UNIVERSIDADE CATLICA DE GOIS

PR-REITORIA DE PS-GRADUAO E PESQUISA

CURSO DE ESPECIALIZAO EM DOCNCIA UNIVERSITRIA

RELATRIO DE ESTGIO:
AULAS DE ANATOMIA HUMANA UTILIZANDO METODOLOGIA
COM BASES CONSTRUTIVISTAS

MARIANA FLAVIA DA MOTA

GOINIA, 2008

MARIANA FLAVIA DA MOTA

RELATRIO DE ESTGIO:
AULAS DE ANATOMIA HUMANA UTILIZANDO METODOLOGIA
COM BASES CONSTRUTIVISTAS

Trabalho de Concluso de Curso, em forma de

Relatrio de Estgio, apresentado Coordenao
de Ps-Graduao Lato Sensu, da Universidade
Catlica de Gois, como parte dos requisitos para
a obteno do ttulo de especialista em Educao,
na rea de concentrao Docncia Universitria,
sob a orientao da Prof. Ms. Fabiana Ribeiro da
Mata.

GOINIA, 2008

AGRADECIMENTOS
Agradeo em primeiro lugar a Deus, fora maior, sem a
qual este trabalho no seria possvel. Agradeo tambm
s professoras Dra. ria Brzezinski, Ms. Estelamaris
Brant Scarel, Ms. Janete Carrer e Dra. Ivana Martelli
pela grande contribuio minha formao, minha
orientadora prof Ms. Fabiana Ribeiro da Mata, pelo
carinho e orientao, minha querida me Rosa Amlia
da Mota por tudo, em especial por cuidar do meu filho
para que eu pudesse fazer o curso e ao colega Eder
Rodrigues Machado, por todo o apoio e por no ter me
deixado desistir do curso.

DEDICATRIA
Dedico este trabalho minha me Rosa Amlia da
Mota e ao meu filho Erick Machado Mota, amores
maiores e razes de tudo que fao.

EPGRAFE
Ningum ignora tudo, ningum sabe tudo. Por
isso aprendemos sempre.
Paulo freire

SUMRIO

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4.1
4.2
5
5.1
5.2
6
6.1
6.2
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APRESENTAO DO RELATRIO........................................................
FUNDAMENTAO TERICA ...............................................................
JUSTIFICATIVA .........................................................................................
OBJETIVOS .................................................................................................
OBJETIVO GERAL .......................................................................................
OBJETIVOS ESPECFICOS..........................................................................
RELATRIO DE ESTGIO ......................................................................
AULA OBSERVADA ....................................................................................
AULAS MINISTRADAS ..............................................................................
CONSIDERAES CRTICAS A RESPEITO DAS AULAS
OBSERVADAS E MINISTRADAS ............................................................
AULA OBSERVADA.....................................................................................
AULAS MINISTRADAS ..............................................................................
ANLISE DO QUESTIONRIO DE COMPARAO DE
METODOLOGIAS DE ENSINO ...............................................................
CONSIDERAES FINAIS .......................................................................
REFERNCIAS ...........................................................................................
ANEXOS .......................................................................................................

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1 APRESENTAO DO RELATRIO

Este Relatrio de Estgio foi desenvolvido como exigncia curricular do Curso

de Docncia Universitria, em forma de trabalho de Concluso de Curso. A partir de um
estgio de observao e vivncia em sala de aula da disciplina Anatomia Humana, do
curso de Licenciatura em Educao Fsica, turno vespertino, da Universidade Federal de
Gois.
A experincia com a prtica da docncia teve durao de 5 aulas, distribudas
em 1 aula de observao e 3 aulas de vivncia, sendo 1 terica e 3 prticas, totalizando
8 horas/aulas de estgio, com a finalidade de avaliar a contribuio de uma metodologia
ativa, participativa e com bases construtivistas no processo de ensino-aprendizagem.

2 FUNDAMENTAO TERICA
O ser humano conhece-se como incompleto, imperfeito, sentindo de maneira
bastante evidente a necessidade de aperfeioamento. Sabe que no est pronto e que
pode tornar-se melhor. Pode-se entender o processo da educao como sendo
exatamente esse aperfeioamento contnuo, essa perene busca de plenitude. O termo
educao pode ser entendido em sentido amplo, significando qualquer aprimoramento
do ser, seja no aspecto fsico ou psicolgico. A tarefa da educao exatamente
promover o crescimento, ajudar o indivduo a tornar-se pessoa, ampliando seu valor e
fazendo-o consciente dele. Deve ser um aprimoramento no s da razo, mas tambm
dos sentimentos. A educao , pois, o processo de correo de rumos, no
aprimoramento do homem enquanto pessoa (WERNECK, 1996).
O ensino na universidade constitui um processo de busca, de construo
cientfica e de crtica ao conhecimento produzido, ou seja, ao seu papel na construo da
sociedade. So atribuies deste ensino, propiciar o domnio de um conjunto de
conhecimentos, mtodos e tcnicas cientficos, que assegurem a capacitao cientfica e
profissional do campo especfico, conduzir a uma progressiva autonomia do aluno na
busca de conhecimentos, desenvolver a capacidade de reflexo, substituir a simples
transmisso de contedos por um processo de investigao do conhecimento, integrar a
atividade de investigao dos alunos atividade de ensinar do professor, criar e recriar
situaes de aprendizagem e desenvolver processos de ensino e aprendizagem mais
interativos e participativos (PIMENTA & ANASTASIOU, 2002).
Estas atribuies do ensinar na universidade exigem uma ao docente diversa
da tradicionalmente praticada. Na docncia, enquanto prestador de um servio
sociedade mediante sua profisso, o professor universitrio precisa atuar como um
profissional reflexivo, crtico e competente no mbito de sua disciplina, alm de ser
capacitado a exercer a docncia e realizar atividades de investigao (PIMENTA &
ANASTASIOU, 2002).
No paradigma tradicional da educao, o professor do ensino superior ensina,
transmite e explica aos alunos a cincia normal disponvel e depois classificam-nos
como se fosse encher contentores vazios e verificar se esto cheios. O bom professor
o bom explicador, que sabe transmitir coisas difceis de um modo acessvel aos
alunos. A nfase posta no professor, no conhecimento e na sua aquisio. A relao
professor-aluno distante, de superioridade, pois o professor detm todo o

conhecimento e o aluno passivo, receptor da informao. O bom aluno aquele que

aprende todo o programa e responde corretamente a todas as perguntas sobre o mesmo
(TAVARES & ALARCO, 2001).
Por outro lado, no paradigma ps-moderno, o aluno deve ser o construtor do seu
conhecimento. Recomenda-se menos ensino, mais aprendizagem. Brzezinski (2005)
chama este novo processo de ensinagem, pois no mais possvel dissociar o ensino
da aprendizagem, s existe um se existir o outro. Neste novo paradigma, reconhece-se a
importncia de ajudar os alunos a pensar, a refletir, a descobrir o mundo. Pensa-se poder
levar os aprendentes at a dvida total de todas as suas certezas e ajud-los a construir o
conhecimento a partir de si prprios (TAVARES & ALARCO, 2001). Professores e
estudantes aprendem simultaneamente e desenvolvem uma parceria para isso
(BRZEZINSKI, 2005).
Neste novo paradigma, o centro do processo deixa de ser o professor, o ensinar e
passa a ser o aluno, o aprender. O aprendiz o agente principal e responsvel por sua
aprendizagem (MASETTO, 2003). O aluno protagonista porque passa a ser o sujeito
da aprendizagem e o professor protagonista porque ele quem faz a mediao do
aluno com os objetos do conhecimento (VEIGA & CASTANHO, 2000).
Aprendizagem, segundo as teorias cognitivo-construtivistas a construo
pessoal resultante de um processo experiencial, interior pessoa e que se traduz por
uma modificao de comportamento relativamente estvel. um processo dinmico,
uma vivncia pessoal conducente construo do conhecimento. um ato pessoal,
interno ao indivduo que aprende, muito embora possa ser dirigido e organizado
externamente. Exige a aquisio de conhecimentos e a capacidade de process-los e
armazen-los na memria (ALMEIDA, 1998; BORUCHOVITCH & BZUNECK, 2004;
VALLE, 2006). Portanto, diferente da simples aquisio de informaes, consagrada
pelo paradigma tradicional.
Assim, a aprendizagem ocorre de maneira mais efetiva quando o aluno
experiencia, vivencia os contedos/objetos de conhecimento recorrendo a vrios canais
de recepo e tratamento da informao (auditivo, visual, ttil, cinestsico, etc), pois a
aprendizagem ocorre a partir da interao do sujeito com o ambiente, sendo facilitada
quando esta interao se d a partir de vrios canais e quando as novas informaes tm
significado pessoal, ou seja, existe motivao para aprender. (ALMEIDA, 1998;
VALLE, 2006). Para a aprendizagem ser significativa, dever conduzir a uma

modificao de comportamento relativamente estvel, por exemplo, promover a

realizao de tarefas antes no possveis. (ALMEIDA, 1998).
Com este novo conceito de aprendizagem, as funes do professor devem ser
acrescidas, alm de dominar contedos e disciplinas e administrar situaes de ensino e
aprendizagem, ele deve ser um educador, um mobilizador de conhecimentos e
capacidades, um supervisor, um guia, um tutor, um mediador. Deve possibilitar
andaimes para a construo do conhecimento pelos alunos, sem tirar destes a
iniciativa e a ao. Deve tambm refletir sobre sua prtica e promover uma diviso de
trabalho com o aluno, cada um tendo suas responsabilidades, direitos e deveres
(ALMEIDA,1998; LIBNEO, 2000; TAVARES & ALARCO, 2001).
O professor no necessita apenas dominar bem a matria que ensina e possuir
um certo jeito para se comunicar e lidar com os alunos, necessita dominar o saber
cientfico especfico do campo do conhecimento que ele atua, o saber pedaggico (as
prticas educativas), o saber cultural e poltico (de valores) e um saber transversal que
favorea a multi, a inter e a transdisciplinaridade de conhecimento, de informaes, de
tecnologias e de metodologias (BRZEZINSKI, 2005; NVOA, 2002).
Em pesquisa feita por Cunha (1989), o bom professor aquele que tem
condies bsicas de conhecimento de sua matria de ensino, habilidade para organizar
suas aulas, mantm relaes positivas com seus alunos, gosta da sua rea de
conhecimento, se preocupa com a aprendizagem do aluno, desenvolvendo metodologias
que possibilitem a aprendizagem efetiva e faz o aluno participar do ensino, estimulando
sua participao e o instigando pesquisa.
Contrariamente a outros profissionais, o trabalho do professor depende da
colaborao do aluno:
Um cirurgio opera um paciente anestesiado e um advogado defende um
cliente silencioso, mas o sucesso do professor depende da cooperao ativa do
aluno. Tambm de maneira oposta s outras profisses, um bom professor
aquele que se torna dispensvel, que consegue que os alunos aprendam sem a
sua ajuda. Assim, ele entrega a fonte de poder para o cliente, coisa que as
outras profisses guardam to zelosamente. Este o mais nobre da profisso
docente (NVOA, 2002, p. 28).

Para corresponder s expectativas do paradigma ps-moderno, os professores

necessitam de melhor qualificao, de formao continuada, de desenvolver o ensino, a
pesquisa e a extenso (BRZEZINSKI, 2005). Geralmente o professor universitrio,

exceto da rea da educao, no tem formao pedaggica, apesar de slido

conhecimento de sua rea de atuao. Mas o trabalho pedaggico requer competncia
tcnica. No basta saber, preciso saber fazer. E o professor s desenvolver um bom
trabalho se tiver formao pedaggica e souber o qu, para qu, por qu, como,
quando e onde trabalhar com os alunos (VILLAS BOAS, 2000).
O aluno que chega universidade, alm de muito jovem, vem de um sistema de
ensino que visou a passividade, a recepo de informao, a memorizao, o
individualismo, o interesse na nota e que acredita que o bom professor aquele que
explica bem os contedos e prende a ateno dos alunos (PIMENTA & ANASTASIOU,
2002). Por isso ele no se considera como sujeito do processo de ensino-aprendizagem e
quer se eximir de qualquer responsabilidade (FURLANI, 2004). Porm, este aluno
precisa assumir-se como aprendente ativo, responsvel por sua aprendizagem
(TAVARES & ALARCO, 2001), e cabe ao professor a tarefa de incentivar o aluno a
se tornar ativo, crtico e reflexivo, ensin-lo a aprender a aprender.
Mesmo chegando universidade com as caractersticas supracitadas, o aluno
chega tambm com alguns conhecimentos, formais e cotidianos, sobre os mais diversos
assuntos. So destes conhecimentos que se ter que partir para que a aprendizagem seja
uma construo. (ALMEIDA, 1998).
O sentido pessoal da aprendizagem, j citado, exige a iniciativa do aluno, que
passa a ter um papel determinante, o protagonista, no pode ser substitudo por
ningum, deve ser o centro do processo de ensino-aprendizagem e criar as condies
para promover a aprendizagem. Cabe ao professor servir de mediador nessa apropriao
e construo pessoal, assumindo tambm um papel ativo no processo, mediando e
fornecendo as ferramentas necessrias, sem, no entanto, cair na tentao de substituir o
aluno nas suas dificuldades (ALMEIDA, 1998; BORUCHOVITCH & BZUNECK,
2004).
Para que professor e alunos sejam protagonistas do processo de ensinoaprendizagem, cabe ao professor a escolha dos procedimentos de ensino adequados para
a construo do conhecimento pelo aluno. Procedimentos de ensino so meios tcnicos
utilizados para cumprir uma proposta educacional. Para escolher os procedimentos de
ensino o professor precisa ter claros os objetivos, as finalidades que deseja alcanar com
seus alunos. necessrio que a escolha do mtodo tenha critrios especficos e seja
condizente com a proposta pedaggica do professor. O mtodo expositivo, por exemplo,
importante para que o educando assimile os conhecimentos, entre em contato com

eles. Todavia, a recepo do conhecimento pouco para que o educando desenvolva

habilidades e forme hbitos, para isso, necessrio que exercite esse conhecimento.
Exercitar o conhecimento exige mtodos mais ativos (LUCKESI, 1999). S assim a
aprendizagem pode ser efetiva.
necessrio criar situaes de trabalho em sala de aula baseadas na produo do
conhecimento pelo aluno e sua independncia como aprendiz. Para isto, preciso
desenvolver procedimentos de ensino mais ativos, onde os alunos consigam interagir
melhor com o objeto de conhecimento e entre si, aprendendo uns com os outros. Desta
forma, o aluno deixa de ser um receptculo de informaes e passa a ter uma atitude
reflexiva e ativa diante do conhecimento. A atividade prtica dos alunos um campo de
experincia para a aquisio e a produo do conhecimento, tornando possvel a
unidade entre a teoria e a prtica (VEIGA & CASTANHO, 2000).

JUSTIFICATIVA
A aula universitria o locus produtivo da aprendizagem (VEIGA &

CASTANHO, 2000). Em pesquisa feita por Furlani (2004), alunos universitrios

ressaltaram a importncia das aulas e da mediao docente para a sua formao. Eles
encaram como motivao e entusiasmo ser desafiados, convidados a constantes aes
(atividades) e a elaborar produes prprias sob a orientao dos professores. A
dimenso das aulas no pode ento ser rebaixada condio de tcnicas enraizadas e
mecnicas, nas quais o aluno no exercita suas competncias.
Ainda para Furlani (2004), os alunos so excludos do processo de ensinoaprendizagem quando as matrias se resumem a exposio do contedo, sem dilogo e
elaborao individual e coletiva dos temas por eles, quando o conhecimento
desvinculado da realidade do aluno, quando h ineficcia na ligao da teoria com a
prtica e quando os contedos no tm uma seqncia progressiva e complementar.
Mesmo alunos com relativamente a mesma capacidade cognitiva podem ter
estilos cognitivos diferentes, ou seja, ter diferenas na forma de perceber, organizar e
resolver situaes. (ALMEIDA, 1998). Nas metodologias em que o aluno ativo e
participativo, essa diferena respeitada e cada aluno aprende da sua maneira e a seu
tempo. A no utilizao de metodologias ativas pelo professor dificulta a construo do
conhecimento pelo aluno, e este se torna um mero receptor de informaes. As
metodologias ativas, com bases construtivistas, permitem que os alunos construam seu
conhecimento mediados pelo professor.
As informaes vindas atravs de estmulos visuais ou auditivos, como
normalmente ocorre nas metodologias tradicionais, vo para a memria sensorial do
indivduo, permanecendo por alguns segundos. Se no passar para a memria de curta
durao, essas informaes sero perdidas, e para que passem para a memria de curta
durao necessrio um estmulo, como ateno (facilmente perdida em uma longa aula
expositiva) ou interesse. A memria de curta durao guarda poucas informaes e por
um tempo curto e estas informaes sero perdidas se no forem repetidas, usadas e/ou
processadas e guardadas na memria de longa durao. S podem ser recuperadas,
informaes guardadas na memria de longa durao, (BORUCHOVITCH &
BZUNECK, 2004) e apenas o que pode ser recuperado pela memria pode ser
considerado aprendizagem. Percebe-se ento, com embasamento biolgico, que a
aprendizagem atravs apenas de aulas expositivas difcil.

Assim, a aprendizagem significativa ocorre quando o aluno participa como

sujeito ativo do processo de ensino-aprendizagem, em parceria com o professor e os
colegas na aula, buscando informaes, dando significado a elas, comparando-as com
seu mundo intelectual, integrando teoria e prtica e encontrando solues para
problemas levantados (MASETTO, 2001).
Desta forma, este trabalho se justifica pela necessidade de que os professores do
ensino superior entendam que apenas a aula expositiva (mtodo quase exclusivo
utilizado pela maioria dos professores universitrios) no promove aprendizagem
significativa aos alunos, sendo necessrio a utilizao de metodologias mais ativas e
participativas, para que os alunos possam construir o conhecimento mediados pelo
professor.

4 OBJETIVOS

4.1 OBJETIVO GERAL

Este trabalho teve como finalidade demonstrar que a aprendizagem mais
significativa quando o aluno constri o conhecimento atravs da mediao do professor,
utilizando uma metodologia ativa, participativa e com bases construtivistas.

4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Conduzir a uma progressiva autonomia do aluno na busca de conhecimentos

Considerar o processo de ensino-aprendizagem como atividade integrada

investigao

Desenvolver a capacidade de reflexo docente e discente

Substituir a simples transmisso de contedos por um processo de investigao do

conhecimento

Tornar o processo ensino-aprendizagem mais prazeroso

Capacitar o aluno a ser ativo e construir seu conhecimento sob mediao do

professor

Criar e recriar situaes de aprendizagem

Desenvolver processos de ensino e aprendizagem interativos e participativos.

RELATRIO DE ESTGIO

AULA OBSERVADA
Dia: 13/10/2008
Contedo: Estudo do abdome
Metodologia: Aula expositiva terico-prtica em laboratrio de anatomia humana,
com posterior diviso dos alunos em pequenos grupos de estudo.
Recursos: Peas anatmicas (cadver) e atlas de anatomia humana
Avaliao: Prova terica e prtica.
AULAS MINISTRADAS
Dia: 22/10/2008
Contedo: Sistema digestrio
Metodologia: Chuva de idias, seguida de aula expositivo-dialogada
Recursos: Data-show, slides com o contedo a ser exposto, quadro e giz
Avaliao: Participao na aula
Dias: 29 e 31/10/2008
Contedo: Sistema digestrio
Metodologia: Estudo dirigido em pequenos grupos em laboratrio de anatomia
humana com uma s tarefa: estudo do sistema digestrio.
Recursos: Peas anatmicas (cadver), roteiro de estudo e atlas de anatomia
humana
Avaliao: Interesse, disponibilidade em auxiliar os colegas, capacidade de
localizar as estruturas anatmicas com o auxlio do atlas.

6 CONSIDERAES CRTICAS A RESPEITO DAS AULAS OBSERVADAS E

MINISTRADAS
6.1 AULA OBSERVADA
Pontos positivos: Relao entre teoria e prtica, correlaes com a futura
profisso dos alunos, oportunidade para os alunos interagirem com o objeto de estudo
(peas anatmicas) para sistematizar o conhecimento introduzido pela aula expositiva,
participao ativa dos alunos, auxlio e trocas de informaes entre os alunos.
Pontos negativos: Muita exposio do contedo pelo professor e alguns alunos
no tiveram o interesse de serem ativos no processo de aprendizagem e foram embora
aps a parte expositiva.

6.2 AULAS MINISTRADAS

Pontos positivos: Relao entre teoria e prtica, percepo da quantidade de
conhecimentos prvios dos alunos, muita participao dos alunos na aula terica com
contribuies e dvidas, surpreendente interesse dos alunos em ser ativos no processo
de aprendizagem, aumento na permanncia dos alunos em sala, oportunidade para os
alunos interagirem com o objeto de estudo (peas anatmicas) para sistematizar o
conhecimento introduzido pela aula expositiva, participao ativa dos alunos, trocas de
informaes e ajuda mtua entre os alunos, reconhecimento pelos alunos de suas
capacidades cognitivas.
Pontos negativos: Resistncia de alguns alunos em serem ativos no processo de
aprendizagem.

7 ANLISE DO QUESTIONRIO DE AVALIAO DE METODOLOGIAS DE

ENSINO-APRENDIZAGEM PELO CORPO DISCENTE
Foi elaborado um questionrio, contendo dez questes objetivas, incluindo um
espao para sugestes e observaes, com a finalidade de avaliar a aprendizagem, a
participao, o interesse e a satisfao dos alunos com a utilizao de uma metodologia
de ensino-aprendizagem mais ativa e participativa, com bases construtivistas e comparar
com a metodologia tradicionalmente utilizada, de aulas expositivas e demonstrativas. O
questionrio foi respondido por trinta e quatro alunos do segundo perodo do curso de
Educao fsica vespertino da Universidade Federal de Gois, cursando a disciplina de
Anatomia humana.
61,29% dos alunos avaliaram sua aprendizagem como boa e 32,26% como
tima. 6,45% consideraram regular e nenhum aluno avaliou como ruim. Quando
perguntados se a nova metodologia contribuiu melhor para a aprendizagem, 48,39% dos
alunos responderam que sim e 32,26% responderam que sim, na maior parte dos casos.
Em relao permanncia em sala durante as aulas prticas na metodologia anterior,
35,48% avaliaram como boa e 32,26% como regular. Com a nova metodologia, a
permanncia em sala nas aulas prticas foi avaliada por 48,39% como tima e 38,71%
como boa. A participao em aulas prticas que utilizavam a metodologia tradicional foi
avaliada por 38,71% como boa e 35,48% avaliaram como regular. J com a
metodologia com bases construtivistas, 45,16% avaliou a participao como tima e
48,39% como boa. A participao nas aulas prticas foi considerada mais efetiva e ativa
por 64,51% dos alunos. A consulta freqente s bibliografias recomendadas aumentou
de 6,45% para 38,71% com a mudana da metodologia e 64,51% dos alunos
perceberam que as aulas prticas contriburam para uma maior aprendizagem.
No espao para sugestes e observaes, muitos alunos relataram ter gostado
muito da metodologia utilizada nas aulas. Alguns dizeres foram: O novo mtodo
estimula a participao e o aprendizado, forando ns mesmos a procurar e aprender,
Gostaria que a professora continuasse utilizando esta metodologia, Com a mudana
de metodologia minha participao nas aulas prticas foi maior, pois exigiu mais minha

ateno, Com esse mtodo no to necessrio tempo extra para estudo, pois j
estudamos aprendendo, Gostei muito da nova metodologia, me senti mais ativa nas
aulas, aprendi mais e me interessei pelo fato de ser eu mesma a procurar as estruturas,
O novo mtodo timo para a aprendizagem, pois o aluno fica mais interessado e,
consequentemente, se dedica e aprende mais, Minha sugesto continuar com essa
metodologia, porque os alunos podem controlar mais o que aprendem ou no e contribui
para o trabalho em grupo.
Trs alunos sugeriram dispersar mais os grupos de alunos para minimizar o
barulho, um aluno sugeriu que a professora fizesse uma reviso aps o estudo dos
alunos e uma aluna afirmou que a metodologia anterior, de aula expositiva, proporciona
aos alunos um conhecimento mais amplo, pois a metodologia participativa, apesar de
boa, no d a oportunidade de o professor transmitir suas experincias para os alunos.

8 CONSIDERAES FINAIS
A literatura, a prtica docente e o questionrio aplicado aos alunos deixaram
claro a importncia da participao ativa do aluno no processo de aprendizagem e a
necessidade da construo do conhecimento pelos alunos para que a aprendizagem seja
realmente significativa e reflita na formao de indivduos crticos, reflexivos e
profissionais qualificados.
Para o professor, extremamente gratificante perceber que os alunos realmente
gostam de ser ativos e aprendem mais e melhor desta forma. Conseguem se
responsabilizar por sua aprendizagem e do importncia mediao por parte do
professor. Os alunos se sentiram mais motivados, interessados, participaram mais e o
professor, consequentemente no fica to sobrecarregado, pois divide suas
responsabilidades com o aluno. A funo do professor torna-se mais nobre, pois deixa
de ser um simples transmissor de conhecimentos (que os alunos poderiam adquirir por
qualquer outro meio, como livros, internet e outros) e passa a ser um mediador, um
parceiro dos alunos na busca pelo conhecimento.
Espera-se que os professores do ensino superior possam buscar formao
pedaggica para se inserirem neste novo contexto, nesta nova realidade, em que a
aquisio de informaes to fcil, em que os alunos tm tantos estmulos mais
atrativos do que assistir a uma aula, e, para que possam realmente promover meios para
a aprendizagem significativa de seus alunos, formando cidados e profissionais mais
crticos, reflexivos, capazes de buscar sozinhos o conhecimento ao ingressar no
mercado profissional e contribuindo tambm para a melhoria da graduao.

REFERNCIAS
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Porto, 1998.
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processos psicolgicos e o contexto social na escola. Petrpolis: Vozes, 2004.
BRZEZINSK, Iria. Qualidade na graduao. Revista EducAtiva. Goinia, V. 8, n.2, p.
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CUNHA, Maria Isabel. O bom professor e sua prtica. Campinas: Papirus, 1989.
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TAVARES, Jos; ALARCO, Isabel. Paradigmas de formao e investigao no

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WERNECK, Vera. O conceito de educao. In: _____. Educao e sensibilidade. Rio
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ANEXO 1 QUESTIONRIO DE AVALIAO DE METODOLOGIAS PELO

CORPO DISCENTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS
INSTITUTO DE CINCIAS BIOLGIAS
DEPARTAMENTO DE MORFOLOGIA
DISCIPLINA: ANATOMIA DO MOVIMENTO
CURSO: EDUCAO FSICA LICENCIATURA
FICHA DE AVALIAO DE METODOLOGIAS PELO CORPO DISCENTE
Responda s questes abaixo, comparando a metodologia utilizada
normalmente nas aulas prticas de Anatomia, com a metodologia
utilizada nas aulas prticas de sistema digestrio:
1- Como voc avalia sua aprendizagem do sistema digestrio?
A(
B(
C(
D(

) tima
) boa
) regular
) ruim

2- A nova metodologia
aprendizagem?
A(
B(
C(
D(
E(

utilizada

contribuiu

melhor

para

sua

) Sim.
) Sim, na maior parte dos casos.
) Sim , em cerca de metade dos casos
) No, na maior parte dos casos
) No

3- Como voc avalia sua permanncia em sala de aula durante as prticas

na metodologia anterior?
A(
B(
C(
D(

) tima
) boa
) regular
) ruim

4- Como voc avalia sua permanncia em sala de aula durante as prticas

com a metodologia utilizada nas prticas de digestrio?
A ( ) tima

B( ) boa
C( ) regular
D( ) ruim

5- Como voc avalia sua participao durante as aulas prticas anteriores

ao sistema digestrio?
A(
B(
C(
D(

) tima
) boa
) regular
) ruim

6- Como voc avalia sua participao durante as aulas prticas do

sistema digestrio?
A(
B(
C(
D(

) tima
) boa
) regular
) ruim

7- Voc participou mais ativamente das aulas prticas de sistema

digestrio?
A(
B(
C(
D(
E(

) Sim.
) Sim, na maior parte dos casos.
) Sim , em cerca de metade dos casos
) No, na maior parte dos casos
) No

8- Nas aulas anteriores ao sistema digestrio, voc consultava as

bibliografias recomendadas durante as aulas prticas:
A(
B(
C(
D(

) sempre
) frequentemente
) regularmente
) nunca

9- Durante as aulas prticas de sistema digestrio, voc consultou as

bibliografias recomendadas :
A(
B(
C(
D(

) sempre
) frequentemente
) regularmente
) nunca

10- As aulas prticas contriburam para uma maior aprendizagem do

sistema digestrio?

A ( ) Sim.
B( ) Sim, na maior parte dos casos.

C( ) Sim , em cerca de metade dos casos

D( ) No, na maior parte dos casos
E( ) No
Sugestes e observaes:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

ANEXO 2 PLANO DE ENSINO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS
INSTITUTO DE CINCIAS BIOLGIAS
DEPARTAMENTO DE MORFOLOGIA
DISCIPLINA: ANATOMIA DO MOVIMENTO
CURSO: EDUCAO FSICA LICENCIATURA (2 PERODO)
CARGA HORRIA: 6HORAS/AULA
PROFESSORA: MARIANA FLAVIA DA MOTA
PLANO DE ENSINO
Objetivos gerais:

Reconhecer as estruturas que compem o sistema digestrio

humano e suas particularidades;
Relacionar estrutura e funes dos rgos constituintes do
sistema digestrio.

Objetivos especficos:

Conceituar funcionalmente o sistema digestrio;

Identificar nas peas anatmicas os constituintes do canal
alimentar;
Explicar a disposio geral do peritnio na cavidade abdominal;
Identificar e conhecer a funo geral dos anexos do canal
alimentar.

Contedo programtico:
1. Conceito e funes gerais do sistema digestrio
2. Diviso do sistema
3. Boca e cavidade bucal
3.1. Diviso da cavidade bucal
3.2. Palato
3.3. Lngua
3.4. Dentes
3.5. Glndulas salivares

4. Faringe
5. Esfago
6. Abdome: generalidades

6.1. Diafragma
6.2. Peritnio
7. Estmago
8. Intestinos
8.1. Intestino delgado
8.2. Intestino grosso
9. Anexos do canal alimentar
9.1. Fgado
9.2. Pncreas
METODOLOGIA:
Uma aula terica iniciada com a tcnica chuva de idias e posterior
exposio dialogada do contedo com o auxlio de data-show, slides com o
contedo a ser exposto, quadro e giz e duas aulas prticas em laboratrio
de anatomia humana utilizando estudo dirigido em pequenos grupos com
uma s tarefa: estudo do sistema digestrio, tendo como recursos peas
anatmicas (cadver), roteiro de estudo e atlas de anatomia humana.
.
Avaliao:
Participao, interesse, disponibilidade em auxiliar os colegas,
capacidade de localizar as estruturas anatmicas com o auxlio do atlas.
Referncias bibliogrficas:
DNGELO, J. G.; FATINI, C. A. Anatomia Humana sistmica e
segmentar. So Paulo: Atheneu, 2. ed, 2002.
PUTZ, R.; PABST, R. (Ed.). SOBOTTA- Atlas de Anatomia Humana.
Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 22. ed, v. 1/2, 2006.
KPF-MAIER, P. (Ed.)WOLF-HEIDEGGER- Atlas de Anatomia
Humana. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 5. ed, v. 1/2, 2000.

ROHEN, J. W.; YOKOCHI, C.; LTJEN-DRECOLL, E. Anatomia

Humana- Atlas fotogrfico de anatomia sistmica e regional. So Paulo:
Manole, 6. ed, 2007.
MOORE, K. Anatomia orientada para a clnica. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 5. ed., 2007.
NETTER, F. H. Atlas de anatomia humana. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1996.
SPENCE, A. Anatomia humana bsica. So Paulo: Manole, 2. ed., 1991.