Sei sulla pagina 1di 19

IN CANTIAMO CI

Voi non venite qui a cantare una nota qualunque. Voi venite qui a cantare la vostra nota. Non una cosa da niente: una cosa
bellissima. Avere una nota, dico: una nota tutta per s. Riconoscerla, fra mille, e portarsela dietro, dentro, e addosso. Potete anche
non crederci, ma io vi dico che lei respira quando voi respirate, vi aspetta quando dormite, vi segue dovunque andiate statemi a
sentire... anche se la vita fa un rumore d'inferno affilatevi le orecchie fino a quando arriverete a sentirla e allora tenetevela stretta, non
lasciatela scappare pi. Portatela con voi, ripetetevela quando lavorate, cantatevela con la testa, lasciate che vi suoni nelle orecchie, e
sotto la lingua e nella punta delle dita. E magari anche nei piedi A. Baricco Castelli di rabbia

La voce questa sconosciuta

La voce la prima manifestazione dellEssere uomo: il neonato grida al momento della nascita e qui la voce,
come flusso energetico, testimonia linizio di una nuova vita.
Secondo antiche cosmogonie allorigine del cosmo troviamo il grido: <<Il canto di lode della morte, il grido o la
risata rappresentano la musica primordiale che partorisce il cosmo
1
>>.
La voce quindi molto di pi dello strumento pi naturale ed efficace per fare musica, la voce respiro, soffio
vitale, testimonianza dellessere. Essa affermazione della nostra identit perch strettamente legata al nostro
corpo, da cui generata e morfologicamente caratterizzata e a cui ritorna come eco, ma anche il mezzo che ci
permette di relazionarci con gli altri e che maggiormente ci identifica nellatto comunicativo. Diventa perci
molto importante per la costruzione di un curricolo formativo, e non solo musicale, educare questo strumento
espressivo.
Il corretto e buon uso della voce inoltre di fondamentale importanza anche per gli stessi insegnanti dal
momento che esso risulta essere il loro primo utensile di lavoro. Come per un attore davanti al suo pubblico,
lefficacia del messaggio dipende in modo imprescindibile dal mezzo di comunicazione usato, rappresentato non
tanto dal codice verbale quanto da quello non verbale, di cui la voce componente primaria.
Per vocalizzare, ciascuno di noi utilizza le corde vocali, due membrane tese tra le pareti della laringe:



Ma per mettere in funzione le corde vocali e produrre un suono sono necessari:
un impulso energetico, dato da tutta la persona nellatto espiratorio, per portare le corde vocali dallo
stato di quiete alla vibrazione;
la vibrazione delle corde vocali per la produzione di onde sonore che si propagano nellaria;
lamplificazione e la trasformazione del suono attraverso i risuonatori del corpo, che hanno la funzione
di cassa armonica (faringe, cavit toracica, bocca, cavit nasali, ecc.)
Una corretta emissione della voce sia parlata che cantata richiede dunque la perfetta coordinazione di una serie di
meccanismi che sovrintendono alla sua regolazione, quali la respirazione, lemissione vocale e la risonanza.


1
M. Schneider, Il significato della musica, coll. Cultura Nuova, Rusconi, Milano1970.
La respirazione

Inspirare ed espirare sono movimenti naturali involontari che il pi delle volte facciamo incosapevolmente, ma
poich la voce viaggia sul fiato, il respiro deve divenire attivit cosciente e controllata.
Per un corretto uso della voce fondamentale lemissione graduale dellaria espiratoria: ci presuppone una
perfetta coordinazione tra i muscoli addominali ed intercostali interni da una parte e le resistenze offerte dal
diaframma e dalla glottide dallaltra. Lequilibrio dinamico tra queste forze antagoniste pemette di sostenere la
colonna daria che fa vibrare le corde vocali durante latto espiratorio. A tal riguardo le tecniche per un buon uso
della voce sia parlata che cantata raccomandano di non utilizzare la cosiddetta respirazione alta (con levidente
sollevamento delle spalle e del petto) , che mette in funzione i muscoli respiratori accessori con la conseguente
eccessiva rigidit del collo che riduce la mibilit laringea.


TOCCHIAMO IL RESPIRO
Sdraiati a terra supini appoggiamo
le mani sulla pancia, o seduti
rilassati


Respirazione circolare:
Inspirare per 4 tempi
apnea per 4 tempi
espirare per 4 tempi
(proseguendo si pu farla in 7 tempi)
Sequenze diverse:
Inspirare lentamente apnea espirare
velocemente;
Inspirare da una sola narice (tappando laltra) -
apnea espirare da entrambe e viceversa;

Sdraiati a terra supini appoggiamo
le mani sulla pancia, o seduti
rilassati

Servono?
Inspirare ed espirare liberamente.
Tossire
Ridere
Emissione di un suono sibilante, es. /s/, /sc/, /z/
continua e intermittente

Gioco per i bambini:
Il toro Fernando
Tutti i bambini, sdraiati a terra, imitano il Toro
Fernando che invece di correre nellarena ama
distendersi allombra di un grande albero ad
annusare il profumo dei fiori e farne volar via , con
il soffio, i petali.
La zanzara
I bambini hanno ciascuno in mano un filo da pesca
Si percepisce il movimento delladdome
che si alza e si abbassa con linsipirazione e
l espirazione. I muscoli diaframmatici,
infatti, permettono alla membrana
diaframmatica di abbassarsi spingendo in
fuori laddome per permettere ai poloni di
gonfiarsi daria. Nellatto espiratorio il
diaframma riportato nella posizione
inziale, favorendo cos la fuoriuscita
delllaria incamerata.
Con il tossire, il ridere, luso di suoni
sibilanti si pu percepire anche lazione
volontaria dei muscoli diaframmatici, la
stessa che aiuta a manenere unemmissione
costante e graduale del fiato.
con appeso un pezzo di carta, o di stoffa, o di
metallo plasticato arrotolato che funge da zanzara.
Le zanzare (libera o guidata da un bambino che far
il direttore con il suo movimento) si spostano ora di
qua ora di l, ora in su ora in gi, chiss dove si
poseranno.
A coppie: uno sta sdraiato in
posizione prona, laltro, in
ginocchio, appoggia le mani sulla
zona lombare
Inspirare ed espirare liberamente

Gioco per i bambini:
Il benzinaio
chi in ginocchio con una cannuccia <<gonfia>> il
compagno, come fosse un benzinaio.
(soffiare con la cannuccia si pu sperimentare
precedentemente anche nellacqua)
La gara delle palline
A terra, supini, in riga.
Ciascun bambino deve spingere al di l del traguardo
una pallina da ping pong o di carta con il soffio.
Si percepisce il movimento di espansione
toracica della zona costo-lombare, le ultime
due costole infatti non sono fissate allo
sterno, e si evita lutilizzo della respirazione
alta o clavicolare, non corretta perch causa
tensione dei muscoli che controllano la
fonazione e non consente un controllo
graduale e costante del fiato in emissione.
A coppie, uno dietro laltro.
Il compagno dietro appoggia le
mani tra i fianchi e la cassa
toracica
Il compagno davanti inspira ed espira sollevando
leggermente e lentamente le braccia verso lesterno,
come fossero le braccia di un burattino con due fili
appesi ai gomiti e sollevati dal burattinaio. Le far
poi tornare lentamente nella posizione iniziale con
lespirazione
Chi sta dietro percepisce e controlla che
nellatto inspiratorio il compagno apra il
suo mantice respitatorio proprio come
fosse un ombrello, e non alzi le spalle.

Emissione vocale
Le corde vocali si adducono, cio si tendono avvicinandosi e vengono messe in vibrazione dalla pressione
esercitata dallaria espirata. Il suono poi si articola in parola a seconda della posizione della lingua, del palato
molle e del movimento delle labbra mentre la sua modulazione avviene per lazione delle strutture
neuromuscolari della laringe che permettono di modificare la forma, la tensione e ladduzione delle corde vocali
in modo da dare allemmissione vocale la frequenza
2
e lintensit
3
desiderate. A differenza della voce parlata, nel
canto si richiede una maggiore modulazione dellintensit, per cui un migliore controllo del mantice respiratorio,
ed una estensione della gamma tonale che da unescursione di 4 6 toni della voce di conversazione arriva alle
due ottave della voce di un cantante.
I muscoli vocali
4
interessati devono contrarsi per senza bloccare il flusso della colonna daria da un lato e senza
causare brusche chiusure e sfregamenti delle corde vocali dallaltro.
La risonanza
Il suono prodotto dallorgano fonatorio viene amplificato dai risuonatori (cavit nasali, seni paranasali, faringe e
cavit orale) che ne determinano anche il timbro mediante lazione dattenuazione o di enfatizzazione delle
frequenze che compongono lo spettro vocale in rapporto alla diversa forma e alla diversa dimensione che essi
possono avere.
I suoni pur di altezza diversa ma simili nel <<colore>> formano ci che viene chiamato registro vocale.
Comunemente si distinguono:
il registro di testa che utilizza soprattutto i risuonatori superiori ( seni paranasali, tempie) soprattutto per
i suoni pi acuti;
il registro di petto che utilizza come cassa di risonanza soprattutto il petto per lappunto;
la voce nasale: che risuona soprattutto nel naso;
la voce di gola: che utiilizza poco gli altri risuonatori ed tipica della voce parlata.
Molti sono i stati i tentativi di spiegare cosa accade durante lemissione vocale e soprattutto cosa si dovrebbe fare
per sostnere il suono, per non affaticare le corde vocali, per usare i risuonatori in modo corretto e come passare
da un registro allaltro senza rotture della voce, mantenendo lo stesso colore, ma poich la voce non uno

2
La frequenza di un suono direttamente proporzionale alla tensione delle corde vocali e inversamente proporzionale
alla massa vibrante.
3
Lintensit collegata alla pressione della colonna daria sottoglottica e aumenta a seconda dellaccostamento delle
corde vocali.
4
La tensione cordale si ottiene per contrazione del muscolo tiroaritenoideo mentre lestensione vocale dipende sia dalla
tensione cordale sia dallallungamento delle corde vocali per la contrazione del muscolo cricotiroideo.
strumento esterno a noi, non si pu vedere al di fuori cosa accade, diventa cos fondamentale lesperienza
personale e una esplorazione consapevole delle variabili che entrano in gioco.

Tocchiamo la voce

Gi Lucrezio nel suo De rerum natura, affermava che la voce, per quanto possa sembrare invisibile e inafferrabile,
un corpo. In effetti possiamo toccare la voce come?
ESPLORIAMO LA VOCE
Alterniamo suoni sordi (prodotti
senza luso di corde vocali: p, t, c
(dura) k) e sonori (con luso di
corde vocali: b, d, c)
Appoggiamo la mano sul
collo
Percepiamo la presenza di vibrazione con i fonemi sonori a
differenza di quelli sordi
Proviamo a dire il nostro nome.
Appoggiamo il palmo della
mano sulla base del collo,
cosa percepiamo?
Percepiamo le vibrazioni nelle zone di risonanza della voce di gola:
caratteristica del parlato quotidiano e spesso anche del canto nella
popular music, che non utilizza comerisuonatori tranne il tratto
orofaringeo.
Proviamo a cantare il nostro
nome.
Appoggiamo ora il palmo sul
petto e sul collo
Questa la zona interessata dal registro di petto, che utilizza come
cassa di risonanza la cavit toracica e la faringe, la vibrazione
risulta molto evidente al tatto, irregolare nel parlato, pi regolare
nel cantato
Alterniamo suoni gravi e suoni
acuti.
Imitiamo un missile in caduta e
Proviamo a toccare con i
polpastrelli delle dita la laringe
e con il palmo della mano il
petto.
E se posizionassimo i
polpastrelli sul pomo
dadamo?
La vibrazione si sposta dalla zona superiore della laringe a quella
inferiore e in particolare percepiamo labbassamento della stessa
quando la voce sale ai toni acuti e progressivamente il suo ritorno
in posizione normale a mano a mano che la voce scende.
Proviamo ad intonare
lululato del lupo,
i suoni di un fantasma che vuole
impaurire qualcuno,
la sirena dellambulanza,
labbaiare in lontananza di un
cane.
Appoggiamo i polpastrelli
sulle guance
Il registro di testa, che utilizza come cavit di risonanza le fosse
nasali e paranasali, le tempie, il palato, solitamente accompagnato
da un abbassamento della laringe per permettere alle corde vocali
di allungarsi e al suono di passare agevolmente nelle cavit
superiori.
Emettiamo un suono a bocca
chiusa: mmm
Cantiamo una /o/ una /a/
prolungata
Tappiamoci il naso, anche ad
intermittenza

Quando cantiamo a bocca chiusa risulta evidente che non
possiamo emettere il suono nel momento in cui ci tappiamo il
naso, perch utilizziamo solo il canale nasale per lemissione.
Quando invece vocalizziamo, se il suono non si interrompe
significa che la nostra non unemissione nasale, e continua anche
a naso chiuso.
La voce nasale dunque utilizza prevalentemente il naso come
canale di emissione e nella nostra cultura, a differenza ad esempio
degli indiani dAmerica, considerata una caratteristica da
correggere.
Emettiamo un suono a bocca
chiusa: mmm

Tocchiamo leggermente le
labbra
Si dovrebbe percepire la vibrazione delle labbra e un leggero
solletico
Ripetiamo lesercizio aprendo
gradualmente le labbra
nellemmissione della vocale /u/ e
interrompendola con la fuoriuscita
di tutta laria come un soffio o
uno sbuffo

Mettiamo la mano vicina alla
bocca
Si percepisce la diversa intensit della colonna daria che esce
quando si canta e quando si fa uscire laria senza suono.
Proviamo a produre con voce
piena, forte un glissato ascendente
sulla vocale /a/ imitando una
navicella spaziale che decolla
Tocchiamo la laringe
La laringe sembra stirarsi fino ad un punto in cui la voce non
riesce pi a proseguire a registro pieno: il punto di passaggio di
registro (in gergo detto crack), dopo il quale la voce cambia colore,
diventa pi leggera, se non utilizza bene i risuonatori, altrimenti i
suoni vengono emessi con difficolt e stancano le corde vocali. I
suoni nella zona centrale di passaggio risultano duri, graffiati
oppure rochi e soffiati.



La voce parlata
La voce parlata racchiude in s un potenziale musicale sorprendente, spesso trascurato a favore del canto, che
rappresenta per, come abbiamo visto, un uso pi raffinato del mezzo vocale ed esplorabile con minore facilit
dai bambini per la difficolt di coordinare testo e melodia. Esplorando il medium vocale come fosse un oggetto
sonoro vi ritroviamo una grande ricchezza di componenti espressive, timbriche, dinamiche, di durata e di
articolazione. Lesplorazione della voce parlata, che i bimbi naturalmente fanno fin dai primi mesi di vita
(bubbling) rappresenta certamente una tappa imprescindibile per lacquisizione della competenza fonematica
necessaria nei processi linguistici e di letto-scrittura. La sua stimolazione in ambito educativo pu arricchire il
percorso spontaneo fatto dal bambino ampliando il suo campo di esperienza, favorendo un utilizzo pi
consapevole delle sue scoperte con finalit ludiche ed espressive, affinando la sua percezione dei suoni a favore
di un migliore riconoscimento e di una pi corretta riproduzione degli stessi. Infine offre innumerevoli possibilit
di operare in modo creativo con il materiale sonoro sperimentato, di riorganizzare la sua riappropriazione
espressiva in funzione di forme ludiche pi strutturate, assimilabli al gioco di regole, finalizzandola anche alla
realizzazione di progetti non pi solamente individuali e improvvisati ma collettivi e compositivi.

Vocali e consonanti

LA VOCE PARLATA
Sperimentiamo con le lettere dellalfabeto il
parametro della durata: suono lungo e
corto
Gioco della statua di ghiaggio
i bambini sono statue di ghiaggio che si
sciolgono quando sentono un suono.
Proviamo a farci sciogliere dalle lettere che
compongono il nostro alfabeto: quali
lettere riescono a scioglierci completamente
e quali invece solo un po?
Disegno di punti e linee
Ascoltando le lettere dellalfabeto e/o altri
suoni prodotti con la voce si disegnano le
loro durate con punti e linee
I suoni punto sono i fonemi occlusivi
(p/t/k/b/d/gh) che vengono prodotti per
la chiusura al passaggio dellaria prodotta
dalla lingua o dalle labbra.

I suoni linea sono:
le vocali evidentemente,
africate (g/c)
laterale (l)
le nasali (m/n/gn),
le vibranti ,
le fricative (v/s/z),
che permettono il passaggio pi o meno
aperto dellaria.
Sperimentiamo con le lettere dellalfabeto il
parametro dellaltezza: suono sonoro o
sordo (luno pu scendere e salire laltro
no)
Posizioniamo la mano sul collo e
pronunciamo le lettere
Quali fanno vibrare le corde vocali?
Gioco dellastronave
Proviamo a far scendere e salire i suoni
(glissati vocali). Lo possiamo fare con tutti?
Dirigiamo i movimenti dellastronave.
Tracciamo il percorso dellastronave.
Riproduciamo il percorso fatto leggendo le
tracce lasciate.

I suoni sordi:
p/t/k/f/s/sc/z (t+z)/c (i) vengono
prodotti senza lutilizzo delle corde vocali e
quindi non possono variare la loro altezza
Sperimentiamo pi volte e in maniera
continuativa ciascuno dei seguenti gruppi
consonantici:
1 - P/T/CH/GH/
2 - L/M/N/R
3 - F/S/SC(i)/C(i)

Anche con le seguenti sillabe:
PI TI CHI/CHI TI PI
RO MO LO/RI MI NI
SI(di Silvia: sorda) SI(sposi: sonora)
FO.
5
Osserviamo le reazioni corporee, toccando
il collo, la zona addominale, le guance.
Prestiamo attenzione alla nostra lingua.
Il 1 gruppo aumenta labilit articolatoria :
il punto di occlusione si sposta
dalle labbra (/p/ labiale),
agli alveoli dentali con lapice della lingua
(/t/ apicale),
al velo palatino con il dorso della lingua
(/k/gh/ dorsale),

il 2 gruppo sensibilizzano al fenomeno
della risonanza

il 3 gruppo sollecitano il diaframma




5
Cfr. S. Korn, Luso della voce e leducazione dellorecchio musicale, Vol. I, Larticolazione e il parlato, Edizioni
Amadeus, Mozzecane (VR) 1987.
Fonosimbolismo del linguaggio

Oltre allattivazione senso motoria che alcuni fonemi producono, si pensi ai fonemi che occorrono
maggiormente nelle interiezioni degli adulti e a quelli ripetuti con pi frequenza dai bimbi nel bubbling, i suoni del
linguaggio sono essi stessi portatori di senso: <<un senso che fa leva su dimensioni sinestesiche, utilizzando
schemi di significazione analogica, propri del pensiero simbolico utilizzato dai bambini nel periodo prescolastico
e attivato dalladulto soprattutto in riferimento ad esperienze di fruizione estetica>>
6
.
Presentando le sagome utilizzate dallo psicologo della Gestalt Kohler e chiedendo ai soggetti quale delle due
rappresentasse MALUMA e quale TAKETE, questi hanno motivato la loro scelta evidenziando il carattere
morbido ed arrotondato dei suoni della prima parola (sonore liquide e nasali), che ben si poteva associare alle
linee curve della prima figura, e quello duro dei suoni della seconda (occlusive) che rappresentavano meglio le
linee spezzate dellaltra.
MALUMA TAKETE

Dogana, nel suo Suono e senso, ha rintracciato nel linguaggio parlato tre tipologie di fonosimbolismo
7
, il cui
utilizzo facilmente riconoscibile in ambito poetico, e pu diventare una preziosa risorsa didattica.

TIPOLOGIE DI SIMBOLISMO POSSIBILIT DIDATTICHE
Simbolismo ecoico (dellonomatopea):
il suono richiama caratteristiche uditive dellevento rappresentato.
Es. RiMBoMBo
Le tracce degli animali
Immaginiamo quali tracce possono lasciare diversi animali
sulla sabbia (es. lelefante e la formica, il canguro e il
serpente) scegliamo i suoni adatti per ridrodurle. Scriviamo
e leggiamo le tracce lasciate.
Sonorizziamo le storie
8

Durante la lettura i bambini riproducono le onomatopee
ascoltate per creare lambientazione sonora del racconto.
Linsegnante dovr evidentemente enfatizzare, nella lettura,
le onomatopee e i le parole che si prestano allo scopo.
Filastrocca del mulino
Cfr.paragrafo sullorchestrazione
Simbolismo Sinestesico: il suono evoca caratteristiche pertinenti ad altre
modalit sensoriali
Es. TaKeTe MaLuMa
Linventa parole
Ascoltiamo i suoni prodotti con oggetti, anche di uso
comune, disegnamo un simbolo per ogni suono, inventiamo
delle parole per ciascun simbolo.
Come continuare
Realizziamo una partitura di simboli ed eseguiamola

6
S. Lucchetti, Musica nella scuola dinfanzia: contributi metodologici per una pedagogia delle condotte musicali, p.50,
CLEUP, Padova 2003.
7
Ibidem, p.51.
8
RIFERIMENTO AD ALTRO CAPITOLO
Simbolismo fisiognomico: il suono evoca caratteristiche emotive e
psicologiche
Es. MaMMa
Mostri e fantasmi
Inventiamo dei nomi mostruosi o fantasmagorici, magari
richiamando oggetti o personaggi o situazioni che
spaventano e disegnamone delle maschere.
Come continuare
Inventiamo nomi e aggettivi per piatti succulenti, per amici
immaginari, per luoghi di vacanza fantastici, per personaggi
divertenti o strani, per maschere, ecc.
Dal parlato al canto
Il gesto vocale
Date le possibilit espressive del parlato, il tratto che lo distingue dal canto molto breve. Come lantica poesia
epica, le narrazioni popolari e la cantillazione, anche il discorso retorico conosceva la portata delle inflessioni e
dei gradi melodici della voce umana sulle emozioni dellascoltatore e lo jubilus cristiano, precursore di ci che
sarebbe diventato in seguito il Canto gregoriano, ne una chiara testimonianza. Volendo analizzare infatti
levoluzione della melodia occidentale, tecnicamente non esiste soluzione di continuit tra lingua parlata e lingua
cantata
9
.
Come trasformare in strategia didattica la vicinanza del parlato al canto?
Innanzitutto, lascolto dei bambini un ascolto del movimento e delle sue qualit fatto principalmente con il
corpo attraverso il gesto. Il suono per s stesso segno di movimento <<si manifesta come una forza,
unenergia che si sprigiona. [] Come intermediario fra il pensiero musicale e il suono prodotto, il gesto traduce
tutto ci che lautore ha voluto mettere nel suono. [] Il gesto lancia il suono un po come una palla in una
direzione precisa. >>
10
. E proprio una pallina birichina pu costituire un utile dipositivo materiale, anche in un
gioco di presentazione, per trasformare un gesto corporeo in gesto vocale parlato o cantato. Il gesto di ciascuno
pu diventare di volta in volta il gesto di tutti, cos da rappresentare, come sostiene Monique Frapat,
unoccasione di esperienza condivisa, raccolta e migliorata
11
.



Questa pallina biricchina
vuole chiamare Marzia stamattina
la chiama forte Marzia
la chiama piano Marzia
e le arriva nella mano.

Questa pallina biricchina
vuole saltare stamattina,
u
salta in su, s

salta in gi, gi

u

ora la prendi proprio tu.
a) Gioco del direttore
Con una pallina in mano il direttore dirige i glissandi del gruppo muovendo la pallina.
b) Ti lancio il nome

9
S. Corbin, La musica cristiana dalle origini al gregoriano, Milano 1987, p. 30.
10
C. Renard, Il gesto musicale, Milano, Ricordi, 1987, p.70.
11
M. Frapat, linvenzione musicale nella scuola dinfanzia, Junior, Bergamo 1994
Ogni bambino lancia la palla ad un compagno dicendo il suo nome e accompagna al gesto laccento vocale,
lintensit, la durata del suono.

Le filastrocche
Le parole hanno un proprio ritmo.
Gi nella poesia greca e latina la struttura metrica era determinata dalla composizione quantitativa delle sillabe,
cio dalla percezione delle sillabe lunghe e brevi allinterno delle parole
Il testo parlato caratterizzato s da un ritmo libero, ma possiede anche una propria articolazione ritmica data
dalla successione degli accenti delle parole e dalla strttura sintattica delle frasi, oltre che dallarticolazione
impressa da chi parla.
Le filastrocche, in particolare, rappresetano una forma particolare di parlato in cui il ritmo molto evidente
perch le frasi sono solitamente isosillabiche, quindi della stessa lunghezza, con la presenza di rime che
sottoloneano la chiusura delle frasi, e di assonanze, allitterazioni, onomatopee che ne enfatizzano la
componente timbrica. E stato infatti verificato che ci che colpisce maggiormente lattenzione di un
bambino nellimitazione di un testo sia parlato che cantato la ricchezza timbrica (SOUND) dei suoni del
linguaggio (vocali e consonanti)
12
.
Per queste ragioni, le filastrocche costituiscono uno strumento insostituibile nel processo di apprendimento
non solo musicale ma addirittura linguistico.
Esse infatti stimolano le facolt uditive ed orali che, in stretta relazione, sono deputate a distinguere,
codificare e a riprodurre i fonemi, la loro altezza, la loro intensit, il timbro, la durata, la struttura ritmica e
la loro intonazione.
Un esempio: la filastrocca Ambarab cicc coc

ambarab cicc coc

tre civette sul com

che facevano lamore

con la figlia del dottore

il dottore sammal

ambarab cicc coc

I versi sono tutti ottonari (alcuni tronchi altri piani), con 4 accenti principali, le rime sono baciate con distici
alterni: AA BB AA. I suoni pi ricorrenti ed efficaci sono la vocale /o/ aperta finale e lalternanza della
consonante /c/ dura (coc) e dolce (cicc), con parallelismi tra sillabe atone (cic-/co-) e toniche (-c/-c).
La struttura speculare (3 versi + 3 versi invertiti). La frase dapertura e di chiusura sono nonsense come pure il
suo conenuto.
Dal punto di vista fonologico la filastrocca si presta per larticolazione delle labbra (con le labiali /b/m/) e della
lingua ( con la liquida /r/ come pure con la /c/ gutturale e palatale).
Dalla parola al ritmo
Per il compositore tedesco Carl Orff, fondamentale era lutilizzo del parlato sia come fase propedeutica al canto,
sia come strumento ritmico in s, cos che nel suo Schulwerk (insieme di brani e di esercizi attraverso i quali i
bambini sviluppano il senso ritmico, imparano ad esprimersi musicalmente ed improvvisano con ritmi e suoni)
ritroviamo ostinati ritmici a filastrocche tradizionali, canti, nonsense, realizzati con sillabe, parole, suoni
onomatopeici, giochi vocalici e consonantici. Il suo metodo, infatti, improntato sullunione di gesto, musica e
parola e su esercitazioni di musica elementare prodotta con uno strumentario meglio conosciuto oggi col nome
di strumentario Orff, comprendente strumenti a percussione a suono indeterminato e determinato.

12
S. Lucchetti, Musica nella scuola dellinfanzia: contributi metodologici per una pedagogia delle condotte musicali,
CLEUP, Padova 2003. p.45.
E proprio dal parlato pu essere costruito un percorso graduale di educazione ritmica che sfrutta le potenzialit
offerte dalla scansione sillabica di filastrocche per affrontare con gradualit le difficolt implicate nellesperienza
di percezione/produzione/rappresentazione ritmica.



FILASTROCCHE RITMICHE


IN UN COPPO
q q q q
IN UN COPPO
POCO CUPO
POCO PEPE
PESTO CAPE

Scandiamo la filastrocca battendo alternativamente le mani sulla coscia
destra e sinistra (gesto suono su metro binario) per rafforzare la
pulsazione

Camminiamo la filastrocca
Sul ritmo della filastrocca, accompagnati dalla scansione del tamburo

Scansione interna (quindi muta) della filastrocca mentre camminiamo,
sempre accompagnati dal tamburo

Alternanza voce strumento: un direttore alterna la scansione vocale
della filastrocca alla scansione suonata dal tamburo.

Visualizzazione scritta dellalternanza:
possiamo utilizzare dei simboli scelti dai bambini per identificare le
sillabe suonate e quelle scandite con la voce (possono essere utilizzati
dei cartoncini con riportate le sillabe, anche se i bambini non le sanno
leggere, introdotte come semplice gioco di letto-scrittura)
Ai simboli scelti per il suono del tamburo possiamo associare la figura
ritmica corrispondente: la semiminima q TA
Come proseguire con altri giochi di letto-scrittura
Distribuiamo ad un gruppo di bambini disposti uno di fianco allaltro,
pari al numero di sillabe della filastrocca, i cartoncini che riportano da
un lato la sillaba, dallaltro la figura q . Si chiede loro di esporre verso il
resto del gruppo schierato di fronte, quale lato del cartoncino ciascuno
vuole far riprodurre ai compagni e quindi si inizia lesecuzione che
risulter un alternanza di sillabe e di battiti di mano o di tamburo.

Distribuiamo i cartoncini a terra di fronte ad altrettanti bambini con la
consegna di scandire la sillaba riportata quando viene calpestata: il resto
del gruppo si disporr in fila allattacco della filastrocca e uno alla volta
la camminer la stessa, scegliendo se calpestare in ordine tutte le sillabe
o saltandone qualcuna, se andare avanti o tornare indietro, in una sorta
di pastice sillabico.
Questa idea si pu sviluppare anche a canone, acendo partire i bambini
ongi quattro pulsazioni.

Pensavo di inserire
immagine
esemplificative
DIN E DAN
e e q
DIN E DAN
FI DUN CAN
FI DUN GATT
TI XE MATT

La filastroca presenta due figurazioni:
q ee
Dopo una prima scansione della filastrocca sempre alternando il battito
delle cosce sulla paulsazione come nella filastrocca precedente,
possiamo dividere i bambini in due gruppi, per i quali scegliamo due
gesti-suono differenti (esempio mani per ti-ti e piedi per ta ) e il diretor
fa scandire le sillabe corrispondenti a ciascun gruppo. Al termine si pu
visualizzare lesecuzione distinguendo i due piani ritmici.


allorchestrazione
2) Ciccio cena
Ciccio cena con la ciccia
E pi cena pi pasticcia
Si cibasse invece a ceci
e ciucciasse con la bocca
non farebbe pi pasticci
questo Ciccio degli impicci.

3) Canta il mulino
Canta il mulino leterna canzone
Gran grano gran gran
Grano grano gran
Crusca farina frumento granone
Gran grano gran gran grano grano gran.


4) Ambarab
ambarab cicci coc
tre civette sul com
che facevano lamore
conla figlia del dottore
il dottore sammal ambarab cicc coc
Canto e sviluppo del concetto di altezza
Gli studi sulla percezione infantile hanno dimostrato che un bambino riesce a riprodurre un canto,
appartenente al contesto musicale a lui famigliare, in modo sufficientemente accurato verso i 5 anni.
Lapprendimento e la riproduzione corretta di un canto, infatti, presuppone lacquisizione del testo, della sua
struttura ritmica, e del suo sviluppo intervallare (le note su cui si sviluppa e la relazione tra esse)
Verso i 3 anni, i bambini riescono mediamente a riprodurre, seppur con approssimazione, la struttura ritmica
grazie alla sequenza di accenti del testo, mentre rimane assai imprecisa limitazione delle altezze, limitata al
profilo melodico. Si gi accennato alla percezione di tipo globale che caratterizza il bambino in questa fase,
per la quale grande rilevanza riveste il timbro tanto che Teplov parla di una percezione timbrale dellaltezza:
se vi una sufficiente distanza tra i suoni, il bambino li percepisce e li classifica per sinsestesia con
categorie timbrali: quelli acuti come suoni chiari e leggeri, mentre quelli gravi, scuri e pesanti. Per poter
percepire, e conseguentemente riprodurre, suoni ad altezze diverse necessario che:
sia attivata una sensazione di movimento ascendente o discendente a seconda del movimento
melodico;
la distanza tra due suoni sia percepita come intervallo, cio come relazione tra essi (si pensi ad una
scala e alle distanze tra i suoi gradini) indipendentemente dalle modificazioni timbriche o di
intensit;
sar poi il contesto musicale in cui vive, attraverso lascolto e la stimolazione alla produzione, a
familiarizzare il bambino con le strutture tonali del proprio sistema musicale di riferimento. Col procedere
dellet si affinano le strategie percettive e di memorizzazione degli intervalli e a 6 anni un bambino riesce a
padroneggiare lambito tonale, cio le relazioni esistenti tra i vari gradi della scala.
A livello didattico diventa perci indispensabile rinforzare con attivit di movimento , di autopercezione e di
rinforzo visivo, la produzione vocale.

Sviluppo del concetto di
altezza
13
Obiettivi Strategie didattiche

13
Cfr. S. Lucchetti, op. cit., p.69
Interpretare animali scelti per categorie
qualitative e quantitative opposte
(elefanti/uccellini orsi/lucciole
mucche/pulcini-ecc.):
Percezione timbrale
dellaltezza
Differenziare laltezza dal
timbro
Opposizioni
timbriche

con due strumenti di timbro qualitativo opposto
(es. tamburo triangolo);

Opposizioni di
registro
con due registri diversi sullo stesso strumento
(pianoforte, xilofono o metallofono soprano e
basso,

Movimento melodico in
uno spazio tonale: i
glissati
Attribuzione di una
direzione al suono
Percezione delle
tensioni
propriopercettive
legate alla
produzione vocale di
glissati
Tocchiamoci la voce:
toccando il collo percepire la tensione e i
movimenti della laringe mentre si imita
lambulanza, oppure un missile in caduta, ecc.

Con il corpo
utilizzando come
dispositivo la voce
oppure il flauto a
coulisse.

Gioco del palloncino che diventa sempre pi
piccolo e si sgonfia quando il glissato
discendente, quando ascendente si gonfia e
sale. Da fare da soli (in piedi e a terra), in cerchio
(si chiude e si apre);
oppure con un palloncino in mano che si alza e si
abbassa.

Gioco dellascensore: con il corpo si segue il
movimento discendente o ascendente dello
stimolo sonoro
Relazione tra suoni: gli
intervalli
Con il segno per
creare una relazione
suono/segno che
rinforza la
percezione.
Disegnare il movimento dellascensore o del
palloncino o di qualche altro dispositivo ed
eseguire la traccia lasciata:

Relazione tra suoni: gli
intervalli
Acquisizione di schemi
scalari e relazioni
intervallari stabili
Percezione della
relazione tra suoni ad
altezza determinat

Gioco: Testa-pancia-piedi
Scegliamo prima 2 poi 3 piastre sonore distanti
tra loro (DO-DO/DO-SOL-DO oppure DO-MI-
SOL com bambini ai 6-7 anni) e associamo il
suono grave ai piedi, il suono acuto alla testa, il
suono medio alla pancia.
Linsegnante propone e gli alunni toccano la
parte del corpo corrispondente, ripetendo anche
il suono ascoltato.
Inoltre possibile fissare graficamente laltezza
del suono su una partitura come questa:

Suono fermo

Suono sale

Suono scende


Capacit di intonare la
melodia
Controllo motorio
dellintonazione
Canto Successivamente i suoni possono essere chiamati
dal direttore con luso di gesti concordati. Di
seguito vengono elencati quelli proposti


SOL


DO
DO
1

convenzionalmente da Kodaly per tutti i gradi
della scala.

Come insegnare un canto ai bambini?
I bambini tra i tre e i cinque anni hanno unestensione vocale che va indicativamente dal RE al LA sul rigo, un
adulto invece ha unestensione molto pi ampia, soprattutto nella zona grave, specie per la voce parlata.
Per evitare di far usare la voce in modo forzato e scorretto ai bambini, e per mantenere in salute la propria voce,
evitando cos la possibilit di vedere insorgere noduli o difonie vocali, dunque necessario che gli adulti
utilizzino il registro di testa e propongano canti con un range vocale adatto. Pu essere utile, almeno inizialmente,
proporre canti che comincino con suoni acuti e si sviluppino con un andamento discendente cos da attaccare il
suono gi dal registro di testa.
E evidente come le molteplici componenti fisiologiche che entrano in gioco nellatto vocale debbano integrarsi
in un mirabile equilibrio dinamico che richiede, per un corretto funzionamento, leutonia psico-fisica del
soggetto. Diventa importante dunque curare non solo la tecnica vocale ma anche il contesto in cui si usa la voce
sia nel parlato sia nel canto e soprattutto limmagine vocale che intendiamo dare di noi stessi nellatto
comunicativo.
Innanzitutto necessario riequilibrare i volumi sonori
con unattenzione agli ambienti in cui si agisce (meglio se sonorizzati, non troppo ampi, cercando di
eliminare i rumori di fondo);
con la cura del nostro tono muscolare complessivo, con il quale imprimiamo lenergia dellemissione
vocale da cui deriva la frequenza pi alta e lintensit maggiore ma che caratterizza anche il timbro, pi
penetrante, duro e freddo, la respirazione, pi rapida e superficiale, lespressione del viso, la gestualit e
la postura, pi contratte e meno accoglienti. La voce risulta cos <<meno comunicativa, pi faticolsa
fisiologicamente per chi emette il suono e pi faticolsa psicologicamente er chi ascolta>>
14
.
Lacquisizione di strategie altre rispetto al tono alto con cui parlare per ottenere lattenzione diventa quindi una
risorsa non solo per mantenere sana la nostra voce ma anche per migliorare le risposte affettive e cognitive dei
bambini: si possono valorizzare le pause, il timbro, la modulazione del tono, cio le potenzialit espressive della
voce da un lato e la gestualit, la mimica facciale, la postura, quindi il linguaggio non verbale dallaltro,
ricordandosi prima di tutto di respirare!

Un canto in 7 tappe.
E difficile dare delle indicazioni precise per linsegnamento/apprendimento di un canto a scuola in quanto
questo dipende dalla tipologia del canto, dal suo grado di difficolt, dallobbiettivo che si vuole raggiungere con
esso: se si tratta di un canto gioco bene introdurlo gradualmente ma come un gioco e quindi prestando
attenzione alla chiarezza con cui si presentano le regole del gioco, se invece si tratta di un canto danzato
dobbiamo valutare se preferibile introdurre prima le figure e i passi della danza, mentre linsegnante cantilla la
melodia o la canta direttamente, o se pi utile insegnare il canto, o ancora insegnare la frase musicale
accompagnata dai gesti.
Un percorso possibile per linsegnamento di un canto di media difficolt senza gesti suono o figure coreografiche
pu seguire la seguente sequenza.

1. Contestualizzazione del canto, tanto pi se i bambini sono piccoli.
2. Presentazione del canto completo (se non troppo lungo) altrimenti di una o due strofe,
lasciando immaginare cos succeder nelle successive, se si tratta di un canto narrativo.
3. Scansione ritmica del testo, che enfaitizzi gli elementi timbrici, prosodici, quasi ad anticipare il
profilo melodico, e ritmici (con lo stesso ritmo che poi avr il testo cantato) accompagnata da
un semplice gesto suono che mantenga la pulsazione (es. battito alternato delle mani sulle
cosce), suddividendolo in frasi o semifrasi a seconda della loro durata. I bambini apprendono
per imitazione (linsegnante pu aiutarsi con due gesti differenti per indicare il momento in cui
propone la frase e quello in cui i bambini dovrebbero ripeterla, in modo da non creare pause tra
i due, mantenendo cos lattenzione e la concentrazione del gruppo).

14
M Geronimi, Il bambino tra i suoni, Ricordi, Milano 1987.
4. Apprendimento del canto per imitazione, riutilizzando la suddivisione in frasi e semifrasi come
nella scansione del testo, i gesti di alternanza io-tutti, e un rinforzo di tipo visivo (chironomia,
vedi par. precedente)
5. Memorizzazione e rinforzo utilizzando il gioco dellinterruttoree: acceso-canto
collettivo/spento-canto interiore. Linsegnante ascolta lesecuzione e ripete le parti poco chiare.
6. Memorizzazione e rinforzo individuale: in cerchio, linsegnante sceglie un bambino per cantare
con lui una frase della canzone, mentre percorrono insieme il cerchio camminando sulla sua
scansione ritmica, al termine della frase il bambino prende il posto del compagno davanti al
quale arrivato, che continuer il canto e il giro al suo posto.
7. Esecuzione completa del canto, anche alternata a gruppi per favorire lascolto.


Risultano sicuramente pi semplici ed efficaci i canti-gioco scanditi da movimenti la cui coordinazione
inizialmente potrebbe dare lidea di maggior complessit, ma che in breve tempo si rivela un rinforzo alla
memorizzazione del canto.
Lintegrazione di diverse modalit sensoriali e la dimensione cinestesica, tipiche dellapprendimento
percettivo-motorio delle culture orali diventa cos una strategia molto efficace per leducazione al canto, cos
come avevano gi evidenziato Orff e Kodaly nelle metodologie da loro sperimentate.

La scelta del repertorio
E stato pi volte posta in evidenza la necessit di dare al bambino la possibilit di sperimentare il proprio
mezzo vocale, diventando primo artefice della propria crescita vocale. Ecco limportanza non solo di
proporre materiale da riprodurre per imitazione ma soprattutto di ampliare le possibilit espressive del
bambino. Andr perci valorizzata la produzione originale di giochi di parole, di rime, di melodie, di canzoni
originali. Anche nelle Indicazioni
15
si fa specifico riferimento alluso di diverse tipologie di espressioni vocali
(parlato, declamato, canto, recitazione, ecc.), giochi vocali individuali e di gruppo, filastrocche, non-sense,
proverbi, favole, racconti; si invita ad utilizzare la voce a partire da stimoli musicali, motori, ambientali e naturali per
espressioni parlate, recitate e cantate, anche riproducendo e improvvisando suoni e rumori del paesaggio sonoro;
si suggerisce di eseguire per imitazione semplici canti e brani, individualmente e/o in gruppo, accompagnandosi con oggetti di uso
comune e coi diversi suoni che il corpo pu produrre, fino allutilizzo dello strumentario didattico, collegandosi alla
gestualit e al movimento di tutto il corpo.

Contemporaneamente si deve poter disporre di un materiale musicale ricco e articolato, ma rispettoso delle
fasi di sviluppo vocale e cognitivo del bambino stesso, che stimolino leducazione dellorecchio, la
fonazione, sia nellarticolazione che nellintonazione dei suoni, e che si prestino ad essere motivanti e
gratificanti sul piano affettivo come, ad esempio, i giochi motori e le filastrocche.
A questo fine risulta molto efficace il repertorio tradizionale, italiano e straniero, in quanto gi
opportunamente selezionato dalla cultura musicale di provenienza: un patrimonio indiscutibile di
apprendimenti valoriali, sociali oltre che motori, linguistici, percettivi e musicali. Nellanalisi fatta in
precedenza sono stati evidenziati i caratteri peculiari di questo materiale:
testi brevi, ripetitivi, scanditi e chiari sia dal punto di vista fonologico che ritmico;
presenza di rime, assonanze, allitterazioni, onomatopee, nonsense, con grande pregnanza
timbrica;
temi vicini al vissuto del bambino;
associabili a gesti che li accompagnano;
la linea melodica si muove solitamente per gradi congiunti con unestensione vocale
adatta allo sviluppo vocale e percettivo dei bambini;
rispondono al piacere del gioco, sia esso motorio, simbolico o di regole.

Tra i sostenitori dellutilizzo del repertorio popolare nelleducazione della voce, oltre al gi citato Carl Orff,
dobbiamo annoverare certamente Zoltan Kodaly, compositore e ricercatore del repertorio popolare ungherese,
per il quale il canto rappresentava il modo pi diretto e immediato per vivere e comprendere la musica.
Per Kodaly in sintesi era fondamentale:

15
Cfr. Musica nella Indicazioni Nazionali, Scuola Primaria.
attingere al repertorio tradizionale del proprio paese;
proporre in modo graduale canti che contengano intervalli via via pi ampi;
cantare a pi voci, senza il supporto del pianoforte o di altri strumenti, per educare lorecchio ad una
buona intonazione;
utilizzare la solmisazione
16
per avvicinare i discenti alla lettura della musica.
In Italia questi principi sono stati raccolti e diffusi da Roberto Goitre che ha riadattato il repertorio didattico
Kodalyano, su scala pentatonica
17
tipica delle melodie ungheresi, introducendo canti su base tonale e attingendo
alla tradizione italiana.
Quali canti?
I canti possono accompagnare diversi momenti della giornata a scuola e altrove, diverse occasioni legate a
particolare festivit e ricorrenze, con altrettanteo diversificate funzioni (canzoni per divertirsi, per piangere, per
salutare, per lavorare, per imparare, per giocare, ecc.), limportante scegliere materiali eterogenei, vicini alle
possibilit e al vissuto del bambino, ma nel contempo interessanti dal punto di vista relazionale, percettivo,
linguistico, motorio e musicale .
La scelta qui proposta vuole sottolineare le possibilit didattiche di un canto rispetto alla fua forma:

Forma responsoriale solo-tutti: Il musicista di Forl


16
La solmisazone un metodo per lapprendimento del canto che risale a Guido dArezzo. Regola fondamentale del
sistema, chiamato anche del do-mobile, quella di prescindere dall'altezza assoluta dei suoni per interessarsi esclusivamente
ai rapporti costituiti dagli intervalli di grado congiunto, che sono di tono o semitono; a tal punto sufficiente studiare una
sola scala in quanto tutte le altre partirebbero dalla stessa nota che il do.
17
Cfr. R. Goitre, Cantar Leggendo, Suvini Zerboni, Milano 1972 e G. Mangione, La riscoperta della musica attraverso il metodo
Kodaly, Acquafresca, Firenze 1981.


Il canto, di origine italiana, presenta unalternanza solo-tutti che ben si presta a giochi imitativi per la melodia, per
il testo e anche per un possibile accompagnamento con strumenti a piccola percussione intonati e non.
Linsegnante propone (io sono. e vengo da / io mi chiamo . e vengo da . tu ti chiami e
vieni da .) e i bambini ripetono.

Forma antifonale con ostinati: funga alafia

Il canto di benvenuto, di origine centrafricana, si struttura su una frase di 4 battute(:funga alafia asce asce:) che
pu essere proposta dal I coro e ripetuta dal II coro. Lalternanza dei due cori pu arricchire lesecuzione del
canto con laggiunta di ostinati ritmici e melodici pi o meno semplici che potrebbero essere inventati dagli stessi
bambni.



















Canone: ciao hallo


La melodia del canone, di tradizione orale, presenta tre frasi ben distinte A (batt.1-4) B (batt. 5-8); C (batt. 9-12)
e facilmente riconoscibili. Limpianto armonico e la struttura ritmica permette di acompagnarla con ostinati
ritmici e bordoni sul I e sul V grado della scala, e di cosruire su essa una semplice coreografia con mitazioni
gestuali.

Produzione: inventare canzoni
Abbiamo visto che nelle Indicazioni Nazionali come pure nei Programmi Mnisteriali del 1985 grande rilevanza
viene data allatto creativo anche in musica, per il quale la voce riveste un ruolo fondamentale, soprattutto
nellapproccio iniziale.
Tra le varie possibilit
18
di seguito ne sono indicate alcune molto efficaci nella fascia det presa in esame.

Dillo cantando
Come rilevato dallanalisi delle produzioni vocali in et infantile, un bambino sa inventare melodie anche se il
senso tonale appare acquisito completamente solo verso i 10 anni
19
. Un pratica di canto che stimola il bambino a
confrontarsi con il tessuto armonico utilizzando non solo canti monodici ma anche laccompagnamento
armonico
20
con ostinati realizzati con la voce, le piastre sonore, metallofoni o xilofoni, opportunamente
arrangiati e magari utilizzati dai bambini stessi oppure con strumenti armonici quali la chitarra e il pianoforte, pu
risultare utile per educare lorecchio tonale. Le strategie didattiche possono essere diverse:
dillo cantanto: chiedere ai bambini di ripetere il proprio nome o brevi frasi modulandole col canto;
E tu come ti chiami
21
(ora tempo di mangiar, e il men indovinar) marco cosa vuoi mangiar pastasciutta al sugo)
esempi
giochi vocali di domanda e risposta in cui completare melodie;

Cambia parole
Anche la trasformazione di un testo di un canzone data pu rappresentare un gioco divertente e utile per
manipolare gli elementi metrici e prosodici del linguaggio, nel rispetto della scansione ritmica della melodia.
Musica e lingua
La musica frequentamente utilizzata nei supporti didattici per lapprendimento della seconda lingua, ed in
effetti si trovano numerosi riscontri in ambito scientifico che confermano lefficacia della musica per
lapprendimento linguistico, facendo riferimento in particolar modo al potere della musica di creare un clima
positivo nella classe e di rilassare il discente cos da ottimizzarne le capacit attentive e ricettive.
Inoltre le attivit accompagnate dalla musica, come ad esempio la presentazione di testi o giochi cantati, non
stancano, risultano meno noise, anche se ripetute pi volte, con il conseguente rinforzo degli apprendimenti.
In particolare, riferendosi alla teoria innatista del linguista Krashen, che considera fondamentale limput , cio la
chiarezza del significante, e la componente affettiva nellapprendimento, le canzoni narrative, magari
rappresentate con immagini o con gesti, favoriscono lapprendimento di nuovi vocaboli e motivano gli studenti
rispondendo ai loro bisogni di gratificazione e di un vissuto emotivo positivo. Se invece prendiamo come
riferimento la teoria delle intelligenze multiple di Gardner
22
, il linguaggio musicale pu contribuire
allapprendimento linguistico perch usa unintelligenza alternativa a quella linguistica e quindi pu avvalersi di
strategie e di percorsi efficaci anche per alunni che non sono eccellenti in questultima. Anche gli studi di
psicologia confermano che la musica, e soprattutto il ritmo, contribuiscono efficacemente alla memorizzazione, e
si suppone allapprendimento linguistico, anche se in verit mancano studi specifici mirati.
In partcolare la musica, stimolando soprattutto lattivit di ascolto
23
, ci riporta ai meccanismi di apprendimento
della cultura orale dove luomo essenzialmente uditivo. Anche un bambino che ancora non conosce la

18
Cfr.F. Cappelli, M I. Tosto, Geometrie vocali, Ricordi, Milano 1993
19
Gli studi di psicologia della musica (cfr. Imberty) hanno rilevato che nel processo di ascolto il bambino in et
presclastica non riesce a focalizzare la sua attenzione sia sulla figura (melodia) che sullo sfondo (accompagnamento), il
quale non viene preso apparentemente in considerazione nel momento della produzione, per cui il bambino si concentra
sullandamento melodico (prospettiva orizzontale/ contour scheme) senza considerare le relazioni delle note tra loro,
ossia nel loro rapporto con limpianto armonico (propsettiva verticale).
20
Per accompagnamento armonico si intende una serie di suoni eseguiti simultaneamente (accordo) o in successione
(arpeggio)
21
Cfr. Stfania Lucchetti, op. Cit.
22
Secondo Howard Gardner, esistono ottto distinte intelligenze: musicale, spaziale, logica, linguistica
(verbale), logico-matematica, fisico-cinestetica (il movimento), sociale (interpersonale e intrapersonale) e
naturalistica.
23
Cfr. gli studi di A. Tomatis, per il quale la musicanon una semplice fantasia, un messaggio
riservato a unlite, il frutto di una cultura. una necessit. Favorisce la
cristallizzazione delle diverse strutture funzionali del sistema nervoso. Facilita
lettura e la scrittura << un individuo che agisce e apprende mediante meccanismi analoghi a quelli che regolano
la cultura orale>>
24
quindi si pu affermare che la musica favorisca
la percezione e la riproduzione delle caratteristiche ritmiche
della lingua;
la percezione e la riproduzione delle caratteristiche melodiche
della lingua da apprendere (intonazioni ascendenti e discendenti, tonalit
per lingue sonore);
la percezione e la riproduzione delle differenze nella pronuncia
dei fonemi linguistici;
la percezione e la riproduzione della componente affettiva
della lingua da apprendere;
un piacere estetico nei confronti della lingua da apprendere;
la memorizzazione di vocaboli e delle strutture linguistiche;
lappropriazione di situazioni linguistiche quotidiane, sottoforma di drammatizzazioni e di giochi cantati;
un trattamento della lingua di tipo ludico.
I canti e le filastrocche, da un lato fanno leva sulla motivazione per la gratificazione e il coinvolgimento
emozionale che d la loro esecuzione in gruppo, magari accompagnati da strumenti o da azioni mimico-gestuali,
dallaltro essendo strutture chiaramente segmentate si riescono a memorizzare pi facilmente
25
, anche a lungo
termine, anche a perch utilizzano pi sistemi di segmentazione
e pi circuiti associativi (componente fonologica, ritmica, melodica, semantica, gestuale).

Con la voce si pu
Esplorare le componenti e i meccanismi della fonazione: la respirazione, lemissione vocale, larticolazione dei
suoni;
Favorire la percezione fisica del suono scoprendo vocali e consonanti: funzione logopedica delleducazione alla
voce
esplorare e sperimentare le potenzialit espressive della voce, sia essa parlata, recitata o cantata;
scoprire il rapporto tra canto, corpo e movimento: funzione fisiotonica del canto
favorire lapprendimento della lingua veicolare e della seconda lingua;
riprodurre suoni per sonorizzare storie, per creare ambienti sonori, per costruire azioni sceniche;
giocare utilizzando i parametri: altezza, durata, intensit, timbro;
eseguire e accompagnare con ostinati vocali filastrocche e canti;
operare in modo creativo con il materiale musicale;
costruire un percorso propedeutico allalfabetizzazione ritmica;
imparare ad intonare i suoni con luso della notazione;
fare esperienze artistiche individuali e di gruppo attraverso il canto, affinando il proprio gusto estetico;

la produzione di energia legata agli stimoli di cui il cervello ha bisogno per
pensare. Apre il cammino che porta alla voce cantata e allespressione corporea.
Esiste prima del linguaggio stesso...; si prende in carica il corpo nella sua
totalit al fine di modellarlo in unarchitettura verbalizzante. dalla musica
che nascono i ritmi e le intonazioni inerenti il processo della formazione
delle lingue
24
E. Maule - S. Cavagnoli - S. Lucchetti, Musica e apprenidmento linguistico, Quaderni operativi n.18 coll.dellIstituto pedaggico provincale di
Bolzano, ed. Junior, Bergamo 2005, p.27

25
La nostra memoria non si espande utlizzando zone cerebrali di maggior estensione ma organizzando i dati da
memorizzare in modo pi strutturato, cio riducendo la complessit delle strutture percepite: ad esempio se
dobbiamo ricordare un numero telefonico (743529) risulta pi facile ricordarlo accorpando le singole cifre in due
blocchi (743-529). In ambito linguistico e musicale la strutturazione ritmica di un testo, ad esempio, ne favorisce
notevomente la memorizzazione. Cfr. Gfeller, K. (1983). Musical mnemonics as an aid to retention with
normal and learning disabled students. J ournal of Music Therapy, 20(4), 179-189.

favorire linstaurarsi di un clima positivo nel gruppo classe, condizione preliminare allapprendimento;
sollecitare nuove esperienze che migliorino la percezione di s e degli altri;
maturare progressivamente la capacit di ascolto, di concentrazione e interazione;


BIBLIOGRAFIA
AA.VV., Pedagogia e didattica della voce e del canto nelleducazione musicale di base (atti del convegno), Ass. corale goriziana
C.A.Seghizzi, Gorizia, 1991
Cappelli F. - Tosto M.I., Geometrie vocali, Ricordi, Milano 1993.
Deriu R., Giocare la voce, in Scoprire la musica, a cura di Delfrati Tafuri, Ricordi, Milano 1991.
Goitre R. Seritti E., Canti per giocare, Suvini Zerboni, Milano, 1980.
Gosso E. - Abb G., Finalmente musica, Suvini Zerboni, Milano, 1987.
Imberty M., Acculturazione tonale e strutturazione del tempo nel bambino, in Didattica della muica e percezione musicale, a cura
di J. Tafuri, Zanichelli, Bologna 1988.
Korn S., Un due tre, Vallisa Cooperativa Logos, Trento, 1996.
Piatti M, Filastroccantando, Nicola Milano, 1992
Piazza G., Orff-schulwerk, Suvini Zerboni, Milano, 1979.
Renard C., Il gesto musicale, Milano, Ricordi, 1987
Rohmert G., Il cantante in cammino verso il suono, Diastema, Treviso, 1995.
Staccioli G. Schmidt R., E arrivato lambasciatore, Ist. Geogr. De Agostini, Novara, 1985.
Tomatis A., Lorecchio e la voce, Baldini&Castoldi, Milano 1993
Ubaldi G., Cantintondo, Carrara, Bergamo, 1995.
Valenti B.L., La vocalit infantile, Ricordi, Milano 1896.
Welch Graham F., Come i bambini imparano ad essere intonati, in Psicologia genetica della musica, a cura di J. Tafuri,
Bulzoni, Roma 1991.
Willems E., Lorecchio musicale, Zanibon, Padova 1977.
Zucchini G., Il suono, il silenzio, la musica, Scandicci (Firenze), La Nuova Italia, 1990

Potrebbero piacerti anche