UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES - UCAM

PROJETO A VEZ DO MESTRE

PS-GRADUAO EM PSICOMOTRICIDADE
















A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAO
PR-ESCOLAR








MARCIA SOUZA CHAVES DE OLIVEIRA
















RIO DE JANEIRO,
JAN./2004
ii
MARCIA SOUZA CHAVES DE OLIVEIRA









A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAO
PR-ESCOLAR








Monografia apresentada como requisito
parcial para a concluso do Curso de
Ps-Graduao em Psicomotricidade da
Universidade Candido Mendes
UCAM.







Orientadora: Prof
a
. MARIA POPPE













Rio de Janeiro
2004
iii


































A Ezequiel,
companheiro e incentivador nas horas difceis e
alegres da vida;
A Fernando,
meu filho, por me ensinar que brincar um
aprendizado para a vida.









iv


































Agradeo Professora Orientadora pelos
conselhos e sugestes valiosas para a realizao
deste trabalho.












v
RESUMO





O foco deste trabalho so as crianas na fase pr-escolar e a importncia das
brincadeiras da infncia, isto , as atividades ldicas espontneas e informais da
infncia como otimizadoras no processo de desenvolvimento infantil. As crianas
nesta fase j possuem, antes mesmo de entrarem na escola, alguns estmulos para o
desenvolvimento de suas habilidades, que so obtidos atravs das atividades ldicas.
Disto resulta que estas atividades so significativamente importantes para as
crianas, em seus primeiros anos de vida. Com isto, este trabalho se prope refletir
sobre a importncia do brincar livremente para que o corpo possa se expressar na
medida do seu desenvolvimento e competncia, co-acionando criana, atividade
ldica e aprendizagem.



























vi
METODOLOGIA





A Metodologia empregada neste trabalho est pautada na pesquisa bibliogrfica.
Para a realizao do mesmo foi feita uma pesquisa inicial, de levantamento
bibliogrfico sobre o tema. Em seguida, a bibliografia foi analisada, e aps as
leituras iniciais, foi feita uma seleo dos autores que mais se adequam ao tema. Na
literatura especfica sobre o tema, destacam-se os estudos de Piaget, Winnicott,
Wallon e Brougre, que analisaram o desenvolvimento infantil relacionando-o
Psicomotricidade. Ao final, se pretendeu concluir que, segundo as teorias vigentes, a
Psicomotricidade um importante fator para o desenvolvimento da criana na fase
pr-escolar.




















vii

SUMRIO



INTRODUO 07


1 O BRINCAR E A CRIANA 10


2 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL NA FASE PR-ESCOLAR 20


3 A PSICOMOTRICIDADE DA CRIANA 30


CONCLUSO 47


BIBLIOGRAFIA 49




























viii
INTRODUO


O foco deste trabalho so as crianas na fase pr-escolar e a importncia das
brincadeiras da infncia como otimizadoras no processo de alfabetizao e para o
processo de socializao da criana. Para isto, a utilizao dos princpios da
Psicomotricidade fundamental enquanto contribuio para o desenvolvimento
infantil, tanto em relao ao aspecto fsico quanto ao aspecto emocional e social da
formao da criana.
As crianas nesta fase j possuem, antes mesmo de entrarem na escola, alguns
estmulos para o desenvolvimento de suas habilidades, que so obtidos atravs das
atividades ldicas. Disto resulta que estas atividades so significativamente
importantes para as crianas, em seus primeiros anos de vida. Com isto, este
trabalho se prope refletir sobre a importncia do brincar livremente para que a
criana possa se expressar na medida do seu desenvolvimento, relacionando criana,
atividade ldica, aprendizagem, socializao, relacionamentos, emoes e
Psicomotricidade.
A atividade ldica ajuda a desenvolver a capacidade criativa da criana.
Atuando como uma atividade orgnica e, ao mesmo tempo, prazerosa para a criana,
a brincadeira proporciona uma melhor qualidade da vida escolar infantil, na medida
em que promove o desenvolvimento harmnico da criana equilibradamente. Auxilia
em sua auto-realizao e, ao mesmo tempo, a interao com o grupo social que a
cerca.
A prtica de brincadeiras um dos mais eficazes instrumentos que permitem
a interao do interior da criana com o mundo exterior. Por isso, ao estudar a
importncia das atividades ldicas enquanto contribuio da Psicomotricidade para o
processo ensino - aprendizagem, destaca-se a relevncia dessa prtica para a criana,
tornando-a um ser mais harmnico com o meio social.
ix
A brincadeira estimula a inteligncia por que faz com que a criana solte sua
imaginao e desenvolva a criatividade. Ao mesmo tempo, possibilita o exerccio da
concentrao e ateno, levando a criana a absorver-se na atividade. As crianas
precisam estar sempre sendo estimuladas a brincar com outras crianas, porque a
partir de suas brincadeiras podem comear o processo de socializao, criando regras
de convivncia e desenvolvendo relacionamentos.
Atravs dos estgios realizados, percebemos a falta de estmulo dos
professores para com as crianas no que se refere brincadeira; na maior parte do
tempo, as crianas so obrigadas a fazer tarefas que nem sempre lhes convm. Ao
invs de utilizarem brincadeiras com uma proposta onde as crianas interagem e
socializam-se, fazendo escolhas e tomando decises, os educadores do exerccios e
pedem que faam silncio. Ao chegarem em casa, as crianas deparam-se com seus
pais na maioria das vezes cansados e impacientes. Estes, por sua vez, esquecem de
reservar um tempo para seus filhos, com brincadeiras ou contando-lhes um bom livro
de histrias.
possvel modificar esse quadro, sublinhando-se a contribuio que tem a
brincadeira para o desenvolvimento psicomotor da criana na fase pr-escolar e a
necessidade de ateno dos pais e professores para o brincar.
Dentro das mais recentes pesquisas na rea da Pedagogia ressalta no estudo
das obras mais consagradas sobre o tema, que a brincadeira um mtodo eficaz na
prtica ensino - aprendizagem e, neste sentido, este estudo pretende colaborar para o
enriquecimento acadmico sobre o tema, como tambm pretende contribuir com uma
anlise da importncia das atividades ldicas espontneas e informais para a criana
em fase de aprendizagem.
Como brincar uma realidade na vida das crianas, essa atividade se
transforma num meio privilegiado de insero das crianas na realidade da vida,
expressando a forma como ela reflete, ordena e reconstri o mundo sua maneira,
bem como situam seus desejos, medos, sentimentos e conhecimentos sobre a vida,
construdos a partir da experincia ldica.
x
Neste sentido, demonstrar a importncia da brincadeira na prtica educativa e
na vida da criana refletir sobre a educao como elemento fundamental na
formao de uma personalidade plena e consciente.
Portanto, o ato de brincar deve ser considerado algo de extrema relevncia
para a formao da criana, pois ser atravs da brincadeira que a criana trabalhar
sua ludicidade e criao. Para isso, deve-se estar sempre estimulando atividades
ldicas para que a criana possa desenvolver sua ao criativa e, conseqentemente,
sua imaginao.
Para isso, este trabalho se estrutura da forma como se segue:
O Captulo 1 trata da importncia da brincadeira para a criana, no sentido de
que uma atividade que permite ao educador observar o desenvolvimento
psicomotor infantil e, portanto, a realizao de atividades ldicas torna-se importante
para a formao da criana.
O Captulo 2 contextualiza o tema, abordando o desenvolvimento da criana
na fase pr-escolar, e segundo a teoria de Piaget, a criana passa por fases de
desenvolvimento as quais pedem que o educador apresente condies para propiciar
uma otimizao da formao infantil.
O Captulo 3 focaliza a importncia da Psicomotricidade da criana, buscando
um arcabouo terico que contribua para o desenvolvimento infantil de forma
holstica.
O Captulo 4 apresenta algumas atividades ldicas que otimizam o
desenvolvimento psicomotor infantil. So atividades livres, espontneas, nas quais h
pouca interferncia do educador que se torna um observador do comportamento
corporal, emocional, psicolgico e motor da criana atravs das brincadeiras.
A concluso a que se chegou permite afirmar que a brincadeira propicia um
amadurecimento emocional da criana e permite criar situaes novas, ao mesmo
tempo em que contribui para o desenvolvimento psicomotor infantil.

xi
CAPTULO I
A CRIANA E O BRINCAR

Neste captulo so apresentados os principais conceitos acerca da criana e do
brincar, e em seguida, se estabelece uma relao entre o brinquedo e o ldico,
enfatizando-se que a ludicidade acompanha a criana e o ser humano por toda a sua
vida, no se restringindo apenas infncia. Ao final do captulo, so apresentadas as
principais teorias acerca da importncia do ldico para a criana, sobretudo a partir
dos autores Piaget, Winnicott, Vigotsky, Wallon e Brougre.

1.1 Conceitos

Brincar uma atividade que faz parte do cotidiano de todos os seres
humanos, desde seus primeiros momentos de vida. A criana pequena aprende a
conhecer o mundo brincando, e tambm os adultos podem dar continuidade a esse
processo de conhecimento a partir de jogos e brincadeiras, que permitem uma melhor
interao com o grupo social que o rodeia.
Desde cedo, a criana pequena, em idade pr-escolar, envolve-se num mundo
ilusrio e imaginrio onde os desejos no realizveis podem ser realizados, e esse
mundo chamado de brinquedo. Ela poder lidar com esse mundo utilizando-se do
brinquedo em uma simples atividade ldica, que est ligada ao seu mundo simblico.
Quando nos referimos a brinquedos e brincadeiras, usamos esses termos em
seu sentido lato, ou seja, o brinquedo pode ser visto como um sistema de signos que
generalizam a realidade observada e vivenciada pela criana. Se o brinquedo, porm,
for estruturado de forma que no haja espao para a situao imaginria, esse s
conter regras, que s sero aceitas em um perodo mais tardio pelas crianas, pois
no possuem ainda a compreenso lgica para essas regras. Assim, as primeiras
xii
brincadeiras no podem ser impostas, pois so os contatos iniciais da criana
pequena com o mundo ao redor.

1.2 O brinquedo e o ldico

A ludicidade acompanha o ser humano em toda a sua vida, tendo sua
aplicabilidade teraputica em diversos momentos da vida. O ato de
brincar tem como objetivo manter, atravs da atividade realizada, uma
ligao entre o consciente e o inconsciente, permitindo que os desejos
aflorem, ao mesmo tempo em que permite criana conhecer, explorar e
compreender o mundo ao seu redor.
Tambm importante considerar a criana como ser ativo sob dois aspectos:
intelectualmente e como algum que aprende atravs do movimento, da motricidade
que inerente s atividades ldicas, como ocorre nos jogos.
Brincar uma realidade na vida das crianas. A brincadeira um meio
privilegiado de insero das crianas na realidade da vida e expressa a forma como a
criana reflete, ordena, destri e reconstri o mundo sua maneira, utilizando suas
fantasias, desejos, medos, sentimentos e os conhecimentos construdos a partir dessa
experincia de vida.
Para compreender o comportamento das crianas, necessrio recordar a
aprendizagem - que envolve o sistema intelectual - e o desenvolvimento motor
ligados aos processos sensrio-perceptivos que na sua essncia formam a base de
como todos estes comportamentos so construdos.
Por isso, a criana considerada como um ser ativo e ldico, que necessita de
um desenvolvimento global. preciso, portanto, proporcionar a ela as atividades que
coloquem em prtica estas capacidades, permitindo uma melhora sensvel no
processo cognitivo.
xiii
O brinquedo ir dar a criana a viabilizao do ato de explorar e brincar, onde
ela aprende a agir numa esfera cognitiva que tem suas influncias internas a partir
dos interesses, das motivaes e das necessidades infantis.
Na fase pr-escolar comea uma maior convivncia com outras crianas e
adultos e surge a necessidade de troca de experincias com o grupo social ao seu
redor. O brinquedo fornece algo parecido a um estgio de transio das aes de
uma criana muito pequena, onde os objetos lhe ditam suas aes para um estgio
onde atravs de si e suas idias comeam a interagir com esses objetos.
Apesar de o brinquedo no ser o aspecto predominante da infncia, ele exerce
uma enorme influncia no desenvolvimento infantil e ser atravs do ato de brincar
caracterstico nas crianas que elas desenvolvem situaes imaginrias e as
representam simbolicamente . A imaginao muito importante para o ato de
brincar.
As primeiras brincadeiras do beb esto relacionadas descoberta do eu
corporal; lidar com seu corpo uma grande e importante brincadeira. A auto
descoberta se desenvolve a partir das percepes, de suas possibilidades e limitaes.
Essa percepo vai se aguando conforme o beb amadurece e brinca com seu corpo
e o do outro.
Ao mesmo tempo em que se integra, sua personalidade entra em contato com
o seu eu pelo brincar. o chamado processo de personalizao de
desenvolvimento de um sentimento de estar dentro do prprio corpo, que surge com
os cuidados corporais dados criana. A maneira e postura de quem cuida de
criana so importantes, pois como se traduzisse uma forma de brincar com o
corpo dela.
Ao perceber a continuidade do processo de crescimento e cuidado que lhe
dado, o beb passa a compreender melhor o seu corpo e a delimitao
deste com o mundo exterior.
O brincar tambm raciocinar, descobrir, persistir e perseverar, aprender a
perder percebendo que haver novas oportunidades de ganhar, esforar-se e ter
pacincia no desistindo. tambm dar novas formas a materiais como propiciar
xiv
criana, no ato de brincar, a estimulao do mundo que habita dentro dela e do
mundo de fora, dando s experincias formas no presente e no futuro a partir de sua
vivncia.
Cada criana traz dentro de si uma histria, uma realidade emotiva fsica e
gentica, cognitiva e cada qual vai escolher o seu tipo de brincadeira.
A criana vai construir seu conhecimento com brincadeiras e jogos e, se os
adultos estiverem em sintonia, sensibilizados, enxergando a criana
como um ser em crescimento, seu afeto e respeito prevalecero, e esse
sentimento de valorizao permanecer com ela, tornando-a futuramente
talvez um adulto mais consciente dele e do outro.
Assim, tudo o que for usado pela criana para fazer suas experincias e
descobertas, para expressar-se e lidar com seu mundo interno e subjetivo diante de
objetos, coisas concretas e objetivas, pode ser considerado brinquedo.

1.3 Principais teorias

Para Vigotsky (1988, p. 79), a criana aprende e se desenvolve atravs de
atividades que realiza sozinha, mas tambm aprende na colaborao com outras
pessoas. Neste processo, atravs de experincias, da observao e da explorao
contnua do ambiente que a criana constri seu conhecimento e o transforma e
compreende.
Piaget (1989, p.35) estudou a relao entre a construo do conhecimento da
criana desde seus primeiros anos de vida, estabelecendo uma relao entre o que se
aprende e o que a escola fornece como subsdio para esse aprendizado. Piaget
defende a tese de que a inteligncia da criana construda a partir de seu
desenvolvimento e, portanto, a escola tem um papel fundamental neste cenrio de
aprendizagem, bem como o ambiente familiar tambm contribui para a educao
infantil nos primeiros momentos de vida do beb.
xv
Outros tericos estudaram o desenvolvimento infantil e, antes de aprofundar
este trabalho na metodologia preconizada por Piaget, necessrio estudar algumas
contribuies relevantes para o tema.
D. W. Winnicott (1975, p. 104) realizou grandes contribuies no que
concerne ao ato de brincar. Trabalhou com a hiptese de que os bebs nascem,
tendem a usar o punho, os dedos e os polegares para satisfao. Relatou que, aps
alguns meses, os bebs de ambos os sexos passam a gostar de brincar com bonecas
ou ter algum objeto especial esperando com que se tornem apegados a esse objeto,
chamado de objeto transicional. Seria a primeira possesso. Este fenmeno estudado
por Winnicott destacou a importncia do brincar para a passagem de um no eu para
a conscincia de um eu.
Chamou de fenmenos transicionais esse rito de passagem ou toda essa ao
para que o beb se torne menos ansioso, especialmente na hora de dormir e ressaltou
a importncia desse objeto do agrado do beb, para que ele possa se sentir
confortvel com a sua presena.
Assim se amplia para o mundo externo a ateno da criana, quando ela passa
pequena de sensaes e desejos para um ato mais concreto e elaborado.
O primeiro contato da criana com a me, e a primeira sempre aguarda uma
resposta materna, que interpretada como aceitao ou rejeio.
Porm, para Winnicott (1975, p. 106), necessrio que os adultos estejam
disponveis quando crianas esto ao redor, mesmo que no participem diretamente
da atividade da criana, podendo ser apenas observadores.
Wallon (1975, p. 178) estabeleceu tambm uma contribuio importante para
o desenvolvimento da criana que cresce tendo como fator de peso a cultura no qual
est inserida. Logo, o fator cultural que influencia a criana tambm vai reverter no
tipo de atividade por ela escolhida.
muito importante a atividade que a criana desenvolve, e que contribui para
a construo de seu conhecimento. Os estudos citados tm como base o resultado da
interao de fatores constitucionais e ambientais. A bagagem que trazida ao nascer
xvi
e o que adquirido durante o crescimento da criana interage com a convivncia
com as pessoas que passaram pela vida infantil. Nessa luta de crescimento, a criana
deve passar deixando o princpio do prazer pois ter que esperar para seus desejos
satisfeitos e saber lidar com todo esse material.
A importncia do trabalho deles vital, pois vai de encontro a idias
conservadoras que afirmavam que criana que no brinca, no se
aventura no desconhecido, no descobre as suas potencialidades atravs
de seus atos.
Para esses autores, a atividade infantil no relatada simplesmente como uma
ao e sim como um locus entre o irreal e a realidade, onde os objetos adquirem vida
e se transformam pela ao da criana.
Mesmo que a criana seja induzida a realizar alguma atividade pedaggica ou
educativa ela mesma vai interromper, pois s ter sentido se ela sentir-se
livre para criar e desenvolver suas prprias vivncias. Por isso, para
esses autores o brinquedo um importante instrumento para o
desenvolvimento da criana, pois atravs de brincadeiras e atividades
que a criana eleva a sua criatividade e avana no seu crescimento.
Jean Piaget estudou o desenvolvimento da criana e estabeleceu parmetros
de comportamento e de atitudes, compatveis com diferentes fases ou etapas do
crescimento infantil.
Jean Piaget (1989, p. 49) foi o primeiro cientista a realizar estudos
sistemticos sobre o processo de aprendizagem das crianas, ao mesmo tempo em
que foi um pioneiro nos estudos da psicologia do desenvolvimento.
Seu conceito de estgios de aprendizagem fez com que os pedagogos
percebessem a necessidade de reavaliar as informaes sobre as crianas
e o seu processo de aprendizagem. De acordo com a obra de Piaget, os
professores - e educadores de uma maneira geral - tendem a ser vistos
como guias que orientam as crianas em suas prprias descobertas sobre
o mundo, e no apenas transmissores de conhecimento. Ele considerava
xvii
a criana como um adulto que vivia em um processo constante de criar e
de recriar sua prpria realidade.
A criana cresce mentalmente, segundo Piaget, atravs da aquisio de
conceitos que ela aprende muito cedo, muito mais do que atravs dos conceitos em
uma idade mais avanada.
Para ele, o ser humano passa por diferentes estgios de desenvolvimento, os
quais requerem, por sua vez, tratamento diferenciado a nvel educacional e
pedaggico; nesse sentido, descreveu quatro estgios de desenvolvimento atravs dos
quais todos os indivduos passam.
No estgio sensrio-motor a criana comea a perceber sua individualidade
no mundo, ao mesmo tempo em que comea a dominar seus reflexos e por isso, esto
em constante experimentao em relao ao mundo que a cerca.
O estgio pr-operacional , que vai dos dois aos sete anos, marcado pela
aquisio da linguagem. A criana, nessa fase, se torna apta a formar as palavras
mentalmente, da mesma forma que ela conseguia, no estgio anterior, capturar os
objetos do mundo ao seu redor.
No estgio das operaes concretas, que vai dos sete aos doze anos, a criana
comea a classificar objetos por sua similaridade ou diferena. Este o
comeo do pensamento lgico.
O ltimo estgio o perodo das operaes formais, que prepara o indivduo
para a entrada no mundo adulto. Torna-se possvel fazer operaes mentais
hipotticas e criar idias abstratas. Os indivduos podem, nesta condio, transmitir
seus pensamentos para outros.
Conhecendo esses estgios, ele estar apto a programar atividades
condizentes com o desenvolvimento psicolgico, sensrio-motor, emocional, afetivo
e cognitivo, que fazem com que a criana desenvolva suas potencialidades de
maneira adequada.
xviii
Para Vera B. de Oliveira (2000, p. 15), o brincar da criana, do nascimento
aos seis anos, tem uma significao especial para a psicologia do desenvolvimento e
para a educao, em suas mltiplas ramificaes e imbricaes, uma vez que:
condio de todo o processo evolutivo neuropsicolgico saudvel,
que se alicera neste comeo;
Manifesta a forma como a criana est organizando sua realidade e
lidando com suas possibilidades, limitaes e conflitos, j que, muitas
vezes, ela no sabe, ou no pode, falar a respeito deles;
Introduz a criana de forma gradativa, prazerosa e eficiente ao
universo scio-histrico-cultural;
Abre caminho e embasa o processo de ensino-aprendizagem
favorecendo a construo da reflexo, da autonomia e da criatividade.
Em suas linhas, esse brincar tem trs grandes ncleos organizadores, que,
como plos, carregados de fora magntica, atraem e norteiam a criana.
So eles: o corpo, o smbolo e a regra, ou seja, o brincar do beb com o
prprio corpo, a brincadeira simblica e o jogo de regras.
Existe a necessidade de atividades orientadas e planejadas, para conduzir a
criana e explorar o espao, o material ou seu corpo, abrangendo a ludicidade.
preciso perceber que a criana precisa de liberdade e estmulos para desfrutar de
todas as possibilidades que a sala de aula oferece e neste particular, deve-se refletir
sobre o papel da cultura infantil na escola e sobretudo a respeito do desenvolvimento
global e harmnico atravs de brincadeiras, jogos e outras atividades ldicas.
Portanto, para que o ldico se concretize importante que se analise a funo
da ludicidade em sua interface com o processo cognitivo da criana. A aprendizagem
ldica - atravs de jogos, brincadeiras, msicas e dramatizaes - significativa e
altamente motivadora para a criana, devendo acontecer tanto em casa quanto nos
outros ambientes freqentados pela criana, como a creche.
xix
Dessa forma, jogos, brincadeiras e outras atividades proporcionam um
contato interativo entre a criana e seu meio social, bem como fornece subsdios para
uma anlise psicopedaggica do comportamento infantil, que conduza a uma viso
holstica da criana em relao ao seu desenvolvimento e processo de aquisio de
conhecimento.
Brougre (2000, p. 7) analisa este processo de aprendizagem infantil atravs
da ludicidade, ao interpretar que:
O que propomos (...) considerar o brinquedo como produto de
uma sociedade dotada de traos culturais especficos. Por um lado, o
brinquedo merece ser estudado por si mesmo, transformando-se me
objeto importante naquilo que ele revela de uma cultura. De outro lado,
antes de ter efeitos sobre o desenvolvimento infantil, preciso aceitar o
fato de que ele est inserido em um sistema social e suporta funes
sociais que lhe conferem razo de ser.

O referido autor entende, ainda, que o brinquedo portador de significados
identificveis, e remete a elementos legveis do real ou do imaginrio das crianas.
Sob este aspecto, o brinquedo revela seu valor cultural.
Ao analisar o brinquedo, Brougre observa dois aspectos: o carter
funcionalista e seu valor simblico. Enquanto funo, o objeto tem seu sentido e sua
utilidade, mas considera o aspecto simblico como prevalente sobre a funo. Em
relao aos jogos eletrnicos, os diferencia de brinquedo. Este ltimo , segundo sua
concepo, um objeto manipulado livremente pela criana, sem estar condicionado a
regras previamente estipuladas.
Neste sentido, o brinquedo est intrinsecamente associado infncia,
enquanto que jogos tm uma amplitude maior, podendo ser estendido tambm a
adultos. Considera ainda importante compreender dois plos no universo dos objetos
ldicos. No que tange ao brinquedo (deixa de lado os jogos), Brougre (2000, p. 15)
assinala que:

Traduzido em termos funcionalistas, importa, por trs de tudo,
a funo expressiva do objeto, a tal ponto que ela faa desaparecer
qualquer outra funo: o objeto deve significar, deve traduzir um universo
xx
real ou imaginrio que ser a fonte da brincadeira. (...) Com seu valor
expressivo, o brinquedo estimula a brincadeira ao abrir possibilidades de
aes coerentes com a representao.

O referido autor (Brougre, 2000, p. 16) procura ultrapassar a interpretao
funcionalista e utilitarista do brinquedo, buscando ver no objeto sua funo de
representao do simblico e do imaginrio infantil:

Por isso que o brinquedo me parece ser um objeto extremo,
devido superposio do valor simblico funo. Porm, pode ser um
objeto que sirva de exemplo quando convida a refletir sobre outros
objetos que podem, igualmente, implicar, ao menos parcialmente, uma tal
superposio. Conceber e produzir um brinquedo transformar em objeto
uma representao, um mundo imaginrio ou relativamente real.

Assim sendo, Brougre destaca que a socializao da criana pressupe uma
aculturao que adquirida atravs de imagens e representaes e ser atravs delas
que a criana poder compreender o mundo que a cerca.
Por conseguinte, na infncia que essas imagens e representaes so
apropriadas e, para tal, o brinquedo uma das fontes para esse amadurecimento e
compreenso do mundo que cerca a criana. Da a necessidade de se considerar o
brinquedo no apenas em sua dimenso funcional, mas a partir de sua dimenso
simblica e que permite criana a insero no social concomitantemente
apreenso do contexto cultural.





xxi



CAPTULO II
O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
NA FASE PR-ESCOLAR


Neste captulo feita uma abordagem acerca do desenvolvimento da criana
na fase pr-escolar, quando se destaca a relevncia da comunicao para o
desenvolvimento infantil e em seguida, analisado o comportamento da criana nos
dias atuais.

2.1 Desenvolvimento Infantil e Comunicao

Ao se iniciar a dcada de 70 novos estudos vieram comprovar que a teoria
que at ento considerava o beb como argila a ser moldada sempre recebendo
influncias no encontrava respaldo cientfico. Atualmente, assinala Castro (1986, p.
71) reconhece-se o beb como um ser que recebe e produz influncias e mudanas.
Dois anos depois, verificou-se que os bebs nascem com 50% de viso definitiva.
Em 1975 os estudos confirmaram que recm-nascido reconhece diferenas
de sabor e, em 1976, descobriu-se que o beb responde diferente a sons distintos.
Sete anos depois, verificou-se que o contato olho no olho entre me e filho deixa o
recm-nascido em alerta.
xxii
Atualmente, fala-se da competncia do beb, o que significa que se olha
atentamente para suas aptides, percepes e a comunicao dele com os pais.
Considera-se que tais marcos j mudaram a dinmica de busca de uma escola para a
criana levando-se em conta sua faixa etria, pois se sabe que geralmente no
primeiro ms a criana agita as mos fechadas, ainda enxerga sem nitidez o que est
a menos de 30 cm de seus olhos, responde a sons de chocalho e sente prazer em ser
acariciada. Assim o toque importante ao ser estimulado por poder lev-lo a um
sentimento de proteo.
No segundo ms, vai seguir objetos com olhos, esboar sorrisos, comea a
balbuciar, reconhece a voz da me e a procura. interessante, nessa fase, colocar
estmulos ao alcance de seus olhos (mbiles, por exemplo).
Ao se iniciar o terceiro ms, descobre as mos, levando-as boca, movimenta
braos e pernas simultaneamente. Sua interao com o meio comea a ficar mais rica
e, atravs da descoberta e movimentao de suas mos, ter possibilidade de tocar
objetos (brinquedos) e estabelecer uma relao destes com ele prprio. O beb
passar tambm de uma palpao para uma manipulao com o objetivo de examin-
los melhor e quando passar a usar uma mo para estabelecer o ato e a outra para
ajudar, esse desenvolvimento se far com melhor definio.
Dos quatro aos seis meses, continuando seu desenvolvimento, comea a
perceber pessoas estranhas e reconhecer seus pais. Por volta dos seis meses inicia o
sentar com a ajuda das mos e aproveita-se dessa postura para manusear seus
brinquedos; que quando de encaixe tambm auxiliam no movimento de apreenso
fina, com brinquedos menores, utilizando a ponta dos dedos e para apreenso grossa
- objetos maiores, usando mais a mo inteira. Segundo Galvo (1995, p. 40), o meio
no , portanto, uma entidade esttica e homognea, mas transformada juntamente
com as crianas.
Assim, aos sete meses comea a engatinhar e sua rea de explorao se alarga
devido a seu desenvolvimento motor, podendo buscar brinquedos, objetos dos quais
faz uso atravs de sua imaginao e criatividade. Dentre o contexto desse
desenvolvimento, esto a cultura, o espao, as pessoas prximas e a prpria
linguagem ,que vo dar um qu individual a cada criana.
xxiii
Aos oito meses a criana j percebe que uma pessoa e a me outra, e s
vezes chora, geralmente noite; da a importncia de objetos que possam substituir a
presena da me, como chupeta, paninho, ursinho, que so sinais de presena e afeto
da me. Segundo Winnicott (1975, p. 58), a ponta de um cobertor ou edredon, uma
palavra ou uma melodia ou maneirismo - que para o beb se torna vitalmente
importante para seu uso na hora de dormir - constituem uma defesa contra a
ansiedade. Talvez um objeto macio, ou outro tipo de objeto, possa ser usado pelo
beb, tornando-se ento aquilo que estou chamando de objeto transicional. Esse
objeto fica sendo importante e os pais o levam quando viajam .
Aproximadamente dos 9 aos 11 meses as crianas comea a se segurar em
mveis e a querer se levantar. Inicia o andar segurando nos mveis, cadernos e tenta
andar sem apoio. Para oferecer melhor subsdio a essa ao, seus pais podem colocar
brinquedos e objetos espalhados pela casa, com os que possa brincar sem se
machucar. Ainda de acordo com Winnicott (1975, p. 63), para compreender o que
est fora, h que fazer coisas, no simplesmente pensar ou desejar, e fazer coisas
toma tempo. Brincar fazer. Brincar fazer essas coisas, utilizando suas
habilidades fsicas, psicolgicas e de criatividade.
Por volta de 1 ano, adota a marcha com um pouco mais de firmeza em seus
passos, podendo ter acesso maior ao espao onde se situa. J consegue folhear os
livros e fazer rabiscos em papis, comeando a expressar as primeiras slabas.
Aos dois anos, com uma transferncia de peso e passos mais delineados,
consegue chutar uma bola e se interessar por papis de faz-de-conta, que vo ajud-
lo a desenvolver a criatividade e imaginao. Outra ao interessante tambm ser a
de propor que junte seus brinquedos contando-os, porm, sempre.
Finalmente aos trs anos comea a ter a dissociao em relao ao seu corpo,
mais desenvolvida em funo tambm de aes que comea a utilizar, como pedalar,
usar o lpis e tocar tambor com maior firmeza nas mos e dedos. J nessa fase
compartilha com os colegas tanto os brinquedos como situaes cotidianas, vividas e
atravessa uma fase que, de incio, brincava sozinho, para compartilhar com os outros
seus objetos, brinquedos e desejos.
xxiv
Na fase pr-escolar comea uma maior convivncia com outras crianas e
adultos e a necessidade de troca de experincia, pois experimentar tendncias
irrealizveis, no caso atividades de pessoas j adultas e, tentando realiz-las,
aproximam-se da realidade adulta com ajuda da Zona de Desenvolvimento Proximal.
O brinquedo fornece algo parecido a um estgio de transio das aes de uma
criana muito pequena, onde os objetos lhe ditam suas aes para um estgio onde
atravs de si e suas idias comeam a interagir com esses objetos.
Amlia de Castro (1986, p. 25) afirma que aprendizagem significa, na
perspectiva psicogentica:

No sentido estrito um processo de aquisio (de conhecimentos
ou de aes) em funo da experincia e desenvolvendo-se no decurso do
tempo. Difere, pois, tanto da maturao, quanto da percepo ou de outras
modalidades de aquisio, com carter de imediatismo. No sentido amplo
engloba aprendizagens no sentido estrito e processos de equilibrao.

Como destaca a referida autora (Castro, 1986, p. 24),

Ora, o desenvolvimento intelectual consiste numa srie de
mudanas nas estruturas cognitivas, que se diferenciam, sucedendo-se
umas s outras, no sentido de um progresso qualitativo, que, em linhas
gerais, liberta a criana do egocentrismo, leva-a a procurar a objetividade
e permite-lhe mobilizar cada vez mais suas atividades mentais.

Segundo Amlia de Castro (1986, p. 30-31)., um dos pontos essenciais da
teoria piagetiana sobre aprendizagem e memria funda-se no princpio
de que:

Quem se preocupa com aprendizagem, cuja funo a aquisio de
conhecimentos, coloca concomitantemente o problema da memria, da
conservao dos conhecimentos adquiridos. Piaget e Inhelder
investigaram esta ltima questo, considerando-a relevante, no apenas
do ponto de vista terico, interno ao sistema, mas por suas implicaes
xxv
prticas considerando a triste experincia que todos temos do
esquecimento quase total de frao considervel dos conhecimentos
escolares. (...) Temos, pois, que nessa tica a memria no pode ser
explicada apenas em funo do meio, mas a evocao do passado
colocada nos quadros das operaes intelectuais que nos permitem
reconstru-lo. No preocupa a essa corrente psicolgica a pesquisa da
memorizao de fatos isolados ou sem sentido, mas sim a explicao de
uma memria inteligentee critica-se, luz de suas proposies, o
absurdo dos mtodos pedaggicos que dissociam, desde o incio das
atividades escolares, a memria da atividade inteligente.

necessrio ainda sublinhar a importncia da motivao da criana no
processo de aprendizagem. Segundo Castro (1986, p. 26), Piaget supera
a colocao funcionalista atravs da tese da insero da teoria da
motivao no conjunto do sistema dominado pela teoria da adaptao e
da equilibrao, em que destaca a importncia de relaes interpessoais,
da vida moral e a construo de valores.
Para Anlia Faria (1989, p.19), a linguagem das crianas no reflete o
conhecimento que elas tm do real. A defasagem entre saber e
comunicao do saber existe mesmo em crianas expansivas e falantes.
Por isso, cabe ao educador tomar cuidado para no rotular os alunos que
manejam facilmente as palavras, confundindo inteligncia com
facilidade de expresso. Assim sendo, o estudo do contedo do
pensamento (significados), em suas relaes com a linguagem, pode
favorecer uma melhor avaliao do ser em desenvolvimento.
Segundo esta autora (Faria, 1989, p. 8),

Para se comunicar com as crianas em idade pr-escolar, os professores
necessitam saber como o pensamento se relaciona com a linguagem,
como se processa o desenvolvimento da linguagem nas suas vrias formas
(gestos, fala, escrita, imagens), como e quando usar cada uma dessas
formas. Caso contrrio, correm o risco de comprometer seriamente a
formao de seus alunos.

Essa autora mostra que, segundo Piaget, aos sete anos a criana apresenta
limitaes para utilizar a linguagem. Nessa faixa etria, tarefas de
xxvi
seriao com apoio de objetos materiais, como bastes de diferentes
tamanhos, podem ser executadas com sucesso.
Assim, deduz-se que a criana no pensa melhor quando incentivada a
reproduzir o que o adulto faz ou fala. Ela aprende a pensar logicamente ou a
construir significados quando age espontaneamente sobre os objetos, combinando-os
e atuando interativamente com eles.
Quando a criana pequena reproduz a fala dos outros, consegue no mximo
assimilar o significado que j elaborou. A aprendizagem da palavra, por si s, no
implica na compreenso de significados genricos ou de contedos de pensamento.
Justificando tal posio, Faria assinala que Piaget, ao estudar a ineficcia da
linguagem na produo do pensamento ou do conhecimento, estudou as crianas que
nascem surdas e mudas, e que dominam as estruturas lgicas com menos atraso, em
relao s normais, do que s cegas, que tm auxlio da fala (Faria, 1989, p. 10):

Embora a linguagem no seja um fator determinante do pensamento, se
for utilizada ao lado da maturao biolgica e da experincia com objetos,
constituir um importante elemento para a construo mental do real.
A palavra fixa o pensamento j elaborado e fornece condies para
futuras produes. Assim, quando a criana formar o conceito de me
(classe de mes), por exemplo, usar essa palavra corporificando seu
significado abstrato e poder, posteriormente, coorden-la com outras, o
que facilitar o aparecimento dos raciocnios. A palavra, dotada de um
significado construdo pelo prprio sujeito, ser base para a edificao de
novos significados em momentos mais avanados do desenvolvimento.
Criar, ainda, condies para a socializao infantil.

Dessa forma, a representao permite ao indivduo evocar o significado,
atravs de significantes. Sendo assim, Faria considera (1989, p. 25) que a linguagem
uma forma de representao e consiste num sistema de significaes no qual a
palavra funciona como significante, porque permite ao sujeito evocar verbalmente
objetos ou acontecimentos ausentes.

xxvii
2.2 Criana na cultura contempornea

At o sculo XIX, esperava-se que a criana crescesse e se tornasse adulta, e
no sculo XX essa concepo comeou a se transformar, passando-se a priorizar os
brinquedos pedaggicos e os mtodos ldicos de ensino e alfabetizao. Mais
recentemente, as escolas comearam a didatizar a atividade ldica das crianas, mas
isto comeou a bloquear a organizao independente das crianas para a brincadeira,
pois estas passam a ser programadas pelos educadores e o trabalho ldico passa a ser
didatizado, infantilizando-se os alunos.
Para Gisela Wasjskop (2001), com essa atitude criaram-se as teorias da
privao cultural no pas, segundo a qual os currculos pr-escolares promovem
hbitos nas crianas, orientando-as para comportamentos programados que
pretendem torn-las mais aptas para o aproveitamento escolar da leitura e da
escrita. Nesse sentido, o brinquedo e as atividades ldicas s contribuem para o
aprendizado, mas no para a iniciativa da criana, que totalmente cerceada pelas
tcnicas pedaggicas.
Dessa forma, Gisela Wasjskop questiona a funo das instituies coletivas
infantis, afirmando que o lugar d criana que brinca poder adentrar o mundo do
trabalho pela via da representao e da experimentao (2001, p. 27), enquanto que
o espao da instituio (escola) deve ser o de vida e de interao de materiais
fornecidos para as crianas, visando contribuir na sua construo de conhecimento.
Gisela (2001, p. 28) defende a posio de que a brincadeira infantil na fase
pr-escolar programada, pois:

Esta concepo entende que a brincadeira um fato social, espao
privilegiado de interao infantil e de constituio do sujeito-criana
como sujeito humano, produto e produtor de histria e cultura.

A autora comenta que Gilles Brougre (2001, p. 29) tambm considera a
brincadeira como um resultado de relaes interindividuais, portanto, de cultura. A
xxviii
brincadeira pressupe uma aprendizagem social e no existe na criana um jogo
natural.
Destaca ainda que na brincadeira a criana exerce a possibilidade de escolher
e a brincadeira garante o potencial criador, voluntrio e consciente da criana. Logo,
a brincadeira o lugar da socializao da criana.
Gilles Brougre (2001, p. 98) pergunta: o que a criana aprende atravs da
iniciao na brincadeira? Aprende, em primeiro lugar, que a brincadeira um
instrumento da comunicao, ou seja, uma metacomunicao. Para brincar com
outras crianas, aprendem-se regras de convivncia, a ouvir, a expor seus pontos de
vista. Essa significao pode ser verbal ou no-verbal, mas necessria ao universo
da brincadeira, pois a prpria criana quem cria as regras imaginrias do seu jogo
ou brincadeira, pois por mais espontnea que seja esta brincadeira, dever seguir
algumas regras de funcionamento.
Outro aspecto relevante da brincadeira que muda o sentido da realidade: as
coisas se tornam outras coisas. Cria-se um espao imaginrio margem da vida real;
as regras do dia a dia so subvertidas por novas regras, criadas pelas crianas.
Leni Dornelles (2001) questiona que se reclama muito hoje em dia que as
crianas no sabem mais brincar, mas ningum se preocupa em brincar com as
crianas. Quem as ensina a brincar? Antigamente, as crianas brincavam
livremente nas ruas, enquanto que hoje as crianas ficam muito tempo paradas em
frente televiso.
Seria importante que as escolas privilegiassem o folclore nacional, rico em
lies, danas, brinquedos que enriquecem o imaginrio das pessoas, e Dornelles
acredita que essas realidades locais deveriam ser melhor aproveitadas no sentido de
propiciar um viver mais intenso para as crianas. Em outras palavras, deve-se
entender as brincadeiras infantis e deixar que as crianas representem os papis que
escolheram para brincar livremente, pois recriando seu mundo e o mundo que vem
representado pela tv, pelas histrias de vida, passeios... esto constituindo-se como
sujeitos criana. (Dornelles, 2001, p.102)
xxix
A autora considera que a criana v o mundo atravs do brinquedo e o brincar
e jogar documentam como o adulto se coloca com relao criana e mostram
suas concepes e representaes do sujeito criana. (Dornelles, 2001, p. 103)
Na interpretao de Dornelles, atravs da brincadeira que a criana repete
situaes, adquirindo novos saberes, ou seja, ela brinca, repete a brincadeira e inicia
um aprendizado de situaes novas a cada brincar.
Hoje em dia, os brinquedos so eletrnicos, como videogames, brinquedos
automatizados etc, mas eles tambm fazem parte das novas tecnologias do brincar, e
importante que o educador reconhea a importncia destes brinquedos e
tecnologias novos para a aquisio do saber infantil.
A criana vai construir seu conhecimento com brincadeiras e jogos e, se os
adultos estiverem em sintonia, enxergando a criana como um ser em crescimento,
seu afeto e respeito prevalecero, e esse sentimento de valorizao permanecer com
ela, tornando-a futuramente talvez um adulto mais consciente dele e do outro.
Tudo o que for usado pela criana para fazer suas experincias e descobertas,
para expressar-se e lidar com seu mundo interno e subjetivo diante de objetos, coisas
concretas e objetivas, pode ser considerado brinquedo.
Todo o material que colhe, como migalhas, folhas, flores e pedras,
considerado brinquedo. Cabe ao adulto observar cuidadosamente para que elementos
txicos ou que causem danos no prejudiquem a criana. No importa com que ou
do que vo brincar e sim que brinquem sem se machucar se possvel e que no seja
com materiais perigosos.
Brinquedos fabricados industrialmente ou artesanalmente s sero vlidos se
os adultos tiverem a sabedoria de deixar as crianas utiliz-los a seu modo, sem
interferncias nem exigindo regras ou restries.
Conforme as leituras permitem concluir, o brinquedo e o ato de brincar
atravs dos brinquedos elevam a capacidade, a criatividade e a imaginao da
criana. Desde pequena j comea a brincar com seu corpo, dedos, ps e manipul-
xxx
los. A partir do seu desenvolvimento vai estabelecer relaes com ela e objetos que
a circundam.
A essncia do brinquedo ser, assim, criar nova relao entre o campo do
significado: o que para a criana atravs da ao e o campo de percepo visual, ou
seja, entre situaes no pensamento e situaes reais, a ela estabelece o seu brincar.
A brincadeira espontnea traz consigo, como j foi visto, a energia criativa a
possibilidade de algo novo e do original que da prpria criana, que fez sua escolha
ao brincar do que quer; que organizou seus brinquedos objetos materiais e espao
como quis de acordo com sua vontade.
A autora faz uma observao interessante, ao lembrar como as crianas
comeam a brincar; sempre com a frase ta a fim de brincar de...
Hoje, mesmo quando esto brincando, as crianas ficam dentro de casa, nos
quartos, vendo televiso simultaneamente. Fica evidente que a indstria de consumo
percebe a importncia da criana como consumidora, e investe maciamente nela,
fazendo com que os brinquedos sejam um segmento forte do mercado de consumo.
Mas mesmo com toda essa tecnologia, as crianas continuaro a brincar, seja
na escola, em casa, na praa, e brincaro com os brinquedos que estiverem
disponveis, sejam eletrnicos ou artesanais. Para isso, preciso que os adultos se
preocupem em garantir s crianas tempo e espao para que elas possam expandir
suas brincadeiras.






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CAPTULO III
A PSICOMOTRICIDADE DA CRIANA

Este captulo tem como objetivo apresentar uma correlao entre a
Psicomotricidade e a Educao infantil, correlacionando a Psicomotricidade da
criana com as brincadeiras realizadas na fase pr-escolar, seja na escola, seja no seio
da famlia.

3.1 Psicomotricidade e Educao infantil

A educao um processo atravs do qual os indivduos passam suas
experincias e conhecimentos para as crianas, fornecendo a elas sua sabedoria ao
mesmo tempo em que depositam, nesse processo de troca, suas aspiraes de um
mundo melhor, pois a educao objetiva fazer o outro crescer, tendo o sentido de
guiar pelo caminho do crescimento para a vida.
Esse processo de aprendizagem uma dinmica que permeia a vida do
indivduo, mas um dos momentos mais importantes quando a criana entra em
contado com a escola, pois ali se encontram profissionais que podem direcionar no
s a formao da personalidade de maneira mais completa, como tambm na escola
xxxii
que a criana tem grande parte das experincias de aprendizagem. Assim, o
ambiente escolar exerce uma grande influncia sobre a criana e o papel do educador
fundamental para a formao da sua personalidade.

Os princpios psicopedaggicos que norteiam um ambiente estimulante e
principalmente feliz para as crianas esto inter-relacionados e so
interdependentes: auto-estima, motivao, aprendizagem e disciplina. No
campo afetivo, possvel ajudar as crianas a criar sentimentos positivos
em relao a si mesma, pois se sentindo valiosa e segura, o xito escolar
estar garantido. (Piaget, 1975, p. 20)
3.2 Psicomotricidade e brincadeira

Cabe destacar, para uma compreenso mais completa da ludoterapia, isto , a
brincadeira como terapia, o papel de Pichn Rivire . Ele foi o grande renovador da
psiquiatria, e quem introduziu na Argentina disciplinas e prticas que foram
revolucionrias em seu momento: a psicanlise, a psicoterapia grupal, a psiquiatria
infantil e da adolescncia e a utilizao de testes.
Segundo Maria Luiza Teles (1992), Pichn Rivire nasceu na Sua, mas logo
sua famlia se estabeleceu na Argentina, considerando esse pas como sua ptria.
Iniciou seus estudos mdicos em Rosario, terminando-os em 1936, em Buenos Aires,
orientando-se para a psiquiatria. Finalmente voltou suas atividades para a psiquiatria
e para a psicanlise. Essas dvidas iniciais lhe serviram muito, no sentido de que lhe
formou uma personalidade multifacetada.
Pichn Rivire sobretudo lembrado por ser o fundador da Escola de
Psicologia Social. Mas algum tempo antes junto a outros psicanalistas de
vanguarda tambm havia criado, no incio dos anos 40, a Associao Psicanaltica
Argentina, de onde logo se afastaria mais interessado que estava no aspecto social e
na atividade dos grupos na sociedade.
Interessado pela criao artstica, refletiu e escreveu sobre arte e literatura.
Seus comentrio de livros superavam as crticas literrias clssicas, j que ele
incorporava uma interpretao psicanaltica da obra, que considerava como
xxxiii
patologias do autor. Dizia, sempre que o objeto e a obra de arte serviam para recriar a
vida.
Seus primeiros estudos e artigos foram voltados para o campo da teoria
social, que interpreta o indivduo como resultante da relao entre ele e os objetos
internos e externos. Trabalhando como psiquiatra, um de seus trabalhos era o de
organizar grupos de enfermeiros e instru-los no trato do paciente, pois nesses
momentos o principal problema era o descaso por parte dos enfermeiros , devido ao
desconhecimento das noes bsicas de psicologia social. (Teles, 1992, p. 64)
Essa experincia apresentou excelentes resultados, pois os enfermeiros
passaram a ser melhor capacitados e os pacientes tambm apresentavam melhoras
significativas. Esses pacientes passaram a ter uma adaptao dinmica com a
sociedade, especialmente porque se sentiam teis e ativos.
Para Pichn Rivire, o sujeito est ativamente adaptado na medida em que
mantm um interjogo dialtico com o meio e no uma relao rgida, passiva,
estereotipada. Toma como aportes os conceitos de Freud, Melanie Klein e G. Mead,
e desenvolve uma teoria prpria, conforme afirmao de Maria Luza Teles (1992).
Na medida em que ludoterapia significa aplicar procedimentos da
psicoterapia atravs da ao do brincar e que a sala de ludoterapia uma sala de
jogos, um lugar onde reina a fantasia dos bonecos, fantoches, massinhas, tintas, etc, o
material ldico imprescindvel para que o processo infantil possa ocorrer, j que a
forma da criana se comunicar, compreender e interagir com o mundo se d atravs
do simbolismo e do concreto.
Para compreender-se a importncia de ludoterapia preciso recorrer a todo
um processo de conhecimento da humanidade, que faz com que, a cada dia mais, se
d importncia ao desenvolvimento infantil. Sob esse aspecto, o existencialismo a
doutrina filosfica que centra sua reflexo na existncia humana considerada em seu
aspecto individual, particular e concreto.
O psicoterapeuta existencial trabalha com as emoes do cliente. A emoo
o elo de comunicao entre o que est dentro do sujeito (seu mundo interno) e o que
est fora dele (mundo externo): o mundo, o outro. Com muita freqncia as crianas
xxxiv
crescem acreditando no que ouvem a cerca de si mesmas, engolindo todo o tipo de
informao a seu respeito: informaes falsas e informaes verdadeiras. Nesta fase
de formao de sua personalidade os desvios vo ocorrendo, a criana vai sendo
apresentada a si mesma e ao mundo pelos que a cercam e fazem parte de suas
relaes significativas. (Pichn Rivire, apud Teles, 1992, p. 65)
Para o educador, preciso que se utilize um corpo conceitual, no se podendo
permitir ver no ato de brincar uma atividade sem valor, pois ela transmite muitas
informaes a respeito da criana e, sobretudo, uma forma de interveno com a
criana e de interao desta com o meio social.
Prossegue Teles (1992) explicando que, para Pichn Rivire, importante a
relao entre o jogo e os esportes por um lado, e as relaes e comportamentos
sociais por outro. Segundo ele, o jogo to velho quanto a cultura, pela razo que
ambos pressupem uma sociedade humana. Para ele, o jogo mais que um
fenmeno meramente fisiolgico, pois tem, sempre, um significado social.
No jogo, faz parte algo que est ligado ao instinto de conservao e o sentido
de ocupao vital. E conclui que, na atividade ldica, uma de suas caractersticas
mais marcantes caracterizar-se por ser uma luta por algo ou uma representao de
algo.
O jogo ou brincadeira - uma ocupao livre, ainda que se desenvolva
dentro de limites de tempo e de espaos determinados por regras absolutamente
obrigatrias. Regras que devem ser, por sua vez, livremente aceitas. Essa ao tem
seu fim em si mesma e acompanhada de um sentimento de tenso e de alegria.
Sobretudo deve-se considerar que no brincar importante que se tenha conscincia
de ser de outro modo que na vida corrente.
Uma determinada cultura contm, em si, determinadas caractersticas que
configuram os jogos e brincadeiras. Quer dizer que alguns aspectos da cultura podem
surgir primeiro em forma de jogo. Como dizia, a cultura, em seu princpio, se joga.
Outra conexo entre cultura e o jogo deve ser buscada nos nveis mais elevados do
jogo social, que se apresenta como uma atuao ordenada de um grupo ou de uma
comunidade, ou mesmo de grupos que se enfrentam. (Teles, 1992, p. 66)
xxxv
Assim, quando um indivduo brinca para si apenas, em uma medida limitada
isto fecundo para a cultura. Mas o importante so os matizes que definem o ldico:
jogar juntos, lutar, apresentar e exibir, divertir-se, com todas suas regras limitadoras.
Assim, existe uma certa tenso no brincar, que no deve ser eliminada, pois
representa as prprias relaes sociais das pessoas.
Os brinquedos podem incorporar, tambm, um imaginrio preexistente criado
pelos desenhos animados, seriados televisivos, mundo da fico cientfica com
motores e robs, mundo encantado dos contos de fada, estrias de piratas, ndios e
bandidos. Ao representar realidades imaginrias, os brinquedos expressam,
preferencialmente, personagens sob forma de bonecos, como manequins articulados
ou super-heris, misto de homens, animais, mquinas e monstros.
O brinquedo prope um mundo imaginrio da criana e do adulto, criador do
objeto ldico. No caso da criana, o imaginrio varia conforme a idade: para o pr-
escolar de 3 anos, est carregado de animismo; de 5 a 6 anos, integra
predominantemente elementos da realidade. (Kishimoto, 2001, p. 17-18)
A criana trata os brinquedos conforme os recebeu. Ela sente quando est
recebendo por razes subjetivas do adulto, que muitas vezes, compra o brinquedo
que gostaria de ter tido, ou que lhe d status, ou ainda para comprar afeto e outras
vezes para servir como recurso para livrar-se da criana por um bom espao de
tempo. indispensvel que a criana sinta-se atrada pelo brinquedo e cabe-nos
mostrar a ela as possibilidades de explorao que ele oferece, permitindo tempo para
observar e motivar-se.
A criana deve explorar livremente o brinquedo, mesmo que a explorao no
seja a que espervamos. No nos cabe interromper o pensamento da criana ou
atrapalhar a simbolizao que est fazendo. Devemos nos limitar a sugerir, a
estimular, a explicar, sem impor nossa forma de agir, para que a criana aprenda
descobrindo e compreendendo, e no por simples imitao. A participao do adulto
para ouvir, motiv-la a falar, pensar e inventar.
Construindo, transformando e destruindo, a criana expressa seu imaginrio,
seus problemas e permite aos terapeutas o diagnstico de dificuldades de adaptao
xxxvi
bem como a educadores o estmulo da imaginao infantil e o desenvolvimento
afetivo e intelectual. Dessa forma, quando est construindo, a criana est
expressando suas representaes mentais, alm de manipular objetos. (Kishimoto,
2001: 40)
Brincando, a criana desenvolve seu senso de companheirismo. Jogando com
amigos, aprende a conviver, ganhando ou perdendo, procurando aprender regras e
conseguir uma participao satisfatria. No jogo, ela aprende a aceitar regras,
esperar sua vez, aceitar o resultado, lidar com frustraes e elevar o nvel de
motivao. Nas dramatizaes, a criana vive personagens diferentes, ampliando sua
compreenso sobre os diferentes papis e relacionamentos humanos.
As relaes cognitivas e afetivas da interao ldica, propiciam
amadurecimento emocional e vo pouco a pouco construindo a sociabilidade infantil.
O momento em que a criana est absorvida pelo brinquedo um momento mgico e
precioso, em que est sendo exercitada a capacidade de observar e manter a ateno
concentrada e que ir inferir na sua eficincia e produtividade quando adulto.
Brincar junto refora os laos afetivos. uma manifestao do nosso amor
criana. Todas as crianas gostam de brincar com os pais, com a professora, com os
avs ou com os irmos.
A participao do adulto na brincadeira da criana eleva o nvel de interesse,
enriquece e contribui para o esclarecimento de dvidas durante o jogo. Ao mesmo
tempo, a criana sente-se prestigiada e desafiada, descobrindo e vivendo experincias
que tornam o brinquedo o recurso mais estimulante e mais rico em aprendizado.
Guardar os brinquedos com cuidado pode ser desenvolvido atravs da
participao da criana na arrumao feita pelo adulto. O hbito constante e natural
dos pais e da professora ao guardar com zelo o que utilizou, faz com que a criana
adquira automaticamente o mesmo hbito, ocorrendo inclusive satisfao tanto no
guardar como no brincar.
Atravs da observao prtica do processo de ensino - aprendizagem e da relao que
se estabelece entre educando e educador, pode-se perceber, segundo Luciano
Luckesi, que:
xxxvii
A prxis psicopedaggica procura, via de regra, enfatizar sua interveno
sobre o aluno, procurando, atravs de um corpo terico e de um instrumental preciso,
potencializar a capacidade do aluno, modificando traos de sua personalidade, como
a capacidade de cognio, percepo e motivao, propulsores das transformaes
necessrias para o seu processo de crescimento na vida psquica e na vida social e
escolar. (Luckesi, 1994, p. 03)
Entretanto, poucos trabalhos procuram valorizar a importncia de se
aprimorar o processo ensino - aprendizagem a partir de transformaes promovidas
sobre a atuao do professor. Detectando essa deficincia de abordagem do papel do
educador e da escola nesse processo, percebe-se que funo do psicopedagogo
apontar os caminhos para que o educador e a instituio modifiquem seu
comportamento e aumentem seus conhecimentos pedaggicos, para que possa ser o
agente de transformao e de aperfeioamento desse processo.
Neste sentido, nossa proposta lanar novas luzes sobre essa questo, tendo
em vista os poucos estudos que apontam para a relevncia da atuao do professor
no processo de aprendizagem, enfatizando que a modificao pretendida atravs da
metodologia ldica como processo interventivo.
Pretende-se, dessa forma, apresentar uma contribuio para o aprimoramento
dos profissionais da rea da educao e da escola como instituio, enfatizando que
a partir da interveno do psicopedagogo que podero se estabelecer novos
paradigmas no processo de ensino - aprendizagem.
Dessa maneira, o jogo e a arte proporcionam estmulos sublimao e
controle dos impulsos e permitem a expresso de vivncias, carncias e estados cujas
origens encontram-se escondidas e que no podem ser verbalizadas. De acordo com
Tizuko Kishimoto,
Tentar definir o jogo no tarefa fcil. Quando se pronuncia a palavra jogo
cada um pode entend-la de modo diferente. Pode-se estar falando de jogos polticos,
de adultos, criana,s animais ou amarelinha, xadrez, adivinhas, contar estrias,
brincar de mame e filhinha, futebol, domin, quebra-cabea, construir barquinho,
brincar na areia e uma infinidade de outros. (Kishimoto, 2001, p. 13)
xxxviii
Nesse aspecto, h uma considerao importante, que o fato de o brincar
preceder o uso da palavra, pois esta ltima requer uma conscientizao, enquanto que
o brincar o inconsciente em estado bruto. Sob o ponto de vista do estudo dos
arqutipos e dos smbolos, a riqueza dos materiais elaborados permite uma
compreenso muito maior por parte do mdico e do terapeuta, na medida em que
ocorre a aflorao de significados que poderiam levar anos para serem revelados, ou
descobertos.
A relao da pessoa com o material que ir trabalhar, ou brincar, seja um
instrumento musical, o barro para modelagem, recortes, pintura, trabalhos manuais,
torna-se to mais intensa quanto percebe os resultados surgindo de suas prprias
mos. Esse resultado imediato , sem dvida, um grande motivador para o processo
de tratamento e de cura do paciente, pois lhe permite uma realizao e uma
valorizao pessoal.
Mas em relao s crianas pequenas, quando induzidas a este movimento
logo o interrompem , procurando o verdadeiro brincar que para elas no possui
qualquer objetivo especfico externo e determinado e que se constitui apenas do
fruto de sua imaginao e criatividade , pois nessa fase ainda no se aceitam regras.
Elas os promovem, porm, sem invalidar o sentido da brincadeira para o crescimento
e adaptao da criana.
A criana em idade pr-escolar envolve-se num mundo ilusrio e imaginrio
onde os desejos no realizveis podem ser realizados, e esse mundo chamado de
brinquedo. Poder lidar com esse mundo utilizando-se do brinquedo em uma
simples atividade ldica, que est ligada ao seu mundo simblico.
O brinquedo, como a lgebra, seria visto como um sistema de signos que
poderiam generalizar a realidade e que no seria especfica do brinquedo, embora a
criana o utilize para expressar-se por meio de sua ao, pois no conseguiria
represent-la atravs de signos. Se o brinquedo, porm, for estruturado de forma que
no haja espao para a situao imaginria, esse s conter regras, que s sero
aceitas em um perodo mais tardio pelas crianas, pois no possuem ainda a
compreenso lgica para essas regras. Kishimoto (2001, p. 17) explica:
xxxix

O xadrez materializa-se no tabuleiro e nas peas que podem ser fabricadas
com papelo, madeira, plstico, pedras ou metais. O pio, confeccionado
de madeira, casca de fruta ou plstico, representa o objeto empregado na
brincadeira de rodar pio.

Ao considerar que o objetivo da educao infantil o desenvolvimento global
e harmnico da criana, incluindo todos os aspectos do ser humano, estes devem se
desenvolver equilibrada e paralelamente, sem exagero de um em detrimento do
outro. Observa-se ento que existe a necessidade de atividades orientadas e
planejadas, para conduzir a criana e explorar o espao, o material ou seu corpo,
abrangendo a ludicidade. preciso ainda perceber que a criana precisa de liberdade
e estmulos para desfrutar de todas as possibilidades que a sala de aula oferece.
Neste particular, Kishimoto (2001) esclarece que deve-se refletir sobre o
papel da cultura infantil na escola e sobretudo a respeito do desenvolvimento global e
harmnico atravs de brincadeiras, jogos e outras atividades ldicas. Portanto, para
que o ldico se concretize importante que se analise a funo da ludicidade em sua
interface com o processo cognitivo da criana.
A aprendizagem ldica atravs de jogos, brincadeiras, msicas e
dramatizaes significativa e altamente motivadora para a criana, devendo
acontecer tanto em casa quanto nos outros ambientes freqentados pela criana,
como a creche. Dessa forma, jogos, brincadeiras e outras atividades proporcionam
um contato interativo entre a criana e seu meio social, bem como fornece subsdios
para uma anlise psicopedaggica do comportamento infantil, que conduza a uma
viso holstica da criana em relao ao seu desenvolvimento e processo de
aquisio de conhecimento. (Kishimoto, 2001)
Uma criana muito pequena est limitada nas suas aes por uma restrio
situacional. Seu desenvolvimento motor ainda a tolhe de explorar com maior
grandeza os espaos ao redor. Assim, parte primeiro da explorao do seu prprio
corpo de forma egocntrica para, meses mais tarde, ir explorando melhor os espaos,
de acordo com seu crescimento.
xl
Apesar de o brinquedo no ser o aspecto predominante da infncia, ele exerce
uma enorme influncia no desenvolvimento infantil como j se sabe e ser por meio
desse que dar o ato de brincar caracterstico nas crianas, envolvem-se numa
situao imaginria e as representam simbolicamente. Para Kishimoto (2001, p.18),
o brinquedo estimula a representao, a expresso de imagens que evocam
aspectos da realidade e, assim, o brinquedo representa certas realidades, e coloca a
criana na presena de reprodues. Com o brinquedo, a criana passa a manifestar
sua compreenso do mundo.
A brincadeira espontnea traz consigo, como j foi visto, a energia criativa a
possibilidade de algo novo e do original que da prpria criana, que fez sua escolha
ao brincar do que quer; que organizou seus brinquedos objetos materiais e espao
como quis de acordo com sua vontade. Segundo Zilma Oliveira e colegas (1996, p.
55), a brincadeira simblica leva construo pela criana de um mundo ilusrio,
de situaes imaginrias onde objetos so usados como substitutos de outros,
conforme a criana os emprega com gestos e falas adequadas.
A criana que brinca ser mais capaz de lidar com o mundo, pois teve a
liberdade de fazer escolhas, sem ser atropelado pela vontade do adulto.
Neste sentido, o professor s estar ali para orientar, sem interferir na escolha
e na vontade da criana, apenas sugerindo, observando e analisando os resultados das
atividades realizadas pelas crianas. Se o adulto capaz de deixar a criana a fazer
suas prprias descobertas, j teremos alguma coisa, pois no se estar impondo o
nosso imaginrio e, sim, respeitando o imaginrio dessa criana.

3.2 As brincadeiras e a psicomotricidade infantil


Apresentamos aqui algumas das atividades ldicas espontneas, que podem
ser realizadas pelas crianas na hora da recreao, por exemplo, e que auxiliam no
seu desenvolvimento motor. Para cada brincadeira, trazemos ao final um breve
comentrio de que partes podem estar sendo trabalhadas pela atividade, ou seja,
xli
qual a contribuio que cada uma dessas brincadeiras traz para formar habilidades
motoras nas crianas.
Quando nos referimos a atividades espontneas queremos com isto dizer que
so atividades que no so ensinadas s crianas, elas as conhecem e utilizam essas
brincadeiras quando se renem em grupos, em qualquer momento, seja na escola,
seja brincando na rua, ou em casa com outras crianas. So atividades to
espontneas quanto a criana que na hora da recreao decide brincar sozinha com
algum brinquedo ou que prefere procurar outras crianas, quando se discute e prope
algum jogo ou brincadeira. Entre essas brincadeiras, esto algumas que abaixo
relacionamos.
Elas independem da sugesto da professora, ou do ensino formal de regras
que so criadas e modificadas no decorrer da brincadeira. E, importante ressaltar,
que mesmo quando essas atividades possuam certas regras ou normas para a
brincadeira em grupo, so as prprias crianas que estabelecem e mudam essas
regras, tornando dessa forma a atividade em algo espontneo.
Amarelinha
Brincam quantas crianas quiserem e cada uma tem sua pedra. Quando no
disputam na frmula de escolha fala: - Primeira! (ser a primeira) - Segunda! Quem
falar em segundo lugar ser a segunda, assim sucessivamente.
a) Variante 01 - Joga se a pedra na 1 quadra, no podendo pular nela.
Vai com um p s, batendo os dois ps no cho, na quarta e quinta
casa e no cu sem fim.
b) Variante 02 - Chutinho. Vai se chutando a pedra que foi jogada perto,
antes da amarelinha, com um p s. A pedra no pode bater na risca,
se errar passa para outra criana at chegar sua vez novamente.
c) Variante 03 - Na terceira etapa,joga-se sem pedra. Com os olhos
vendados diz: - Pisei? As outras respondem: - No. Assim casa por
casa at sua vez. Tambm na terceira casa com um p s. E os dois
ps na 4 e 5 casas.
xlii
d) Variante 04 - Tirar casa. De costas joga-se a pedra para trs, onde cair,
essa casa ser excluda. Risca-se com giz a mesma, podendo pisar
nela com os dois ps.


Rolar os arcos
Rolar arcos de barris ou de madeira sobre caminhos ou "passeios" (caladas),
mant-los em equilbrio e movimento, mediante uma pancadinha dada de quando em
vez com um pauzinho, brinquedo recomendvel, se desobstrudo e limpo estiver
caminho a percorrer.
Bambol
a) Desenvolvimento - O bambol: Um arco de plstico (fabricado para este fim)
ou bambu.
b) Como se brinca: - A criana coloca na cintura e gira, girando, tambm, a
cintura no embalo do aro. Com a prtica, passa-se para o pescoo, braos e
pernas.
c) Variante 1 - Consiste nas crianas arrumadas em crculo, em fila, ou
conforme o espao disponvel, girarem o corpo com o bambol sem deix-lo
cair. O bambol pode ser rodado: na cintura, no brao, na perna e no pescoo.
Pode-se usar uma msica para animar. A criana que conseguir girar o
bambol at o final da msica a vencedora.
Pique bandeira
Outros Nomes: Caa Bandeira, Bandeira, Rouba Bandeira, Bimbarra. As
crianas so divididas em dois grupos de igual nmero. No campo, dividido tambm
em dois, so plantadas duas bandeiras (de cada lado). Cada grupo deve tentar roubar
a bandeira do lado oposto, sem ser tocado pelos jogadores daquele lado. Se for
xliii
tocado fica preso. O lado que tiver mais meninos presos perde e o outro partido
consegue finalmente roubar a bandeira.
Cabra cega
Cabra cega?! Senhor - De onde vieste? - De trs da serra - Que trouxeste? -
Um saquinho de farinha - D-me um bocadinho - No chega pra mim mais minha
velha.
As crianas todas tentam beliscar o saquinho de farinha que a cabra-cega, de
olhos vendados, no meio da roda, tem em uma das mos; e ela tenta agarrar as que
lhe aproximam. A que se deixa prender, ou tocar, passa a ser cabra-cega e o
brinquedo (brincadeira) recomea.
A cabea pega o rabo
Desenvolvimento - Formar colunas de mais ou membros oito elementos, cada
um segurando na cintura do companheiro da frente. O primeiro jogador tenta pegar o
ltimo da coluna, que procura se desviar, para no ser pego. Se conseguir, o primeiro
jogador da coluna troca de lugar com o ltimo.
Corridas
Os jogadores so organizados em 2 filas. A partir de uma linha de sada, a um
final determinado, o primeiro jogador de cada fila deve correr, contornar um
obstculo, retornar e bater na mo do segundo jogador, e assim sucessivamente. Ser
vencedora a fila em que o primeiro voltar a ser o primeiro.
Chicotinho
Uma criana esconde o chicotinho queimado, geralmente uma correia velha,
enquanto as demais tapam os olhos. Depois, as demais vo procurar o chicotinho.
Conforme uma criana esteja mais distante, a que escondeu o chicotinho dir que ela
est fria. Conforme mais perto, dir que est quente. Dir tambm que est
esquentando ou esfriando conforme a que estiver mais prxima se distancia ou se
aproxima do chicotinho queimado. Estar pelando estar muito perto do chicotinho.
xliv
A criana que achar o chicotinho queimado sair correndo batendo com ele nas
demais. E ela que ir escond-lo da prxima vez.
Guerra
Com giz ou cal, traar-se-o retngulos ou quadrados nos quatro cantos do
salo ou campo de recreio. Um deles ficar vago e constituir a "priso". Em cada
um dos outros estar um capito com seus adeptos. Os trs partidos j organizados
viro para o centro, desde que seja dado sinal. Cada jogador procurar sempre
empurrar os adversrios para a "priso". Ser bastante colocar um dos ps no interior
dela para ser considerado "detido". Ser vencedor o partido que, esgotado o prazo,
tiver conseguido maior nmero de jogadores no centro do campo.
Jogo da velha
Desenvolvimento - Jogo de dois participantes, que se desenvolve sobre um
traado bsico, formado por dois pares de linhas paralelas que se cortam, criando
nove casa. Os adversrios, que alternam nas jogadas, tentam ocupar trs casas
sucessivas em qualquer um dos sentidos. Ganha aquele que primeiro atingir o
objetivo. Diz-se que deu velha quando h empate. As casa so assinaladas com 0 ou
X ou ento marca-as com pedrinhas, caroos de milho e feijo.
Mame posso ir
Uma criana escolhida para ser a me e as outras sero filhas. De uma
distncia estabelecido o seguinte dilogo: - Mame, posso ir? Pode - Quantos
passos? - Trs de elefante. D trs grandes passos em direo me. Outra criana
repete. - Mame, posso ir? - Pode. - Quantos passos? - Dois de cabrito. D dois
passos mdios em direo me. - Mame, posso ir? - Pode. - Quantos passos? -
Quatro de formiga. Quatro passos diminudos frente. A primeira das filhas que
atingir a me assume o posto.
Quem chegar primeiro
Desenvolvimento - Traa-se duas linhas no cho, distanciadas 30 a 40 metros
uma da outra. As crianas colocam-se em uma das linhas, de costas para a outra
xlv
linha, onde sero colocadas tantas bolas ou tantos objetos quanto o nmero de
crianas. Dado o sinal as crianas partem andando de costas para a outra linha. Ao
chegar, cada criana apanha um objeto e, fazendo esquerda ou direita, volver, volta
andando de lado; a criana que atingir em 1 lugar a linha de partida ser o vencedor.
As crianas devem se colocar a 1 metro de distncia uma da outra. proibido correr
ou segurar os colegas.

S lobo
Uma criana escolhida para ser o lobo e se esconde por perto. As demais
do as mos e caminham em sua direo, enquanto cantam: -Vamos passear na
avenida, enquanto o s lobo est a?! Chegando perto da suposta casa, a criana que
est fazendo o papel do s lobo responde que ele est ocupado, tomando banho,
enxugando-se, vestindo-se, com quiser inventar. As crianas se distanciam e depois
voltam fazendo a mesma pergunta e recebendo respostas semelhantes. A brincadeira
se repete at que, numa dada vez, s lobo, j pronto, sem responder nada, sai
correndo atrs das outras crianas. A que for pega, passa a ser o s lobo na prxima
vez.
Reino do saci
Desenvolvimento - Num canto do terreno, marca-se o "palcio", onde fica
um jogador, o "saci-rei". Os demais "sacis" dispersam-se vontade pelo campo. Ao
sinal de incio, os sacis dirigem-se, pulando num p s, ao palcio real, para provocar
o rei. De repente, este anuncia: "O rei est zangado!", saindo a persegui-los, tambm
aos pulos. Ele mesmo conduz ao palcio o primeiro que pega e o nomeia seu
"ajudante". A brincadeira recomea, tal como antes, saindo agora os dois, aps novo
aviso, em perseguio aos demais e assim por diante. O ltimo apanhado ser o novo
rei, na repetio do jogo.
Ningum pode apoiar os dois ps no cho, sob pena de ser aprisionado,
exceto nos seguintes casos: a) quando o jogador estiver dentro do palcio; b) quando
o jogador estiver cansado, devendo, porm, ficar parado num mesmo lugar, ocasio
xlvi
em que poder ser apanhado. O jogador aprisionado ficar dentro do palcio, at
outro ser preso, s ento podendo voltar ao lugar onde estava antes.
De render, pique pega
Desenvolvimento - As crianas dividem-se em duas turmas. Sorteiam uma
turma, que vai se esconder. A outra turma sair procura dos componentes que se
esconderam. Quando todos forem capturados, invertem-se os papis, uma turma
procura a outra se esconde.
Travessia da floresta
Desenvolvimento - Traar no cho um retngulo bem grande (a floresta).
Dentro ficam trs participantes que so os pegadores, fora ficam os demais,
vontade. Dado o sinal de incio, os jogadores que esto fora tentam cruzar o
retngulo, isto , a "floresta", sem serem pegos. Os trs jogadores de dentro tentam
pegar os outros "forasteiros" que cruzam a floresta de um lado para o outro. Quem
for preso, passa a ajudar os pegadores.
A amarelinha uma atividade que trabalha com a lateralidade da criana, pois
deve pular com apenas um dos ps. Trabalha tambm o equilbrio da criana. O jogo
da velha semelhante amarelinha, trabalhando a coordenao motora da criana
em pular casas.
Rolar os arcos uma brincadeira que trabalha o movimento corporal e o
equilbrio, ao traar uma linha imaginria e seguir empurrando um objeto.
O bambol trabalha com o movimento do tronco, propiciando maior
elasticidade para a criana.
Quanto ao pique bandeira, uma brincadeira que trabalha a parte cardio-
respiratria da criana, por ser baseada em pequenas corridas ou piques. Para se
esquivar de ser pega, a criana desenvolve a elasticidade, pois deve correr e ao
mesmo tempo fugir do grupo contrrio. O chicotinho queimado uma brincadeira
semelhante ao pique bandeira, incentivando a corrida e deslocamentos rpidos, da
mesma forma que a guerra, que desenvolve a corrida.
xlvii
A cabra-cega e a cabea pega o rabo so brincadeiras que promovem
pequenas corridas, trabalhando a parte cardio-respiratria e ajudando a criana a se
situar no espao, quando busca, de olhos vendados, localizar as outras crianas. Pular
carnia incentiva os deslocamentos rpidos, intercalando saltos e corridas.
As demais brincadeiras incentivam as corridas, ajudando as crianas a se
exercitarem.
Trabalha o potencial e as habilidades dos nossos alunos de uma forma mais
intensa, com o objetivo de formar as equipes que nos representaro nos jogos
escolares. Proporciona aos nossos alunos a participao alegre e voluntria,
estimulando o gosto pelos jogos desportivos, atravs de prticas orientadas de que
todos participem, no tendo preocupao com a perfeio dos movimentos,
estimulando-os a superar seus prprios limites.
A atividade fsica regular proporciona muitos benefcios, entre eles: aumenta
a disposio para realizar suas tarefas dirias; melhora a flexibilidade; melhora a
circulao sangunea e a oxigenao, tornando o corao e os msculos mais
eficientes; ajuda a relaxar, proporcionando melhor sono; aliado a uma dieta
balanceada, um excelente meio para o controle do peso corporal, melhora a auto-
estima.








xlviii
CONCLUSO


A questo da brincadeira sempre esteve vinculada s concepes de infncia
vigentes em cada momento histrico e, assim, o contexto social vivenciado pela
criana se reflete no seu modo de brincar. Cada tempo histrico oferece uma
valorizao diferente do ato de brincar: a brincadeira se modifica, se estrutura, se
aperfeioa, se moderniza, se perpetua, gerao aps gerao, algumas vezes sofrendo
alteraes e adaptaes ao novo contexto.
A brincadeira, neste sentido, reflete a imagem da criana em diversos
momentos histricos. Neste sentido, o brinquedo deve ser sempre entendido como
objeto cultural que, portanto, no pode ser isolado da sociedade que o cria e, nos
sculos XX e XXI, ocorrem significativas mudanas no ato de brincar.
Com o crescimento das cidades, houve uma reduo no espao fsico, que foi
ameaado, tambm, pela falta de segurana. Isso propiciou, aos poucos, a escassez
das brincadeiras livres e criativas das ruas, bem como da interao social entre as
crianas. Na escola, a brincadeira foi posta de lado, para que outras atividades,
julgadas mais produtivas, pudessem prevalecer. Tambm na famlia o tempo para a
brincadeira foi reduzido, seja pela mudana do papel da mulher ou pela massificao
da televiso.
Foi preciso que novas perspectivas educacionais e pedaggicas enfatizassem
a necessidade da brincadeira para a formao da criana. A infncia a fase mais
importante da vida, quando se forma a personalidade da pessoa. Nesse sentido, ao
brincar, a criana comea a elaborar e representar tudo que est vivendo, podendo
criar personagens no seu prprio mundo interior.
No se pode deixar as etapas da infncia passarem despercebidas por elas,
pois isso pode levar a frustraes na vida adulta. Sendo assim, ressalta-se a
importncia da brincadeira para a criana e tambm a necessidade de ateno s
brincadeiras por parte de pais e educadores.
xlix
Deve-se preservar o espao da criana, que est cada vez mais sendo
explorado, atravs das inmeras responsabilidades atribudas a ela. preciso
mostrar-lhes todo o universo da brincadeira improvisada, enquanto elas se mostram
receptivas e abertas, oferecendo-lhes o que se tem de melhor. obrigao de todos
os pais e educadores encantar as crianas com o mundo das brincadeiras caseiras e
tradicionais, fazendo-as deixar um pouco de lado os eletrnicos, priorizando as
brincadeiras livres, espontneas e criativas que devem estimular a imaginao
infantil.
Esse aprendizado se inicia muito antes da criana entrar na escola, pois, desde
que nasce e durante seus primeiros anos de vida, encontra-se em interao com
diferentes sujeitos - adultos e crianas - e situaes, o que vai lhe permitindo atribuir
significados a diferentes aes, dilogos e vivncias. Aprender a ler, a escrever;
alfabetizar-se , antes de qualquer coisa, aprender a ler o mundo, compreender o seu
contexto.
Sob esse aspecto, podemos concluir que, dentro da importncia da atividade
ldica para o processo aprendizagem, preciso destacar que os jogos tradicionais
devem ser preservados na educao contempornea, que o brincar, como prtica
social fundamental para o desenvolvimento infantil, contribuindo de maneira
significativa para a renovao da prtica pedaggica e para a preservao da
identidade cultural e social da criana.
Nesse sentido, ter a conscincia de que atividades ldicas so um elemento
chave para o processo ensino-aprendizagem nos permite ajudar a construir um
mundo melhor, a partir da educao infantil.
Um aspecto relevante da brincadeira que muda o sentido da realidade: as
coisas se tornam outras coisas. Cria-se um espao imaginrio margem da vida real;
as regras do dia a dia so subvertidas por novas regras, criadas pelas crianas. Nesse
sentido, a brincadeira momento de realizao fsica no esforo de brincar, no correr
e no pular, e momento de realizao intelectual, ao inventar uma brincadeira nova e
suas regras prprias.

l
BIBLIOGRAFIA


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lii
NDICE






INTRODUO 07

1 O BRINCAR E A CRIANA 10
1.1 Conceitos 10
1.2 O brinquedo e o ldico 12
1.3 Principais teorias 13

2 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL NA FASE PR-ESCOLAR 20
2.1 Desenvolvimento infantil e comunicao 20
2.2 Criana na cultura contempornea 25

3 A PSICOMOTRICIDADE DA CRIANA 30
3.1 Psicomotricidade e Educao infantil 30
3.2 As brincadeiras e a psicomotricidade infantil 39

CONCLUSO 47

BIBLIOGRAFIA 49













liii
MARCIA SOUZA CHAVES DE OLIVEIRA

A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAO PR-ESCOLAR

Monografia apresentada como requisito
parcial para a concluso do Curso de
Ps-Graduao em Psicomotricidade da
Universidade Candido Mendes UCAM

Aprovada em _______________ de 2004

BANCA EXAMINADORA


___________________________________________________
Prof.











Rio de Janeiro,
2004
liv