Bull ying Escolar e Justia Restaurati va:

Compreenso Terica do Papel do Respeito, Orgulho e Vergonha

Profa. Dra. Brenda Morrison

2006 The Society for the Psychological Study of Social Issues


* Nota do Tradutor: Bullying - termo em ingls derivado da palavra bully, que significa brigo,
valento, arruaceiro. O termo hoje amplamente utilizado no Brasil para identificar as aes daqueles
que tm o desejo consciente e deliberado de maltratar uma outra pessoa mais fraca, ou coloc-la sob
permanente tenso, impondo-lhe sofrimento fsico ou psicolgico.
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Os efeitos adversos do bullying escolar e da vitimizao so hoje fartamente documentados, muito
embora haja pouco desenvolvimento terico para uma maior compreenso destes padres de
comportamento heterogneos. Este estudo busca integrar trs teorias que aliceram a prtica da justia
restaurativa como resposta ao bullying escolar. A teoria de Scheff sobre vergonha inconfessa, a teoria
da vergonha reintegrativa de Braithwaite e a teoria da justia processual de Tyler. Mais especificamente,
o objetivo deste estudo examinar os constructos do gerenciamento da vergonha (admisso da
vergonha e deslocamento da vergonha) e valor de grupo (orgulho, respeito e valor emocional de grupo)
na explicao das diferenas entre os quatro grupos de classificao do bullying: no-bully/no-vtima,
vitima, bully e bully/vtima. Os resultados revelam padres distintos ainda que previsveis de
desconexo social e emocional do ambiente escolar entre estes grupos. Discutiremos, tambm, a
importncia de ser emocionalmente inteligente ao lidar com comportamentos de bullying.

Cartas e e-mails (em ingls) relativos a este artigo devero ser encaminhados Brenda Morrison,
Centre for Restorative J ustice, Research School of Social Sciences, Australian National University,
Canberra, ACT 0200, Australia [e-mail: Brenda.Morrison@anu.edu.au].
Agradeo o apoio das seguintes pessoas/instituies na Australian National University: Rede de
Instituies Regulatrias, Escola de Pesquisa em Cincias Sociais, em particular a orientao de Eliza
Ahmed, Valerie Braithwaite e J ohn Braithwaite, e a colaborao com a anlise de dados de Monica
Reinheirt. Tambm gostaria de agradecer Irene Freize, Rick Hoyle e vrias pessoas annimas que
gentilmente contriburam com seus comentrios e opinies sobre este artigo.


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O desenvolvimento positivo do jovem fundamental para o desenvolvimento da sociedade civil (Lerner,
2000; Morrison, 2001). O bullying escolar, atravs do abuso sistemtico do poder, inibe o
desenvolvimento positivo do jovem (Peterson, 2004). Muitas vtimas do bullying tendem a sofrer de
depresso (Bond, Carlin, Lyndal, Rubin, & Patton, 2001), estresse ps-traumtico (Mynard, J oseph, &
Alexander, 2000) e ideias suicidas (Kaltialo-Heino, Rimpela, Marttunen, Rimpela, & Ratenen, 1999;
Rigby & Slee, 1999), com um nmero significativo de estudantes, vitimas do bullying, faltando s aulas
todos os dias por temer por sua segurana (Centers for Disease Control and Prevention, 2000). Os
perpetradores do bullying escolar tendem a adotar este padro de comportamento dominador no
ambiente de trabalho e em seus relacionamentos pessoais mais prximos (Oliver, Hoover, & Hazler,
1994). O bullying escolar tambm est intimamente ligado delinquncia (Farrington, 1993) e
criminalidade (Olweus, 1993). Assim como suas vtimas, os estudantes que praticam o bullying correm o
risco de sofrer de depresso e ideias suicidas (Kaltialo-Heino et al., 1999; Rigby&Slee, 1999).
Os estudos citados indicam que os custos pessoais e sociais do comportamento de bullying escolar so
extremamente altos, alm de afetar o desenvolvimento positivo do jovem e a sociedade civil.
Como reao s preocupaes crescentes acerca dos efeitos do bullying escolar, vrios programas de
interveno vm sendo desenvolvidos e avaliados (ver reviso de Smith, Pepler, & Rigby, 2004).
interessante notar que, em seu estudo seminal realizado na Noruega, Olweus (1993) afirma que esses
programas contriburam para uma reduo de bullying escolar de at 50%, resultado ainda a ser
comprovado. Na verdade, duas meta-avaliaes sobre o assunto demonstram relativamente pouco
efeito das intervenes na reduo do nmero de crianas vtimas de bullying e pouco ou nenhum efeito
na reduo de crianas perpetradoras de bullying (Rigby, 2004, p. 28; ver tambm Smith, Schneider,
Smith, & Ananiadou, 2004). Isto levou Rigby (2004) a revisar vrias perspectivas tericas que servem
de base ao estudo de comportamentos de bullying: diferenas individuais, processo de
desenvolvimento, fenmeno sociocultural, resposta presso do grupo e justia restaurativa. Rigby
(2004) conclui que as pesquisas ainda no produziram nenhuma prova conclusiva sobre quais
perspectivas e prticas de interveno so as mais provveis de reduzir o bullying escolar (p. 297).
Este artigo busca desenvolver a perspectiva terica da justia restaurativa, com o objetivo de avanar
na compreenso do bullying escolar e da eficcia das intervenes. Os fundamentos da justia
restaurativa so teoricamente eclticos e envolvem mltiplas disciplinas (ver Braithwaite, 2002a). O
presente estudo ir focar em trs perspectivas tericas: a teoria de Scheff sobre vergonha inconfessa, a
teoria da vergonha reintegrativa de Braithwaite (1989; ver tambm Ahmed, Harris, Braithwaite, &
Braithwiate, 2001) e a teoria da justia processual de Tyler (ver Lind & Tyler, 1988; Tyler & Blader,
2000. O propsito deste estudo a construo do entendimento terico da justia restaurativa no
contexto do bullying escolar, particularmente a interao dos sentimentos de respeito dos estudantes no
ambiente escolar, orgulho de pertencer comunidade escolar, o valor emocional de pertencer

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comunidade escolar, alm de gerenciamento da vergonha em comportamentos nocivos no ambiente
escolar.
A relao entre bullying e a justia restaurativa tem um carter acidental, no sentido que bullying
definido como o abuso sistemtico do poder (Rigby, 2002), enquanto que a justia restaurativa
transforma os desequilbrios de poder que afetam o convvio social (Braithwaite, 2002a). Por meio de
mecanismos de reforo, suporte e responsabilidade na comunidade escolar, juntamente com
mecanismos que promovem o gerenciamento saudvel da vergonha, a justia restaurativa busca
empoderar as pessoas afetadas por comportamentos nocivos para que assumam responsabilidade e
enfrentem o mal causado a elas (Morrison, 2006). H um sincronismo notvel nos estudos envolvendo o
bullying e a justia restaurativa: ambos so recentes e despontaram com mais fora a partir da dcada
de 1990. Isto coincide com a anlise de Braithwaite (2002b) sobre o declnio da democracia, onde
afirma que A experincia vivida da democracia moderna a alienao. O sentimento que as elites
que do as cartas, que no temos voz em sentido algum. (p. 1). Por meio de ilustraes, o ndice dos
Principais Indicadores Culturais, compilado nos Estados Unidos (Bennett, 1999), revela que nas ltimas
trs dcadas vimos uma regresso social significativa com um aumento de 560% de crimes violentos,
sendo que as crianas so o segmento populacional que mais cresce entre os criminosos. A taxa de
suicdio entre adolescentes outro fator de preocupao, visto que este ndice hoje trs vezes maior
do que em 1960. A violncia contra si e contra os outros um forte indicador de alienao. Pesquisas
sobre tiroteios em escolas mostram que o bullying pode ser um alimentador do ciclo cada vez maior de
violncia escolar (Leary, Kowalski, Smith, & Phillips, 2003; Newman, 2004). Portanto, o estudo do
bullying importante para a compreenso e dimensionamento da escalada de violncia. A justia
restaurativa vem demonstrando ser uma interveno eficaz em casos de bullying escolar e em outros
comportamentos nocivos (ver Morrison, 2003; 2005; 2006). Da, tanto a justia restaurativa quanto o
bullying trazem implicaes para a sociedade civil, ainda que em extremos opostos.
A prtica da justia restaurativa empodera indivduos e comunidades pela construo de
relacionamentos saudveis, onde os cidados apoiam uns aos outros, enquanto responsabilizam-se
mutuamente por seus comportamentos. No mbito de comportamentos nocivos, a prtica da justia
restaurativa busca empoderar as vtimas, ofensores e comunidades para que assumam
responsabilidade por si, e ao faz-lo, pelos outros. Atravs desse empoderamento, a vozes dentro das
comunidades se multiplicam e uma forma saudvel de democracia deliberativa emerge. Kay Pranis
(2001) nos ajuda a compreender como a escuta e o ato de contar histrias elementos chave dos
processos restaurativos so importantes para o empoderamento:
Contar histrias uma atividade essencial para relaes sociais saudveis. Para sentir-nos
conectados e respeitados pelos outros, precisamos contar nossas histrias e fazer com que
os outros nos escutem. Da mesma forma, para que os outros se sintam conectados e

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respeitados por ns, os outros precisam contar suas histrias e fazer com que os
escutemos. Fazer com que algum escute nossa histria uma funo de poder na nossa
cultura. Quanto mais poder temos, mais os outros escutaro nossa histria com respeito.
Consequentemente, escutar a histria de algum uma forma de empoder-lo, de legitimar
o valor intrnseco das pessoas como seres humanos (p. 7).
Sentir-se respeitado e conectado so aspectos intrnsecos do autovalor de algum e so necessidades
bsicas de todos os seres humanos (Baumeister & Leary, 1995). O relacionamento recproco entre
estas duas necessidades respeito do outro e conexo com o outro empodera os indivduos para agir
no interesse do grupo, bem como no contexto escolar. Sentir-se conectado comunidade escolar
refora o comportamento pr-social e arrefece o comportamento antisocial. (McNeely, Nonnemaker, &
Blum, 2002). Em resumo, o comportamento de bullying corroi o sentimento de conexo com a escola,
resultando em comportamento nocivo para si e para os outros (ver tambm Williams, Forgas, & von
Hippell, 2005, que traz revises sobre ostracismo, excluso social, rejeio e bullying).

Alienao, Vergonha e Justia Restaurativa
O ato do bullying deixa um rastro de danos, medida que a dominao constante pela fora tem o
potencial de alienar de suas comunidades, tanto o perpetrador como as vtimas, ainda que de maneiras
distintas. A alienao passa, ento, a alimentar um ciclo contnuo de comportamentos nocivos para si e
para os outros. Scheff (1994), em continuidade aos estudos iniciados por Durkheim (1952), desenvolveu
uma anlise de como o processo de alienao difere entre aqueles que abusam do poder e os que so
dominados. O autor argumenta que, em qualquer contexto social, deve existir um equilbrio entre a
nfase colocada nos indivduos e a nfase colocada nos grupos. Scheff (1994) usa termos como
solidariedade e alienao para explicar seu modelo de integrao social. A solidariedade
caracterizada por cooperao efetiva e um produto do equilbrio entre o Eu (quem somos como
indivduos) e o Ns (quem somos como membros de grupos sociais). Como anttese de solidariedade,
a alienao se manifesta sob duas formas: isolamento e engulfment (submerso da prpria
personalidade). Cada forma caracterizada por um conflito no-resolvido. O isolamento resulta da
nfase demasiada no Eu no conflito, enquanto que o engulfment fruto de demasiada nfase no Ns
no conflito. Conforme aponta Scheff (1994, p. 29):
A cooperao efetiva entre os seres humanos est relacionada com a capacidade de lidar
rapidamente com problemas complexos e novos quando surgem. Em funo da
complexidade e novidade dos problemas que enfrentamos, a solidariedade requer que
estejamos inteiramente conectados com o nosso self para nos conectarmos com o self de

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outros participantes. A alienao ocorre se as partes centrais do self estiverem reprimidas
(engulfment) ou se os participantes estiverem completamente divididos (isolamento).
Scheff (1994) argumenta que a vergonha se estabelece no centro do processo de alienao. Ainda que
a natureza da vergonha seja distinta da natureza do engulfment e isolamento, em ambos os casos as
partes envolvidas s conseguem se autoregular, no sentido cooperativo e inclusivo, quando a vergonha
admitida e trabalhada. Durante este processo, o equilbrio entre o Eu e Ns pode ser reafirmado.
O conceito de vergonha tambm fundamental teoria da vergonha reintegrativa (Ahmed et al., 2001;
Braithwaite, 1989). Esta teoria argumenta que a vergonha o sentimento principal por trs da alienao
e do comportamento nocivo, como o crime (ver tambm Gilligan, 2001; Nathanson, 1997). Assim sendo,
a maneira como uma comunidade lida com a vergonha essencial para o processo de resoluo do
mal causado. H dois tipos de mecanismos regulatrios: vergonha reintegrativa e vergonha
estigmatizadora. Uma forma simples de diferenciar entres estes dois mecanismos de vergonha
separar conceitualmente a pessoa do seu comportamento. A vergonha reintegrativa conduz o ofensor
por um processo de respeito e dignidade ao indivduo, mas no compactua com o ato ilcito. Por outro
lado, a vergonha estigmatizadora conduz o individuo a um processo destitudo de respeito e dignidade,
que estigmatiza o ofensor como uma pessoa m, que faz coisas ms. A vergonha reintegrativa
respeita o ofensor, sem aprovar seu ato, enquanto que a vergonha estigmatizadora confunde a pessoa
com o ato.
No mbito da justia restaurativa, h duas caractersticas principais inerentes ao processo de encontros
de reintegrao bem sucedidos (ver Braithwaite, 2002a). Em primeiro lugar, para alcanar uma
reintegrao bem sucedida, o processo de encontro deve contar com a presena e participao da
comunidade de apoio ao ofensor e vitima. Idealmente, esta comunidade de apoio formada por
pessoas que respeitam e cuidam destes dois (ou mais) indivduos. Em segundo lugar, o processo de
vergonha requer que o ato danoso seja confrontado pela vtima e pelo ofensor dentro desta comunidade
de apoio. Em outras palavras, o processo separa a pessoa que cometeu um ato ilcito desse ato,
deixando claro para o ofensor que, embora seu comportamento no seja aprovado pela comunidade,
este indivduo ser tratado com respeito. Resumindo, a teoria afirma que atravs do ato de vergonha
reintegrativa a partir do respeito ao outro, o processo de perdo e reconciliao pode emergir deste
encontro.
Na recente reviso da teoria, os autores argumentam que o gerenciamento da vergonha ajuda o
ofensor a reconhecer e liberar a vergonha, no lugar de canaliz-la para a raiva (Ahmed et al., 2001,
p.17). Quando o ofensor reconhece a vergonha e assume responsabilidade por seu comportamento
nocivo, o liames sociais se reforam e os indivduos participando em processos restaurativos so mais
propensos a agir no interesse da comunidade no futuro. A nfase original da teoria era colocada sobre a
vergonha reintegrativa do ofensor apenas, mas descobriu-se que a vitima tambm sofria de vergonha

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decorrente de eventos danosos e que ela tambm deveria ter a oportunidade de restaurao e
reintegrao. A vergonha sentida pela vtima quando ela sofre a violao da confiana e da autonomia
(Lewis, 1987). Em resumo, para todos aqueles afetados por comportamento nocivo no seio de uma
comunidade, h uma base terica estabelecida em que a vergonha desempenha um papel importante
na reparao dos vnculos sociais.

Vergonha e Bullying Escolar
Ahmed (ver Ahmed et al., 2001) descobriu que o processo de gerenciamento da vergonha uma
variante de mediao essencial na compreenso do bullying e vitimizao nas escolas. Basicamente, o
gerenciamento da vergonha pode ser entendido por dois fatores principais: admisso da vergonha e
deslocamento da vergonha. A admisso da vergonha um processo adaptvel para a manuteno de
relaes saudveis, enquanto que o deslocamento da vergonha no adaptvel para a manuteno de
relaes saudveis. O primeiro passo para o gerenciamento da vergonha adaptvel o reconhecimento
do comportamento nocivo causado ao outro e o sentimento de vergonha associado a este
comportamento. Em segundo lugar, os indivduos devero assumir responsabilidade pelo dano
causado. Terceiro, a reparao pelo dano causado deve ser feita por meio de afirmaes simples, como
pedido de desculpas e/ou outros gestos simblicos de arrependimento, ou, ainda, por meio de uma
compensao queles afetados pelo ato. Ahmed argumenta que estes trs passos otimizam o
funcionamento adaptvel do sistema de sano interna do indivduo, em que o dano causado ao outro
admitido e uma atitude tomada para reparar o dano. O gerenciamento da vergonha deixa de ser
adaptvel, quando o sistema de sano interna do indivduo no atua em um destes trs nveis de
reparao. Existem muitas razes pelas quais o sistema de sano interna de um indivduo deixa de
operar em nvel adequado. Essas razes incluem fatores disposicionais e/ou efeitos situacionais, entre
os quais, clima social familiar e escolar e os sentimentos associados segurana e conexo (ver
Morrison, 2006).
Quanto aos grupos de classificao do bullying escolar no-bully/no-vitima, vitima, bully e bully/vtima
Ahmed (2001) demonstrou que estes quatro grupos de alunos podem ser diferenciados em funo do
seu estilo de gerenciamento da vergonha. Os bullies, em geral, negam a ofensa, no assumem a
responsabilidade por ela e no se sentem rejeitados em relao aos outros. Conforme argumento de
Lewis (1971), estes indivduos deslocam ou ignoram a vergonha. a vitima que assume a
responsabilidade pela ofensa, mas sente que os outros a rejeitaro pela transgresso. Ficam presas a
ciclos de vergonha constante atravs do sentimento contnuo de desrespeito e desconexo dos outros
(Lewis, 1987). Os estudantes presos ao ciclo de bully e vitima negam a ofensa, no assumem a
responsabilidade, mas tambm se sentem cronicamente rejeitados pelos outros, com pouco respaldo
social. Estes indivduos so caracterizados como vivenciando uma vergonha negada e ignorada (ver

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tambm Lewis, 1971), medida que sentem vergonha pela ofensa mas a reprimem, deixando de liberar
essa vergonha de maneira saudvel pela assuno da responsabilidade e pela reparao. Os
estudantes que no so bullies ou vtimas admitem a ofensa, assumem responsabilidade por ela e
sentem que no sero rejeitados pelos colegas pela transgresso. Desta forma, a vergonha em relao
ofensa liberada.
Segundo a anlise de Scheff (1994), provvel que a vtima presa a ciclos de vergonha constante
experiencie a forma de alienao caracterstica do engulfment. Aqui, a vtima coloca nfase demasiada
no Ns dentro de um dado grupo social. Quem ela , o Eu, no foi validado socialmente. A um custo
pessoal e social muito alto, a vtima abre mo de quem ela como indivduo para pertencer a esse
grupo e sentir em dvida de gratido com o coletivo. Com o tempo, este desequilbrio afeta
negativamente a vtima, sendo caracterizado por isolamento social e comportamentos que so danosos
ao self e a outros (ver tambm a bssola da vergonha de Nathanson (1997). Para os bullies, a anlise
de Scheff tambm apropriada, mas sem dvida muito mais complexa, medida que o Ns definido
pela vida grupal altamente varivel, em funo de alguns grupos serem mais inclusivos do que outros.
Ademais, as normas que definem grupos distintos tambm so altamente variveis. Um exemplo
simples: alunos que so bullies podem ignorar a vergonha pela criao de uma subcultura (ou grupo)
onde o bullying legitimado e aprovado. Estes bullies se tornam focados no Eu em oposio ao Ns
inclusivo da comunidade escolar. Eles tambm podem se isolar e criar uma subcultura onde o Ns,
num sentido menos inclusivo, pode validar padres de comportamento antisociais, que adquirem a
forma caracterstica do isolamento, por meio da afiliao com subculturas menos inclusivas. No entanto,
esta anlise do comportamento bullying se torna mais complexa, em que o comportamento dominador
isto bullying legitimado por uma cultura mais ampla. O padro tambm se torna mais complexo
para os estudantes que sofrem o bullying e a vitimizao, visto que a alienao pode ser experienciada
como isolamento e engulfment. Por fim, para os estudantes que no so nem bullies nem vtimas, a
solidariedade existe: h um equilbrio saudvel entre quem so como indivduos e quem so como
membros do grupo. Atravs deste equilbrio, surgem relaes cooperativas e as relaes sociais
saudveis so favorecidas.
A anlise de Tyler e Blader (2000) sobre comportamento cooperativo nos ajuda a levar esta anlise
mais adiante. Assim como Scheff (1994), a anlise desses autores sobre cooperao social (ou
solidariedade) conceitualizada como uma funo do equilbrio entre quem somos e como nos
sentimos como indivduos (o Eu) dentro de um grupo, e quem somos e como nos sentimos como
coletivo ou grupo (o Ns). No entanto, os autores desenvolveram um modelo de relao social
baseado em identidade, a partir do modelo de valor de grupo de justia processual de Lind e Tyler
(1988) e do modelo de autoridade relacional de Lind (1992). Ambos argumentam que dois aspectos de
status de grupo so importantes na formao da cooperao em grupos: (1) o respeito que o indivduo

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sente dentro do grupo e (2) o orgulho que o indivduo sente como membro do grupo. Altos ndices de
cooperao so comuns em organizaes em que os membros sentem grande orgulho de pertencer ao
grupo. Tambm h um alto nvel de respeito neste grupo. Em outras palavras, orgulho e respeito so
indicadores de status social. O orgulho se reflete nos sentimentos dos indivduos sobre o status do seu
grupo, enquanto que respeito reflete os sentimentos sobre o status desses indivduos dentro de seu
grupo. Quando o status alto em ambos os nveis, a cooperao e o cumprimento dos objetivos e
padres da organizao tambm so altos.
Esta anlise de status tem ressonncia com o estudo conduzido por Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkqvist,
Osterman, and Kaukianinen (1996), que investigaram o bullying escolar como um processo de grupo
envolvendo uma srie de grupos de variados status sociais. Este estudo finlands avaliou os papeis que
sustentam o comportamento bullying nas escolas (vtima, bully, reforador/assistente, defensor e
observador) e sua relao com os quatro grupos de status no mbito escolar (o popular, o rejeitado, o
radical e o medocre). Embora houvesse diferenas significativas de gnero, o status dos estudantes
estava associado aos seus papeis de participantes. Por exemplo, o estudo revelou que enquanto os
estudantes do sexo masculino que praticavam bully tinham um status social baixo, os estudantes do
sexo feminino que praticavam o bully gozavam de grande status. As vtimas, por outro lado,
constantemente tinham status baixo dentro do grupo (baixa aceitao social e alta rejeio social). Dada
esta constatao, h bom motivo para acreditar que os padres de comportamento bullying esto
relacionados com o status social no ambiente escolar (ver tambm National Research Council, 2003).
Quando a anlise de valor de grupo de Tyler e Blader (2000) aplicada aos quatro grupos de
classificao do bullying no-bully/no-vitima, vitima, bully e bully/vtima possvel prever padres
distintos de orgulho e respeito para cada um dos quatro grupos. Para o grupo vtima, o equilbrio entre
status social como indivduo (respeito) e status social como membro do grupo (orgulho) sucumbe no
nvel individual, visto que o estudante que vtima no se sente respeitado dentro do grupo. Para o
grupo bully, os resultados foram variados em funo de uma srie de fatores, tais como legitimidade
do comportamento bullying dentro da escola. Ainda assim, no equilbrio entre o status no nvel do
indivduo e do grupo, bem provvel que o status no nvel individual (respeito) assegurado atravs do
comportamento de dominador, enquanto que o status no nvel do grupo (orgulho) mais varivel,
dependendo de sua motivao para a prtica do bullying e a legitimidade do bullying na comunidade. O
grupo bully/vitima reflete o pior de ambos os grupos: status social baixo no nvel individual e grupal,
enquanto que o grupo no-bully/no-vitima goza de grande status social, tanto em nvel individual
como grupal,
Visto que Tyler and Blader (2000) constroem uma anlise de identidade social de comportamento
cooperativo, os estudantes no-bullies/no-vitimas so os que mais se identificam com a comunidade
escolar, enquanto que os bullies/vitimas so os que menos se identificam com a comunidade escolar,

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sendo que as vtimas e os bullies ficariam entre estes dois grupos. Embora a identidade social tenha
sido conceitualizada e mensurada de variadas maneiras, a conceito original de Tajfel (1972) sobre
identidade social definida como o conhecimento do individuo que ele ou ela pertence a certos grupos,
sendo que o pertencimento ao grupo tem algum significado emocional e de valor para esse individuo
(p. 31, grifo nosso). Assim sendo, o valor emocional de pertencer ao grupo de grande interesse para
este estudo, visto que amplia a compreenso emocional do comportamento social que a perspectiva do
gerenciamento da vergonha tambm traz.
Desta forma, ampliando esta integrao terica do papel do gerenciamento da vergonha e valor de
grupo, especificamente o papel da admisso da vergonha, deslocamento da vergonha, respeito, orgulho
e valor emocional de grupo dentro da comunidade escolar, estas variveis prognosticadoras sero
utilizadas para diferencias os quatro grupos de classificao do bullying. Este estudo visa comprovar os
seguintes prognsticos (ver Tabela 1):
1. Os grupos no-bully/no-vtima so mais propensos a admitir a vergonha, em vez de canaliz-la.
Esses grupos gozam de alto nvel de orgulho e respeito na escola. O valor emocional de grupo da
comunidade escolar alto.
2. Os grupos vtima tambm so mais propensos a admitir a vergonha, em vez de canaliz-la. Esses
grupos gozam de baixo nvel de respeito relacionado ao orgulho na escola. O valor emocional de grupo
da comunidade escolar moderado.
3. Os grupos bully so mais propensos a canalizar a vergonha do que admiti-la. Esses grupos gozam
de alto nvel de respeito relacionado ao orgulho na escola. O valor emocional de grupo da comunidade
escolar moderado.

Tabela 1. Prognsticos de Gerenciamento da Vergonha e Valor de Grupo entre os Grupos de
Classificao do Bullying
Grupos de
Classificao
Gerenciamento da
Vergonha
Valor de Grupo
do Bullying Admisso Deslocamento Respeito Orgulho Emocional
No-Bully/No-Vtima Alta Baixo Alto Alto Alto
Vtima Alta Baixo Baixo Mdio Mdio
Bully Baixa Alto Alto Mdio Mdio
Bully/Vtima Baixa Alto Baixo Baixo Baixo

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4. Os grupos bully/vtima tambm so mais propensos a canalizar a vergonha do que admiti-la. Esses
grupos gozam de baixo nvel de respeito e orgulho na escola. O valor emocional de grupo da
comunidade escolar baixo.


METODOLOGIA
Participantes e Procedimentos
Os questionrios de auto-avaliao foram distribudos a 343 estudantes (idade media =13.5 anos; faixa
etria =12 16 anos; sexo masculino =163; sexo feminino =180). Estes estudantes e seus pais
haviam participado de uma pesquisa sobre bullying h trs anos. A amostragem contou com estudantes
de 22 escolas pblicas e 10 escolas particulares no Territrio da Capital Australiana (ver Ahmed et al.,
2001). Pais de estudantes da primeira pesquisa (N =978) aceitaram ser contatados para participar do
estudo de acompanhamento e receberam dois questionrios independentes (para pais e estudantes),
que continham algumas perguntas da pesquisa original e novas perguntas. Os pais e estudantes
preencheram questionrios individuais. Das 581 famlias que aceitaram participar da pesquisa de
acompanhamento, 368 famlias (63.3%) devolveram os questionrios preenchidos. Destes, somente
365 questionrios de estudantes foram includos nesta anlise, pois houve uma discrepncia entre o
sexo dos alunos indicado na primeira pesquisa e o sexo dos alunos na segunda pesquisa. Destes 365
questionrios, somente estudantes que se enquadravam nos grupos de classificao do bullying
identificado por Ahmed (ver Ahmed, Harris, Braithwaite, & Braithwaite , 2002) foram includos na anlise
(N =307): estudantes pertencentes ao grupo no-bully/no-vtima que no haviam praticado bullying
nem foram vtimas do bullying (n =61); estudantes do grupo vtima que haviam sido vitimizados sem
provocao e que nunca tinham praticado bullying contra algum (n=96); estudantes do grupo
bully que no haviam sido vitimizados, mas tinha praticado bullying, a ss ou em grupo, sem
provocao (n =91); estudantes no grupo bully/vitima que, sem provocao, praticaram bullying contra
outros e foram vitimas de bullying (n=59). Para todas as perguntas a respeito de bullying, os
participantes do estudo eram informados da definio de bullying antes da pergunta. Chamamos de
bullying quando uma pessoa ostensivamente maltrata ou aterroriza algum mais fraco que ela de
propsito. Lembre-se que no considerado bullying quando dois jovens, com mais ou menos a mesma
fora fsica, tm uma briga ou disputa ocasional. O bullying feito de vrias maneiras: gozao
ofensiva, aes ou atitudes ameaadoras, xingamento constante, bater ou dar chutes no outro sem
motivo aparente.

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Medidas
A prtica de bullying e vitimizao foi medida adotando os mesmos parmetros do Questionrio de
Relaes entre Pares (PRQ; Rigby&Slee, 1993). O bullying foi medido por meio de duas perguntas
bsicas: (1) Com que frequncia voc fez parte de um grupo que praticou bullying em algum no ltimo
ano? e (2) Com que frequncia voc sozinho praticou bullying em algum no ltimo ano? As opes
de resposta variavam entre nunca (1) a vrias vezes por semana (5). Para construir as medidas da
prtica de bullying, foi feita uma mdia ponderada das respostas a estas duas perguntas (r =.56; p <
.001; N =323; M =1.66; SD =.74). A vitimizao foi medida usando uma pergunta: (1) Com que
frequncia voc foi vtima de bullying por outro aluno ou grupo de alunos? As opes de resposta
variavam entre nunca (1) a quase todos os dias (6). As respostas de acompanhamento foram feitas
aos participantes com o intuito de medir o nvel de provocao. Os estudantes que alegaram ser
vtimas, mas responderam sim ao item Eu maltratei algum foram automaticamente excludos do
processo de categorizao. Os estudantes que afirmaram ter praticado bullying, mas responderam sim
ao item Para me vingar tambm foram excludos do processo de categorizao.
O gerenciamento da vergonha foi medido por meio do gerenciamento do estado da vergonha
(Management of Shame State - MOSS), ou seja, admisso da vergonha/deslocamento da vergonha (ver
Ahmed et al., 2001). Os estudantes foram apresentados a quatro cenrios que descreviam um incidente
de bullying na escola e o questionrio pedia que eles imaginassem uma situao em que eram pegos
por um professor maltratando um colega na escola (fisica ou socialmente). Aps ler cada cenrio, os
estudantes recebiam cinco questes que refletiam a admisso da vergonha e cinco questes que
refletiam o deslocamento da vergonha, respondendo sim ou no a cada uma delas. As respostas foram
ponderadas entre os quatro cenrios para cada uma das duas dimenses de gerenciamento da
vergonha. As perguntas relativas admisso da vergonha (! =.84) e ao deslocamento da vergonha (! =
.69) esto listadas na Tabela 2.
O valor de grupo foi medido usando as perguntas adaptadas de Tyler and Blader (2000) e Tajfel (1972).
O respeito foi medido por meio de trs afirmaes: Eu me sinto valorizado e respeitado como aluno em
minha escola, Na escola, as pessoas me escutam quando tenho algo a dizer e Eu me sinto bem em
relao maneira como sou tratado na escola. Os estudantes responderam numa escala de 0 a 4
pontos, variando de discordo muito (1) a concordo muito (4). As respostas foram ponderadas pelas
trs afirmaes (! =.79). O orgulho foi medido por meio de trs afirmaes: Sinto-me orgulhoso de ser
aluno desta escola, Minha escola deixa bem claro o que espera de mim e Eu sempre tenho orgulho
em falar que sou aluno desta escola. Os estudantes responderam numa escala de 0 a 4 pontos,
variando de discordo muito (1) a concordo muito (4). As respostas foram ponderadas pelas trs
afirmaes (! =.71). Ampliando a nfase dada no estudo original conduzido por Tajfel (1972) sobre

12
significado emocional e de valor de pertencer a um grupo, quatro medidas de valor emocional de
pertencer comunidade escolar foram adotadas Eu realmente gosto de ser aluno da minha escola,
Eu me sinto vontade na escola, Sinto-me muito satisfeito de ir escola todos os dias e Ir escola
me deixa muito feliz. Os estudantes responderam numa escala de 0 a 4 pontos, variando de discordo
muito (1) a concordo muito (4). As respostas foram ponderadas pelas quatro afirmaes (! =.87).

Tabela 2. Perguntas relativas Admisso da Vergonha e Deslocamento da Vergonha segundo o estudo
MOSS-SASD
Admisso da Vergonha Deslocamento da Vergonha
Voc sentiria vergonha de si mesmo? Voc sentiria raiva desta situao?
Voc iria querer esconder esta situao? Voc sentiria vontade de se vingar daquele aluno?
Voc sentiria raiva de voc mesmo nesta
situao?
Voc iria culpar os outros pelo que aconteceu?
Voc sentiria vontade de consertar a situao? Voc se sentiria incapaz de decidir se a culpa era sua?
Voc iria se culpar pelo que aconteceu? Voc sentiria vontade de fazer outra coisa, por ex.
atirar algo ou chutar algo?


RESULTADOS

Foi conduzida uma anlise multivariada da variao (MANOVA) usando os cinco fatores de interesse -
reconhecimento da vergonha, deslocamento da vergonha, orgulho, respeito e valor emocional do grupo
- como as variveis dependentes e grupo de classificao do bullying como variveis independentes. Os
resultados do MANOVA foram estatisticamente significantes de acordo com o Lambda de Wilke (.75), F
(l5,826) =6.24, p <.001. Os resultados dos cinco testes univariados esto demonstrados na Tabela 3,
assim como os resultados dos mltiplos testes comparativos posteriores.

Reconhecimento da Vergonha
Consistente com os achados de Ahmed (vide Ahmed et al., 2001), chegou-se concluso que o
reconhecimento da vergonha significativamente diferente entre os quatro grupos de classificao do
bullying, F (3,303) =13.59, p<.001, com o grupo no bully/no vtima, juntamente com o grupo vtima,

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mostrando maior utilizao da estratgia de reconhecimento da vergonha. Como previsto, ambos os
grupos, o de bully e o grupo bully/vitima, relataram menor uso das estratgias de reconhecimento da
vergonha. Mltiplos testes comparativos posteriores demonstraram que os grupos, no bully/no vtima
e vtima, eram significativamente diferentes dos grupos bully e bully/vitima.

Deslocamento da Vergonha
Novamente e consistente com os achados de Ahmed (ver Ahmed ET AL., 2001), concluiu-se que o
deslocamento da vergonha difere significativamente entre os quatro grupos de classificao de bullying,
F (3,303) =5.36, p <.001, com o grupo no bully/no vitima, juntamente com o grupo vtima, revelando
o menor uso das estratgias de deslocamento da vergonha. Como previsto, ambos os grupos, bully e
bully/vitima, revelaram maior utilizao das estratgias de deslocamento da vergonha. Posteriormente,
mltiplos testes comparativos demonstraram que os grupos, no bully/no vtima e vtima, eram
significativamente diferentes dos grupos bully e bully/vtima.


NOTA: diferenas significativas no valor mdio entre os grupos so indicadas pelas
letras maisculas(N- no bully/no vtima; V =vitima; b =bully; BV =bully/vtima.
Exemplificando, para Reconhecimento da Vergonha - os grupos no bully/no
vtimas (N) so significativamente diferentes dos grupos bully (B) e dos grupos
bully/vitima (BV). **p <.01,*** .001.




Tabela 3. Gesto da Vergonha e Valor do Grupo entre os Quatro Grupos de
Classificao do Bullying
Grupos de
Classificao
Gesto da Vergonha
Valor de Grupo
do Bullying Reconhe-
cimento
Deslocamento Respeito Orgulho
Valor
Emocional
No-Bully/No-
Vtima
Alta Baixo Alto Alto Alto
Vtima Alta Baixo Baixo Mdio Mdio
Bully Baixa Alto Alto Mdio Mdio
Bully/Vtima Baixa Alto Baixo Baixo Baixo

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Respeito
Quanto ao quesito respeito, foram encontradas diferenas significativas entre os quatro grupos de de
classificao de status de bullying, F (3,303) = 8.c8, p <.001, com o grupo no bully/no vtima,
juntamente com o grupo bully relatando o mais alto nvel de respeito dentro da escola e, os grupos
vtima e bully/vtima relatando o menor nvel de respeito dentro de sua escola. Comparaes posteriores
mostraram que os grupos no bully/no vtima e bully eram significativamente diferentes dos grupos
vitima e bully/vtima.

Orgulho
O mesmo ocorreu com o quesito orgulho, diferenas significativas foram encontradas entre os quatro
grupos, F (3,303)=3.90,p <.01, com o grupo no bully/no vtima apresentando o nvel mais alto de
orgulho em sua escola e o grupo bully/vtima apresentando os menores ndices de orgulho em sua
escola. Os grupos bully e vtima relataram nveis intermedirios de orgulho. Comparaes mltiplas
posteriores mostraram que somente o grupo bully/vtima diferia significativamente dos outros trs
grupos.

Valor Emocional do Grupo
No quesito valor emocional do grupo, foram encontradas diferenas significativas entre os quatro
grupos, F (3,303) =5.71, p <.001, com os grupos no bully/no vtima e bully, reportando o nvel mais
alto de valor emocional do grupo com a escola, enquanto os grupos bully e bully/vtima apresentando o
nvel mais baixo neste quesito. Tais como as mensuraes do respeito, comparaes mltiplas
posteriores mostraram que os grupos no bully/no vtima e bully diferiam significativamente dos grupos
vitima e bully/vitima.
O contraste dos temas revelou uma colinearidade entre as medidas do respeito e as do valor emocional.
As correlaes entre os trs outros grupos de medio igualmente alta: respeito e orgulho (r =.64),
respeito e valor emocional do grupo (r =.61), orgulho e valor emocional do grupo (r =.74). No obstante
este fato, entendeu-se que o padro geral dos resultados revelou um padro sistemtico entre os quatro
grupos de status de bullying, digno de uma anlise mais ampla.





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ANLISE
Os resultados confirmam as previses de que a administrao da vergonha (reconhecimento/admisso
e deslocamento), a posio dentro da comunidade escolar (respeito), a posio enquanto membro da
comunidade escolar (orgulho), assim como o valor emocional de pertencer comunidade da escola,
varia de acordo com a categoria do status de bullying.
Os estudantes que relataram no participar do bullying escolar e no se sentirem vtimas de bullying
(grupo no bullies/no vtima), indicaram que estavam mais dispostos a usar as estratgias de
reconhecimento da vergonha (i.e., tomar a si a responsabilidade e fazer reparos) e menos predispostos
a utilizar as estratgias de deslocamento da vergonha (i.e., culpar os outros e exteriorizao da raiva),
quando envolvidos em comportamentos nocivos aos outros. Em outras palavras, estes estudantes eram
versteis na gesto da vergonha, capacitando-os a manterem relaes sociais saudveis. A sade dos
relacionamentos sociais dentro da escola refletiu-se tambm nas medidas de orgulho, respeito e valor
emocional do grupo da comunidade escolar, que so altos quando comparados com os grupos de
bullying.
Assim como o grupo no bully/no vtima, alunos que relataram no participar de bullying na escola,
mas que sentiam serem vtimas dele, indicaram serem mais propensos a usar as estratgias de
reconhecimento da vergonha e menos propensos a utilizarem as estratgias de deslocamento da
vergonha em situaes envolvendo comportamentos danosos a outrem; contudo, as medidas do status
social do orgulho e respeito ajudam a diferenciar este grupo do grupo no bullies/no vtimas. Como
seria de se esperar, este grupo mostrou nveis significativamente inferiores de respeito dentro da
comunidade da escola; concomitantemente mostrou nveis inferiores na esfera do valor emocional do
grupo. O nvel de orgulho dentro da comunidade escolar foi menos afetado, sendo ligeiramente inferior
ao do grupo de no bullies/no vtimas, no se trata, porm, de uma diferena significativa. Assim
sendo, para estes estudantes a sade de seus vnculos sociais na escola mais fortemente afetada
pelo seu baixo nvel social dentro da comunidade da escola, o que pode ser aferido pelos sentimentos
de respeito. este fator que diferencia este grupo do grupo de no bully/no vtima, ao lado da medida
do valor emocional do grupo.
Diferentemente dos dois grupos anteriores, estudantes que relataram haver participado de bullying na
escola, mas que no foram eles mesmos vtimas, indica que estavam mais predispostos a usar as
estratgias de deslocamento da vergonha (i.e., exteriorizao da culpa e raiva) e menos propensos a
usar as estratgias de reconhecimento da vergonha (i.e., responsabilizar-se e corrigir) quando
envolvidos em comportamentos danosos a outros. O nvel destes alunos, no que concerne a sentirem-
se respeitados dentro da comunidade escolar, era bem maior do que aquele do grupo vtima.
Entretanto, seu nvel de orgulho por serem membro da escola era semelhante aos das vtimas, de novo
nada significativamente inferior ao do grupo no bully/no vtima. O nvel do valor emocional do grupo

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era ligeiramente inferior ao do grupo no bully/no vtima, mas no de maneira significativa. Assim
sendo, a caracterstica principal deste grupo seu estilo inepto de administrao da vergonha e reside
a o nico fator que o diferencia do grupo no bully/no vtima.
Finalmente, os estudantes que relataram sua participao em bullying, e tambm sentiram-se vtimas
dele, caracterizaram-se pelos traos diferenciais de ambos os grupos de status de bullying, alm de
uma srie de outros parmetros. Tal como os do grupo bully, relataram um maior uso das estratgias de
deslocamento da vergonha e menor uso das estratgias das de reconhecimento da vergonha. Tais
como os do grupo vtimas, estes estudantes relataram o nvel mais baixo de respeito dentro da
comunidade escolar. Os outros fatores que diferenciam ainda mais este grupo que seu nvel de
orgulho por fazer parte de uma comunidade escolar significativamente inferior e que este mesmo
panorama se repete quando no quesito valor emocional do grupo da comunidade escolar. Resumindo,
estes estudantes mostraram o nvel mais baixo de orgulho, respeito e valor emocional do grupo com a
comunidade escolar. A sade de seus vnculos e posio sociais era fraca em todos os aspectos.

Posio Social e Vnculos Sociais
A evidncia sugere que o gerenciamento da vergonha e o valor do grupo esto relacionados com o
status do grupo de bullying dentro das comunidades escolares, o peso destes fatores variando ao longo
dessas linhas para cada um dos quatro grupos. Parece que a dinmica de grupo da posio social e a
conexo com a comunidade da escola, ao lado do gerenciamento da vergonha aps comportamentos
nocivos para o outro, importante para compreender e resolver do problema do bullying escolar.
A evidncia sugere tambm haver uma relao recproca entre a administrao da vergonha e valor do
grupo; em outras palavras, quando a vida social est funcionando em sua melhor forma, este fato indica
nveis saudveis de respeito, orgulho e valor emocional de grupo e, tambm, que a gesto da vergonha
est funcionando de maneira saudvel. Na medida em que os vnculos sociais saudveis se rompem, a
m gesto da vergonha reflete prticas inadequadas ao bom funcionamento da vida social dentro da
comunidade escolar. Mais precisamente, laos sociais fortes refletem a administrao saudvel da
vergonha; laos sociais fracos refletem uma m administrao da vergonha. Traduzindo, quando a
gesto da vergonha inadequada, sinais de alienao da comunidade da escola tornam-se evidentes.
Contudo, parece que a desconexo da comunidade escolar, melhor dizendo a alienao, manifesta-se
de maneiras diferentes para os estudantes que so vitimados e para aqueles que so os agressores.
Os estudantes assediados caminham para uma forma de alienao caracterizada pela submerso na
grande comunidade, sendo assim afetados, em sua autonomia, como indivduos nicos e produtivos.
Os estudantes agressores, por sua vez, caminham para uma forma de alienao caracterizada pelo
isolamento da cultura mais ampla, enquanto derivam para relaes e sub-culturas que melhor

17
expressam as tendncias normativas com as quais se sentem mais confortveis. Ao mesmo tempo, a
evidncia sugere que as escolas podem prover um espao social que oferea um substancial valor
emocional para os estudantes do tipo bully, como transparece na medio de valor emocional do grupo.
Seria interessante testar se o valor emocional do grupo diminui com medidas de interveno efetivas.
Esta anlise da alienao ressoa com a constatao longitudinal para crianas com comportamento de
bully, assim como para as crianas vtimas. As crianas que se mostram do tipo bully desde o comeo
da infncia mais tarde mostram padres de comportamento associados s sub-culturas de delinqncia
(Farrington, 1993) e crime (Olweu, 1993).
No caso de crianas que so vitimadas por outros, seus padres comportamentais so caracterizados
pelo isolamento social e pelo suicdio (Hwker & Boulton, 2000). Finalmente, esse estudo tambm
caracteriza um grupo menor que captura o pior destas duas formas de alienao, embora no fique
claro se so bullies transformados em vtimas, ou vtimas transformadas em bullies, ou ambos.
As pesquisas mostram que estudantes que praticam bullying cedo na infncia, ao longo do tempo
tendem a desenvolver os mesmos sintomas depressivos dos estudantes do tipo vtima. Newman (2004)
e colegas mostraram que muitos dos estudantes responsveis pelos massacres em escolas na dcada
de 1990 sofriam de depresso e alguma forma de marginalizao social, sendo vtimas de bullying
pelos seus colegas. Estes estudantes no s se tornaram ativos em sub-culturas que promoviam
comportamentos violentos, mas tambm agiram de acordo com suas normas, no s tirando a vida de
outros mas, em muitos casos, tirando a prpria vida ou planejando faz-lo. Estes estudantes exibem
ambas as formas de comportamento alienado.
O que no foi esclarecido pelos resultados deste estudo a direo da causalidade. a gesto
inadequada da vergonha que leva desconexo social e emocional da escola, ou devido
desconexo social e emocional da escola que os estudantes tornam-se menos preparados para
administrar a vergonha de maneira mais razovel e cuidadosa ou, quem sabe, os dois fatores? Alm
disto, qual a influncia das outras esferas da vida social, tal como a famlia, na determinao do estilo
de administrao da vergonha? Apesar da necessidade de maiores estudos para se estabelecer as
correntes causais, ficou claro que manter os estudantes conectados com as comunidades escolares,
atravs de processos sociais e emocionais saudveis, importante na diminuio dos padres de
comportamentos anti-sociais, tanto no que diz respeito vitima como ao agressor escolar.
H uma ampla literatura evidenciando a importncia dos laos sociais. O relatrio sobre Violncia
J uvenil do Surgeon General (2001), baseado na literatura sobre violncia juvenil, mostra que o mais
importante fator de risco, em se tratando da violncia juvenil, a fragilidade dos laos sociais, muito
acima da filiao a gangues, pobreza e uso de drogas. No contexto de resultados da educao, a
conexo com a escola foi identificada como elemento chave na determinao de resultados

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educacionais saudveis, assim como na contribuio para diminuir comportamentos anti-sociais (Blum
& Libbey, 2004). No campo da psicologia social ficou demonstrado que, quando o sentido de
pertencimento e de conexo decresce, os indivduos tendem a assumir comportamentos auto-
destrutivos, o que pode levar a comportamentos agressivos, quer contra si e/ou contra outros (vide
Williams ET al., 2005 ).
Conclui-se, pois, que assim como os comportamentos autodestrutivos e os que ferem outros, tambm
importante para entender o bullying escolar o sentimento de conexo dentro da comunidade escolar e
o peso de fatores tais como o sentido de respeito dentro dessa comunidade, o sentimento de orgulho
por ser membro dela, as habilidades adaptativas da gesto da vergonha e o valor emocional do grupo.
O bullying um forte indicativo do desenvolvimento de uma srie de problemas de comportamentos
anti-sociais. No s a crescente literatura sobre o assunto reconhece os males provocados pelo
comportamento de bullying escolar, mas os prprios estudantes concordam com isso. Por exemplo, em
um dos estudos dos grandes problemas da escola, estudantes entre 8 e l5 anos identificaram
bullying e provocao como sendo problemas mais graves que drogas ou lcool, racismo, Aids, ou
presso para ter relaes sexuais (Kaiser Family Foundation & Children Now, 2001). Ao mesmo tempo,
a relao entre os fatores que interessam a este nosso estudo no direta.

Normas Sociais, Orgulho e Vergonha
Embora o status social dentro da escola tenha sido mensurado por dois quesitos (orgulho e respeito), o
quesito respeito mostrou-se mais til na diferenciao dos grupos de classificao de bullying. Apesar
de estar fora do objetivo deste artigo contestar mais profundamente os resultados do quesito orgulho,
vlido refletir sobre o porqu da medida do orgulho ser menos previsvel do que a do respeito. Ainda
que consideremos que melhores mensuraes so necessrias, o resultado reflete a influncia de
normas sociais, a saber: algumas escolas e outras instituies sociais consideram normal, toleram e
ignoram (e portanto toleram por passividade) o bullying. Assim sendo, um indivduo pode orgulhar-se
de pertencer a comunidades que toleram este tipo de comportamento. Se as escolas e outras
instituies sociais tivessem uma mensagem clara e consistente de repdio ao bullying, de se esperar
que as medidas de orgulho fossem inferiores. Portanto, enquanto as normas sociais podem colorir o
fator orgulho, o respeito pode mostrar-se mais resistente s mars das normas sociais.
Elster (1999) argumenta que a vergonha a emoo-chave subjacente s normas sociais, entretanto, a
relao no direta as normas so reguladas pelas emoes que, por sua vez, regulam as normas. O
texto de Tompkins (1962) a seguir, ilustra a importncia das regras sociais para a gerao da vergonha:
Nosso heri uma criana destinada a ter todas suas influncias vinculadas vergonha.
Primeiramente o vemos entre seus pares da mesma idade. uma criana amigvel, um

19
pouco tmida, que est sendo intimidada (bullied). No est zangado com o agressor (bully),
na verdade est um pouco amedrontada. Sua relutncia em lutar d margem a provocaes
por parte daqueles que tm vergonha da sua timidez: fracote, amarelou, filhinho da
mame. Ao invs de tolerar sua vergonha ele se deixar ser coagido a sobrepujar seu medo
e a confrontar o temido inimigo (bully). A mesma criana tmida, coagida a contornar seu
medo e lutar com o bully, pode ser criticada e levada a envergonhar-se por haver lutado
Bons meninos no lutam como malandros. Mame tem vergonha de voc. O que foi que lhe
deu na cabea? Como foi que voc caiu nessa!. Desconsolada, a criana comea a chorar. O
sentimento de vergonha ultrapassou o ponto crtico e as lgrimas jorram de seus olhos e
intensificam seus soluos. Neste ponto, o pai, atrado pelo choro, que interpreta como
infantilidade e fraqueza afeminada, expressa seu desprezo machista pela demonstrao de
fraqueza: Porque essa choradeira toda? Parece um bebezinho! Pare j com isso, est me
irritando (pp. 228-229).
medida que esta criana, ao longo de sua vida, transita por diferentes esferas sociais, a vergonha
aparece e desaparece, conforme as regras sociais das diferentes esferas com as quais interage. Este
relato descritivo da vergonha tipifica a natureza do contexto especfico da vergonha e sua
administrao. Nas trs situaes interpessoais descritas, as normas de comportamento consideradas
apropriadas mudam e, com elas, o sentimento de vergonha associado.

Vergonha e Conexo Social
Quanto aos resultados relativos vergonha, eles so consistentes com a bssola da vergonha de
Nathanson (1997), baseada no trabalho de Tompkins (l987) sobre a teoria da influncia. Dentro desta
perspectiva a vergonha inibe as influncias positivas do interesse e apreciao, que so caractersticas
da afiliao e compromisso em outras palavras da conexo com outros.
A bssola da vergonha de Nathanson (1997) mapeia as reaes possveis na situao de vergonha:
isolamento, evaso, auto-agresso e agresso contra outros.
Isolamento envolve o desejo de distanciar-se dos outros e, em alguns casos mais severos, envolve um
isolamento total, caracterstica tpica das vtimas de bullying.
Auto-agresso outra reao tpica da m gesto da vergonha, na qual a pessoa se auto-deprecia em
relao aos outros, algo tambm tpico naqueles que foram vitimizados.
Evaso envolve a fuga das experincias negativas de vergonha, frequentemente atravs do uso de
substncias que alteram o humor e/ou comportamento. A estratgia final envolve desviar a vergonha de
si mesmo atacando outros, refletindo assim estratgias de deslocamento da vergonha. Os indivduos
podem recorrer a uma srie de estratgias. Por exemplo, um bom nmero dos responsveis por

20
massacres em escolas, primeiro atacaram os outros para em seguida atacarem a si prprios,
suicidando-se ou planejando faz-lo (Newman, 2004).
Quando tratamos do gerenciamento da vergonha na escola a questo chave : como criar espaos
institucionais que viabilizem o trabalho com problemas de desconexo emocional de tal forma que seja
benfica no s para os indivduos envolvidos, mas tambm para a comunidade escolar como um todo.
Braithwaite e colegas argumentam que: (...) a regulamentao da conduta social mais bem sucedida
quando levamos em conta os seguintes fatores: reprovar as ms aes, evitando assim reprovar o
carter da pessoa que as exerceu; elogiar o bom carter de maneira dissociada de elogios por aes
especficas. Desta maneira, conseguimos reprovar atos e no pessoas, o que recupera a identidade;
elogiar as virtudes da pessoa, em vez de elogiar somente seus atos, o que alimenta uma identidade
positiva (Ahmed et al., 200l,p. 16).
Colocando de maneira simplificada, conquista-se o equilbrio moral quando a vergonha pode ser
liberada de maneira tal que permita a reconstruo do tecido social da vida dos indivduos e a
reinsero deles em instituies (escolas, p.ex.), de tal forma que se identifiquem com a instituio que
os sustenta como indivduos enquanto sob seus cuidados. O que no ficou esclarecido nos dados
apresentados se as intervenes devem focar na construo de um saudvel sentido de respeito e
orgulho, o que por sua vez favorece o uso de estratgias adaptativas na gesto da vergonha, ou se a
gesto errnea da vergonha impede ou mascara o desenvolvimento do orgulho e do respeito.
Muitos profissionais e pesquisadores que trabalham na rea da justia restaurativa argumentam que a
vergonha o mais poderoso regulador social do comportamento. Por exemplo, a anlise do orgulho e
da vergonha de MacDonald e Moore (2001) no contexto das conferncias restaurativas (restorative
conferencing), revela que a vergonha precede o orgulho quando se trata de transformar o conflito em
cooperao. De igual maneira, Retzinger e Scheff (1966) argumentam: que a vergonha desempenha
um papel crucial nas relaes normais de cooperao, assim como o conflito, (...) a vergonha sinaliza
uma ameaa para os laos sociais e, portanto, de vital importncia que se deixe claro como cada um
se coloca dentro de um relacionamento. Similarmente, o orgulho indica um vnculo seguro. A vergonha
o cognato emocional de um vnculo ameaado ou danificado, assim como laos ameaados so a
fonte da vergonha (p.5). Enquanto Scheff (1944) reconhea a interao entre orgulho e respeito, ele
argumenta que a vergonha parece ocupar um lugar especial entre as emoes e nos relacionamentos
sociais (...) [Ele] a chama de emoo principal, pois pode exercer funes sociais e psicolgicas
poderosas (pg.53). Tambm na reformulao da teoria da vergonha reintegrativa, os dados de
Braithwaite e colegas (vide Ahmed et al., 2001) sugerem que quando chegamos ao ponto no qual um
grave ato de bullying ocorreu, ou em que um crime srio esteja sendo processado pelo sistema de
justia, pode ser que a gesto da vergonha seja mais importante que a gesto do orgulho para os fins
de construo uma comunidade mais segura (pg. l7). Eles concluram que a vergonha, quando

21
reconhecida, reconecta os indivduos a seu mundo social, mas a vergonha que ignorada permanece
subjacente nos ciclos vergonha-raiva, caracterstica dos piores tipos de conflito (Ahmed et AL., 2001
p.315).
Resumindo, o levantamento de evidncias tericas e prticas sugere que a vergonha um indcio
importante do estado de nossas relaes sociais. Parece que a gesto da vergonha envolve a busca
por uma identidade coerente e a maneira pela qual as diferentes identidades contidas em uma mesma
pessoa se relacionam entre si. O reconhecimento da vergonha pode levar a uma maior integridade do
self e do mundo social, envolvendo-os em uma coerncia unificadora (de humanidade) que
transferida para a multiplicidade de identidades que cada indivduo portador.
A negao da vergonha, assim como a persistncia nela, podem levar alienao social, ao conflito e
violncia contra si prprio e contra a sociedade.
A J ustia Restaurativa, seja aplicada famlias, escolas, ao ambiente de trabalho ou governana,
busca a reconstruo do tecido social da vida dos indivduos atravs de mecanismos de apoio e
responsabilidade. Como sugerem as evidncias, um aspecto essencial desse processo a reparao
dos vnculos sociais atravs de prticas eficazes de gesto da vergonha.

Justia Restaurativa e Emoes Sociais
As intervenes da J ustia Restaurativa operam a partir de uma base emocional. O objetivo desfazer
emoes negativas e construir emoes positivas (vide Morrison, 2006). Sherman (2003), em seu
discurso dirigido a American Society of Criminology, argumenta:
Pesquisas sobre intervenes (de justia restaurativa) podem nos ajudar a modificar a teoria
e as inovaes como uma base para que as instituies democrticas concordem com um
novo paradigma justia da inteligncia emocional focado no papel central das emoes
na causao e regulamentao do comportamento. (pg. 1)
O objetivo tornar a regulamentao da sociedade civil mais sensvel e mais restaurativa, construindo
com base na centralidade das emoes. Em lugar de dar primazia ao julgamento racional, relegando as
emoes a um papel secundrio, trabalhar com as emoes uma questo central na regulamentao
da sociedade civil.
Strang, Sherman e colegas realizaram alguns dos estudos mais rigorosos da justia restaurativa no
mbito da justia criminal juvenil. Embora seus estudos mostrem efeitos variados na taxa de
reincidncia dos ofensores, em se tratando do tipo de ofensa e localizao, as taxas que refletem
benefcios para as vtimas so consistentes. Um dado relevante para o presente estudo a reduo dos
sintomas nas desordens do stress ps-traumtico para as vtimas que participaram de crculos de

22
justia restaurativa. Esta um dado importante visto que se constatou que as vtimas do bullying
escolar repetitivo sofrem de stress ps-traumtico. (Mynard et al., 2000). Constatou-se tambm a
eficcia da interveno da justia restaurativa no contexto do bullying nas escolas.
Um estudo sobre uma interveno pr-ativa, baseada em princpios da justia restaurativa, demonstrou
que as estratgias de gesto da vergonha podem evoluir do uso de estratgias ineptas para outras
efetivas, atravs de treinamento das habilidades sociais e emocionais (vide Morrison, 2006).


CONCLUSO
Howard Zehr (2002), um dos fundadores do movimento da justia restaurativa, caracteriza o processo
de restaurao como uma caminhada conjunta rumo ao pertencimento, tanto para a vtima quanto
para o ofensor, criando oportunidades para a reconstruo de suas identidades, para o recontar de
suas histrias e para que dem um novo significado s suas vidas. Esta viso ressoa com a viso de
Pranis (2001), que fala sobre a importncia do contar e ouvir histrias para sentir-se conectado e
respeitado.
Criar espaos seguros, onde as histrias de danos e esperanas possam ser narradas e ouvidas, uma
agenda social importante, tanto para escolas como para a sociedade civil. Aps os mortferos tiroteios
em escolas nos anos de l990, o National Research Council (2003) concluiu:
Uma mensagem clara e contundente deixada pelos casos (de tiroteios mortferos) que os
adolescentes so extremamente preocupados com sua posio social dentro da escola e
entre seus pares. Para alguns, a preocupao to grande que uma ameaa a seu status
considerada como uma ameaa a sua prpria vida, sendo que o status algo a ser defendido
a qualquer custo. (pg. 336)
Eles prosseguem com a recomendao:
J ovens necessitam de ambientes onde se sintam valorizados, empoderados e necessrios. isto faz parte
da trajetria da infncia para a vida adulta (...). Garantir que eles encontrem espaos abertos e
alternativas pode ser uma maneira importante de prevenir a violncia. (pg.336)
Embora esses episdios de violncia sejam raros, so, contudo, sintomticos de um problema mais
grave. Em outras palavras, so apenas a ponta do iceberg.
Todos os estudantes merecem sentir-se valorizados, necessrios e empoderados. Muitos so vtimas
de bullying todos os dias na escola, mas no revidam com violncia. Em vez disso, carregam cicatrizes
emocionais por toda a vida. Estes estudantes, e outros, tambm merecem nossa ateno. Com a
melhor compreenso da dinmica social e emocional da vergonha, do orgulho e do respeito, a

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esperana de que possamos encontrar caminhos mais eficazes que nos auxiliem a refrear os efeitos
debilitantes do bullying, da violncia e da alienao que afetam muitos membros de nossas
comunidades escolares. O fracasso no tratamento desta dinmica social e emocional pode ser danoso
para o desenvolvimento positivo da juventude e da sociedade civil como um todo.



Traduo: J oo Morris e Clara Terra












































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