Multiples Representaciones - DULLIUS PDF

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Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Sistema de Informacin Cientfica
Maria Madalena Dullius, Ives Solano Araujo, Eliane Angela Veit
Ensino e Aprendizagem de Equaes Diferenciais com Abordagem Grfica, Numrica e Analtica: uma
experincia em cursos de Engenharia
Boletim de Educao Matemtica, vol. 24, nm. 38, abril, 2011, pp. 17-42,
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
Brasil
Como citar este artigo Fascculo completo Mais informaes do artigo Site da revista
Boletim de Educao Matemtica,
ISSN (Verso impressa): 0103-636X
bolema@rc.unesp.br
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho
Brasil
www.redalyc.org
Projeto acadmico no lucrativo, desenvolvido pela iniciativa Acesso Aberto
17 Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 17 a 42, abril 2011
Ensino e Aprendizagem de Equaes Diferenciais
com Abordagem Grfica, Numrica e Analtica:
uma experincia em cursos de Engenharia
Teaching and Learning of Differential Equations with
Graphical, Numerical and Analytical Approach: an
experience in Engineering courses
Maria Madalena Dullius
1
Ives Solano Araujo
2
Eliane Angela Veit
3
Resumo
Estudos apontam que a metodologia dominante no contexto do ensino de equaes
diferenciais (EDs) est fortemente voltada para a resoluo analtica e isso pode no ser
suficiente para um aprendizado adequado do contedo. Recursos computacionais hoje
disponveis permitem ir alm da mera aplicao de tcnicas, podendo auxiliar os alunos
na interpretao das EDs e suas solues. Atravs de situaes-problema a serem
exploradas com o auxlio do computador, investigamos a aprendizagem do contedo por
parte dos alunos e tambm a relao entre contextualizao das EDs e seus reflexos na
motivao para aprender. Resultados coletados em prticas pedaggicas realizadas com
estudantes dos cursos de Engenharias e Qumica Industrial indicam que a metodologia
1
Doutora em Ensino de Cincias - Universidade de Burgos/UBU - Espanha. Professora do Centro
Universitrio UNIVATES. Lajeado RS, Brasil. Endereo para correspondncia: Centro Universitrio
UNIVATES, Centro de Cincias Exatas e Tecnolgicas, Rua Avelino Tallini, 171, Bairro Universitrio
95000-000 Lajeado RS . E-mail: madalena@univates.br.
2
Doutor em Cincias Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS. Professor do Instituto de
Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS. Porto Alegre RS, Brasil. Endereo
para correspondncia: Instituto de Fsica UFRGS, Av. Bento Gonalves, 9500, Bairro Agronomia,
Porto Alegre-RS. E-mail: ives@if.ufrgs.br. Bolsista da CAPES - Proc. n
0
: BEX 2271/09-5.
3
Doutora em Cincias Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS. Professora do Instituto
de Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS. Porto Alegre RS, Brasil. Endereo
para correspondncia: Instituto de Fsica UFRGS, Av. Bento Gonalves, 9500, Bairro Agronomia,
Porto Alegre-RS. E-mail: eav@if.ufrgs.br.
Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 17 a 42, abril 2011 ISSN 0103-636X
Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 17 a 42, abril 2011 18
proposta um meio vivel em direo a uma aprendizagem significativa de EDs; entretanto,
cabe destacar o descontentamento dos alunos ao trabalharem com uma metodologia
que foge ao sistema tradicional.
Palavras-chave: Equaes Diferenciais. Ensino de Matemtica. Recursos Computacionais.
Abstract
Differential equation instruction is predominately limited to teaching students to use
analytical solution techniques. Computational resources, though largely absent in the
teaching of differential equations, can help instructors go beyond teaching students
mere mathematical technique. Exposing students to problem solving situations involving
differential equations using computational resources, we investigated student learning
and the effects of content contextualization in the students motivation to learn. In this
paper we detail the computer-based method and its implementation in engineering and
industrial chemistry courses. Results indicate that the methodology proposed leads
students toward meaningful learning of differential equations. However, students reported
dissatisfaction and resistance to non-traditional methods of differential equation
instruction.
Keywords: Differential Equations. Mathematics Teaching. Computational Resources.
Introduo
Trabalhando h 10 anos com o ensino de Clculo Diferencial e Integral
nos cursos de Engenharia (de Computao, de Automao e Controle, de
Produo e Ambiental) e Qumica Industrial notamos a insatisfao dos alunos
por no perceberem importncia desse contedo para o seu curso. A cada
nova turma, repetem-se os questionamentos: por que fazer a mo essas contas
enormes se existem mquinas para isso? Por que decorar tantas frmulas,
se o dia que precisar posso buscar em livros ou na internet? Por que preciso
saber tudo isto, afinal?
Um dos fatores que motivou este trabalho
4
foi a questo do ensino de
EDs estar baseado, em sua maior parte, apenas em tcnicas analticas de
resoluo. Moreno e Azcrate (1997; 2003) destacam a existncia de trs
4
O presente estudo integra a tese de doutorado da primeira autora deste artigo, juntamente com os
dois outros estudos realizados anteriormente.
estilos de ensino diferentes adotados por boa parte dos professores: (i) o
estilo tradicional focado em tcnicas analticas de resoluo de EDs com uma
abordagem mais estrutural do contedo; (ii) o estilo avanado que considera
as EDs como um instrumento para abordar modelos matemticos e resolver
problemas, abordando simultaneamente representaes grficas, numricas e
simblicas e (iii) o estilo transitrio, no qual o professor entra em conflito entre
o que faz e o que se poderia fazer. Essa classificao tambm apropriada
para o nosso meio e no somente no que tange ao contedo de EDs, mas na
matemtica e outras disciplinas em geral. Segundo os autores, muitos so os
motivos que levam o professor a atuar de uma determinada maneira e no de
outra, como sua formao profissional, sua concepo de ensino, seu interesse
e dedicao, entre tantos outros. Os autores verificaram ainda que a
metodologia que predomina no contexto de ensino das EDs a aula tradicional,
que potencializa o enfoque algbrico sobre o grfico e o numrico, com nfase
em mtodos analticos de resoluo e na resoluo de problemas-padro e, o
que parece mais lamentvel, nenhum dos professores entrevistados na pesquisa
sentiu necessidade de utilizar outro tipo de metodologia de ensino.
Vrios estudos j foram realizados com o objetivo de melhorar o
processo ensino-aprendizagem de EDs. Destacamos o trabalho de Habre
(2000) que abordou o campo de direes como um meio para resolver
Equaes Diferenciais Ordinrias (EDOs) de primeira ordem. Em estudo
posterior, esse autor investigou tambm a aceitao dos estudantes em resolver
EDs geometricamente (HABRE, 2003). De forma similar Rasmussen (2001)
realizou uma investigao sobre as dificuldades de aprendizagem dos estudantes
em abordar equilibradamente, mtodos analticos, grficos e numricos para
a anlise de EDs. Ainda sobre o mesmo tema, podemos citar os trabalhos de:
Stephan e Rasmussen (2002) focado na abordagem de funes-soluo;
Almeida e Borssoi (2004) que desenvolveram uma proposta para o estudo
de EDOs fundamentada nos pressupostos tericos da modelagem matemtica
na perspectiva da Educao Matemtica e da Teoria da Aprendizagem
Significativa de Ausubel. Em relao s dificuldades dos estudantes na
interpretao dos termos de EDOs de primeira ordem num contexto de
modelagem e tambm na compreenso das unidades dos termos de EDOs
Ensino e Aprendizagem...
por parte de estudantes de engenharia, podemos citar, respectivamente, os
trabalhos de Rowland e Jovanoski (2004) e Rowland (2006).
Comparando o contexto de ensino das EDs hoje em dia com o que se
tinha na metade do sculo passado, percebemos que os tipos de alunos so
outros, as necessidades e exigncias do mercado de trabalho no so as
mesmas, assim como as ferramentas disponveis, mas a maioria das aulas
continuam, em essncia, sendo ministradas da mesma forma. Os currculos
precisam ser repensados e os avanos tecnolgicos considerados. Em funo
dessa problemtica, elaboramos uma proposta de ensino focada na soluo
de situaes-problema, envolvendo EDOs, com o auxlio de recursos
computacionais. Essa proposta foi elaborada de modo que pudessemos
investigar a aprendizagem do contedo por parte dos alunos e tambm a
relao entre contextualizao das EDOs e seus reflexos na motivao para
aprender.
Na elaborao do material instrucional levou-se em conta os
pressupostos da Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel. Ausubel
(2003) caracteriza a aprendizagem significativa por uma interao, no arbitrria
e no literal, entre as novas informaes ou conceitos objetos de ateno no
processo de ensino e aprendizagem, e a estrutura conceitual (conceitos e
relaes) existente na mente do indivduo. Havendo essa interao, a nova
informao adquire significado para o aprendiz na medida em que se ancora
em conceitos ou proposies relevantes, prexistentes em sua estrutura
cognitiva, definidos subsunores. Ausubel (2003) prope duas condies
bsicas que devem ser satisfeitas para que ocorra a aprendizagem significativa:
a primeira que o aluno deve manifestar uma predisposio positiva para
aprender significativamente, isto , uma disposio para relacionar, no
arbitrria, mas substantivamente, o material novo com sua estrutura cognitiva;
e a segunda que o material a ser aprendido deve ser potencialmente
significativo para aquele aluno em particular, relacionvel sua estrutura
cognitiva.
Vrios pontos considerados essenciais por Ausubel nos motivaram a
elaborar uma proposta de ensino para trabalhar o contedo das EDs
procurando facilitar aos alunos a aprendizagem significativa. Ausubel (2003)
destaca a importncia de o aluno manifestar predisposio para aprender.
Procuramos, ento, abordar o contedo contextualizado com a realidade do
aluno e com os seus interesses como futuro profissional da rea de engenharia
procurando motiv-lo. Elaboramos materiais de ensino seguindo uma forma
hierrquica e sequencial, onde primeiramente apresentamos as ideias mais
gerais e inclusivas do contedo abordado para depois, progressivamente,
diferenci-lo em termos de detalhes e especificidades, e procuramos fazer a
reconciliao integrativa sistematicamente. Incentivamos o uso de recursos
computacionais para auxiliar o aluno no processo de assimilao do contedo,
buscando facilitar a compreenso, e uma melhor visualizao e anlise dos
resultados.
A metodologia empregada na prtica pedaggica teve como suporte
a Teoria Scio-interacionista de Vygotsky (2000; 2003) especialmente no
que diz respeito interao professor-aluno-material didtico no ambiente
com recursos computacionais. Esta teoria tem como base o desenvolvimento
cognitivo do indivduo como resultado de um processo scio-histrico-cultural.
Em relao aprendizagem, Vygotsky (2000) destaca dois fatores como sendo
primordiais. O primeiro a aquisio de conhecimentos pela interao social,
que o veculo fundamental para a transmisso dinmica do conhecimento
construdo social, histrica e culturalmente. O segundo a possibilidade de
organizao de situaes de ensino que atuem na zona de desenvolvimento
proximal do aluno, ou seja, apresentem um nvel de dificuldade tal que o aluno
no seja capaz de resolver sozinho o problema, mas seja capaz de resolv-lo
com o auxlio de um companheiro mais capaz.
Baseado nas ideias de Vygotsky (2000), destacando o papel
fundamental da interao social no processo ensino-aprendizagem, optamos
por oportunizar aos alunos situaes em que possam interagir socialmente
com a professora e os colegas, de modo a auxili-los no desenvolvimento de
suas habilidades cognitivas para que possam aprender o que objetivamos
ensinar. Buscamos usar os recursos computacionais como instrumentos
mediadores para atuar na zona de desenvolvimento proximal do aluno,
potencializando a construo do seu conhecimento. Tambm incentivamos o
uso de recursos computacionais como uma ferramenta auxiliar do aluno para
externalizar suas ideias e tambm atuar sobre elas.
Na abordagem do contedo de EDOs, nos concentramos nos
seguintes pontos: a) representar matematicamente, por meio de EDOs,
situaes-problemas; b) favorecer o domnio de tcnicas de solues analticas
de EDOs, sabendo classific-las segundo critrios de ordem e linearidade; e
c) obter informaes sobre o comportamento das solues de EDOs sem
resolv-las analiticamente, por meio da anlise semiquantitativa de variveis e
parmetros. Nesse ltimo ponto, foi explorado o impacto da alterao de
valores de variveis e parmetros em representaes grficas das solues
das EDOs trabalhadas.
Na seo seguinte apresentamos o contexto da investigao, o
delineamento metodolgico, com uma breve descrio dos objetivos, dos
participantes de cada estudo e a abordagem didtica utilizada, bem como as
ferramentas computacionais. Na sequncia, descrevemos os instrumentos de
coleta de dados utilizados, a discusso dos resultados e por ltimo, algumas
consideraes finais.
Metodologia
Contexto da investigao
A pesquisa foi desenvolvida com alunos dos cursos de Qumica
Industrial e Engenharias do Centro Universitrio UNIVATES. A Univates
uma instituio comunitria, localizada em Lajeado-RS, que possui em torno
da 11.000 alunos distribudos em cursos tcnicos, graduao e ps-graduao.
A maioria dos alunos proveniente de escolas pblicas e para pagar os estudos,
trabalha no turno oposto ao que estuda.
Na Univates, a disciplina de Clculo III obrigatria nos cursos de
Qumica Industrial e Engenharias. Os cursos de Engenharias, na sua maioria,
so diurnos e o de Qumica Industrial noturno. A disciplina possui 4 horas-
aula semanais, com 16 semanas semestrais, sendo 12 destas dedicadas ao
ensino de EDs. Nessa disciplina abordado, entre outros, o contedo de
EDOs, trabalhado de forma tradicional, ou seja, so ensinados os mtodos
analticos de resoluo dos diferentes tipos de EDs, seguidos de exerccios e
problemas de aplicao extrados de livros de texto. Eventualmente usado
algum recurso computacional, mas basicamente para conferir respostas. O
contedo de EDs foi inserido nos cursos da Univates por ser considerado
uma ferramenta necessria para modelar e explicar o comportamento de
dispositivos, equipamentos e/ou sistemas, e por ser indispensvel para poder
projetar, analisar e resolver muitos dos problemas prticos da rea das
Engenharias. De acordo com os coordenadores dos cursos envolvidos, no
estudo das EDs, o enfoque deve estar na resoluo de problemas, buscando
interpretar o significado dos coeficientes envolvidos nas equaes.
Delineamento metodolgico
Optamos por fazer um estudo de metodologia qualitativa, pois
estvamos interessados em uma anlise mais detalhada da situao investigada.
A prtica pedaggica foi desenvolvida em contexto de sala de aula e estivemos
em contato direto com o ambiente e os sujeitos da pesquisa.
Para o desenvolvimento do trabalho, realizamos trs prticas
pedaggicas (Estudos 1, 2 e 3) conforme segue descrio resumida no Quadro
1. Abordamos EDOs de primeira ordem e alguns casos de segunda ordem.
Conforme podemos observar no Quadro 1 a distribuio das horas-
aula foi modificada do Estudo 1 ao Estudo 3. Para o desenvolvimento da
prtica pedaggica nos Estudos 2 e 3, realizamos melhoramentos nos guias
entregue aos alunos, nos instrumentos de coleta de dados, na metodologia
das aulas de acordo com os resultados e sugestes anteriormente coletados.
No presente artigo nos concentramos no Estudo 3. Resultados anteriores
podem ser vistos em Dullius,Veit e Araujo (2007), Dullius,Veit e Araujo (2008)
e Dullius,Veit e Araujo (2009).
As atividades propostas foram apresentadas aos alunos em forma de
guias impressos, a serem trabalhados em dupla, com ou sem o uso de recursos
computacionais. Para a coleta de dados, foram registradas observaes em
todas as aulas, realizadas entrevistas, aplicado um questionrio e um teste
(inicial e final) de conhecimentos a todos os alunos e analisados os guias de
atividades. Desses registros tentamos inferir regularidades, buscar indicadores,
construir interpretaes, compreenses contextualizadas.
Abordagem didtica
Em nossa proposta consideramos as EDs como um instrumento para
explorar modelos e resolver problemas e procuramos abordar, equilibrada e
simultaneamente, representaes grficas, numricas e simblicas das equaes
e respectivas solues. Buscamos uma abordagem mais qualitativa das EDs,
trabalhando o contedo com maior nfase na contextualizao atravs de
situaes-problema passveis de serem representadas por meio de EDs. No
delineamento das atividades, procuramos explorar tambm questes
conceituais, de modo a auxili-los a dar significado s EDOs e s suas solues.
Nosso intuito foi estimular os estudantes a mudarem o foco da simples
manipulao analtica das equaes, para a compreenso de seu carter
representativo. Inicialmente exploramos a interpretao das EDOs e o
comportamento das solues, contando com a ajuda de recursos
computacionais para facilitar e agilizar o processo e somente depois abordamos
as tcnicas de soluo analtica.
Vejamos o cronograma da aulas do Estudo 3, as atividades
desenvolvidas e os respectivos objetivos apresentados no Quadro 2. As
atividades dos guias sempre envolviam situaes-problemas e no Quadro
2 sintetizamos os temas abordados.
Aps a abordagem qualitativa da ED, passvamos resoluo
analtica, e explorvamos diversos problemas que podem ser tratados
com a ED em estudo. Por exemplo, discutamos diversas situaes em que a
taxa de variao da quantidade em funo do tempo proporcional
quantidade existente num determinado instante de tempo t, como situaes
Participantes por
turno
Instrumentos para coleta de
dados
N
o
horas-aula para atividades
realizadas pelos alunos
Estudo 1
1
o
semestre
2006
27 manh
32 noite
- Questionrio
- Entrevista semiestruturada
- Guias de atividades
- Caderno de campo
8 Planilha
12 Powersim
12 Papel/lpis
Estudo 2
1
o
semestre
2007
31 manh
- Questionrio
- Entrevista semiestruturada
- Guias de atividades
- Caderno de campo
- Teste inicial e final de
Conhecimentos
8 Planilha
20 Powersim
16 Papel/lapis
Estudo 3
1
o
semestre
2008
60 noite
8 Subsunores/reconciliao
16 Powersim
24 Papel/lpis
N
o
Quadro1: Descrio resumida dos trs estudos desenvolvidos com alunos dos
cursos de Engenharias e Qumica Industrial.
de decaimento radioativo, absoro de medicamentos, juros compostos e
reaes qumicas.
Os guias de atividades dos alunos esto disponveis na rede
5
e os
objetivos que nortearam a elaborao das suas atividades so os que constam
no Quadro 3 apresentado na seo Instrumentos de Pesquisa. Neste quadro
os objetivos 3 e 4 esto diretamente relacionados com o contedo de EDs e
os objetivos 1 e 2 esto relacionados aos subsunores importantes para os
alunos compreenderem o contedo de EDs.
5
http://www.univates.br/ppgece/materiais.php
Aula Atividades Objetivos
1
Apresentao geral da disciplina e teste
inicial sobre conceitos bsicos de
derivadas e integrais assim como noes
intuitivas de Eds
- proporcionar uma viso geral do contedo de EDs
- avaliar se os alunos possuem os subsunores
necessrios para a disciplina e suas noes intuitivas em
relao ao contedo de EDs
2
Guia 1 (laboratrio de informtica)
- simulao de uma situao que envolve
o nvel de gua num tanque
- familiarizar os alunos com o software Powersim
- abordar o comportamento da soluo de uma situao-
problema na forma grfica
3
- abordagem do decaimento radioativo,
do crescimento populacional e da
absoro de medicamentos
- abordar a definio, soluo e notao de EDs
- investigar o comportamento da soluo e da taxa de
variao de situaes-problema de acordo com as
condies fornecidas, inclusive na forma grfica
- explorar a associao da descrio de uma situao-
problema com a EDs na forma analtica
4 Aula para explorar uma tcnica analtica
- explorar a tcnica analtica de separao de variveis
para resolver Eds
5
Guia 3
- abordagem do crescimento de bactrias,
da Lei do resfriamento de Newton, de
mistura de solues e de reaes
qumicas
- resolver analiticamente Eds
variao de situaes-problema
- explorar a associao da descrio de situaes-
problema com a correspondente ED e sua soluo na
forma analtica
- explorar a anlise dimensional de EDs
6
- abordagem de queda de corpos e
circuitos eltricos
- investigar o comportamento da soluo de EDs e a
respectiva taxa de variao
- explorar a anlise dimensional de EDs
- explorar a resoluo analtica de EDs pela tcnica das
variveis separveis
7
Aula para explorar a tcnica analtica das
lineares de 1
a
ordem
- explorar a tcnica analtica para resolver EDs lineares
de 1
a
ordem
8
Guia 5
- abordagem de juros, de velocidade de
corpos e crescimento exponencial
- resolver analiticamente Eds
variao de situaes-problema
- explorar a associao da descrio de uma situao
com a ED e sua soluo analtica.
9
- abordagem do movimento de objetos na
vertical sujeitos atrao gravitacional
- representar matematicamente uma situao-problema
com uma ED de 2
a
ordem
- analisar o comportamento de solues e taxas de
variao, inclusive na forma grfica
10
Aula para explorar a tcnica analtica das
EDs lineares de 2
a
ordem homogneas
homogneas de 2
a
ordem com coeficientes constantes
11
Aula para explorar a tcnica analtica de
soluo das EDs lineares de 2
a
ordem
no homogneas
no homogneas de 2
a
ordem com coeficientes
constantes
12 Teste final - avaliar a aprendizagem dos alunos
Quadro 2: Cronograma das aulas do Estudo 3 e os respectivos objetivos de ensino.
As aulas geralmente eram iniciadas com uma explanao de nossa
parte sobre as atividades a serem desenvolvidas, com o objetivo de apresentar
uma motivao para o tema, introduzir o assunto a ser trabalhado e para dar
uma viso panormica do recurso computacional que seria utilizado. Em
seguida, em pequenos grupos, os alunos trabalhavam em situaes-problema
apresentadas em guias impressos com vrias questes intermedirias, cuja
resposta dependia da explorao de um modelo computacional entregue ao
aluno ou da criao de um modelo pelo grupo. Iniciava-se por atividades
exploratrias que, alm de auxiliarem a soluo da situao-problema, tambm
tinham por finalidade a familiarizao do aluno com o software. Ao final da
aula, os alunos entregavam por escrito um guia impresso com as respostas do
grupo, para que as corrigssemos e inicissemos a aula seguinte com uma
discusso com o grande grupo, ocasio em que eram retomadas as questes-
chave e feita uma pequena reconciliao integrativa. De imediato, fazamos
uma introduo sobre o novo tema a ser trabalhado e os alunos passavam a
trabalhar em pequenos grupos e o ciclo se repetia.
Dentro desta proposta, procuramos atuar como facilitadora da
aprendizagem, buscando engajar os alunos com seu prprio aprendizado e
potencializar sua interao com a turma, deles entre si e tambm com o material
didtico. Com esse intuito, torna-se fundamental que o aluno possa explorar
problemas de seu interesse, e no puramente abstratos e descontextualizados
com seu futuro ramo de atuao.
Dentre as ferramentas computacionais disponveis para a simulao
de situaes-problema no Estudo 3, alvo do presente artigo, optamos pelo
software Powersim; e como nenhum aluno tinha conhecimento prvio sobre
esse software, inicialmente fizemos uma explanao sobre seu funcionamento
bsico e sobre a funo dos principais cones que seriam utilizados na
construo dos modelos e das simulaes. Posteriormente acompanhvamos
os alunos e os questionvamos quando algo no parecia bem, fazendo-os
refletir sobre os resultados que estavam obtendo e estimulando-os a melhorar
o modelo construdo ou realizar simulaes para explor-lo.
O Powersim um software que permite modelar um sistema
atravs da elaborao de diagramas de fluxo utilizando dois tipos fundamentais
de variveis: os nveis e as taxas, representados pela metfora de tanques e
torneiras. O tanque (estoque ou nvel) representa uma quantidade que
acumulada e a torneira (taxa) conectada a um tanque representa a variao
da quantidade no tanque. Optamos pelo uso do software Powersim
exatamente pelo fato de trabalhar com cones para modelar uma situao-
problema. Alm disso, seu uso facilita o entendimento das relaes entre
variveis das EDs e o seu comportamento sem a necessidade de se conhecer
sua soluo analtica. Em nossa proposta, apresentamos situaes-problema
contextualizadas s quais os alunos conseguem atribuir significados, por
exemplo, o nvel de gua em um tanque que abastecido por uma torneira e
tem um ralo por onde pode escoar a gua. Os alunos so questionados sobre
as variveis e parmetros que podem afetar este nvel. Eles podiam interagir
com seu modelo, fazer simulaes, variar parmetros e reconstru-lo tantas
vezes quanto fosse necessrio para a produo de resultados que fossem
satisfatrios.
Na sequncia apresentamos um exemplo de atividade explorada com
o software Powersim. Por meio do estudo de uma situao-problema que
envolve o decaimento radioativo propnhamos investigar o comportamento
da soluo e da taxa de variao das grandezas relevantes nesta situao de
acordo com as condies fornecidas, inclusive na forma grfica.
Exemplo: Decaimento radioativo
Materiais radioativos e especialmente seu lixo um tema que
preocupa a sociedade contempornea, tendo em vista suas possveis
consequncias danosas vida (humana, vegetal e animal). Materiais
radioativos apresentam em sua composio elementos qumicos que no
so estveis, porque seus ncleos emitem partculas ou energia
eletromagntica.
Consideremos o caso do iodo-131, utilizado nos exames de tiride,
cuja meia-vida de oito dias. Isto significa que o nmero de ncleos
instveis, capazes de emitir partculas ou radiao, cair metade em 8
dias, e novamente metade aps mais 8 dias e assim por diante. Considerando
que no instante inicial existam 1.000.000 tomos radioativos em certa amostra,
pode-se simular esta situao no Powersim, conforme as Figuras 1 e 2, e
explorar questes como:
1. O nmero de tomos radioativos da amostra que decaem por dia
constante?
2. O grfico do nmero de tomos contra o tempo, medido em anos.
3. O grfico da taxa de variao do nmero de tomos em relao ao nmero
de tomos.
4. O grfico da taxa de variao do nmero de tomos em relao ao tempo.
5. Quantas horas so necessrias para que o nmero de tomos seja reduzido
a 25% da quantidade inicial?
Figura 1: Diagrama que representa uma situao de decaimento radioativo.
Figura 2: Dados sobre o decaimento radioativo.
Aps abordar as questes mencionadas para contextualizar o
contedo, explorava-se a equao que o Powersim gerou, taxa =
k*Nmero_tomos. Nesse momento destacvamos para os alunos que todas
as situaes em que a taxa de variao de certa quantidade em relao ao
tempo proporcional quantidade existente no instante t, pode ser descrita
pela equao diferencial
kN
dt
dN
=
Somente aps essas anlises passvamos resoluo analtica da EDO
pelo mtodo da separao de variveis para comparar resultados e
procedimentos.
Instrumentos de pesquisa
6
e coleta de dados
A coleta de dados para anlise foi feita por meio i) dos guias entregues
pelos alunos ao final de cada aula, com as respostas concensuadas pelo grupo;
ii) das observaes realizadas pela professora durante as aulas e anotadas no
seu dirio de classe; iii) de um questionrio aplicado ao final do semestre aos
alunos; iv) das entrevistas semiestruturadas realizadas ao final do semestre
com os alunos e gravadas em udio e v) de um teste inicial e teste final de
conhecimentos.
Procuramos, no decorrer das aulas, fazer observaes cuidadosas do
processo ensino-aprendizagem, com o propsito de recolher informaes que
pudessem contribuir para as anlises de nossa investigao. Essas observaes
foram anotadas, formando um dirio de acompanhamento das aulas e as
informaes relevantes contidas neste documento so analisadas
conjuntamente com os dados coletados com os outros instrumentos de medida.
Questionrio
Um questionrio do tipo Likert, com 21 itens, foi elaborado para avaliar
os alunos quanto ao seu envolvimento nas atividades (motivao para
6
Os testes de conhecimento, o questionrio e a perguntas da entrevista semi-estruturada esto
disponveis em http://www.univates.br/ppgece/materiais.php
aprender), compreenso conceitual do contedo, participao nos trabalhos
de grupo, dificuldades enfrentadas e sugestes para melhorar o material e
estratgias de aplicao em uma nova prtica. O questionrio foi respondido
por um total de 54 alunos, no ltimo dia de aula do semestre.
Teste inicial e final de conhecimentos
A fim de avaliar a aprendizagem do contedo por parte dos alunos
elaboramos testes de conhecimento (inicial e final). Os objetivos que nortearam
a construo desses testes encontram-se no Quadro 3. O teste inicial de
conhecimentos, constitudo de 16 questes de mltipla escolha, foi aplicado
antes da interveno pedaggica, e o teste final, com 22 questes (duas
questes abertas e 20 questes de escolha mltipla), foi aplicado ao final do
desenvolvimento da interveno pedaggica. Ambos os testes foram validados
quanto ao contedo por cinco professores experientes e depois de aplicado
aos alunos da disciplina de Clculo III foi obtido o coeficiente de fidedignidade.
Como pode ser observado no Quadro 3, o teste inicial contm questes
que se referem aos subsunores necessrios para a compreenso do contedo
de EDs e outras que avaliam noes intuitivas dos alunos em relao ao
contedo de EDs. Os itens de mltipla escolha dos testes foram concebidos
para serem resolvidos conceitualmente e no atravs de resoluo analtica.
Entrevista semiestruturada
As entrevistas partiram de sete questes bsicas com o intuito de coletar
dados para avaliar os alunos em relao aos aspectos motivacionais, ao
envolvimento nas atividades, aceitao da estratgia de ensino-aprendizagem
proposta, interao com os colegas, s dificuldades encontradas,
importncia atribuda aos recursos computacionais e sugestes de
melhoramento. Ocasionalmente, outras perguntas foram acrescentadas para
maiores esclarecimentos ou aprofundamento das opinies dos alunos. Alm
disso, foram selecionadas questes do teste de conhecimentos (1, 10, 18 e
19) e solicitado aos alunos que explicassem como procederam para escolher
a alternativa que consideravam correta para algumas ou todas essas questes.
Ao solicitar que explicassem como responderam determinadas questes
pretendamos coletar informaes mais detalhadas sobre algum aspecto
especfico, que explicitamos:
Questo 1: verificar se os que erraram a questo tinham interpretado
o grfico dado como da taxa de variao versus o tempo ou se o confundiram
com o da funo versus o tempo.
Questo 10: acompanhar o raciocnio dos alunos para escolher a
equao diferencial que melhor descreve uma situao-problema dada.
Questo 18: avaliar se os alunos conseguiam esboar grficos de
funo e taxa de variao versus o tempo, em situaes crescentes e
decrescentes.
Questo 19: verificar as estratgias utilizadas pelos alunos para
escolher a alternativa que representa a soluo analtica de uma equao
diferencial e uma condio inicial dada.
Quadro 3: Objetivos especficos do teste inicial e final de conhecimentos.
Dado(a): O estudante dever ser capaz de: Teste
1. Grfico de funes
1.a Interpretar o comportamento de taxas de variao. Inicial
1.b Interpretar graficamente as derivadas de primeira ordem. Inicial
1.c
Fazer inferncias adequadas sobre o comportamento da soluo do
problema.
Inicial
2. Grfico de derivada
de funes
2.a Descrever o comportamento das solues.
Inicial e
final
3. Descrio de uma
situao-problema
3.a Fazer inferncias sobre o comportamento da soluo do problema.
Inicial e
final
3.b Fazer inferncias sobre o comportamento das taxas de variao.
Inicial e
final
3.c
Interpretar o comportamento da soluo da equao correspondente na
forma grfica.
Inicial e
final
3.d Interpretar o comportamento de taxas de variao na forma grfica.
Inicial e
final
3.e Associar a correspondente EDED na forma analtica. Final
4. Expresso analtica
envolvendo EDs
4.a Interpretar o comportamento das solues na forma grfica. Final
4.b Fazer inferncias sobre o comportamento das solues. Final
4.c Identificar a soluo da ED na forma analtica. Final
4.d
Fazer anlise dimensional dos termos da ED associada a situao-
problema.
Final
4.e Resolver analiticamente (questo aberta). Final
A entrevista foi realizada com sete alunos, durante um perodo de
aproximadamente 20 minutos por aluno, no final do semestre. Para a escolha
dos alunos a serem entrevistados usamos o critrio de rendimento no teste
inicial e final de conhecimentos. Dois dos alunos selecionados aumentaram
consideravelmente o nmero de acertos do teste inicial para o final (A8 e
A32)
7
, trs no obtiveram avanos considerveis (A10, A16 e A51) e dois
com baixo ndice de acertos (A49 e A59). Foram feitas gravaes em udio
das entrevistas, posteriormente transcritas para facilitar sua anlise. Resultados
so apresentados e discutidos na prxima seo.
Discusso dos Resultados
A fim de avaliar em que medida os objetivos desse estudo foram
atingidos, organizamos os dados coletados com os diversos instrumentos de
medida de acordo com as seguintes categorias de anlise: aprendizagem do
contedo, contextualizao do contedo e motivao dos alunos, e metodologia
das aulas, incluindo o uso de recursos computacionais. De forma complementar,
outros dados oriundos de nossa observao participante e dos guias das
atividades permeiam a discusso.
Aprendizagem do contedo
O teste inicial de conhecimentos, respondido por 54 alunos no primeiro
dia de aula, permitiu avaliar os conhecimentos iniciais dos alunos. O coeficiente
alfa de Cronbach, calculado com esses dados, resultou igual a 0,53. A mdia
de acertos por aluno foi de 5,61, com um desvio padro de 2,45, em um total
de 16 questes. Os alunos apresentaram muitas deficincias em relao a
subsunores necessrios para a compreenso de EDs, principalmente
interpretao de taxas de variao. No que se refere interpretao grfica,
fizeram muita confuso entre o grfico da funo e o grfico da taxa de variao
da funo; especificamente, confundiram os intervalos em que a funo
positiva e onde a derivada da funo positiva, e tambm o ponto onde a
7
Codificao usada para identificar os alunos. Aluno 1 (A1), Aluno 2 (A2),... Aluno 60 (A60).
funo zero e o ponto onde a taxa de variao da funo zero. Esse
resultado nos levou a retomar esses tpicos antes de abordar as EDs,
considerando que so subsunores importantes para a compreenso desse
contedo. Analisando as questes do teste que se referem s noes intuitivas
dos alunos em relao a situaes-problema que envolvem EDs, os alunos
obtiveram um maior percentual de acertos na maior parte das questes, mas
novamente apresentaram srios problemas nas questes que envolvem grficos
de taxas de variao. Em depoimentos informais, manifestaram que consideram
as alternativas das questes do teste muito semelhantes, o que pode mostrar
a falta de clareza dos alunos em relao aos conceitos abordados e a dificuldade
em diferenci-los.
O teste final de conhecimentos foi aplicado aos alunos no ltimo dia
de aula, sendo respondido por um total de 59 alunos. O coeficiente alfa de
Cronbach, calculado a partir desses resultados, foi de 0,65. A mdia de acertos
foi de 8,34 questes em 20, com um desvio padro de 3,16. Embora em
muitas questes do teste final o percentual de acertos ainda seja baixo, e por
isso a mdia geral baixa, foi possvel perceber que em todas as questes o
percentual de acertos no teste final maior do que no inicial. Para avaliar se as
diferenas entre a mdia dos acertos por aluno no teste inicial e final so
significativas utilizamos o teste t pareado para compar-las. Inicialmente
calculamos as mdias de acertos de cada aluno nas dez questes comuns nos
dois testes e depois, usando essas mdias, calculamos o valor de t, para uma
distribuio unicaudal pareada, obtendo 5,91. Este resultado tem nvel de
significncia estatstica inferior a 1%, mostrando que a chance de ter ocorrido
ao acaso muito pequena, o que permite afirmar que as diferenas ocorreram
devido nossa abordagem didtica.
Nas questes de mltipla escolha que envolvem a expresso analtica
de EDs, os alunos obtiveram um percentual de acertos menor que 50%. To
baixo desempenho pode estar associado, em grande parte, ao fato das questes
terem sido elaboradas para serem respondidas sem se fazer uso de mtodos
de resoluo analtica. Porm, mesmo aps trabalhar o contedo de EDs de
forma mais qualitativa, a maioria dos alunos ainda prefere resolver analiticamente
qualquer situao em que aparece uma equao e foi isso que tentaram fazer,
dificultando a realizao do teste que, desse modo, se tornou cansativo.
Os alunos at consideraram interessante trabalhar com a abordagem
grfica e numrica, mas a maior preocupao deles com a soluo analtica.
Consideraram que em nossa abordagem pouco tempo foi dedicado a ela.
Esses resultados esto em consonncia com aqueles obtidos por Habre
(2000), que, aps trabalhar o contedo de EDOs com enfoque qualitativo,
observou que seus alunos, ao final do estudo, procuravam resolver as situaes
propostas de forma analtica. Habre (2000) tambm mostra que os alunos
encontram dificuldades para pensar simultaneamente de modos diferentes
(algbrico e grfico), o que pode tambm ajudar a explicar porque normalmente
no usam vrios modos para atacar problemas. Stephan e Rasmussen (2002)
destacam a importncia de utilizar, equilibrada e simultaneamente, mtodos
analticos, grficos e numricos para anlise de EDs, em vez de tratar cada um
dos mtodos como tcnicas separadas a serem aprendidas em alguma
sequncia linear.
Vejamos alguns depoimentos:
Eu prefiro, eu no sei, pra mim entender, claro eu entendo
aquilo no computador tudo assim, mas eu gosto de
calcular a mo, eu gosto de calcular, ... eu no gosto muito
de me basear no computador... (A32)
Quando a gente estava no computador, a gente estava
fazendo a parte aplicada, mas da minha parte no estava
sabendo muito bem o que estava fazendo. No tinha uma
frmula, no tinha uma coisa assim pra tu te basear, tu
fazia usando o Powersim, e depois na sala, na verdade, tu
acabava vendo a frmula daquilo que tinha feito. (A59)
Em termos de aprendizagem significativa, podemos dizer que os
resultados do teste final de conhecimentos aplicado no Estudo 3 no foram
to satisfatrios quanto espervamos, e um dos motivos, destacado pelo
prprios alunos, foi a quantidade de questes no teste o que tornava a sua
resoluo cansativa. Esse fato pode ser ilustrado com depoimentos da
entrevista; por exemplo, o que segue:
Eu acho que metade eu resolvi, e no deu mais tempo.
Porque s vezes demora muito na parte da interpretao
e ento a gente fica ali, compara, compara e da no
consegue mais calcular tudo... mas como a senhora disse,
no precisava calcular tudo, era s pra substituir os
valores, mas eu no me dei conta e comecei a resolver...
Na verdade eu no sei, eu tenho medo, eu acho que est
errado...(A16)
Apesar dos resultados no teste no terem sido to satisfatrios, a
partir da anlise dos guias, acreditamos ter indcios da ocorrncia de uma
aprendizagem significativa sobre o contedo de EDs. Analisando, por
exemplo, os materiais do guia de atividades 1 pudemos perceber que a
maioria dos alunos conseguiu interpretar a situao-problema envolvendo
o conceito de meia-vida, abordando noes intuitivas de EDs e de taxa
de variao, e construindo o grfico correspondente. J analisando as
respostas dos alunos aos questionamentos do guia de atividades 3,
observamos que a maior parte deles esboava grficos apropriados para
a funo-soluo e para a taxa de variao, alm de resolver
analiticamente as EDs, apesar de, durante o processo de resoluo, alguns
apresentarem erros de clculo. Os alunos foram capazes de diferenciar
soluo geral de soluo particular, mas alguns no escreveram
corretamente a soluo particular. De posse da soluo particular
realizaram clculos envolvendo diferentes valores para t (tempo). Cabe
destacar que estes resultados so muito satisfatrios se compararmos
aos obtidos em anos anteriores quando abordvamos este contedo com
enfoque mais tradicional.
Contextualizao do contedo e motivao dos alunos
O contedo foi abordado de forma contextualizada por meio de
situaes-problema e os alunos consideraram interessante ver onde as EDs
so aplicadas, argumentando que isso auxilia a relacionar a teoria com a prtica.
Dos 54 alunos que responderam ao questionrio, 33 consideraram que
conseguem estabelecer relaes entre as EDs e outros contedos estudados
e 35 consideraram este contedo relevante para a sua formao.
Consideramos esses nmeros muito satisfatrios, pois esse era um dos fatores
complicantes da disciplina de EDs. A maior reclamao dos alunos no histrico
desta disciplina exatamente a questo da no percepo da importncia do
contedo para a sua formao e por isso no gostavam da disciplina e
demonstravam muita desmotivao nas aulas.
Entrevistas tambm comprovam que os alunos perceberam a
importncia do contedo de EDs. Vejamos dois depoimentos:
Com certeza importantssimo no curso, aquela questo
de despoluio, tratamento de efluentes. Porque tu sempre
vai ter uma taxa que est entrando, uma taxa de est
saindo. (A10)
Sim, mas claro que serve, isso eu queria ressaltar. Os
exemplos prticos que voc passou, acho que a melhor
parte que voc podia fazer isso. A taxa de variao.
Ento nas Equaes Diferenciais os exemplos prticos eu
acho que o que tem de melhor que tu pode passar.
(A51)
Metodologia das aulas, incluindo os recursos computacionais
A metodologia aplicada em sala de aula exigia dos alunos uma
participao muito ativa, com questionamentos instigantes que exigiam
interpretao e no uma resoluo mecnica. Isso no agradou aos alunos.
No questionrio, 37 dos 54 alunos reconheceram dificuldades para entender
e interpretar as atividades solicitadas e consideraram que o contedo
apresentado de forma clara quando segue a sequncia a que esto
acostumados, ou seja, a aula tradicional, onde se apresenta as definies e as
tcnicas seguidas de exerccios repetitivos. Apenas 22 dos 54 alunos
consideraram que a metodologia favoreceu a aprendizagem e 26 alunos
consideraram que o contedo foi apresentado de forma clara. Alguns
consideraram que no conseguem aprender assim, que precisam do professor
no quadro explicando e fazendo exemplos repetitivos e outros destacaram
ser uma forma de trabalho interessante, talvez a ideal, mas a qual no esto
acostumados e que exige habilidades nunca exploradas. Vejamos alguns
depoimentos:
Mas eu acho que o contedo tem que ser no quadro
mesmo. E bem explicado, fazendo muitos exemplos, quanto
mais exemplos melhor pra quando tu quiser estudar, tu
tem como voltar o caderno e ter uma soluo. [...] E mais
exemplos e questes pra fazer. D bastante questo com
resultado, pra quem quiser mesmo aprender fazer em casa.
Tem que ter resultado sempre, ainda mais com essas contas
a. A(10)
Ah, o pessoal muito acomodado, querem repetio, e
querem que aquilo que eles estudam seja igual na prova.
No com situaes que mudam. O pessoal assim, quando
tem um professor que chega, coloca coisas diferentes, e
cobra mais dos alunos, eles no gostam. Mas no fundo
eles gostam porque aprendem mais. (A16)
Nossa, meu Deus, mas faz vinte anos que eu sabia de um
jeito, agora num semestre, isso foi um choque. Impossvel
se acostumar com isso. Claro, agora posso ver que
interpretando se chega a muita coisa, nem sempre tudo
calculando. Tem muitas outras opes de trabalhar, de
estudar Matemtica que no s calculando. , tudo isso
aqui foi um choque pra mim, pelo menos nas primeiras
aulas tava apavorada. Eu no sabia como que eu ia
estudar isso aqui.(A49)
O que aconteceu com os guias? A gente colocou a teoria
e a prtica juntos, que o que a gente vai precisar na
nossa profisso. Seno ficava muito vago, s tinha terico,
terico, terico e no tinha o prtico, assim facilitou
bastante,[...]. A gente estava acostumado a fazer muito
mecnico, calculava, calculava e quando precisa usar
no sabe o que usar.(A16)
Para a realizao das atividades foi proposto que os alunos
trabalhassem em duplas para poderem interagir, discutindo ideias e resultados,
de modo a favorecer a aprendizagem. Os dados obtidos com os instrumentos
utilizados comprovam que esse fator foi considerado positivo pelos alunos.
Por exemplo, 44 alunos dos 54 que responderam ao questionrio consideraram
que as atividades em grupo foram produtivas e 49 alunos se consideraram
bastante participativos no grupo de trabalho. Nas entrevistas destacaram que
importante trabalhar em dupla, pois favorece a discusso e troca de idias.
Vejamos um depoimento:
Eu acho interessante porque cada um tem um
conhecimento diferente do outro, uma ideia diferente do
outro sobre uma questo. s vezes um cara sabe uma
coisinha e o outro sabe outra coisa. Ento, tu vais
trocando ideias, conhecimentos. Eu acho que no final
bem vlido. (A10)
Em relao ao uso de recursos computacionais nas aulas, a opinio
dos alunos diverge. Vinte e seis alunos destacaram que o software
favoreceu o aprendizado e na entrevista apontaram como vantagens que:
facilita a visualizao, permite fazer simulaes, possibilita associar teoria
com prtica e ajuda na interpretao. Mas tambm importante salientar
que a principal preocupao da maioria dos alunos com a resoluo
analtica e como este software no ajuda nesta tarefa, seu uso no foi
considerado importante. Muitos alunos s consideraram estar estudando
EDs quando as resolviam analiticamente. Nas palavras dos prprios
alunos:
No sei, o Clculo III foi um pouquinho diferente, porque
a gente nunca trabalhou [anteriormente] com Clculo no
laboratrio, [...] eu gostei. Eu entendi, eu entendi na
prtica[...]. que eu gosto de trabalhar assim, eu gosto
de visualizar para que serve aquilo. Eu entendo melhor
associando com a prtica. (A32)
, a questo no computador at interessante, mas pra
resolver isso aqui pra mim o computador no interferiu
em nada [...]. O importante resolver a mo, o computador
envolve mais uma lgica, no tem muito que resolver.
mais interpretao, tambm interessante, mas pra mim
no ajudou muito na hora de resolver. (A10)
Acreditamos que o principal motivo porque os resultados no
atenderam a todas nossas expectativas que muitos alunos no se adaptaram
metodologia. Eles consideraram muito difcil por no estarem acostumados
e no saberem trabalhar da maneira proposta. Destacaram que uma
metodologia interessante, mas que deveria tambm ser trabalhada nas outras
disciplinas de Clculo para que se adaptem aos poucos. Outros no gostam
porque exige uma ao muito ativa do aluno (no pode faltar aulas, no pode
sair mais cedo, precisa trabalhar durante toda aula). Outro ponto bastante
destacado pelos alunos que para a realizao das atividades no tinha modelo
a seguir, todos exerccios exigiam interpretao e sentiam falta de respostas
prontas. Vejamos alguns depoimentos.
Bom, os outros Clculos deixaram um pouco solto
demais, no exigiram muito, da eu acho que muita gente
ficou desesperada no Clculo III, porque tinha que
trabalhar muito, exigia muito. (A8)
Isso vem desde Clculo I. Eu acho que esse mtodo bem
interessante, ele deveria ser aplicado desde do I, o II e o
III. Porque eu acho que os alunos sairiam com maior
conhecimento.(A16)
Ainda cabe destacar que os alunos tm uma necessidade muito grande
que algum diga se a resposta est certa ou errada, eles no confiam no que
fazem, so muito dependentes. Em funo disso esto sempre perguntando
professora vem ver se assim ou ficam o tempo todo comparando com
os colegas. Alm disso no possuem estratgias prprias e/ou percebem que
uma situao pode ser abordada de diferentes maneiras, no buscam caminhos
alternativos para resolver uma questo, conforme apontado na literatura e
discutido no item aprendizagem do contedo.
Tambm foi possvel sentir que muitos alunos no entendem o que
fazem, vo resolvendo os exerccios mecanicamente, sem tentar construir uma
sequncia das ideias envolvidas nas atividades, no se empenham em
compreender o que esto fazendo. Um exemplo disso o fato de que na
explicao inicial, os alunos compreenderam bem o funcionamento do
Powersim e o usaram sem dificuldades durante a aula, mas aps duas semanas
sem o uso, muitos j no sabiam mais nem usar qualquer cone bsico. Os
alunos apresentam muitas dificuldades at para interpretar a ordem dos
exerccios.
Em resumo, torna-se complicado trabalhar de forma diferenciada
quando os alunos esto acostumados com a forma tradicional, e com certeza
numa primeira disciplina vo apresentar resistncia, assim como tambm
aconteceu com os estudos apresentados na reviso de literatura. No estudo
que realizaram, Rowland e Jovanoski (2004) deixam como sugesto de
melhoramento pedaggico, a incluso de mais questes conceituais ou
qualitativas na abordagem das EDs, pois estas foraro os alunos a mudar o
foco na simples manipulao para o foco na compreenso. Tambm sugerem
muitas discusses em grupo. Na viso de Rasmussen (2001), com a tecnologia
disponvel atualmente, j no faz mais sentido dar-se tanta ateno s solues
analticas, considerando que as tcnicas para obt-las so muito limitadas e
no servem para a maioria das EDs, enquanto os mtodos numricos, facilmente
implementados com auxlio das tecnologias, em muitos casos, fornecem
confiveis solues aproximadas. Com mtodos grficos podem ser
obtidas muitas informaes importantes relacionadas soluo das EDs
em estudo.
Consideraes Finais
Convencionalmente o contedo de EDs introduzido a partir da
definio, posteriormente so apresentadas tcnicas de resoluo analtica e,
finalmente, so abordadas algumas aplicaes, retiradas de livros de texto.
Percebendo as dificuldades apresentadas pelos alunos na aprendizagem deste
contedo e a desmotivao para estud-lo, decidimos introduzi-lo a partir de
situaes-problema relacionadas aos cursos de graduao para os quais a
disciplina oferecida. Partindo de situaes-problema contextualizadas, s
quais os alunos eram capazes de atribuir algum significado, nos concentrvamos
no comportamento das solues das EDs, exploradas com um recurso
computacional, para somente em etapa posterior apresentar as tcnicas de
obteno da soluo analtica. Buscamos centrar o ensino no aluno e incentivar
a interao aluno-professor-material-recursos, minimizando a exposio
transmissiva do conhecimento.
Em relao proposta das atividades, podemos observar que os
alunos, de modo geral, mostraram-se satisfeitos com a resoluo de situaes-
problema em sala de aula, pelo fato de poderem ver as aplicaes e implicaes
dos aspectos tericos, facilitando o estabelecimento de relaes entre o
conhecimento novo e os subsunores adequados, em sua estrutura cognitiva.
Porm, sentiram muitas dificuldades para as interpretaes que lhes eram
requeridas e quatro meses, que a durao de uma disciplina, pouco tempo
para desenvolverem esta capacidade de tal forma a produzir resultados
satisfatrios em termos de aprendizagem significatica do contedo.
Em linhas gerais, a abordagem adotada mostrou resultados positivos
em relao ao engajamento e interao dos alunos entre si, com a professora,
com a matria de ensino e os recursos computacionais. Pensamos que isto
contribuiu para uma melhor compreenso das EDs, conforme apontam os
resultados dos materiais produzidos pelos alunos, embora ainda persistam
vrias das dificuldades relacionadas aprendizagem deste contedo. Tambm
cabe destacar que ao propor uma forma de trabalho diferente da que esto
acostumados, preciso considerar que a adaptao dos alunos a esta
metodologia ser lenta, sendo um processo contnuo que evolui aos poucos,
corroborando resultados de pesquisas comentadas, nos quais os autores
verificaram que mesmo aps trabalhar por um semestre explorando o enfoque
qualitativo das EDs, os alunos ainda escolhiam como primeira opo de
resoluo o mtodo analtico.
Podemos dizer que a metodologia proposta, implementada e avaliada
mostrou-se um meio vivel para conduzir os alunos a uma aprendizagem
significativa, porm seus resultados seriam mais expressivos se o projeto
pedaggico institucional previsse, em vrias disciplinas, metodologias que
requeiressem maior compromisso do aluno com a sua aprendizagem.
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Submetido em Maro de 2010.
Aprovado em Julho de 2010.

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