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MARCO DE LA LICENCIATURA EN PREESCOLAR

PEDAGOGA INFANTIL
PREESCOLAR
O ESTIMULACIN TEMPRANA
Constanza Alarcn
Facultad de Educacin
Corporacin Universitaria Iberoamericana
1. REVISIN INTERNACIONAL
Son mltiples las diferencias que se pueden encontrar entre regiones y pases
acerca de programas de formacin de maestros para el nivel preescolar,
relacionadas con la forma como cada pas entiende la organizacin y concepcin
de la atencin infantil y la educacin; diferencias que se hacen explcitas en el
establecimiento de polticas, planes y programas dirigidos a la formacin de
profesionales para atender a esta poblacin desde propuestas netamente
asistenciales y de salud, hasta las propuestas que han considerado el o los grados
de preescolar dentro del sistema escolar formal y obligatorio, con carcter
preferencialmente educativo.
En relacin con las modalidades formativas existe una gama de posibilidades:
auxiliares, tcnicos, normalistas y licenciados; modalidades que de acuerdo con
su naturaleza presentan diferencias en cuanto a tiempos y contenidos de
formacin
1
. La formacin profesional tiene carcter investigativo y mayor
fundamentacin conceptual en comparacin con la formacin tcnica que
privilegia la prctica y tiene una duracin entre dos y tres aos. Las
denominaciones dadas a estos profesionales tambin son diversas: profesor
preprimario (Ecuador), educador de prvulos (Argentina, Chile), licenciado en
educacin preescolar y licenciado en pedagoga infantil (Colombia), maestro
especialista en educacin infantil (Espaa), educador de la infancia (Portugal).
2
Otras diferencias se encuentran en la obligatoriedad o no de los niveles de
preescolar dentro de la educacin formal y en los lineamientos conceptuales y
metodolgicos educativos los cuales dependen de las caractersticas sociales,
culturales y polticas de cada pas.

1
En algunos pases latinoamericanos como Ecuador, Per, Cuba, Chile y Colombia, la mxima
formacin se da a nivel profesional con una duracin de cinco aos. En pases europeos la
modalidad profesional tiene una duracin de tres aos (Portugal, Reino Unido, Alemania, Blgica
y Dinamarca). Existe el caso de Uruguay, en donde el ser maestro de preescolar requiere de dos
aos de especializacin, posterior a su formacin bsica de maestro.
2
Datos tomados de : Lebrera, Mara Paz. (1996) Especializacin del profesorado en Educacin
infantil, Mdulo 2-2, Madrid. O.E. I, Sistemas Educativos Nacionales
2
En Cuba, por ejemplo, la educacin preescolar no es obligatoria pero se encuentra
dentro de la estructura del sistema educativo y est dirigida a nios entre los cero
y cinco aos de edad. La propuesta curricular del preescolar es la misma en todo
el pas, propende por el desarrollo integral del nio y trabaja en torno a:
conocimientos bsicos del mundo social, natural y de los objetos, desarrollo de la
lengua materna, expresin musical y corporal; educacin artstica, motricidad,
juego y aspectos socioculturales del desarrollo. El currculo de la licenciatura en
educacin preescolar de los Institutos Superiores Pedaggicos orienta la
formacin de los maestros con base en los aspectos sealados, con el apoyo de
textos guas para la actividad docente y bajo los lineamientos histricos, sociales,
polticos y culturales del pas.
En Uruguay, la educacin preescolar es el primer nivel educativo y no es
obligatorio; el sector pblico trabaja con nios entre los tres y cinco aos, y el
sector privado con nios entre los cero y cinco aos de edad. Las orientaciones
metodolgicas y contenidos generales que guan la formacin de maestros, exigen
de stos capacidad creadora, claridad sobre los factores de maduracin y
aprendizaje del nio y fundamentar el acto pedaggico en la relacin afectiva nio-
maestro. El currculo preescolar considera las siguientes reas: Lenguaje, ciencias
fsico-naturales (iniciacin cientfica), matemticas, educacin rtmico-musical,
actividades plsticas, educacin fsica, actividades manuales y actividades con
padres.
En Alemania la educacin preescolar no es obligatoria y atiende nios entre los
tres y los seis aos; existen sala cunas de carcter asistencial para nios menores
de tres aos. Los programas de preescolar no tienen lineamientos
gubernamentales, la responsabilidad curricular recae sobre el docente quien
disea su propuesta pedaggica a partir de la edad, las necesidades y
caractersticas de los nios, con nfasis en el juego, las actividades creativas, la
experimentacin, la curiosidad y el desarrollo social del nio.
Para los japoneses la educacin de los nios es el factor ms importante para el
desarrollo de la sociedad; las propuestas curriculares integran el desarrollo
cognoscitivo y conductual del nio privilegiando la participacin, el esfuerzo y el
compromiso; si bien una de sus metas como nacin es la competitividad, logran
separarla de los propsitos de formacin personal en condiciones de igualdad y
armona.
3
El currculo nacional de educacin gira en torno a las disciplinas
universales y toma en cuenta los desarrollos actuales de la pedagoga
4
, sin
perder la perspectiva histrica de la cultura y la formacin moral del sujeto:
aprender es una actividad moral.

3
Levine, Robert y White Merry (1986) El hecho Humano. Las bases culturales del desarrollo
educativo. Espaa: Visor pag 89, 113
4
Gmez, Hernando (1998). Educacin. La agenda del siglo XXI. PNUD. Colombia: Tercer Mundo
Editores. Pag 23-24
3
En relacin con los contenidos curriculares considerados en la formacin de los
maestros preescolares, se observan algunas tendencias generales en los pases
europeos y latinoamericanos; por ejemplo, la formacin en juego, ldica y en
psicologa infantil est presente fundamentalmente en las propuestas de los
pases europeos (Portugal, Reino Unido, Alemania, Blgica, Dinamarca, Espaa y
Luxemburgo) mientras que en los pases latinoamericanos se preferencia la
formacin en teoras curriculares (Ecuador, Per, Venezuela, Cuba, Uruguay,
Mxico, Chile, Argentina y Panam).

Si bien hay diferentes asignaturas en los currculos de formacin, en latinoamrica
la didctica es frecuente en los programas de Per, Venezuela, Mxico y Panam;
la investigacin en Per, Venezuela, Mxico y Chile; los modelos pedaggicos se
trabajan en Venezuela y Mxico; la lengua materna en Venezuela y Chile; las
matemticas en Venezuela; las asignaturas de carcter administrativo en
Venezuela y Chile y las artes en Venezuela y Panam.

De acuerdo con lo anterior puede verse que, en general, no hay una
obligatoriedad del nivel preescolar; sin embargo, se considera como uno de los
niveles de la educacin formal. El rango de edad se encuentra entre los cero y
los cinco aos y la accin educativa se centra en el desarrollo integral del nio,
favoreciendo de manera especial sus relaciones vinculares con el mundo y en
ste, con los otros en el marco del contexto sociocultural en el cual se encuentra.
La accin del educador preescolar requiere fundamentacin terica de carcter
pedaggico y busca favorecer el desarrollo integral de los nios y las nias en
una relacin afectiva y su reconocimiento como sujetos en la cultura.
2. CARACTERIZACION NACIONAL DE LA FORMACION DE MAESTROS EN
PRESCOLAR
Identificar los programas para la formacin de licenciados en educacin preescolar
puso de manifiesto la problemtica de su nominacin. El Decreto 272/98 derogado
por el Decreto 2566/03 que organizo la formacin profesional al rededor de los
ncleos del saber pedaggico en el Art. 7 numeral a. Sealaba : Los programas
cuyo nfasis est dirigido a la formacin de educadores para el preescolar
fortalecern su orientacin hacia la pedagoga infantil, de acuerdo con los artculos
15 y 16 de la Ley 115 de 1994. El ttulo otorgado corresponder al de "Licenciado
en Preescolar" o "Licenciado en Pedagoga Infantil". Y la resolucin 1036/ 04
ratifica esta situacin y ampla las denominaciones al incluir Licenciatura en
Estimulacin Temprana
El problema desde el plano legal como esta establecido podra entenderse como
un asunto de mera nominacin Sin embargo la situacin podra deberse a un
asunto de concepcin en torno a las formas de ver y comprender nio , infancia y
la educacin en infancia entre otras, ideas que al estar sustentando las
propuestas mismas de formacin conformaran programas en distintas
perspectivas. Esta situacin implica para efectos de las pruebas de estado
precisar y delimitar elementos comunes de formacin entre los distintos programas
objeto de evaluacin.
4
Con base en lo anterior y segn datos suministrados por el ICFES, en Colombia
hay cuarenta y cuatro (44) instituciones que ofrecen programas para la formacin
de licenciados en educacin preescolar con las siguientes nominaciones:
Licenciatura en educacin preescolar (19 instituciones), Licenciatura en preescolar
(7 instituciones), Licenciatura en pedagoga infantil (17 instituciones) y Licenciatura
en educacin infantil (1 institucin).
Debido a que algunas de estas instituciones ofrecen distintas modalidades y
jornadas, se puede decir que se encuentran 55 programas vigentes con la
siguiente distribucin: tres (3) programas a distancia, ocho programas semi
presenciales, cuarenta y cuatro 44 presenciales: treinta y tres (33) diurnos y once
(11) nocturnos. Se observa que Bogot y Medelln son las ciudades que
concentran el mayor nmero de programas.
5

Respecto a las caractersticas de los programas de formacin solo ser posible
enunciar algunas tendencias acerca de los que realizaron el proceso de
acreditacin previa
6
, debido a la ausencia de sistemas de informacin pertinentes.
El anlisis se ordena en torno a dos aspectos : estructura curricular (contenidos y
organizacin) y perfil profesional.
En cuanto al contenido en la estructura curricular se establecen dos categoras
de anlisis: maestro / formacin pedaggica y formacin del nio. Los contenidos
relacionados con la categora maestro apuntan a una formacin del estudiante
como ser humano y sujeto en la cultura, con un rol profesional especfico y al
desarrollo de sus procesos de comunicacin. La formacin pedaggica est
enmarcada dentro de los ncleos del saber pedaggico y proporciona
fundamentacin general pedaggica (conceptos, historia, epistemologa y discurso
pedaggico) y una fundamentacin especfica en pedagoga infantil, adems de
los marcos legales reguladores de la educacin colombiana.
La existencia de espacios destinados a la formacin en el ejercicio de la prctica
pedaggica es una constante de los programas y es variada la manera como los
distintos programas trabajan su intensidad durante el proceso. Algunos la plantean
a partir del primer semestre y otros ubican su iniciacin entre el quinto y el octavo.
La tendencia es a que se realice a travs de la figura de proyectos de carcter

5
En Bogot ofertan licenciatura en educacin preescolar ocho (8) instituciones con 11 programas
presenciales, seis (6) diurnos , cinco (5) nocturnos; uno (1) a distancia y uno (1) semi presencial;
Licenciatura en pedagoga infantil seis (6) instituciones con nueve (9) programas presenciales:
seis (6) diurnos, tres (3) nocturnos y Licenciatura en educacin infantil un programa y dos
jornadas, diurna y nocturna. En Medelln en Licenciatura en Educacin Preescolar se ofrecen:
cuatro (4) programas, uno (1) a distancia, uno (1) semipresencial, y dos (2) diurnos; en
Licenciatura en Preescolar tres (3) programas, uno (1) semipresencial y dos (2) diurnos y en
Pedagoga Infantil un (1) programa presencial diurno.
6
Se considera informacin proveniente de datos que circulan por la internet de 22 instituciones.
Se tienen en cuenta los planes de estudios y los perfiles profesionales/ ocupacionales.
5
investigativo-pedaggico. Tal condicin explicita el carcter prctico dado a la
pedagoga.
Se observa un cambio significativo en la forma de comprender la investigacin en
los programas de formacin, se puede decir que hay un intento generalizado por
integrar la investigacin a los procesos formativos as, estn casi suprimidos los
cursos de metodologa de la investigacin para dar paso a una investigacin
educativa que se efecta dentro del contexto de la prctica pedaggica.
Existen otros dos contenidos que apoyan la formacin de los educadores
preescolares: la formacin en una segunda lengua, y en informtica propuestas
por el Decreto 272/98 y ratificadas por la Resolucin 1036/ 04. Al respecto se
observa que no todos los programas contemplan la segunda lengua en sus planes
de estudio, es posible que se haya previsto exigir en los ltimos semestres un
determinado nivel de formacin al respecto. Se encontr que la segunda lengua
de preferencia es el ingles y se trabaja con promedio entre cinco y siete niveles,
de los cuales se destinan algunos para trabajar la didctica de sta lengua. La
informtica est incluida como asignatura su intensidad es variada y se programas
entre uno y cinco cursos.
La categora formacin del nio se trabaja a partir de una concepcin de ser
humano multidimensional y en varios programas se encuentran asignaturas
denominadas a partir de las dimensiones de desarrollo. Todas las propuestas
incluyen espacios acadmicos para estudiar el contexto social, econmico y
poltico del pas, as como la problemtica alrededor de la infancia y la niez. La
totalidad de programas desarrollan lo concerniente a las formas de trabajo con
nios y nias en torno a la expresin, la esttica, las ciencias y los lenguajes.
Frente a la organizacin de la estructura curricular se evidencia diversidad,
efecto del proceso de acreditacin en algunos casos y en otros, como resultado de
procesos de mejoramiento institucional. Algunos programas organizan sus planes
por reas de formacin, o reas temticas, dominios, ncleos temticos,
ambientes de formacin, preguntas problmicas o tematizaciones e intentan
alejarse de las estructuras curriculares tradicionales de corte asignaturista.
Se encuentran programas que podran denominarse mixtos y manejan a su interior
las dos modalidades (asignaturas y temticas / tematizaciones de algunos
contenidos), comportamiento que podra indicar que comienza a darse una
movilizacin hacia la integracin curricular. No obstante lo anterior, la tendencia
mayor se encuentra en programas que privilegian contenidos disciplinares.
Con base en los perfiles definidos en los programas revisados en general el perfil
profesional apunta a un maestro que adems de tener las caractersticas
formuladas por la Ley, posea capacidad y autonoma para decidir; conciencia
social; inters por conocer, innovar, investigar y profundizar asuntos propios de su
profesin; capacidad para desarrollar su identidad como maestro preescolar de tal
forma que de sentido a su ser, saber y quehacer educativo; conocimiento de la
6
realidad social y cultural del pas y del nio y a partir de lo anterior asuma una
posicin crtica frente a los distintos contextos y se comprometa con la
transformacin de las realidades educativas en las cuales acta.
Estos mismos programas sealan un ejercicio profesional para el licenciado
preescolar, dirigido a la prestacin del servicio dentro del sistema educativo; al
diseo, administracin y asesora de proyectos educativos en general y en
particular, a la resolucin de problemticas infantiles; a la realizacin de prcticas
de investigacin respecto a su quehacer educativo, a la infancia y a la educacin
del nio; y a reflexionar acerca de teoras y creencias a travs de las cuales
realiza su quehacer profesional. Esta caracterizacin trasciende el escenario
escuela en el ejercicio del quehacer profesional del educador preescolar.
En consecuencia con esta realidad y teniendo en cuenta el propsito de este
documento, se pueden inferir que si bien la formacin es multidisciplinar no existe
una disciplina en si misma que le sea propia distinta a la pedagoga. Lo especfico
del preescolar se circunscribe al conocimiento de la infancia y a las posibilidades
de accin del maestro en este campo.
3. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL SABER PROFESIONAL DEL
LICENCIADO EN EDUCACION PREESCOLAR
En coherencia con los planteamientos bsicos del ser maestro, as como tambin
con lo definido oficialmente en el marco de ley y de poltica educativa en materia
de educacin preescolar y con el anlisis de algunas de las propuestas de
formacin a partir de lo establecido en el Decreto 272/98 (ya derogado y
reemplazado por la Resolucin 1036/04), este aparte del documento busca
identificar las principales tensiones surgidas del anlisis sobre la especificidad del
objeto de estudio en la formacin de maestros en el rea preescolar, con el
propsito de precisar el marco de referencia desde donde se define un conjunto de
competencias a ser evaluadas a travs de una prueba censal nacional de carcter
estatal.
Una primera tensin estara delimitada por los compromisos ticos, polticos y
profesionales que tiene el maestro frente a la formacin en la etapa inicial de los
nios. La categora Educacin Inicial ha tenido vigencia durante las ltimas
dcadas en la agenda de los Estados y ha generado reflexiones importantes sobre
la participacin de la escuela
7
y especficamente sobre el rol del maestro en la
atencin a esta poblacin. En este sentido, constituye un planteamiento
principalmente de orden poltico que hace referencia a los compromisos sociales
que cada Estado tiene frente a la atencin Integral de la poblacin Infantil (en
trminos generales con poblacin de 0 a 7 aos)
8
.

7
La escuela entendida en este contexto como institucin social.
8
La categora Educacin Inicial, est referida mas a la franja poblacional de nios y nias entre 0
y 7 aos de edad frente a los cuales cada Estado, dependiendo de sus particularidades se
compromete con la creacin de Planes de Desarrollo que propendan por la generacin de
7
Teniendo en cuenta lo anterior, la idea de educacin se enmarca dentro de
procesos de socializacin amplios que dan cuenta de las condiciones que genera
una sociedad para salvaguardar los derechos de sus nios y nias, dentro de las
cuales forma parte de manera significativa la accin del maestro, pero no de
manera nica. En palabras de Martnez (2000)
9
la educacin Inicial a pesar
de su nombre, es una concepcin de la atencin infantil temprana que trasciende
lo exclusivamente educativo para considerar la integralidad de la persona de los
nios y nias atendidos. Por lo tanto, las cuestiones sanitarias, alimentarias, de
seguridad y psicolgicas de esta poblacin, no deben ser atendidas desde una
realidad institucional parcelada.
Estos planteamientos conducen a considerar dos elementos de anlisis que van a
permitir precisar el objeto de estudio del maestro en preescolar; primero, la
concepcin de integralidad de la poblacin infantil que de ser asumida se convierte
en criterio orientador de su prctica pedaggica y el segundo derivado del primero,
referido a la necesidad de precisar y delimitar el campo de intervencin del
maestro dentro de un marco conceptual de desarrollo y socializacin del nio,
teniendo en cuenta la naturaleza propia de su quehacer profesional, sustentado
desde la pedagoga como disciplina fundante de su formacin.
Esta posicin macro de integralidad que legitima al nio como sujeto, permite un
primer acercamiento a la delimitacin del objeto de estudio del maestro
preescolar que estara dado por la participacin de la escuela y
especficamente del maestro en la educacin del nio, mas que en el estudio
del nio en s mismo desde una postura disciplinar pedaggica. Posicin que
favorece la interlocucin con otras disciplinas, como la psicologa por ejemplo,
pero igualmente permite el distanciamiento necesario que requiere la educacin
preescolar en el proceso de construccin de identidad profesional en este campo,
as como de legitimacin de su accin pedaggica, en concordancia con lo propio
del ser maestro.
Una segunda tensin en el momento de precisar cul es el objeto de estudio en la
formacin del maestro en preescolar, estara definida por el sentido y la posicin
que le da el Estado a la formacin preescolar dentro del sistema educativo. Esta
discusin apoyada en la revisin del contexto internacional en esta materia, as
como tambin en el desarrollo histrico propio del contexto colombiano, genera
preguntas como: Cul es la concepcin y la poltica del Estado frente a la
infancia y a la niez?, Desde qu posicin de infancia y de educacin define el
Estado los lineamientos de formacin en educacin preescolar?Cmo se instala
la educacin preescolar en la articulacin propia del sistema educativo?

condiciones mnimas de calidad de vida, que garanticen un sano y armnico desarrollo a esta
poblacin.
9
Martnez, R. (2000) Educacin Inicial. EN: Revista Iberoamericana de Educacin. No. 22 (pg.
11)
8
Dentro de este marco de anlisis vale la pena hacer referencia a dos elementos
que aportan a la comprensin. Uno de ellos est referido a la posicin que la
poblacin infantil ocupa dentro de un proyecto de pas y que a su vez implica la
construccin social de un concepto de infancia, acorde con las tendencias
mundiales, que reconoce al nio y la nia como sujetos de derecho, con
posibilidad de participacin, que desarrolla su autonoma y posee una condicin
de ciudadano. Para el caso de Colombia, se ha definido la doctrina de la
proteccin integral como forma constitutiva del ordenamiento jurdico nacional, no
solo en virtud de lo dispuesto por los artculos 42, 43 y 44 de la Constitucin
Poltica sino tambin, y en forma mas especfica, mediante la ratificacin que
Colombia hizo de la Convencin Internacional de los Derechos del Nio, a travs
de la Ley 12 de 1991.
Estas disposiciones se apoyan en planteamientos tericos reconocidos dentro
frente a la naturaleza del nio, que le caracterizan.
La condicin histrica y social que lo determinan y lo definen como sujeto.
Planteamientos que posibilitan entenderlo desde la construccin de su
identidad y su singularidad como sujeto.
El reconocimiento del nio como ser multidimensional, lo que permite
comprenderlo desde su integralidad.
La naturaleza activa del nio en los procesos de construccin de realidad. Hoy
en da se reconoce la naturaleza dinmica, constructiva, creativa y exploradora
del nio.
El juego como actividad propia de la naturaleza de ser nio que permite
desplegar todas las potencialidades del desarrollo infantil.
De acuerdo con lo anterior y desde la perspectiva de la condicin profesional del
maestro de preescolar, se le requiere que desarrolle una concepcin poltica,
jurdica, tica y social del nio fundamentada tericamente, argumentada y
reflexionada desde su prctica pedaggica, hecho que permite dar cuenta de otra
idea en torno al objeto de estudio de la formacin de maestros de preescolar:
reconocimiento y conocimiento del nio desde una posicin social, poltica y
pedaggica que permita orientar y favorecer la formacin del nio como
sujeto.
El segundo elemento se ubica en la poltica educativa que permite la comprensin
del sentido y posicin del Estado frente a la formacin preescolar, en su revisin
se observa una incoherencia interna en la normativa, situacin debida a los
diferentes enfoques que iluminan su prescripcin, asunto ya reconocido
oficialmente
10
.

10
En la medida en que todos estos documentos fueron producidos en tiempos diferentes y por un
conjunto de expertos diferentes, los planteamientos all consignados no son siempre fciles de
conciliar. Comentario en torno a los documentos: Lineamientos curriculares, MEN,1998;
Estndares para la Excelencia en la Educacin MEN,2001; Los fundamentos conceptuales del
proyecto de evaluacin de las Competencias Bsicas (1998-2001) entre otros. EN:
9
As, mientras en los Lineamientos Generales para la Educacin Preescolar,
construidos bajo presupuestos de procesos de desarrollo y de reconocimiento del
nio como sujeto, se puede inferir que la formacin de un maestro de preescolar
debe estar centrada en: (1) el conocimiento de la naturaleza del nio como sujeto
multidimensional, (2) el reconocimiento de los procesos de socializacion, (3)
orientar su accin pedaggica a crear condiciones que contribuyan a : a)
potencializar el desarrollo de los nios y las nias en las diferentes reas, de
forma tal que les permita explorar su capacidad creadora, facilitar la construccin
de procesos de subjetivacin a partir de sus intereses, motivaciones y desarrollo
de s mismos, b) acceder a las construcciones simblicas propias de su grupo
social y reconocer la existencia de visiones compartidas de mundo, propias de un
proceso de objetivacin
11
, en los Estndares para la Excelencia en la Educacin
trazados bajo presupuestos de evaluacin y control para comprobar eficiencia y
eficacia del sistema, se establecen criterios que especifican lo que todos los
estudiantes deben saber y ser capaces de hacer en una determinada rea
disciplinar y grado, situacin en contrava de los presupuestos bsicos de
desarrollo, en donde se diluye el concepto de integralidad y se reconoce como
nico y legtimo el saber disciplinar. En consecuencia, la vida cotidiana del nio y
su complejidad se fragmentan en reas disciplinares como lenguaje, matemticas,
ciencias naturales y valores con dominios especficos.
La discusin descrita es muy compleja, pero para efectos del propsito de este
documento se centrar en el enfoque que debe tener el preescolar. Si la
educacin preescolar se dirige a favorecer los procesos evolutivos del nio, las
acciones educativas estarn dirigidas preferentemente a posibilitar la transicin de
la vida familiar a la escolar, al desarrollo de procesos sociales, afectivos,
comunicativos, fsicos, cognoscitivos, estticos, valorativos, orientados hacia los
procesos de objetivacin y subjetivacin del nio. Si por el contrario, la orientacin
se centra en la introduccin a las estructuras formales de trabajo por reas
disciplinares, la accin educativa estar orientada a comprender cules seran las
precurrentes que debe cumplir el nio para garantizar el xito en su proceso de
escolarizacin.

Fundamentos, protocolos y registro de aplicacin. Evaluacin Censal de Competencias en el
grado obligatorio de Preescolar: Transicin. SED, Alcalda Mayor de Bogot, Bogot D.C 2004.
11
Los lineamientos tienen como eje fundamental a los nios como seres nicos, singulares, con
capacidad de conocer, sentir, opinar disentir, plantear problemas y buscar posibles soluciones.
Concibe su educacin ajustada a sus caractersticas sociales, econmicas y culturales; que
motive y despierte el deseo de aprender, de investigar, de construir saberes, de convivir con
otros, respetarse y valorarse mutuamente, de amar y cuidar la naturaleza; que les permita ser
ms activos, confiados, crticos, autnomos y partcipes en su medio social y cultural. En la
realizacin de este propsito el docente adquiere una importancia especial, por su misin de
introducir a los nios al mundo escolar y crear ambientes propicios para nuevos aprendizajes y
el logro de su desarrollo integral. Preescolar. Lineamientos curriculares. Niveles de la
educacin formal. MEN, Magisterio, Santaf de Bogot, 1998.
10
Pese a existir esta tensin entre la concepcin integral y la disciplinar, que se
ahonda con la aplicacin de la evaluacin censal de competencias en el grado de
transicin en la ciudad de Bogot, si se hace una revisin acerca de las
tendencias Internacionales en educacin de infancia, la Constitucin Poltica de
1991, los Arts. 15 y 16 de la Ley 115 del 94, los Lineamientos Generales del
Preescolar, el Decreto 2247 de 1997 as como del anlisis de diferentes planes de
estudio de formacin de licenciados en educacin preescolar en Colombia, puede
sealarse que desde la prescripcin, se privilegia una educacin preescolar como
posibilidad de introducir al nio al mundo escolar, desde un enfoque de
integralidad y no disciplinar. As, se comprende el preescolar como un escenario
donde se legitima la constitucin del nio y de la nia como sujeto social, se
favorece su desarrollo integral y la construccin de formas de aprehensin de la
realidad. De esta manera, cabe sealar otro elemento en la delimitacin del objeto
de estudio de la formacin del maestro preescolar que estar dado por el enfoque
integral que demanda una accin pedaggica de la misma naturaleza, que
favorezca el desarrollo de los procesos de objetivacin y subjetivacin del nio,
mas que la instruccin que centra la accin en lo disciplinar.
No obstante lo anterior, lo que se observa en el ejercicio mismo de la formacin de
los nios y nias del nivel de preescolar, es un distanciamiento entre lo que
privilegian los marcos normativos de la educacin preescolar, las propuestas
curriculares que se desarrollan en las distintas instituciones educativas que
trabajan en este nivel y las exigencias que la sociedad hace de cara a los
resultados esperados de estos procesos de formacin.
12
En otras palabras,
mientras algunos grupos sociales y acadmicos desarrollan posturas frente a la
construccin social de la categora infancia y han tratado de posicionar al nio y la
nia en la cultura, a nivel social el nio contina siendo ese otro desconocido, a
quien se le desconoce su naturaleza infantil para reconocerlo como sujeto
inacabado y concebido desde su necesidad y frente a su formacin, mientras se
visiona la escuela como el espacio de desarrollo integral, en lo cotidiano se la vive
como el espacio para la instruccin y la informacin. El debate aunque trasciende
el mbito exclusivo de la escuela, est abierto y es pertinente que las Instituciones
formadoras de educadores preescolares y pedagogos infantiles fijen posicin a
este respecto.
Despus de realizar una mirada acerca de estas tensiones, es posible decir que el
Licenciado en Educacin Preescolar es un profesional de la pedagoga que tiene
como objeto de estudio la educacin del nio, concebido desde un enfoque
integral multidisciplinar y que, a diferencia de otros profesionales de la pedagoga,

12
De acuerdo con los imaginarios y concepciones que existen frente a los resultados que deben
mostrar los nios en la etapa preescolar, as como a las exigencias que el mismo sistema
hace a los nios frente a unos mnimos de formacin para ingresar al ciclo bsico, se definen
otras demandas de formacin en educacin preescolar, relacionadas principalmente con el
manejo disciplinar de reas como matemtica, lecto-escritura, ciencias naturales y sociales.
Esta ltima tendencia, encuentra eco importante en los planes de formacin de maestras en
educacin preescolar.
11
no tiene otro saber disciplinar diferente al pedaggico. En tanto profesional de la
pedagoga, sta es su disciplina fundante y los ncleos del saber pedaggico le
proporcionan una base para seleccionar y ordenar conocimientos propios de su
objeto de estudio.
4. COMPONENTES DE FORMACION
Los componentes que definen el objeto de formacin del licenciado en Pedagoga
Infantil y Educacin Preescolar y los cuales van a ser objeto de evaluacin en el
proceso de ECAES, fueron definidos a partir de las caractersticas de los
programas acadmicos vigentes, de los documentos oficiales que existen sobre
Preescolar y de las consideraciones generales que se desarrollaron en el
documento base para la construccin de esta prueba. En este sentido y por
razones bsicamente de organizacin del instrumento, se definieron tres
componentes, objeto de evaluacin, que hacen parte importante de los elementos
que deben tenerse en cuenta en los desempeos profesionales de un maestro en
esta etapa, a saber:
Concepciones y perspectivas de infancia.
Contexto e infancia.
Formacin y desarrollo del nio.
4.1 Concepciones de infancia
Las diferentes prcticas sociales y los estilos de interaccin que histricamente se
han dado entre adultos y nios y dentro de las cuales, los nios y nias no han
ocupado un lugar reconocido, estn relacionadas con las construcciones culturales
y simblicas propias de cada grupo social y momento histrico, de acuerdo con De
Mause (1982)
13
, buena parte de nuestras realidades sobre el nio y la familia son
producto de invenciones culturales y fieles exponentes de una poca determinada.
A la luz de un anlisis histrico sobre la evolucin de la infancia, se puede afirmar
que constituye una categora construida socialmente, propia de la
contemporaneidad y que esta relacionada con las nuevas formas de organizacin
social y poltica que caracterizan esta poca.
Estas construcciones de pensamiento, tal como se afirm anteriormente, orientan
y definen comprensiones, prcticas y formas de interaccin especficas y
particulares con los nios y nias, a decir de Saenz (1997)
14
Los mtodos
pedaggicos implican un uso del espacio, del tiempo y de los medios facilitadores,
pero tambin estos aspectos estn soportados en conceptualizaciones acerca del
hombre.... De esta manera y con el fin de darle sentido y significado a su prctica
pedaggica, el maestro de pedagoga infantil y preescolar debe situar su accin en
relacin con escenarios y momentos particulares y sobre esto, desarrollar las

13
De mause, L (1982) Historia de la infancia
14
Saenz, J . ; Saldarriaga, O. Y Ospina, A. (1997) Mirar la Infancia: pedagoga, moral y
modernidad en Colombia 1903-1946. Vol. 1 (prologo)
12
reflexiones y resignificaciones necesarias acerca de las concepciones que
orientan esta prctica.
El maestro entonces, adems de construir un saber alrededor de las diferentes
concepciones y construcciones pedaggicas que histricamente se han dado
alrededor de infancia, requiere reflexionar sobre las miradas y concepciones
propias de su momento histrico y que definen dentro de un proyecto de nacin
una posicin frente a los nios y las nias. Igualmente y en este mismo sentido,
debe ser consciente de su postura, es decir de los imaginarios, concepciones y
construcciones que ha realizado a partir de su propia historia y sobre las cuales,
va a fundamentar y comprender las formas particulares de interaccin y relacin
que establece con los nios.
De otra parte, una de las materializaciones legales y polticas que deja este
proceso de resignificacin y construccin de la categora de Infancia, es la idea de
nio y nia como sujeto de Derecho, la cual se recoge a travs de la Perspectiva
de Derechos y se plasma en la Convencin internacional de los Derechos del
nio
15
. Si bien los planteamientos de la Convencin responden a una reflexin
histrica en esta materia, trascienden escenarios tericos y conceptuales situados
y se inscriben como marco tico y jurdico sobre el cual se construye una nueva
concepcin de infancia. Un concepto fundamental que desarrolla la Perspectiva
de Derechos y que es de especial relevancia en la prctica pedaggica es el de
Desarrollo integral, segn Tejeiros (1998)
16
, al interior de dicho concepto se
encuentra la bsqueda de la proyeccin general del nio y el adolescente como
entes ticos, el desarrollo de su misma personalidad en trminos de sus
potencialidades, su capacidad participativa y organizativa, su liderazgo al interior
de los sistemas sociales a los que pertenece y, en lo fundamental, a la
construccin de identidades, que los convierta en garantes de libertades y
derechos de los otros. Esta perspectiva, le exige al maestro el reconocimiento y el
respeto por ese otro -el nio y la nia- como sujeto plenos de derechos.
Lo anterior, le plantea al maestro la exigencia de un autoconocimiento y
autorregulacin, para lograr la transformacin permanente de sus concepciones,
creencias e imaginarios sobre los nios, las cuales deben ser coherentes y
orientadoras de su prctica profesional.
4.2. Contexto e Infancia
Adems de las concepciones e imaginarios que histricamente el hombre ha
construido alrededor de infancia y que definen orientaciones en los sistemas de
interaccin, en los roles sociales, en las prcticas de crianza, entre otros, el

15
La Convencin internacional de los Derechos del Nio fue promulgada por las Naciones unidas
e incorporada al derecho positivo interno de la Repblica de Colombia mediante al Ley 12 de
Enero de 1991 y retomada en la Actual constitucin Poltica de Colombia (art. 44)
16
Tejeiros (1998) Teora General de Niez y Adolescencia. Ctedra por la Niez de Colombia Ciro
Angarita. Universidad de los Andes. Fundacin Restrepo Barco, FES y UNICEF.
13
maestro de Pedagoga Infantil y Preescolar debe asumir una posicin crtica y
propositiva, frente a ese conjunto articulado de condiciones sociales, culturales,
polticas, econmicas entre otras, que particularizan la condicin de cada nio o
nio y afectan sus procesos de desarrollo y aprendizaje.
Dentro de estas condiciones de contexto, un elemento fundamental es el proceso
de socializacin que desarrolla el nio durante su ciclo vital en diferentes
escenarios. Un primer escenario de socializacin, esta definido por el conjunto de
relaciones que el nio establece en su grupo familiar, dentro de lo que Berger y
Luckmann (1968)
17
denominan la socializacin primaria. En estas primeras
relaciones, los vnculos y relaciones de apego que el nio establece con una
figura vincular son de gran importancia en la construccin de su estructura afectiva
y emocional
18
. Estas estructuras, aunque se van resignificando a partir de todo el
proceso de socializacin constituyen una base fundamental sobre la cual el nio
va a construir cualquier tipo de conocimiento posterior (Ver Harris, 1989)
19
. En
este sentido, es necesario que el maestro comprenda que dentro de las
propuestas educativas y pedaggicas que se desarrollan con nios, el
componente afectivo es fundamental en el intento de hacer de cualquier
experiencia una situacin con sentido y significado.
En la misma perspectiva de Berger y Luckmann, dentro del proceso de
socializacin secundaria, existen submundos como la escuela, el barrio, las
mediaciones tecnolgicas, entre otros, los cuales posibilitan la construccin de
saberes para el nio, en tanto se constituyen como escenarios de significado para
ellos. Durante estos procesos, se potencializa en el nio la construccin de su
identidad y se continan desarrollos fundamentales relacionados con el juicio
moral, la tica, la construccin de la norma, la disciplina, la convivencia, entre
otros. El maestro debe tener en cuenta dentro de su prctica pedaggica las
condiciones y las interacciones sociales que en los diferentes escenarios ha vivido
el nio, con el fin de posibilitar a partir de sus propuesta y proyectos pedaggicos
la construccin colectiva de sentidos y significados.
De otra parte, las prcticas educativas que se desarrollen en cualquier contexto o
escenario nacional, deben responder a un anlisis detallado de condiciones
nacionales, regionales y locales dentro de un marco de polticas y legislacin.
Asumiendo la poltica pblica como un articulado de lineamientos que orientan la
accin del estado en su conjunto, de las instituciones, de la sociedad y de la
familia, actuadas en el marco constitucional de la proteccin de las personas
(Ruiz, 2001)
20
, los maestros deben reconocer ese marco de poltica principalmente

17
Berger, P y Luckmann, T (1968) La construccin social de la realidad. Amorrortu Editores. Cap.
III pag. 164-168
18
Ver Bowlby, J . (1989) Una base segura: Aplicaciones clnicas de una teora del apego. Buenos
Aires. paidoa
19
Harris, P.L. (1989) children and emotion: the development of psychological understanding.
Oxford. Alianza: Madrid.
20
Ruiz, E. (2001) La dimensin tica de los proyectos Sociales. Fundacin Antonio Restrepo
Barco. UNICEF
14
en materia educativa en el pas, lo cual implica abordarlas de manera crtica,
coherente con las realidades vividas a travs de su prctica profesional. Dentro de
esas realidades objetivas que enmarcan los procesos de formacin y desarrollo
del nio, se encuentran condiciones que caracterizan al pas como la inequidad
social, la carencia de oportunidades, la pobreza y la situacin de violencia y que
obligan del maestro una actitud propositiva frente a su prctica profesional.
4.3 Formacin y desarrollo del nio
Otra categora que constituye, en este marco del documento, un elemento
fundamental en el objeto de formacin del maestro, es el referido concretamente al
nio, su naturaleza y su construccin como sujeto social. En este componente
esta referido el papel interactivo del nio en los procesos de construccin de
conocimiento. A decir de Palacios (1994)
21
, el conocimiento no esta formado de
manera innata en la mente de los nios, ni esta en el exterior, esperando a serle
transmitido por los adultos. Las concepciones de los nios sobre cualquier
aspecto de la sociedad son el resultado de una importante labor constructiva que
estos realizan a partir de la informacin que estos recogen de su medio social. En
este sentido, estos procesos de construccin simblica que el nio desarrolla, no
se dan al margen del desarrolla emocional y afectivo del nio, por eso respecto a
la prctica pedaggica, es necesario que el maestro establezca una relacin con
el nio desde una postura constructiva y poder hacer la transicin a posturas
pedaggicas, desde las cuales se van a comprender las diferencias individuales,
la importancia de lo afectivo en la construccin de conocimiento, el papel
intencionado y estructurado que el maestro juega frente a estos procesos de
construccin de conocimiento del nio, la necesidad de crear condiciones y
ambientes que favorezcan el aprendizaje significativo y la influencia que tienen los
diferentes contextos, formatos o escenarios de socializacin (familia, escuela,
barrio, entro otros) en la construccin de la realidad del nio.
Un elemento que debe el maestro conocer con precisin para poder jalonar
procesos de desarrollo y aprendizaje en los nios son los mecanismos y factores
que influyen sobre este. El juego como actividad fundamental e integradora del
nio que le permite desarrollar sus potencialidades , relacionarse consigo mismo
con los otros y con el mundo y que posibilita transformar y simbolizar la realidad.
Este proceso de simbolizacin, se caracteriza por la posibilidad que tiene el nio
de construir categoras mentales que le permiten representar, conocer, dar sentido
y significacin Igualmente, la maduracin y los procesos de interaccin social, a
partir de los cuales el nio se estructura en la relacin consigo mismo, con el otro
y con el mundo fsico.
5. PROPUESTA DE COMPETENCIAS A EVALUAR
De acuerdo con lo definido en el documento marco de la profesin del maestro
para los ECAES, el saber se considera como resultado de una actividad que tiene

21
Palacios, M.J . (1994) contexto y desarrollo social. Sntesis Psicolgica Espaa.
15
que ver con el aprendizaje, con entender y comprender. Para esta propuesta, el
saber significa ir mas all de la dimensin instrumental del hacer y del actuar,
igualmente se precisa que lo aprendido se construye es en la relacin con el
objeto de aprendizaje, en su permanencia y su relacin con l
22
.
Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente, as como las limitaciones propias
de un proceso de evaluacin como el propuesto por el Estado para los ECAES y la
naturaleza prctica de la profesin del maestro
23
, ASCOFADE defini seis
competencias que dan cuenta de su profesin y las cuales son retomadas a
continuacin y precisadas para el campo de la Pedagoga Infantil.
a. Saber qu es, cmo se procesa y para qu la pedagoga infantil. Se reconoce
que para el caso de Pedagoga Infantil no hay un saber especfico relacionado
con una disciplina especfica. Las caractersticas del grupo poblacional con el
que va a trabajar el maestro en este ciclo, amerita un acercamiento
multidisciplinario, a partir del cual debe dar cuenta, desde una posicin
epistemolgica, de la naturaleza integral de su objeto de estudio el nio y la
nia-, as como tambin de una posicin pedaggica frente a la infancia
.
Esta competencia demanda igualmente por parte del maestro, la comprensin
y apropiacin de posiciones pedaggicas frente a las concepciones acerca de
nio (estructuras biopsquicas y socioculturales con ubicacin temporo-
espacial), de desarrollo y aprendizaje (mecanismos, condiciones,
construcciones y propiedades del proceso) y de juego (como actividad natural y
como posibilidad de incorporarlo pedaggicamente), concepciones estas
referidas al sujeto educativo nio.
b. Saber ensear a los nios. Esta competencia exige del maestro desempeos
que le permitan comprender la forma como el nio se relaciona e interacta
con el mundo y como, a partir de estas interacciones, el nio desarrolla
procesos de objetivacin y subjetivacin que posteriormente le permitirn
relacionarse con los saberes especficos, como las ciencias naturales y
sociales.
En esta competencia el maestro debe dar cuenta de las apropiaciones
conceptuales, que ha desarrollado, sobre la forma como se dan los procesos
de construccin de conocimiento en el nio. Incluye desempeos relacionados
con la toma de postura frente a la educabilidad del nio y a la suya como
maestro, as como tambin la importancia que tienen las interacciones
sociales en esta etapa de la vida del nio.

22
Para ampliar la discusin propuesta en este aspecto, es necesario hacer la revisin del
documento marco de la profesin.
23
Esta afirmacin tambin es desarrollada en el documento marco, en el cual se precisa que la
prctica social desarrollada por el maestra es una prctica reflexiva y situada.
16
c. Saber organizar y desarrollar ambientes de aprendizaje. Requiere seleccionar
y estructurar la relacin entre circunstancias, procesos y actividades que se
disponen para propiciar un aprendizaje, para el caso de preescolar
aprendizajes que le permitan al nio desarrollar sus procesos de objetivacin y
subjetivacin. Esta competencia incluye desempeos relacionados con la
enseabilidad y aprendibilidad de los saberes, el ejercicio de la relacin
pedaggica; la utilizacin de medios para facilitar la experimentacin y el
desenvolvimiento del nio en la cultura; el diseo y ejecucin de acciones
educativas que posibiliten la formacin cognoscitiva, afectiva, tica, esttica y
fsica del nio, con el propsito de facilitar el desarrollo del potencial formativo
del saber.
En esta competencia se incluyen los desempeos que el maestro desarrolla
para comprenderse como un sujeto interactivo en la relacin pedaggico. Se
plantea as un sujeto que debe pensar y reflexionar su propia accin
educativa, sus propias concepciones de infancia, escuela, pedagoga,
sociedad, entre otras y sus formas de pensar respecto a las acciones e
interacciones del nio.
d. Saber evaluar. Hace referencia a la capacidad de establecer y apreciar el
estado actual de un fenmeno o evento en el mbito educativo de los nios en
relacin con un punto de partida y un estado deseado y posible, de acuerdo
con las condiciones del entorno y la naturaleza propia del nio.
Esta competencia exige una posicin argumentada frente a la evaluacin, su
papel y funcin en la formacin de los nios y las nias; el reconocimiento de
los elementos, relaciones, procesos y estados que caracterizan situaciones
especficas como procesos de aprendizaje, funcionamiento e implementacin
del currculo, diseo y desarrollo de ambientes de aprendizaje, entre otros;
identificar las condiciones actuales de las situaciones especficas que son
reconocidas y compararlas con el punto de llegada propuesto para poder
establecer la distancia o no entre los mismos para definir su actuacin
pedaggica y tomar posicin crtica frente a la misma.
Poner en escena lo anterior requiere definir la clase, pertinencia y utilidad de la
informacin a obtener en torno al objeto que se desea evaluar y utilizar los
medios, instrumentos y fuentes adecuadas para este propsito.

e. Saber proponer, desarrollar, sistematizar y evaluar proyectos educativos y de
aula. Derivado de su proceso formativo, el maestro debe tener un saber
construido en torno a los proyectos educativos que le permita reconocer en
estos los elementos que los conforman y hacer una diferenciacin terica y
prctica entre sus diferentes tipologas.
En consecuencia, un estudiante deber demostrar con su desempeo que
identifica los elementos constitutivos de los proyectos, las formas de
estructuracin, la coherencia entre los distintos componentes y la pertinencia
17
de los mismos. Sobre estas construcciones debe emitir juicios acerca de su
manejo y en el caso particular de preescolar, aplicar este saber a
problemticas especficas de infancia e intervencin pedaggica con los nios
y nias de preescolar.
Para el logro de lo anterior, el estudiante debe tener posiciones crticas en
relacin con los diferentes enfoques epistemolgicos en pedagoga infantil, los
problemas referidos a la formacin de la infancia, conocer los desarrollos
didcticos y estar en capacidad de proponer innovaciones educativas
apoyadas en procesos de investigacin.
e. Saber articular la practica pedaggica a los contextos. Requiere que el
estudiante comprenda el sentido y la naturaleza de la practica pedaggica, lo
que implica reconocer el por qu y para qu de la misma; efectuar lecturas
comprensivas de contextos que rodean al nio y a partir de ellos identificar la
estructura de significados y detectar las unidades de significacin en el mbito
de familia, escuela, comunidad. Poder articular las condiciones particulares de
la accin pedaggica con los procesos de socializacin de los nios.
Esta competencia implica posiciones crticas frente a la institucin escuela
preescolar, a los fines y polticas de la educacin preescolar, a la congruencia
de las propuestas curriculares institucionales con los enfoques oficiales, a la
realidad educativa en torno a la infancia, desde la posibilidad de desarrollar
una accin transformadora.
A nivel de desempeo, el maestro debe argumentar y proponer acciones
educativas que aportan a la transformacin de los sujetos educativos
(maestros-nios) consistentemente con el mundo de significacin de los
contextos.