Sophia 14: 2013.

Universidad Politcnica Salesiana del Ecuador

Forma sugerida de citar: DI CAUDO, Mara Vernica, 2013. La ciencia pedaggica: construcciones, disputas,
desafos. En: Revista Sophia: Coleccin de Filosofa de la Educacin. N 14. Quito:
Editorial Universitaria Abya-Yala.
MARA VERNICA DI CAUDO*
mdicaudo@ups.edu.ec / Universidad Politcnica Salesiana / Quito
Abstract
The text presents the difculties and at the same the challenges for the epystemological construction of the
pedagogy in a complex and global context in which education needs integrative and interdisciplinary understanding
of the theories and of the practices, the coherence between vanguard speeches and reality, and different pedagogical
subjects cooperating and building knowledges.
Keywords
Pedagogy, education, culture, epistemology, theory-practice
Resumen
El texto plantea las dicultades y a su vez los desafos para la construccin epistemolgica de la pedagoga en un
contexto complejo y global en el cual la educacin requiere de comprensiones integradoras e interdisciplinarias de
las teoras y de las prcticas, de coherencias entre discursos de vanguardia y realidad, de sujetos pedaggicos diversos
cooperando y construyendo conocimiento.
Palabras claves
Pedagoga, educacin, cultura, epistemologa, teora-prctica.
LA CIENCIA PEDAGGICA:
CONSTRUCCIONES, DISPUTAS, DESAFOS
The pedagogical science:
constructions, disputes, challenges
* Docente de la Universidad Politcnica Salesiana. Licenciada en Ciencias de la Educacin por la
Universidad de Buenos Aires. Especialista en Planeamiento y Gestin de Educacin a Distancia por
la Universidad Catlica de Brasilia. Mster en Ciencias Sociales y Humanidades por la Universidad
Nacional de Quilmes-Argentina.
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La ciencia pedaggica: construcciones, disputas, desafos
Todo aprendizaje est encerrado en una relacin. El deseo de en-
contrar un objeto de conocimiento queda vivo en aquel que quiere conti-
nuar, seguir formndose. Hay entonces, ms all del objeto, otro a quin
se dirige la demanda del saber, pero conjuntamente se le hace otra de-
manda que es la de reconocerlo como sujeto.
Jean Claude Filloux
Introduccin
Hablar sobre el proceso epistemolgico de la pedagoga no es cosa
fcil debido a su mismo objeto de estudio: la educacin, un hecho y una
realidad altamente compleja y atravesada por mltiples variables: biol-
gicas, psicolgicas, culturales, histricas, polticas, ticas, estticas, eco-
nmicas Por un lado, y en relacin a la armacin anterior, el hecho
educativo puede y debe abordarse, estudiarse y reexionarse interdisci-
plinariamente porque cada vez alcanza menos con una mirada didctica
o psicolgica. Esta perspectiva an encuentra resistencias en los mbi-
tos educativos. Por otro lado, sigue pendiente el desafo de la integracin
teora-prctica. Muchas veces se cae en el vicio de pensar la educacin
en dos extremos: muy tericamente o muy prcticamente. La causa de
esta extraa relacin que no logra integrarse puede estar en los roles de
los mismos sujetos implicados en la educacin que trabajan separada-
mente. Tericos que investigan y docentes ocupados y preocupados por
la prctica que revisaron unas pocas reexiones tericas en su formacin
inicial. Es decir, miradas investigativas y epistemolgicas que no llegan a
las prcticas cotidianas en un extremo y docentes sumergidos en las prc-
ticas cotidianas que no investigan y si lo hacen, su mirada es resolutiva de
problemticas del quehacer cotidiano, en el otro. En medio, un conjunto
de expertos o tcnicos de escritorio que piensan soluciones y emanan
polticas educativas, evalan y controlan las prcticas, clasican en esca-
lafones, disean currculos y reformas.
En este trabajo, luego de justicar la existencia de la pedagoga,
haremos una resea epistemolgica de dicha ciencia y de su fundamen-
tacin cientca. En la segunda parte, plantearemos algunos desafos
pendientes para su desarrollo, vinculados a la interdisciplinariedad, a la
relacin teora-prctica y al dinamismo y la vigilancia epistemolgica. Fi-
nalmente, en la conclusiones sintetizaremos pistas que esperamos apor-
ten al desarrollo y crecimiento de la pedagoga.
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La pedagoga
Hay que partir de dos conceptos importantes: la pedagoga es la
ciencia que estudia el problema de la educacin en todos sus aspectos,
una reexin sistemtica sobre la educacin o una intervencin terica
sobre su problemtica de la educacin (Antelo, 2005: 1), o dicho de otra
manera: el conjunto de saberes no necesariamente coherentes, ni cerra-
dos, ni completos que organizan disciplinariamente para referirse a lo
educativo (Pineau, 2008).
A lo largo de su desarrollo hubo mucha disputa en si la pedago-
ga era una ciencia o una tcnica. Ciertamente es complejo denirla si la
comparamos con otras ciencias que tienen un campo delimitado y una
autonoma indiscutida (por ejemplo, las ciencias naturales o las ciencias
matemticas y otras ciencias que se denominan duras). La complejidad
de la ciencia que nos atae reside justamente en el hecho humano de la
educacin.
De las dos voces griegas de la pedagoga, paidos: nio/muchacho
y ago: conducir/guiar, se deriva la paidogoga, como la ciencia o arte de
conducir al nio y paidagogo es quien conduce al nio. En Grecia, los
pedagogos eran generalmente los esclavos los que se encargaban de guiar
a los infantes en sus aprendizajes. Para ese entonces, el vocablo no estaba
relacionado con la idea de un maestro que ensea, y mucho menos con el
de un investigador o terico de la educacin.
El nacimiento de la pedagoga como conocimiento autnomo y
sistematizado tuvo su origen a nes del siglo XVIII y comienzos del XIX,
con obras alemanas como las de Kant, Tratado de pedagoga o Federico
Herbart, Pedagoga general. La pedagoga surge cuando el hombre ad-
quiere conciencia del problema de la educacin y de la posibilidad de
resolverlo mediante recursos previamente establecidos (Manganiello,
1988: 277).
A principios del siglo XX se produce la primera gran desmembra-
cin que sufre el todo pedaggico, una escisin metodolgica que gene-
ra una pedagoga experimental (Colom, 2002). A partir de los aos 30 se
produce otra gran divisin que tiene que ver con los contenidos. Esto se
dio porque las diferentes ciencias humanas en su desarrollo hicieron de la
educacin su propio campo de estudio (sociologa, psicologa, losofa,
economa). Surgen de aquel entonces, las ciencias de la educacin. Pero
la historia no es tan sencilla y sobre la unicidad o pluralidad de la ciencia
de la educacin hay opiniones y discusiones diversas. Algunos deenden
la existencia de una nica ciencia de la educacin representada por la
pedagoga, con otras ramas denominadas ciencias pedaggicas. Otros
consideran a la pedagoga como la ciencia general de la educacin, pero
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admiten que hay diferentes ciencias de la educacin que, sin embargo,
no llegan a tener carcter independiente respecto la primera. Se trata de
una posicin muy prxima a la primera con la nica diferencia de la ter-
minologa citada. En un tercer grupo aparecen los autores que admiten
la existencia de un conjunto de ciencias de la educacin independientes
entre s, con el comn denominador de considerar a la educacin como
objeto formal de estudio, pero desde perspectivas diversas. Dentro de esta
posicin, sin embargo, la pedagoga tiene un papel propio. Finalmente,
podemos ubicar los que llaman ciencias de la educacin a toda ciencia
relacionada directa o indirectamente con la educacin, aunque no la
tengan como objeto propio de estudio. El repertorio se ampla entonces
considerablemente, llegando a desaparecer la pedagoga como ciencia ge-
neral de la educacin.
Nuestra postura pretende conservar la identidad de la pedagoga
como ciencia, pero pensarla con fronteras abiertas. Una pedagoga que se
deje interrogar por las teoras sociales, por las teoras lingsticas y comu-
nicacionales, por las teoras antropolgicas y culturales, por las teoras -
loscas. Pongamos un ejemplo: la triloga educacin-cultura-pedagoga
marcan un vnculo que excede los lmites escolares para esparcirse por
el universo social (Serra, 2005: 84). Podemos desdecir la informacin
anterior cuando los estudiantes constantemente estn siendo interpela-
dos por prcticas, discursos y valores de los medios de comunicacin, del
deporte, de textos de lectura diversos, de la msica y dems artes, de la
poltica, etc., y a partir de eso construyen informacin, opinin, deciden,
participan, en n, se sumergen en un mundo de construccin de subjeti-
vidad ms all de la escuela?
Proceso epistemolgico de la pedagoga
Se suelen sealar dos grandes etapas, con dos subetapas cada una,
en la evolucin de la ciencia pedaggica: etapa precientca (con un mo-
mento de acumulacin y otro de estructuracin) y etapa cientca (con
su momento de iniciacin, seguido por otro de madurez).
En la etapa de acumulacin precientca, la pedagoga es dispersa
y fragmentada. Corresponde a los pueblos orientales en los cuales (y a
diferencia de los pueblos primitivos) ya aparece la intencionalidad edu-
cativa. Estos pueblos introducen mtodos didcticos, tcnicas, hbitos.
Ethel Manganiello (1988) nos explica que esa pedagoga se manifestaba
en forma de aforismos, proverbios, preceptos y que estaba unicada en la
mayora de los casos al elemento religioso o moral o a bienes jurdicos y
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esttico-literarios (en la Biblia, en textos budistas, en textos sagrados de
China o en la literatura snscrita).
En la etapa de estructuracin (desde la Grecia clsica hasta el siglo
XVII), la pedagoga va desarrollando y enriqueciendo su contenido. La
pedagoga carece en esta etapa de toda independencia y por eso la doctri-
na pedaggica siempre aparece integrada a la teologa, a la losofa, a la
moral o a la poltica. Le debemos a los griegos los primeros ensayos peda-
ggicos, como por ejemplo La Repblica de Platn o la Institutio Orato-
ria de Quintiliano. Desde el pensamiento cristiano, valiossimos aportes
fueron ofrecidos por San Agustn (De Magistro) o Toms de Aquino con
una obra del mismo nombre. A esta etapa corresponden otros escritos
humanistas como los de Erasmo, Rabelais, Montaigne o Vives.
La etapa de iniciacin cientca comienza en el siglo XVII. Rous-
seau y Pestalozzi son los que dan una fundamentacin ms completa y
profunda a la pedagoga. Herbart, en la primera mitad del siglo XIX, es-
tructura una doctrina pedaggica completa con principios tanto los-
cos como psicolgicos. En la segunda mitad del siglo XIX, la pedagoga se
fundamenta en las concepciones positivistas de la poca. Es cuando surge
una ciencia de la educacin con las caractersticas de una ciencia de la
naturaleza. Se estudia al hecho educativo por medio de la induccin, ob-
servacin y experimentacin. Se buscan leyes en el fenmeno educativo y
se termina cayendo en una pedagoga de tinte mecanicista. Es un tiempo
en donde la pedagoga pierde en especicidad y se pasa a la pluralizacin
del trmino, explica Sanjurjo (1998). La pedagoga se desprende de la -
losofa y de corrientes espiritualistas y se apoya en otras ciencias humanas
en pleno proceso de positivizacin (psicologa, sociologa, historia).
A nes del XIX y durante todo el siglo XX, la pedagoga se halla en
su etapa de madurez cientca y se caracteriza por una fuerte reaccin al
positivismo. Representantes de esta reaccin fueron: Dilthey, Spranger,
Litt, Nohl, Kerschensteiner. Dilthey separ las ciencias de la naturaleza de
las del espritu. El objetivo de estas ltimas era la realidad histrico-social
y por eso, este autor consider a la pedagoga como ciencia del espritu
ubicando al ser humano en el mundo de la cultura sin romper el enlace
ntimo con la naturaleza. Pero la pedagoga de los siglos XX y XXI no es-
taba involucrada dentro de esta direccin cientco espiritual que Dilthey
promovi en aquel entonces.
Despus de la Primera Guerra Mundial y con el derrumbe de idea-
les humanistas, surgen numerosas inquietudes educativas para pensar el
destino de la humanidad. Dentro de lo que hoy llamamos pedagoga
contempornea se agrupan muchas doctrinas pedaggicas y corrientes,
muchas soluciones didcticas para nuestro tiempo. La poca de la madu-
rez de la pedagoga se caracteriza por la riqueza de produccin cientca
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y las reexiones desde distintas corrientes pedaggicas,
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surgiendo canti-
dad de representantes y publicaciones.
En los 70 y 80 entre en auge el trmino ciencias de la educacin
y mana la investigacin educacional como campo abordado por diver-
sas disciplinas no interesadas especcamente en lo pedaggico. Se dan
procesos de psicologizacin o sociologizacin de lo pedaggico. Mientras
que al interior de la pedagoga se fue dando un proceso de didactizacin.
Recin en los 90 se intenta hacer una recuperacin de la especicidad
del saber pedaggico como ciencia dentro de las ciencias humanas y se
aborda la posibilidad de articulacin con otros campos disciplinares pre-
ocupados por la educacin. Pineau explica la conictividad histrica del
campo pedaggico:
En cada momento histrico aparecen distintas pedagogas que se orde-
nan colectivamente conformando un campo: el campo pedaggico. Por
adoptar tal conguracin, las distintas pedagogas luchan en su interior
para dominarlo, y gozar de validez y veracidad. Deben para tal construir
criterios de completud, coherencia, no contradiccin e imponerlos al
resto. Aquellas propuestas que logren este objetivo se convierten en las
pedagogas hegemnicas de cada perodo histrico, que establecen a su
vez a los imaginarios pedaggicos (Pineau, 2008: 2).
Ms all de la diversidad de tendencias que conguran el campo
pedaggico, actualmente se busca, desde la ciencia pedaggica, favorecer
el desenvolvimiento de todas las fuerzas, destrezas, competencias (algu-
nos de los trminos que se suelen aplicar) del ser humano en relacin
con el contexto sociocultural en el que se relaciona. Se acenta la for-
macin integral, el aprendizaje signicativo y constructivo, se habla de
pedagogas activas y de aprendizaje colaborativo, se incluyen las nuevas
tecnologas de la informacin y comunicacin como elementales en la
insercin educativa, se promueve aprender a aprender y aprehender,
acentundose la gura del educando ms que la del educador.
Polticas pblicas a nivel nacional, iberoamericano e internacional
van marcando en la ltima dcada los lineamientos de la educacin. Pla-
nes, metas, programas sealan el norte de la educacin. Es evidente aqu
la brecha entre teora y prctica, y entre sujetos implicados. Ministerios
emanan deber ser validados en consultoras, tcnicos y especialistas en
educacin que han analizado, investigado y pensado lo mejores ca-
minos para avanzar. Muchas veces, los pedagogos investigan desde otras
perspectivas y elecciones, al margen de estas instituciones pblicas. Las
instituciones educativas se sienten presionadas por indicadores a alcan-
zar. Los docentes corren tras esas medidas y hacen correr a los es-
tudiantes. En las universidades y las instituciones de formacin docente
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poco se hace por generar debates epistmicos sobre la pedagoga (pues
tambin se estn corriendo para alcanzar la acreditacin). Los lugares
de debate, de propuestas desde las bases, de congresos pedaggicos a nivel
nacional o de latinoamericano son poqusimos.
En una sociedad globalizada, donde indicadores y evidencias,
medidas, evaluaciones y acreditaciones son urgentes, lo importante
no tiene lugar. La maratn por los papers de investigacin y los ttulos
de cuarto nivel paradjica y contradictoriamente siguen agrandando la
brecha entre teora y prctica. Los docentes quedan lejos de estos espa-
cios de construccin de conocimiento vlido. Pocos son los investigado-
res que van a las aulas a interesarse por la construccin del conocimiento
en aquel espacio y muchos menos son los tcnicos de los Ministerios de
Educacin. Estos ltimos registran y controlan evidencias de progreso
en el cumplimiento de reformas, normas y cambios educativos. En este
contexto y en medio de la sociedad de la informacin y del conocimien-
to, de un discurso en el cual la educacin es prioridad de las naciones, se
juega la construccin de un campo de saber altamente poderoso, a su vez
producto de luchas continuas entre grupos dominados y dominantes. Tal
vez por el poder que encierra la misma educacin, los debates epistemo-
lgicos y polticos en torno a la pedagoga queden ocultos y relegados.
Fundamentacin cientca de la pedagoga
Un problema intensamente debatido y an no superado es la fun-
damentacin cientca de la pedagoga. Como hemos tratado en el apar-
tado previo, las objeciones se han formulado en cuanto a la pedagoga
como ciencia autnoma o dependiente de otras ciencias, con fronteras
imprecisas y con falta de unicacin rigurosa en sus principios y con-
clusiones. En parte estas objeciones son ciertas, debido a la naturaleza
misma del hecho educativo. El objeto de estudio de la pedagoga, la edu-
cacin, es un objeto complejo y se requiere de otras disciplinas y ciencias
que lo aborden en conjunto. En este apartado vamos a presentar muy su-
cintamente algunos modelos que pretenden explicar la fundamentacin
cientca de la pedagoga.
La pedagoga necesita relacionarse con lo que se da a llamar cien-
cias auxiliares como la biologa, la psicologa o la sociologa, as como
con ciencias que dan fundamentacin como la losofa, la tica, la teolo-
ga, la ontologa, etc. Estas ltimas ciencias son importantes (si bien no
siempre se las considera as para los que ejercen desde el campo ms prc-
tico de la educacin) porque nos ayudan a reexionar sobre cuestiones
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ineludibles, por ejemplo, a qu persona queremos formar, qu sentido
tiene la educacin, qu justicacin tienen algunas prcticas educativas.
En el rea de las ciencias humanas es extraordinario el desarrollo
epistemolgico contemporneo surgido del seno de las mismas discipli-
nas. La actividad humana es el campo de estudio y reexin, y estas cien-
cias son las que han de preguntarse acerca de los diversos modos posibles
de adquisicin de conocimiento, de aprendizaje, de desarrollo potencial
de educabilidad de las personas. Sin embargo, con el avance de las cien-
cias auxiliares se da un proceso de autonomizacin de las mismas y la
dilucin o desvalorizacin de la pedagoga (Sanjurjo, 1998), despresti-
gindola, vacindosela de contenido o reducindola al hacer.
Muchos autores asumen en la estructuracin de la ciencia pedag-
gica, una parte terica (de fundamentacin) y otra prctica (que algunos
llaman tecnolgica). Visualicemos esto en el siguiente esquema:
Figura 1
Elementos tericos y prcticos de la pedagoga
Pedagoga
general o
ciencia de la
educacin
Pedagoga
tecnolgica
o prctica
Didctica, organizacin y
administracin escolar,
planifcacin
Pedagoga
terica
Pedagoga flosfca: ontologa pedaggica,
axiologa pedaggica, teleologa pedaggica,
epistemologa pedaggica
Pedagoga cientfca: biologa de la educacin, psicologa de
la educacin, sociologa de la educacin, historia de la
educacin, economa de la educacin, poltica educativa, etc.
En el esquema anterior podemos darnos cuenta una vez ms de
la complejidad de la pedagoga, y considerarla como ciencia, como -
losofa y como tcnica. La pedagoga terica otorga fundamento a toda
realizacin educativa o formativa, porque abarca reexiones, principios
y teoras acerca de la educacin. La pedagoga cientca se ocupa de los
factores reales que intervienen en el proceso educativo, se preocupa del
ser de la educacin y de su realidad dinmica. Por ltimo, la pedagoga
tecnolgica (de aplicacin) es la que se centra en los medios, recursos y
procedimientos que ayudarn a llevar a cabo lo que la pedagoga terica
propone.
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En algunos tratados pedaggicos se habla de pedagoga normativa
y de pedagoga emprica o descriptiva. La primera se reere a cuestiones
loscas y se centra en el deber ser de la educacin: nes, ideales para
establecer normas para que la actividad intencional educativa logre las
metas previstas. Detrs de toda norma existe un valor, por eso podemos
decir que la pedagoga normativa es una pedagoga axiolgica. En cambio
la pedagoga emprica analiza el hecho educativo como realidad; abarca
fenmenos que pueden observarse, experimentarse y comprobarse con
cierto rigor cientco y sistematizacin (en el esquema anterior, es la que
aparece como pedagoga cientca y la tecnolgica o prctica).
Sarramona y Marques (1985) proponen una clasicacin de las
ciencias de la educacin apoyada en tres mbitos: fundamentacin, nor-
matividad y prctica. El primer mbito est basado en los nes y en los
condicionantes. Dentro de los nes ubican a la losofa de la educacin
y teologa de la educacin, mientras en los condicionantes sealan a la
biologa de la educacin, la psicologa de la educacin (ambas, ciencias
condicionantes personales), la economa y la sociologa de la educacin
(ciencias condicionantes sociales). La conuencia de ambos con la ex-
periencia histrica la historia de la educacin y la educacin compa-
rada ilustra sobre las decisiones a tomar (mbito normativo). En este
nivel normativo de la prctica se encuentran, adems de las dos ltimas
ciencias de la educacin ilustrativas, la pedagoga general y la pedagoga
diferencial. Mientras que en el terreno de la aplicacin prctica, los auto-
res colocan a la didctica, la orientacin educativa, la planicacin de la
educacin y la organizacin escolar.
Una propuesta diferente ubica a las ciencias de la educacin en re-
lacin a las ciencias humanas. Piaget y Desmet (1992) plantean un mode-
lo relacional entre ciencias nomotticas, histricas, jurdicas y loscas
en el cual las ciencias de la educacin ocupan una posicin intermedia y
pluridireccional, subsidiarias y a la vez complementarias de las ciencias
humanas. El modelo de estos autores dene la educacin como un sis-
tema abierto de comunicacin y su estudio correspondera al campo de
las ciencias de la educacin incluidas en el campo de las ciencias humanas
(Velzquez, 2005: 6). Para Piaget, las ciencias de la educacin constituyen
un espacio cientco donde conuyen diversas aportaciones que se ocu-
pan de distintas manifestaciones de la realidad humana. Pero, adems de
este modelo terico propuesto que incluye una perspectiva sincrnica, los
autores hablan de un proceso diacrnico que explica el funcionamiento
de dicha estructura y que vinculan dialcticamente con la anterior. En el
proceso diacrnico aparecen la dimensin terica, la proyectiva y la prc-
tica, que constituiran el eje de la educacin como disciplina cientca.
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Desafos actuales
Ya hemos comentado que el desarrollo de la pedagoga como cien-
cia madura se gest en una matriz positivista que con el pasar del tiempo
y la crisis de esta concepcin de ciencia, se ha ido rompiendo. Isabel Ve-
lzquez, al referirse al panorama actual, se expresa as:
La reexin sobre la problemtica epistemolgica de la pedagoga, es
una tarea que resulta compleja [] por la diversidad de lneas concep-
tuales provenientes de distintos campos del saber que se entrecruzan
generando paradigmas, antinomias y posturas encontradas (Velzquez,
2005: 1).
El avance de acontecimientos polticos, econmicos, sociales, cul-
turales y cientcos en un contexto de globalizacin y virtualizacin in-
uyen en el fenmeno educativo y en los sujetos que lo crean, recrean y
producen. Por ende, el hecho educativo ahora es otro, y ante estas muta-
ciones se improvisan respuestas desde las polticas educativas, desde los
presupuestos de inversin educativa, desde las didcticas, pero sigue fal-
tando reexin tanto investigativa y terica como desde la prctica con-
textualizada, por lo que la brecha contina abierta.
Los territorios de cada disciplina de estudio ya no estn determinados
de manera frrea. Los mrgenes epistemolgicos de las distintas ciencias
se exibilizan y sus corpus se hacen ms complejos []. Pero ello no im-
pide estudiarlos ni conocerlos. Exige, ms bien, tratar de comprenderlos
no ya como objetos de estudio, sino como sujetos de dilogo. Estamos
en el umbral de un nuevo captulo de la historia de la pedagoga. Nues-
tro desafo, entonces, es pensar, discutir y construir esta disciplina cien-
tca en continuo proceso de cambio: una pedagoga de lo previsible,
pero tambin del devenir en ltima instancia una pedagoga del pre-
sente que no reniega del pasado pero que apuesta al futuro (Daz, 1998).
No estamos proponiendo necesariamente que los tericos hagan
prctica y que los sujetos del cotidiano escolar hagan investigacin, pero
s que la teora se construya vinculada al terreno prctico y que la prctica
no desentienda que la pedagoga tiene una construccin epistemolgica
que debe ser conocida.
La prctica educativa abre un nuevo y constantemente renovado hori-
zonte a la investigacin cientca. Los procesos educativos pueden ve-
ricar teoras cientcas en el mbito humano pero tambin pueden
provocar, con sus dinmicas, rupturas de los esquemas ya establecidos y
la exigencia de una permanente renovacin (Velzquez, 2005: 9).
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Existe una rica produccin terica que no baja al plano de las
prcticas (no se la conoce, menos an se la lee, reexiona o interpela).
Si es que algo de eso llega, aparece como un resumen, una sntesis teri-
ca que se reproduce y se usa como breve fundamentacin terica para
justicar tcnicas, prcticas novedosas, ajustes a la didctica. Podra por
ejemplo mejorar su prctica un mdico que no se actualiza sobre nuevos
diagnsticos, terapias, medicinas y tratamientos y sigue atendiendo a sus
pacientes de igual forma que 20 aos atrs? En cambio aceptamos a un
docente que durante dcadas sigue haciendo lo mismo por herencia y
cuando cambia, es en base a una normativa de poltica educativa, un im-
perativo de cambio curricular, una nueva propuesta editorial o didctica,
pero sin poner en duda lo que hace. Y as seguimos tolerando a docentes
que cantan La lechuza para pedir disciplina a sus alumnos en vez de re-
clamar docentes que acten como intelectuales crticos (Giroux, 1990)
comprometidos con la tarea poltica de educar (Freire, 2012).
Epistemologa es una toma de conciencia crtica acerca de lo que es
una ciencia y con respecto a la pedagoga, es el cuestionamiento de las
formas habituales de su enseanza en el contexto del paradigma cien-
ticista y el planteamiento de cmo debe entenderse y efectuarse una
verdadera formacin en una ciencia o disciplina determinadas (Bedoya,
2005: 191).
El aporte de Bedoya es importante porque inserta a la pedagoga
en una discusin histrica-epistemolgica, aunque bastante limitada al
aula, a la enseanza y a la formacin docente (incluye sabiamente el tema
de la formacin en investigacin). Quedan afuera desafos muy grandes
sobre otros espacios de aprender y ensear. Asimismo, se buscan respues-
tas centradas en el cmo y muy poco se reexiona en los nes, en los para
qu educar, en los seres humanos ciudadanos educados que queremos
formar.
Estas cuestiones loscas, polticas, ticas aparecen desvincula-
das de las cotidianidades de los sujetos implicados en la educacin. Una
reexin epistemolgica implica tomar distancia del objeto, admirarlo,
dejarnos sorprender y cuestionar. Analizar la educacin desde el saber in-
genuo, cotidiano, de sentido comn, desde los saberes de los educandos y
de los docentes y desde el saber reexivo, terico, sistemtico, generando
un dinamismo vital entre la teora y la prctica.
Ante la multitud de crticas de que en esta poca los chicos ya
no son los de antes, de que no se puede ensear, de que la educacin y
los docentes estn en crisis, de que los planes son viejos, de que el cono-
cimiento es efmero, de que los docentes han perdido autoridad (frente a
los estudiantes, frente a las nuevas tecnologas, frente al conocimiento),
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La ciencia pedaggica: construcciones, disputas, desafos
de que los padres ya no colaboran, de que la escuela debe ensear todo
(hasta tenemos que ensear a saludar a los nios porque hoy en la casa
no les ensean) y dar todo (ac se les da de comer, se les vacuna), se
despliega un horizonte bastante negro. Y muchas veces, la reaccin es se-
guir haciendo todo igual o dejar de hacer muchas cosas porque ya nada
se puede hacer. Este es un camino perdido en la construccin epistemo-
lgica de la ciencia que nos compete.
Carlos Cullen ubica a la pedagoga en el cruce del saber, del actuar
y de la responsabilidad y nos explica:
La pedagoga como saber y como accin no puede sustraerse a la inter-
pelacin tica del otro en cuanto otro, es decir, a la justicia en sentido
pleno (no meramente reciprocidad o equidad). Al contrario, es la acogi-
da del otro en cuanto otro, lo que hace justo, justica, el saber y el actuar
de la mirada pedaggica (Cullen, 2011: 26)
Es as que la pedagoga debe aumentar la potencia de actuar y aco-
ger al otro, haciendo posible que se pueda dar y tomar la palabra.
Estanislao Antelo (2005) nos muestra una pedagoga que opera
marginalmente porque las instituciones, prcticas y coordenadas que la
sostenan, se deshacen. El autor analiza algunos rasgos de esta realidad:
mutaciones en el estatuto de la infancia, prdida de la funcin del adulto
educador, la omnipresencia de la comunicacin e informacin, el dete-
rioro de la funcin de maestro en la cultura, la omnipresencia del lengua-
je econmico-empresarial, la dicultad de la escuela para hacer diferencia
con el resto, entre otros signos del deterioro de la pedagoga en nuestra
poca. Por qu se hace lo que se hace cuando se entra a la escuela, cuan-
do se est en el aula, cuando se pretende ensear? Saber para qu se hace
lo que se hace, reexionar el por qu no todos aprenden, por qu no
todos se quedan en la escuela, por qu las novedades didcticas y curri-
culares; analizar los cambios en los sujetos y las variables que operan en
sus subjetividades y por ende, en sus comportamientos, formas de estar,
aprender, decidir, comprender; dejar el espontanesmo, la explicacin
de que siempre se ha hecho as; deliberar sobre otros tipos de educa-
cin, en otros ambientes y no solo en el escolar. Todos son mbitos de
investigacin y de cuestionamiento que merecen respuestas nuevas.
Hay tendencias pedaggicas y didcticas que surgen, se ponen de
moda y se aplican sin ms. Existen reformas curriculares tal vez cohe-
rentes sin anlisis de su descenso prctico e institucional, sin medir ni
calcular las implicancias concretas en los sujetos de la educacin (estu-
diantes, familias, docente, autoridades educativas). En los mbitos educa-
tivos se ponen de moda palabras, conceptos y teoras que las personas las
van repitiendo y reproduciendo, por ejemplo: destrezas, competencias,
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cdigos de convivencia, evaluacin por criterios de desempeo, apren-
dizaje signicativo, aprendizaje cooperativo, mapas conceptuales, peda-
goga holstica, pedagoga conceptual, constructivismo Lo dramtico
de esto es que hay docentes que se quedan totalmente callados cuando se
les pide alguna explicacin sobre dichos trminos, conceptos o teoras.
Saben que deben aplicarlos, pero no saben qu aplican ni para qu o
por qu. No conocen los marcos polticos ni conceptuales ms amplios,
no discuten sobre estos temas y a lo sumo, en alguna capacitacin, pi-
den a los tcnicos que les digan cmo hacer: cmo planicar bajo los
nuevos mandatos del Ministerio de Educacin, cmo construir un mapa
conceptual, cmo aplicar la autoevaluacin o cmo ensear de manera
constructivista.
Si nos centramos en el Ecuador, es muy reducida (y altamente
desconocida) la produccin pedaggica y menos an la produccin de
conocimientos pedaggicos desde marcos loscos, antropolgicos, so-
ciolgicos, polticos. Acaso deben ocurrir masacres
2
y desgracias dentro
de las escuelas para que haya reexiones fuera de la didctica y los tecni-
cismos pedaggicos?
Conclusiones, a manera de pendientes
para la accin y la reexin
Luego del recorrido realizado, retomaremos sintticamente algu-
nas pistas para avanzar con el desarrollo de la ciencia pedaggica:
1. Vincular teora y prctica en espacios tanto tericos como prcticos,
histricos y culturales concretos. La pedagoga, en lugar de convertirse en
una teora general de la educacin o en una ciencia universal y abstrac-
ta como en algn momento de su desarrollo se ensay, debe ser una
teora repensada a partir del hecho educativo. No se puede pretender dar
soluciones a priori a la accin formativa y educativa, deber reexionarse
y tratar de esclarecerse problemas especcos, reales y concretos del pro-
ceso educativo. Un proceso conictivo, mutante, entretejido por variables
diversas y dinmicas. La pedagoga como toda ciencia es cambiante y no
podemos pretender una construccin cerrada, neutral, a-histrica y a-
social. Como plantea Velzquez rerindose a la pedagoga:
Es una disciplina cientca y tecnolgica cuyo campo conceptual se
modica permanentemente porque la educacin, su objeto de estudio,
cambia por accin y efecto de la inuencia de las formaciones cultura-
les. Esta variable recrea la relacin teora prctica y emerge como una
nota distintiva de la cienticidad de la pedagoga (Velzquez, 2005: 13).
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La ciencia pedaggica: construcciones, disputas, desafos
Sujetos (profesionales docentes, tcnicos, investigadores, pedago-
gos) y prcticas situadas histrica, cultural y socialmente requieren re-
exiones tericas de propuestas prcticas y de investigaciones contextua-
lizadas. Esto presupone un lugar para la Pedagoga que explora, describe,
explica el hecho educativo pero asume -al mismo tiempo- su carcter de
saber normativo y propositivo, de direccionamiento en relacin con la
losofa, la teora social y la poltica. (Sgr, 2011).
2. Trabajar a partir de la cooperacin cientca. Los avances en procesos
inter, multi y trans disciplinarios actuales ayudan a comprender el ca-
rcter sumamente complejo de la realidad. La pedagoga o las ciencias
de la educacin podrn entonces aportar en colaboracin con otras dis-
ciplinas a este paradigma de la complejidad. La investigacin a partir de
otros marcos tericos que no eclipsen a la pedagoga dar oportunidad
de un dinamismo y vigilancia epistemolgica novedosa. Cmo seguir
haciendo pedagoga tambin desde otros marcos conceptuales, tericos y
metodolgicos que no sean solo didcticos y tecnolgicos?
3. Incluir planteamientos loscos. Otra buena cosa para el desarrollo
epistmico de la pedagoga sera una vuelta a pensar los para qu desde la
losofa. En un escenario muy diferente al de la etapa de la estructuracin
de la ciencia pedaggica, en el cual los aportes de Platn y Aristteles
otorgaron categoras humanistas y polticas al hecho educativo, pensar
en clave losca el tema de la educacin ayudar a romper miradas
instruccionales, tecnicistas o de pretendida neutralidad con resabios
positivistas. En los tiempos precientcos de la pedagoga, el vnculo con
la losofa fue fundamental. Actualmente es casi imposible encontrar dis-
cusiones loscas en mbitos educativos y los problemas sobre la liber-
tad, los nes, los valores son tan centrales y pertinentes como en aquel
entonces.
4. Integrar la educacin no formal e informal a los procesos de cons-
truccin disciplinar. La Modernidad construy una especial forma de en-
tender lo educativo a travs del espacio institucional (la escuela) donde
reinara la pedagoga (Pineau, 2008: 1). La educacin formal sigue siendo
prioridad y otros tipos de educacin quedan a las mrgenes de avances
epistemolgicos; a lo sumo se habla de TICs, tribus urbanas, familias mi-
grantes, educacin de adultos, pero realidades investigadas la mayora
de ellas desde el corazn de otras ciencias (antropologa, sociologa, lin-
gstica, comunicacin) y no desde la pedagoga.
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5. Deconstruir una pedagoga etnocntrica. La ciencia pedaggica ha
pensado en las instituciones formales como modelo, consecuencia de la
Modernidad y de la pedagoga hegemnica fundante de los sistemas es-
colares proveniente de tres fuentes bsicas: el liberalismo, el positivismo
y la escuela tradicional.
3
Nios, familias y docentes siguen en nuestra
psiquis siendo construidos desde un cierto perl congurado con un
listado de bonitos adjetivos (por ejemplo: padres comprometidos y res-
ponsables, docentes con vocacin y capacitados, alumnos obedientes e
inteligentes, conocimientos verdaderos, cientcos, acabados y nacio-
nalizadores). Lo diferente termina siendo conictivo, termina no enca-
jando en los modelos y utopas esperadas por la representacin comn
de educacin. Negros, adolescentes embarazadas, jvenes-problema,
migrantes, refugiados e indocumentados, discapacitados, pobres, enfer-
mos, chicos con sobre-edad o adultos, repetidores y desertores, chicos
trabajadores, analfabetos tienen dos opciones: se quedan fuera del sis-
tema formal de educacin (por ende, invisibilizados) o entran al sistema
con planes, programas y proyectos especiales (dicindoles: son distintos
por eso hay que pensar algo diferente para ustedes, que es igual a decir-
les: no encajan con los que son normales, adaptados, homogneos).
Pudiera pensarse que esto es una exageracin ante una lluvia de discur-
sos ticos, de gnero, de inclusin multicultural, multitnica y ecolgica,
pero si miramos detenidamente, esta lluvia de discursos mnimamente
tocan a las instituciones y an menos al mbito microeducativo. Cuando
lo hacen, no atraviesan lo cotidiano, no son asumidos por los sujetos,
simplemente aparecen como ejes transversales en los currculos, lo que
signica plasmarlos en algn evento de la escuela, en una cartelera o en
alguna actividad de proyecto especial. Las investigaciones, por ejemplo,
tampoco llegan al mbito institucional educativo.
6. Retomar y sistematizar aportes pedaggicos y educativos de Latinoa-
mrica. Hay una riqueza enorme, real, concreta de procesos educativos en
nuestra regin, as como una necesidad urgente de recopilar, sistematizar
y escribir al respecto. La historia de la educacin est contada desde otras
voces y no desde las voces de Latinoamrica. Cunto por decir, cunto
por contar en relacin a educacin popular y de adultos, experiencias
de investigacin participativa en educacin, programas diversos de edu-
cacin formal con nios y adolescentes, en zonas rurales y en la ciudad!
Cunto en formacin de docentes, en programas de educacin bilinge,
en experiencias de educacin comunitaria! No podemos dejar que la his-
toria de la educacin sea contada por las estadsticas gubernamentales, las
reformas curriculares o las polticas pblicas.
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La ciencia pedaggica: construcciones, disputas, desafos
Lo pblico y lo privado, lo formal y lo no formal debe ser contado
por mltiples sujetos beneciarios (y no beneciarios) de dichos derechos
y servicios; debe ser contado por los tericos e investigadores, por los tc-
nicos y por los docentes, por las autoridades escolares y por los porteros de
las instituciones, por los padres de familias y las comunidades, por los pol-
ticos y lderes comunales. Como seres humanos, la educacin nos atraviesa
(hayamos o no ido a la escuela, tengamos o no educacin superior). Esto
implica interesarnos por la educacin desde su historicidad y su discursi-
vidad social (Cullen, 1997a: 29), as como desde su lugar de construccin
de poder (Freire, 2012), porque la bsqueda de una vida ms humana debe
comenzar por la educacin (Sbato, 2000: 79).
Esta propuesta implica reformulaciones profundas de lo que sig-
nica hacer ciencia y cambios de mentalidad en los sujetos de la educa-
cin, en la formacin inicial y en la capacitacin, en los investigadores de
la educacin (porque hay que arriesgarse a dejar entrar voces, prcticas,
saberes de otros sujetos, de otras miradas disciplinarias y metodolgicas
y no darlo todo por sentado). Pero ms que nada y por sobre todo
hay que abrirse a disputas en los procesos de regulacin y dominacin
social, a peleas por la constitucin de sujetos pedaggicos y por el es-
tablecimiento de relaciones entre sociedad-cultura-poltica y educacin.
Parafraseando a Giroux, transitar por la pedagoga del riesgo.
Notas
1 No es tema de estudio aqu las corrientes pedaggicas contemporneas pero cita-
mos algunas de ellas de las que seguramente se tiene amplias referencias: Escuela
Nueva, Corrientes Antiautoritarias, Pedagogas Crticas (Reproduccin, Resisten-
cia y Movimientos Antiescolarizacin), Corrientes Humanistas y Personalistas
(Pedagogas libertarias, antiautoritarias y no directivas), Corrientes Liberadoras,
Corriente Constructivista y Cognitivista, entre otras.
2 Me refero, por ejemplo, a la masacre en EUA ocurrida al pasado 14 de diciembre
de 2012, en la escuela primaria de Newtown, Connecticut, que dej 27 muertos,
entre ellos 20 nios.
3 Pineau (2008) explica la existencia de otras pedagogas que pelearon la hegemona
del campo, como el espiritualismo (propuestas como las de Giovanni Gentile y
Giuseppe Lombardo Radice), la escuela nueva, el pragmatismo, el corporativismo,
el comunismo.
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Fecha de recepcin del documento: 1 de enero de 2013
Fecha de aprobacin del documento: 15 de abril de 2013