Caderno4 PDF

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica

Formao de
Professores do Ensino
Mdio
REAS DE CONHECIMENTO E
INTEGRAO CURRICULAR
Verso Preliminar
Etapa I Caderno IV
Curitiba
Setor de Educao da UFPR
2013
MINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DE EDUCAO BSICA (SEB)

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
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Tel: (61)20228318 - 20228320
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
SISTEMA DE BIBLIOTECAS BIBLIOTECA CENTRAL
COORDENAO DE PROCESSOS TCNICOS

Brasil. Secretaria de Educao Bsica.
Formao de professores do ensino mdio, etapa I - caderno IV :
reas de conhecimento e integrao curricular / Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica; [autores : Marise Nogueira Ramos, Denise
de Freitas, Alice Helena Campos Pierson]. Curitiba : UFPR/Setor de
Educao, 2013.
47p. : il.

ISBN 9788589799843
Inclui referncias
Verso preliminar

1. Ensino mdio - Currculos. 2. Cincias (Segundo grau). 3. Currculos -
Planejamento. I. Ramos, Marise Nogueira. II. Freitas, Denise de. III. Pierson,
Alice Helena Campos. IV. Universidade Federal do Paran. Setor de
Educao. V. reas de conhecimento e integrao curricular. VI. Ttulo.

CDD 373.19

Andrea Carolina Grohs CRB 9/1384
REAS DE CONHECIMENTO E
INTEGRAO CURRICULAR
Etapa I Caderno IV

AUTORES
Marise Nogueira Ramos
Denise de Freitas
Alice Helena Campos Pierson
LEITORES CRTICOS
Ana Carolina Caldas
Clec Krbes
Maria Madselva Ferreira Feiges
Sandra Regina de Oliveira Garcia
Observao: Todos os autores da primeira etapa
da formao realizaram leitura crtica e contriburam
com sugestes para o aperfeioamento dos cadernos.
REVISO
Reinaldo Cezar Lima
Ana Carolina Caldas
Juliana Cristina Reinhardt
Victor Augustus Graciotto Silva
Marcela Renata Ramos
PROJETO GRFICO E EDITORAO
Reinaldo Cezar Lima
Victor Augustus Graciotto Silva
Rafael Ferrer Kloss
CAPA
Yasmin Fabris
ARTE FINAL
Rafael Ferrer Kloss
SUMRIO
Introduo / 5
1. O que so as reas de conhecimento
e qual sua relao com o currculo / 12
2. O ensino integrado: trabalho, cincia, tecnologia e cultura / 21
2.1 Trabalho, cultura, cincia e tecnologia / 21
3. Caminhos para a aproximao do conhecimento
das diferentes reas: o trabalho como princpio educativo
e a pesquisa como princpio pedaggico / 29
4. O projeto curricular e a relao entre os
sujeitos e desses com suas prticas / 39
Referncias / 50
5
Formao de Professores do Ensino Mdio
Introduo
Caras Professoras e caros professores,
julgamos que facilmente reconhecvel por vo-
cs o discurso apresentado na charge abaixo.
Extrada de: <http://www.rizomas.net/charges-sobre-
educacao.html>.
Comumente encontramos nas crticas di-
rigidas escola a responsabilizao pelo despre-
paro dos alunos para atuarem no mundo real. Pos-
sivelmente, alguns de vocs conheam o livro Na
vida dez, na escola zero, que j na dcada de
1980 alertava para essa questo apontando que a
matemtica que crianas e adultos trabalhadores
aprendem na escola no suficiente para resolver
os problemas da vida diria e, no entanto, muitos
trabalhadores, no seu dia a dia, usam muito mais
matemtica do que aprenderam na escola. Nesta
NUNES, Terezinha, CAR-
RAHER, David, SCHLI, Ana
Lcia. Na vida dez, na esco-
la zero. 16. ed. So Paulo:
Cortez Editora, 2011.
.
6
reas de conhecimento e integrao curricular
crtica, dois aspectos so apontados como causa
da descontextualizao cultural e social dos co-
nhecimentos escolares e, consequentemente, do
insucesso e fracasso da aprendizagem: a seleo e
a forma de organizao dos contedos por reas
de conhecimentos e por disciplinas e os proces-
sos de avaliao no ensino.
A questo que nos propomos discutir
neste tpico diz respeito ao direito, reconheci-
do pelas Diretrizes Curriculares do Ensino M-
dio (DCNEM), que o estudante de Ensino Mdio
tem de se inserir no mundo formal dos conheci-
mentos culturalmente produzidos e sistemati-
zados pelas cincias, e difundidos, aplicados e so-
cialmente valorados para que possa participar
de maneira inclusiva na dinmica da sociedade.
Queremos refletir com vocs como po-
demos viabilizar as metas colocadas pelas DC-
NEM de: preparar o educando para o trabalho
e a cidadania, de modo que ele possa continuar
aprendendo e ser capaz de se adaptar a novas
condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores; promover o aprimoramento do
educando como pessoa humana, incluindo a for-
mao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual, alm do pensamento crtico; possibi-
litar a compreenso dos fundamentos cientfico-
tecnolgicos e dos processos produtivos, rela-
cionando a teoria com a prtica.
Nos cadernos anteriores, vocs tiveram
oportunidade de estudar e compreender o Ensi-
no Mdio atual a partir de uma reviso histrica
das suas polticas e configuraes. Compreen-
deram que um currculo integrado no ensi-
no mdio, em suas diferentes modalidades e
enquanto formao humana integral, um
7
direito de todo brasileiro, uma conquista hist-
rica e uma construo tardia na qual no deve-
mos aceitar retrocessos. Considerando a meta
de universalizao do Ensino Mdio, puderam
analisar os desafios colocados para a prtica do-
cente de realizar a incluso das juventudes que
fazem parte das escolas de hoje em suas diferen-
tes modalidades e formatos organizativos. Refle-
tiram, tambm, sobre os sentidos e as relaes
entre o conhecimento escolar e esses sujeitos
do ensino mdio, tendo em vista as dimenses
da formao humana integral a cincia, a cul-
tura, o trabalho e a tecnologia presentes nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (DCNEM).
Neste momento do curso, vamos aden-
trar um pouco mais no estudo dessas dimenses
da formao, buscando caracterizar o que rea
de conhecimento e as estratgias para um ensino
integrado.
A charge no incio deste texto traz em
questo a diferena entre os conhecimentos sis-
tematizados da cincia e das letras, mais a ex-
perincia de vida do aprendiz. Assim, bastan-
te comum entre ns professores indagarmos:
seriam as estruturas lgicas das disciplinas a
melhor forma de promover uma formao
que leve ao desenvolvimento humano integral
dos nossos estudantes?
Uma tendncia para interpretar o pro-
cesso de disciplinarizao com vistas superao
da fragmentao e da compartimentao dos co-
nhecimentos consiste em considerar que a disci-
plina cientfica, a disciplina acadmica e a disciplina
escolar tm constituies diferentes e cumprem
finalidades sociais distintas. possvel interpretar
Para saber mais sobre a
histria das disciplinas es-
colares: CHERVEL, Andre.
Histria das disciplinas es-
colares: reflexes sobre um
campo de pesquisa. Teoria
e Educao, Porto Alegre,
n. 2, p. 177-229, 1990.
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que, no modelo tradicional de escola que visa a
uma formao propedutica, as disciplinas esco-
lares adotam como referncia os conhecimentos
produzidos pela cincia que, muitas vezes, bus-
cam a verdade em si e para si e, neste universo
conceitual autocentrado, os conhecimentos es-
colares resultam desconectados das realidades
que a prpria cincia ajuda a construir. Outras
perspectivas apontam que o conhecimento esco-
lar no deveria ter apenas o conhecimento cien-
tfico como saber de referncia, incluindo nesse
contexto fontes de conhecimentos de diversas
prticas sociais e culturais. No entanto, nenhuma
dessas perspectivas pode deixar de considerar a
importncia dos saberes advindos das disciplinas
cientficas, uma vez que nosso modelo de socie-
dade est organizado fundamentalmente pelas
referncias dos conhecimentos cientficos e tec-
nolgicos. Negar o direito do educando a esses
conhecimentos significaria, portanto, negar-lhe o
direito vida socialmente organizada.
Na histria da educao, quando se bus-
cam melhorias dos processos de ensino e apren-
dizagem tendo em vista uma melhor compre-
enso da realidade e dos contedos culturais, a
questo da integrao curricular tem se colocado
como uma possibilidade pensada a partir de di-
ferentes pressupostos educativos e pedaggicos.
isso que queremos discutir com vocs neste
curso. Para tal, propomos quatro momentos de
estudo assim organizados: 1) O que so as reas
de conhecimento e qual sua relao com o cur-
rculo; 2) O ensino integrado: trabalho, cincia,
tecnologia e cultura; 3) Caminhos para a apro-
ximao do conhecimento das diferentes reas:
o trabalho como princpio educativo e a pesquisa
9
como princpio pedaggico; 4) O projeto curri-
cular e a relao entre os sujeitos, alm da rela-
o destes com as prticas daquele.
Porm, antes de entrarmos na discusso
sobre o que so reas de conhecimento, gosta-
ramos de tecer consideraes sobre como ao
longo do tempo os conhecimentos foram per-
dendo a dimenso de totalidade, se fragmentan-
do e se compartimentalizando em disciplinas e
reas disciplinares.
Se fizermos uma reviso histrica
1
para
compreendermos a diferenciao dos conheci-
mentos em reas especficas, veremos que a sua
origem esteve pautada em critrios educativos
que no pressupunham conduzir ao isolamento
em disciplinas. Ao contrrio, a unidade do conhe-
cimento, desde os primeiros filsofos at mea-
dos do sculo XIX, foi o princpio organizador
dos diferentes currculos cuja educao deveria
garantir o desenvolvimento da pessoa com uma
formao integral ou global fsica, intelectual
e espiritual.
A ideia de um saber unitrio que pu-
desse dar conta de explicar o mundo natural e
a existncia humana sempre existiu. Para o ho-
mem pr-histrico, era o mito que proporciona-
va o entendimento das coisas do mundo pela
presena dos deuses em sua origem. A mitolo-
gia como saber e tecnologia proporcionava ao
mundo humano uma explicao ontolgica, e
o cumprimento de liturgias e rituais conferia a
segurana e a harmonia necessrias para o seu
equilbrio. O nascimento da Matemtica e da As-
1 Esta reviso histrica tomou como referncia a obra:
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber.
Rio de Janeiro: Imago, 1976.
10
tronomia permitiu que a conscincia mtica fosse
substituda pela conscincia racional, mas o saber
ainda conserva a viso global. A ideia de cosmos
no mundo grego e a aceitao de Deus criador
e protetor do cosmo na Idade Mdia inscrevem
o saber num mesmo horizonte epistemolgico e
permanecem, assim, a mesma viso unitria do
real. As cincias continuam vinculadas filosofia,
portanto, o sbio ao mesmo tempo filsofo e
telogo e sua funo procurar e colocar ordem
nas coisas. Assim, o saber s poderia exercer-
se no mbito da totalidade e os conhecimentos
das partes s faziam sentido na medida em que
se relacionavam ao todo. A Pedagogia Unitria,
criada pelos mestres gregos, decorre dessa epis-
temologia e o programa de ensino denominado
enkklios paidia (que significa educao em cr-
culo) consistia no ensino de gramtica, dialtica
e retrica (trivium), bem como de aritmtica,
geometria, msica e astronomia (quadrivium)
por meio das quais se transmitia a cultura ge-
ral, permitindo a formao da personalidade
integral. Como o ideal de educao era um sa-
ber unitrio, as disciplinas no eram hermticas e
distantes umas das outras, mas articuladas entre
si e complementavam-se em busca de um todo
harmnico e unitrio.
Pode-se dizer que a presena de um cur-
rculo fixo preestabelecido e organizado em dis-
ciplinas j existia desde a tradio grega e depois
medieval. Contudo, na Idade Moderna, com o
movimento cultural do Renascimento e o adven-
to da cincia moderna, a revoluo galileana do
mecanicismo provocada pela juno da matem-
tica com a fsica experimental desmorona o ho-
rizonte protetor que envolvia a morada do ho-
Epistemologia. Tem origem
com Plato que, se opondo
viso de crena ou opinio
como ponto de vista subje-
tivo, considera o conheci-
mento como o conjunto de
todas as informaes que
descrevem e explicam o
mundo natural e social que
nos rodeia. A Epistemolo-
gia, conhecida como teoria
do conhecimento, estuda a
origem, a estrutura, os m-
todos e a validade do co-
nhecimento e se relaciona
com a metafsica, a lgica e
a filosofia da cincia.
11
mem e aparece outra evidncia epistemolgica.
Orientado pelo pensamento cientfico, o cosmo
dissolvido e projetado para um espao indefi-
nido, onde matria, energia e partcula se repe-
lem e se atraem seguindo leis rigorosas. Auxilia-
da pela matemtica e pela estatstica, a existncia
humana reduzida a um estatuto de perfeita ob-
jetividade. Pouco a pouco, a anlise cientfica da
realidade destri a unidade e se desintegra em
saberes cada vez mais especializados, que explo-
dem cada vez mais em disciplinas particulares. E
quanto mais as disciplinas se diversificam, mais
elas se distanciam da realidade humana. Nas ci-
ncias, o espao da vida se converte num territ-
rio neutro e universalizado o qual faz com que o
indivduo se dissocie de sua essncia humana.
Atualmente, vivemos em meio a uma
enorme quantidade de conhecimentos especia-
lizados (que sabem de quase tudo sobre quase
nada), facilmente disponveis (meios de comu-
nicao, internet, Google, Wikipdia, biblioteca
etc.); no entanto, encontramo-nos totalmente
alienados e inseguros diante das questes funda-
mentais das nossas vidas pessoal e coletiva.
Neste debate sobre a reduo que a vi-
so especializada dos conhecimentos impe na
formao humana, no se pode ignorar os efei-
tos da especializao sobre o desenvolvimento
das cincias, mas o que se quer mesmo focalizar
a importncia de se obter pela integrao dos
conhecimentos (das especialidades) a viso da
totalidade da realidade.
12
1. O que so as reas de conhecimento
e qual sua relao com o currculo
O desenvolvimento da cincia no scu-
lo XX dependeu substancialmente de um fato:
quanto mais a cincia se especializou e se dife-
renou, maior o nmero de novos campos que
ela descobriu e descreveu. Tambm tanto mais
definida se tornou a unidade material interna a
esses campos uma unidade epistemolgica
que significa a definio clara de seu objeto de
estudo e dos mtodos para se abord-lo. Por
exemplo, a biologia se desenvolveu tendo a vida
orgnica como objeto; a qumica, a constituio
das matrias orgnica e inorgnica e suas trans-
formaes; a fsica, os fenmenos da natureza
mais gerais e suas propriedades de movimen-
to, de energia, etc. O fato de o objeto desses
campos ser da natureza permite-nos, ao mesmo
tempo em que reconhecemos a especificidade
de seus respectivos objetos, identificar uma rela-
o de identidade: cada um desses campos abor-
da a natureza que, em si, se constitui como uma
unidade vida, matria e transformao sob
algum enfoque especfico. Ou seja, h uma rela-
o entre particularidades e totalidade que for-
ma uma unidade.
Esta unidade , antes, mais da prpria re-
alidade do que da cincia. A cincia tratou, exa-
tamente, de cindir essa realidade para analis-la e
captar suas determinaes mais especficas. Tais
determinaes, quando elaboradas e ordenadas
no plano geral do conhecimento a realidade
concreta elevada ao plano do pensamento ,
conformaram os conceitos e as teorias cientfi-
cas. Na cadeia da produo do conhecimento
13
inseriu-se o ensino, pois para que as pessoas
possam compreender o mundo e produzir novos
conhecimentos, preciso que elas se apropriem
do conhecimento j produzido socialmente ao
longo da histria. Assim, faz-se uma transposio
dos campos cientficos para as disciplinas escola-
res. Porm, as disciplinas escolares, quando con-
sideradas apenas como acervos de contedos de
ensino, isoladas e desprendidas da realidade con-
creta da qual esses conceitos se originaram, no
permitem que o processo de ensino e aprendiza-
gem redunde efetivamente na compreenso da
realidade pelo educando.
Vimos que aqueles campos cientficos, ao
mesmo tempo que so especficos, podem ser
reagrupados em torno de uma unidade. A se
pode ter, ento, o que chamamos de reas cien-
tficas um recorte da realidade ainda espec-
fico, porm maior do que as disciplinas, posto
que esta expressa um objeto de conhecimento
ainda no cindido naquelas especificidades. No
caso da rea das Cincias da Natureza, vemos a
natureza como objeto de estudo, mas ao ser cin-
dida para ser estudada na especificidade da vida
orgnica tem-se um campo disciplinar, a biologia;
o estudo da natureza em termos da constituio
e da transformao da matria funda a qumica,
e assim por diante. Esta mesma anlise pode ser
transportada para as demais reas.
Por exemplo, as Cincias Humanas tra-
tam da vida social e psquica do ser humano, em
termos de acontecimentos, problemas, desafios,
hbitos, normas, etc. enfrentados e construdos
pela humanidade ao longo do tempo e em da-
dos espaos. Mas essa unidade que caracteriza
a rea pode se desdobrar em recortes e abor-
Para ilustrar o que estamos
dizendo, podemos tomar
como exemplo um profes-
sor de qumica que costu-
ma ter em seu programa
de ensino o balanceamen-
to de equaes qumicas.
Normalmente este assunto
traz algumas dificuldades
para os alunos e, conse-
quentemente, eles tendem
a desenvolver um clima de
insatisfao com ele. O que
significa para o aluno balan-
cear uma equao qumica
em seu caderno? Prova-
velmente significa muito
pouco, a no ser tratar-se
de teorias que compem o
programa de formao ge-
ral no ensino mdio.
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dagens mais especficos, dos quais identificamos,
por exemplo, a histria, a geografia, a sociologia,
a psicologia, a filosofia, dentre outros possveis.
O desenvolvimento desses campos a
ciso da unidade que a realidade humana ma-
terial e social em objetos especficos, criando as
respectivas reas e disciplinas cientficas e, por
homologia, as escolares , conduziu a cincia e,
atualmente, a prpria escola, problemtica da
organizao, da estrutura e da interao dinmi-
ca entre essas dimenses da vida real e, conse-
quentemente, constatao de que o estudo das
partes e dos processos isolados no suficien-
te. Assim, o problema essencial da cincia, para
que seja socialmente necessria, consiste em re-
construir relaes organizadas entre os conheci-
mentos resultantes da interao dinmica desses
campos, pois a compreenso que se pode ter da
particularidade do real estudado pode ser diver-
sa quando examinada isoladamente ou no inte-
rior de um todo.
No por acaso, ento, que as novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensi-
no Mdio (DCNEM) orientam a organizao
do currculo em reas de Conhecimento, cor-
respondentes aos propsitos do Ensino Mdio:
Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza,
Cincias Humanas. Face ao que explicamos e
enfocando o problema da relao entre particu-
laridade e totalidade na perspectiva do ensino,
as reas de conhecimento devem ser compre-
endidas como conjunto de conhecimentos cuja
afinidade entre si pode se expressar pela refe-
rncia a um objeto comum no equivalente aos
especficos de cada componente curricular, mas
a partir do qual essas especificidades se produ-
Ns, professores das diver-
sas reas do ensino mdio,
por sermos formados sob
a hegemonia do positivis-
mo e do mecanicismo das
cincias, que fragmentam
as cincias nos seus respec-
tivos campos, tendemos
a mant-las no s como
fragmentos isolados no
currculo, mas, tambm, a
hierarquiz-las.
Processos digestivos e h-
bitos alimentares em nos-
so cotidiano, a degradao
ambiental e o aquecimento
global, a crise do petrleo e
o problema da energia nu-
clear podem parecer ques-
tes sem qualquer vnculo
entre elas. Porm, pode-
mos ver que no s esses
fenmenos contam com al-
guns conceitos comuns para
explicar seus fundamentos
conceitos elaborados no
mbito de uma mesma rea
de conhecimento como
tambm que se trata de fe-
nmenos da nossa prpria
vida social.
15
zem. Trata-se de uma unidade epistemolgica e
metodolgica no mbito da cincia que, sob o
prisma da organizao curricular, permite uma
integrao mtua de conceitos, da terminologia,
da metodologia e dos procedimentos de anlise.
As reas de conhecimento na organizao
curricular, portanto, devem expressar o poten-
cial de aglutinao, integrao e interlocuo
de campos de saber, ampliando o dilogo entre
os componentes curriculares e seus respectivos
professores, com consequncias perceptveis
pelos educandos e transformadoras da cultura
escolar rgida e fragmentada. Trata-se de um
tipo de organizao que tem a interdisciplinari-
dade como princpio. Esta, por sua vez, no um
processo interno somente s respectivas reas,
mas tambm entre os componentes curriculares
de outras reas. Para isto, o princpio da histo-
ricidade do conhecimento que pode contribuir,
pois o trabalho pedaggico fecundo ocupa-se
em evidenciar, junto aos conceitos, as razes,
os problemas, as necessidades e as dvidas que
constituem o contexto de produo de um co-
nhecimento. Sendo assim, a interdisciplinaridade
torna-se mais do que um mtodo, e sim uma ne-
cessidade.
As possibilidades de interao no apenas
entre os componentes curriculares nucleados
em uma rea, como tambm entre as prprias
reas, tm a contextualizao como um recur-
so, posto que elas evocam mbitos e dimenses
presentes na vida pessoal e social, da produo
material e cultural da vida. Porm, contextualizar
os contedos escolares no liber-los do plano
abstrato da transposio didtica para aprision-
los na espontaneidade e na cotidianidade. Para
Os fenmenos que comenta-
mos acima podem ser analisa-
dos no s do ponto de vista
das Cincias da Natureza,
como tambm, e necessa-
riamente devem s-lo, sob a
tica das Cincias Humanas,
pois, por exemplo, os proble-
mas da segurana alimentar,
do meio ambiente, da crise
energtica tm determinaes
de ordem histrica, geofsica,
geopoltica, sociolgica e filo-
sfica. Afinal, tais problemas
no existem por razes na-
turais, mas foram produzidos
pelos prprios seres humanos
nas suas relaes histricas,
sociais e culturais da produo
da existncia.
16
que fique claro o papel da contextualizao,
necessrio aport-la, como no caso da interdis-
ciplinaridade, num fundamento epistemolgico e
este , para ns, a relao entre parte e totalida-
de. Assim, contextualizar o conhecimento no
exemplificar em que ele se aplica ou que situa-
es ele explica, mas sim mostrar que qualquer
conhecimento existe como resposta a necessi-
dades sociais. Estas, por sua vez, so histricas e
tambm produto de disputas econmicas, sociais
e culturais.
A organizao do currculo em reas de
conhecimento no deve substituir a especifici-
dade de cada componente curricular. Em outras
palavras, a compreenso do objeto mais geral da
rea no prescinde o estudo das particularida-
des desse objeto, e a relao entre elas deve ser
construda como um todo orgnico, sntese
das diversas dimenses que o compem. Nesse
sentido, oportuno dizer que, ao ressaltarmos a
necessidade da manuteno da especificidade
de cada campo do saber, expressa nos e pelos
componentes curriculares, no estamos defen-
dendo a compartimentalizao e o isolamento
dos saberes. Muito pelo contrrio, as reas po-
dem expressar uma interessante unidade com-
posta por uma diversidade que se articula e se
comunica entre si.
Reflexo e ao
Filme Ponto de mutao Original:
Mindwalk (1990) roteiro de Floyd Byars e Fri-
tjof Capra, dirigido por Bernt Amadeus Capra.
Adaptao cinematogrfica do livro Ponto de
A corrente eltrica, por
exemplo, para um fsico,
corresponde a um concei-
to do seu campo cientfi-
co, mas, no nosso cotidia-
no, sua concretude est
na luz eltrica que ilumina
uma sala, num dispositivo
eletrnico que transmite
imagens, num microfone
que possibilita a ampliao
de vozes; isto , est no
potencial que tem de pro-
porcionar solues para as
necessidades sociais.
17
Mutao, do fsico Fritjof Capra, que reflete
sobre as problemticas da sociedade contempo-
rnea colocando em questo o paradigma redu-
cionista/cartesiano que orienta uma viso de
mundo mecanicista e fragmentada a ser ven-
cido por novos paradigmas que possibilitem uma
viso mais sistmica da realidade humana. Na
Ilha de Monte Saint Michel, na Frana, uma fsi-
ca, afastada do trabalho devido a conflitos ticos,
um senador, candidato derrotado nas eleies
presidncia dos EUA e um poeta que sofreu uma
decepo amorosa e est em busca do sentido
da vida se afastando de todo discurso poltico se
encontram e, em um nico dia, conversam sobre
cincias, ecologia, guerra, poltica, filosofia. O fil-
me um convite para repensar no s as cincias
e suas formas de produo, como tambm a vi-
so fragmentada do conhecimento, praticada no
cotidiano escolar. Disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=7tVsIZSpOdI
Aps assistirem ao filme , estimulados
para pensar formas de promover uma viso mais
integrada sobre os temas no contexto escolar,
convidamos vocs para refletirem e esboarem
uma forma de trabalhar o tema Educao Ali-
mentar e Nutricional de forma articulada entre
os componentes curriculares.
Para provocar o dilogo e dar incio ati-
vidade, leiam o texto abaixo e procurem outras
fontes de informao.
Alguns elementos para se pensar a Edu-
cao Alimentar numa perspectiva Integradora
No Brasil, a Poltica Nacional de Segu-
rana Alimentar e Nutricional foi regulamen-
tada em agosto de 2010, por meio do Decre-
18
to n 7.272. A referida legislao institui uma
srie de diretrizes e objetivos, que podem ser
resumidos nos seguintes princpios: (i) pro-
mover o acesso universal alimentao ade-
quada; (ii) estruturar sistemas justos, de base
agroecolgica e sustentveis de produo,
extrao, processamento e distribuio de
alimentos; (iii) instituir processos permanen-
tes de educao e capacitao em seguran-
a alimentar e direito humano alimentao
adequada; (iv) ampliar e coordenar as aes
de segurana alimentar e nutricional voltadas
para povos indgenas e comunidades tradicio-
nais; (v) fortalecer as aes de alimentao
e nutrio em todos os nveis da ateno
sade, de modo articulado s demais polticas
de segurana alimentar e nutricional; (vi) pro-
mover a soberania e segurana alimentar e
nutricional em mbito internacional; (vii) pro-
mover o acesso gua para consumo humano
e para a produo de alimentos (p. 15-16). A
segurana alimentar engloba desde aspectos
relativos s normas de produo, o transporte
e o armazenamento dos alimentos at o aces-
so fsico e econmico a alimentos bsicos para
a existncia. O emprego, a educao, a sade
e a informao caracterizam a importncia
da temtica e se apresentam, tambm, nos
direitos alimentao adequada (direito de
estar livre da fome e da m nutrio) e so-
berania alimentar (direito dos povos de definir
suas prprias polticas e estratgias de produ-
o, distribuio e consumo dos alimentos).
O costume alimentar de um povo
determinado no s pelas caractersticas do
ambiente como tambm pela tradio cultu-
Vejam o filme A Vila, de M.
Night Shyamalan (2004). Para
complementar o estudo, su-
gerimos que alugue o filme
em uma locadora e o assista
em casa, levando para a sala
de aula as reflexes propostas
abaixo.
A histria se passa em uma
comunidade rural am-
bientada no sculo XIX,
autossustentvel,administrada
por um conselho de ancios.
Alm da vila, h outros dois
ambientes no filme, o bosque
e a cidade. O primeiro ha-
bitado por criaturas perigosas,
j o segundo apresentado
como lugar do crime, da vio-
lncia, do mal.
O bosque cercado por um
grande muro com cerca el-
trica e cmeras de monito-
ramento, com a presena de
vigias motorizados. Ultrapas-
sar essas fronteiras traz um
enorme risco. Uma medida de
segurana adotar o princpio
do acautelamento, da pre-
servao elaborar e fixar
formas para coibir ou inibir as
possibilidades de conexo en-
tre esses mundos.
Teramos aqui uma metfora
para pensarmos sobre nosso
isolamento no interior de nos-
sas disciplinas: quais os riscos
que parecem existir ao tentar-
mos interconectar esses nos-
sos pequenos mundos ?
19
ral e pela produo de tcnicas e organiza-
o de trabalho de um povo. Contudo, esse
processo dinmico e o contato entre cul-
turas promove a modificao de hbitos ali-
mentares nas sociedades, como o caso da
alimentao fast-food difundida pelo mun-
do. A alimentao uma prtica vital para
os indivduos, mas a compreenso em torno
dela implica no entendimento de um siste-
ma de significaes e sentidos socioculturais
a ela associada. O significado e os sentidos
de um prato de insetos, por exemplo, dife-
rente para povos ocidentais, pois a cultura
influencia na sensao de prazer ou repul-
sa dos alimentos. Alguns pratos funcionam
como demarcadores identitrios regionais
(po de queijo mineiro, vatap baiano, etc.).
A religio tambm se constitui um impor-
tante fator de influncia na constituio da
cultura alimentar de um povo impondo tabus
alimentares. O conhecimento e o domnio
sobre as formas de produo do alimento, a
sua forma de preparo, de ingesto e de apre-
sentao e os momentos em que so apre-
ciados tambm sofrem influncia da cultura.
Portanto, uma perspectiva integradora da
educao alimentar no currculo escolar im-
plica necessariamente abordar, alm de co-
nhecimentos sobre os valores nutricionais dos
alimentos, que se encontram sistematizados
nos conhecimentos das reas de cincias da
natureza, aspectos advindos de anlises his-
tricas e socioculturais da rea de cincias
humanas, dentre outros.
Para complementar o estu-
do:
ALMEIDA, Milton. Jos. O
corpo, a aula, a disciplina, a
cincia. Educao e Socieda-
de, n. 21, 1985.
RAMOS, Marise; ROLO,
Mrcio. Conhecimento
(verbete). In: CALDART,
Roseli. Dicionrio da Edu-
cao do Campo. Rio de
Janeiro; So Paulo: Escola
Politcnica de Sade Joa-
quim Venncio, Expresso
Popular, 2012. Disponvel
em: <http://www.epsjv.
fiocruz.br/index.php?Area
=Material&Tipo=8&Num
=191>.
ROSSI, Paolo. A cincia e a
filosofia dos modernos: as-
pectos da Revoluo Cien-
tfica. So Paulo: UNESP,
1992.
SANTOS, Boaventura de
Souza. Conhecimento pru-
dente para uma vida decen-
te: um discurso sobre as ci-
ncias revisitado. 2. ed. So
Paulo: Cortez, 2006.
JAPIASSU, Hilton. Interdis-
ciplinaridade e patologia do
saber. Rio de Janeiro: Ima-
go, 1976
20
2. O ensino integrado: trabalho,
cincia, tecnologia e cultura
No tpico anterior, vimos que a organiza-
o do currculo em disciplinas e reas de conhe-
cimento coloca-nos diferentes possibilidades de
analisar e definir quais contedos so relevantes
para o aluno do ensino mdio. Nessa etapa, ire-
mos discutir o ensino integrado. O que compre-
endemos por ensino integrado, o que se espera
integrar no currculo e no que essa integrao
contribuir para a formao do estudante? An-
tes de tudo, queremos a formao integral dos
educandos e, para isto, entendemos que o cur-
rculo deve integrar no seu desenvolvimento as
dimenses da prpria vida social, sintetizadas no
trabalho, na cincia, na tecnologia e na cultura.
As novas DCNEM nos do pistas nesse
sentido, ao apontarem as dimenses do tra-
balho, da cincia, da tecnologia e da cultura
como eixo integrador entre os conhecimen-
tos de distintas naturezas, contextualizan-
do-os em sua dimenso histrica e em rela-
o ao contexto social contemporneo.
Vamos iniciar, portanto, discutindo o sig-
nificado de cada um desses elementos para, pos-
teriormente, pensarmos em possveis estratgias
para esse ensino integrado.
2.1 Trabalho, cultura, cincia e tecnologia
Neste tpico nos aprofundaremos naque-
les que representam os conceitos estruturais do
ensino mdio na perspectiva de uma formao
21
humana integral, os quais j foram apresentados
no curso anterior.
Apoiados em Cortella (2011), pensemos
na nossa condio humana. A vida humana um
processo constante de interferncia no mundo
que se d por intermdio de uma ao a qual,
diferentemente daquela realizada pelos demais
animais, altera de forma consciente o mundo
uma ao, portanto, transformadora consciente.
Diferenciamo-nos dos outros animais pela nossa
capacidade de agir, no apenas instintivamente
ou por reflexo, mas intencionalmente, em busca
de uma mudana no ambiente que nos favorea.
Nas palavras de Cortella (2011, p. 37, grifos do
autor):
Essa ao transformadora consciente
exclusiva do ser humano e a chamamos
de trabalho ou prxis, consequncia
de um agir intencional que tem por fina-
lidade a alterao da realidade de modo
a mold-la s nossas carncias e inventar
o ambiente humano. O trabalho , assim,
o instrumento de interveno do huma-
no sobre o mundo e de sua apropriao
(ao de tornar prprio) por ns.
importante ressaltarmos que o termo
trabalho, nesse contexto, tem um significado
mais amplo do que aquele utilizado no nosso dia
a dia e, portanto, o fato de ser um dos elementos
propostos como eixo integrador no se confun-
de com um ensino voltado para um fazer profis-
sional especfico. Entendemos como trabalho o
modo pelo qual o ser humano produz para si o
mundo, os objetos e as condies de que precisa
para existir.
22
Nessa perspectiva, se identificamos o tra-
balho com essa ao transformadora consciente
do ser humano, chamaremos de cultura o con-
junto dos resultados dessa ao sobre o mundo.
No h, portanto, ser humano fora da cultura e,
nesse sentido, absurdo considerar a existncia
de algum que no tenha cultura. A cultura o
prprio ambiente do ser humano, socialmente
formada com valores, crenas, objeto, conheci-
mentos etc.
Reconhecer tanto a cincia quanto a tec-
nologia como produes humanas, resultados
de uma ao transformadora consciente do ser
humano, caracteriz-las como parte da cultura
e, consequentemente, como bens que so cons-
tantemente produzidos e reproduzidos.
Pautados em Vieira Pinto (1979), pode-
mos pensar a cincia como o produto do pro-
cesso de hominizao que s pode aparecer em
suas fases superiores. No um produto arbi-
trrio do pensamento, mas representa a forma
mais completa em que se realiza a adaptao do
homem realidade. Nas palavras de Vieira Pinto
(1979, p. 83, grifo do autor):
Constitui-se simultaneamente como pos-
sibilidade de transposio do mundo para
o interior do homem, pelo reflexo dos
processos exteriores que determinam o
pensamento, e pela imerso do homem
no mundo, mediante a capacidade de
ao sobre as coisas. A cincia a forma
de resposta adaptativa de que somente o
homem se revela capaz por ser o animal
que vence as resistncias do meio ambien-
te mediante o conhecimento dos fenme-
nos, ou seja, mediante a produo da sua
existncia, a individual e a da espcie.
23
Sendo um conhecimento humano, no se
pode negar sua perspectiva histrica nem deixar
de reconhecer seu carter transitrio, de cons-
truo e reconstruo da realidade num processo
crescente de abstrao dessa mesma realidade.
Um processo que, se por um lado acumulativo,
por outro passvel de rupturas, reorganizaes,
redefinies de objetos e mtodos.
Importante, nesse nterim, percebermos
a cincia como cultura, como uma forma de co-
nhecimento que incorpora diferentes reas e que
de diferentes formas nos informa sobre a produ-
o histrica e social do mundo no qual vivemos.
Mas resta-nos ainda discutir nossa com-
preenso sobre tecnologia e faremos essa dis-
cusso apoiados na anlise de Bazzo, Linsingen e
Pereira (2003). A primeira ideia que nos ocorre
identificar tecnologia com cincia aplicada, com
o resultado da transformao do conhecimento
cientfico em produo industrial de natureza
material (automveis, telefones, computadores,
etc.). Essa viso traz dois problemas. Exclumos
como conhecimento tecnolgico a produo
de bens e processos no materiais igualmente
projetados para realizar alguma funo, como
as tecnologias de carter organizativo (sistemas
de educao e de sade, o urbanismo, as tera-
pias psicolgicas, dentre outros). Por outro lado,
segundo essa viso, caberia tecnologia o lado
no puro da cincia, dando a essa ltima um
carter neutro, segundo o qual no de respon-
sabilidade do cientista o que outros fazem com o
conhecimento produzido. Vemos, portanto, que
essa viso de tecnologia no apenas distorce sua
compreenso, como tambm leva a uma imagem
ingnua de cincia.
A historicidade dos fenme-
nos e do conhecimento d
vida aos contedos de ensino,
pois foram cientistas e gru-
pos sociais do passado que
desenvolveram determinadas
teorias, mas eles representam
o movimento da humanidade
em busca do saber. Portanto,
expressam a nossa capacida-
de, como seres humanos, de
produzirmos conhecimentos
e tomarmos decises quanto
aos destinos de ns mesmos.
A compreenso dessa lgi-
ca permite que nos vejamos
como sujeitos e no como ob-
jetos de uma trama social que
desconhecemos; permite que
nos vejamos, portanto, como
intelectuais e como potenciais
dirigentes dos rumos que nos-
sas vidas e a sociedade podem
vir a tomar.
24
Hoje se entende que a tecnologia no
apenas utiliza o conhecimento da cincia, como
tambm o modifica, utiliza dados diferentes na
pesquisa que realiza, construindo um conheci-
mento prprio, menos idealizado. No quere-
mos com isso negar a existncia de relao entre
cincia e tecnologia, mas no podemos reduzi-la
aplicao de um conhecimento j produzido.
Mesmo no sendo simples definir tecno-
logia, podemos consider-la como uma coleo
de sistemas, incluindo a no apenas instrumentos
materiais, mas igualmente tecnologias de carter
de organizao (sistemas de sade, de educao),
projetadas para realizar alguma funo. Tecnol-
gico, portanto, no apenas o que transforma e
constri a realidade fsica, mas igualmente aquilo
que transforma e constri a realidade social.
Assim como a cincia, igualmente par-
te da cultura humana, tendo participado de sua
construo desde os primrdios, ainda que numa
forma mais prxima do uso de tcnicas do que
propriamente como tecnologia a qual compre-
endemos hoje. Em certo sentido, a existncia
humana um produto tcnico tanto como os
prprios artefatos que a fazem possvel (BA-
ZZO; LINSINGEN; PEREIRA, 2003, p. 38).
Face ao exposto, temos o desafio de en-
tender suas dimenses como eixo integrador
entre os conhecimentos de distintas naturezas,
contextualizando-os em sua dimenso histrica
e em relao ao contexto social contemporneo.
Para que isto ocorra, os contedos de ensino no
podem compor o currculo como teorias, con-
ceitos e procedimentos abstratos, sem historici-
dade e sem sentido social. Ao contrrio, no en-
sino integrado, os contedos so conhecimentos
25
construdos historicamente que se constituem
como condio necessria para que os educan-
dos possam construir novos conhecimentos e
compreender o processo histrico e social pelo
qual os homens produziram e produzem sua
existncia, com conquistas e problemas. Esta re-
alidade tanto material a natureza e as coisas
produzidas pelos homens quanto social e cul-
tural, configurada pelas relaes que os homens
constroem entre si e, como vimos, conforma
uma totalidade.
No trabalho pedaggico integrado, o m-
todo de ensino, ento, deve restabelecer as rela-
es dinmicas e dialticas entre os conceitos, re-
constituindo aquelas que configuram a totalidade
concreta da qual se originaram, de modo que o
objeto a ser conhecido revele-se gradativamen-
te em suas peculiaridades prprias (GADOTTI,
1995, p. 31). O currculo integrado organiza o
conhecimento e desenvolve o processo de en-
sino-aprendizagem de forma que os conceitos
sejam apreendidos como sistema de relaes de
uma totalidade concreta que se pretende expli-
car/compreender.
Esta concepo compreende que, na es-
cola, so os componentes curriculares os respon-
sveis por permitir apreender os conhecimentos
j construdos em sua especificidade conceitual e
histrica; ou seja, como as determinaes mais
particulares dos fenmenos, relacionadas entre
si, permitem compreend-los. A interdisciplina-
ridade, como prerrogativa para a produo e or-
ganizao do conhecimento escolar, a recons-
tituio da totalidade pela relao entre os con-
ceitos originados a partir de distintos recortes da
realidade, isto , dos diversos campos da cincia
Em nosso senso comum,
os conhecimentos da ln-
gua portuguesa, das lnguas
estrangeiras, da matem-
tica, da fsica, da qumica,
da geografia, da histria,
das artes, da educao f-
sica, da sociologia, da fi-
losofia exemplos de
componentes curriculares
do ensino mdio so
reconhecidos como sendo
de cultura geral, enquanto
conhecimentos de eletr-
nica, eltrica, anlise qu-
mica, contabilidade, den-
tre outras, normalmente
encontrados em disciplinas
de formao profissional,
so ditos como conheci-
mentos tecnolgicos. Mas
isto no faz sentido social,
pois o desenvolvimento da
cincia , ao mesmo tem-
po, um desenvolvimento
tecnolgico e cultural.
interessante notar que, por
exemplo, um grande acon-
tecimento que possibilitou
o desenvolvimento das ci-
ncias fsicas foi a inveno
da mquina a vapor, o que
demonstra que, por vezes,
o processo tecnolgico
que possibilita o salto cien-
tfico. Ao mesmo tempo,
essa inveno possibilitou o
desenvolvimento da inds-
tria, que mudou completa-
mente os hbitos de vida e
a cultura social.
26
representados em disciplinas. Ela tem como ob-
jetivo possibilitar a compreenso do significado
dos conceitos, das razes e dos mtodos pelos
quais se pode conhecer o real e apropri-lo, em
seu potencial, para o ser humano.
Reflexo e ao
O trecho abaixo foi retirado do livro
Cartas a Tho, de Vincent Van Gogh. Nessa
obra, so compiladas cartas que o pintor holan-
ds enviou a seu irmo de 1875 at sua morte,
em 1890.
CARTA N 195
Haia, abril de 1882
Eis o que penso sobre o lpis de carpinteiro. Os ve-
lhos mestres, com o que teriam desenhado? Certamente no
com um Faber B, BB, BBB, etc., etc., mas com um pedao de
grafite bruto. O instrumento do qual Michelngelo e Drer se
serviram provavelmente era muito parecido com um lpis de
carpinteiro. Mas eu no estava l, e portanto no sei de nada.
Sei, no entanto, que com um lpis de carpinteiro podemos
obter intensidades distintas das destes finos Faber, etc.
O carvo o que h de melhor, mas quando se tra-
balha muito, o frescor se perde, e para conservar a preciso
preciso fixar sem demora. Para a paisagem a mesma coisa;
vejo que desenhistas com Ruysdal, Goyen, Calame, e tam-
bm Roelofs, por exemplo, entre os modernos, tiraram dele
timo partido. Mas se algum inventasse uma boa pena para
trabalhar ao ar livre, com tinteiro, o mundo talvez visse mais
desenhos pena.
Tomemos, por exemplo,
o processo de produo
do turismo em Natal, Rio
Grande do Norte. H cerca
de 20 anos no existiam os
grandes hotis da Praia de
Ponta Negra nem lnguas
negras desembocando
no mar. Isto uma questo
ambiental do fenmeno. J
na dimenso econmico-
produtiva, poderamos
perguntar o que significa
o crescimento do turismo
para a economia da regio.
Do ponto de vista histrico-
cultural, que relaes esto
construdas nessa prtica,
que valores so desenvol-
vidos ou so negados? Por
que a expanso hoteleira
em Ponta Negra ocorreu
to rapidamente? E do pon-
to de vista tcnico-organi-
zacional, o que faz o tcni-
co em turismo? Quais so
seus procedimentos e suas
responsabilidades?

27
Com carvo mergulhado na gua pode-se fazer coi-
sas excelentes, pude ver isto com Weissenbruch; o leo serve
para a fixao e o preto torna-se mais quente e mais pro-
fundo. Mas prefervel que eu faa isto daqui a um ano e
no agora. o que digo a mim mesmo, pois no quero que a
beleza se deva a meu material, e sim a mim mesmo.
Cartas extradas do livro Cartas a Tho, L&PM
Pocket, 1997, com traduo de Pierre Ruprecht. As even-
tuais incoerncias lingusticas foram mantidas pela editora
para se aproximar ao mximo dos escritos do pintor.
Estamos diante de um texto publicado na
forma de livro, no qual o autor um pintor, se
referindo ao seu trabalho e aos instrumentos que
tinha disponveis na poca. Refere-se a diferen-
tes tcnicas de pintura, forma como a natureza
pode ser captada a partir de cada uma delas e,
ao mesmo tempo, j trazendo dvidas sobre o
papel do instrumento tecnolgico na autoria da
obra. Com base neste texto e no que discutimos
anteriormente:
1. Destaque as dimenses da cul-
tura, do trabalho, da cincia e da tecnolo-
gia presentes nesse trecho da obra.
2. De que forma ele poderia ser
incorporado como material para discus-
so em sala de aula? Em que contexto e
com qual objetivo?
Havendo interesse, voc poder acessar
todo o conjunto de obras de Van Gogh no site
<http://www.vangoghgallery.com/catalog/>.
O texto aborda os fundamentos ontolgi-
cos e histricos da relao trabalho e educao
A integrao de conhecimen-
tos no currculo depende de
uma postura nossa, cada qual
de seu lugar; o professor de
Qumica, de Matemtica, de
Histria, de Lngua Portugue-
sa etc. podem tentar pensar
em sua atuao no somente
como professores da forma-
o geral, mas sujeitos que
se dispem a compreender e
a agir no mundo, fazendo-o a
partir da contribuio de seus
conhecimentos especficos,
mas sempre em dilogo com
o outro.
28
na perspectiva dos modos de produo da exis-
tncia humana (comunitarismo primitivo, anti-
guidade clssica, feudalismo e capitalismo).
O filme, por sua vez, retrata um perodo
na pr-histria e dois grupos de homindeos. O
primeiro, que quase no se diferencia dos maca-
cos por no ter fala e se comunicar por meio de
gestos e grunhidos, pouco evoludo e acha que o
fogo algo sobrenatural por no dominarem ain-
da a tcnica de produzi-lo; o outro grupo mais
evoluido e tem uma comunicao e hbitos mais
complexos, como a habilidade de fazer o fogo.
Esses dois grupos entram em contato
quando o fogo da primeira tribo apagado em
uma guerra com uma tribo de homindeos mais
primitivos, que disputam a posse do fogo e do
territrio. Levados por diversas circunstncias a
um encontro com a tribo de Ika, percebem que
h uma maneira diferente de viver; observam
as diferentes formas de linguagem, o sorriso, as
construes de cabanas, pinturas corporais, o
uso de novas ferramentas e mesmo um modo
diferente de reproduo.
Que situaes concretas da prtica so-
cial no comunitarismo primitivo abordadas
pelo filme tm relao com os fundamentos
histricos e ontolgicos da relao trabalho e
educao, discutidas no texto? O que perma-
nece e o que se modifica na passagem para os
modos de produo seguintes?
29
3. Caminhos para a aproximao do
conhecimento das diferentes reas: o
trabalho como princpio educativo e a
pesquisa como princpio pedaggico
Discutimos at aqui o significado da re-
lao entre trabalho, cincia, tecnologia e cul-
tura como base da concepo de ensino mdio
integrado. Se h uma unidade nesta relao
trata-se de dimenses da vida social , ela tem
como ponto de partida a produo da existncia
humana que se d pelo trabalho, uma vez que o
trabalho mediao concreta entre o homem e
a sua realidade natural e social. Isto significa que
a formao humana coincide com a capacidade
nica de este ser transformar a realidade e, por
consequncia, a si prprio. Aqui est o significa-
do de o trabalho ser princpio educativo. Este
princpio, antes mesmo de se pensar aplicvel na
educao escolar, explica o processo histrico
pelo qual a humanidade se fez existir. Ao trans-
formar a realidade e a si mesmo pelo trabalho,
o ser humano produz tambm conhecimento,
tecnologia, cultura.
Um bom exerccio para se constatar que
o trabalho propriamente a atividade vital dos
seres humanos singulares e da prpria socieda-
de, alm do ato social de produzir conhecimento
e cultura, pensarmos nos fenmenos eltricos.
Estes, como fenmenos naturais, j existiam
mesmo antes de serem apropriados pelo homem
como fora produtiva capaz de iluminar ambien-
tes, colocar mquinas em funcionamento etc. Ou
seja, tratavam de fenmenos naturais, mas no
eram nem objeto da cincia nem um valor de uso
Leiam o texto SAVIA-
NI, Dermeval. Trabalho e
educao: fundamentos
ontolgicos e histricos.
Revista Brasileira de Edu-
cao, v. 12, n. 34, jan./
abr. 2007. Disponvel em:
ht t p: / / www. s ci el o. br /
sci el o. php?pi d=S1413-
24782007000100012-
&script=sci_arttext e, se
possvel, vejam o filme A
guerra do fogo de Jean-
Jacques Annaud (1981)
(sugerimos, novamente,
que tente obt-lo em uma
locadora). Leve a reflexo
que propomos abaixo para
o debate em sala de aula.
Sabemos o transtorno que a
falta de energia eltrica causa
hoje em nosso cotidiano. No
sabemos mais viver sem ela, o
que significa que ela faz parte
da nossa cultura. A sua apro-
priao respondeu a neces-
sidades humanas que foram
alm da simples adaptao
natureza; um processo tpico
dessa relao entre trabalho,
cincia, tecnologia e cultura,
isto , da ao humana vital.
30
para as pessoas; apesar de existirem, no inter-
feriam na vida social e cultural. Somente quando
se tornam produto do trabalho humano que se
constituem tambm em conhecimento que im-
pulsiona a vida social material e culturalmente.
A produo da existncia humana, por-
tanto, se faz mediada, em primeira ordem, pelo
trabalho (MSZROS, 2006). Primeiramente,
como caracterstica inerente ao ser humano de
agir sobre o real, apropriando-se de seus poten-
ciais e transformando-o. Por isso o trabalho
uma categoria ontolgica: inerente espcie
humana e primeira mediao na produo de
bens, conhecimentos e cultura (LUKCS, 1981).
Numa segunda dimenso est o trabalho nas
suas formas histricas, que na sociedade capita-
lista caracteriza-se como emprego assalariado.
Vendendo sua fora de trabalho a outrem, o tra-
balhador recebe um valor por meio do qual ele
pode satisfazer suas necessidades bsicas. Nesta
sociedade, a satisfao dessas necessidades ten-
de a se reduzir sua reproduo material. Mas
o direito plena existncia humana no permite
transgredir as condies necessrias para que o
ser humano viva inteiramente como ser social e,
por isto, cultural.
Na base da produo material da existn-
cia humana est o desenvolvimento econmico,
configurado por formas especficas de utilizar a
fora de trabalho das pessoas para produzir va-
lores de uso e de troca (mercadorias) e, a partir
dessas, a riqueza (e a pobreza) social. Portanto,
as pessoas, para serem socialmente produtivas,
tornam-se capazes de se inserir nos processos de
produo, desenvolvendo atividades especficas
que permitam a elas serem reconhecidas como
31
trabalhadoras. Para isto, devem apropriar-se de
conhecimentos necessrios ao desempenho des-
sas atividades. Se a educao bsica o processo
pelo qual as pessoas tm acesso aos conhecimen-
tos e cultura da sociedade em que vivem, por
meio de uma formao especfica, as pessoas se
apropriam de conhecimentos relacionados mais
imediatamente com o mundo da produo.
A educao que tem o trabalho como
princpio educativo, portanto, compreende que
o ser humano produtor de sua realidade e,
por isto, se apropria dela e pode transform-la.
Equivale a dizer, ainda, que ns somos sujeitos
de nossa histria e de nosso conhecimento. Ve-
mos que isto em nada tem a ver com a ideia do
aprender fazendo nem sinnimo de formar
para o mercado de trabalho. O trabalho como
princpio educativo , antes, uma concepo de
mundo, de homem e de sociedade e, portanto,
da prpria educao.
Mas isto traz implicaes pedaggicas
concretas. Poderamos nos perguntar sobre
como colocar esse princpio na prtica. Alm
de fundamentar a finalidade educativa, na ela-
borao curricular, este princpio orienta a sele-
o e o ordenamento dos contedos de ensino.
Nossa sugesto para caminhar nesse sentido
que os professores problematizem historica-
mente as dimenses do modo de produo da
existncia humana e social hoje o capitalismo
contemporneo e suas especificidades nacional
e regional ou mesmo processos produtivos
e/ou fenmenos que compem essa dinmica
mais ampla e, a partir de ento, cheguem aos
contedos de ensino e organizao dos com-
ponentes curriculares.
A possibilidade cientfico-
tecnolgica de uma usina
hidreltrica est na trans-
formao de um tipo de
energia em outra, visando
sua utilizao pelas pes-
soas. A transformao de
energia um processo
natural; a transformao
da energia mecnica em
eltrica uma apropriao
humana. A apropriao do
potencial da natureza pelos
homens uma caractersti-
ca ontolgica, enquanto as
necessidades que os levam
a faz-lo da forma e com
as motivaes que o fazem
e em benefcio de que
grupos sociais uma
questo histrica (por de-
corrncia tambm poltica,
sociolgica, econmica).
32
Falamos, ento, de particularidades, pois,
como j vimos, a totalidade s pode ser apre-
endida pela mediao das partes. Karel Kosik
(1976), um filsofo hngaro, por exemplo, nos
diz que cada fato ou conjunto de fatos, na sua
essncia, reflete toda a realidade com maior ou
menor riqueza ou completude. Assim, a possi-
bilidade de se conhecer a totalidade a partir das
partes dada pela possibilidade de se identificar
os fatos ou conjunto de fatos que deponham
mais sobre o que se precisa saber. Por que fala-
mos, tambm, de se partir de questes atuais?
que estudar fatos ou fenmenos na sua historici-
dade com base na cincia no corresponde partir
do que j foi ultrapassado para chegar at hoje.
Ao contrrio, a partir do conhecimento na sua
forma mais contempornea que se pode com-
preender a realidade e a prpria cincia na sua
historicidade.
Os processos de trabalho e as tecnolo-
gias correspondem a momentos da evoluo
das foras materiais de produo e podem ser
tomados como um ponto de partida histrico e
dialtico para o processo pedaggico. Histrico
porque o trabalho pedaggico fecundo ocupa-
se em evidenciar, junto aos conceitos, as razes,
os problemas, as necessidades e as dvidas que
constituem o contexto de produo de um co-
nhecimento. A apreenso de conhecimentos na
sua forma mais elaborada permite compreender
os fundamentos prvios que levaram ao estgio
atual de compreenso do fenmeno estudado.
Dialtico porque a razo de se estudar um pro-
cesso de trabalho no est na sua estrutura for-
mal e procedimental aparente, mas na tentativa
de captar os conceitos que os fundamentam e as
muito comum que os pro-
fessores elaborem seus pla-
nos de estudo com base num
desenrolar cronolgico, do
passado para o presente, e na
anlise de fatos, fenmenos,
conceitos ou teorias. Lembre-
mos, por exemplo, o ensino
de histria partindo da antigui-
dade. Muitas das vezes, esse
tipo de sequenciamento acaba
no nos permitindo discutir as
questes mais contemporne-
as pelas quais, inclusive, os
estudantes podem at ter mais
interesse porque, quando
chega neste momento, o per-
odo letivo j terminou.
33
relaes que os constituem. Estes podem estar
em conflito ou serem questionados por outros
conceitos.
Sob esse prisma, processos produtivos
que so, na verdade, particularidades da produ-
o social da existncia e, portanto, trabalho
podem ser referncias para a proposta curricular,
a fim de se estud-los em mltiplas dimenses,
tais como econmica, produtiva, social, poltica,
cultural e tcnica. Os conceitos que tais estudos
exigem so os prprios contedos de ensino sis-
tematizados e organizados nas diferentes reas
de conhecimento e nos componentes curricu-
lares. Por esse caminho, perceber-se- que co-
nhecimentos cientficos, tcnicos, tecnolgicos e
culturais gerais formam uma unidade histrica.
Obviamente, a organizao formal do
currculo exigir a organizao destes conheci-
mentos, seja em forma de componente discipli-
nar, projetos etc. Importa, entretanto, que no se
percam os referenciais das reas de conhecimen-
to, de modo que os conceitos possam ser rela-
cionados no s interdisciplinarmente, mas tam-
bm no interior de cada disciplina. O estudo das
Cincias Humanas e Sociais em articulao com
as Cincias da Natureza, das Linguagens, mais a
Matemtica, , pode contribuir para a compreen-
so do processo histrico-social da produo de
conhecimento, mediante o questionamento dos
fenmenos naturais e sociais na sua obviedade
aparente.
Quanto aos estudos no interior de cada
disciplina, lembremos que os conhecimentos
cientficos, tcnicos e operacionais que esto na
base dos fenmenos naturais e das relaes so-
ciais, ao se constiturem em objetos de ensino,
34
formam um corpo de conhecimentos que obe-
dece s suas prprias regras internas episte-
molgicas e metodolgicas de estruturao.
Isso confere dinmica escolar uma determinada
ordem mais ou menos condicionante dos discur-
sos em que se d a conhecer, alm de certa re-
lao de pr-requisitos que devem ser atendidos
com vistas sua aquisio, associada ao desen-
volvimento cognitivo dos estudantes.
Desse ponto de vista, a interdisciplinari-
dade no algo artificial, mas uma necessidade.
Como afirma Frigotto (1995, p. 33):
O trabalho interdisciplinar se apresenta
como uma necessidade imperativa pela
simples razo de que a parte que isola-
mos ou arrancamos do contexto origi-
nrio do real para poder ser explicada
efetivamente, isto , revelar no plano do
pensamento e do conhecimento as de-
terminaes que assim a constituem, en-
quanto parte, tem que ser explicitada na
integridade das caractersticas e qualida-
des da totalidade. justamente o exerc-
cio de responder a esta necessidade que
o trabalho interdisciplinar se apresenta
como um problema crucial, tanto na
produo do conhecimento quanto nos
processos educativos e de ensino.
Aqui cabe retomar o que discutimos no
nosso primeiro momento, a saber: o fato de que,
para no se converterem em simples experimen-
taes, ou em exerccios artificiais de conexo
entre contedos, ou num currculo repleto de
atividades ou de exemplos, de forma descompro-
metida com a formao cientfica e cultural dos
educandos, tanto a interdisciplinaridade quanto
a contextualizao devem se aportar no funda-
mento epistemolgico da relao entre parte e
Por exemplo, a construo de
uma usina hidreltrica numa
determinada regio, proble-
matizada na perspectiva tec-
nolgica, evidenciaria teorias,
conceitos e procedimentos
tcnico-cientficos predomi-
nantemente da Fsica. Mas, se
problematizada na perspec-
tiva ambiental, por exemplo,
evidenciar-se-iam questes,
teorias e conceitos da Biologia
e da Geografia, dentre outros.
Mas toda questo ambiental
tambm econmica e pol-
tica, portanto, ao ser tratada
nessas perspectivas, sero evi-
denciados conceitos das Cin-
cias Sociais. Enfim, nenhuma
perspectiva em si esgotaria a
totalidade do fenmeno. Por
isso, o currculo integrado re-
quer a problematizao dos
fenmenos em mltiplas pers-
pectivas, mas tambm uma
abordagem metodolgica que
permita apreender suas deter-
minaes fundamentais, orde-
nando-as conceitualmente.
35
totalidade na produo da cincia e no processo
educativo.
A contextualizao , sem dvida, uma
orientao pertinente e til formao integrada,
mas aqui ela vai alm de situar o conhecimento
cientfico em prticas sociais vividas. Ela se torna,
na verdade, uma estratgia de anlise da realida-
de social pelos educandos com base no conheci-
mento sistematizado. Trata-se de um processo,
ento, que provoca a investigao coletiva, um
interrogar permanente sobre a cotidianidade
contraditria e, muitas vezes perversa, frente ao
prprio papel que deve cumprir a escola.
Nossa maior preocupao com esse as-
pecto o risco de simplificao dos processos de
aprendizagem, tornando-a uma pseudoaprendi-
zagem e contribuindo cada vez mais para o iso-
lamento entre as instncias produtoras de co-
nhecimento e a escola, condenando esta ltima a
simples instncia de reproduo ou transmisso
de saberes prontos e acabados. O contexto pode
ser o ponto concreto de partida que, mediante
a elaborao do pensamento e a capacidade de
abstrao, torna-se concreto pensado e, por-
tanto, com suas dimenses essenciais, comple-
xas e contraditrias.
Quando se parte do contexto de vivncia
do educando, por exemplo, deve-se saber da ne-
cessidade de se enfrentar as concepes prvias
que eles trazem que, mesmo consideradas como
conhecimento tcito, podem estar (e a tendn-
cia que estejam) no plano do senso comum,
constitudos de representaes distorcidas ou
equivocadas, ou, ainda, apresentando limites
como modelo de compreenso e de explicao
36
da realidade restritos a determinados contextos.
Se no enfrentada essa questo, corre-se o risco
de considerar que a simples sistematizao desse
conhecimento suficiente para que o aluno esta-
belea relaes entre ideias, fatos e fenmenos
e esteja apto para enfrentar situaes concretas
que demandam problematizaes, elaboraes
conceituais e solues. Esse um falso conhe-
cimento. Outro risco que, em parte, pode ser
consequncia do primeiro, considerar a exis-
tncia de uma continuidade e de uma equivaln-
cia entre o conhecimento cotidiano e o conheci-
mento cientfico, e que possvel passar de um
para outro sem rupturas.
O processo de ensino-aprendizagem con-
textualizado um importante meio de estimular a
curiosidade e fortalecer a confiana do educando.
Por outro lado, sua importncia s pode valer se
for capaz de fazer com que este tenha conscincia
sobre seus modelos de explicao e compreenso
da realidade, reconhecendo-os como distorcidos
ou limitados a determinados contextos;enfrente o
questionamento, coloque-os em xeque num pro-
cesso de desconstruo de conceitos e reconstru-
o/apropriao de outros.
Suscitados pela reflexo que acabamos
de fazer, podemos trazer, agora, a proposta da
pesquisa como princpio pedaggico. Ele est in-
timamente relacionado ao trabalho como princ-
pio educativo, pois contribui para a construo da
autonomia intelectual do educando e para uma
formao orientada pela busca de compreenso
e solues para as questes tericas e prticas da
vida cotidiana dos sujeitos trabalhadores. Afinal,
formar integralmente os educandos implica no
s que estes aprendam o significado e o sentido
1 Propomos que assistam
um dos seguintes filmes: a)
Segunda-feira ao Sol
Fernando Leo de Aranoa
(2001). Uma cidade costeira
no norte da Espanha sofre
com seu isolamento quando
seus estaleiros comeam a
ser fechados, deixando v-
rios trabalhadores desem-
pregados merc de peque-
nas ocupaes temporrias.
Entre eles est Santa (Javier
Bardem), um macho rebel-
de e autossuficiente que se
recusa a admitir o fracasso.
Mas a verdade que ele e
seus companheiros, dos
quais ele se torna uma esp-
cie de lder, so perdedores
completos, mergulhados no
alcoolismo e em crises fami-
liares. b) O corte Costa
Gavras (2005) Bruno Davert
(Jos Garcia) um profissio-
nal realizado e um pai de fa-
mlia feliz. At o dia em que
perde o emprego que tinha
h 12 anos numa fbrica
de papel. Depois de passar
longos meses sem arrumar
novo trabalho, ele comea
a desenvolver um compor-
tamento a cada dia mais lou-
co. Investiga quem so seus
maiores concorrentes e pas-
sa a matar um por um. Com
base no(s) filme(s), discutam
os problemas contempor-
neos do trabalho e como o
ensino mdio pode contri-
buir para que os educandos
compreendam os funda-
mentos desses problemas e
se disponham a enfrenta-los
na prtica social. Procure
fazer relaes entre esta re-
flexo e o texto: DEMO Pe-
dro. Educar pela pesquisa.
8. ed. Campinas: Editores
Associados, 1998.
37
das cincias, das tecnologias, das prticas cultu-
rais etc., mas preciso fundamentalmente for-
mar as pessoas para produzirem novos conhe-
cimentos, compreender e transformar o mundo
em que se vive.
A pesquisa, ento, instiga o estudante
no sentido da curiosidade em direo ao mun-
do que o cerca, gera inquietude, para que no
sejam incorporados pacotes fechados de viso
de mundo, de informaes e de saberes, quer
sejam do senso comum, escolares ou cientficos.
Mas o princpio pedaggico da pesquisa est em
compreender a cincia no somente na dimenso
metodolgica, mas tambm, e fundamentalmen-
te, na perspectiva filosfica. Isto porque preci-
so apreender e discutir as diversas concepes
de cincia para que o educando possa se situar
nesse mundo e compreender o sentido que his-
toricamente vem tomando a produo cientfica
em nosso pas.
38
Elaborao coletiva da proposta curricular integrada
Momento da elaborao Resultado da elaborao
1. Problematizar o processo de produo,
fato ou fenmeno em mltiplas perspecti-
vas: tecnolgica, econmica, histrica, am-
biental, social, cultural, etc.
Conjunto de questes que servem seleo
de contedos; ou seja, seleo de conheci-
mentos necessrios para resolver a proble-
matizao.
2. Explicitar teorias e conceitos fundamen-
tais para a compreenso do(s) objeto(s)
estudado(s) nas mltiplas perspectivas em
que foi problematizado.
Seleo integrada dos contedos de ensino.
Teorias e conceitos aqui explicitados consti-
tuem os conhecimentos necessrios para re-
solver a problematizao e, assim, estruturar
os contedos de ensino selecionados.
3. Localizar as teorias e os conceitos expli-
citados nos respectivos campos da cincia
(reas do conhecimento, disciplinas cient-
ficas).
Identifica-se, assim, a raiz epistemolgi-
ca desses conhecimentos, de modo que os
componentes curriculares adquiram sentido
e propsito no currculo em vez de repro-
duzirem as orientaes de livros ou manuais
didticos.
4. Identificar relaes dessas teorias e con-
ceitos com outros do mesmo campo (disci-
plinaridade).
Ampliao e complementao dos conte-
dos de ensino selecionados a partir da pro-
blematizao, considerando que a aprendiza-
gem real de um conceito isto , de forma
no pragmtica ou somente instrumental
implica apreend-lo na relao com outros
conceitos que do unidade epistemolgica a
um campo cientfico.
5. Identificar relaes com outros conceitos
de campos distintos (interdisciplinaridade).
Indicao de abordagens interdisciplinares
necessrias explicao do problema na sua
totalidade.
Reflexo e ao
Organizem-se em grupos multidisciplinares, definam um processo produtivo ou um
fato, ou um fenmeno e sigam as sugestes apresentadas no quadro abaixo como exerccio
de elaborao de uma proposta curricular. A finalidade deste exerccio que professores
cheguem seleo de contedos de ensino e organizao em componentes curriculares,
orientada pelo princpio da relao entre ensino e produo.
39
4. O projeto curricular e a relao
entre os sujeitos e desses com suas
prticas
Devias saber que estar de acordo nem sempre
significa compartilhar uma razo, o mais de costume
reunirem-se pessoas sombra de uma
opinio como se ela fosse um guarda-chuva.
Jos Saramago (1922-2010).
Compreendemos que os pressupostos
para construo da proposta curricular englo-
bam, alm do planejamento pedaggico propria-
mente dito, tambm as dimenses da organiza-
o do trabalho escolar, da gesto democrtica,
da eleio das lideranas, da autonomia da escola
e da participao da comunidade. Alm disso, o
currculo, por mais que seja institudo, ele tam-
bm est no campo do instituinte; ou seja, di-
nmico e permanentemente avaliado, devendo
ser modificado sempre que no atender mais
aos anseios da comunidade. A construo desse
projeto atravessa pelo menos trs momentos:
o da concepo, o da institucionalizao e o da
implementao, possuindo dimenses temporais
importantes, a saber: o tempo poltico, que diz
respeito oportunidade poltica de um projeto;
o tempo institucional, tempo em que a escola se
encontra em sua histria; tempo escolar, que diz
respeito ao calendrio da escola e ao perodo no
qual o projeto elaborado; tempo de amadureci-
mento das ideias, que, diferentemente dos proje-
tos burocrticos, precisa ser discutido com a co-
munidade, o que demanda tempo cronolgico.
40
Alguns elementos facilitadores devem
ser utilizados para que o projeto realmente de-
monstre a identidade da escola. So eles: a co-
municao eficiente, que torne o projeto factvel
e facilmente compreendido; a adeso voluntria
e consciente da comunidade; a existncia de su-
porte institucional e financeiro; eficiente contro-
le, acompanhamento e avaliao do projeto; a
existncia de um ambiente favorvel s relaes
de trabalho; a credibilidade a ser conquistada
pelo prestgio, competncia e legitimidade de
quem defende as ideias; um referencial terico
que facilite encontrar os principais conceitos e a
estrutura do projeto.
Considera-se, por fim, que justamente
pelo fato de o currculo envolver mais do que a
dimenso ensino-aprendizagem, sua elaborao
deve se basear nos seguintes eixos tico-pol-
ticos: integrao trabalho, cincia, tecnologia e
cultura; integrao escola-comunidade; demo-
cratizao das relaes de poder; enfrentamen-
to das questes de repetncia e de evaso; viso
interdisciplinar ; formao permanente dos edu-
cadores.
Uma proposta estruturada em torno des-
ses eixos deve comprometer-se tambm com as
possibilidades de interveno e melhoria da reali-
dade social, econmica e cultural da regio. Para
isto, a escola pode se organizar para investigar
problemas e tendncias econmico-sociais e cul-
turais caractersticos da regio, de modo a tomar
questes que sejam relevantes para essa comu-
nidade e que possam tornar-se motivadoras de
projetos de trabalho com os estudantes. Esta di-
retriz, juntamente com outras, constitui-se numa
41
possvel forma de organizar o projeto escolar co-
erente com uma formao ampla e integral.
O desafio que apresentamos, ento, o
de ultrapassar a escola como espao curricular,
estendendo o planejamento e as prticas para
outros espaos, que possibilitem incluir manifes-
taes culturais, projetos e processos sociais na
experincia escolar, de interveno e de coope-
rao sistematizada em torno da construo do
conhecimento.
Assentados sobre uma base tico-poltica
e sobre o princpio da interdisciplinaridade, o
currculo, bem como suas dimenses especifi-
camente epistemolgica e metodolgica, pode
mobilizar intensamente os alunos, assim como
os diversos recursos didticos disponveis e/ou
construdos coletivamente. Pressupomos, com
isto, a possibilidade de se dinamizar o processo
de ensino-aprendizagem numa perspectiva dial-
tica, em que o conhecimento compreendido e
apreendido como construes histrico-sociais
e sua apreenso reconhecida pelos estudantes
como necessria para a compreenso e eventual
superao dos problemas identificados e reco-
nhecidos como relevantes pela comunidade.
Algumas abordagens metodolgicas que
reconhecem o processo de contextualizao do
conhecimento como de efetiva problematizao
das condies socioeconmicas da comunidade,
e o conhecimento escolar como meio para sua
efetiva compreenso e possibilidade de organi-
zar processos os quais levam a sua superao po-
dem conferir ao currculo uma maior perspectiva
de totalidade, respeitando-se as especificidades
epistemolgicas das reas de conhecimento e
dos componentes curriculares . Propomos a
A prtica no fala por si mes-
ma, e sua condio de funda-
mento da teoria ou de critrio
de sua verdade no se verifica
de modo direto e imediato.
Devemos rechaar essa con-
cepo empirista da prtica,
j que no se pode utiliz-la
como critrio de verdade
sem uma relao terica com
a prpria atividade em ques-
to. Ou seja, devemos fazer,
mas tambm sempre pensar e
discutir coletivamente sobre o
que fazemos.
42
organizao dos planos de estudo de forma in-
terdisciplinar e contextualizada, sugerindo que o
processo pedaggico considere :
o trabalho sistematizado com leituras
de publicaes diversas, alm do livro didtico,
selecionando temas e construindo objetos de es-
tudo capazes de integrar os conhecimentos tra-
balhados nas respectivas reas de conhecimento
e, interdisciplinarmente, envolvendo os alunos
nesse processo de escolha, valorizando a cultu-
ra e o contexto local referenciados globalmente,
levando-se em conta os interesses, a realidade e
os projetos pessoais/sociais dos alunos;
a produo prpria e coletiva dos tex-
tos, de acordo com a identidade da escola, dos
alunos e da regio, de forma a ultrapassar a pers-
pectiva homogeneizante imposta pelo uso exclu-
sivo do livro didtico;
a utilizao intensa da biblioteca, como
meio de educar para a leitura e desenvolver a
criatividade, o esprito crtico, o interesse pela in-
vestigao e pelo desenvolvimento de projetos,
diluindo a fronteira da leitura como obrigao e
como prazer;
o uso de diversos recursos pedaggicos
disponveis na escola, como meio de levar o alu-
no a reconhecer as diversas formas e estruturas
da linguagem, bem como os processos histri-
cos e sociais que determinaram a construo do
conhecimento cientfico, utilizando filmes, livros,
documentos histricos e outros, que ajudem a
relacionar fatos e ideias;
a explorao de recursos externos es-
cola, como as bibliotecas, os cinemas, os teatros,
os museus, as exposies, etc., como meio de in-
centivar o gosto por atividades culturais e como
43
processo de integrao entre o conhecimento
do aluno e a realidade sociocultural de seu con-
texto de vivncia;
a investigao de problemas de ordem
socioeconmica, dos pontos de vista histrico,
geogrfico, sociolgico, filosfico e poltico;
a realizao de atividades prticas, como
aulas em laboratrios e visitas de campo, tais
como fbricas, estaes de tratamento de gua
e de esgoto, estaes de gerao eltrica, reas
de atividades agropecurias, reservas de preser-
vao ambiental, museus histricos-cientficos
etc., explorando os recursos externos escola
e aprofundando o conhecimento sobre as reali-
dades econmico-produtiva, social e cultural da
regio;
o uso de acervos e patrimnios hist-
rico-culturais da regio, propiciando o contato
direto do aluno com a preservao da mem-
ria, incentivando-o a se apropriar dessa memria
como cidado, valorizando-a e preservando-a.
Para isso a escola deve se abrir s possibi-
lidades educativas oferecidas no s por espaos
institucionalizados, como associaes, museus,
meios de comunicao, mas tambm por outros
atores ou grupos sociais que, a partir de suas ati-
vidades cotidianas, exeram um papel de produ-
tores e mediadores de conhecimentos e/ou pr-
ticas relacionadas compreenso do mundo e
esfera do trabalho, bem como perpetuao de
saberes locais/tradicionais, indispensveis for-
mao e manuteno da identidade comunitria.
Ou seja, a escola deve se assumir como parte de
um todo social, estabelecendo possibilidades para
a construo de um projeto educativo conjunto.
44
Os tempos e os espaos curriculares po-
dem ser tambm revistos. A ideia de grade cur-
ricular nos leva a tomar os tempos curriculares
de forma muito rgida, como fraes de horas se-
manais que o professor dispor com a(s) turma(s)
expressas, em seguida, no horrio escolar. De
acordo com esse horrio, logo imaginamos que
o professor entrar em sala e iniciar sua aula
expositiva, quase sempre sendo concluda com
as tarefas para casa ou com aulas de aplicaes
descontextualizadas e artificiais a partir do co-
nhecimento exposto.
A formulao de situaes de aprendiza-
gem em torno de processos de produo gera,
necessariamente, o confronto entre o conhe-
cimento cientfico e os problemas enfrentados
pela sociedade. Nesta perspectiva, portanto,
impossvel pensar-se exclusivamente no traba-
lho isolado com os diferentes componentes cur-
riculares. Portanto, ao se estabelecer um pacto
sobre as situaes de aprendizagem que sero
trabalhadas num determinado perodo de for-
mao, os tempos e espaos curriculares devem
ser planejados em conjunto entre os professo-
res, tendo em vista o desenvolvimento de um
mtodo de ensino coerente com o princpio da
contnua vinculao entre educao e sociedade,
entre produo e ensino.
Vislumbramos, ento, o currculo integra-
do se desenvolvendo, por exemplo, de acordo
com o mtodo de ensino da pedagogia histrico-
crtica (SAVIANI, 2005) que compreende as se-
guintes etapas:
a) prtica social (comum a professores
e alunos): professores e alunos podem se posi-
cionar como agentes sociais diferenciados. Eles
45
tambm se encontram em nveis diferentes de
compreenso (conhecimento e experincia) da
prtica social;
b) problematizao (identificao dos
principais problemas da prtica social): trata-se
de detectar que questes precisam ser resolvidas
no mbito da prtica social e, em consequncia,
quais conhecimentos so necessrios dominar.
Nesta etapa de ensino, procurar-se-ia recons-
truir com os estudantes a problematizao feita
pelos professores, em conjunto, no trabalho de
elaborao curricular, conforme propusemos na
atividade 3 do item anterior.
c) instrumentalizao (apropriao dos
instrumentos tericos e prticos indispensveis
ao equacionamento dos problemas detectados
na prtica social): tais instrumentos so produ-
zidos socialmente e preservados historicamente.
A sua apropriao pelos alunos est na depen-
dncia da transmisso direta ou indireta por par-
te do professor;
d) catarse (efetiva incorporao dos ins-
trumentos culturais, modificados para elementos
ativos de transformao social);
e) prtica social.
So possveis outras formas de organiza-
o e encaminhamento metodolgico de propos-
tas, organizadas na perspectiva interdisciplinar
apontada, entretanto, independente da dinmica
estabelecida, inegocivel o reconhecimento do
carter transformador que deve ter qualquer co-
nhecimento que se proponha a se transformar
em conhecimento escolar.
E o cotidiano, como construir? Espera-se
que educadores e educandos articulem experi-
ncias e conhecimentos cientficos; construam
46
coletivamente novos conhecimentos; respeitem
mutuamente a diversidade de gnero, etnia, de
cultura, etc.
Tambm os materiais pedaggicos uti-
lizados podem contribuir para essas prticas.
Eles devem ser coerentes com as perspectivas
epistemolgica e pedaggica adotadas. Devem
oferecer referenciais e conceitos tericos, assim
como permitir mediaes com a realidade con-
creta. Esse cotidiano pode e deve ser formativo.
Espera-se que as relaes escolares entre edu-
cadores, educandos e seus familiares, mais os
demais trabalhadores da escola contribuam para
a reflexo crtica sobre as relaes sociais, eco-
nmicas, culturais e polticas, se constituindo em
espao permanente de troca, avaliao e produ-
o de conhecimentos.
Reflexo e ao
1 Assista ao vdeo Em busca de Jo-
aquim Venncio de Evandro Filho e outros
(2009). O vdeo resultado de um trabalho de
integrao realizado por alunos da 1 srie da
Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio,
no ano de 2009. Contando com imagens de ar-
quivo e depoimentos, o filme narra a busca por
informaes sobre o trabalhador tcnico que d
nome escola, uma referncia importante entre
os trabalhadores da Fundao Oswaldo Cruz.
Disponvel em: http://www.epsjv.fiocruz.br/in-
dex.php?Area=Material&Tipo=4&Num=149
&Sub=1 e tambm http://www.youtube.com/
watch?v=SUkk5DLbUOQ
1 Analise criticamente este material
luz da sua proposta e dos princpios e prticas
47
pedaggicas aqui integradas, posicionando-se
sobre possibilidades de realizar atividades como
esta em sua escola.
2 Retorne aos resultados da atividade
2 do momento anterior e d prosseguimento a
ela, chegando a um ensaio de proposta curricular
(certamente parcial e limitado, considerando ser
somente um exerccio) contendo:
a) proposta de componentes curriculares
(disciplinas e projetos interdisciplinares);
b) possvel sequncia curricular;
c) distribuio de atividades, tempos e es-
paos curriculares.
3 Leia a noticia abaixo publicada num
jornal de So Paulo em fevereiro de 2012.
Ligaes clandestinas causam risco
de incndios
Mais de 180 mil gatos podem explicar
incndios como o de domingo, que matou ca-
sal na Vila Guilherme.
SILVRIO MORAIS - silverio.morais@
diariosp.com.br
A ligao irregular de energia a pro-
vvel causa do incndio que deixou dois mor-
tos e mais de 200 desabrigados na Favela do
Corujo, na Vila Guilherme, Zona Norte, do-
mingo. Os chamados gatos esto presentes
em pelo menos outras 400 favelas da Grande
So Paulo no contempladas pelo programa
de regularizao da Eletropaulo. So 180 mil
moradores em risco nesses lugares, devido ao
perigo das ligaes clandestinas.
Segundo o Corpo de Bombeiros de
So Paulo, curtos-circuitos ocasionados pelos
gatos so as principais causas de fogo em

Na nossa atividade de edu-
cadores nos perguntamos:
quais as qualidades que pre-
tendemos estimular em ns
e no outro? Quais os de-
feitos que desejamos com-
bater em ns e no outro?
(KONDER, 2006, p. 9).
48
favelas. So lugares com ligaes inadequa-
das para uma moradia que tem todo tipo de
equipamento eltrico, diz o tenente Marcos
Palumbo, do setor de comunicao da corpo-
rao. A maioria dos casos, informa, ocorre
em dias de calor, quando h sobrecarga no
consumo de energia. Os fios podem derreter
e causar fascas ou at exploso. Conforme o
ltimo levantamento dos bombeiros, a mdia
foi de um incndio do tipo por dia no estado
em 2010, quando foram atingidos 253 barra-
cos (danos individuais) e 112 favelas (afetan-
do uma comunidade inteira ou parcialmente).
O fato de as casas serem de madeira e fica-
rem muito prximas facilita a propagao das
chamas.
Outra dificuldade o acesso. No caso
de domingo na Favela Corujo, como no h
rua, os bombeiros precisaram entrar pela em-
presa ao lado e quebrar o muro, para ento
combater o fogo por trs da comunidade, o
que atrasou a ao. A orientao dos bombei-
ros, em caso de incndio, deixar o local ime-
diatamente, sem querer salvar nada antes.
De acordo com o tenente Palumbo, depois de
curto-circuito, as principais razes de incn-
dio em favelas so displicncia ao cozinhar,
vazamento de gs e causas criminosas, como
teria ocorrido no Moinho, no bairro Campos
Elseos, em dezembro. Segundo o relatrio da
corporao, uma usuria de crack colocou
fogo na sua casa e provocou o incndio. A po-
lcia ainda investiga.
Regularizao /A Eletropaulo informa
que comeou a regularizar as ligaes clan-
destinas de energia nas favelas da Grande
Para complementar o
estudo
GIMENO SACRISTAN,
Jos. 3. ed. Currculo o uma
reflexo sobre a prtica. Por-
to Alegre: Artmed, 1998.
MOREIRA, Antnio Flvio
(Org.). Currculo, cultura e
sociedade. 8. ed. So Paulo:
Cortez, 2005.
SANTOM, Jurjo Torres.
Globalizao e interdiscipli-
naridade: o currculo inte-
grado. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1998.
.
49
So Paulo em 2004 e j alcanou 75% delas,
o que representa 1.200 comunidades, 460
mil famlias e quase 2 milhes de pessoas. A
maioria das cerca de 400 favelas sem regu-
larizao no oferece condies necessrias,
como o caso do Corujo. So aglomera-
dos de madeira dentro de um terreno parti-
cular, sem acesso e nenhuma infraestrutura,
diz Jos Cavaretti, gerente de Novos Merca-
dos da Eletropaulo. Segundo ele, faltam ruas
para colocar postes e a instalao das casas
precria para ter rede de energia interna.
As condies de insegurana, afirma, continu-
ariam se as redes fossem instaladas nessa si-
tuao. Outras favelas no so atendidas por
estarem em processo de remoo por ocupar
rea de proteo ambiental ou de risco. Dis-
ponvel em: http://www.redebomdia.com.br/
noticia/detalhe/12438/Ligacoes+clandestinas
+causam+risco+de+incendios
Analise criticamente a notcia deste ma-
terial e, imaginando que lecione em uma esco-
la prxima a essa comunidade, como poderia
problematizar a situao relatada? Que conheci-
mentos, de diferentes reas, poderiam ser mobi-
lizados no sentido de substituir uma compreen-
so ingnua da situao por outra mais dialtica
numa perspectiva menos local e mais global do
problema?
50
Referncias
BAZZO, W. A.; LINSINGEN, I. V.; PEREIRA, L. T.
V. Introduo aos estudos CTS (Cincia, Tecnologia
e Sociedade). Madri, Espanha: OEI (Organizao
dos Estados Ibero-americanos), 2003.
CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fun-
damentos epistemolgicos e polticos. So Paulo:
Cortez, 2011.
FRIGOTTO. G. A interdisciplinaridade como ne-
cessidade e como problema nas Cincias Sociais.
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51
ENSINO MDIO E FORMAO HUMANA INTEGRAL
Etapa I Caderno I
AUTORES
Carmen Sylvia Vidigal Moraes
Dante Henrique Moura
Dirce Djanira Pacheco e Zan
Jorge Alberto Rosa Ribeiro
O JOVEM COMO SUJEITO DO ENSINO MDIO
Etapa I Caderno II
AUTORES
Paulo Carrano
Juarez Dayrell
Licinia Maria Correa
Shirlei Rezende Sales
Maria Zenaide Alves
Igor Thiago Moreira Oliveira
Symaira Poliana Nonato
O CURRCULO DO ENSINO MDIO, SEUS SUJEITOS
E O DESAFIO DA FORMAO HUMANA INTEGRAL
Etapa I Caderno III
AUTORES
Carlos Artexes Simes
Monica Ribeiro da Silva
REAS DE CONHECIMENTO E INTEGRAO
CURRICULAR
Etapa I Caderno IV
AUTORES
Denise de Freitas
ORGANIZAO E GESTO DEMOCRTICA
DA ESCOLA
Etapa I Caderno V
AUTORES
Celso Joo Ferretti
Ronaldo Lima Arajo
Domingos Leite Lima Filho
AVALIAO NO ENSINO MDIO
Etapa I Caderno VI
AUTORES
Ocimar Alavarse
Gabriel Gabrowski
52
FORMAO E INSTITUIO DOS AUTORES
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo e
professora associada da Universidade Federal de So Carlos.
Carmen Sylvia Vidigal Moraes
Doutora em Sociologia pela Universidade de So Paulo e
professora associada na mesma Universidade.
Carlos Artexes Simes
Mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense e
professor do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso
Suckow da Fonseca no Rio de Janeiro.
Celso Joo Ferretti
Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo.
Dante Henrique Moura
Doutor em Educao pela Universidade Complutense de
Madri e professor no Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Norte.
Denise de Freitas
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo,
professora associada da Universidade Federal de So Carlos
e Assessora do Setor de Biologia do Centro de Divulgao
Cientfico e Cultural USP-SC.
Dirce Djanira Pacheco e Zan
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas
e professora MS3 na mesma Universidade.
Domingos Leite Lima Filho
Doutor em Educao pela Universidade Federal de Santa
Catarina e professor da Universidade Tecnolgica Federal do Paran.
Gabriel Grabowski
Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, professor da Universidade Feevale e do Centro
Universitrio Metodista de Educao de Porto Alegre.
Igor Thiago Moreira Oliveira
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Jorge Alberto Rosa Ribeiro
Doutor em Sociologia da Educao pela Universidade de
Salamanca e professor associado da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul.
53
Juarez Tarcisio Dayrell
Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo e professor
associado da Universidade Federal de Minas Gerais.
Licinia Maria Correa
Doutora em Educao Escolar pela Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho e professora adjunta da
Universidade Federal de Minas Gerais.
Maria Zenaide Alves
Mestre em Cincias Sociais e Educacionais pela Universidade do
Porto Portugal. Coordenadora Pedaggica na Universidade
Federal de Minas Gerais.
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense,
professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
professora do Instituto Federal do Rio de Janeiro e pesquisadora
na Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, da Fundao
Oswaldo Cruz.
Monica Ribeiro da Silva
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo e professora associada da Universidade Federal do
Paran.
Paulo Carrano
Doutor em Educao pela Universidade Federal Fluminense e
professor associado na mesma Universidade.
Ronaldo Marcos de Lima Araujo
Doutor em Educao pela Universidade Federal de Minas
Gerais e professor associado da Universidade Federal do Par.
Shirlei Rezende Sales
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas
Gerais e professora adjunta na mesma Universidade.
Symaira Poliana Nonato
Pedagoga pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Ocimar Munhoz Alavarse
Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo e
professor na mesma Universidade.
54

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