Referenciais Curriculares Do Estado Da Paraíba - EDUCAÇÃO FÍSICA PDF

EDUCAO FSICA
RCEF 2010 /Educao Fsica

CONSULTORES ELABORADORES

Profa. Menda. urea Augusta Rodrigues da Mata UFPB/PMJP
Prof. Me. Jeimison de Arajo Macieira PMJP

LEITORES CRTICOS

Audineto Nunes de Freitas 7 GREC
Clia Maria Ferreira Santos da Silva 1 GREC
Jansem Ramos Campos 3 GREC
Mrcio Medeiros Vieira 6 GREC
Maria do Socorro Porto 4 GREC
Ricardo de Souza Costa 12 GREC
Ticiano Vieira de Carvalho Fonseca 8 GREC

APRESENTAO

... as contradies da prtica social
devem estar presentes na escola como
atualidade e como auto-organizao j
que no basta interpretar o mundo,
preciso tambm transform-lo como
prope Marx. (FREITAS, 2009, p. 78).

rezados professores,
O documento aqui apresentado oriundo das discusses e reflexes
realizadas junto aos professores da rede estadual de ensino da Paraba que
participaram do momento de construo desses Referenciais Curriculares.
Essas reflexes foram pautadas no cotidiano escolar paraibano a partir das dificuldades
enfrentadas no dia a dia pelo coletivo poltico que constitui a Escola.
O nosso dilogo partiu das questes mais gerais, como concepo de homem e de
sociedade, at as especificidades da instituio Escola e, mais particularmente, das aulas de
Educao Fsica. Levantaram-se questes como: Que projeto histrico de sociedade e de
homem queremos? Com que projeto de Educao e Educao Fsica estamos
comprometidos?
Colocamo-nos comprometidos em dar respostas aos interesses e anseios da classe
trabalhadora, e, para isso, esses referenciais aqui apresentados tomam como bases tericas
a Pedagogia Histrico-Crtica e a Abordagem Crtico-Superadora, a qual admite a
Cultura Corporal como objeto de estudo e tm como base a teoria do conhecimento
materialista histrico-dialtica. Coletivamente, consideramos esta abordagem como aquela
que d conta de responder s necessidades do cotidiano escolar e de garantir aos alunos o
acesso ao conhecimento produzido e acumulado historicamente pela humanidade. Assim,
nossa proposta estabelece compromisso com uma educao problematizadora que est
fundamentada nos alunos como sujeitos histricos, autnticos e incompletos em
permanente devir e que fazem parte de uma realidade tambm incompleta e em contnua
construo, pois a educao se constitui como uma prtica social.
Essas orientaes exigem uma organizao curricular que possibilite desenvolver
outra lgica sobre a realidade, a lgica dialtica, na qual o aluno possa realizar outra
leitura, desenvolvendo possibilidades de compreenso, de maneira que possa agir
criticamente sobre a realidade. O currculo capaz de dar conta de uma reflexo
P

pedaggica ampliada e comprometida com os interesses das camadas populares tem como
eixo: a constatao, a interpretao, a compreenso e a explicao da realidade social
complexa e contraditria (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 28).
Para tanto, a Educao Fsica no pode estar sozinha, isolada das outras disciplinas;
pois o objeto de estudo de cada componente curricular s tem sentido pedaggico medida
que se articula com os demais. Nessa concepo de currculo, a disciplina relevante
quando a ausncia de seu objeto de estudo compromete a viso de totalidade do aluno. No
podemos esquecer que a disciplina tambm precisa estar articulada ao projeto poltico
pedaggico da Escola.
Outras discusses que no podem ficar fora da Escola e, consequentemente, das
aulas de Educao Fsica, dizem respeito aos temas transversais, os quais permeiam o
cotidiano escolar. Neste documento, o coletivo que o constituiu (consultores e professores)
optou por incorporar em suas reflexes, de forma central, o tema transversal Diversidade
Sociocultural.
De acordo com Almeida (2009), so vrios os problemas que a Educao Fsica
precisa enfrentar, tais como: a ausncia de contedos nas aulas, a competitividade
exacerbada, o individualismo, a reproduo e dependncia cultural no trato do
conhecimento, a ausncia do trabalho socialmente til na Escola e nas relaes didticas
mais gerais, os processos de excluso implcitos nas aes avaliativas, a superao do
dualismo teoria-prtica, dentre outros. Mas, a partir do acesso ao conhecimento
sistematizado que poderemos dar saltos qualitativos na nossa prxis educativa.
O trato do conhecimento na organizao do trabalho pedaggico exige um mtodo
didtico da prtica social, que promova o desenvolvimento do pensamento do senso
comum ao pensamento do concreto pensado (SAVIANI, 2002). O professor, ao lidar com
o conhecimento numa perspectiva ampliada, deve faz-lo a partir do entendimento das
relaes e nexos que o geraram, histrica e socialmente, o que implica: a) partir da prtica
social; b) problematizar a prtica social; c) instrumentalizar; d) planejar-implementar-
avaliar, criar; e) e retornar prtica social em um nvel mais elaborado, do ponto de vista
terico e prtico.
preciso que os professores percebam a diferena e a importncia de trabalhar na
perspectiva de focar o esporte da escola em contraposio ao esporte na escola. Esse
entendimento se amplia a todos os contedos estruturantes da Cultura Corporal.

1 A INSERO DA DISCIPLINA EDUCAO FSICA NO ENSINO
FUNDAMENTAL

niciaremos nosso dilogo fazendo um resgate histrico da insero da disciplina
Educao Fsica como componente curricular, no contexto educacional brasileiro.
Nas primeiras quatro dcadas do sculo XX, a Educao Fsica sofreu forte influncia
dos Mtodos Ginsticos e da Instituio Militar. Eram os instrutores do exrcito que
ministravam as aulas de Educao Fsica nas escolas, focando na disciplina e na hierarquia.
Nesse perodo, os mdicos, especificamente os higienistas, tambm exerceram influncias
no desenvolvimento dos contedos da Educao Fsica escolar, orientando, assim, a funo
a ser desempenhada por essa disciplina, que seria a de desenvolver a aptido fsica dos
indivduos.
A histria da Educao Fsica no Brasil se confunde, em muitos momentos, com as
instituies mdicas e militares que, em variados momentos, definiram o caminho da
referida disciplina e delinearam seus espaos, delimitaram o seu campo de conhecimento,
tornando-a "um valioso instrumento de ao e de interveno na realidade educacional e
social [...]" (SOARES, 2007, p. 69).
Outras tendncias surgiram aps a Segunda Guerra Mundial, dentre elas o Mtodo
da Educao Fsica Desportiva Generalizada, divulgada em nosso pas por Auguste
Listello. De acordo com essa tendncia, o esporte passa a ser um dos contedos principais
nas aulas de Educao Fsica. E na Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1961, fica
determinada a obrigatoriedade da Educao Fsica para o ensino primrio e mdio.

Essa influncia do esporte no sistema escolar de tal magnitude que
temos, ento, no o esporte da escola, mas sim o esporte na escola. Isso
indica a subordinao da educao fsica aos cdigos/sentido da
instituio esportiva, caracterizando-se o esporte na escola como um
prolongamento da instituio esportiva: esporte olmpico, sistema
desportivo nacional e internacional. Esses cdigos podem ser resumidos
em: princpios de rendimento atltico/desportivo, competio,
comparao de rendimentos e recordes, regulamentao rgida, sucesso
no esporte como sinnimo de vitria, racionalizao de meios e tcnicas
etc. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 54).

Atravs do Decreto n. 69.450, de 01 de novembro de 1971, a referida disciplina
permanece como obrigatria no currculo, reconhecida como atividade escolar regular, em
todos os graus de ensino. Permanece, tambm, a nfase na aptido fsica, pois a Educao
Fsica considerada como atividade que por seus meios, processos e tcnicas, desperta,
I

desenvolve e aprimora foras fsicas, morais, cvicas, psquicas e sociais do educando,
constituindo um dos fatores bsicos para a conquista das finalidades da educao nacional
(BRASIL, 1971).
Na dcada de 1970, os vnculos entre esporte e nacionalismo tornaram-se mais
prximos, e foi o modelo piramidal
1
que orientou as diretrizes para a Educao Fsica
escolar. Foi o perodo da caa aos novos talentos esportivos para representarem o pas
nas competies internacionais; as escolas eram vistas como celeiro de atletas.
Almejava-se consolidar o pas como potncia olmpica, elevando seu status poltico e
econmico.
Porm, os resultados no atingiram o esperado, o pas no se tornou uma nao
olmpica. Em decorrncia disso, nos anos de 1980, houve uma crise de identidade nos
pressupostos e no prprio discurso da Educao Fsica, causando mudanas significativas
na poltica educacional relativa disciplina. Nesse cenrio, surgem diferentes abordagens
tericas criticando as caractersticas vigentes da rea e propondo novos pressupostos.
Desse movimento de mudanas nas concepes pedaggicas da Educao Fsica, que
teceram crticas aos paradigmas da aptido fsica e esportivizao, destacamos:

A Psicomotricidade (1983) essa abordagem tem por objetivo a formao
integral do aluno. A Educao Fsica est voltada para o desenvolvimento
da criana e trabalha o ato de aprender ligado aos processos cognitivos,
afetivos e psicomotores. Nessa perspectiva, a referida disciplina
compreendida somente como meio para educar e disciplinar os corpos,
pretendendo, atravs dos exerccios, desencadear mudanas de hbitos,
ideias e sentimentos. O autor de referncia Le Boulch (1983);
Abordagem Desenvolvimentista (1988) defende o movimento como
principal meio e fim da Educao Fsica, o ensino de habilidades motoras
de acordo com uma sequncia de desenvolvimento motor. O autor de

1
Com o propsito de formar um exrcito constitudo por jovens sadios e fortes, o governo militar, na dcada
de 1970, investiu na Educao Fsica. Para isso, foi criado o chamado "modelo piramidal", do qual a
Educao Fsica escolar seria a base. A maior meta desse modelo era projetar, cada vez mais, a imagem do
pas atravs do desempenho dos seus atletas. Por esse motivo, as aulas de Educao Fsica da poca
comearam a contemplar o aluno mais habilidoso em detrimento dos demais.

referncia Go Tani (1988). Essa abordagem fundamenta-se nas obras de
D. Gallahue (1982) e J. Connoly (1980);
Abordagem Construtivista (1989) - defende a construo do conhecimento
a partir da interao do sujeito com o mundo (perspectiva construtivista-
interacionista). Nessa abordagem, o jogo enquanto contedo/estratgia tem
papel privilegiado; fundamenta-se na psicologia do desenvolvimento. O
autor referncia Joo Batista Freire (1989), sua fundamentao terica
oriunda dos trabalhos de Jean Piaget.

J na perspectiva da Pedagogia Crtica brasileira, destacamos na Educao Fsica a
abordagem Crtico-Superadora (1992) e a abordagem Crtico-Emancipatria (1991).
De acordo com Darido (2001, p. 12),

Estas abordagens denominadas crticas ou progressistas passaram a
questionar o carter alienante da Educao Fsica na escola, propondo um
modelo de superao das contradies e injustias sociais. Assim, uma
Educao Fsica crtica estaria atrelada s transformaes sociais,
econmicas e polticas tendo em vista a superao das desigualdades
sociais.

A abordagem Crtico-Superadora trata como objeto de estudo da Educao Fsica
a Cultura Corporal, a partir de contedos estruturantes como jogo, esporte, ginstica, luta,
dana, entre outros, construdos e acumulados historicamente pela humanidade. Em
relao seleo dos contedos para as aulas, prope que se considere a relevancia social
dos contedos, sua contemporaneidade e sua adequao s caractersticas sociocognitivas
dos alunos. Prope que os contedos selecionados para aulas de Educao Fsica
propiciem a leitura da realidade do ponto de vista da classe trabalhadora. Essa abordagem
surgiu de um Coletivo de Autores
2
, no incio dos anos de 1990, e tem como referencial a
teoria do conhecimento do materialismo histrico-dialtico, que chegou Educao Fsica
atravs das influncias dos professores Libneo (1985) e Saviani (1991).
Na abordagem Crtico-Emancipatria, o movimento humano em sua expresso
considerado significativo no processo de ensino/aprendizagem, pois est presente em todas
as vivncias e relaes que constituem o ser no mundo. Nesse sentido, parte do

2
Coletivo formado por: Carmen Lucia Soares, Celi Nelza Zulke Taffarel, Maria Elizabeth Varjal, Lino
Castellani Filho, Michele Ortega Escobar e Valter Bracht.

entendimento de que a expressividade corporal uma forma de linguagem pela qual o ser
humano se relaciona com o meio, tornando-se sujeito a partir do reconhecimento de si no
outro. Tem como centro da discusso o processo comunicativo, tambm descrito como
dialgico. O autor referncia o professor Elenor Kunz (1994), que se fundamenta
teoricamente nas ideias da teoria sociolgica da razo comunicativa de Habermas (1987) e
situa-se no mbito do paradigma fenomenolgico da cincia, principalmente nos estudos
de Merleau-Ponty (1974).
Essas duas abordagens, como j dito anteriormente, so as que avanam para uma
Educao Fsica crtica, relacionada transformao social. No entanto, existem, entre
elas, diferenas estruturais e de concepes tericas, tais como: a Crtico-Emancipatria
prope como contedo da Educao Fsica apenas o esporte e se preocupa com a
transformao didtico-pedaggica apenas do esporte. J a Crtico-Superadora apresenta
um contedo amplo, a cultura corporal, que abrange jogo, esporte, ginstica, luta, dana,
entre outros contedos.
Kunz (1994) faz uma crtica ao Coletivo de Autores (1992), em relao cultura
corporal, e ressalta que a viso de "cultura corporal" possibilita fragmentaes e uma
possvel forma de retorno a dicotomias entre corpo e mente, pois, uma vez que exista a
cultura corporal, do corpo, seus gestos e significados, poder haver, ento, novas e tantas
quantas forem possveis reas de expresso cultural (Cf. KUNZ, 1994, p.18-20).
Somos contrrios a essa crtica, e concordamos com Escobar e Taffarel (2009, p.
174) quando afirmam que:

Assinalar disciplina Educao Fsica o campo da Cultura Corporal
como objeto de estudo no significa perder de vista os objetivos
relacionados com a formao corporal, fsica, dos alunos, seno recoloc-
los no mbito espao-temporal da vida real de uma sociedade de classes.

Em meados dos anos de 1990, foi discutida e aprovada a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional LDBEN, de n. 9.394/96. As referncias vinculadas Educao
Fsica so encontradas no art. 26 3, onde se l: A Educao Fsica, integrada proposta
pedaggica da escola, componente curricular da educao bsica, ajustando-se s faixas
etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos
(BRASIL, 1996).

Anos mais tarde, foi aprovada a Lei n. 10.328, de 12 de dezembro de 2001, que
altera a redao do pargrafo referido anteriormente. A novidade que a lei traz, a
incluso, na prpria ementa, da palavra obrigatrio aps a expresso curricular. O
processo de regulamentao do artigo 26 da LDBEN no parou por a, uma vez que, em 1
de dezembro de 2003, aprovada a Lei n. 10.793, que d uma nova redao ao 3 do
artigo 26 e amplia e aprofunda o texto da Lei n. 10.328, de 2001.
Deste modo, a lei que vigora nos dias de hoje, tem a seguinte redao:
3. A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola,
componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua
prtica facultada ao aluno:
I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
II maior de trinta anos de idade;
III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao
similar, estiver obrigado prtica de atividade fsica;
IV amparado pelo Decreto Lei n. 1.044, de 21 de outubro de 1969;
V (VETADO)
3
;
VI que tenha prole.

Logo aps a LDBEN de 1996, o Ministrio da Educao, atravs da Secretaria de
Ensino Fundamental, lanava os Parmetros Curriculares Nacionais (1997) PCN, que
tm como funo primordial subsidiar a elaborao ou a verso curricular dos estados e
municpios, dialogando com as propostas e experincias j existentes, incentivando a
discusso pedaggica interna s escolas e a elaborao de projetos educativos; assim como
servir de material de reflexo para a prtica dos professores. No entanto, o que era para
servir de referencial, acabou se tornando um currculo mnimo, propondo objetivos,
contedos, mtodos, avaliao e temas transversais.
Referente disciplina de Educao Fsica, os PCN no apresentaram uma coerncia
terica. Tanto assim que suas formulaes foram consideradas como um ecletismo
terico, por estudiosos/crticos
4
, uma vez que a opo de seus elaboradores foi mesclar
elementos e objetos de estudos de vrias abordagens, o corpo humano, a motricidade e a
cultura corporal humana, sem ao menos estabelecerem qualquer referncia s profundas e

3
O inciso V- de curso de ps-graduao foi vetado pelo motivo de o art. 26 da LDBEN referir-se
organizao curricular da educao bsica, portanto, considerou-se que a incluso desse item extrapolava a
matria. Mensagem n. 672, de 1 de dezembro de 2003.
4
A propsito, cf. CBCE, 1997.

antagnicas diferenciaes em termos de projetos histricos, concepes filosficas,
referncias epistemolgicas, bases tericas e proposies metodolgicas entre as trs
propostas.
Essa avaliao dos PCN aponta a necessidade de avanarmos na construo de um
referencial curricular tendo por base uma abordagem terica preocupada em assegurar aos
alunos uma formao que os possibilite a identificarem, sistematizarem, ampliarem e
aprofundarem seus conhecimentos, admitindo nesse caminho o reconhecimento dos dados
da realidade social na qual esto inseridos, para que, a partir da, possam intervir na
realidade.
Percebendo a escola como um instrumento de luta, no sentido de que permite
compreender melhor o mundo [...] com a finalidade de transform-lo, segundo interesses e
anseios da classe trabalhadora [...] (FREITAS, 2009, p. 34) e relacionando com a
realidade e as necessidades histricas das escolas da rede estadual de ensino da Paraba,
identificamos, a partir das oficinas pedaggicas realizadas com os professores daquela
rede
5
, que a abordagem Crtico-Superadora, com a Cultura Corporal como objeto de estudo
da Educao Fsica, a que mais se aproxima da realidade concreta dos professores.
Portanto, coletivamente, consideramos esta abordagem como aquela que d conta de
responder s necessidades do cotidiano escolar e de garantir aos alunos o acesso ao
conhecimento produzido e acumulado historicamente pela humanidade.

2 OBJETIVOS DA EDUCAO FSICA

Educao Fsica, entendida a partir de uma abordagem terica que tem como
objeto de estudo a Cultura Corporal, apresenta como objetivos de ensino:

Criticar, criar e preservar a Cultura Corporal para a elevao do padro
cultural da classe trabalhadora, tendo como eixos articuladores e
unificadores das aes as prticas corporais diversificadas, tratadas

5
Foram realizadas duas oficinas pedaggicas com os professores da rede; a primeira delas, no perodo de 13
a 17 de setembro de 2010, foi uma oficina geradora e os professores da rede assumiram a funo de
interlocutores dos consultores, apresentando as dificuldades encontradas por eles no cotidiano escolar, ou
seja, foi debatida a realidade concreta da Educao Fsica nas escolas pblicas da rede estadual de ensino da
Paraba e, assim, os professores contriburam diretamente para elaborao destes referenciais. A segunda
oficina foi realizada no perodo de 06 a 10 de dezembro seguinte e teve como objetivo a sistematizao final
desse documento. Os professores assumiram a funo de leitores crticos dos textos elaborados pelos
consultores a partir do que foi debatido na primeira oficina.
A

criticamente, a partir da organizao do trabalho pedaggico comprometido
com a elevao da compreenso e ao dos participantes na construo da
cultura;
Fomentar aprendizagens sociais significativas, que vo desde o acesso ao
conhecimento cientfico at aos conhecimentos da cultura popular, da
cultura local, da cultura infanto-juvenil, priorizando os princpios de
solidariedade, respeito, socializao, cooperao, diversificao,
criatividade, emancipao;
Valorizar os patrimnios naturais, humanos e culturais, ampliando-se as
formas de relaes nas prticas esportivas e de lazer, que preservem a
natureza, relaes humanas dignas e valores culturais que contribuam para a
emancipao do ser humano;
Oportunizar o acesso, inclusive de alunos deficientes, ao patrimnio cultural
esportivo clssico e de lazer, imprescindvel vida humana com dignidade;
Praticar o esporte e lazer sem violncia e agresses entre seres humanos, ou
natureza e ao patrimnio cultural da populao.

3 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS

niciaremos nosso dilogo pontuando a necessidade de refletirmos sobre a organizao
do trabalho pedaggico no trato da Cultura Corporal nas escolas. Ressaltaremos,
inicialmente, as dificuldades para essa disciplina se consolidar enquanto rea de
conhecimento socialmente relevante no currculo escolar, para, ento, situ-la na
perspectiva de uma teoria pedaggica avanada, apontando seu papel na Escola.
Para Escobar (2006), so vrios os problemas nos quais a Educao Fsica esbarra
para consolidar sua legitimao no currculo escolar. A autora aponta:
persistncia do dualismo corpo-mente como base cientfico-terica da
Educao Fsica, que mantm a ciso teoria-prtica e d origem a um
aparelho conceitual desprovido de contedo real, a exemplo do conceito a-
histrico de esporte e das suas classificaes;
I

A banalizao do conhecimento da Cultura Corporal, especialmente o dos
jogos e de outras atividades esportivas, pela repetio mecnica de tcnicas
esvaziadas da valorizao subjetiva que deu origem sua criao;
A restrio do conhecimento oferecido aos alunos, isso um obstculo para
que modalidades esportivas, especialmente aquelas que mais atraem as
crianas e jovens, possam ser apreendidas na escola, por todos,
independentemente de condies fsicas, raa, cor, sexo ou condio social;
A reduo do tempo destinado Educao Fsica na prtica escolar;
A adoo da teoria da pirmide como teoria educacional;
A falta de uma teoria pedaggica construda como categorias da prtica;
A utilizao de testes padronizados exclusivos para aferir o grau de
habilidades fsicas na perspectiva das teorias desenvolvimentistas como
instrumentos de avaliao do desempenho instrucional dos alunos nas aulas
de Educao Fsica;
A falta de uma reflexo aprofundada sobre o desenvolvimento da aptido
fsica e sua pretensa contradio com a reflexo sobre a Cultura Corporal.

Para superao dessas problemticas, necessrio que a disciplina Educao Fsica
esteja situada no mbito de uma teoria pedaggica avanada, que reconhea a Cultura
Corporal como objeto de estudo da referida disciplina, tendo em vista os objetivos
relacionados com a formao corporal, fsica, dos alunos, porm, situados no mbito da
vida real de uma sociedade de classes. Escobar (2006) defende que

avanada uma teoria que defenda a historicidade da cultura e a
necessidade da sua preservao atravs da participao coletiva do povo
na sua produo e evoluo, no marco de um projeto histrico
anticapitalista no qual a cultura recupere o seu significado real de
resultado da vida e da atividade do homem em busca da sua superao.
Uma teoria que reconhea a participao da classe trabalhadora na
produo da cultura de modo que se preserve a memria nacional e se
tenha como perspectiva o desenvolvimento omnilateral. S assim a
Educao Fsica estar cumprindo sua responsabilidade social e
justificando sua razo de ser e de estar na escola (p. 01. Grifos nossos).

Na Escola, os professores, juntamente com os alunos, devem, atravs das aulas de
Educao Fsica, se perceberem enquanto coletivo e desenvolver aes para enfrentar tais

problemticas. Tais aes devem sempre estar atreladas ao Projeto Poltico Pedaggico, a
exemplo dessas sugeridas por Almeida (2009):
Elaborar programas e projetos decididos por coletivos polticos ampliados
(comunidade escolar), legitimados e relacionados com perspectivas de
trabalho que promovam a autodeterminao e a emancipao dos
participantes, como festivais culturais, torneios esportivos, entre outros;
Promover e assegurar relaes interativas e cooperativas entre escolas,
comunidades, movimentos de luta da classe trabalhadora, como tambm
relaes entre secretarias, escolas e universidades, na perspectiva de qualificar
e ampliar as aes da Cultura Corporal e esportiva;
Desenvolver prticas de esporte e lazer sem violncia, sem agresses, de
forma que essas aes ampliem as possibilidades de realizar o trabalho
socialmente til na Escola, de preservar o meio ambiente, criar espaos e
tempos, implementos e equipamentos coletivizados, autogeridos e auto-
organizados, assegurando o acesso a orientaes tcnicas e pedaggicas
adequadas aos diferentes interesses e necessidades das escolas;
Priorizar princpios que dignifiquem o desenvolvimento humano, como
solidariedade, cooperao, diversificao, criatividade, emancipao humana,
que orientem a construo do programa da Educao Fsica escolar.

Para desenvolver essas aes de enfrentamento das problemticas, no s da rea,
mas do coletivo da Escola como um todo, e elevar o padro cultural dos alunos e,
consequentemente, da sociedade, os professores precisam desenvolver atividades que
favoream essa perspectiva. Para que, assim, o ensino de Educao Fsica possibilite aos
alunos assumirem as seguintes atitudes nos segmentos do Ensino Fundamental:

1 segmento anos iniciais (1 ao 5 ano) participao em atividades corporais de forma
autnoma, respeitando seus limites e os dos colegas, e para que, alm disso, tenham
condies de criar e/ou recriar diferentes regras e/ou jogos e brincadeiras, de forma
individual e coletiva. Nas vivncias de atividades competitivas, saibam se comportar,
respeitando as regras e os demais participantes, e tenham condies de conhecer e valorizar
a pluralidade de manifestaes da Cultura Corporal, na perspectiva de elevar o padro
cultural da sociedade.


2 segmento anos finais (6 ao 9 ano) autonomia para acessarem o patrimnio cultural
esportivo clssico e de lazer, imprescindvel vida humana com dignidade e, assim,
assumirem atitude crtica e apropriarem-se da Cultura Corporal elaborada pela
humanidade, de forma consciente e criativa. E que todas essas atitudes os levem a
reivindicar espaos adequados para as prticas de esporte e lazer, reconhecendo-as como
uma necessidade do ser humano e um direito do cidado, em busca de uma melhor
qualidade de vida.

4 CONCEITOS NECESSRIOS AO ENSINO DA EDUCAO FSICA

ara falarmos de conceitos no mbito escolar, tomaremos como referncia os
estudos desenvolvidos por Vygotsky, pois um dos temas dos estudos desse
psiclogo russo foi a compreenso do processo de formao de conceitos pelos
sujeitos, e suas contribuies tm sido de grande valia para o ensino escolar.
De acordo com Cavalcanti (2005), Vygotsky distingue trs fases no processo de
formao de conceitos. A primeira denominada de conglomerado vago e sincrtico de
objetos isolados. Nessa fase, a criana agrupa os objetos de maneira desorganizada,
amontoando-os aleatoriamente, sem levar em considerao as desigualdades apresentadas
em seu conjunto. A segunda a do pensamento por complexos. Nessa fase, os objetos
isolados se associam na mente da criana devido s suas impresses subjetivas e s
relaes que, de fato, existem entre esses objetos; as crianas passam a agrupar os objetos
de acordo com as caractersticas visveis, concretas e factuais. Essa fase importante
porque h nela um momento chamado de pseudoconceito, bastante semelhante fase de
formao dos conceitos propriamente dita, e que , inclusive, elo para essa formao. A
terceira fase a de formao de conceitos. Nesse perodo, as crianas agrupam os objetos
segundo uma nica caracterstica.
Nas aulas, o professor, ao confrontar o conhecimento (experincia) cotidiano que os
alunos tm da Cultura Corporal (da dana, do jogo, do esporte, da luta, da ginstica, entre
outros contedos) com o conhecimento sistematizado que pressupe a formao de certos
conceitos cientficos (que so os conceitos aprendidos pelas crianas na escola), percebe a
possibilidade de reelaborao e maior compreenso desses temas da Cultura Corporal, pela
internalizao consciente desses conhecimentos pelo aluno.
P


Nesse processo de formao de conceitos, o professor, como mediador,
deve propiciar a expresso, a comunicao da diversidade de smbolos,
significados, valores, atitudes, sentimentos, expectativas, crenas e
saberes que esto presentes em determinado grupo de alunos, que vive
em contexto especfico, esforando-se para entender como cada grupo em
particular elabora essa diversidade e para promover o dilogo entre as
diversas formas dessa elaborao, buscando atuar nas ZDP
6
, e o dilogo
dessas formas com a forma cientfica estruturada. (CAVALCANTI, 2005,
p. 204)

6
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) a distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel
de desenvolvimento potencial dos alunos. Esse nvel determinado pela soluo de problemas com a
ajuda/orientao do professor ou com a colaborao de colegas que dominem o contedo.
Nessa perspectiva de formao de conceitos, a partir do encontro/confronto do
cotidiano dos alunos com o conhecimento sistematizado, nas aulas de Educao Fsica,
podemos destacar vrios conceitos como: Cultura Corporal, prtica corporal, expresso
corporal, corpo, prxis, atividade fsica, exerccio fsico, ldico, lazer, sade, entre outros.

CULTURA CORPORAL
A Cultura corporal entendida como uma das formas de apreenso do conhecimento especfico
da disciplina, tratada a partir de uma viso de totalidade, caracterizando-se como objeto de estudo
da Educao Fsica, o qual est composto pelos seguintes contedos: Jogo, Dana, Luta, Esporte,
Ginstica e outros. (COLETIVO DE AUTORES, 1992)
PRTICA CORPORAL
Prtica corporal pode ser compreendida como modo de exercitar-se atravs do corpo,
materializada nas diversas manifestaes culturais da sociedade; compreende os exerccios fsicos,
a ginstica, a corrida, o saltar, o pular, o caminhar e todas as formas de expresso da Cultura
Corporal, entre outros.
EXPRESSO CORPORAL
A expresso corporal participa da Educao Fsica na qualidade de prtica pedaggica, a qual
possibilita aos corpos se apropriarem do direito da expresso e se apresenta como uma proposta
capaz de estabelecer uma relao reflexiva com o corpo. Inventividade, espontaneidade,
sensibilidade, liberao corporal, criao. (FESTENSEIFER, 2008)
CORPO
O corpo assume uma funo central na anlise social, pois se destaca por ser um constructo social.
Deve ser entendido em sua totalidade, ou seja, o ser humano o seu corpo, que sente, pensa e age.
O entendimento de corpo que vem sendo consolidado por mecanismos mercadolgicos e
miditicos nos leva individualizao do sujeito e construo de um corpo enquanto ferramenta
de produo e objeto de consumo. O que consideramos importante aqui entender que o conceito
de corpo deve ser analisado sob uma perspectiva crtica de construo histrica, e no apenas como
um referencial de beleza e sade esttica.
PRXIS
Utilizamos prxis para designar a ao propriamente dita. Porm, esta ao no est, em nenhum
momento, desvinculada da teoria, do pensamento terico. Portanto, quando dizemos prxis,
estamos nos referindo unio entre teoria e prtica. [...] A razo pela qual utilizaremos o termo
prxis est centrada na inteno de livrar o conceito de prtica do significado predominante em


5 CONTEDOS ESTRUTURANTES

Educao Fsica na Escola trata de temas ou formas da cultura corporal que
contm sentidos e significados que se interpenetram e expressam
intencionalidades/objetivos dos homens e mulheres, as intenes/objetivos da
sociedade. Os temas ou formas propostos pela Cultura Corporal, para serem trabalhados
nas aulas de Educao Fsica, so: jogo, esporte, ginstica, dana e luta. Vale ressaltar que
a organizao dada aos contedos estruturantes nestes referenciais no se constitui de
seu uso cotidiano que o que corresponde ao da atividade prtica humana no sentido estritamente
utilitarista [...]. (VZQUEZ, 2007, p.27). Por exemplo, a aula prtica na quadra e a terica, na
sala de aula.
ATIVIDADE FSICA
O conceito de atividade fsica, muitas vezes, aparece relacionado melhoria da sade e da
qualidade de vida, entendido como qualquer movimento corporal produzido pelos msculos
esquelticos do qual resultam dispndios energticos. Porm, no devemos restringir a atividade
fsica apenas a esses elementos. Outros fatores, ligados pratica da atividade fsica, alteram seu
significado, tais como: problemas de natureza atltica e, sobretudo, fatores socioeconmicos e
culturais.
EXERCCIO FSICO
Podemos definir exerccio fsico como uma forma de atividade fsica, porm planejada,
estruturada, repetitiva, que objetiva o desenvolvimento da aptido fsica, de habilidades motoras ou
reabilitao (NAHAS, 2009). Esto inclusas nesta definio as atividades de nveis moderados ou
intensos de esforo.
LDICO
Identificamos o ldico em diferentes esferas da vida social, considerando-o, fundamentalmente,
como um jogo, uma atividade livre, no sria, mas absorvente para o jogador, desligada de
interesses materiais. (HUIZINGA, 2000)
LAZER
O Lazer um campo de atividade em estreita relao com as demais reas de atuao do
homem. Para compreendermos o conceito de lazer, faz-se necessrio que admitamos dois aspectos
(o tempo e a atitude) que, caso sejam desconsiderados, fazem-nos incorrer em uma srie de mal-
entendidos. Portanto, Lazer considerado como atitude ser caracterizado pelo tipo de relao
verificada entre o sujeito e a experincia vivida. Basicamente, a satisfao provocada pela
atividade. O lazer ligado ao aspecto tempo considera as atividades desenvolvidas no tempo
liberado do trabalho, ou no tempo livre, no s das obrigaes profissionais, mas, tambm, das
familiares, sociais e religiosas. (MARCELINO, 2002, p.8).
SADE
Sade no deve ser fixada em dados estatsticos, os quais reduzem o fenmeno a uma relao
causal determinada biologicamente, que desconsidera a histria da sociedade, e que tende a
responsabilizar, nica e exclusivamente, o indivduo por sua condio de vida. Portanto,
importante compreendermos que, por sade, entendemos um campo de saberes e prticas que toma
como objeto as necessidades sociais da sade. (LUZ, 2005, p.20).
A

forma rgida, cabendo ao professor distribu-los de acordo com os interesses da turma e a
realidade social em que a escola est inserida.

5.1 Jogo

Tomando como referncia o Dicionrio Aurlio de Lngua Portuguesa (2008), a
palavra jogo significa passatempo, no entanto, nas aulas de Educao Fsica, partindo dos
contedos da Cultura Corporal, o jogo no pode ser considerado apenas como
entretenimento. preciso que professores e alunos compreendam o jogo como uma
inveno do homem, um ato em que sua intencionalidade e curiosidade resultam num
processo criativo para modificar, imaginariamente, a realidade e o presente (COLETIVO
DE AUTORES, 1992, p.65-66).
O jogo possibilita reflexo sobre o seu sentido/significado atravs da vivncia,
possibilitando aos alunos criarem e recriarem os movimentos, as regras, refletindo sobre os
mesmos, relacionando-os s situaes do cotidiano, aos problemas da sociedade. Atravs
do contedo jogo, os professores podero resgatar a memria ldica da comunidade do
entorno da escola, possibilitar o conhecimento de jogos das diversas regies brasileiras e
tambm de outros pases. Esse contedo poder ser mais atrativo se, antes de vivenci-lo,
os alunos investigarem a sua respectiva histria e as suas repercusses culturais.
A ao pedaggica dos professores deve ser estruturada e organizada de forma que
o jogo seja entendido, apreendido, refletido e reconstrudo enquanto conhecimento que
constitui o acervo cultural da humanidade, possibilitando sua constatao, sistematizao,
ampliao e aprofundamento (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
De acordo com Tavares (2003), os jogos podem ser classificados em trs categorias
interligadas histrica e teoricamente: jogos esportivos so os jogos padronizados e
ligados s regras institucionalizadas, definidas com rigor; jogos populares so os jogos
realizados, em sua maioria, nas ruas; necessitam de poucos recursos materiais, podendo
deles participar um grande nmero de pessoas, as regras so flexveis; jogos de salo so
os jogos pr-fabricados e suas regras so pr-determinadas.
Alm dessas categorias, existem tambm os jogos recreativos so jogos que
proporcionam a integrao entre os participantes e, tambm, novas possibilidades de
construo de experincias educativas e culturais verdadeiramente ricas e libertadoras
(FENSTERSEIFER, 2008, p. 361). E os jogos cooperativos - nos jogos cooperativos, os

alunos jogam uns com os outros e no contra os outros; (...) so jogos de compartilhar,
unir pessoas, despertar a coragem para assumir riscos, tendo pouca preocupao com o
fracasso e o sucesso em si mesmos (BROTTO, 2001, p.55).

5.2 Esporte

De acordo com o Coletivo de Autores (1992), o esporte uma prtica social que
institucionaliza os aspectos ldicos da Cultura Corporal, se projeta numa dimenso
complexa de fenmeno, que envolve cdigos, sentidos/significados da sociedade que o cria
e o pratica. No mbito pedaggico escolar, ele precisa ser percebido e tratado como o
esporte da escola e no como o esporte na escola; preciso que se questionem suas
normas, as condies de adaptao realidade social e cultural da comunidade que o
pratica, cria e recria.
A expresso esporte da escola vem com o propsito de superao, no currculo
escolar, dos cdigos e significados que a sociedade capitalista atribui a esse contedo, tais
como: mximo rendimento atltico, princpio de sobrepujar, rigorosas regulamentaes,
individualizao. A Escola espao para serem resgatados os valores nos quais o coletivo
sobrepe-se ao individual, devendo prevalecer os princpios de solidariedade, cooperao e
respeito, o entendimento de que o jogo acontece a dois, preponderando o jogo com o
companheiro e no o jogo contra o adversrio.
No estamos, com isso, defendendo que sejam negados os conhecimentos tcnicos
e tticos aos alunos, e sim, que no sejam oferecidos somente eles; que sejam
oportunizados aos alunos conhecimentos para desmistificar esse fenmeno social no
contexto socioeconmico-poltico-cultural. Nessa perspectiva, devem ser ofertados aos
alunos desde os jogos que possuem regras simples at os esportes, que possuem regras
institucionalizadas.
Para Assis (2001, p. 128),

[...] um trato diferenciado e crtico do esporte no deve afastar os alunos
do esporte criticado, mas dirigir esse contato atravs de uma
transformao que garanta a preservao do significado, a vivncia de
sucesso nas atividades e a alterao de sentidos atravs da reflexo
pedaggica.

5.3 Ginstica

A ginstica um bem cultural da humanidade. Uma forma de exercitar-se com ou
sem o uso de aparelhos, e, na Escola, sua prtica deve dar condies ao aluno de
reconhecer as possibilidades de seu corpo, assim como possibilitar vivncias que
provoquem preciosas experincias corporais, enriquecedoras da cultura corporal dos
alunos. Esse contedo engloba desde a ginstica imitativa de animais, s prticas corporais
circenses, da ginstica geral at as esportivizadas: artstica e rtmica.
Os elementos bsicos da ginstica (saltar, equilibrar, rolar/girar, trepar e
balanar/embalar) devem ser tratados a partir de abordagem problematizadora abrangendo
sua globalidade e historicidade, em que o sentido/significado da prpria prtica seja
compreendido para, assim, proporcionar aos alunos atitudes de interesse, criticidade,
criatividade e curiosidade. Por serem os elementos bsicos da ginstica, atividades que
traduzem significados de aes historicamente desenvolvidas e culturalmente elaboradas
devem estar presentes em todos os anos, em nveis crescentes de complexidade.
De acordo com o Coletivo de Autores (1992), a abordagem da ginstica nos
diferentes anos deve abranger desde as formas espontneas de soluo dos problemas, com
tcnicas rsticas nos anos iniciais, at a execuo tcnica aprimorada nos anos finais do
Ensino Fundamental.

5.4 Dana

A dana uma manifestao da Cultura Corporal que pode ser compreendida como
uma mistura de expresses dos variados aspectos da vida, uma linguagem social que
permite a transmisso de sentimentos, emoes da afetividade vivida nas esferas da
religiosidade, do trabalho, dos costumes, hbitos, da sade, da guerra etc. (COLETIVO
DE AUTORES, 1992, p. 82).
Na Escola, a dana precisa ter um tratamento focado nos movimentos expressivos e
espontneos, mas sem negar o aspecto tcnico. Os professores podero dialogar com os
alunos oportunizando teorizar acerca da dana, constituindo uma conscincia crtica e
reflexiva sobre os significados culturais, as representaes simblicas peculiares a cada
modalidade de dana, permitindo aos alunos a construo e/ou a criao de novas
possibilidades de movimento dentro de contextos significativos.
Podero trabalhar, tambm, com outras formas de expresso corporal rtmica, como
a mmica ou pantomima, as brincadeiras cantadas, cantigas de roda, jogos rtmicos,

partindo do resgate da cultura local, regional, brasileira, chegando s diversas
manifestaes pelo mundo. Em relao s danas com interpretao tcnicas, devem-se
priorizar aquelas em que as tcnicas sejam aprimoradas a partir do que j foi
historicamente criado pelo ser humano e a partir da criao dos prprios alunos e da
compreenso que eles adquiriram da sua prpria corporalidade.

5.5 Luta

As lutas so disputas em que os oponentes devem ser subjugados mediante
tcnicas e estratgias de desequilbrio, contuso, imobilizao ou excluso de um
determinado espao na combinao de aes de ataque e defesa. (BRASIL/MEC/PCN,
1998, p. 70). Essas possuem uma regulamentao especfica, com o objetivo de evitar e
punir atitudes violentas e irregulares. Sendo uma forma de expresso corporal que
representa vrios aspectos da vida do homem, a luta precisa ser compreendida desde a
busca pela sobrevivncia, no que se refere sua histria, passando pelas esferas sociais,
afetivas, religiosas, polticas, econmicas, entre outras, at como uma forma de linguagem
transmitida ao ser humano ao longo dos tempos.
Podemos citar como exemplos de lutas, a serem trabalhadas na Escola, desde as
brincadeiras de cabo-de-guerra e brao-de-ferro at as de movimentaes e regras mais
complexas, como a capoeira, o jud, o karat, entre outras.
Ao tratarmos, na Escola, o tema luta, faz-se necessrio o resgate da cultura
brasileira, de maneira a priorizar as tradies culturais do negro, do branco e do ndio.
Assim, desperta-se a identidade social e cultural dos alunos e busca-se o respeito s
diferenas e o desenvolvimento de habilidades tcnicas e tticas para que eles
compreendam o sentido/significado implcito em cada uma de suas aes.
Segundo Cordeiro e Pires (2005), a compreenso da realidade, relacionada ao
campo das lutas,
[...] deve estar presente na formao das nossas crianas e adolescentes
em sua educao bsica, como conhecimento tratado pela educao
fsica, pois, a partir desses referenciais, a escola poder proporcionar aos
alunos uma leitura crtica de atividades como o vale tudo e outras
diferentes competies, que desrespeitam princpios filosficos sobre os
quais esto apoiadas as prticas corporais agonsticas que culturalmente
se diferenciam. Negar esse conhecimento excluir aspectos fundamentais
dos agrupamentos humanos e suas culturas, negar a especificidade das
prticas corporais construdas no nterim do processo de formao das
sociedades (p. 214).


Dessa forma, o desenvolvimento das prticas ser vivenciado e valorizado em
funo do contexto em que elas ocorrem e tambm das intenes dos praticantes,
considerando aqui os valores ticos sem os quais qualquer prtica da Cultura Corporal se
tornaria simplesmente uma tcnica sem valor social. Citamos como exemplo a capoeira,
que, segundo o Coletivo de Autores (1992), culmina em movimentos de luta pela
emancipao do negro no Brasil escravocrata. Expressa, de forma explcita, um conjunto
de gestos que representa a voz do oprimido em busca da libertao

6 ORGANIZAO DIDTICA DOS CONTEDOS ESTRUTURANTES

Caros professores,
Ao analisar os quadros dos contedos distribudos por anos de ensino, que se
encontram abaixo, no se esqueam de fazer a relao com os eixos temticos/contedos
presentes no diagrama na pgina anterior.

6.1 Anos Iniciais 1 ao 5 ano

1 ANO
CONTEDO ESTRUTURANTE: JOGO
Identificar o conhecimento do aluno sobre os jogos recreativos, dando-lhe condies de
conhecer as diversas possibilidades de ao corporal;
Vivenciar diversos jogos recreativos, possibilitando ao aluno identificar aqueles jogos que
esto presentes em sua realidade social;
Possibilitar, mediante a prtica dos jogos recreativos, a formao de valores atravs do respeito
mtuo, a socializao e a integrao;
Participar de festivais de jogos para socializao o contedo trabalhado, junto comunidade
escolar.
CONTEDO ESTRUTURANTE: ESPORTE
Identificar o conhecimento do aluno sobre o esporte, dando-lhe condies de conhecer as
diversas possibilidades de ao corporal;
Possibilitar ao aluno o reconhecimento de diversos esportes, inerentes a sua realidade,
identificando a sua organizao em modalidades individuais e coletivas e refletindo acerca de
valores, tais como: respeito mtuo, cooperao, integrao e socializao e sua utilizao para
e nos espaos de lazer da comunidade;
Fazer uso do acervo de materiais esportivos para que os alunos possam encontrar relaes entre
as coisas, identificando semelhanas e diferenas que os faam reconhecer as aes dos
esportes individuais e coletivos;
Participar de eventos esportivos inseridos no projeto poltico pedaggico da escola.
CONTEDO ESTRUTURANTE: GINSTICA
Identificar o conhecimento do aluno sobre a ginstica com a vivncia e identificao das
diferentes possibilidades de ao corporal: no andar, no correr, no saltitar e nos elementos
bsicos (saltar, girar, equilibrar, trepar, balanar/embalar);
Possibilitar a exercitao combinada dos fundamentos, em sequncias ginsticas, relacionando
semelhanas e diferenas entre os mesmos;
Utilizar jogos/brincadeiras para criar sequncias ginsticas, socializando na comunidade
escolar o contedo apreendido.
CONTEDO ESTRUTURANTE: DANA

Identificar as experincias rtmicas dos alunos atravs das cantigas de roda, enfatizando as
relaes espao-temporais;
Expressar, de forma corporal e oral, ideias, sentidos, intenes na dana vivenciada.
CONTEDO ESTRUTURANTE: LUTA
Identificar o conhecimento do aluno sobre lutas atravs da sua vivncia;
Realizar jogos/brincadeiras que possibilitem aos alunos identificarem os fundamentos bsicos
da luta: ataque, defesa e controle;
Promover atividades que possibilitem aos alunos perceberem as diferenas entre lutar e brigar.
2 ANO
Oportunizar a prtica dos jogos populares para explorar e recriar novas possibilidades de jogos
a partir da realidade dos alunos;
Participar de atividades que envolvam jogos populares, enfatizando aes cooperativas de
solidariedade e respeito;
Vivenciar a prtica dos jogos populares, aprimorando noes de espao-tempo e da
lateralidade.
Sistematizar os esportes coletivos, relacionando-os realidade social em que a escola se insere;
Possibilitar o conhecimento e vivncia dos esportes coletivos, explorando as diversas
possibilidades de jog-los, adaptando-os a sua realidade;
Elaborar novas maneiras de vivenciar os esportes coletivos a partir da cultura local;
Participar de eventos esportivos, com atitudes de cooperao, solidariedade e respeito;
Aprimorar as noes de espao-tempo, atravs da prtica dos esportes.
Identificar os elementos bsicos da ginstica, explorando os ritmos (lento, moderado e rpido);
Identificar e organizar os elementos bsicos:
Andar: para frente, para trs, na lateral, agachado, em diferentes ritmos;
Correr: para frente, para trs, na lateral, em diferentes ritmos;
Saltitar: para frente, para trs, pedalando bicicleta, sem deslocamento;
Saltar: de cima para baixo, de baixo para cima, sobre obstculos, no solo;
Girar: com rolamentos, com estrelas, com piruetas;
Equilibrar: em superfcie estreita, em superfcies mveis, invertendo o corpo;
Balancear-se: com materiais ou com colegas; balancear partes do corpo;
Trepar: em materiais inclinados, verticais e horizontais.
Identificar e vivenciar as danas populares e folclricas da Paraba, explorando as
possibilidades de aes do corpo na dana e relacionando os ritmos.
Propiciar a diferenciao dos ritmos e das caractersticas das danas (passos, personagens,
locais de realizao, variaes rtmicas, motivaes na dana, de acordo com a realidade
cultural de cada regio) nos ciclos festivos paraibanos, enquanto forma de reconhecimento da

cultura local, a partir da relevncia social do contedo para a nossa regio.
Conhecer os fundamentos e regras bsicas da luta possibilitando diferentes posies do corpo e
a concepo de postura nas aes, relacionando-as aos cuidados necessrios para no se
machucar e no machucar o outro;
Vivenciar a luta enfatizando a convivncia social, a no violncia e o respeito mtuo.
3 ANO
Identificar os jogos populares, relacionando-os cultura corporal das crianas;
Vivenciar os diferentes tipos de jogos populares, procurando relacion-los realidade social
das crianas, como tambm identificar as semelhanas e as diferenas entre eles;
Possibilitar a compreenso do carter competitivo dos jogos populares, observando a vitria e a
derrota como elementos integrantes da vivncia desses jogos.
Identificar as caractersticas das diversas modalidades dos esportes coletivos e individuais,
possibilitando a formao de suas representaes e respeitando as possibilidades e os limites
pessoais e coletivos;
Possibilitar a prtica dos esportes coletivos e individuais, identificando as modificaes de
diferentes possibilidades de ao corporal;
Compreender o carter competitivo do esporte observando a vitria e a derrota como elementos
integrantes de sua vivncia social;
Elaborar pesquisas sobre os esportes coletivos e individuais, apresentando relaes com as
prticas sociais de sua comunidade (lazer, diverso);
Participar de eventos esportivos inseridos no projeto poltico pedaggico da escola.
Vivenciar a prtica da ginstica atravs de jogos e brincadeiras envolvendo os elementos
ginsticos, relacionando o seu contedo cultura popular;
Propiciar a prtica dos elementos bsicos da ginstica, apontando o significado de cada
elemento e refletindo sobre as possibilidades das aes corporais;
Vivenciar os elementos ginsticos, relacionando-os s atividades circenses, finalizando com a
apresentao de uma sequncia ginstica para a comunidade escolar.
Conhecer as origens das danas populares, os seus saberes e as suas prticas;
Relacionar as semelhanas e diferenas entre danas, manifestaes populares e folguedos,
quanto a: passos, personagens, locais de realizao, variaes rtmicas gerais, origens e
evoluo, partindo da realidade cultural da regio;
Representar os diversos temas figurados, a partir das motivaes das danas;
Elaborar pequenas sequncias coreogrficas, em grupos, a partir das danas trabalhadas;
Compreender o estudo das manifestaes populares como saberes construdos em determinado
tempo e espao, expressos de diversas formas, sentidos e ideias, vivenciadas de forma corporal

e oral.
Conhecer a historicidade das lutas;
Elaborar brincadeiras, enfatizando ataque, defesa e controle na luta;
Identificar as semelhanas e diferenas presentes na luta, elaborando uma definio de luta a
partir das vivncias;
Compreender a relao existente entre as aes da luta (ataque, defesa e controle) e seus
benefcios para a sade;
4 ANO
Identificar os jogos cooperativos, procurando recriar e reinventar novos jogos inerentes
Cultura Corporal;
Conhecer os diversos jogos cooperativos presentes na cultura da comunidade em que a escola
se insere;
Realizar e socializar pesquisas sobre jogos cooperativos, enfatizando a histria e seus aspectos
sociais, refletindo sobre a existncia dos mesmos na cultura local.
Constatar e apresentar a histria dos esportes entendendo-os como prticas historicamente
construdas;
Praticar os fundamentos bsicos dos esportes coletivos e individuais, evidenciando suas regras
e formas de organizao estratgicas, articulando com a realidade social e vivncias
comunitrias;
Vivenciar nos esportes a avaliao da auto-organizao individual e coletiva;
Elaborar pesquisas sobre o tema e socializar os resultados na comunidade escolar, sob a forma
de exposies, murais, construo de maquetes e feiras de conhecimentos culturais.
Realizar a prtica dos elementos bsicos: saltos, giros, equilbrios, balanceios, constatando
semelhanas e diferenas entre os mesmos, reorganizando-os em sequncias ginsticas, com ou
sem ritmo musical;
Conhecer a ginstica acrobtica e artstica, confrontando semelhanas e diferenas nas
manifestaes, nos fundamentos e nos materiais utilizados;
Oportunizar a socializao de sequncias ginsticas na comunidade escolar com nfase na
cultura local.
Vivenciar os ritmos e danas elaborando pequenas sequncias coreogrficas, a partir do
conhecimento j existente e historicizado, das origens, dos saberes e das prticas sobre as
danas folclricas;
Compreender as motivaes, origens e evoluo histrica das danas, relacionando
semelhanas e diferenas entre as manifestaes folclricas, quanto a: personagens, locais de
realizao, passos, variaes musicais, brincadeiras, adivinhaes, motivaes da dana,

partindo da realidade cultural da regio;
Elaborar pequenas sequncias coreogrficas, em grupos, a partir das danas trabalhadas;
Representar temas e coreografias, a partir das motivaes de cada dana;
Expressar, de forma corporal, oral e escrita, sentidos, ideias, intenes nas danas vivenciadas.
Interpretar as vrias possibilidades de ao dos fundamentos da luta: Ataque empurrar,
agarrar, puxar, desequilibrando o outro; Defesa - equilibrar-se, esquivar-se, livrar-se do outro;
Controle imobilizar, segurar, prender, gingar, visando dominar o outro;
Vivenciar as diversas modalidades da luta, identificando ataque, defesa e controle em cada
modalidade;
Realizar pesquisas sobre as diferenas e semelhanas entre as lutas, fazendo relao com as
diversas etnias que compem o povo brasileiro.
5 ANO
Sistematizar o conhecimento dos jogos, relacionando-os e entendendo a sua importncia para o
lazer, a educao, a sade e o trabalho;
Elaborar e discutir textos que reflitam a vivncia, a origem e a evoluo dos jogos;
Socializar experincias de jogos atravs de festivais.
Oportunizar a prtica dos esportes coletivos e individuais, aplicando seus fundamentos bsicos,
regras e formas de organizao estratgicas;
Vivenciar os esportes proporcionando a avaliao da auto-organizao individuais e coletivas;
Possibilitar a elaborao de textos que reflitam sobre a origem e a evoluo do esporte;
Elaborar pesquisas e socializar os resultados na comunidade escolar, sob a forma de gincanas,
festivais, produo de textos e feiras de conhecimentos culturais.
Reorganizar o conhecimento da ginstica acrobtica e artstica, confrontando semelhanas e
diferenas nas manifestaes, conceituando-as e relacionando-as ao lazer, educao, sade
e ao trabalho;
Identificar as diversas tcnicas da ginstica artstica, vivenciando seus fundamentos, refletindo
sobre o sentido/significado e as suas origens, contextualizando a ginstica na realidade social;
Elaborar pesquisas sobre as possibilidades de exercitao da ginstica, nos espaos livres da
comunidade, refletindo sobre o direito ao lazer ( diverso, brincadeira, ludicidade).

Conhecer as origens, os saberes e as prticas sobre as manifestaes populares do Nordeste;
Compreender as motivaes, origens e evoluo histrica das danas trabalhadas;
Estabelecer semelhanas e diferenas entre as danas trabalhadas quanto a: personagens, locais
de realizao; variaes musicais, passos; motivaes da dana, sempre partindo da realidade

cultural da regio Nordeste;
Elaborar sequncias coreogrficas, em grupos, a partir das danas trabalhadas;
Representar os temas/coreografias a partir das motivaes de cada dana;
Expressar, atravs das diversas linguagens (corporal, oral e escrita), os sentidos, ideias,
intenes das danas.
Vivenciar os fundamentos e regras bsicas de algumas modalidades de luta;
Elaborar e organizar festivais, atravs dos quais possam ser vivenciados os fundamentos de
algumas modalidades de luta, selecionadas pelos grupos e com regras adaptadas.

6.2 Anos Finais - 6 ao 9 ano

6 ANO
Praticar jogos esportivos, criando e recriando regras que oportunizem a participao de todos;
Interpretar e assimilar as diversas tcnicas e tticas para os jogos esportivos, procurando
respeitar as possibilidades individuais e coletivas;
Refletir sobre o sentido/significado das prticas dos jogos esportivos;
Propiciar a prtica da pesquisa escolar, aplicando questionrios aos colegas mais experientes,
ao professor da escola, parentes, ou at mesmo, pessoas da comunidade, buscando informaes
sobre os jogos esportivos, conhecidos e praticados por eles, para fins de socializao dos
resultados na comunidade escolar.
Organizar e sistematizar o conhecimento do esporte enquanto fenmeno social, procurando
conceitu-lo e relacion-lo ao lazer, educao, sade, ao trabalho;
Vivenciar as diferentes modalidades esportivas, coletivas e individuais, procurando alterar as
regras e ampliar seu sentido/significado a partir da realidade daqueles que as praticam;
Compreender, atravs da vivncia dos esportes coletivos e individuais, seus aspectos em
comum e suas especificidades;
Organizar os esportes coletivos e individuais, utilizando tcnicas e tticas, vivenciando-as de
modo a respeitar as possibilidades individuais e coletivas;
Socializar as experincias apreendidas, atravs da participao em eventos esportivos, inseridos
no projeto poltico pedaggico da Escola, com nfase nos elementos tcnicos e tticos.
Organizar e sistematizar o conhecimento da ginstica rtmica, conhecendo seus fundamentos e
materiais, estabelecendo semelhanas e diferenas, relacionando-as realidade social;
Vivenciar os diferentes fundamentos da ginstica rtmica, atravs da utilizao de aparelhos
mveis;

Oportunizar a prtica de diferentes fundamentos ginsticos, identificando as acrobacias e
pirmides humanas, sistematizando uma sequncia gmnica, com elementos da ginstica
acrobtica e rtmica a ser socializada na comunidade escolar;
Comparar o esforo utilizado na prtica de diferentes possibilidades de ao corporal da
ginstica no andar, no correr, saltitar, em diferentes ritmos;
Elaborar pesquisas utilizando entrevistas (com praticantes dos diversos tipos de ginstica),
buscando informaes sobre o mundo da ginstica, relacionando-o ao trabalho educativo,
sade e ao lazer.
Conhecer as origens, os saberes e as prticas sobre danas das regies Norte e Centro-Oeste do
pas;
de realizao; variaes musicais, passos; motivaes da dana, sempre partindo da realidade
cultural das regies Norte e Centro-Oeste;
Elaborar e apresentar textos tratando da historicidade das danas;
Compreender e diferenciar o que (o corpo), onde (espao) e como (fluncia) se dana as
manifestaes coreogrficas estudadas;
Elaborar sequncias coreogrficas, em grupos, a partir das danas trabalhadas, para
socializao com a comunidade escolar.
Constatar e identificar a luta como uma das possibilidades de prtica corporal, exercida de
forma ldica e/ou profissional;
Estabelecer, a partir de situaes especficas e prticas de luta, comparaes com situaes
similares em outros contextos sociais e com outras modalidades esportivas, avaliando possveis
generalizaes em termos de Cultura Corporal.
7 ANO
Compreender os diferentes jogos esportivos e de salo, ampliando seu sentido e significado,
atravs de suas diversas manifestaes, considerando a realidade social;
Compreender, atravs de pesquisas, o jogo enquanto fenmeno social, situando-o histrica e
socialmente;
Conhecer o funcionamento dos sistemas energticos corporais, caracterizando-os durante a
prtica de jogos que proporcionem um equilbrio entre o consumo de oxignio e o gasto de
energia.
Compreender o fenmeno esporte, contextualizando e ampliando seu sentido/significado, em
relao com a realidade social;
Oportunizar a prtica dos esportes coletivos e individuais nos diferentes espaos (escola,
campos comunitrios, praia, praas), compreendendo suas especificidades;
Sistematizar e organizar os esportes coletivos e individuais, utilizando tcnicas e tticas,

respeitando as possibilidades individuais e coletivas;
Catalogar os dados referentes aos eventos esportivos (locais, regionais, nacionais,
internacionais), com nfase na arbitragem, socializando na comunidade escolar as experincias
apreendidas;
Participar na construo de eventos esportivos, inseridos no projeto poltico pedaggico da
escola.
Analisar criticamente e compreender a realidade da ginstica na sociedade, identificando os
conceitos das modalidades j trabalhadas, reorganizando o conhecimento e situando-o
historicamente;
Sistematizar, organizar e executar as tcnicas do movimento das ginsticas, trabalhando seus
fundamentos, refletindo sobre os seus sentidos/significados e as suas origens e
contextualizando-os;
Estabelecer generalizaes acerca dos fundamentos da ginstica nas diferentes modalidades em
confronto entre os fundamentos ginsticos e outras aes corporais existentes no jogo, na luta,
na dana, no esporte.
Conhecer as origens, os saberes e as prticas das danas das regies Sul e Sudeste do pas;
de realizao, variaes musicais, passos, motivaes da dana, sempre partindo da realidade
cultural das regies Sul e Sudeste;
Elaborar e apresentar textos tratando da historicidade das danas;
Compreender e diferenciar o qu (o corpo), onde (espao) e como (fluncia) se dana as
manifestaes coreogrficas estudadas;
Elaborar sequncias coreogrficas, em grupos, a partir das danas trabalhadas, para
socializao com a comunidade escolar.
Relacionar as diversas experincias trabalhadas durante as aulas com outros temas da Cultura
Corporal;
Sistematizar o conhecimento das regras oficiais de diversas modalidades de lutas.
8 ANO
Ampliar a contextualizao histrica e social dos jogos esportivos e de salo j vivenciados,
relacionando-os com outros jogos;
Sistematizar a compreenso dos conceitos, das caractersticas e das regras dos jogos esportivos
e de salo, estabelecendo relaes entre o conhecimento oriundo da comunidade prxima
escola e o conhecimento sistematizado na escola;
Compreender e ampliar os sistemas de jogo, prprios aos jogos esportivos e de salo, atravs
dos recursos audiovisuais;
Vivenciar os diferentes jogos esportivos e de salo, alterando as regras e ampliando seu
sentido/significado a partir da realidade social.

Sistematizar e compreender o processo histrico das diversas modalidades esportivas coletivas
e individuais, a partir de pesquisas e vivncias corporais, elaborando textos quanto origem e
transformaes histricas dessas modalidades;
Praticar os esportes coletivos e individuais em diferentes espaos (escola, campos
comunitrios, praia, praas), compreendendo suas especificidades;
Sistematizar e organizar os esportes coletivos e individuais, utilizando tcnicas e tticas
especificas, relacionando-as com as possibilidades individuais e coletivas e refletindo acerca
dos elementos ticos que envolvem a arbitragem;
Oportunizar a prtica dos esportes coletivos e individuais, ampliando seu sentido/significado a
partir da realidade de seus sujeitos praticantes;
Elaborar e socializar as experincias apreendidas na prtica dos esportes coletivos e
individuais, atravs da participao em eventos esportivos, inseridos no projeto poltico
pedaggico da Escola, com nfase na organizao e na arbitragem.
Contextualizar historicamente a ginstica, trabalhando os mtodos: sueco, francs e calistnico,
relacionando-os s modalidades ginsticas da atualidade;
Ampliar o conhecimento sobre as modalidades das ginsticas j trabalhadas, organizando
sequncias coreogrficas e socializando-as em forma de festival para e com a comunidade
escolar;
Identificar o ndice de massa corporal (IMC), com suas classificaes.
Conhecer as origens, os saberes e as prticas sobre danas de massa;
Compreender a historicidade, as semelhanas e diferenas entre as danas populares, eruditas e
de massa;
Analisar as diferenas e semelhanas quanto s danas de massa brasileiras ax, funk,
suingueira, entre outras, e a dana de rua;
Vivenciar e analisar as tcnicas das danas de massa, a partir de uma pesquisa anterior sobre o
qu, onde e como se dana;
Expressar atravs das danas de massa a vivncia de temas sociais (papel do homem, mulher,
artistas, personagens, entre outros);
Elaborar sequncias coreogrficas, em grupos, a partir das danas de massa trabalhadas, para
socializ-las com a comunidade escolar.
Contextualizar historicamente as lutas atravs de textos, filmes e documentrios;
Conhecer as caractersticas das possveis leses osteo-musculares durante a prtica das lutas, e
os procedimentos emergenciais;
Sistematizar e organizar torneios com objetivo de integrao e vivncia do conhecimento
trabalhado;
Ampliar a prtica das modalidades de lutas trabalhadas.

9 ANO
Vivenciar os diferentes tipos de jogos, enfatizando os elementos tcnico-tticos que
possibilitem um trabalho coletivo, no qual os mais experientes possam ajudar aos menos
experientes, respeitando os limites individuais e coletivos;
Ampliar a socializao dos diferentes tipos de jogos, atravs de seminrios, festivais, oficinas,
entre outros, com a comunidade escolar;
Elaborar e realizar festivais e torneios dos diversos tipos de jogos, articulados ao projeto
poltico pedaggico da Escola, com o apoio da comunidade escolar;
Oportunizar a participao dos alunos em torneios, campeonatos, competies, na funo de
rbitros.
Compreender a historicidade das diversas modalidades esportivas coletivas e individuais a
partir de pesquisas e vivncias corporais, estabelecendo uma leitura critica da realidade,
elaborando textos quanto origem e mudanas nessas modalidades;
Sistematizar e ampliar o conhecimento tcnico-ttico dos esportes, compreendendo-os atravs
de recursos audiovisuais;
Organizar os esportes coletivos e individuais, utilizando tcnicas e tticas especificas,
relacionando-as com as possibilidades individuais e coletivas e refletindo acerca dos elementos
ticos que envolvem os jogos escolares (locais, regionais, estaduais e nacionais);
Elaborar projetos de eventos esportivos e/ou festivais, inseridos no projeto poltico pedaggico
da Escola (jogos internos, festivais, entre outros).
Sistematizar e ampliar o conhecimento sobre a ginstica aerbica e de academia, organizando
coletivamente sequncias coreogrficas, extrapolando-as para a comunidade escolar;
Elaborar e socializar, de forma escrita e/ou oral, os conceitos, as atitudes, os processos e as
habilidades trabalhadas sobre ginstica aerbica e de academia.
Identificar e constatar o clculo de aferio da frequncia cardaca, em repouso e durante o
exerccio, relacionando-a com o esforo utilizado na prtica da ginstica trabalhada em
diferentes ritmos aerbicos, assim como refletir sobre a ingesto de alimentos e o gasto de
calorias.

Conhecer as origens, os saberes e as prticas das danas eruditas;
Vivenciar as danas eruditas (como o Ballet Moderno, Sapateado, Jazz, Bal, entre outras)
identificando motivaes, origens e passos caractersticos;
Elaborar produes (oficinas e coreografias) que contemplem os diversos tipos de danas
trabalhadas.
Sistematizar e ampliar o conhecimento sobre luta, tratando historicamente o desenvolvimento

das prticas mediante vivncias;
Ampliar o conhecimento sobre as diferentes lutas e seus fundamentos tcnicos (ataque, luta e
controle), organizando festivais, workshops e seminrios para a comunidade escolar;
Elaborar e socializar, de forma escrita e/ou oral, os conceitos, as atitudes, os processos e
habilidades sobre as diferentes modalidades de lutas.

7 EDUCAO FSICA E DIVERSIDADE

Coletivo de Autores (1992) j apontava a necessidade de relacionar, nas aulas, os temas
da Cultura Corporal com os grandes problemas sociopolticos atuais como: ecologia,
papis sexuais, sade pblica, relaes sociais do trabalho; preconceitos sociais, raciais,
em relao a deficincias e ao envelhecimento; distribuio do solo urbano, distribuio da renda,
dvida externa e outros. Destacando que

[...] a reflexo sobre esses problemas necessria se existe a pretenso
de possibilitar ao aluno da escola pblica entender a realidade social
interpretando-a e explicando-a a partir dos interesses de classe social.
Isso quer dizer que cabe escola promover a apreenso da prtica social.
Portanto, os contedos devem ser buscados dentro dela (p. 62-63).

Acreditamos que esse mesmo entendimento deve ser estendido aos temas
transversais tratados pelos PCN; no podemos caracteriz-los como contedos paralelos
aos da disciplina, nem abord-los de maneira isolada. As temticas propostas pelos PCN
so consideradas como de urgncia para todo o pas, so elas: tica, Sade, Pluralidade
Cultural, Meio Ambiente, Orientao Sexual e Trabalho e Consumo; os professores so
livres para, nas aulas, trabalhar com outras temticas, a partir das necessidades de cada
regio.
Nestes referenciais curriculares, o coletivo que o constitui (consultores das vrias
disciplinas e professores da rede estadual de ensino) e que toma como referncia o
cotidiano escolar paraibano e nacional bem como as reflexes realizadas de forma coletiva
nas Oficinas, sobre as problemticas socioculturais deste cotidiano, optou por assumir,
como proposta no prprio documento, a incorporao, em suas reflexes, do tema
Transversal Diversidade Sociocultural
7
.

7
Mais explicaes sobre essa temtica: consultar os Referenciais Curriculares do Ensino Fundamental sobre
Diversidade Sociocultural, neste volume.

O

Essa temtica est presente em todo o conjunto das disciplinas escolares, no
entanto, seus temas ou diversidades especficas so representados de forma diferenciada
em cada rea de conhecimento. No documento mencionado acima, foram sugeridos os
seguintes temas: Pluralidade tnico-cultural, Diversidade Religiosa, Educao
Especial, Diversidade Lingustica, Diversidade Sexual e de Gnero.
Na Educao Fsica, a questo das diversidades se coloca com mais frequncia
relacionada ao padro de beleza, diversidades fsicas, diversidade sexual e de gnero,
de habilidades corporais; com isso, no queremos dizer que as outras no se faam
presentes, mas essas citadas so as mais explcitas no mbito das aulas dessa disciplina.
Ao professor cabe propiciar momentos nas aulas para dialogar sobre essas
problemticas sociais, assim como desenvolver prticas nas quais essas questes sejam
tratadas na perspectiva de compreenso da sua totalidade, radicalidade (no sentido de ir s
razes), e que sejam elaboradas proposies coletivas, solidrias, alternativas,
emancipatrias e superadoras.
Essa gama de elementos culturais referentes corporalidade dos alunos foi
construda historicamente e, a partir das diversidades socioculturais presentes no mundo,
estes contedos foram assumindo novos contornos e, consequentemente, foram admitindo
variados significados, determinados pelos diversos modos de realizar estas atividades. Nas
aulas de Educao Fsica, e na dinmica escolar como um todo, preciso que se perceba e
considere o contexto social no qual os alunos esto mergulhados.
Uma possibilidade, dentre vrias, de trabalhar com essas temticas nas aulas de
Educao Fsica so os esportes adaptados, a maioria das modalidades esportivas
atualmente tambm j praticada por pessoas deficientes. Os professores podem propiciar
aos alunos vivenciarem essa experincia, independentemente de haver ou no na turma
alunos deficientes. Esse momento extremamente importante para que seja estabelecido
dilogo sobre as problemticas sociais, como j afirmamos anteriormente. Pode ser
desenvolvido um jogo com os alunos de olhos vendados e a bola envolvida em sacolas
plsticas para que emita sons e rudos. Vivenciar o vlei sentado
8
com a turma, dialogando
sobre esse esporte adaptado para cadeirantes e pessoas com dificuldades de locomoo. A
discusso das regras dessa modalidade esportiva possibilita um espao de debate sobre a
questo de igualdade de condies fsicas e de adaptao social.

8
Nomenclatura usada para designar o vlei paraolmpico.

Pode-se dialogar sobre gnero desmitificando a questo de que existem brincadeiras
e esportes especficos para meninas e brincadeiras e esportes especficos para meninos,
possibilitando, assim, o entendimento que todos os alunos, independente da diversidade
sexual e de gnero, podem brincar e/ou realizar atividade esportiva por eles preferida.
Outra possibilidade trabalhar com os jogos e as danas das diferentes regies e
culturas. Dividir os alunos em grupos para realizar pesquisas sobre os jogos populares da
nossa regio e das demais regies do pas (Norte, Sul, Sudeste, Centro-Oeste) e,
posteriormente, escolher alguns jogos ou brincadeiras para vivenciar na aula. Da mesma
forma, pode-se fazer com as danas das diferentes culturas como as da Cultura
Afrodescendente, a Cultura Indgena, entre outras.
Esses so apenas alguns exemplos de como abordar as questes referentes
diversidade nas aulas de Educao Fsica. Para tanto, necessrio que o professor esteja
sempre atento s problemticas sociais locais, regionais e nacionais para que inclua essas
discusses nas aulas, a partir de procedimentos terico-metodolgicos pautados pelos
interesses e anseios da classe trabalhadora, na qual os alunos esto inseridos.

8 PROCEDIMENTOS DIDTICO-METODOLGICOS

proposta pedaggica apresentada nestes referenciais curriculares coloca a
necessidade de que todo o coletivo da Escola e isso inclui os professores de
Educao Fsica encare essa disciplina no como mera atividade escolar
sem contedos prprios, e sim, como um componente curricular obrigatrio na Educao
Bsica, que possui conhecimentos necessrios formao humana omnilateral, ou seja,
uma formao ampliada, abrangente, e no unilateral.
Para tanto, a aula precisa ser considerada como um espao intencionalmente
organizado para possibilitar a direo da apreenso, pelo aluno, do conhecimento
especfico da Educao Fsica e dos diversos aspectos das suas prticas na realidade social
(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 87).
Partindo desse entendimento e tendo em vista a Cultura Corporal como objeto de
estudo da Educao Fsica, o professor, a partir dos contedos estruturantes, ser
responsvel por organizar e sistematizar os conhecimentos sobre essas prticas corporais,
de modo que possibilite o dilogo com as diferentes culturas. Para isso, precisar
desenvolver metodologias que tenham o eixo central focado na construo do
A

conhecimento pela prxis, ou seja, metodologias que proporcionem, ao mesmo tempo,
trabalhar a expresso corporal, o aprendizado das tcnicas prprias dos contedos
propostos e refletir sobre a Cultura Corporal, tomando como base o princpio da
complexidade crescente.
Nessa perspectiva, o mesmo contedo pode ser trabalhado tanto nos anos iniciais
como nos anos finais do Ensino Fundamental, assim como est posto no tpico
Organizao Didtica dos Contedos Estruturantes. Para um melhor entendimento dos
professores, na sequncia, apresentamos um exemplo. Poderamos tratar como exemplo
qualquer um dos contedos estruturantes, mas optamos pelo contedo esporte, modalidade
futebol, por ser um dos mais trabalhados nas aulas.
O professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao trabalhar com o contedo
estruturante esporte, modalidade futebol, pode apresentar aos seus alunos a histria do
futebol perpassando pelos vrios contextos poltico, econmico e social desde a criao
dessa modalidade de esporte, s mudanas pelas quais passou, de modo que permitam aos
alunos compreenderem-na como uma prtica histrico-social, desnaturalizando-a;
conhecerem as regras bsicas e mais elementares, a noo dos fundamentos bsicos,
sempre dialogando sobre o conhecimento que os alunos possuem sobre essa modalidade,
com o propsito de avanar a partir do que eles conhecem.
J nos anos finais do Ensino Fundamental, o professor pode partir de um dilogo
mais aprofundado sobre a histria do futebol, mais aprofundado sobre a histria do futebol,
levando em considerao as suas prticas em vrios contextos e pocas; discutir o futebol
enquanto espetculo esportivo, o mercado de trabalho futebolstico, as torcidas
organizadas, alm claro, da arbitragem e das tcnicas e tticas.
A partir de uma perspectiva crtica do processo educativo, o que o propsito
destes referenciais, o professor pode se utilizar da metodologia baseada no mtodo didtico
da prtica social (SAVIANI, 2005). Esse mtodo prev cinco etapas: prtica social
ponto de partida, em que, atravs do dilogo, so reconhecidos os conhecimentos prvios
dos alunos, os quais sero problematizados posteriormente; problematizao fase em
que o professor ir problematizar os conhecimentos prvios dos alunos para chegar ao
conhecimento escolar/contedo sistematizado; instrumentalizao momento em que o
professor socializar com os alunos os instrumentos tericos e prticos necessrios
soluo dos problemas que tm referncia na prtica social. Trata-se da aquisio do
conhecimento crtico, contextualizado e significativo, necessrio transformao social, no

sentido da emancipao humana; catarse - momento de criatividade, em que os alunos
expressam o conhecimento construdo, de diferentes formas, ou seja, o aluno expressa a
compreenso que teve de todo o processo; e nova prtica social construo do
conhecimento sintetizado sobre a realidade, transformando-se em algo mais rico e
orgnico, pois o aluno passa a ter uma anlise e compreenso mais amplas e crticas da
realidade; concluso e avaliao a partir do realizado. A prtica social transformada num
espao pedaggico pautado pelo dilogo entre professor e alunos e, sobretudo, entre os
nveis e tipos diversificados de pensamentos.
Vamos descrever um exemplo do desenvolvimento das cinco etapas do referido
mtodo didtico. Usaremos como referncia uma aula cujo contedo estruturante a
ginstica, ministrada para alunos do 1, 2, e 3 anos. O professor precisa definir qual o
objetivo da aula. No nosso exemplo, o objetivo da aula fazer com que os alunos
compreendam e vivenciem os fundamentos da ginstica.

1 momento: Prtica social
Dilogo com os alunos sobre a ginstica e o objetivo da aula, trazendo tona os
conhecimentos pr-existentes acerca desse contedo.

2 momento: Problematizao
O professor apresentar os fundamentos da ginstica (saltar, equilibrar, rolar/girar,
balanar/embalar) e propor atividades/desafios para serem solucionados pelos alunos,
como por exemplo: realizar movimentos de equilbrio individualmente, em dupla, em trios;
pedir aos alunos para saltarem de diferentes formas: de um p para dois ps, de dois ps
para um, entre outras atividades.

3 momento: Instrumentalizao
Atravs de exposio oral, o professor explicar detalhadamente os fundamentos da
ginstica, um a um (conhecimento escolar/contedo sistematizado).

4 momento: Catarse
Divididos em pequenos grupos, os alunos identificaro uma brincadeira que envolva ao
menos dois dos fundamentos da ginstica, para, aps esse momento, a brincadeira ser
vivenciada por toda a turma.


5 momento: Nova prtica social
Atravs do dilogo com os alunos, realizar uma avaliao coletiva da aula para, assim,
identificar o que eles apreenderam e o que o professor precisa retomar na prxima aula.

Para alm das aulas formativas que envolvem professores e alunos, compreendidas
no tempo regular de 45 minutos, os professores tambm podem se utilizar de outras
possibilidades metodolgicas para trabalhar os contedos da Educao Fsica, favorecendo
uma melhor compreenso e apreenso por parte dos alunos. Essas outras possibilidades
metodolgicas se constituem como: festival, oficina e seminrio.
Das possibilidades metodolgicas colocadas nestes referenciais, podemos
considerar o festival como um dos mais significativos espaos, pois opera com os sentidos
e significados que lhe atribuem seus participantes. Nele podemos socializar os contedos
trabalhados durante um perodo determinado, que pode ser: um bimestre, um semestre, ou
a finalizao das atividades anuais da disciplina/escola. Nesse espao, tambm observamos
a possibilidade de integrao e ampliao de saberes, alm de se trabalhar alguns
princpios curriculares no trato com o conhecimento, tais como: a relevncia social e a
simultaneidade dos contedos. Um bom exemplo desse tipo de atividade so os
festivais de cultura corporal onde pode(m) ser contemplado(s) um ou mais dos contedos
estruturantes (por exemplo, um festival de ginstica e/ou de danas populares). Nesse
momento, o coletivo da escola estaria envolvido na elaborao das atividades e na
organizao do festival, inclusive, pode ser um momento propcio para envolver a
comunidade do entorno da escola, convidando os grupos culturais (dana, ginstica,
capoeira, entre outros) da comunidade para socializarem seu conhecimento com o coletivo
da escola.
A oficina encarada como espao privilegiado de elaborao, sistematizao e
ampliao do conhecimento produzido coletivamente, dentro ou fora do tempo destinado
aula. Tambm possibilita a construo coletiva de prticas corporais e elementos da cultura
corporal dos alunos. Durante a construo de oficinas pedaggicas, os alunos podem ter
acesso ao conhecimento, de forma autnoma e participativa. A oficina de brinquedos
populares uma possibilidade de se trabalhar com esse tipo de metodologia. Nela, os
alunos podem criar e recriar diversos brinquedos populares como: a pipa, o peo, o
carrinho de rolim, a bola, a perna de pau, o salto alto, entre outros.

Outro importante elemento metodolgico, que contribui significativamente para a
elevao dos conhecimentos dos alunos, o seminrio. A partir da utilizao desse
mtodo, os alunos passam a socializar, atravs das diversas linguagens (verbalizao,
fotos, cartazes, msicas, vdeos, expresses corporais, entre outras), o contedo trabalhado
durante um determinado perodo de aulas. O objetivo central dessa atividade fazer com
que os alunos possam demonstrar que so capazes de sintetizar e confrontar o
conhecimento apreendido por eles durante o estudo com as observaes feitas pelos outros
alunos e pelo professor.
Essas so apenas algumas possibilidades metodolgicas, no entanto, o professor
pode trabalhar com diversas outras propostas de metodologias, como: torneios,
campeonatos, palestras, debates, gincanas, maratonas, workshops, entre outras.
9 AVALIAO

a perspectiva das teorias crticas, a avaliao do processo ensino-aprendizagem
muito mais do que simplesmente aplicar testes, levantar medidas, selecionar e
classificar alunos. Mas, para avanarmos, necessrio considerar que a
avaliao est relacionada ao projeto poltico pedaggico da Escola. De acordo com a
LDBEN Lei n. 9.394/96, a avaliao deve ser contnua, cumulativa e os aspectos
qualitativos devem prevalecer sobre os quantitativos, dando nfase ao aprender e no ao
ensinar.

Avaliar significa ao provocativa do professor, desafiando o educando a
refletir sobre as situaes vividas, a formular e reformular hipteses,
encaminhando-se a um saber enriquecido. Dialogar refletir em conjunto
sobre o objeto de conhecimento. Exige aprofundamento em teorias de
conhecimento e nas diferentes reas do saber. Acompanhar favorecer o
vir a ser desenvolvendo aes educativas que possibilitem novas
descobertas (HOFFMAN, 1998, p.153).

A aprendizagem articulada neste contexto, que se fundamenta na construo de um
saber reflexivo, dialgico, nos moldes da autonomia, significa descobrir a razo das
coisas e pressupe a organizao das experincias vividas pelos sujeitos numa
compreenso progressiva das noes (IDEM).
Partindo desse entendimento, e tendo em vista que a Educao Fsica um
componente curricular com conhecimentos prprios, no mais procede avaliar somente por
participao, frequncia e rendimento atltico/fsico. necessrio avaliar levando em
N

considerao os objetivos e critrios propostos para que, assim, a apropriao do
conhecimento seja oportunizada de maneira significativa. De acordo com o Coletivo de
Autores (1992, p.104),

As prticas avaliativas produtivo-criativas e reiterativas buscam imprimir
avaliao uma perspectiva de busca constante da identificao de
conflitos no processo ensino-aprendizagem, bem como a superao dos
mesmos, atravs do esforo crtico e criativo coletivo dos alunos e as
orientaes do professor.

A avaliao deve apontar a aproximao ou o afastamento dos objetivos propostos,
para que o professor possa tomar decises e reorganizar o ensino. Os instrumentos de
avaliao devem ser bem estruturados e relacionados aos encaminhamentos
metodolgicos. O professor deve procurar conhecer as experincias prvias dos alunos,
atravs de dilogos, dinmicas, entre outros procedimentos; proporcionar momentos de
reflexes crticas sobre o que foi trabalhado, que podem ser expressos por diferentes
linguagens: verbal, no verbal, expresso corporal, entre outras; trabalhar com
diferentes instrumentos avaliativos como a construo e realizao de festivais, oficinas,
torneios, assim como provas, trabalhos escritos, seminrios, mas todos esses
instrumentos, utilizados na perspectiva tambm de serem subsdios para o
redimensionamento da ao pedaggica do professor, no s para classificar os alunos em
aprovados e reprovados.
Tomando como referncia os exemplos utilizados no tpico anterior,
Procedimentos didtico-metodolgicos, podemos perceber que o professor pode avaliar
os alunos durante todo o perodo que compreende o bimestre, desde a socializao dos
contedos at sua finalizao. Para tanto, o professor pode recorrer a vrios instrumentos
avaliativos, alm da participao e frequncia, tais como:
1. Festival esse procedimento metodolgico tambm pode ser utilizado como um
instrumento de avaliao, ele pode ser construdo pelo professor e apenas vivenciado pelos
alunos e, pode ser construdo pelos prprios alunos com a ajuda do professor. Deve-se
avaliar desde o momento de elaborao, passando pela construo e finalizando com a
efetivao do festival. Nesse momento de avaliao, o professor deve levar em
considerao os seguintes aspectos: se os alunos respeitam as regras estabelecidas pelo
grupo durante as atividades propostas; se persistem na realizao das tarefas acordadas
coletivamente; se compreendem seus limites e os dos colegas.

2. Seminrio momento de aprofundamento do contedo trabalhado. Aqui, o
professor deve levar em considerao os seguintes aspectos: se, atravs das pesquisas
realizadas, os alunos conseguem acessar o conhecimento de forma consciente e criativa,
utilizando as vrias linguagens (cartazes, expresso corporal, entre outras); se tm
compreenso dos conceitos e contedos trabalhados.
3. Provas escritas momento de avaliao no qual o professor deve observar se os
alunos tm facilidade de conceituar e contextualizar os contedos propostos e se eles se
expressam textualmente de forma clara e objetiva. O professor deve evidenciar, tambm,
os avanos e as dificuldades que os alunos tm acerca do contedo trabalhado.
Vale salientar aqui que os instrumentos descritos se apresentam como
possibilidades avaliativas, ademais, os professores podem utilizar esses e outros
instrumentos j citados no decorrer do texto. Alm disso, tambm podem, em cada
bimestre, trabalhar com um, dois ou vrios desses instrumentos. Outra observao a ser
feita refere-se maneira como os professores podem aplicar os instrumentos de avaliao
no 1 e no 2 segmento: alguns instrumentos podem ser utilizados para fazer avaliao nos
dois segmentos, no entanto, preciso considerar as possibilidades sociocognitivas dos
alunos ao se adotar um determinado instrumento avaliativo, ou seja, ele precisa estar
adequado capacidade cognitiva e prtica social do aluno.

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______. Lei n 10.328, de 12 de dezembro de 2001. Introduz a palavra obrigatrio aps a expresso
curricular, constante do pargrafo 3 artigo 26 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Repblica Federativa do
Brasil. Poder Executivo. Braslia, DF, 23 dez.2001. Seo1, p. 1.
______. Lei n 10.793, de 01 de dezembro de 2003. Altera a redao do art. 26, pargrafo 3, e art.
92 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional, e d outras providncias. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil. Poder
Executivo. Braslia, DF, 02 dez. 2003. Seo1, p. 3.
______. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Educao
Fsica/Secretaria de Educao Fundamental Braslia: MEC/SEF, 1998.
______. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Educao
Fsica/Secretaria de Educao Fundamental Braslia: MEC/SEF, 1997.

BIBLIOGRAFIA SUGERIDA
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alem. So Paulo: Boitempo, 2007.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. Teorias da educao, curvatura da vara, onze
teses sobre a educao poltica. 40.ed. Campinas-SP: Autores Associados, 2008.
______. Pedagogia Histrico-Crtica. 10.ed. revisada. Campinas-SP: Autores Associados,
2008.
CASCUDO, Lus da Cmara. A histria dos nossos gestos. 1.ed. So Paulo: Global, 2003.
______. Dicionrio do Folclore Brasileiro. 11.ed. ilustrada. So Paulo: Global, 2001.
STIGGER, Marco Paulo & LOVISOLO, Hugo. Esporte de rendimento e esporte na escola.
Campinas-SP: Autores Associados, 2009.
MELO, Victor Andrade de. Histria da Educao Fsica e do Esporte no Brasil: panorama e
perspectivas. So Paulo: IBRASA, 1999.
DAOLIO, Jocimar. Educao Fsica e o conceito de cultura. 2.ed. Campinas-SP: Autores
Associados, 2007.
PISTRAK, Moisey Mikhaylovich. Fundamentos da escola do trabalho. 4.ed. So Paulo-SP:
Expresso popular, 2005.
CHAU, Marilena. Convite Filosofia. 13.ed. So Paulo-SP: tica, 2009.
TAFFAREL, Celi et. al. Currculo e Educao Fsica: formao de professores e prtica
pedaggica nas escolas. Iju: Editora Uniju, 2007.
HERMIDA, Jorge Fernando. Educao Fsica: Conhecimento e saberes. Joo Pessoa-PB: Ed.
UFPB, 2009.

SITES SUGERIDOS
<http://www.educacaofisica.seed.pr.gov.br/>.
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/livro_e_diretrizes/livro/ed
fisica/livro_edfisica.pdf>.
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html>.
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp>.
<http://cev.org.br/>.
<http://www.cbce.org.br/>.
<http://portal.esporte.gov.br/>.
<http://www.educacional.com.br/home.asp>.
<http://www.educarede.org.br/educa/index.cfm>.
<http://www.escolaoficinaludica.com.br/brincadeiras/index.htm>.
<http://www.ufrgs.br/faced/extensao/brincar/>.
<http://efartigos.atspace.org/>.
<http://www.boletimef.org/>.
<http://www.educacaofisica.com>.
<http://www.educacaofisicaescolar.com>.
<http://www.educacaofisica.com.br>.
<http://www.mundoeducacaofisica.com>.
<http://www.fiepbrasil.org/pb>.
<http://www.sobresites.com/educacaofisica>.
<http://www.rbceonline.org.br>.
<http://www.faced.ufba.br/~lepel>.
<http://www.brasilescola.com/educacaofisica>.

FILMES SUGERIDOS

Linha de Passe (Nacional), 2008 (Universal), 108 minutos
O fime mostra a histria de quatro irmos da Cidade Lder, periferia de So Paulo que, com a
ausncia do pai, precisam lutar por seus sonhos. Dario (Vincius de Oliveira) v em seu talento
como jogador de futebol a esperana de uma vida melhor. O ttulo uma aluso ao futebol,
que est no centro das atenes, Dario aspira carreira como jogador de futebol.
Filhos do paraso (Iraniano), 1997 (Paris Filmes), 88 minutos
Ali, um garoto de nove anos, ao perder o sapato da irm (Zahra), recm consertado, v-se
obrigado a dividir o nico par de sapatos que restou. Na escola, o professor de Educao Fsica
divulga uma corrida na qual o colocado em terceiro lugar ganhar um tnis; empolgado com a
possibilidade de ganhar o par de sapatos para a irm, Ali participa da competio, no para
vencer, mas para chegar em terceiro.
Invctus (USA), 2009 (Warner Bros), 134 minutos
Trata de um momento histrico para a frica do Sul: Nelson Mandela, recentemente eleito
presidente daquele pas, v o povo dividido por fatores econmicos e, principalmente, pelo
racismo, em decorrncia do apartheid. Ele percebe que a seleo nacional de rgbi pode ser
um elo de agregao popular, ento decide apoiar o time nessa empreitada.
Billy Eliot (ING), 2000 (Columbia), 111 minutos
O filme retrata a vida de Billy Elliot (Jamie Bell), um garoto de 11 anos que vive numa
pequena cidade da Inglaterra; seu pai e irmo trabalham como mineradores e esto liderando
um comando de greve por melhores condies de trabalho. Em meio a tudo isso, Billy se
debate entre a vontade do pai, de que ele lute boxe e a sua, de praticar bal.
O ano em que meus pais saram de frias (Nacional), 2006 (Globo Filmes), 110 minutos
O filme mostra a expectativa de Mauro (Michel Joelsas), um garoto mineiro de 12 anos, que
adora futebol e jogo de boto, com os acontecimentos recentes da sua vida; ele v seus pais
sarem de frias e acompanha empolgado os jogos da Copa do Mundo de 1970. Na verdade, os
pais de Mauro foram obrigados a fugir por serem de esquerda e estarem sendo perseguidos
pela ditadura militar.
Todos os coraes do mundo (Nacional), 1995 (Sports target media), 108 minutos
Documentrio oficial que trata da Copa do Mundo dos Estados Unidos, realizada em 1994,
onde o Brasil sagrou-se tetracampeo. Ele mostra os detalhes dos grande jogos daquele
Mundial, alm da expectativa das torcidas das principais selees.
Entre os muros da escola (FRA), 2007 (Sony ), 128 minutos
O professor de lngua francesa Franois Marin (Franois Bgaudeau) tenta fazer com que seus
alunos aprendam algo durante o ano letivo; ele encara a dura realidade da sala de aula e alunos

desinteressados. O filme retrata com tanta fidelidade os problemas dentro da sala que mais
parece um documentrio. Vale apena tratar de algumas questes levantadas pelo filme.
Pro dia nascer feliz (Nacional), 2006 (Ravina e fogo azul fimes), 88 minutos
A realidade das escolas brasileiras contadas a partir da visita a trs estados diferentes, nos
quais percebemos anseios, inquietaes, preconceitos e projetos dos adolescentes. Neste
documentrio nos deparamos com os problemas da escola pblica e a realidade cruel das
escolas particulares e suas exigncias.
Capitalismo: uma histria de amor (USA), 2009 (Paramount vantage), 127 minutos
O filme apresenta uma crtica ao modelo capitalista americano; faz uma anlise de como este
modo de produo deteriora a vida dos americanos; mostra a busca desenfreada por lucros
cada vez maiores para uma pequena parte da sociedade, enquanto a maioria da populao sofre
com a perda de direitos.
A onda (Alemo), 2009 (Mares Filmes), 107 minutos
Um professor prope um experimento para explicar na prtica os mecanismos do fascismo.
Seus alunos comeam a propagar o poder da unidade e ameaar os outros. Quando o jogo fica
srio, o professor decide interromp-lo, inutilmente.
Tempos modernos (USA), 1936, direo de Charles Chaplin Warner Bros, 87 minutos
O Vagabundo (Chaplin) passa apuros em uma fbrica repleta de geringonas como um
Comedor para funcionrios, que promete diminuir para quinze minutos o horrio de almoo.
Demitido da fbrica, ele encontra uma moradora de rua e com ela decide procurar felicidade e
dinheiro. Mas encontra desventuras como vigia noturno sobre patins, como um hilrio garom
cantante de msicas sem sentido, como presidirio e muito mais.
Idiocracia (USA), 2006 Fox Filmes, 84 minutos
Joe Bowers (Luke Wilson) no um sujeito brilhante. Depois de uma experincia
governamental com hibernao cair no esquecimento, Bowers acorda no ano 2505 e encontra
uma sociedade to emburrecida pelo comercialismo de massa e a alienao provocada pela
programao televisiva, que ele acaba sendo o cara mais inteligente do planeta. A este sujeito
mediano caber recolocar a evoluo da raa humana nos trilhos. Filme roteirizado com
sarcasmo incisivo e piadas visuais hilrias.

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