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Desarrollo de los temas
TEMA
1
Caractersticas bsicas del desarrollo
psico-evolutivo de los nios y las
nias de los 6 a los 12 aos. Aspectos
cognitivos, motrices, afectivos y
sociales. Implicaciones en el
desarrollo del proceso educativo y de
enseanza-aprendizaje.
EDUCACIN PRIMARIA
elaborado por
EL EQUIPO DE PROFESORES
DEL CENTRO DOCUMENTACIN
1.2 CEDE EDUCACIN PRIMARIA

CENTRO DOCUMENTACI N DE ESTUDI OS Y OPOSI CI ONES - C/ CARTAGENA, 129 28002 MADRI D
www. cede. es e- mai l : oposi ci ones@cede. es TEL. : 91 564 42 94

GUIN - NDICE

1. INTRODUCCIN

2. CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO

3. ASPECTOS DEL DESARROLLO: COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS
Y SOCIALES DE LOS NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS

3.1. Desarrollo cognitivo
3.1.1. Estadio intuitivo
3.1.2. Caractersticas generales del pensamiento concreto
3.1.3. Diversos tipos de operaciones cognitivas
3.2. Desarrollo motor
3.2.1. Evolucin del desarrollo motor
3.2.2. El juego y el deporte
3.3. Desarrollo afectivo
3.3.1. Evolucin desarrollo afectivo
3.3.2. mbitos del desarrollo de la afectividad
3.4. Desarrollo social
3.4.1. Desarrollo del conocimiento social
3.4.2. Desarrollo de las relaciones sociales

4. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y
DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

4.1. Implicaciones educativas en el mbito familia
4.2. Implicaciones en el desarrollo del proceso educativo y de proceso de
enseanza-aprendizaje
EDUCACIN PRIMARIA CEDE 1.3

BIBLIOGRAFA

AUSUBEL, D.P. y El desarrollo infantil. Ed. Paids, Barcelona, 1983.
SULLIVAN, E.K.

BANDURA, A. Teora del aprendizaje social. Espasa Calpe, Madrid, 1982.

FREUD, S. Compendio de psicoanlisis. Alianza Editorial, Madrid, 1974.

GARCA SICILIA, J. Desarrollo y evolucin somtica del nio. En autores varios: Psicolo-
ga evolutiva y educacin infantil, Santillana, Madrid, 1989.

GESSELL, A. Psicologa evolutiva de 1 a 16 aos. Paids, Barcelona, 1963.

MAYOR, J. Psicologa Evolutiva. Anaya, Madrid, 1985.

PALACIOS, J. y otros Desarrollo psicolgico y educacin I (Psicologa Evolutiva). Alianza
Psicologa, Madrid, 2002.

PIAGET, J. Seis estudios de Psicologa. Ariel, Barcelona, 1983.

SCHAFFER, H.R. El desarrollo de la sociabilidad. Ed. Visor, Madrid, 1986.

SHANTZ, C. Social cognition. En Flavell, J.H. y otro: Cognitive development, vol. III
de P.H. Mussen: Handbook of child psychology, New York, Wiley,
1983.

TURIEL, E. El desarrollo del conocimiento social. Debate, Madrid, 1983.

WALLON, H. Psicologa del nio. Pablo del Ro, Madrid, 1980.

VARIOS Psicologa del desarrollo en la edad escolar. Ed. Pirmide. Madrid,
2006.

VARIOS Psicologa del desarrollo y de la educacin en edad escolar. Ed. m-
bito. Valladolid, 1999.


REFERENTES NORMATIVOS

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. B.O.E. del 4 de
mayo de 2006.

Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se esta-
blecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria (B.O.E.
8/12/2006).

COMENTARIO BIBLIOGRFICO

Las obras de Palacios, Marchesi, Col y otros, ofrecen un tratamiento
extenso desde el mbito de Psicologa Evolutiva y Psicologa de la Educacin, presentando el
estado actual de los conocimientos en estos mbitos. En el volumen dos de dicha obra, el opo-
sitor puede encontrar las grandes aportaciones que la educacin hace al desarrollo del ser
humano, al igual que un anlisis amplio de las teoras y procesos de aprendizaje que subya-
cen a los planteamientos educativos del siglo XXI.

La obra Jean Piaget: Seis estudios de Psicologa aborda la evolucin
del psiquismo en general.

Las obras de Gessell y Mayor, son grandes tratados sobre la Psicolo-
ga evolutiva, Crecer y Pensar. Es una obra rigurosa y amena sobre el nio y la escuela, ana-
lizando la funcin de la enseanza y las etapas del desarrollo infantil.

El resto de las obras tratan documentalmente de los aspectos evoluti-
vos, desde un punto de vista psicopedaggico.

Mencin especial, merece la obra: Psicologa del desarrollo y de la
educacin en edad escolar. En ella, se recogen las aportaciones ms actuales de las ciencias
psicopedaggicas. Tratando de ofrecer al profesorado del siglo XXI, las herramientas necesa-
rias y ms operativas con las que pueda dar respuesta a lo que la sociedad reclama cada vez
con ms fuerza: educar a cada persona en funcin sus habilidades y talentos.

Tanto la LOE, como el R/D 1513; son referentes bsicos para conocer
las finalidades de la Educacin Primaria, y como tal entender las implicaciones en el desarrollo
del proceso educativo y de enseanza-aprendizaje.
PGINAS WEB
http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%Da evolutiva
www.asignatura.us/apsicoevo/

1. INTRODUCCIN

A la Psicologa Evolutiva corresponde el estudio del ser humano en desa-
rrollo, analizando e investigando su comportamiento desde que nace hasta que muere.

Esta parte de la Psicologa estudia los procesos de cambio psicolgico y
madurativo que ocurren a lo largo de la vida humana.

En este tema vamos a analizar, guiados por la Psicologa Evolutiva, el de-
sarrollo psicoevolutivo de los nios y nias de seis a doce aos. En Psicologa hay muchas teo-
ras que explican de forma diferente el desarrollo y evolucin de este perodo de la vida de los
sujetos, siguiendo los principios bsicos de cada una de las teoras: biogenticas, psicoanalis-
tas, conductistas,...

Cada teora da mayor o menor importancia a uno u otro de los aspectos
evolutivos del infante como eje o base del desarrollo del resto de los aspectos. Ahora bien, lo
que s estn de acuerdo la mayora de las escuelas o teoras es que el desarrollo del nio en
las primeras etapas de la vida es global; las diferentes funciones estn ntimamente im-
plicadas unas en otras.

Dentro del proceso evolutivo continuo, el nio entre los seis y doce aos
experimenta un avance importante en su desarrollo hacia su configuracin como persona adul-
ta.

Se producen importantes cambios tanto biolgicos como intelectuales, so-
ciales y afectivos. Ahora bien, no todos los nios evolucionan siguiendo un patrn idntico.
Numerosos factores (herencia, entorno, constitucin fsica, alimentacin,...) influyen de distinta
manera en cada uno, lo que hace que los posibles cambios sigan un ritmo diferente.

Aunque la evolucin de las distintas capacidades estn ntimamente interre-
lacionadas, lo que hace difcil estudiar por separado los distintos aspectos, nosotros vamos a
seguir la estructura marcada en el tema e intentaremos sealar las caractersticas ms nota-
bles de su desarrollo desde el punto de vista cognitivo, motor, social y afectivo. Para concluir
con las implicaciones educativas.

Es fundamental conocer las caractersticas evolutivas de los nios en estas
edades (6 a 12 aos), ya que este conocimiento nos permitir descubrir y corregir las deficien-
cias que existan en su desarrollo. Esta prevencin adecuada ser la base del desarrollo pleno
del individuo como persona.

2. CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSI-
COEVOLUTIVO DE LA INFANCIA

El desarrollo psicoevolutivo es algo que acompaa al individuo desde el na-
cimiento hasta el final de su vida. Este desarrollo, se caracteriza por tener un carcter integra-
dor, seguir unos patrones de desarrollo similares a todos los individuos, ser un proceso conti-
nuo sometido a influencias genticas o ambientales, implicar una serie de cambios tanto cuali-
tativos como cuantitativos, lo que conlleva que las capacidades generales e inespecficas, en
los primeros momentos, se vayan especializando.

El ser humano, desde su nacimiento, va pasando por etapas del desarrollo
que le van a permitir llegar a un perfeccionamiento graduado hasta llegar a la adultez.

Genricamente, existe acuerdo en diferenciar claramente tres perodos en
la evolucin del ser humano:

Primera etapa de desarrollo:

Comprende desde el nacimiento hasta, aproximadamente, los 25/30 aos
de edad, y a su vez se subdivide en las siguientes etapas o subetapas:

Infancia.
Niez.
Adolescencia y juventud.

Segunda etapa: madurez.

Tercera etapa: vejez.

Por lo tanto, la infancia es la primera etapa del desarrollo humano. Si-
guiendo a Piaget, en esta etapa evolutiva se diferencian dos fases: primera infancia que abarca
de los cero aos hasta los seis o siete aos de edad, y segunda infancia: de los seis/siete aos
hasta los once/doce aos.

La segunda infancia, comprende de los 6/7 aos de edad hasta los 12
aos. Por lo que se corresponde con la etapa de la educacin primaria en la nueva ordenacin
del sistema educativo.


Durante esta etapa, el nio sigue desarrollndose fsicamente y se produ-
cen profundas modificaciones cognitivas en el modo en que procesa, comprende, organiza y
razona, cambiando notablemente y volvindose ms complejas y diferenciadas. Esto unido al
cmulo de experiencias que va a tener fuera del entorno familiar, producir una serie de trans-
formaciones en la comprensin y razonamiento sobre las realidades sociales que manifestar a
nivel comportamental. En esta constante interaccin se ampliarn sus horizontes intelectuales
y se enriquecer y complejizar su personalidad.

Este desarrollo se realizar dentro de un gran proceso de conjunto que
puede caracterizarse como un paso de la centracin subjetiva en todos los mbitos a una des-
centracin cognoscitiva, social y afectiva.

Desde el plano del desarrollo de la personalidad, en este perodo, para el
enfoque psicoanaltico, esta etapa se considera como un perodo de latencia (tranquilidad y
consolidacin).

Para Erikson hay un predominio de la laboriosidad frente a la inferioridad.
El aprendizaje se va a centrar en la asimilacin de las tareas que la sociedad impone, mejora
de s mismo y de sus propias capacidades, desarrollndose la autoestima. La percepcin de la
dependencia/independencia en las relaciones paternas va a ser ms realista, cobrando impor-
tancia la relacin con otros adultos y la comparacin con sus iguales. A lo largo de estos aos,
el autoconcepto va modificndose y adquiriendo contenidos de tipo psicolgico y social. Va a
ser cada vez ms diferenciado y articulado, abstracto y complejo, y ya no meramente fsico,
fundamentndose cada vez ms en su propio juicio y no slo en la valoracin de los adultos.

En relacin, al conocimiento social y moral, en estas edades, se van a pro-
ducir modificaciones que afectarn a todos los mbitos: al modo en que comprenden las carac-
tersticas de los dems y de s mismos como seres sociales, a su concepcin de las relaciones
que les vinculan, y a su representacin de las instituciones y sistemas sociales en que se ha-
llan inmersos.

Durante estas edades, se logra un avance en el desarrollo del juicio moral
debido al importante progreso en la descentracin, al aumento de la capacidad para adoptar
otras perspectivas, a una mejor comprensin de las normas que establece la sociedad.

As pues, podemos decir que el nio de Primaria desarrolla una creciente
capacidad de abstraccin y una nueva construccin de lo real. Al final de la etapa infantil,
el nio era ya capaz de interiorizar acciones o de organizar dichas acciones originadas en con-
textos concretos. Lo que el nio realizaba de manera prctica, puede ahora, en la edad corres-

pondiente a Primaria, imaginarlo y ejecutarlo mentalmente, anticiparlo e incluso operar sobre
sus elementos representadores, establecer relaciones entre ellos y llegar a conclusiones.

Es capaz de realizar un aprendizaje sistemtico de signos convenciona-
les (lecto-escritura, numeracin, etc), lo que le permite buscar nuevas informaciones y reorga-
nizar las que posee.

Puede ya apreciar y disociar cualidades de los objetos (cantidad, longi-
tud, distancia, peso, volumen,...) tomando ya conciencia de la permanencia del objeto, de sus
cualidades y de sus posibles cambios.

Los nios de esta etapa no estn limitados al conocimiento por la experien-
cia nicamente. A partir de esta experiencia, son cada vez ms capaces de un conocimiento
sistemticamente elaborado y, en su caso, cientfico. Si en la etapa infantil interpretaban el
mundo y sus fenmenos de manera subjetiva, no diferenciando claramente entre lo psicolgico
y lo fsico, a lo largo de la etapa de primaria, van desapareciendo este animismo y egocentris-
mo y se le desarrollan actitudes de curiosidad intelectual, necesidad de observar y explicar la
realidad, etc., lo que le permite el acceso al mundo cientfico.

Esta creciente capacidad de abstraccin y nueva construccin del mundo
real, le va posibilitando al acceso al pensamiento formal que comienza a aparecer al final de
esta etapa.

Todos los procesos mencionados en este apartado, se apoyan en el len-
guaje, instrumento a la vez del pensamiento y del intercambio social. El lenguaje es una forma
de ayuda al pensamiento para recordar, planificar, sistematizar el resultado de sus acciones.
Sirve tambin para emitir y recibir mensajes en situaciones interpersonales: regula su propia
conducta y le facilita la intervencin sobre la conducta de los otros, as como los intercambios
con ellos. En esta edad, el lenguaje despliega ya su total funcionalidad y constituye un factor
decisivo del desarrollo del nio.

Toda esta evolucin en su desarrollo cognitvo va acompaado e interrela-
cionado con un considerable avance en su desarrollo motor, social y afectivo, aspectos que
pasamos a desarrollar a continuacin.


3. ASPECTOS DEL DESARROLLO: COGNITIVOS, MOTRI-
CES, AFECTIVOS Y SOCIALES EN LOS NIOS Y NIAS
DE SEIS A DOCE AOS

3.1. DESARROLLO COGNITIVO

Se ha considerado la edad de los seis aos, coincidente con el inicio de la escolaridad
obligatoria, como el comienzo de una fase intelectualmente nueva que hasta los albores de la
adolescencia parece constituir un perodo de relativa tranquilidad afectiva. Denominndose a
este periodo, etapa del pensamiento concreto.

Si el paso de la inteligencia prctica a la representativa, constituye una transicin fun-
damental que libera al nio de la contingencia de la accin, el paso del pensamiento intuitivo
al concreto supone otro paso de gran importancia. Se supera el carcter cambiante, inestable
y subjetivo del pensamiento preoperatorio en el sentido de una mayor estabilidad y coherencia.
En una palabra, el pensamiento se vuelve verdaderamente lgico.

Para Piaget, este cambio, aunque supone una diferencia cualitativamente radical en el
aspecto estructural, supone al mismo tiempo una continuidad funcional:

La inteligencia sigue siendo una marcha progresiva hacia una mayor adaptacin en la
que la asimilacin y la acomodacin juegan un papel primordial en el intercambio en-
tre el sujeto y el entorno.

La operacin prolonga lo que el nio era capaz de hacer a los cinco-seis aos, cuan-
do consegua articular intuiciones diferentes.

3.1.1. Estadio intuitivo (de cuatro a siete aos)

Antes de entrar a comentar del pensamiento concreto, vamos a sealar las principales
caractersticas del estadio intuitivo, que aunque sea ms propio de la edad infantil, tambin co-
rresponde a la etapa 6-7 aos, propia del Primer Ciclo de Enseanza Primaria.

Las principales caractersticas del estadio intuitivo (cuatro a siete aos) son las si-
guientes:

El nio se centra prioritariamente en unos datos perceptivos en detrimento de otros.


Los nios comienzan a ser capaces de dar razones, pero su pensamiento an no es
operatorio. No pueden tomar en cuenta ms de una relacin a la vez, lo que limita las
posibilidades de su pensamiento.

Olvidan con facilidad el punto de vista dado por ellos anteriormente, lo que hace difcil
que mantengan una opinin o razonamiento dentro de un tema concreto.

El pensamiento intuitivo carece de direccionalidad. Yuxtaponen sucesivas aplicacio-
nes de las causas de un hecho, aunque no tengan relacin entre s. Se invierten ade-
ms el orden de los hechos ya que la causalidad implica solamente una relacin pero
no una explicacin causal (Ej. es capaz de decir: he perdido el lpiz porque no escri-
bo).

Durante este perodo intuitivo, el pensamiento sigue siendo egocntrico, sus razona-
mientos y argumentos van de lo particular a lo particular y los fenmenos naturales si-
guen siendo hechos y regulados por el hombre. A medida que se va acercando al pe-
rodo del pensamiento concreto, el nio va dejando paulatinamente su egocentrismo y
comienza una nueva construccin de lo real.

En este estadio el nio tiene an dificultades para establecer relaciones simples o
compensar dos relaciones. Trminos como mayor o menor son valores absolutos y son
difciles de comprender cuando se presentan en situaciones relativas: mayor que uno y
menor que otro a la vez.

Creen que las cantidades no se mantienen cuando cambian de forma. A medida que
avanza en su desarrollo va alcanzando tambin un progresivo grado de reversibilidad
debido a la creciente coordinacin de las relaciones representativas.

Analizadas las caractersticas generales del estadio intuitivo (4-7 aos), nos vamos a
centrar ahora solamente en la evolucin del desarrollo mental en los aos de este estadio que
corresponden a Primaria, etapa que estamos estudiando en este tema.

Caractersticas del desarrollo mental en el Primer Ciclo de Enseanza Primaria (6-
7 aos):

El MEC en su obra El desarrollo psicolgico del nio nos indica las principales carac-
tersticas del desarrollo mental en esta edad de desde los seis hasta el final del sptimo
ao, que corresponde con el final del estadio intuitivo y comienzo del pensamiento concreto:


Es capaz de reflexionar: piensa antes de actuar y ve sus consecuencias.

Alrededor de los siete aos conoce el principio de conservacin (el azcar en el agua
no desaparece). Esta nocin de conservacin la adquiere primero del nmero y sustan-
cias (sobre los seis aos), luego de peso y longitud (alrededor de los ocho aos), pero
la nocin de conservacin del volumen puede no adquirirla hasta los diez aos.

Tienen ya un concepto de tiempo y sucesin: presente, pasado y futuro.

Entienden el concepto de velocidad como relacin espacio y tiempo no ya a nivel in-
tuitivo. La intuicin comienza a ser comprobada con la operacin.

Comienzan las operaciones racionales y lgicas: conjuntos, operaciones aritmticas y
geomtricas.

Compara las cosas: ve los objetos y las cosas como composicin y comienza a darse
cuenta de su reversibilidad.

Generaliza y discrimina. Los nmeros son ya parte de una sucesin y los familiares
parte de un parentesco.

Siguiendo el esquema de Piaget, alrededor de los siete aos comienza el subperodo
de las operaciones concretas que durar ms o menos hasta los once aos, es decir que co-
rresponde prcticamente con el segundo y tercer ciclo de la Enseanza Primaria.

3.1.2. Caractersticas generales del pensamiento concreto

En el perodo preoperatorio las acciones interiorizadas por el nio permanecan aisla-
das, cambiantes y muy dependientes de los indicios perceptivos (intuicin).

Progresivamente, y en esto consiste el cambio fundamental, estas acciones aisladas se
integran en sistemas de acciones en el sentido de que una accin puede anular o compensar
otra accin anteriormente ejecutada. Esta integracin de las acciones mentales, constituyen
un verdadero sistema, con propiedades estructurales bien definidas.

El nio sigue operando sobre la realidad (la transforma, la cambia), pero lo que es
propio de la operacin y le distingue de la intuicin, es que es una accin interiorizada
integrada en un sistema, lo que concede al pensamiento operatorio un equilibrio del que
carece el pensamiento intuitivo, el cual era un equilibrio inestable al estar constituido por
representaciones aisladas muy dependientes de la percepcin, en la que toda adquisicin

nes aisladas muy dependientes de la percepcin, en la que toda adquisicin nueva modificaba
las anteriores sin poder integrarse.

En el pensamiento operativo ya no es vctima del aspecto cambiante de la realidad, ya
que la posibilidad de combinacin e integracin de las representaciones ofrece un cuadro esta-
ble en el que los diferentes elementos se complementan e integran.

Para Piaget, este equilibrio es ms mvil que el del pensamiento intuitivo, es un equili-
brio no esttico, sino que resulta de intercambios, combinaciones y compensaciones. Por ello,
es un pensamiento que suele acompaarse de un sentimiento de coherencia y necesidad.

Este perodo de pensamiento concreto tiene tambin estas otras caractersticas:

Su comienzo coincide con la disminucin del egocentrismo. La cooperacin con los
dems sustituye la etapa del juego aislado.

Las operaciones fsicas comienzan a interiorizarse como acciones mentales. Esto
permite apreciar un nmero mayor de relaciones y puede realizar operaciones ms
complejas.

Puede clasificar o formar series, de dos o ms maneras simultneamente. Aprecia las
relaciones recprocas entre un todo y sus partes, entre una clase y sus subdivisiones,
etc.

En esta etapa adquiere gran importancia y les gusta mucho realizar clasificaciones,
ordenaciones, colecciones, dibujos sistemticos, etc.

Las principales dificultades del pensamiento concreto, que se vern superadas en el
siguiente perodo de las operaciones formales en la adolescencia son:

Dificultades en el tratamiento de los problemas verbales.
Sus actitudes respecto a las reglas y sus creencias acerca del origen de los ob-
jetos y los nombres.
Procede mediante ensayo y error, en lugar de construir hiptesis para resolver
los problemas.
Incapacidad para ver reglas generales y admitir suposiciones, as como para ir
ms all de los datos conocidos.


3.1.3. Diversos tipos de operaciones cognitivas

Para Piaget una operacin es una accin interiorizada (mental), reversible y organiza-
da en una estructura de conjunto (agrupamiento). Cuando se ha adquirido una estructura esta
debe manifestarse en reas muy diversas de la conducta (ej. la conservacin).

Marti, E. en el libro de Palacios y otros (1990) presenta resumida en el siguiente cua-
dro la gran diversidad de operaciones cognitivas distinguidas por Piaget, segn se aplique en
el mbito lgico-matemtico (cuando se considera la diversidad de los objetos) o infra-lgico
espacio temporal (cuando se considera la constitucin misma del objeto).

Diferentes tipos de operaciones cognitivas segn Piaget

Lgico matemticas Infralgicas
Clases Clases
Clasificacin Adicin partitiva (Lgicas)
Lgicas
Relaciones Relaciones
Seriacin Orden (espacial y temporal)

Numricas: Sistema numrico Medida

En las operaciones cognitivas Lgicas su contenido son elementos discretos. Son las
operaciones de conservacin, clases y relaciones.

En las operaciones infralgicas su contenido son objetos continuos. Son los grupos
aritmticos de medicin y relaciones espaciales.

Vamos a comentar y poner algn ejemplo de estas distintas operaciones cognitivas:

Clasificacin: categorizar objetos. Las nociones de clase son aqullas que estn re-
lacionadas con la pertenencia a un grupo. En la clasificacin el nio ha de fijarse en las
semejanzas. Ante un material diverso, se le pide al nio que agrupe los elementos que
van juntos.

Seriacin: relaciones de orden establecidas entre varios objetos en relacin a un cri-
terio (difieren en uno o varios criterios). Por tanto en la seriacin el nio ha de fijarse en
las diferencias. Por ejemplo, el nio ha de ordenar bastoncillos de diferente tamao,
desde el ms pequeo al mayor.

Conservacin: supone la comprensin de la invarianza o identidad de relaciones
cuantitativas entre dos objetos a pesar de las deformaciones perceptivas en uno de
ellos, es decir transformaciones que no impliquen adicin o substraccin. Por ejemplo,
en la conservacin numrica se le pregunta al nio si contina habiendo el mismo n-
mero de elementos en dos colecciones cuando la disposicin de stos se modifica.

Concepto de nmero: en el sistema numrico, para comprender la nocin de nme-
ro, el nio tiene que basarse en la inclusin de clases y en la seriacin; ha de com-
prender que el cinco incluye al cuatro, al tres, al dos y al uno (1 < 1 + 1 < 1 + 1 + 1 < 1
+ 1 + 1 + 1 < etc). Tiene tambin que ordenar los elementos para poder contarlos.

Adicin partitiva: se le pregunta al nio si, al disolver un terrn de azcar en el
agua, la cantidad de lquido y su peso permanecen o no idnticos.

Orden espacial: un bastoncillo con tres perlas fijadas en l sufre una rotacin; se le
pregunta al nio el orden de aparicin de las perlas despus de la rotacin.

Medicin: la medicin es una sntesis de operaciones infralgicas. El nio ha de
construir, con diversos elementos, una torre de igual altura que una torre modelo, es-
tando esta ltima sobre un zcalo que impide una correspondencia directa entre am-
bas.

Como final de este apartado sobre el pensamiento concreto, sealaremos que estas
operaciones, en cuanto que son concretas, estn ligadas al presente inmediato y no al mundo
de lo posible como suceder en las operaciones formales del siguiente perodo evolutivo. En la
etapa de Educacin Primaria (6-12 aos) las operaciones an permanecen dependientes de la
accin y de la particularidad de las situaciones.

3.2. EL DESARROLLO MOTOR

En la primera infancia el nio ha recorrido un largo y provechoso camino en el dominio
psicomotor. Durante la edad correspondiente a la Educacin Primaria, de los seis a los doce
aos, ir consiguiendo una serie de mejoras corporales tanto cuantitativas como cualitativas.

Se produce progreso en la estructura morfolgica que afecta al crecimiento de las
piernas, a la diferenciacin trax-abdomen, al aplanamiento y desarrollo de la caja torcica,
mayor robustez del cuello, etc.


Al principio de esta etapa los movimientos se hacen ms armnicos. Se adquiere agili-
dad, habilidad y fuerza, y al nio le gusta la variedad y la velocidad de sus actos.

A lo largo de esta etapa continan producindose cambios cualitativos en aspectos
bsicos ligados al movimiento:

Agilidad. Flexibilidad.
Precisin. Equilibrio.
Fuerza muscular. Resistencia y velocidad.

Estos cambios van convirtiendo a los nios en sujetos aptos para el aprendizaje y de-
sarrollo de actividades motrices especficas: deporte, danza, etc.

El nio en esta edad tiene capacidad de separar el pensamiento de la accin, lo que le
permite el trnsito desde la simple utilizacin de su cuerpo a su representacin. Esto supone un
gran avance en su proceso evolutivo.

3.2.1. Evolucin del desarrollo motor

A los seis-siete aos corresponde la fase de automatizacin de todo lo adquirido entre
los 0 y 6 aos. Adquiere fuerza y agilidad, lo que le permite una mayor capacidad para moverse
y a la vez conlleva un comportamiento ms inquieto. Le gusta la variedad y velocidad de sus
actos. El nio pasa a dominar su motricidad.

De los ocho a los diez aos se estabiliza el ritmo del desarrollo y son menores los
cambios estructurales. Es una fase de mayor rendimiento corporal y de movimientos ms eco-
nmicos y eficaces. El menor consumo de energa en las transformaciones corporales se tra-
duce en una vitalidad exuberante que busca, espontneamente, el rendimiento y la competi-
cin.

De los diez a doce aos el proceso de desarrollo se vuelve a acelerar preparando ya
la pubertad. Estos dos aos, considerados de niez tarda, constituyen una etapa de transicin
que culmina con el comienzo de la adolescencia.

El equilibrio parece madurar hacia el final de esta etapa (final del duodcimo ao).
Respecto a la flexibilidad, a medida que el nio va evolucionando desde los seis a los doce
aos, puede que se tornen ms flexibles en unas partes del cuerpo y menos flexibles en otras.


Durante este espacio de tiempo, denominado prepubertad, aparecen los primeros sig-
nos de maduracin sexual, con una diferencia de uno a dos aos entre los nios y las nias. Se
origina el segundo cambio de configuracin que da lugar a la morfologa fsica propia del ado-
lescente.

La diferencia entre este momento y el anterior est caracterizada por una progresiva
falta de seguridad que termina en un desmoronamiento de la conducta motriz, acompaada de
disminucin de las energas y de desorganizacin del comportamiento.

La motricidad gruesa podemos considerar que se desarrolla plenamente a lo largo de
esta etapa de Primaria. Ahora bien, respecto a la motricidad fina, a veces no acaba de desarro-
llarse totalmente hasta la pubertad, edad correspondiente ya a la Educacin Secundaria.

Algunas diferencias entre nios-nias respecto a ciertas caractersticas motrices
(6-12 aos):

En esta edad correspondiente a la Educacin Primaria, igual que suceder en la co-
rrespondiente a la Educacin Secundaria, existen algunas diferencias en el desarrollo motor de
los varones y de las mujeres.

Los varones son ms fuertes que las mujeres respecto a la cintura escapular y la regin
pelviana. Igualmente superan los nios a las nias en:

Fuerza de presin (tareas que suponen acciones vigorosas con las manos).
Velocidad de lanzamiento, con los brazos.
Acciones con los pies y piernas.

Las nias suelen superan a los nios en esta edad en aquellas tareas que necesitan
realizarse con actividades locomotrices rtmicas y exactas, como por ejemplo: salto con un pie
alternando, tareas de agilidad, y similares.

Cuando se acercan a la prepubertad, las diferencias de sexo se acentan, a favor de
los nios en tareas de lanzamiento, carrera y fuerza.

3.2.2. El juego y el deporte

El juego es algo necesario para el desarrollo del nio. Juego y niez son dos concep-
tos inseparables. El juego permite al nio:


Reinsertarse en su marco social.
Divertirse.
Explorar, descubrir y construir aprendizajes especficos.
Poner de manifiesto su personalidad.
Desarrollar su pensamiento.
Aprender a ganar y perder.
Desarrollar su fantasa.
Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades.
...

La importancia del juego es tal, que aquel nio que no sepa o no quiera jugar, suele ser
rechazado por los otros nios. Este rechazo le impedir su desarrollo social, lo que
conllevar a menudo problemas de ajuste afectivo y de personalidad (inseguridad,
autoconcepto y autoestima negativas, sentimientos de inutilidad, de inferioridad, etc.).

Este aislamiento del grupo por no saber, no querer o no poder jugar, puede influir tam-
bin en su rendimiento escolar. Los nios aislados suelen tener menos motivacin de
logro, demandan menos atencin del profesorado por ser tmidos y aislarse, lo que de-
termina una menor ayuda, ayuda muchas veces necesarias para un adecuado desarro-
llo escolar.

El deporte o la prctica educativa, socialmente cada vez ms extendida, exige unas
determinadas condiciones, por ejemplo, el planteamiento competitivo, la seleccin y
clasificacin por niveles de competencia, el entrenamiento sistemtico y restringido a
un nmero limitado de especialidades, etc. Todo esto no siempre es compatible con los
intereses educativos de la Educacin Obligatoria y menos en la Etapa de Primaria.

Por esto, ms que la especializacin en una de estas prcticas, el currculo de esta
etapa, nos seala que lo interesante es la toma de contacto con los distintos deportes,
la iniciacin en alguno de ellos y sobre todo, el trabajo de exploracin y de toma de
conciencia de las propias posibilidades motrices, expresivas y ldicas, as como la to-
ma de conciencia progresiva del cuerpo y las exigencias que plantea su cuidado y de-
sarrollo equilibrado.

El progreso en estos elementos contribuye a ampliar la capacidad de expresin y su
calidad, y facilita un mayor ajuste en situaciones de comunicacin, y en la comprensin
e interpretacin de s mismo y de otros.


Resumiendo, el deporte y su prctica, para que sea educativo debe, seguir los siguien-
tes criterios:

Tener carcter abierto y no basar la participacin en base a la habilidad, sexo.
No debe, existir criterios de discriminacin alguna respecto a la participacin de
todos los alumnos.

Su finalidad no debe ser nicamente el desarrollo de habilidades motrices. Debe
tener tambin otros objetivos educativos: desarrollo cognitivo, de equilibrio perso-
nal, insercin y desarrollo social,...

Los planteamientos y organizacin de la prctica deportiva, no ha de incidir
primordialmente en el ganar o perder, sino sobre las intenciones educativas que
se proponen.

La proliferacin de actividades extraescolares a que estn sometidos los nios, estn a
veces convirtiendo en actividades deportivas y controladas por adultos muchos de los tiempos
y espacios que deban ser dedicados al juego espontneo, tan necesario en estas edades. En
estas actividades extraescolares adems aparece otro factor preocupante: los padres esperan
y a veces exigen un buen rendimiento del hijo, lo que muchas veces convierten estas activida-
des en verdaderas situaciones de enseanza.

3.3. EL DESARROLLO AFECTIVO

El perodo entre los 6 y 12 aos es una etapa relativamente tranquila en la vida del ni-
o. Han pasado ya los conflictos originados por la socializacin primera y por el aprendizaje de
los hbitos bsicos de la vida social: interiorizar normas de convivencia, control de esfnteres,
etc.

Igualmente, en el periodo de 0 a 6 aos, predominaba en el nio el autocentrismo y la
subjetividad. Sus sentimientos de simpata no estaban en funcin de coincidencia o no con el
otro, sino en la satisfaccin de sus caprichos. Sus sentimientos eran muy inestables, pasaba
rpidamente de la simpata a la antipata, de la alegra al llanto, segn reaccionaran los dems
ante sus deseos, requerimientos y a veces caprichos.

Ahora en la edad correspondiente a la Educacin Primaria, el desarrollo afectivo tiene
las siguientes caractersticas:


El nio va siendo cada vez menos egocentrista: va pasando del egocentrismo al
altruismo.
Va pasando del subjetivismo al objetivismo.
El nio consolida su identidad.
Va adquiriendo conciencia de sus capacidades y limitaciones fsicas y de otra ndole.
Comienza a percibir su situacin real en el mundo y en la sociedad que le rodea.
Acepta esa situacin y tambin acepta las normas que le imponen.
El nio desea agradar a los adultos y a los compaeros.

Por todo lo anterior, y desde el punto de vista evolutivo y afectivo, este perodo de 6 a
12 aos es una poca sin especiales problemas.

Las principales dificultades de la vida del nio pueden y suelen derivarse de su adapta-
cin a la escuela, como nuevo espacio social que se aade y complementa con la familia que
va dejando de tener la predominancia que apareca en la etapa infantil. El profesor va a ocupar
un lugar destacado, siendo espejo donde mirarse y modelo de conducta a seguir.

3.3.1. Evolucin del desarrollo afectivo

Palacios, J. y otros (2002) nos sealan los principales rasgos evolutivos del desarrollo
de la personalidad en esta etapa de Primaria centrndose en el desarrollo del autoconcepto,
autoestima y en la identidad y tipificacin sexual:

Desarrollo del autoconcepto

En esta edad el autoconcepto va modificndose y adquiriendo contenido de carcter
psicolgico y social.

Alrededor de los 6-8 aos los nios comienzan a describirse como personas con pen-
samientos, deseos y sentimientos distintos a los dems. A esta edad, 8 aos, el nio ya des-
cribe su yo en trminos internos y psicolgicos y se basa menos en atributos externos y fsicos.

Segn avanza la etapa, el nio va elaborando la dimensin social de su yo, y al acer-
carse a la adolescencia comienza a conceptualizar su yo en trminos de sentimientos interper-
sonales, y cuando hace una autodescripcin la realiza cada vez con ms frecuencia en trmi-
nos ms abstractos que concretos.

La adquisicin del pensamiento lgico a los 6-7 aos, produce cambios cualitativos en
el autoconcepto que el nio tiene. El poder clasificar jerrquicamente y organizar de forma lgi-

ca hechos, objetos y personal, ayudan al nio a definir los atributos que conforman su yo.
Adems el nio puede ya imaginar qu piensan los otros de l, ya que tiene capacidad de
adoptar perspectivas.

La progresiva aparicin del pensamiento abstracto hace por tanto posible que el nio
comience a ver las cosas y a s mismo desde el punto de vista de los otros, lo que le permite
salir de su actitud egocntrica y desarrollar comportamientos cooperativos e incluso altruistas.

Esta salida del egocentrismo permite la convivencia en grupo y la creacin de lazos de
amistad, lo que contribuye al establecimiento de un clima positivo e idneo para el desarrollo
personal y afectivo del alumno.

La autoestima

Hace referencia a la valoracin o enjuiciamiento que de s mismos tienen los nios.

Parece que existe cierta estabilidad en la autoestima durante esta etapa de Primaria.
Es a la edad de 12-13 aos, cuando coincide el comienzo de la pubertad y el trnsito de Prima-
ria a Secundaria, cuando aparece un claro descenso de la autoestima. Pasada esta crisis, a lo
largo de la adolescencia parece observarse, en general, un gradual incremento en la autoesti-
ma.

Los factores que van a influir en la autoestima son:

La prctica educativa de los padres(favorecen una mejora de la autoestima del hijo
unas normas y lmites de conducta claros, un respeto mutuo y una relacin no coerciti-
va y basada en la aceptacin y aprobacin).

Las relaciones que el nio va adquiriendo con sus iguales. En la escuela va a tener
ms oportunidades de aumentar esas relaciones.

Las relaciones que el nio va adquiriendo con otros adultos distintos de sus padres,
sobre todo con los profesores.

Muy unido a lo anterior aparece la importancia que va a tener para el rendimiento es-
colar el autoconcepto acadmico y que va a constituir uno de los factores que configu-
ren la autoestima del alumno.


Identidad y tipificacin sexual

Antes de los 7-8 aos la identidad sexual no se defina por los genitales, sino por este-
reotipos externos. A partir de los 7-8 aos, los nios ya comienzan a hacer depender la identi-
dad sexual de las diferencias anatmicas y biolgicas.

Desde los 5-6 a los 8-9 aos, aproximadamente, los nios viven una etapa claramente
sexista y estereotipada, siendo frecuente la crtica y desaprobacin de los compaeros/as
que se desvan del estereotipo ligado al propio sexo.

A partir de los 8-9 aos, obtienen un conocimiento ms preciso de los estereotipos li-
gados al sexo, y comienzan a ser ms flexibles y comienzan a admitir que una actividad so-
cialmente asignada a los varones pueda ser realizada por una nia o viceversa.

En los ltimos aos, la sociedad ha ido atenuando los convencionalismos y estereoti-
pos sexuales, lo que sin duda va a influir en el desarrollo y tipificacin sexual de los nios, ya
que muchos padres y la misma escuela fomentar comportamientos de tipo andrgino y no
sexista.

Como ampliacin y conclusin de este apartado acerca de la evolucin del desarrollo
afectivo del nio en la edad de 6 a 12 aos, sealaremos que su maduracin afectiva le permi-
tir ingresar en el grupo de los iguales, que constituye un agente socializador de primer orden,
ya que da al nio una nueva relacin social y lo introduce en un nuevo ambiente de gran fuerza
moldeadora, mxime cuando todo ello ocurre en una edad en la que el individuo es muy plsti-
co y se presta fcilmente a la adaptacin social.

Cuando se acerca el final de esta etapa, poco antes de comenzar la pubertad, se des-
pliega una gran actividad de las fuerzas corporales y su mundo anmico y afectivo comienza a
agitarse. Sus sentidos son ms afinados y sus impulsos instintivos ms apremiantes. Se est
preparando para el comienzo de la siguiente etapa evolutiva.

3.3.2. mbitos del desarrollo de la afectividad

Los dos principales mbitos donde se desarrolla la afectividad del nio de esta edad
son: la familia y el colegio.

La familia y el colegio son los dos ambientes ms influyentes en el desarrollo de la
afectividad de los nios de esta edad. Vamos a comentar los cuatro tipos de estilo educativo

ms usuales que pueden darse tanto en la familia como en el profesor en esta edad de prima-
ria:

Proteccionista.
Permisivo.
Personalizado y/o Democrtico.
Perfeccionista y Autoritario.

Aunque en la realidad, suelen mezclarse modos de actuacin tpicos de los cuatro esti-
los anteriores, vamos a destacar las caractersticas e influencia de cada uno de ellos en el de-
sarrollo evolutivo del nio.

El estilo educativo proteccionista se caracteriza por una hiperfuncin paternalista
que produce dependencia en los hijos o educandos. Se suele manifestar de alguno de
los siguientes modos:

Ayuda exagerada o sustitucin en el quehacer propio del nio.
Sealar o controlar exageradamente todas las acciones que ha de realizar el ni-
o.
Exageracin en el cuidado fsico, evitacin de peligros y en la atencin personal.
El nio se relaciona de forma exagerada con la familia en detrimento de sus re-
laciones normales con el ambiente.
Explosin afectiva excesiva por el hijo, lo que a veces conlleva al chantaje afec-
tivo: si no haces esto pap, mam va a sufrir mucho.

Las consecuencias de este estilo educativo en los hijos y educandos suelen ser de de-
pendencia de los dems, inseguridad y miedo a la autorrealizacin. Suelen ser nios
cmodos: esperan que los dems les resuelvan sus cosas, o que se el profesor les so-
lucione sus dificultades.

Las familias y educadores con estilo educativo permisivo se caracterizan por existir
relacin y comunicacin padres-hijos, alumno-profesor, pero no controlan, ni le dan ni
le exigen responsabilidades. Aparece una excesiva concesin a casi todas las deman-
das del nio.

Este estilo educativo se puede manifestar de formas distintas:

Los padres o educadores conceden todo lo que el nio pide y ceden ante su
mnima presin.

No existe control de su conducta: no castigan y dejan hacer.
Poca normativa, y apenas les inculcan valores sociales ni morales.
El hijo es el centro de admiracin de la familia.

Los nios que viven envueltos en este ambiente son alegres, pero suelen ser inmadu-
ros, no asumen responsabilidades y tienen bajo el nivel de su autoestima. Son muy
egocntricos, no toleran la frustracin y tienden al choque con la normativa social.

El estilo educativo personalizado y/o democrtico mantiene un equilibrio entre el
control y la comunicacin, entre el afecto y la exigencia de madurez. En este ambiente
se potencian la seguridad, la afirmacin y el amor.

No instrumentalizan al nio. Respetan su libertad y la realizacin que conlleva el
ser libre.
Ven al nio como un ser social e inmerso en la sociedad y no como un ser indi-
vidual.
Existe normativa pero no se cae en el perfeccionismo.
Implica sentido de la libertad y autorrealizacin, pero no se cae en el permisi-
vismo ni en el capricho.

Los nios educados en este tipo de estilo educativo suelen ser independientes, activos
y cariosos. Suelen desarrollar bien sus relaciones sociales y su madurez en general.

Estilo educativo perfeccionista y autoritario. Aunque los dos trminos no siempre
son sinnimos, los rasgos caractersticos de estos dos estilos se suelen mezclar o al
menos van parejos. Este estilo educativo se caracteriza por un elevado nivel de exi-
gencia, expresado generalmente a travs de excesivas normas y control de conductas
exagerado.

Puede manifestarse en cualquiera de los siguientes modos:

Demasiada normativa, demasiadas indicaciones y a menudo sermones o bron-
cas sobre lo que debe hacer.
Control de conductas exagerado, no para ayudar o evitar peligros, sino para que
las haga lo mejor posible.
Recompensas escasas (es tu obligacin). Ms bien abundan las crticas, las
censuras, sermones o broncas.
No se es capaz de hacer una valoracin positiva completa de la conducta del
nio (siempre hay algn pero.)

Los nios educados en este ambiente suelen ser poco alegres. Son infelices, irritables,
colricos a veces, aprensivos y a medida que van creciendo se vuelven agresivos.
Pueden darse dos modos distintos de respuesta por parte de los nios, ante este estilo
autoritario de los padres o educadores:

Asimilan la normativa y el nivel de exigencia, y entonces desarrollan un alto ni-
vel de exigencia personal e insatisfaccin constante con sus actividades y sus lo-
gros.

O bien, aparece una actitud de rebelda ante la excesiva normativa lo que con-
lleva graves problemas de conducta e indisciplina.

Todos estos estilos educativos tanto de la familia como del profesor van configurando
la personalidad y desarrollo afectivo del nio. Van contribuyendo a la formacin del autocon-
cepto y autoestima del mismo.

La actitud del profesor en la clase, junto con los resultados acadmicos del propio
alumno, van influyendo tambin en el autoconcepto acadmico y rendimiento escolar futuro del
nio. Si este autoconcepto acadmico no es positivo, y/o si existen deficientes o escasas rela-
ciones con los compaeros (no se integra en la clase, es rechazado, etc.) pueden aparecer
problemas emocionales en el nio o sentimientos de hostilidad hacia el colegio, los profesores
o incluso hacia los mismos compaeros.

3.4. EL DESARROLLO SOCIAL

En esta etapa de Primaria se va a desarrollar de manera muy importante su sociabili-
dad. Entre los seis-siete aos aparece un estadio de cooperacin naciente. Comienzan a te-
ner sentido de competencia y siguen ya juegos reglados.

Aumenta su deseo y necesidad de comunicarse con los dems compaeros o perso-
nas adultas, ayudados por el desarrollo del lenguaje que aumenta su capacidad de intercam-
biar ideas con los otros.

Pasamos a profundizar en este desarrollo social a travs de dos aspectos:

Desarrollo del conocimiento y de las nociones sociales.
Desarrollo de las relaciones sociales.


3.4.1. Desarrollo del conocimiento social

El desarrollo del conocimiento social hay que encuadrarlo en primer lugar dentro del
desarrollo del conocimiento del propio yo y de sus propias cualidades como individuo inmer-
so en una sociedad.

De los 6 a los 8 aos el nio an se ve a s mismo desde su aspecto fsico y corporal y
a travs de las actividades. A partir de estos primeros aos de la etapa Primaria, ya comienza a
verse como un ser con dimensin psquica y social, y sus diferencias con los dems no las si-
ta en lo fsico y activo, sino en los pensamientos y afectos.

El mundo social que le rodea (familia, colegio, amigos) contribuyen a ir desarrollando el
conocimiento de s mismo, ya que continuamente estn dando respuestas y valoraciones a sus
actividades. Al compararse con los dems va conociendo sus rasgos y caractersticas distinti-
vas de los otros.

Unido al conocimiento de s mismo nos encontramos con el desarrollo del conocimien-
to de las caractersticas de los otros:

Igual que ellos conocen a los dems, stos tambin los pueden conocer. Por esto,
cada vez irn comprendiendo que deben disimular sus estrategias en el juego.
Pueden llegar a admitir que los dems discrepan de su punto de vista, pero difcil-
mente admitirn que aquellos lleven razn.
Podrn llegar a comprender la problemtica de grupos amplios o de toda una socie-
dad, como por ejemplo ante una catstrofe.
Pueden tener una concepcin integradora de las caractersticas personales de los
otros, aunque aparezcan como opuestas.

Respecto a las relaciones con los dems, van a dejar de basarse en algo externo y
concreto, para pasar a basarse en algo ms interno y abstracto. Van a ser amigos no porque
juegan juntos, sino porque confan unos en otros, comparten sentimientos y se ayudan mutua-
mente. Es decir, basan sus relaciones con los dems compaeros en cuanto pueden ser satis-
factorias para todos.

3.4.2. Desarrollo de las relaciones sociales

Las relaciones sociales del nio en la edad correspondiente a la Etapa de Educacin
Primaria se va a seguir realizando en tres mbitos:


La Familia.
El Colegio.
Los iguales.

Relaciones sociales en la familia:

Aunque el nio asista en esta edad al colegio, la familia va a seguir ejerciendo una gran
influencia sobre su desarrollo social en los siguientes aspectos entre otros:

El estilo educativo de los padres influir en el desarrollo de su autoestima, autocon-
cepto, dependencia, agresividad, motivacin para el logro y nivel de exigencia personal,
aspectos ambos que van a repercutir directamente en su rendimiento escolar, etc.

Los padres tambin influyen en el desarrollo del rol sexual que va configurando el
nio/a, tendiendo a imitar los patrones que ven ms cercanos, y debido al distinto modo
de educacin diferenciado entre nio-nia dentro del hogar.

El estilo y prctica educativa de los padres y de la familia en general, est influencia-
do no slo por el sexo del nio, sino tambin por su edad, lugar que ocupa entre los
hermanos, demandas de atencin y personalidad del propio nio, caractersticas so-
cioeconmicas de la familia (tipo vivienda, contexto sociocultural, etc.).

Todos estos aspectos hacen que la educacin familiar y relacin social del nio sea
distinta, incluso respecto a la que recibe su mismo hermano/a.

Aunque la familia sigue siendo la primera clula donde el nio realiza su desarrollo so-
cial, en esta etapa de Primaria se va iniciando una mayor autonoma del nio respecto al hogar.

Relaciones sociales en el colegio:

La escuela va a potenciar el desarrollo cognitivo y modos del pensamiento del nio, lo
que va a influir en su conocimiento social del mundo que le rodea, y facilitar sus relaciones
con otras personas. Aparte de esta influencia de lo cognitivo en lo social y viceversa, en la es-
cuela el nio va a desarrollar una serie de relaciones sociales en las que:

Va a descubrir y convivir con una autoridad distinta a la de la familia.


El autoconcepto que traa del hogar va a verse interactuado por los dems compa-
eros y las opiniones de estos y de los profesores irn modelando y cambiando ese au-
toconcepto.

Aparte del autoconcepto personal, en la escuela aparece otro autoconcepto, el aca-
dmico, que depender del desarrollo de las capacidades de aprendizaje y rendimien-
to escolar que el nio va consiguiendo. En este aspecto, la conducta del profesor y ex-
pectativas de este junto con las expectativas de los padres son a veces determinantes.

El colegio va a facilitar al nio una serie de oportunidades para relacionarse con otros
compaeros, otras personas adultas (los profesores), y en diferentes contextos: la cla-
se, el patio, las salidas o actividades extraescolares, etc. Todo esto va configurando y
diversificando su desarrollo social.

A pesar de los intentos de educacin no sexista, lo cierto es que la escuela y en ge-
neral el sistema educativo (textos, materiales didcticos, modos de interaccin profe-
sor-alumno,...) an contribuyen a reforzar los estereotipos sexuales de la sociedad y
por tanto influyen en el desarrollo de la identidad sexual del alumno.

Relaciones con sus iguales:

Las relaciones con los iguales van a estar basadas en la igualdad, cooperacin y reci-
procidad. Podemos distinguir dos perodos:

De 6 a 9 aos: los grupos an son inestables, creados muchas veces para conseguir
un objetivo, y una vez conseguido se puede deshacer el grupo. Sus conversaciones gi-
ran en torno a tareas comunes; les une el ser colaboradores en juegos o tareas concre-
tas.

De 9 a 12 aos: en esta edad comienzan a aparecer las pandillas. Los grupos co-
mienzan a ser ms estables, y existe una especie de seleccin entre sus miembros.

Otro aspecto a tener en cuenta respecto a las relaciones sociales entre iguales que se
establecen en el colegio es la aparicin de formas de estructura dentro de los grupos: co-
mienzan a aparecer los nios populares, los lderes, los rechazados, ignorados, controvertidos,
etc. Tanto el rol educativo como esta situacin y consideracin dentro del grupo-clase o del
centro van a ir configurando el desarrollo y evolucin de las relaciones sociales con los compa-
eros.


4. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO
EDUCATIVO Y DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Vamos a comentar las implicaciones educativas que el desarrollo social,
afectivo, motor y cognitivo; ha de tener en los dos ambientes donde se desenvuelve en esta
edad de Primaria la vida del nio: la familia y la escuela. De forma que se irn sealando las
condiciones idneas que deben darse para propiciar el desarrollo integral de los nios y nias
de los seis a los doce aos de edad.

4.1. IMPLICACIONES EDUCATIVAS EN EL MBITO FAMILIAR

Ya se ha ido sealando a lo largo de los diferentes apartados, la importancia del estilo
educativo de los padres para el buen desarrollo socio-afectivo, motor y cognitivo de los hijos e
hijas. Entre los aspectos a tener en cuenta a nivel familiar, para potenciar un buen desarrollo en
los aspectos del desarrollo estudiados en el tema, sealaremos como ms importantes los si-
guientes:

Ofrecer al nio las mejores condiciones afectivas en el hogar.

Mantener en la familia unas adecuadas condiciones medio ambientales y estimulati-
vas que potencien hbitos de higiene, salud y desarrollo motor.

Mantener una adecuada y variada alimentacin que favorezca el crecimiento y desa-
rrollo fsico del hijo, evitando los malos hbitos y caprichos alimenticios.

Favorecer todo tipo de actividades que fomenten el desarrollo de las habilidades rela-
cionadas con la motricidad tanto fina como gruesa.

Fomentar la participacin en juegos de equipo, deportes en general, etc. como medi-
das favorecedoras del desarrollo motor y social del nio y no como actividades mera-
mente competitivas.

Establecer unos adecuados patrones de comportamiento social dentro de la familia
para que facilite su desarrollo social y el establecimiento de un adecuado sistema refe-
rencial de normas y valores.

Facilitar al nio la participacin en juegos y la posibilidad de salir a la calle, a estar
con sus amigos para fomentar un buen desarrollo social del hijo.


Ofrecer al nio un ambiente de seguridad y cario en la familia, facilitndole que ma-
nifieste sus sentimientos y romper as la tendencia de esta edad, en la que en sus lti-
mos aos tiende el nio a aislarse y retraerse.

Mantener comunicacin y dilogos con el nio para que vea que sus opiniones son
tenidas en cuenta y valoradas de forma objetiva.

Mantener un nivel de exigencia adecuado a las posibilidades del nio. Este nivel de
exigencia adecuado le permitir tener un nivel de expectativas idneo y le crear con-
fianza en s mismo.

En definitiva, crear un ambiente adecuado en las relaciones entre padres e hijos, y
entre hermanos, que desarrolle un estilo educativo personalizado y democrtico y que
no caiga en los excesos y defectos de los estilos permisivos, perfeccionistas o protec-
cionistas.

Sigue siendo fundamental, en esta edad correspondiente a la Educacin Primaria que,
exista una perfecta coordinacin y colaboracin escuela-familia. La importancia que va adqui-
riendo la escuela y el profesor, como modelo de conducta a seguir, no debe disminuir la in-
fluencia que el hogar y las relaciones padres e hijos deben tener en esta edad. Ambas institu-
ciones estn llamadas a entenderse y coordinarse en busca del desarrollo adecuado del nio.

4.2. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DEL
PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN EL MBITO ESCOLAR

El mero hecho de asistir al colegio ya favorece en el nio la socializacin. Las relacio-
nes con adultos distintos a sus padres y con los compaeros van a ir ayudando al nio a cono-
cerse a s mismo, formar su autoconcepto, y a desarrollar su actividad a travs de manifesta-
ciones y sentimientos de aceptacin, amistad, etc.

La educacin debe facilitar el desarrollo integral del individuo, teniendo en cuenta la di-
versidad de capacidades que configuran al ser humano, de manera que, la escuela se convier-
te en el espacio social que favorece el entendimiento y convivencia en torno a los valores com-
partidos por una sociedad plural y democrtica.

Los procesos educativos en esta etapa, al igual que en otras, se hallan ntimamente re-
lacionados con los procesos de desarrollo de los nios. Estos procesos, a su vez, se producen
y se ven favorecidos en el contexto de una cultura determinada. La educacin se propone, pre-
cisamente, realizar una mediacin entre el individuo y la socializacin en esa cultura.

As, el conocimiento de las caractersticas del desarrollo motor, social, afectivo y cogni-
tivo de los nios y nias en estas edades tiene implicaciones educativas tan importantes como:

En estas edades, los nios y nias van adquiriendo una autonoma creciente, prime-
ro de movimientos, tanto para desplazarse en el espacio fsico como en la actividad
manipulativa. La escuela debe impulsar el desenvolvimiento y la accin autnoma en el
medio, desarrollando capacidades motrices y de dominio espacio-temporal, a la vez
que la observacin de la realidad y un pensamiento reflexivo y crtico que favorezca la
elaboracin de juicios personales y de ideas creativas, sobre la base de un adecuado
equilibrio afectivo y social.

En los procesos de socializacin, la educacin debe proporcionar un medio rico en
relaciones personales con los compaeros y con los adultos, a travs del juego, la co-
municacin, el dilogo y el trabajo en equipo, para favorecer el desarrollo de la partici-
pacin, la responsabilidad, el respeto a los derechos de los dems, la tolerancia y el
sentido crtico que configuran las actitudes bsicas de la convivencia democrtica.

Los profesores, debern planificar y organizar el conjunto de conocimientos que, les
permitirn intervenir en la sociedad a la que pertenecen.

La intervencin educativa debe asegurar la relacin de las actividades de enseanza
y aprendizaje con la vida real de los alumnos partiendo, siempre que sea posible, de
las experiencias que posee.

La interaccin alumno-profesor y alumno-alumno es esencial para que se produzca la
construccin de aprendizajes significativos y la adquisicin de contenidos de claro
componente cultural y social.

Tener en cuenta las peculiaridades y ritmos de aprendizaje de cada nio o nia con-
cretos para adaptar los mtodos y los recursos a las diferentes situaciones, e ir com-
probando en qu medida se van incorporando los aprendizajes realizados y aplicndo-
los a las nuevas propuestas de trabajo y situaciones de la vida cotidiana.

Proporcionar continuamente informacin al alumno sobre su proceso de aprendizaje,
clarificando los objetivos, hacindole tomar conciencia de sus posibilidades y de las di-
ficultades por superar, y propiciando la construccin de aprendizajes motivadores.

Impulsar actividades entre iguales proporcionando pautas que permitan la confronta-
cin y modificacin de puntos de vista, la coordinacin de intereses, la toma de deci-

siones colectivas, la ayuda mutua y la superacin de conflictos mediante el dilogo y la
cooperacin.

Propiciar actividades de conocimiento personal y valoracin de s mismos que, con-
tribuyan a una experiencia feliz y a la realizacin del proyecto personal de vida.

La Edad de la Educacin primaria no posee unos rasgos fijos y estables que caracteri-
cen toda la etapa, sino que se van produciendo cambios tan importantes como los que deter-
minan la diferencia radical que existe entre el nio de 6 aos, al comienzo de la etapa, que to-
dava est en un perodo preoperatorio, y el nio del final de la Educacin Primaria que se est
iniciando en las operaciones formales.

La segunda es el hecho de que cada nio posee unos rasgos individuales diferencia-
dores que concretan de una manera propia las caractersticas que se suponen generales
por su grupo de edad.

As, entre las implicaciones educativas que se derivan de las caractersticas del pen-
samiento propio de esta edad y que constituyen un marco general, que es necesario concretar
en cada caso, en funcin del nivel evolutivo y de las caractersticas personales de cada alum-
no.

Al inicio de la Educacin Primaria, el nio posee una visin sincrtica de la realidad,
lo que le dificulta para analizar los elementos de un todo y diferenciar lo esencial de lo
accesorio. Por ello, las actividades de observacin tan frecuentes en esta etapa, deben
comenzar centrndose en situaciones y objetos familiares para el alumno e ir avanzan-
do progresivamente hacia situaciones y objetos ms complejos y desconocidos a me-
dida que se vayan superndolas limitaciones mencionadas.

Relacionado con lo anterior y con la necesidad de que los aprendizajes sean signifi-
cativos, es importante respetar el principio de globalidad, que implica tanto la experien-
cia del alumno, como el planteamiento de la intervencin educativa. Pero tambin, y
con el fin de enriquecer dicha experiencia, es necesario introducir de forma pro-
gresiva una aproximacin ms metdica, ms analtica y segmentada, que permi-
ta profundizar el conocimiento de los componentes ms destacados de un rea
determinada sin perder de vista una perspectiva integradora, tal y como se da en
la experiencia global.

Como ya hemos dicho, el nio del perodo operatorio, necesita de la presencia de los
objetos concretos para poder operar sobre ellos, de ah la importancia de la actividad

del alumno en las situaciones de enseanza-aprendizaje. Una actividad manipulativa,
sensorial, emotiva e intelectual desarrollada, en la medida de lo posible sobre la reali-
dad misma, que utilice objetos y situaciones reales en vez de representaciones o im-
genes. La construccin del conocimiento a estas edades es inseparable de la actividad
concreta sobre los objetos, de la intuicin y de las aproximaciones inductivas. Esta acti-
vidad va a permitir establecer relaciones entre los objetos o situaciones, lo que a su vez
va a favorecer la capacidad de abstraccin y formalizacin, caractersticas de la etapa
adolescente.

El alumno de estas edades posee un nivel de competencia cognitiva que es ne-
cesario tener en cuenta en la planificacin de la enseanza-aprendizaje. Sabemos
que existen claras limitaciones en cuanto a la comprensin de determinadas pro-
piedades y relaciones fsicas, numricas, espaciales, temporales, etc. que no se
superan hasta edades muy tardas. Del mismo modo, el grado de abstraccin que im-
ponen ciertos conceptos matemticos, por ejemplo, est fuera del alcance de la mayo-
ra de los alumnos durante la Educacin Primaria. Es necesario conocer este nivel de
competencia cognitiva para plantear la accin pedaggica de la manera ms adecuada.

La enseanza de las matemticas deber tener presente su rigor lgico y sus mto-
dos aplicados a los distintos fenmenos y aspectos de la realidad, deben ir unidos en
estas edades, a la observacin y experimentacin para potenciar el aprendizaje induc-
tivo, en situaciones prximas al alumno.

Despertar la curiosidad por este tipo de contenidos. Descubrir las posibilidades de en-
tender, razonar y aplicar los conocimientos adquiridos, son aspectos esenciales para el
desarrollo de las capacidades del alumno para enfrentarse a la deteccin y resolucin
de problemas en los distintos mbitos en que se desenvuelve.

La compresin lectora supone la condicin necesaria para la resolucin de proble-
mas, por lo que el profesorado deber tener presente los niveles tanto de compresin
como de expresin de los alumnos, sin olvidar que stos son elementos comunes en
todo el proceso de enseanza.

RESUMEN

A lo largo del desarrollo del tema se ha tratado de hacer un anlisis general de las ca-
ractersticas psicoevolutivas de los nios y nias de los seis a doce aos de edad.


Al referirnos a las principales caractersticas del desarrollo evolutivo de esta etapa de
Educacin Primaria hemos sealado como ms importantes las siguientes:

Creciente capacidad de abstraccin y una nueva construccin de lo real.
Capaz de realizar aprendizaje sistemtico de signos convencionales.
Se apoyan en el lenguaje como instrumento a la vez del pensamiento y del intercam-
bio social.
Este desarrollo intelectual y pensamiento concreto va acompaado e interrelacionado
con un considerable avance en su desarrollo motor, social y afectivo.

Respecto a su desarrollo social, comienza con una mayor cooperacin, sentido de
competencia y capacidad de seguir juegos reglados.

Se desarrolla el conocimiento del propio yo y de sus cualidades vindose ya como
un ser con dimensin psquica y social.

Su desarrollo del conocimiento de las caractersticas de los otros, le permite admitir
que los dems puedan discrepar de l aunque difcilmente admita que lleven razn. Ahora basa
sus relaciones con los dems en algo ms interno y abstracto (confan unos en otros, compar-
ten sentimientos y se ayudan mutuamente).

La familia influir con su estilo educativo en su desarrollo social (autoconcepto, depen-
dencia, agresividad, nivel de exigencia personal,...) y en el desarrollo de su rol sexual ya que el
nio tiende a imitar los patrones de los modelos ms cercanos.

En el colegio se va potenciar su desarrollo cognitivo, lo que le permite ampliar su co-
nocimiento del mundo que le rodea y le facilita gran cantidad de ocasiones para desarrollar sus
relaciones sociales.

Aqu va a descubrir una autoridad distinta a la familiar y su autoconcepto tanto personal
como acadmico se va a ir modelando con las interacciones con los compaeros, el profesor y
con los resultados acadmicos que va consiguiendo.

Sus relaciones con los iguales se van a basar en la igualdad, cooperacin y recipro-
cidad. La formacin de los grupos ser inestable los primeros aos (6-9 aos). A partir de ah
comienzan a ser grupos ms estables y seleccionan sus miembros. Al mismo tiempo comienza
a aparecer formas de estructura grupales (lderes, rechazados, ignorados,...).


El desarrollo motor en esta etapa de Primaria consigue una serie de mejoras tanto
cuantitativas como cualitativas, caracterizndose por:

Progreso de la estructura morfolgica y desarrollo fsico.
Cambios cualitativos en aspectos ligados al movimiento (agilidad, precisin, fuerza
muscular, flexibilidad, equilibrio, resistencia y velocidad).
Comienzan a ser sujetos aptos para desarrollar actividades motrices especficas (de-
porte, danza, etc.).

En esta edad aparecen ya claras diferencias entre nios y nias respecto a ciertas ca-
ractersticas motrices, destacando entre otras: fuerza y velocidad a favor de los nios, y agili-
dad y ritmo a favor de las nias.

Respecto al desarrollo afectivo de esta edad, debemos sealar en primer lugar, que
es una etapa relativamente tranquila. El nio va dejando su egocentrismo, pasa del subjetivis-
mo al objetivismo, consolida su identidad, acepta las normas e intenta agradar a los adultos y
compaeros.

Su autoconcepto y autoestima se van modificando y adquiriendo un contenido ms
psicolgico y social, y no basado en atributos externos y fsicos. Comienza a ver las cosas y a
s mismo desde el punto de vista de los dems y se desarrolla el autoconcepto acadmico que
influye en sus resultados escolares.

Aunque de los 6 a los 9 aos, aproximadamente, aparece una etapa sexista y este-
reotipada, a partir de esa edad comienzan a ser ms flexibles. El ambiente familiar y la educa-
cin no sexista en la escuela pueden ir modificando dichos comportamientos y estereotipos
sexistas de los nios.

Dentro de los estilos educativos ms usuales en la familia y colegio y que influyen di-
rectamente y de forma muchas veces definitiva en la configuracin de la personalidad de los
nios, hemos comentado los siguientes:

Proteccionista.
Permisivo.
Personalizado y/o democrtico.
Perfeccionista y autoritario.

En el desarrollo cognitivo, antes de entrar a considerar las caractersticas del pensa-
miento concreto hemos analizado el estadio intuitivo (4-7 aos) y nos hemos detenido ms

en las caractersticas del desarrollo mental en el Primer Ciclo de Primaria (6-7 aos), en-
tre las que destacamos las siguientes:

Es capaz de pensar antes de actuar.
A los siete aos conoce el principio de conservacin de sustancias.
Tiene ya el concepto de tiempo y sucesin.
Entiende la velocidad en relacin espacio-tiempo.
Comienzan las operaciones racionales y lgicas.
Compara las cosas y comprende su reversibilidad.
Generaliza y discrimina.

Entre las caractersticas del pensamiento concreto, hemos destacado:

Las acciones mentales aisladas ya se integran en sistemas de acciones. Son accio-
nes interiorizadas integradas en un sistema.
Disminuye el egocentrismo.
Interioriza las acciones fsicas como acciones mentales. Puede clasificar o formar se-
ries.
Le gusta mucho realizar clasificaciones, ordenaciones, colecciones, etc.

Para Piaget una operacin es una accin interiorizada (mental), reversible y organiza-
da en una estructura de conjunto (agrupamiento).

Entre los diferentes tipos de operaciones cognitivas, segn Piaget, hemos sealado:

Clasificacin.
Seriacin.
Conservacin.
Concepto de nmero.
Adicin partitiva.
Orden espacial.
Medicin.

En Primaria las operaciones an permanecen dependientes de la accin y de la
particularidad de las situaciones. No estn ligadas an al mundo de lo posible; esto suceder
en el siguiente perodo de las operaciones formales.

En el desarrollo del pensamiento concreto el profesor debe conocer las caractersti-
cas de dicho desarrollo para implicarlo en nuevas metodologas y tcnicas de enseanza, te-

EDI TA Y DI STRI BUYE:

niendo en cuenta que todos los cambios y la evolucin del desarrollo no ocurre a una edad de-
terminada y fija, sino aproximada y diferente para cada nio, por lo que la enseanza ha de ser
personalizada y de acuerdo con el grado madurativo de cada nio en cada momento.

Finalmente hemos analizado las implicaciones educativas tanto en la familia como
en el colegio. Ambas instituciones influyen de forma determinante en el desarrollo cognitivo,
motor, social y afectivo de esta edad, y para que no existan disfunciones en este desarrollo han
de estar ambas instituciones plenamente coordinadas.

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