11

AUTARQUIA EDUCACIONAL DE SALGUEIRO AEDS

FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS DO SERTO CENTRAL FACHUSC
CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA









RESOLUO DE PROBLEMA NAS 4 SRIES OU 5ANOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL





CLAUDENICE FABIANA DOS SANTOS



SALGUEIRO PE
2011
12
CLAUDENICE FABIANA DOS SANTOS








RESOLUO DE PROBLEMA NAS 4 SRIES OU 5ANOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL



Monografia apresentada Faculdade de Cincias
Humanas do Serto Central, da Autarquia
Educacional de Salgueiro AEDS, como requisito
parcial para obteno do grau em Licenciatura
Plena em Matemtica.

Orientador: Prof. Esp. Agaeudes Sampaio
Gondim.

SALGUEIRO PE
2011
13
RESOLUO DE PROBLEMA NAS 4 SRIES OU 5ANOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL







MONOGRAFIA APROVADA EM: ______/______/_______


Monografia apresentada Faculdade Cincias Humanas do Serto Central, da
Autarquia Educacional de Salgueiro AEDS, como requisito parcial para obteno
do grau em Licenciatura Plena em Matemtica, submetida aprovao da banca
examinadora composta pelos seguintes membros:


_________________________________________________
Professor Orientador: Agaeudes Sampaio Gondim

_________________________________________________
Professor Examinador: Vernica Rejane Lima Teixeira
SALGUEIRO PE
2011
14



















Dedico este trabalho minha famlia e
especialmente ao meu querido pai por ter
acreditado em mim, sem a confiana que ele me
depositou, eu jamais teria concludo essa etapa da
minha vida.

15
AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus, por ter me dado sade e capacidade para elaborar este trabalho.
minha famlia e ao meu namorado pela pacincia que tiveram comigo nos
momentos mais difceis pelos quais passei.
Agradeo tambm minha irm Sharlene por sua amizade e apoio na realizao de
mais uma conquista.
Agradeo a minha amiga Stefany e todos os colegas de sala de aula por ter me
auxiliado nas dvidas juntamente com os estimados professores Agaeudes e
Vernica.















16




















A Educao sozinha no transforma a
sociedade, sem ela to pouco a sociedade
muda"

(Paulo freire)
17
RESUMO

A histria nos constata que a resoluo de problemas sempre foi base da
educao matemtica. Resolver problemas matemticos no to simples quanto
parece, mas, quando compreendido pode se tornar fcil. Um dos principais
problemas identificado na pesquisa realizada com os alunos da 4 srie ou 5 ano
do ensino fundamental de algumas escolas pblicas estaduais da cidade de
Salgueiro-PE, comprovou-se que existe uma grande dificuldade para realizao de
tais atividades e um dos principais problemas identificado na pesquisa o de leitura
e compreenso. Porm, as dificuldades no se restringem a isso. Notou-se
problemas quanto ao domnio do algoritmo das operaes fundamentais,
deficincia em elaborar planos para a resoluo da situao-problema. Mesmo
quando o aluno domina o algoritmo da operao, no sabe onde pode utilizar e
como utilizar esse conhecimento. O resultado da pesquisa mostrou
surpreendentemente que quando perguntamos aos alunos se tiveram dificuldade
em resolver as questes, eles disseram que no, e num entanto, os mesmos
resolveram as questes incorretas, no acertaram as questes que responderam
no ter tido dificuldade, ou seja, para o aluno a questo foi resolvida corretamente.
A diferena de percentual entre os alunos que responderam a questo
corretamente e os que afirmaram no tiveram dificuldade para resolver, foi enorme.
Os mostraram que os alunos no conseguiam entender o que a questo estava
pedindo, pois acreditava qu o que eles responderam, na maioria dos casos das
questes resolvidas incorretas, estavam certas e nem se quer tiveram dificuldade
para encontrar a resposta. Esse trabalho mostra os dados da pesquisa que
comprovam as dificuldades citadas acima, aponta caminhos e d sugestes para
que se amenize o problema.

Palavras-chave: Resoluo, situao-problema, operaes fundamentais.









18
ABSTRACT


The story notes that in problem solving has always been the basis of mathematics
education. Solving math problems is not as simple as it sounds, but when
understood can become easy. A major problem identified in the survey of students
in 4th grade or 5th grade of elementary school a few state schools in the city of
Salgueiro-PE, it was shown that there is great difficulty in conducting such activities
and one of the main problems identified in the research is to read and understand.
However, the difficulties are not restricted to this. It was noted problems with the
domain of the fundamental operations of the algorithm, disability in drawing up plans
for the resolution of the problem situation. Even when the student dominates the
algorithm's operation, do not know where and how you can use this knowledge to
use. The survey results showed surprisingly that when we ask students if they had
difficulty in resolving the issues, they said no, and in yet, they solved the wrong
questions, not answered the questions that have agreed not to have had difficulty,
ie, to the student it was resolved properly. The difference between the percentage of
students who answered the question correctly and those who said it was not difficult
to solve, was enormous. Showed that the students could not understand what the
question was asking, because I believed what they said, in most cases incorrect
issues resolved, and some were not even had trouble finding the answer.
This work shows the survey data that demonstrate the difficulties mentioned above,
points and gives suggestions for ways that eases the problem.

Keywords: Resolution - problem situation, fundamental operations.










19
LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Percentual de acertos dos alunos por situao problema do
questionrio..............................................................................................................25

Grfico 2 Percentual entre os alunos que responderam a questo corretamente,
os que afirmaram no ter tido dificuldade para resolver e os que disseram ter
dificuldade.................................................................................................................27

Grfico 3 Percentual de alunos que responderam corretamente o que cada
situao-problema pedia, mostrando a dificuldade de leitura e compreenso que
eles
apresentaram............................................................................................................29

Grfico 4 Comparao dos resultados entre os alunos que responderam
corretamente o que cada questo estava pedindo, e os alunos que responderam as
resolues corretas...................................................................................................30

Grfico 5 O grfico abaixo mostra os percentuais de acertos por questo na
primeira e segunda parte da pesquisa, mostrando assim a diferena de acertos
quando se ler e explica a questo para o aluno......................................................31




20
LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Quantidade de acertos e erros de cada questo do questionrio com as
orientaes da primeira parte...................................................................................25

Tabela 2 Pequena quantidade de alunos conseguiu resolver os problemas
corretamente.............................................................................................................26

Tabela 3 Perguntas sobre o que a questo pedia................................................28

Tabela 4 Quantidade de acertos e erros na segunda parte da pesquisa, aps que
a professora leu e explicou quantas vezes fosse preciso.........................................31













21
SUMRIO

1 Introduo ..........................................................................................................11
2 Captulo I Resoluo de situao-problema ...................................................14
I.1 A viso do problema .......................................................................................14
I.2 Como resolver um problema?...........................................................................15
3 Captulo ll Tipos de situao-problema ...........................................................17
4 Captulo III Mtodos para resoluo de situao-problema............................19
5 Captulo IV A pesquisa ...................................................................................23
IV.1 Desenvolvimento da pesquisa........................................................................23
6 Consideraes Finais.........................................................................................25
Referncias..............................................................................................................33
Anexo.......................................................................................................................34












22
1 INTRODUO

A histria nos mostra que a Matemtica desenvolveu-se para satisfazer
necessidades humanas.
Os nmeros surgiram para que os homens antigos pudessem registrar
quantidades e foram criados smbolos para estes registros. Surgiram a partir da os
nmeros naturais e os demais conjuntos numricos. Outros contedos matemticos
da mesma forma que os nmeros, surgiram para dar respostas s necessidades da
humanidade.

A prpria histria da Matemtica mostra que ela foi construda como
resposta a perguntas provenientes de diferentes origens e contextos,
motivados por problemas de ordem prtica (diviso de terra, clculo de
crdito) por problemas vinculados a outras cincias (Fsica, Astronomia),
bem como por problemas relacionados a investigaes internas prpria
Matemtica. (PCNS 1998 p.41)


Historicamente a Matemtica nunca foi uma disciplina para muitos. Os
poucos que conseguiram se desenvolver bem, dentro dela, foram considerados os
gnios. Desde as antigas civilizaes gregas e egpcias existem grandes
estudiosos em Matemtica principalmente na rea de geometria, justamente por ser
uma das grandes necessidades desse perodo. O povo vivia do que produziam na
terra e, os nobres, dos impostos que cobravam dessa mesma terra, gerando assim
grandes conflitos.
Resolver situaes reais um dos objetivos da Matemtica. Ela no se
restringe a, apenas esse objetivo. Os problemas so investigados dentro da prpria
Matemtica que ampliam o seu campo de contedo.

23
A matemtica moderna nasceu como um movimento educacional inscrito
numa poltica de modernizao econmica e foi posta em linha de frente do
ensino por se considerar que, juntamente com a rea de cincias, ela
constituiria uma via de acesso privilegiado para o pensamento cientfico e
tecnolgico. Para tanto, procurou-se aproximar a Matemtica desenvolvida
na escola como vista pelos estudiosos e pesquisadores.
(...) Esse movimento provocou, em vrios pases, inclusive no Brasil,
discusses e amplas reformas no currculo de matemtica.
No entanto, essas reformas deixaram de considerar um ponto bsico que
viria torn-se seu maior problema: O que se propunha estava fora do
alcance dos alunos, em especial daqueles das sries iniciais de ensino
fundamental. (PCNs 1998 p.19)


Por volta dos anos de 1980 comea a surgir no mundo inteiro uma tendncia
da Matemtica feita a partir da resoluo de problemas e comeam a surgir novas
mudanas nos currculos de matemtica baseados nesta idia e o Brasil segue esta
tendncia. Porm isso no se deu de um dia para o outro, foi preciso muito tempo e
estudo para se conseguir mudar o rumo da educao matemtica no Brasil.

A anlise das propostas curriculares oficiais, realizadas em 1995, pela
Fundao Carlos Chagas, mostra a marca dessa influncia em algumas das
propostas curriculares estaduais e municipais, mesmo as que foram
elaboradas recentemente: (...) os currculos dividem-se em duas grandes
famlias: os que esto impregnados pela teoria dos conjuntos e os que
eliminaram ao mnimo.(PCNs. 1998 p.21)

A partir da dcada de 1980 a resoluo de problemas passou a ter um papel
importante no ensino de Matemtica, por ser um dos mtodos que levam o aluno a
buscar estratgias da resoluo, passando assim a pensar e no apenas resolver
atividades meramente decorativas, em que nenhum momento o aluno era levado a
raciocinar. Hoje so cobrados dos alunos que eles no apenas acumulem
conhecimentos, mas que construam competncias e habilidades para utilizar esses
conhecimentos.
Muitos professores consideram a resoluo de problema como principal
razo de ensinar matemtica, porque atravs dela que se inicia o modo de pensar
24
matemtico. Porm, isto no simples de ser feito e nem todos os tipos de
problemas so considerados dessa maneira.
Durante este trabalho de pesquisa mostramos as dificuldades, que os alunos
das 4 sries ou 5 anos do ensino fundamental das escolas pblicas municipais e
estaduais da cidade de Salgueiro tm na resoluo de situaes-problema.
Apontaremos possveis caminhos para que se amenize o problema, facilitando
assim a trabalho de professores em sala de aula e a vida dos alunos, j que o
objetivo da matemtica facilitar a vida das pessoas lhe dando subsdios para que
elas possam enfrentar os problemas de sua vida real.
















25
CAPTULO I RESOLUO DE SITUAO-PROBLEMA

I.1 A VISO DO PROBLEMA

O que de fato um problema? Ser que quando temos uma conta pra
pagar e no temos dinheiro? Desse modo seria a definio corrente de problema:
Questo sem soluo imediata, difcil de resolver.
Uma situao pode ser um problema para uma pessoa e no para outra,
dependendo do nvel de envolvimento de cada um, da questo sociocultural, da
experincia e do conhecimento relacionados quela situao. Segundo Marlia
Toledo e Mauro Toledo em nossa linguagem comum, interpretamos o termo
problema como situao desagradvel, e no como desafio.
Quase sempre os problemas matemticos so trabalhados de uma forma
nada atraente aos alunos, apenas como algo obrigatrio e sem estmulos, onde a
parte do aluno se limita em que conta deve fazer para chegar soluo, com isso
se perde o ponto principal da resoluo que o desafio, ou seja, o aluno no foi
motivado ao desafio, ele apenas resolveu uma conta qualquer que mais tarde
poder lhe atribuir uma nota.
Uma das causas da desmotivao o modo rspido como o problema
apresentado ao aluno, como se o professor s mostrasse um caminho,
impossibilitando que o aluno transcorra outras veredas at a resposta, bloqueando
o mesmo para adquirir novos meios de resoluo, usando, por exemplo, o mesmo
problema e trocando apenas os nmeros.
Outro aspecto importante a forma como os livros didticos abordam os
contedos, muitos livros se limitam a trocar alguns nmeros e pronto, depois de
26
poucos exerccios os alunos percebem que em todos os clculos preciso usar
somente os mesmos procedimentos, com os nmeros oferecidos na questo, ou
seja, ele no precisa mais pensar, passa agir de forma mecanizada.


I.2 COMO RESOLVER UM PROBLEMA?

Resolver um problema no se resume em compreender o que foi proposto e
em dar respostas aplicando procedimentos adequados. Aprender a dar uma
resposta correta, que tenha sentido, pode ser suficiente para que ela seja aceita e
at seja convincente, mas no garantia de apropriao do conhecimento
envolvido; necessrio desenvolver habilidades que permitam provar os
resultados, testar seus efeitos, comparar diferentes caminhos para obter a soluo.
Nessa forma de trabalho, a importncia da resposta correta cede lugar
importncia do processo de resoluo. Para Polya, temos um problema sempre
que procurarmos os meios para atingir um objetivo. Quando temos um desejo que
no podemos satisfazer imediatamente, pensamos nos meios e faz-lo e assim se
pes o problema (RPM N. 7, 1985)

Resolver problemas uma habilidade prtica, como nadar, esquiar
ou tocar piano: voc pode aprend-la por meio de imitao e prtica.
[...] se voc quer aprender a nadar voc tem de ir gua e se voc
quer se tornar um bom resolvedor de problemas , tem que resolver
problemas. (POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de janeiro:
Intercincia, 1995)

Segundo Polya, os problemas prticos so diferentes, em diversos aspectos,
dos problemas puramente matemticos, muito embora os principais motivos e
27
processos sejam essencialmente os mesmo em ambos os casos. Os problemas
prticos da Engenharia geralmente envolvem problemas matemticos.























28
CAPTULO II TIPOS DE SITUAO-PROBLEMA

Os problemas matemticos devem envolver muito mais aspectos do que
aplicao de operaes. A educao deve estar voltada para o desenvolvimento
integral do ser humano, tornando-o apto a analisar e criticar o grande volume de
informaes que recebe, para que possa selecionar aquelas que sero teis em
sua vida diria.
Atualmente, muitos educadores matemticos se preocupam com a
heurstica, cincia voltada para a resoluo, cujo principal pesquisador foi o russo
George Polya, o qual fundamenta em parte este trabalho.
A aprendizagem de matemtica no to somente aprender definies,
propriedades e teoremas para reconhecer a ocasio de aplic-los, mas implica que
se ocupe de resolver situaes-problema que sejam significativas para solucionar
as situaes existentes nas prticas sociais de seu meio ambiente.
Segundo a tese de Marlia Toledo e Mauro Toledo, em seu livro Teoria e
Prtica de Matemtica, existe quatro tipos de problemas:

Arme e efetue - Problemas desse tipo constituem simples treino de tcnicas
operatrias e mecanizao de tabuada. Na verdade, o arme e efetue nem
pode ser classificado como problema, pois em geral no estimula o aluno a se
empenhar na busca da soluo;
Problemas de enredo - So problemas tradicionais envolvendo as operaes
que esto sendo estudadas no momento. Desenvolve no aluno a capacidade
de traduzir em expresses matemticas as situaes descritas em linguagem
comum. Alm de constituir um treino do uso de algoritmos, ajudam-no a
29
aprofundar as idias ligadas a cada uma das operaes, uma vez que precisa
descobrir quais delas se adaptam situao apresentada;
Problemas no convencionais - Desenvolve no aluno a capacidade de planejar,
elaborar estratgias gerais de compreenso do problema, tentar solues e
avaliar a adequao do raciocnio desenvolvido e os resultados encontrados. O
processo de resoluo envolve, em maior ou menor grau, a coordenao de
experincias anteriores, conhecimentos acumulados e intuio;
Problemas de aplicao - Esse tipo de problema elaborado a partir de uma
situao de vivncia dos alunos, e a soluo requer o uso de conceitos,
tcnicas e processos matemticos. Desse modo, os alunos se conscientizam
da utilidade da Matemtica na vida cotidiana. Um problema desse tipo deve
exigir:
Conhecimentos especficos sobre o assunto envolvido no problema;
Coleta de informaes;
Organizao dos dados obtidos;
Construo e anlise de tabelas e grficos;
Clculos que envolvem diferentes unidades de medidas;
Avaliao dos resultados;
Elaborao de um relatrio final, com as concluses.

A compreenso e a apreenso de um conceito ou relao entre conceitos
esto diretamente relacionadas compreenso que tenha o aprendiz do conjunto
de exigncias que engendrou o conceito/relao entre conceito como uma soluo
a uma situao problema dada. Da a necessidade de as situaes-problema
estarem ligadas aos usos, na prtica social, dos conhecimentos a serem adquiridos.
30
CAPTULO III MTODOS PARA RESOLUO DE SITUAO-PROBLEMA

Considerada por muitos autores e programas educacionais, como um dos
mtodos mais eficazes para se atingir os principais objetivos da Matemtica, a
resoluo de problemas no uma tarefa simples para alunos ou seus professores,
que no sabem como atingir os objetivos desejados.
O que se ouve muito em sala de aula professor que tipo de conta eu vou
usar?. O professor nem sempre sabe a maneira correta de agir diante destas
situaes. Isto deixa transparecer que os alunos s esto acostumados a resolver
problemas os quais o enunciado no tem muito valor. No existe uma frmula para
se resolver problema, porm quase um consenso de que s se aprende a fazer
fazendo. Assim, s se aprende a resolver problemas resolvendo. Ningum aprende
a andar de bicicletas ou nadar, por exemplo, apenas observando os outros, s se
aprende a nadar nadando. Da, s se aprende a resolver problemas pondo a mo
na massa e resolvendo a maior quantidade de problemas que for possvel. Mas
existem sugestes para o aluno melhorar o seu desempenho e como o professor
deve agir quando o aluno estiver resolvendo problemas.
Segundo Dante (1995) e Polya (1995) para resolver um problema existem
algumas etapas a serem cumpridas:
Etapas 1 Compreender o problema: antes de resolver o problema aluno
precisa entend-lo;
Etapa 2 Elaborar um plano: pensar de que maneira voc vai resolver esta
situao e bolar uma estratgia que o leve a esse fim, esse plano pode ser
das mais variadas maneiras, por tentativa ou erro, representao
geomtrica, algbrica e muitas outras que o aluno possa ter conhecimento;
31
Etapa 3 Executar o plano: agora por em prtica o plano elaborado na
etapa anterior;
Etapa 4 Fazer o retrospecto ou verificao: nesta etapa faz-se anlise da
soluo e verifica o resultado.

Essas etapas descritas por Dante (1995) e por Polya (1995) no so fceis
de serem seguidas principalmente por crianas de nveis bem diferentes. As que
esto em um nvel mais elevado imaginam uma soluo, pulam as etapas
anteriores e vo direto a verificao. Uma boa parte se quer conseguiu passar pela
primeira etapa que a de entender o problema. Para ajudar os alunos neste
momento o professor pode fazer alguns questionamentos como: o que o problema
pede? O que se procura no problema? Para, desta forma, constatar se o aluno
conseguiu entender o problema. No possvel uma pessoa responder a um
questionamento se no sabe do que esto lhe perguntando. Nesta etapa
essencial que o aluno saiba ler e compreender o que est lendo.
Passada o primeiro momento, vem a segunda etapa considerada uma das
mais difceis, pois imaginar uma soluo para um problema, na maioria das vezes,
requer habilidades e conhecimentos prvios de determinados assuntos os quais o
aluno utilizar. Nesta etapa, para Dante (1995) e Polya algumas perguntas podem
ser feitas para ajudar a encontrar a estratgia adequada como: voc j resolveu um
problema como este antes? Voc recorda de algum problema semelhante que pode
ajud-lo a resolver este? Esse tipo de pergunta pode ajud-lo a criar um plano para
resolver o problema, incentivar o aluno a utilizar um problema correlato, pode ser
uma estratgia, para isso o aluno pode ir criando um banco de problemas em sal
cabea, com os problemas que ele resolve durante sua vida. O professor pode dar
32
dicas, porm com muito cuidado para no se exceder e dar o caminho pronto,
tirando assim do aluno a parte mais importante na resoluo de problemas que o
pensar.
Seguindo em diante, aps o aluno ter um plano, agora hora de coloc-lo
em prtica. aqui que ele vai poder verificar se o seu plano eficaz ou no. Em
caso negativo, ele ter que criar um novo plano ou aperfeioar o que j tinha, para
chegar a uma soluo. Nesse momento quanto mais conhecimento prvios ele tiver
do assunto, mais facilidade ele ter.
A prxima etapa a verificao, nesse momento o aluno ter que observar
com ateno a pergunta, verificar se a respostas encontradas satisfaz as
condies. Essa uma das etapas das quais os alunos costumam no fazer, pois
acreditam que por terem chegado a uma soluo ela est correta. Algumas vezes a
soluo nem sempre est correta, o problema pode ter mais de uma soluo ou
pode no ter nenhuma. Por isso, essa etapa importante porque serve para
detectar e corrigir possveis erros. A verificao tambm pode ser um bom
momento para o aluno rever o que foi feito e tentar generalizar, para utilizar a
mesma estratgia em situaes parecidas, como recomenda Polya (1995) utilizar
um problema j resolvido como situao correlata para um prximo problema.
Uma das estratgias que pode ser utilizada em sala de aula para melhorar o
desempenho dos alunos em resoluo de problemas a utilizao de jogos. Se
dedutivo, a observao, a concentrao, a capacidade de trabalhar em grupo, a
pacincia, sua auto-estima, alm de serem considerados muito atrativos,
despertando assim o interesse do aluno, que de fundamental importncia na hora
de se aprender matemtica.
33
Quando analisamos o comportamento e o comportamento mental de um
jogador disposto a ganhar, verificamos que a postura a mesma de um cientista
em busca da soluo para um problema.
Os jogos a serem utilizados devem ser jogos de grupos ou no mnimo de
duplas, devem ter as regras pr-estabelecidas, bem claras e principalmente no ser
apenas mecnico sem nenhum significado para o aluno. Existem dois tipos de
jogos que so recomendados: Jogos de treinamento e jogos de estratgia.
Os jogos de treinamento podem ser utilizados com o objetivo de auxiliar na
memorizao de conceitos, frmulas e tcnicas ligadas a alguns tpicos do
contedo. Eles podem ser utilizados quando atravs de um diagnstico identificar
que o aluno precisa de reforo em algum tpico. O que se pretende com os jogos
que o aluno tenha contato com situaes que lhe der prazer, que ele tenha desejo
de realizar e para isso ele precise montar uma estratgia para chegar ao objetivo
desejado, podendo utilizar esse mesmo raciocnio na resoluo de problemas, que
em boa parte so muito parecidos.
A resoluo de problemas uma tarefa complexa e que no apresenta uma
receita pronta para executar. O que existe so estudos, idias e experincias de
pesquisadores e professores que se empenham ao mximo para apontar caminhos
mais fceis de serem trilhados.
O papel do professor na resoluo de problemas apenas o de mediador
entre o conhecimento e o aluno, o que parece que, em grande parte, no acontece
ainda at pela vontade que o professor tem o aluno adquira conhecimento,
esquecendo que ele tem que construir.


34
CAPTULO IV A PESQUISA

Realizada durante o ms de novembro de 2011, a pesquisa foi feita com 40
alunos, das 4 sries ou 5 ano de algumas escolas pblicas estaduais e
municipais, na cidade de Salgueiro, Pernambuco.
A pesquisa foi feita utilizando questionrios contendo 4 situaes-
problemas retiradas do livro da 4 srie Projeto Pitangu Matemtica, da autora:
Juliane Matsubara Barroso. Abaixo de cada problema era indagado sobre o qu a
questo estava pedindo e se eles tiveram dificuldade para resolver, com o objetivo
de entender se eles tiveram dificuldade para resolver, com o objetivo de entender
se uma das dificuldades dos alunos era resolvidas utilizando apenas as operaes
fundamentais(adio, subtrao, multiplicao e diviso).


IV.1 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

1 parte o questionrio foi entregue aos alunos individualmente, pedindo a
eles que resolvessem da maneira que soubessem, porm o professor no
poderia se quer ler a questo e nem to pouco dar palpites ou explicar. O
objetivo era descobrir se os alunos conseguiam ler e interpretar sozinhos as
situaes-problemas.
2 parte as mesmas situaes- problema proposta na primeira parte era
entregue novamente ao aluno, desta vez o professor lia a questo e
explicava o que ela estava pedindo. Porm no dava pistas de como resolv-
la. O objetivo dessa parte era observar se a dificuldade na resoluo poderia
35
ser por ele no compreender o enunciado da questo e assim no conseguir
resolver por no saber o que a questo estava pedindo.























36
6 CONSIDERAES FINAIS

O resultado da pesquisa mostrou claramente que existe uma grande
dificuldade dos alunos das 4 sries ou 5 anos do ensino fundamental das escolas
pblicas municipais e estaduais em resolver problemas simples.
A seguir apresentamos uma tabela com a quantidade de acertos e erros de
cada questo do questionrio com as orientaes da primeira parte.

Tabela 1

Questes
Quantidade de acertos Quantidade de erros
Freqncia
Absoluta
Freqncia
Relativa
Freqncia
Absoluta
Freqncia
Relativa
1 1 2,5% 39 97,5%
2 1 2,5% 39 97,5%
3 2 5% 38 95%
4 6 15% 34 85%

O grfico a seguir mostra o percentual de acertos dos alunos por situao
problema do questionrio com as orientaes da primeira parte da pesquisa.

Grfico 1

37
Os dados da tabela mostram que uma pequena quantidade de alunos
conseguiu resolver os problemas corretamente, o que comprova a dificuldade dos
mesmos nas resolues, porm o mais interessante que quando perguntados se
tiveram dificuldade em resolver as questes, eles disseram que no, no entanto, os
mesmo resolveram as questes incorretamente, no acertaram as questes que
julgaram no ter tido dificuldade, ou seja, para o aluno a questo foi resolvida
corretamente.
Estes resultados esto apresentados a seguir:

Tabela 2



Questes
Teve dificuldade No teve dificuldade No respondeu
Freq.
Absoluta
Freq.
Relativa
Freq.
Absoluta
Freq.
Relativa
Freq.
Absoluta
Freq.
Relativa.
1 2 5% 30 75% 8 20%
2 6 15% 32 80% 2 5%
3 2 5% 32 80% 6 15%
4 3 7,5% 35 87,5% 2 5%


O grfico 2 mostra a diferena de percentual entre os alunos que
responderam a questo corretamente, os que afirmaram no ter tido dificuldade
para resolver e os que disseram ter dificuldade.

38
Grfico 2

2,5% 2,5%
5%
15%
75%
80% 80%
87,50%
5%
15%
5%
7,50%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1 2 3 4
Questes
Resolveram
corretamente a
questo
Afirmaram que no
tiveram dificuldade
Afirmaram que
tiveram dificuldade


Comparando os dois resultados pudemos observar que:

Na primeira questo, somente 5% afirmaram ter tido dificuldade, e a
metade, ou seja, 2,5% responderam corretamente, e 75% disseram que no
tiveram dificuldade para resolver.

Na segunda questo enquanto apenas 2,5% dos alunos resolveram
corretamente, 80% responderam que no tiveram dificuldade, e 15%
disseram ter tido dificuldade.

Na terceira questo 5% dos alunos responderam corretamente, e 5%
afirmaram ter tido dificuldade para resolver e 80% disseram que no tiveram
dificuldade, porm no resolveu correto.

39
Na quarta questo enquanto 15% resolveram corretamente, 87,5% dos
alunos disseram no ter tido dificuldade para resolver, e 7,5% afirmaram que
tiveram dificuldade.

Os dados acima mostram que os alunos no conseguiam entender o que a
questo estava pedindo, pois acreditava que o que eles responderam, na maioria
dos casos das questes resolvidas incorretas, estavam certas e nem se quer
tiveram dificuldade para encontrar a resposta, mostrando que a maioria dos alunos
tem extrema dificuldade em leitura e compreenso. Essa situao se torna mais
clara quando perguntamos o qu a questo estava pedindo.

Veja a tabela abaixo:
Tabela 3
Alunos que responderam corretamente o que cada
Situao-problema estava pedindo
Questo
Freqncia
Absoluta
Freqncia
Relativa
1 34 85%
2 25 62,5%
3 34 85%
4 36 90%


O grfico a seguir mostra o percentual de alunos que responderam
corretamente o que cada situao-problema pedia, mostrando a dificuldade de
leitura e compreenso que eles apresentaram.

40
Grfico 3



O grfico acima mostra que menos da metade dos alunos entenderam
corretamente o que a questo estava pedindo, o que permite entendermos que
existe uma grande dificuldade de leitura e compreenso, o que torna difcil o aluno
resolver qualquer situao-problema.
A segunda parte da pesquisa pode comprovar isto, pois esta foi feita
entregando as situaes-problema aos alunos, o professor lendo e explicado
quantas vezes se fizesse necessrio at que o aluno entendesse a questo, no
podendo fornecer pistas de como a questo poderia ser resolvida. O percentual de
alunos que resolveram corretamente a situao-problema foi bem maior do que os
que responderam corretamente o que a questo estava pedindo, como foi feito na
primeira parte da pesquisa, ou seja, o percentual de alunos que responderam
corretamente o que a questo estava pedindo, no correspondem ao percentual de
41
alunos que acertam a resoluo, a maioria no resolveram corretamente a questo,
mesmo tendo compreendido a leitura e compreenso do anunciado.
Pude comprovar analisando cada questo, resolvida por eles que, os alunos
que compreenderam o que estava pedindo e ainda assim erraram, foi na hora de
calcular o algoritmo, na elevao do nmero e alguns deles no souberam quais
operaes utilizar. E como em cada questo era necessrio utilizar mais de uma
operao, eles no souberam em que ordem faria os clculos, exemplos: Dividir e
depois multiplicar, ou somar e depois subtrair. Eles trocaram a ordem das
operaes na realizao das resolues.
Veja no grfico a seguir a comparao dos resultados entre os alunos que
responderam corretamente o que cada questo estava pedindo, e os alunos que
responderam as resolues corretas.

Grfico 4


42
A tabela abaixo mostra a quantidade de acertos e erros na segunda parte da
pesquisa, depois que a professora leu e explicou quantas vezes fosse preciso, mais
sem induzir que operao usar.

Tabela 4

Questes
Responderam
corretamente (%)
Responderam
errado (%)
1 35% 65%
2 62,5% 37,5%
3 50% 50%
4 75% 25%

O grfico abaixo mostra os percentuais de acertos por questo na primeira e
segunda parte da pesquisa, mostrando assim a diferena de acertos quando se ler
e explica a questo para o aluno.

Grfico 5

43
Observamos que na primeira questo coincidiu o mesmo percentual de 35%,
em ambas as partes da pesquisa, mas a segunda e demais questes mostram
claramente que quando algum ajuda o aluno a entender, a probabilidade de ter
sucesso na resoluo bem maior.
Na primeira parte da pesquisa o percentual maior de acertos foi de 35% na
primeira questo, e na segunda parte da pesquisa o percentual maior de acertos foi
de 75% na 4 questo. Apesar de na primeira parte da pesquisa o percentual de
alunos que resolveram corretamente a questo no ter sido o esperado, podemos
comprovar que a dificuldade do aluno, no est somente na leitura e interpretao e
sim na falta de domnio do algoritmo da adio, subtrao, multiplicao e diviso,
como j foi comprovado no grfico 2, principalmente se a questo exigir para
resoluo mais de uma operao.
importante que o professor busque variadas metodologias e que sejam
especficas para o problema encontrado individualmente em cada aluno e da
mesma forma, trabalhar as dificuldades coletivas.










44
REFERNCIAS


BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais,
Terceiro e Quartos Ciclos do Ensino Fundamental: Matemtica / SEF. Braslia:
MEC, 1998.

DANTE, Luiz Roberto. Didtica da resoluo de problemas. So Paulo: tica, 2000.

POLYA, George. A arte de resolver problemas: um novo aspecto matemtico;
traduo e adaptao Heitor Lisboa de Arajo. 2 reimp. Rio de Janeiro: Intercncia,
1995.

ROSA NETO, Ernesto. Didtica da Matemtica. So Paulo,tica 2008.

TOLEDO, Marlia. Didtica da Matemtica: como dois e dois. So Paulo: FTD,
1997.

RPM, Revista do Professor de Matemtica N 7, So Paulo: SBM, 1985.












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ANEXO

QUESTIONRIO DE PESQUISA

1. O preo de 5 lpis R$ 3,60. Qual o preo de 9 lpis?

O que a questo est pedindo?

Voc sentiu dificuldade para resolver? ( ) sim ( )No

2. Um caminho j percorreu 196,5 km. Para completar 200 km, faltam ainda
quantos quilmetros?

O que a questo est pedindo?

Voc sentiu dificuldade para resolver? ( ) sim ( )No

3. Dona Joana comprou 4 camisetas iguais e gastou R$ 56,00. Dona Rita comprou
3 camisetas dessas e pagou com um nota de R$ 50,00. Quanto ela recebeu de
troco?

O que a questo est pedindo?

Voc sentiu dificuldade para resolver? ( ) sim ( )No

4. Se temos 48 bombons para serem distribudos em caixas com 12 bombons cada,
de quantas caixas precisaremos?

O que a questo est pedindo?

Voc sentiu dificuldade para resolver? ( ) sim ( )No