de
entre 25 y 45 minutos en funcin de lo que conceda el/la presidente/a del tribunal.
As pues, todo el marco terico deber pasar a un segundo plano centrndonos,
sobre todo, en el trabajo de campo y las conclusiones. La defensa de la tesis no
debe ser una lectura ni un resumen de esta, por ello es importante que el doctoran-
do/a prepare bien la exposicin oral. A continuacin presentamos un esquema
basado en el modelo general de investigacin (Cols y Buenda, 1998; Buenda,
Cols y Hemndez, (997) en el que se indica, de manera aproximada, la dedica-
cin que el/la doctorando/a debe dedicar a cada uno de ellos:
l. Justificacin, a travs del ttulo, del tema de la tesis. Este apartado debe ser
abordado de la manera ms directa y clara posible, exponiendo las motiva-
ciones que se han tenido para elegir el tema objeto de la investigacin. Este
apartado no debe de ocupar ms del 10% del tiempo total destinado a la
exposicin.
2. Descripcin y justificacin del marco terico de referencia utilizado. En
este apartado debemos repasar brevemente los captulos iniciales dedica-
- doctoral
odremos
;tura, es
irva de
n el pro-
lS partes
lue en la
ocutores
1 ledo el
:entrar la
lal modo
1I er de
tri bunal.
indonos,
tesis no
.octoran-
esquema
8uenda,
l dedica-
debe ser
; motiva-
in. Este
lado a la
rudo. En
dedica-
Como hacer la presentacin pblica del trabajo de investigacin 223
dos al desarrollo de la teora. As pues y dependiendo del nmero de captu-
los y de la importancia de estos en la comprensin del resto del trabajo le
otorgaremos ms o menos relevancia en la exposicin, en cualquier caso
este apartado no debera de ocupar ms de 15% del tiempo de exposicin.
3. Repaso al estado de la investigacin antes del comienzo de la tesis y des-
cripcin resumida de investigaciones similares, destacando en ellas los ins-
trumentos de recogida de informacin utilizados, la metodologa empleada y
las principales conclusiones obtenidas. Este punto debe servir de enlace
entre la teora y la prctica. La revisin del marco terico y el planteamiento
del mismo pennite conocer al tribunal en la perspectiva terica en la que nos
situamos y justificar, en funcin de ella, el problema de investigacin que
planteemos. Es importante que solo profundicemos en aquellos trabajos que
ms han aportado a nuestra investigacin. Este apartado debe ocupar otro
10% del tiempo total de la exposicin .
4. Exposicin del problema de investigacin.
5. Descripcin de los objetivos y/o hiptesis planteadas.
6. Justificacin de la eleccin de la metodologa empleada en la investigacin.
Los apartados 4, 5 Y 6 deben ser claros y concisos, no debiendo suponer
ms de un 15% de nuestra exposicin. El primero de ellos lo podemos rela-
cionar con el desarrollo terico y con el ttulo de la tesis. Obviamente la
explicacin de los objetivos y/o hiptesis debe estar basada e ntimamente
relacionada con el problema presentado. Por ltimo, al exponer la metodolo-
ga debe de justificarse su utilizacin en funcin del problema planteado.
7. Desarrollo de la elaboracin de los instrumentos de recogida de datos utili-
zados, justificacin de estos y caractersticas tcnicas de los mismos. En
este apartado debemos describir el/los instrumento/s de recogida de datos
que hemos utilizado, por ejemplo, si hemos usado un cuestionario debemos
detallar el nmero de tems que lo componen, si est agrupado en categoras
cules son estas, que tipo de respuesta hemos utilizado (escala Lickert, dife-
rencial semntico, etc.) as como el grado de fiabi lidad y val idez que presen-
ta dicho cuestionario y los procedimientos que hemos utilizado para hallar-
los. La dedicacin de este punto en referencia al total de la exposicin debe
estar en funcin al nmero de instrumentos empleados as como de la com-
plejidad de estos, no obstante no debiera superar el 10% del total.
8. Descripcin de la poblacin a la que va dirigido el estudio as como de la
muestra y los procedimientos de muestreo utilizados. Una vez expuestos los
instrumentos de recogida de datos debemos describir los sujetos que han
pertenecido a la muestra. Es importante definir la poblacin y mediante la
explicacin y justificacin del proceso de muestreo describir las caracters-
ticas de los sujetos que forman parte de la muestra. En este apartado es
recomendable usar tablas que ayuden a la visualizacin de los datos. o
debe suponer ms de un 10% de la exposicin.
9. En ocasiones se podra describir brevemente el procedimiento de recogida
de datos.
10. Descripcin de los diferentes anlisis de datos realizados. En este punto e
recomendable, si hay gran cantidad de datos, exponer los ms repre enta-
tivos del estudio y aquellos que permitan realizar trabajos de rplica a otros
investigadores. Es conveniente resumirlos en tablas o grficos que permitan
a los asistentes visualizarlos de forma clara y rpida. Aqu debemos dejar
tiempo para comentar los resultados ms sobresalientes, y fundamental-
mente aquellos que justifiquen nuestras conclusiones. Este apartado es uno
de los principales en nuestra exposicin por lo que debe ocuparnos un mni-
mo de un 20% del tiempo.
11. Por ltimo es necesario concluir con un apartado donde se expongan las
conclusiones del trabajo. De igual modo es conveniente incluir, al finalizar la
exposicin, un listado con las posibles lneas de investigacin que se pueden
derivar del estudio, as como la bibliografa bsica que ha servido de refe-
rencia para la realizacin del mismo. Este apartado, al igual que en el ante-
rior, debe ser de atencin preferente, y por lo tanto dedicarle igualmente un
20% del tiempo total de exposicin.
Cuando el material est estructurado debemos comenzar a redactar la expo-
sicin. En este punto no hay unanimidad de criterios puesto que hay autores que
recomiendan llevar toda la exposicin escrita y leerla, otros que abogan por lle-
var esquemas escritos e ir desarrollndolos a partir del conocimiento que se
tiene del tema, y una tercera va que defiende la idea de llevar el texto escrito
pero no para leerlo sino como apoyo en la defensa. Nunca debe dejarse a la
improvisacin. En este sentido, autores como Fernandez y Luna (1993: 103) se
han esforzado en mostrar tcnicas de apoyo grfico y esquemtico a la presen-
tacin de la tesis. Por su parte Gallego (1987: 129) y Garca de la Fuente (1994:223)
establecen como crterios bsicos de la defensa de la tesis doctoral claridad,
concrecin y orden en la exposicin. Utilizar un lenguaje preciso y adecuado a
la materia y realizar una exposicin crtica, pero no leda, del contenido de la
tesis. As mismo, en palabras de Carreras (1994: 159) No pretenda el autor
contarlo todo. El tribunal ha ledo ya, o al menos esa es su obligacin, la tesis y no
cabe infligirle la tortura de que vuelva a or lo que ha examinado. Cada una
tiene sus ventajas e inconvenientes. Desde aqu recomendamos que cada uno
elija la que ms se adece a sus caractersticas personales, con la que ms
agusto se encuentre. Es obvio que para alguien que tenga mucha experiencia en
hablar en pblico, el hecho de leer el texto pueda limitarle su exposicin, por el
contrario para quien no tenga mucha seguridad en si mismo a la hora de exponer
el tema o no haya hablado nunca en pblico la improvisacin puede resultar
ciertamente arriesgada. Consideramos que llevar la exposicin escrita, aunque
no se vaya leyendo, es conveniente porque proporciona seguridad a los
doctorandos, y se tiene disponible por si en algn momento de la exposicin es
necesario recurrir al documento.
Una vez concluida la preparacin de la defensa, debe de ensayarse la exposi-
cin varias veces. En un primer momento la podemos recitar nosotros solos, pero
cuando tengamos cierta soltura debemos comenzar a exponerla con pblico, de
esta forma se podr ir controlando el tiempo empleado para ajustarlo a las carac-
tersticas del acto. Es importante que nos escuche alguien para que nos pueda
indicar que aspectos resultan confusos o aburridos . En esta labor es de gran ayuda
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el/la directoria de la tesis puesto que conoce el trabajo y nos puede indicar si
hemos obviado algn dato que sea relevante para el tribunal.
Del mismo modo deben preveerse algunas objeciones o cuestiones que pense-
mos que pueden hacer los miembros del tribunal , bien de tipo formal o de conteni -
do a fin de preparar las respuestas ms adecuadas.
Otra labor importante para preparar la exposicin oral es asistir a varias defen-
sas de tesis similares con el fin de conocer el procedimiento a seguir en el acto y,
sobretodo, para analizar posibles problemas que puedan sobrevenir al doctorandol
a, con vistas a una posterior optimizacin de la exposicin.
Por ltimo, es frecuente que la exposicin se apoye con recursos visuales tales
como transparencias o diapositivas, los cuales resultan de mucha utilidad cuando
queremos exponer materiales que sirvan de compl emento para una correcta com-
prensin de la exposicin oral. As mi smo estas tcnicas permiten que la presenta-
cin sea ms intuitiva y se aprecie mejor el desarrollo del trabajo.
Recursos a utilizar en la exposicin pblica de la tesis
Del mismo modo que la tesis cuenta con ilustraciones, los recursos grficos o
visuales pueden ser de gran ayuda para ilustrar la exposicin oral. Estos recursos
captan la atencin de los oyentes y, bien usados, aportan variedad y efectividad a
la intervencin. No obstante es importante definir previamente la funcin que que-
remos que cumplan estos medios en la exposicin ya que en ocasiones pueden
llegar a desviar la atencin sobre la informacin que estamos transmitiendo.
Los recursos audiovisuales resultan de mucha utilidad en las exposiciones ora-
les de los trabajos de investigacin, especialmente cuando el trabajo que se pre-
senta requiere, para su correcta comprensin, de fotografas, esquemas, grficos,
tablas, audio, etc . .. Dentro de estos medios detasca, hoy en da, el uso de progra-
mas informticos de presentacin. No obstante tambin se pueden utilizar otros
recursos tales como transparencias, posters, maquetas, audiciones, etc ...
. Programa infonntico de presentacin:
Actualmente es muy habitual que la exposicin pblica de la tesis se apoye con
una presentacin informtica. Para ello es necesario contar con un ordenador, un
proyector de vdeo y una pantalla o superficie lisa para su proyeccin. Este tipo de
soporte es el ms utilizado porque aporta gran libertad a la persona que realiza la
exposicin y permite controlar la transparencia que desea visualizar en cada
momento. Igualmente existen en la actualidad mandos a distancia que facilitan
avanzar o retroceder en la exposicin con solo pulsar un botn, lo cual da al orador
la posibilidad de poder desplazarse por la sala mientras realiza la exposicin. As
mismo permite trabajar con gran cantidad de material sin tener que manejar en
esos momentos folios, psters o transparencias de acetato.
El programa ms usado es PowerPoint que viene incluido en la versin de
Microsoft Office, no obstante tambin se pueden encontrar programas simila-
res como el Impress en la suite ofimtica Open Offi ce o Keynote, para orde-
nadores Apple.
Con estos programas podremos crear una presentacin de manera sencilla, en la
que con una secuencia ordenada de diapositivas se expondrn de manera sinttica y
estructurada los puntos esenciales de la tesis, a la vez que se van expl icando oralmente.
Las diapositivas realizadas para presentacin puede contener textos, grficos,
dibujos, imgenes prediseadas, animaciones, sonidos y grficos creados por otros
programas lo que ayuda en la comprensin del contenido y evita cierto grado de
monotona.
El desarrollo de una presentacin depender de muchos factores y probable-
mente la forma de realizarla sea muy personal , pero hay algunas recomendaciones
a tener en cuenta de cara a que la exposicin pblica sea lo ms amena, inteligible
y productiva posible para los asistentes:
1) Poner un lmite al nmero de diapositivas
No es conveniente excederse en el nmero de diapositivas, lo ms recomen-
dable es que cada diapositiva dure entre unos dos o tres minutos por tanto
para una exposicin de una media hora, el nmero de diapositivas debera de
ser de aproximadamente 15 excluyendo los ttulos.
2) No sobrecargar de informacin las transparencias
El texto de las diapositivas debe de ser corto y conciso, como mximo debe-
ra de contener tres lneas. No deben utilizarse frases completas. Slo sea-
lar algunos tems que se desarrollarn mas adelante verbalmente.
3) Asegurarse de que el texto sea legible
Un error comn en muchas presentaciones es elegir un tamao de letra
demasiado pequeo. Para conseguir que el texto sea legible sobre todo en
lugares grandes, el tamao de la letra debe de estar entre 18 y 20 puntos.
Habr que cuidar igualmente el tipo de fuente usado ya que en algunos
casos las lneas son muy finas y no se pueden leer bien en la proyeccin.
4) No abusar de los efectos especiales del PowerPoint
Es mejor evitar la contaminacin visual y utilizar efectos cuando realmente
sean necesarios para la exposicin ya que un uso excesivo de estos efectos
puede llegar a desconcentrar a las personas que estn atendiendo a la expo-
sicin.
5) Los colores en las diapositivas
Es muy importante atender a los colores que se usan en las distintas
diapositivas, lo mas lgico es coger uno de fondo que nos acompae durante
toda la exposicin y de esta forma homogenice todas las diapositivas. No se
deben coger colores fuertes en los fondos de las diapositivas ni escribir con
colores claros sobre fondos claros.
6) Algunos trucos tiles para la exposicin
De cara a la exposicin publica hay algunas teclas del teclado del ordenador
que nos pueden ayudar en caso de tener algn problema con la presenta-
cin, por ejemplo, en la versin en castellano, con la letra S se puede pasar
a la siguiente diapositiva con la A a la anterior, con la P aparece el puntero
que puede ayudar a centrar la atencin de los asistentes en alguna palte
mas concreta de la diapositiva y luego estn las letras B y N que sirven para
poner la pantalla en blanco o en negro respectivamente. Se pueden usar en
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el caso de querer explicar algo que no est en la presentacin y no interese
mantener la imagen proyectada, de esta forma podemos explicarlo con la
pantalla neutra y luego volviendo a pulsar la tecla B o N volveramos de
nuevo a la presentacin.
Transparencias:
El mtodo de presentacin de materia visual complementario ms utilizado
hasta la llegada del ordenador. Las transparencias son grficos, fotografas o es-
quemas impresos o fotocopiados sobre unas hojas transparentes de acetato, nor-
malmente de tamao DIN A4 pero tambin en formato de rollos continuos, que se
pueden proyectar sobre una pantalla mediante el retroproyector o proyector de
transparencias. Basado en un proyector lumnico que refleja el contenido de la
transparencia en una pantalla, comenz a utilizarse en el campo educativo en los
aos 40.
Paneles/psters:
Se trata bsicamente de un trabajo tcnico organizado de forma grfica,
que informa al lector sobre objetivos, metodologas, mtodos experimentales, ma-
teriales, resultados y conclusiones. Este tipo de material es muy utilizado en las
reuniones cientficas para sintetizar, de forma esquemtica, una investigacin com-
pleta. No es habitual su uso en la defensa de la tesis doctoral, no obstante, en
ocasiones puede servir para exponer una grfica o una fotografa. Esta herramien-
ta es habitual encontrarla en exposiciones de carcter tcnico, tales como ingenie-
ras o arquitectura ya que permite reflejar, a gran escala, los diferentes formatos
que se han realizado en el proyecto que se presenta.
Maquetas de prototipos:
Del mismo modo que los paneles, las maquetas son herramientas de uso habi-
tual en disciplinas tcnicas tales como ingeniera o arquitectura ya que permiten
visualizar en tres dimensiones lo que se est exponiendo. Al igual que el formato
anterior no es muy habitual encontrarlo en las defensas de las tesis doctorales.
Actualmente, existen programas informticos que permiten la construccin de
las maquetas de una forma virtual.
Audiciones:
Se utilizan, fundamentalmente en exposiciones que demandan la escucha de
algn aspecto especfico del trabajo, bien sean en disciplinas relacionadas con la
msica, donde se pueden exponer piezas musicales analizadas o smplemente in-
cluidas en el trabajo, o en otras de carcter mdico donde resulte necesari o reali -
zar una escucha de algn paciente con trastorno vocal.
Es recomendable que estas herramientas se utilicen nicamente en aquell os
casos en los que sean extrictamente necesarias para la perfecta comprensin de la
informacin ya que el uso excesivo de recursos audiovisuales pueden hacer que el
tribunal no preste la debida atencin a la exposicin oral. Igualmente es important
recordar que estos recursos siempre deben estar al servicio del discur o y nun a al
revs, ya que simplemente deben servir para complementar la informa in oral.
Tcnicas orales a utilizar en la exposicin pblica de la tesis
El elemento principal en la expresin oral es la voz o lenguaje oral. Un acto
como el de la defensa de una tesis doctoral exige un buen estado de la voz. En
palabras de Carnegie (1968: 112), "la tensin de los msculos de la garganta
produce a5perezas en la voz, fatiga, ronquera y dolor de garganta ... ". Como
hemos indicado en apartados anteriores el momento de la exposicin oral de la
tesis se antoja, para ellla doctorandola complicado y crea en ste un nerviosismo
que suele dar lugar a una tensin de los msculos de la garganta. Es habitual
encontrarnos en las defensas de tesis doctorales oradores a los que nicamente les
sale un hilo de voz, con cierta ronquera, carraspeos continuos, empleo de ciertas
muletillas, etc ... esto evidentemente es un obstculo que impide la correcta comu-
nicacin de informacin, que es la base de la defensa de la tesis doctoral.
Para el empleo correcto de los rganos fonatorios y evitar que se tensen exis-
ten diferentes hbitos que se pueden llevar a cabo como entrenamiento previo a la
exposicin oral del trabajo. A continuacin presentamos algunos de ellos:
Procurar un estado de relajacin general y de modo especial de la garganta
y la mandbula.
Desarrollar fuerza y actividad de la lengua mediante la pronunciacin de
slabas acabadas en r prolongada
Mantener el cuerpo hidratado bebiendo agua en abundancia.
Inhalar por la nariz y exhalar por la boca para evitar el resecamiento de la
laringe.
No ingerir bebidas alcohlicas o fumar antes de la intervencin oral.
Tcnicas bsicas de expresin oral.
Adems de estos hbitos es importante mantener durante el discurso una serie
de tcnicas que ayuden a la correcta comunicacin de la infollllacin por parte del
doctorandola hacia el tribunal. Debemos, en este punto atender a los cuatro ele-
mentos que confoll11an la voz:
La intensidad o volumen de la voz.
El tono de la voz. Es la cualidad que hace que la voz sea grave, aguda, baja,
etc .. .
El timbre, es el elemento que dota de personalidad a la voz, lo que la hace
diferente de las dems voces.
La duracin. La mayor o menor prolongacin de los sonidos emitidos.
La correcta oratoria es el fruto de la adecuada utilizacin y combinacin de
estos cuatro elementos. Atendiendo especficamente a cada uno de ellos expone-
mos una serie de concreciones de cada uno de estos elementos.
La intensidad da fuerza y volumen a la pronunciacin. Es imp0l1ante que resal-
temos las slabas acentuadas de las tonas as como intensificar las palabras que
se consideren importantes y que merezcan ser destacadas. Mediante el buen uso
de la intensidad de la voz debemos hacer que nuestra intervencin no sea lineal y
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por tanto aburrida para el oyente, no obstante no debemos sobreactuar intentando
cambiar constantemente la intensidad de las palabras, simplemente debemos previa-
mente sealar que queremos destacar en nuestro discruso.
En relacin al tono debemos intentar no ser montonos, para ello debemos
modular la entonacin subiendo y bajando el tono de voz cuando corresponda. Esto
le dar a nuestra exposicin un carcter ms natural y menos tedioso. Es aconse-
jable partir de tonos graves para poder ascender con comodidad a tonos medios o
agudos y as poder entonar de manera adecuada cualquier expresin que quera-
mos conferir a nuestro discurso.
Otro aspecto que debemos cuidar es la duracin, en especial si nos decantamos
por la opcin de leer el texto completo ya que es usual que en estos casos nos
aceleremos y terminemos por hacer ininteligible lo que estamos transmitiendo. En
cualquier caso, se recomienda hablar pausadamente. Para regular el ritmo del
discurso es aconsejable moderar la velocidad en momentos clave o de dificultad y
hacer pausas que remarquen palabras o separen ideas.
Como otras recomendaciones debemos evitar los latiguillos o muletillas del tipo:
Eh!, Hum!, Verdad?, Bueno ... , no?, etc ... , que afean sobremanera cualquier
intervencin. As mismo debemos pronunciar todas las slabas que conforman cada
palabra de manera correcta.
La actitud del doctorando/a en la defensa.
A modo de sntesis presentamos unos aspectos de carcter tctico que puede
seguir el/la doctorando/a a la hora de exponer oralmente la tesis doctoral:
Utilizar un lenguaje tan claro y preciso como el del propio trabajo escrito.
- Tener seguridad en la expresin.
Debe procurarse que las oraciones estn bien construidas, que sean
comprensibles, tratando de mantener la plasticidad y el carcter expresivo
propios de la comunicacin oral.
Si se lee el discurso, es esencial hacerlo de forma que parezca que se est
pensando lo que se lee.
Es tambin muy recomendable en la lectura pronunciar realizar una correc-
ta pronunciacin.
La lectura obliga a mantener la vista en el texto la mayor parte del tiempo,
por lo que es aconsejable levantar la vista del texto frecuentemente por
respeto y consideracin al tribunal
Responder a las objeciones del tribunal con calidad intelectual.
- No intentar polemizar.
- No alargarse en este punto de la defensa.
- Agradecer siempre a los miembros del tribunal su participacin en las suge-
rencias.
Intentar ser ameno en la exposicin.
Referirse a las pginas o captulos de la tesis para evitar ser demas iado
redundante.
- No abusar de la erudicin en relacin a las citas a otros autores. Lo que
interesa es lo que aporta el/la doctorando/a.
Moderar la longitud del discurso e intentar no exceder el tiempo marcado
por el/la presidente/a del tribunal.
REQUISITOS PARA LA DEFENSA DE LA TESIS DOCTORAL
Antes de la exposicin oral de la tesis doctoral debemos conocer con exactitud
todas las reglas sobre las que se basa la defensa, desde la autorizacin hasta el
acto acadmico. Estas se encuentran en el Real Decreto 77811998, de 30 de abril
por el que se regula el tercer ciclo de estudios universitarios, la obtencin y expe-
dicin del titulo de doctor y otros estudios de postgrado en sus artculos 8, 9 y 10 y
en el posterior de 56/2005 de 21 de Enero en su artculo 11.
Autorizacin para la defensa
Una vez que se ha concluido la tesis doctoral se inicia el proceso para autorizar
su defensa. En primer lugar debe depositarse la tesis en el departamento para que
cualquier profesor del mismo pueda hacer las alegaciones que considere oportu-
nas. As mismo se necesita el visto bueno del director/als a travs de un informe
donde debe justificarse la calidad del trabajo. Junto a esto es necesario aportar una
propuesta de tribunal que conste de siete miembros, cinco titulares y dos suplentes.
Estos documentos debern ser presentados en Consejo de Departamento para su
aprobacin y posteriormente se enviarn a la Comisin de Doctorado para su
tramitacin junto con dos ejemplares de la tesi s que debern permanecer all para
que cualquier doctor pueda realizar los comentarios o alegaciones que desee.
Una vez designado el tribunal, sus miembros debern aceptar de forma oficial su
designacin, y en este caso, recibirn un ejemplar del trabajo cada uno. La Comisin
de Doctorado autorizar, transcurridos los 15 das de exposicin pblica, la lectura de
la tesis comunicndoselo al presidente/a del tribunal que ser el encargado de convo-
car al resto de los miembros fijando el da y la hora de la defensa.
LA PRESENTACIN PBLICA
El acto de defensa de la tesis doctoral es una parte del acto acadmico que
sirve para probar la capacidad investigadora del doctorando/a. Este acto no es un
hecho aislado de todo el proceso metodolgico puesto que se trata de la comunica-
cin de los resultados obtenidos ante el tribunal -comunidad cientfica- y los asis-
tentes al acto -comunidad social-.
La defensa de la tesis doctoral , que pone cara a cara al doctorando/a con el
tribunal , requiere que el primero posea una actitud en la que confluyan tanto la
seguridad en s mismo como la modestia (Sabino, 1998:206). Lo primero porque
debe mostrar una razonable autoconfianza fruto del dominio del tema que posee,
as mismo este aspecto ser valorado como legtimo, y por tanto esperado por el
tribunal , que por otra parte se impresiona mal cuando una persona demuestra no
valorar su propio esfuerzo (Eco, 2001: 193). Pero esta actitud debe verse comple-
mentada por la otra, que tambin surge de la propia naturaleza de la labor cientfi-
a tesis doctoral
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ca: la conciencia de las limitaciones de toda investigacin as como de sus posibles
fallos. Es por esto que el/la doctorando/a debe estar abierto a las crticas que se le
hagan, tomando estas como va para el avance de la ciencia. No hay que dejarse
llevar por la defensa a ultranza del trabajo que se ha realizado, sino pensar que las
aportaciones de las personas que intervengan, ya sea miembros del tribunal o doc-
tores presentes en la sala sern, siempre y cuando se hagan de manera razonable,
con vistas a un intento de mejora del trabajo, ya que slo por el hecho de que se
encuentre encuadernado, no debe estar cerrado a posibles mejoras.
Los participantes de la defensa
Como ya se ha mencionado, la defensa de la tesis doctoral es un acto acadmi-
co de carcter pblico y oral. En l intervienen diversos participantes que, entre
otras cosas, son los encargados de otorgarle el protocolo y solemnidad propios de
este acto. Los principales protagonistas son: el/la doctorando/a, el tribunal y el/la
directoria de la tesis. As mismo hay otros elementos que juegan un papel impor-
tante en este punto como pueden ser: la sala de grados, la propia tesis doctoral , los
asistentes, los recursos audiovisuales, la celebracin posterior, etc. , elementos que
hacen que ese da sea especial.
Doctorando/a
El/ la doctorando/a o tesista, como se conoce en algunos pases
hispanoamericamanos, es el principal protagonista de la defensa de la tesis docto-
ral. Es el investigador que debe dar a conocer sus resultados as como la forma en
la que los ha obtenido y posteriormente defenderlos ante las objeciones que le
presente el tribunal. Es obvio que el/la doctorando/a debe ser la persona, de los
presentes, que ms sepa sobre el tema concreto que centra el acto, puesto que l
ha sido el encargado de elaborar, no sin esfuerzo, todo el contenido del mismo. Ha
sido el encargado de recopilar la informacin, de recoger los datos, de analizarlos
y de establecer las conclusiones. Todo esto debera de servir para que el/la docto-
rando/a tomase con cierta tranquilidad este acto, no obstante, el papel del tribunal
no es solo juzgar el contenido sino averiguar si se han utilizado los mtodos ade-
cuados as como las reglas para obtener los resultados correctos. Todo esto hace
que sea comn entre los doctorandos la aparicin, en mayor o menor medida, de
una cierta tensin durante el desarrollo del acto de defensa de la tesis.
El/la doctorando/a interviene en dos momentos precisos durante la sesin, uno
tras la primera intervenci n del presidente/a, donde debe exponer el contenido de
su defensa y otro, tras la segunda intervencin del tribunal donde debe responder a
las cuestiones que este le ha planteado.
Tribunal
El tribunal es el encargado de juzgar la tesis doctoral. Segn el Real Decreto ste
estar compuesto por cinco miembros titulares y dos suplentes, todos con el grado de
doctor y con experiencia investigadora acreditada. Ser nombrado por la comisin y
no podrn formar parte de l ms de dos miembros del mismo rgano responsable
del programa oficial de Posgrado, ni ms de tres miembros de la misma universidad
(art. 12, 1-2). De los cinco miembros que forman parte del tribunal estos se distribu-
yen de la siguiente manera: unla presidentela, unla secretariola y tres vocales.
El tribunal es el que le otorga el carcter de "ataque" al acto de "defensa",
entendiendo estos dos trminos siempre como el punto lgido de la investigacin
cientfica, donde se produce un intercambio de opiniones justificadas que conllevan
una ampliacin del conocimiento cientfico en ambas partes. Normalmente, y como
el tribunal ya ha ledo el contenido de la tesis con detenimiento, cada uno de los
miembros lleva, previamente escritas o sealadas, cuantas alegaciones considera
oportunas. Es obvio que estas alegaciones hacen referencia ms al contenido de la
tesis que a la exposicin oral , no obstante es muy habitual que, tanto si la exposicin
se hace con mucha soltura como si se nota al doctorandola extremadamente nervio-
so, el tribunal comente este hecho de forma positiva o negativa en su intervencin.
El papel del tribunal ser, en una primera parte dar las directrices del acto,
realizado por ellla presidentela, en un segundo momento tras la primera interven-
cin del doctorandola formular las objeciones y cuestiones que estime oportunas
y un ltimo momento, al final del acto en el que deliberarn en acto privado y
finalmente, en acto pblico leern la calificacin.
Directoria de la tesis
Ellla directoria de la tesis es la persona de quien depende la formacin del
investigador a travs del trabajo que l mismo va elaborando. ste ser, segn el
Real Decreto (art. 11 , 1) una persona en posesin del ttulo de doctor y con expe-
riencia investigadora acreditada. La tesis podr ser codirigida por otro u otros
doctores.
El papel del directoria de la tesis va mucho ms all de ser un mero formalismo
acadmico para el doctorando/a puesto que es, adems co-responsable del trabajo
lo que impl ica que cuando se juzga la tesis se est juzgando tambin el quehacer
investigador del directoria.
La eleccin apropiada del directoria de la tesis no es una tarea simple, de la
cual depende que el investigador se forme correctamente o no en las distintas
tcnicas de investigacin. Para ello, se debe buscar en un directoria tanto conoci-
miento en la materia como suficiente experiencia investigadora y prestigio cientfi-
co. As mismo debe mostrar vocacin por la direccin de trabajos y capacidad
para sistematizar y ajustar las labores del doctorandola dentro de un calendario
previamente estipulado.
Lpez Yepes (1995:60) seala como principales caractersticas y misiones que
debe desarrollar el directoria de la investigacin las siguientes:
a) Intervenir a lo largo de todo el proceso investigador. Influyendo, incluso, en
el estado de nimo del investigador y contribuyendo a mantener el buen tono
y un buen ritmo de trabajo.
b) El principio de autoridad no debe ser incontrovertible. Por el contrario, el
investigador debe saber aunar docilidad con espritu crtico y discutir positi-
vamente con su directoria.
:esis doctoral
uni versidad
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ocales.
~ "defensa",
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I conllevan
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tervencin.
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apacidad
alendario
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incl uso, en
l buen tono
Jntrario, el
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c) El buen directoria de investigacin pertenece, por lo comn, al grupo de
cientficos que dejan escuela, que transmiten lneas de pensamiento y de
pasin por la actividad investigadora.
As mismo el/la directoria de la tesis debe orientar al doctorandola en la elec-
cin del tema de investigacin, aportar informacin y bibliografa para comenzar el
trabajo, ayudar en la elaboracin del primer guin o ndice, ayudar a clarificar las
decisiones que toma el doctorandola, examinar el contenido de los diferentes cap-
tulos sealando las ideas cientficas obtenidas, establecer una rutina de trabajo
para el investigador y controlar permanentemente el calendario fijado, criticar la
redaccin y el estilo literario, aprobar el contenido final de la tesis y firmar los
documentos oportunos para su lectura, defender al doctorandola en el acto de
defensa de la tesis, proponer un tribunal...
Por todo esto, la relacin que se suele establecer entre ellla doctorandola y el/
la directoria es cercana; el gran nmero de horas, los problemas y las alegras
compartidas por ambos durante la elaboracin del trabajo, la responsabilidad com-
partida, el afn investigador, el aprendizaje mutuo, etc . . . hace que la figura del
directoria sea imprescindible en la elaboracin de la tesis.
Otros elementos del acto
Como ya se ha mencionado, en la defensa de la tesis doctoral participan, ade-
ms de los citados, otros elementos que determinan el xito buscado por el/la
doctorando/a. Entre estos podemos destacar:
- El Saln de Grados: es el aula donde se suelen desarrollar los actos acad-
micos ms relevantes. Normalmente, se suelen habilitar de forma que, por
un lado cumplan la funcin especfica para la que son objeto -proporcionar
una correcta visin entre el tribunal y ellla doctorandola y entre el tribunal y
la pantalla del proyector en caso de usarla, as como una correcta coloca-
cin de los asistentes- y por otro se suelen preparar de forma que manten-
gan la pompa y el ritual del acto acadmico -establecer la debida separacin
entre el tribunal de doctores y el pretendiente a alcanzar tal categora as
como utilizar mobiliario que dote al acto de la importancia que merece-o
- La tesis doctoral: En el arto 11 .2 del Real Decreto 56/2005 de 21 de Enero
se dice que la tesis doctoral deber consistir en un trabajo original de inves-
tigacin relacionado con los campos cientfico, tcnico, humanstico o arts-
tico del programa de Posgrado. As mismo, la universidad establecer los
procedimientos para garantizar, con anterioridad a su presentacin formal,
la calidad de las tesis doctorales. Por tanto coincidimos con (Lpez et. al,
2005:37) en que la tesis doctoral es: a) Un trabajo que sirve para formar al
investigador en la prctica de la obtencin de nuevo conocimiento cientfico;
b) Un trabajo de carcter individual en cuanto el investigador debe superar
personalmente todos y cada uno de los obstculos afectos al objeto de la
investigacin; c) Un trabajo que se ejecuta con el asesoramiento en todos
los rdenes de una especie de profesor particular de investigacin -pre-
sente en todas las legislaciones universitarias del mundo- y que en Espaa
llamamos director de tesis; d) Un trabajo que resuelve determinados proble-
mas cientficos; y e) Un trabajo que marca la pauta de las futuras investiga-
ciones, de tal manera que el nivel de calidad del mismo debera garantizar la
calidad futura de los siguientes.
- Los asistentes a la sesin pblica de la defensa de tesis doctoral juegan un
doble papel en funcin de cual sea su estatus. Por un lado y como acto
acadmico pblico que es, pueden asistir cuantas personas deseen. En este
punto y dada su naturaleza especfica, es usual que las personas que acudan
no pertenecientes al mbito acadmico o directamente relacionadas con el
campo de estudio de la tesis sean los familiares y/o amigos del doctorando/
a. Dicho acto, aunque pueda resultar en ocasiones tedioso para este grupo
de personas, tambin suele adoptar un carcter altamente emocional , so-
bretodo al final de la sesin. Por otra parte, este tipo de asistentes suele ser
un apoyo visual para el/la doctorando/a e incluso un motivo de relajacin.
De otra parte tambin pueden acudir a este acto doctores interesados en la
temtica, pudiendo participar en un momento de la sesin para realizar las
objeciones que consideren oportunas al doctorando/a. Este hecho no es muy
habitual , ya que aunque el/la presidente/a del tribunal da paso a su interven-
cin, es extrao que los doctores presentes tomen la palabra.
Caractersticas de acto acadmico
No hay unas reglas especficas que regulen el acto en s de la defensa de la
tesis doctoral , no obstante, en el Real Decreto 56/2005 arto 13 de 21 de Enero se
establecen las pautas para llevar a cabo la presentacin pblica. No cabe duda de
que este es uno de los actos que han mantenido todo el ritual ceremonioso y tradi-
cional de la institucin universitaria, incluyndose en l un protocolo que hace que
sea conveniente preparar el acto debidamente.
El acto acadmico de la defensa de la tesis doctoral consta de las siguientes fases:
l. Apertura de la sesin y lectura del artculo 13 del Real Decreto 56/2005 por
parte del presidente/a del tribunal. A continuacin el/la presidente/a da la
venia al doctorando/a y le indica el tiempo de que dispone para la primera
intervencin as como el modo en el que ste deber contestar a las cuestio-
nes que le formulen los miembros del tribunal.
2. A continuacin el/la doctorando/a debe comenzar su intervencin con la
presentacin de la defensa. El periodo de tiempo de que dispone, como se
ha dicho con anterioridad, vara en funcin de lo acordado por el/la Presi-
dente/a del tribunal osci lando entre los 25 y los 45 minutos.
3. Una vez concluida la exposicin por parte del doctorando/a, los miembros
del tribunal formularn cuantas cuestiones y recomendaciones estimen per-
tinentes. El orden de actuacin se establece por la antigedad de estos, de
menor a mayor. El/la doctorando/a podr contestar todas las cuestiones de
forma general al final de las intervenciones de todos los miembros del tribu-
nal o particularmente despus de cada una de ellas. Esta consideracin
Co
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deber tomarla el/la presidente/a. Si fuera necesario el tribunal realizar
cuantas rondas de intervencin estime oportunas.
4. Una vez terminado el acto de defensa se suspende la sesin para que los
miembros del tribunal deliberen y voten. La calificacin deber estar en
relacin a lo estipulado en el arto 13,4: "no apto", "aprobado", "notable" y
"sobresaliente". El tribunal podr otorgar la mencin de "cum laude" si la
calificacin global es de sobresaliente y se emite, en tal sentido, el voto
favorable de, al menos, cuatro de sus miembros.
5. Una vez valorada la tesis por el tribunal se vuelve a abrir la sesin pblica y se
procede a la lectura de la calificacin. Nonnalmente tras la celebracin del acto
acadmico el/la doctorando/a suele celebrarlo junto a los miembros del tribunal.
En total el acto de presentacin y defensa de la tesis doctoral suele tener una
duracin entre 1 h.45min. y 2,30 horas.
MODELOS DE PRESENTACIONES DE TESIS DOCTORALES.
A continuacin presentamos algunos ejemplos de presentaciones con
diapositivas de powerpoint usados en defensas de tesis doctorales. Para simpli-
ficar expondremos las diapositivas ms representativas junto a una breve expl i-
cacin de la misma.
En la diapositiva inicial (fig. l) podemos comprobar la estructura de la exposi -
cin oral. En este caso se distribuye en tres partes: fundamentacin terica,
metodologa de la investigacin y resultados y conclusiones. As mismo se mues-
tran los captulos que se ocupan de cada una de ellas. Por ltimo se puede obser-
var la inclusin de un ltimo apartado de bibliografa donde se reflejarn las
referencias bsicas para la elaboracin de la tesis. Este tipo de esquemas ayu-
dan a que el tribunal se haga una composicin de lo que se va a tratar durante la
defensa.
INDICE
---_._---
CAPiTULO 1: EllEntoqut Socloc:ulllJraltn , .. InvUtlpclon actullfl_.
Figura 1.
CAPITuLO 11: Aproximael'n cOilftIItv ... l ptktle.& c:olkU.nas y lICad.mlea,
.n dilUntoa.
COf1I.xtO$! Una rwlsJ6n ..... ptobttmMie.,
CAPITULO In; btr.at.glu Coen1WH y d. aprendizaje
CAPttUL.O IV: El conttltto como madQdor 1ft al ,",pItO. Nl!tlttIQ ....
CognhivK.
CAPITULO V: Estudio empirteo.
CAPfruLOS VI: Ttcnlcu. Instrumentos y procedimientos de recogkta de
dllos Infonnaclone5.
CAPfruLO VII: Aninsls interpretacin de (btos: proc:edimlenfos- y
ieGnc:as ftt'IJW!acbs.
En las figuras 2 y 3 se muestran dos esquemas que permiten visualizar, de
manera clara y concisa el desarrollo terico de parte del contenido de los primeros
captulos del trabajo. Estos esquemas ser necesario desarrollarlos oralmente en
la defensa para una correcta comprensin por parte de los miembros del tribunal.
Como se ha sealado a lo largo del captulo las transparencias pueden incluir gr-
ficos que faciliten la comprensin de la informacin por parte del tribunal.
las competencias
necesarias para el
campo de accin ..
diseno " y su
grado de
desarrollo en el
Figura 2.
Ph!1l:r_ P:Uf f t '\O \ \1 ['\.TV 10.\ ILRIC\
c, pi L [1 EnfMllh: 5ot!dl'uhlllJl ,' 11 IJ5 ill\t' .. ;lchi,ll{> \ ,
1 FORI.\. SOCIO-el r '1 t 1< \1' F\Qt T\J \
Figura 3.
CONtEXTO __
PI \RI,Ul 1('
II{'J."tntt'Uf."
( uhma!("<;
Estrategias Cosnitivas:
Henamientas de adaptacin
Intelectual \IIIC01acfus a uoa accin
En el inicio del apartado metodolgico debemos detallar todos los pasos que
hemos seguido desde el planteamiento del problema, la aportacin que nuestra
investigacin hace al campo cientfico (fig. 4), los diferentes mtodos utilizados
tesis doctoral
-i ualizar, de
los primeros
)ralmente en
del tribunal.
n incluir gr-
lunal.
I pasos que
que nuestra
I uti I izados
(fig.5) relacionndolos con la teora previamente expuesta. Como se puede ver en
los ejemplos todo esto se debe presentar de forma esquemtica en la presentacin
visual , explicando dichas relaciones en la exposicin oral.
Figura 4.
Par" I' (jci-\ 1)" I \ "Jf }!'\
(APjTt:I ,OIr\ ' o. FSlluHo
.M' ..
M
E
T e
o
u
A
D L
o
1
T
L A
o
T
1
G V
A
A
Figura 5.
Continuando con el apartado metodolgico, hay que hacer mencin a la poblacin
y muestra de la investigacin. En las figuras 6 y 7 se pueden observar las dos formas
de presentar este apartado, una (fig. 6) de una forma esquemtica, donde se expone
el tipo de muestreo, quien forma parte de la poblacin, de donde se selecciona la
muestra, y, por ltimo el nmero de sujetos que forman parte de dicha muestra. Este
tipo de esquemas resumen claramente una gran cantidad de informacin en una sola
diaposi tiva. Otra forma de presentar la muestra es mediante una tabla (fig. 7) en
este caso se especifican los porcentajes de participacin de los diferentes grupos que
confonnan la muestra y los valores tanto vlidos como perdidos. Por otro lado se
puede ver detalladamente la pertenencia a cada grupo (Espaa/ Argentina) y la rela-
cin entre este y el tipo de muestra (invitada/productora).
Or /Ol<U(nc,, y hwl.1'
MlOf I Mlnc(", I:'lYt'l.tlv.-;(m . cm
P[DI',GO(;IA
L[NGUA y U1CMTUM
9 alumnos:
Figura 7.
En relacin al anlisis de datos es muy normal , en caso de que sea necesario,
hacer uso de grficas o tablas que ilustren la exposicin oral (fig. 8), de forma que
de un vistazo la audiencia puede hacerse una idea de lo que el/la doctorando/a est
describiendo. Esto es muy til pues ayuda a que los miembros del tribunal no se
si doctoral
fig. 7) en
grupos que
'ITa lado se
a \' la rela-
necesano,
forma que
mdo/a est
lunal no se
pierdan en un mar de datos y nmeros, no siendo necesario remitirlos a la pgina
de la tesis donde se encuentran.
im", P.rt. RESUtTAOOS v CONCI.US10I' I:S
1 'AP'TULOS IX. Anlisis porlllrnorilado r nterpreiativo de las estrafegias cognitivas
emp1eadas en t'ada contuto.

.- i

ESTRATEGIA DE CLASIFICACIN
Reiadn Variables Cu"nt!C:UI' y Cuel.
ftdadn Variable. Cuant/cu.f y Cual.
tQntte.to AcademkQ
RetadO" variables cual y uquematJudOn
Figura 8.
Figura 9.
$1$4 ,$ c.
ESTR,\TEGIA DE ORDEN
Contexto Cotidiano
Ordenespadol
V!rtual
OrdCM ser;" y procedo
Contexto Aadmico
Orden procedfmentAl
Para finalizar, presentamos un ejemplo de cmo presentar las conclusiones en
la exposicin oral. En este sentido, y como hemos comentado a lo largo del captu-
lo, debemos hacer especial hincapi en este punto. Es recomendable que si las
conclusiones se han establecido como respuesta a los objetivos planteados, volva-
mos a recordar estos objetivos justo antes de exponer las conclusiones o bien en la
misma diapositiva (fig. 9), de esta forma el tribunal sabr exactamente que conclu-
siones se corresponden con cada objetivo propuesto.
240
TALLER METODOLGICO
Una vez concluido el tema, planteamos unas cuestiones para reflexionar.
l. Antes de la exposicin oral de la tesis doctoral es importante asistir a otras
defensas y realizar ensayos sobre el material que se ha preparado. Esto nos
puede ayudar a conocemos mejor y saber la capacidad que tenemos para
hablar en pblico. En este sentido consideramos que puede ser conveniente
tener este aspecto presente antes de decantamos por un modelo de exposi-
cin u otro -ledo, esquemtico o improvisado-o
A partir de un ejercicio de exposicin oral ante tus compaeros sobre un trabajo
que hayas realizado en clase, determina cual de los modelos de exposicin se
ajusta ms a tus caractersticas y justifcalo. Es recomendable poner en prctica
los tres tipos de exposicin.
2. En la preparacin del material audiovisual complementario podemos encon-
trar varias dificultades.
Elabora una presentacin en PowerPoint o algn programa similar para la ex-
posicin de un trabajo y enumera, justifica y reflexiona acerca de las dificultades
que se te han presentado.
PREGUNTAS MS FRECUENTES
Cul es el tiempo de que se dispone para la exposicin oral de la tesis
doctoral?
Como se especifica en el segundo apartado del presente captulo, el tiempo de
exposicin oral para la tesis doctoral suele estar comprendido entre los 25 y los 45
minutos. Normalmente es ellla presidente/a del tribunal quien lo establece y comu-
nica al doctorando/a previamente. Cuando se prepara la defensa debe ajustarse, si
no se conoce el tiempo exacto de intervencin, a unos 30 minutos, tiempo que, en
funcin del tipo de exposicin por el que se haya optado podr variar. No obstante
no es recomendable en ningn caso sobrepasar los 45 minutos pues puede hacerse
muy tedioso para los miembros del tribunal.
Se deben responder las cuestiones que realice el tribunal de forma con-
junta o individualmente?
La manera ms recomendable es contestar a todas al final pero de forma indi-
vidual , es decir, una vez que todos los componentes del tribunal han concludo sus
cuestiones y/o aportaciones, se debe comenzar a responder una por una a cada
miembro por orden de intervencin. Otra opcin aconsejable es intentar agrupar-
las por temas e ir contestando de forma general.
Se deben utilizar siempre recursos audiovisuales como PowerPoint,
transparecias, etc . . . en la exposicin oral de la tesis doctoral?
No es obligatorio utilizar siempre recursos audiovisuales durante la exposi-
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a expOSl -
cin, no obstante como hemos tratado en el apartado sobre Recursos a utilizar en
la exposicin pblica de la tesis, estos facilitan la comprensin de la informacin
por parte del tribunal adems de hacer ms amena la presentacin oral. Del
mismo modo hay ocasiones en las que estos recursos se hacen prcticamente
imprescindibles -realizar una audicin, mostrar un proyecto, comentar una grfi-
ca, etc . .. -. Desde aqu recomendamos que se utilicen estos recursos siempre y
cuando se encuentren al servicio de la exposicin y no al revs.
Existe un procedimiento de autorizacin de la presentacin pblica de la
tesis comn para todas las Universidades?
No, cada pas tiene su propia normativa y dentro de cada pas cada universidad
tiene la suya. Normalmente existen unas directrices estatales que regulan todo el
procedimiento pero es cada universidad la encargada de concretar dichas directri-
ces. Es muy importante que antes de comenzar a elaborar la tesis nos documente-
mos bien sobre la normativa para la elaboracin, presentacin y defensa de las
tesis doctorales que tiene cada universidad. Para ello podemos acudir a las dife-
rentes pginas web de cada una en la seccin de doctorado, estudios de postgrado,
masters, etc . . . donde se pueden ver todos los procedimientos necesarios para la
obtencin del ttulo de doctor.
RECURSOS EN LA ELABORACIN DE LA PRESENTACIN PBLI-
CA DE LA TESIS DOCTORAL
Material online para la elaboracin y defensa de la Tesis Doctoral:
En la web desarrollada por Joe Wolfe en The University of New South
Wales (Australia). "How to Write a PhD Thesis" (http: //
www.phys.unsw.edu.au/-jw/thesis.html) podemos encontrar mucha infor-
macin para la elaboracin de la tesis doctoral, especialmente de carcter
cientfico y tcnico. Recomendamos el ltimo apartado How lo survive a
Ihesis defence donde se realizan una serie de sugerencias a tener en cuen-
ta para la defensa de la Tesis Doctoral.
- Idioma: Ingls.
- Fonnato: HTML.
Otra pgina a la que se debe acudir en la preparacin de la defensa de la
tesis es "Como Escrihiry Presentar su Tesis o Disertacin" de S. Joseph
Levine (http://www.leamerassociates.net/dissthes/guidesp.htm). En el apar-
tado La defensa de Tesis/Disertacin expone una serie de ideas/recomen-
daciones para la correcta exposicin oral del trabajo. En la parte final del
documento se muestran diferentes enlaces web sobre elaboracin de tesis
doctorales.
- Idiomas: Ingls, Espaol, Portugus y rabe.
- Formato: HTMLlPdf.
Para conocer los procedimientos y requisitos necesarios para la lectura de
la tesis doctoral presentamos, a modo de ejemplo, la web de la Comisin
de Doctorado de la Universidad de Granada
to/). En esta pgina se pueden consultar los trmites, impresos y legi slacin
necesaria para proceder a la exposicin pblica as como para la elabora-
cin de la tesis.
- Idioma: Espaol.
- Formato: HTML
Material online para mejorar la expresin oral
En la direccin (http://www.aulafacil.com/Hablarpublico/Cursohp.htm) en-
contramos un curso para aprender a hablar en pblico. El curso est
formado por 30 lecciones sencillas en las que se realizan recomendaciones
desde cmo elaborar el discurso hasta como comportarse durante la expo-
sicin oral.
-Idioma: Espaol.
- Formato: HTML.
Material online para la utilizacin de recursos audiovisuales
Como se ha mencionado en el captulo, una de las herramientas mas utiliza-
das en la exposicin oral de la tesis es una presentacin de PowerPoint o
algn programa similar. En la web (http://www.aulaclic.es/power2003/) se
puede consultar un curso para dicho programa. Este curso viene estructura-
do en 15 unidades y consta de ejercicios y secuencias animadas. El nivel de
partida es bsico.
- Idioma: Espaol.
- Formato: HTML/Vdeo.
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Sierra Bravo, R. (1999): Tesis Doctorales y trabajos de investigacin cientfi-
ca. Madrid, Paraninfo.
Walker, M. (1997): Writing research papers. New York, W. W. Norton &
Company.
El libro Competencias cientficas para la realizacin de una tesis doctoral : gua metodolgica
de elaboracin y presentacin surge con vocacin de ofrecer un apoyo metodolgico a los
graduados universitarios que estn interesados en continuar su formacin cient fica u
obtener su doctorado.
La formacin cientfica, as como el xito de cualq uier trabajo de investigacin, conlleva
e implica el desarrollo de competencias especficas, en las que se incluyen entre otras,
el aprendizaje y manejo de tcnicas y procedimientos metodolgicos de investigacin,
as como el conocimiento de los contextos y entornos cientficos en los que poder
generar y desarrollar proyectos de investigacin. Estos tres aspectos son claves en la
formacin cientfica y a ellos nos referiremos a lo largo de este texto. Este libro preten-
de que el lector tome conciencia de las exigencias personales y cientficas que conll eva
la realizacin de una tesis doctoral, as como los contextos cientficos y culturales en
los que esta actividad toma y tiene sentido.
La obra va dirigida, fundamentalmente, a alumnos de doctorado o a aquellos que est
interesados en la obtencin del Ttulo de Doctor, as como a todos a los lectores que se
planteen desarrollar un trabajo de investigacin (Tesis Doctoral , Trabajo de Licenciat u-
ra, etc.) o tengan como meta alcanzar una formacin cientfica.
Ma Pilar Cols Bravo es Catedrtica de la Universidad de Sevilla. Especialista en Metodo-
loga de Investigacin Educativa. Ha publicado diferentes libros sobre metodologas de
investigacin: Mtodos de Investigacin en PSicopedagoga, Investigacin Educativa, Evalua-
cin de Programas: una gua prctica, as como artculos especializados. Forma parte de
consejo asesor de revistas cientficas de carcter educativo: Revista de Investigacin Edu-
cativa, Universitas Tarraconensis, Revista de Enseanza Universitaria. Ha participado en n -
merosos programas de doctorado en diversas universidades espaolas y latinoamericc-
nas. Ha dirigido Tesis Doctorales a postgraduados de diversos pases. Algunas de s s
tesis doctorales dirigidas han obtenido el premio extraordinario de doctorado.
Leonor Buenda Eisman es Catedrtica de Mtodos de Investigacin y Diagnst ico e
Educacin de la Universidad de Granada. Responsable del programa de doctorado co'"
mencin de calidad por la ANECA: Intervencin en Pedagoga y PSicopedagog a y de
mster de Intervencin Psicopedaggica. Ha sido presidenta de la Asoc i aci
r
Interuniversitaria de Investigacin Pedaggica (AIDIPE) y Directora del Departa me e
de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin. Evaluadora de diferentes age -
cias de acreditacin y calidad nacionales e internacionales. Ha dirigido veinte tesis doc-
torales, realizadas en proyectos de investigacin obtenidos en convocatorias compe i -
vas. Ha i mpartido conferencias en Universidades Europeas y Americanas y es autora de
numerosas publicaciones en libros, captulos de libro y artculos.
Fuensanta Hernndez Pina es Catedrtica de Mtodos de Investigacin y Diagnstico e-
Educacin, en la Universidad de Murcia. Tiene ms de cien publicaciones entre libros, ca ' -
tulos de libros y artculos relacionados con la adquisicin del lenguaje, enfoques ce
aprendizaje, evaluacin de centros, programas y aprendizaje, metodologa de inves- -
gacin, anlisis de datos, calidad, competencias, modelo EFQM, etc. Ha participado e-
numerosas comisiones en la ANECA y varias agencias autonmicas para la evaluacin Ce
ttulos, programas de doctorado con mencin de calidad, evaluacin del profesorad
postgrado, modelo de gestin de la calidad, etc. Ha impartido numerosas conferencias e-
diversas universidades. Ha sido vicepresidenta de la EERA. Participa como eval uadora e-
varios comits cientficos de revistas de impacto. Actualmente es presidenta de la Comisi' -
para la Mencin de Calidad ..L-L-_ _ _ _ ----.-I_ -- ciales y Jurdic:cs
de la ANECA. DE SEVILLA
. ,,\ior ..
('>
--, :

't;-..

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