A LITERATURA NA AULA DE

ESPANHOL LNGUA
ESTRANGEIRA (ELE):
A LEITURA DO TEXTO JVENES
Y VERDES DE BERNARDO
ATXAGA-PROPOSTA DIDCTICA





Vera Cristina Gomes Canholas






___________________________________________________
Relatrio de Estgio de Mestrado
em Ensino de Portugus e de Lnguas Clssicas no 3 Ciclo do
Ensino Bsico e no Ensino Secundrio ou de Lngua
Estrangeira (Espanhol) nos Ensinos Bsico e Secundrio


SETEMBRO, 2010












2




Relatrio de Estgio apresentado para cumprimento dos requisitos necessrios
obteno do grau de Mestre em Ensino de Portugus e de Lnguas Clssicas no
3 Ciclo do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio ou de Lngua Estrangeira
(Espanhol) nos Ensinos Bsico e Secundrio realizado sob a orientao
cientfica da Professora Doutora Fernanda Miranda Menndez





















3

DECLARAO



Declaro que este Relatrio se encontra em condies de ser apreciado pelo jri a
designar.


A candidata,



Lisboa,.... de ..................... de ............




Declaro que este Relatrio se encontra em condies de ser apreciado pelo jri a
designar.

A orientadora,


Lisboa,.de ................ de ............



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RELATRIO DE ESTGIO
A LITERATURA NA AULA DE ESPANHOL LNGUA ESTRANGEIRA (ELE):
A LEITURA DO TEXTO JVENES Y VERDES DE BERNARDO ATXAGA-
PROPOSTA DIDCTICA
VERA CRISTINA GOMES CANHOLAS

PALAVRAS-CHAVE: Prtica de ensino-supervisionada, enfoque comunicativo,
Espanhol Lngua Estrangeira (ELE), texto literrio, competncia lingustica.

RESUMO: Este relatrio parte da experincia obtida atravs da Prtica de Ensino
Supervisionada (P. E.S.) no Instituto Espaol Gner de los Ros. Com base nisto, no s se
descreve como tambm se reflecte sobre as aulas dadas e observadas.
Na parte final, apresenta-se uma proposta para aplicao de actividades baseadas no
enfoque comunicativo para a aprendizagem do Espanhol como lngua estrangeira, a partir
de um texto literrio contemporneo, demonstrando que este pode ser utilizado nas aulas
de lngua estrangeira como ponto de partida para actividades de compreenso e produo
com o objectivo de enriquecer a competncia lingustica.

KEYWORDS: Teacher training, communicative approach, Spanish as a foreign language
(SFL), literary text, linguistic competence.

ABSTARCT: This report refers to my experience as a teacher trainee in the Instituto
Espaol Gner de los Ros. From this perspective, it is not only described but is also
made a reflection about given and observed classes.
In the last part, it is presented a suggestion of activities based on the communicative
approach for learning Spanish as a foreign language, using a contemporary literary text. It
is shown that literary texts can be used in the foreign language classroom as a starting
point of comprehension and production activities with the aim of enriching the linguistic
competence.



5
NDICE
I Introduo 7
II Enquadramento Institucional
1.O Instituto Espanhol Gner de Los Ros de Lisboa ... 9
2.Caracterizao Geral da Turma - 4 ESO 12
3.Objectivos Gerais da Disciplina Lengua y Literatura Castellana - 4ESO .. 14
4.Caracterizao Geral da Turma - 1 Bachillerato .... 15
5.Objectivos Gerais da Disciplina Lengua y Literatura Castellana-1 Bachillerato 16
III Descrio da Prtica de Ensino Supervisionada
1. Observao de Aulas .... 17
2. Descrio da Prtica Lectiva .... 20
IV Reflexo Crtica da Prtica de Ensino Supervisionada ................... 23
V Desenvolvimento do Tema: A literatura na aula de Espanhol Lngua
Estrangeira (ELE): A leitura do texto Jvenes y Verdes de Bernardo Atxaga
Proposta Didctica
1. A Literatura na aula de Espanhol Lngua Estrangeira (ELE) ..... 29
2. Justificao didctico- pedaggica para a utilizao de textos literrios ... 31
3. Vantagens do conto ou de textos curtos na aula de ELE ... 33
4. Caractersticas do texto literrio para a aula de ELE ..... 34
5. Fundamentao terica .. 37
5.1. Actividades de pr-leitura ... 41
5.2. Actividades que derivam da leitura ..... 42
5.3. Actividades para depois da leitura 44
6. Contextualizao da aplicao didctica .... 45


6
7. Sequencializao das actividades propostas a partir do texto Jvenes y Verdes
de Bernardo Atxaga
7.1. Actividades de Pr-leitura .. 48
7.2. Actividades que derivam da leitura
7.2.1. Actividades resultantes da leitura da primeira parte do texto
Hace mucho tiempo () para que la puedas colgar de la parde ..... 52
7.2.2. Actividades resultantes da leitura da segunda parte do texto
Fue entonces, una vez que mi compaero hubo terminado su trabajo () si hay algun
problema me llamas .... 54
7.2.3. Actividades resultantes da leitura da terceira parte do texto
Pero no hubo ninguno () la historia del lagarto puede esperar ... 57
7.3. Actividades para depois da leitura 58
VI Concluso 59
VII Referncias Bibliogrficas .... 60
VIII Anexos ... 63





7
I - Introduo
Este relatrio pretende apresentar a experincia obtida atravs da prtica de
ensino supervisionada na disciplina de Lengua Castellana e Literatura, realizada no
Instituto Espaol Gner de los Ros nas turmas do quarto ano do Ensino Secundrio
Obrigatrio e primeiro ano do Bachillerato. O estgio esteve sob orientao do
professor do Instituto, Pedro Barco Corbacho e da professora Fernanda Menndez da
Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, com a
durao de um ano lectivo.
O estgio teve dois momentos distintos. Num primeiro momento, o contacto
com a escola, apresentao das instalaes e comunidade educativa, bem como a
observao de aulas do professor que me acompanhou na escola aos nveis acima
referidos. Num segundo momento, realizao de prtica pedaggica.
Sendo fundamental a observao e a reflexo sobre a prtica pedaggica pois
permite ao professor reorganizar-se para poder reorientar a sua actuao, o seguinte
relatrio est estruturado em trs partes. Numa primeira parte, procuro descrever no s
a instituio que acolheu o ncleo de estgio de espanhol, o Instituto Espaol Giner de
los Ros em Lisboa, escola que estabeleceu um protocolo com a Faculdade de Cincias
Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, como tambm procurarei
caracterizar tanto quanto me foi possvel perceber, como observadora exterior e
participante no processo de ensino-aprendizagem, as turmas que segui durante o ano
lectivo: o grupo- 4 ESO e 1 Bachillerato em Lengua Castellana y Literatura. Estes
dois nveis correspondem aos anos dcimo e dcimo primeiro do sistema educativo
portugus respectivamente. Para alm da caracterizao da turma, e enquanto
observadora atenta, procurarei resumidamente descrever e reflectir sobre as aulas
assistidas do professor-orientador de estgio, que muito contriburam para a construo
da minha formao enquanto professora-estagiria. Ainda dentro desta primeira parte,
farei uma descrio das duas primeiras aulas assistidas.
A segunda parte apoiar-se- numa reflexo sobre o desenvolvimento das duas
aulas descritas na primeira parte.




8
Por ltimo, ter lugar a parte destinada a um pequeno estudo, no qual me
proponho analisar o tema Literatura na Aula de Espanhol Lngua Estrangeira,
propondo algumas actividades que se podero levar a cabo numa aula de lngua onde o
texto literrio o motor que proporciona a aprendizagem, complementado pela sua
fundamentao terica. O estudo de textos literrios na aula de lngua estrangeira
permite praticar todas as destrezas lingusticas, enriquecendo conhecimentos culturais e
at desenvolver a capacidade criativa dos alunos, reforando funes comunicativas.
Por isso, julgo que de extrema importncia saber trabalhar esses textos numa aula de
lngua estrangeira.
Escolhi este tema uma vez que, tendo a minha prtica lectiva, no Instituto
Espanhol, incidido sobre a literatura hispnica, procurei perceber como poderia integr-
la no ensino do Espanhol Lngua Estrangeira.
















9

II - Enquadramento Institucional
1. O Instituto Espanhol Gner de Los Ros de Lisboa
1

O Instituto Espaol Giner de los Ros de Lisboa situa-se na Rua Direita do
Dafundo e pertence freguesia da Cruz- Quebrada- Dafundo, concelho de Oeiras.
uma escola dependente do Ministerio de educacin y Ciencia de Espaa e, homologado
pelo Ministrio de Educao Portugus, tem a seu cargo, de acordo com o sistema
educativo espanhol, a Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria
Obligatoria e Bachillerato.
O centro destina-se a facilitar aos espanhis, residentes em Lisboa, o acesso
educao espanhola, mas tambm a alunos portugueses interessados no estudo da
cultura espanhola conjuntamente com a portuguesa atravs de um currculo que integra
os sistemas educativos portugus e espanhol. Possibilita tambm o acesso ao estudo da
lngua e cultura castelhanas a alunos provenientes de pases hispano-americanos.
As aulas so todas dadas em castelhano, excepo da lngua oficial do pas,
neste caso, a lngua portuguesa, que se ensina obrigatoriamente a partir do primeiro ano
da Primaria. Tambm neste ciclo se comea a ensinar ingls ou francs como segunda
lngua. Este carcter inter-lingustico permite aos alunos prosseguirem estudos
universitrios tanto em Portugal como em Espanha ou Hispano-Amrica ou ainda em
qualquer outro pas da Europa.
A direco da escola, de acordo com os critrios estabelecidos pelo conselho
escolar, poder exigir uma prova de castelhano a alunos que no tenham o castelhano
como lngua materna, e para isso requer a colaborao do departamento de Lengua Y
Literatura Castellana. Caso haja necessidade, os alunos que superem a prova podem
frequentar aulas de Refuerzo de lengua.

1
Todas as informaes sobre a instituio esto disponveis no site:
http://www.educacion.es/exterior/centros/ginerdelosrios/es/home/index.shtml


10
Quando existe limitao de postos no centro, dar-se- preferncia a alunos
espanhis, contudo tambm se tm em conta factores como o aluno ter irmos na
escola, pertencer a uma famlia numerosa ou ter o castelhano como lngua materna.
Alguns alunos do Instituto so bilingues pois utilizam indistintamente castelhano
ou portugus. Muitos deles tm pais hispano falantes e, por isso, em casa falam
castelhano e na escola uma ou outra lnguas para se comunicarem com os colegas. No
entanto, tambm existem alunos que tm como lngua materna o portugus e a lngua
que utilizam para comunicar-se na maioria das vezes. Quanto s nacionalidades,
existem quatro casos diferentes no Instituto. H alunos que so de nacionalidade
espanhola, outros de nacionalidade portuguesa, outros ainda com a dupla-nacionalidade
(portuguesa e espanhola). Contudo, tambm h casos de alunos com outras
nacionalidades como colombiana, venezuelana, chilena, etc.
Os pais destes alunos tm, na maioria, cursos superiores e so empresrios,
profissionais liberais, professores, etc. e pertencem a uma classe social mdia- alta.
Esto, na maioria, satisfeitos com os resultados educativos do centro, valorizando a boa
preparao dos seus filhos para a Universidade.
Os alunos vivem na zona da grande Lisboa , desde Almada at Cascais e s uma
pequena minoria so residentes na zona onde se encontra o centro.
No instituto existem treze departamentos constitudos por um ou mais
professores e o respectivo chefe de departamento. So eles: o de Ciencias Naturales, de
Educacin Fsica, de Filosofa, de Fsica y Qumica, de Francs, de Geografa, de
Ingls, de Lengua Castellana y Literatura, de Matemticas, de Msica, de Orientacin,
de Portugus e de Tecnologa.
Do departamento de Lengua y Literatura Castellanas fazem parte quatro
professores: a chefe de departamento, a professora Margarita Mndez, e os professores
Pedro Barco, Maria Lusa Ayala e Carmen Rojas. Os referidos professores tm a seu
cargo os quatro anos da ESO ( Enseanza Secundaria Obligatoria) na qual se
ministram as disciplinas de Lengua Castellana y Literatura e como disciplinas
optativas: Comunicacin Oral y Escrita, Comunicacin audiovisual e Latin. Nos dois
anos do bachillerato leccionam-se Lengua y Literatura Castellanas e como disciplina
opcional: Literatura Universal.


11
As aulas comeam s oito e vinte para os alunos da Secundaria e Bachillerato e
s oito e trinta para a Infantil e Primaria e terminam todos os dias por volta das
dezasseis, sendo que nas sextas-feiras no h aulas no perodo da tarde.
Quantos s actividades desenvolvidas no centro, predominam aquelas
relacionadas com o desporto, teatro, literatura, fotografia, msica e festas de uma
maneira geral, e valorizam-se muitos as visitas culturais e de estudo. Para isso,
necessrio que as actividades tenham um objectivo pedaggico pelo que as actividades
que se realizam tm que ir ao encontro do programa a fim de se no perderem,
desnecessariamente, horas lectivas sobretudo para os alunos que no participem nas
actividades.
Nas actividades podem incluir-se as visitas a museus, exposies, monumentos,
assistncia a espectculos, actividades desportivas, viagens de estudo do 6ano da
Educacin Primaria, 2 da ESO (Educacin Secundaria Obligatoria) e o o 1 de
Bachillerato. Dentro da escola, realizam-se actividades para celebrar a Abertura do ano
lectivo, o Natal, o Carnaval, o dia do livro, o dia Mundial do Meio Ambiente, o dia da
Constitucin, o encerramento do ano lectivo. Tambm se realiza a semana desportivo-
cultural do Instituto Espanhol. Todas as actividades que se desenvolvam no centro tm
de estar aprovadas pelo conselho escolar e includas na Programacin General Anual
(PGA) bem como apropriadas aos respectivos ciclos e departamentos.













12
2. Caracterizao Geral da Turma 4ESO
A turma constituda por vinte e trs alunos, sendo que dezasseis so do sexo
feminino e sete do sexo masculino. As suas idades rondam os quinze e dezasseis anos.
uma turma calma, pois os alunos apresentam um comportamento razovel. Raramente,
o professor utiliza o ltimo recurso para manter a ordem na sala de aula - a expulso.
Alguns alunos so interessados e esto motivados para a aprendizagem e
desenvolvimento das suas competncias, especialmente as raparigas. Pelo resultado dos
testes e pelo trabalho desenvolvido em aula, so alunas empenhadas. De uma maneira
geral, a turma pontual e assdua, pelo que no apresentam faltas de presena que
preocupem a equipa de professores.
Os melhores alunos so Julia C., Ana S., Alicia P., Joana Q. com classificaes
que rondam os nove valores. Estas alunas so, de uma maneira geral, bastante
participativas e interessadas. H que destacar a aluna Alicia P. por todas as intervenes
oportunas em aula e pelas questes e dvidas que coloca. No entanto, a aluna Ana S.,
apesar de ser uma aluna com um bom aproveitamento, poderia melhorar os seus
resultados, se em aula fosse mais atenta e concentrada em aula. Os resultados dos testes
so fruto de trabalho que a mesma realiza fora da aula.
H tambm a referir que, nesta turma, destacaram-se trs alunos no mbito do
concurso literrio organizado pelo departamento de Lengua y Literatura Castellanas:
Julia C., na categoria de Lngua Castelhana; Luis D., na categoria de Lngua Francesa e
Catarina F., na categoria de Lngua portuguesa.
O delegado de turma chama-se Paulo F. e afirma ter ambies polticas e
bastante participativo.
Pela negativa, destaca-se o aluno Bruno B. pelos seus fracos resultados
disciplina e por ser um aluno pouco trabalhador em sala de aula, procurando, sempre
que pode, distrair os colegas. Desta forma, este aluno foi separado dos colegas Paulo F.
e Duarte C. porque juntos apresentavam uma postura pouco correcta.
Na turma existem alunos bilingues que conseguem falar e escrever
correctamente tanto em portugus como em castelhano, como por exemplo as alunas
Julia C., Clara C., Mariana F., Alejandro J., Alicia P. e Joana Q..


13
Tambm podemos constatar que outros alunos, como Duarte C., Paulo F., Filipa
L., Maria R., Rita e Sara T., apesar de apresentarem um nvel bom de castelhano,
preferem comunicar em portugus com os amigos/colegas nos ptios e corredores,
utilizando o castelhano s quando a escola o exige.
Para alm destes, a turma tem duas alunas que chegaram no incio do ano
lectivo: Ana E. e Nrida S., sendo que aquela sevilhana e esta colombiana e viveu nos
ltimos anos em Madrid e tem uma irm, Bibiana S., no primeiro ano do Bachillerato,
que tambm aluna do professor Pedro Barco a Lengua e Literatura Castellana. So
alunas que ainda no falam a lngua de Cames correctamente, apesar de terem aulas de
portugus para estrangeiros no Instituto facultado por um dos professores que integram
o Departamento de Portugus. Tanto a Ana como a Nrida so alunas que, na maioria
das vezes, esto atentas e demonstram empenho em aula. No entanto, nem todos os
resultados dos testes so bons. Estas alunas tm um aproveitamento razovel e tal
poder dever-se ao facto destas alunas ainda no estarem adaptadas ao novo meio
escolar e ao novo pas com uma cultura que lhes no to familiar. Por esta situao
que lhes comum, estas alunas partilham a secretria da escola.
A aluna Alejandra M., apesar de viver em Portugal desde pequena e de
compreender a lngua, no gosta de falar portugus, pois, afirma no se sentir muito
vontade com o seu sotaque que a denuncia como espanhola. Por outro lado, a aluna de
nacionalidade espanhola, Clara C., que vive em Portugal h alguns anos, tira partido da
oportunidade de poder aprofundar o conhecimento de duas lnguas, comunicando
indefinidamente em portugus e em castelhano, sem que se lhe note qualquer diferena
quando comunica em uma ou outra lngua.









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3. Objectivos gerais da disciplina Lengua y Literatura Castellana - 4ESO
Procura-se que os alunos, no final do ano, consigam atingir determinados
objectivos em quatro reas diferentes: Gramtica, tipologia textual, literatura e
Ortografia.
No que diz respeito aos contedos gramaticais, pretende-se que o aluno
reconhea El enunciado y sus clases; analisar sintacticamente la oracin simple:
componentes, estructura y modalidades, bem como La oracin compuesta:
yuxtaposicin, coordinacin y subordinacin (subordinadas sustantivas, adjetivas y
adverbiales).
Quanto tipologia textual, os alunos devem conhecer o texto e as suas
propriedades; identificar e analisar textos: narrativos, descriptivos, expositivos,
argumentativos, etc., assinalando componentes temticas, estruturais e expressivas;
elaborar textos escritos de cada um dos diferentes tipos de texto, com a apresentao
formal adequada, correcta organizao de ideias, usando adequadamente usos
ortogrficos, gramaticais e lexicais; estudar actos comunicativos utilizados pelos meios
de comunicao, os procedimentos expressivos e os cdigos usados.
No que concerne literatura, os objectivos gerais so: conhecer as obras e os
autores mais representativos desde o sculo XVIII at ao sculo XX; comentar atravs
de fragmentos de obras literrias de cada poca e de cada gnero, as componentes
temticas, estruturais e expressivas.
Por ltimo, pressupe-se que o aluno deva conhecer e usar correctamente as
principais regras ortogrficas.
Durante o trimestre, os alunos fazem trs provas de avaliao: a lengua, a
literatura e um controlo de leitura. A nota final feita a partir da mdia dos trs
exames.







15
4. Caracterizao Geral da Turma - 1 Bachillerato
A turma composta por vinte e nove alunos, dez raparigas e dezanove rapazes,
cujas idades variam entre os dezasseis e dezassete anos. Pelo nmero de alunos na
turma, pode-se constatar que demasiado grande. Com vista a um ensino mais
individualizado e para obter maior sucesso, torna-se necessrio que a turma seja mais
pequena e mais homognea. Os alunos desta turma so bastante diferentes e manifestam
interesses diversificados, o que torna mais difcil a tarefa do professor de ir ao encontro
das necessidades individuais dos mesmos. Por outro lado, potencia a probabilidade de
ocorrncia de actos de indisciplina. Por isso, nesta turma, as repreenses aos alunos so
mais frequentes, o que desgasta fsica e psicologicamente o professor, aumentando o
sentimento de frustrao e desnimo dos intervenientes no processo de ensino-
aprendizagem. Os alunos que apresentam problemas comportamentais, demonstrando
serem conversadores e irrequietos, proferindo comentrios fora de contexto e
perturbando o bom funcionamento das actividades lectivas, so: Lus A., Guilherme C.,
Rui C., Sebastiano C. e Juan M.. Estes elementos necessitam de um maior
acompanhamento por parte dos seus encarregados de educao que, frequentemente, se
renem com o tutor da turma.
Deste grupo, destacamos o aluno Rui C. de nacionalidade portuguesa, residente
nas proximidades do centro e por isso, aluno do mesmo desde os primeiros nveis de
ensino. um aluno que faz algumas intervenes que fogem ao contexto da aula.
Embora alguns desses comentrios espelhem os seus diversificados interesses culturais
(msica, literatura, cinema, etc.), os seus resultados so muito baixos, fruto do pouco
empenhamento que demonstra nas aulas e fora delas.
Apesar de alguns elementos perturbadores, a turma apresenta, de uma maneira
geral, um bom aproveitamento, destacando-se os resultados dos alunos: Helena A.,
Milena B., Bernardo C., Sara C., Andr C. e Jos F..
Cabe ainda destacar o aluno Javier A. pelo prmio que recebeu no concurso de
escrita literria.
Os alunos que apresentam notas inferiores a cinco so Juan B., Rui C., Sergio L.
e Ricardo R.. Estes alunos precisam de trabalhar mais para poderem alcanar resultados
positivos, pois no demonstram quaisquer dificuldades ao nvel da aprendizagem.


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Todos os alunos tm um bom nvel de castelhano, no entanto, cabe referir que a
aluna Catarina B., apesar de conhecer a lngua, recusa utiliz-la para comunicar, salvo
nos exames.


5. Objectivos Gerais da Disciplina Lengua y Literatura Castellana1 Bachillerato
O objectivo desta disciplina conhecer os diferentes tipos de discurso, em
particular, o cientfico e o literrio, consolidando e ampliando a competncia
comunicativa do aluno.
O desenvolvimento das competncias em Lengua serve para dar resposta a novas
necessidades que aparecem em cada etapa escolar. No bachillerato, a reflexo
lingustica e as actividades de anlise e criao de textos tm em considerao no s os
discursos literrios e culturais como tambm os da cincia e tecnologia de modo a
facilitar o acesso ao saber e aos processos de aprendizagem no mbito das instituies
acadmicas. Desta forma, atende-se aos usos formais da lngua que aparecem na
comunicao interpessoal na vida social e nas relaes que se estabelecem com as
distintas instituies. Os meios de comunicao tambm adquirem uma importncia
fulcral nesta etapa porque atravs deste tipo de textos, amplia-se o conhecimento do
mundo que os rodeia, contribuindo para o desenvolvimento do pensamento crtico.
O estudo da literatura contribui para a ampliao da competncia comunicativa
pela sua qualidade lingustica e a competncia literria, introduzindo os alunos num
conhecimento mais profundo do que tiveram a oportunidade de adquirir ao longo dos
quatro anos da Educao Secundria Obrigatria. Aqui pressupe-se que os alunos
melhorem no s a capacidade de compreender textos literrios, como tambm a
capacidade de expresso dos seus prprios discursos mediante a apropriao da
representao de textos literrios. Desta forma, os alunos entram em contacto com
gneros, registos e estilos variados o que permite a reflexo sobre modelos textuais e
estratgias comunicativas que serviram para transmitir pensamentos e emoes ao longo
da histria (desde a idade mdia ao sculo de Ouro), ao mesmo tempo que tenta
consolidar hbitos de leitura nos alunos.


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O programa organiza-se em dois blocos que estudam a literatura espanhola
desde a idade mdia at ao sculo de Ouro. Em cada bloco encontramos uma introduo
poca tratada, ao movimento literrio e aos aspectos que rodeiam a criao literria.
Estas introdues vm acompanhadas de uma srie de documentos e propostas de
trabalho que ampliam ou precisam alguns aspectos do tema ou trazem uma viso crtica
da poca.
O estudo dos autores e obras esto agrupados segundo um critrio genrico:
poesia, teatro, prosa. As informaes que podemos encontrar pretendem dar ao aluno
pistas para interpretar correctamente os textos dos autores. As actividades que
acompanham os textos pretendem guiar o trabalho de interpretao das obras literrias e
procuram desenvolver o sentido crtico e emocional do texto.


III - Descrio da Prtica de Ensino Supervisionada
1. Observao de Aulas
Tal como os manuais
2
, as aulas tambm apresentam uma clara diviso entre
contedos lingusticos e literrios, bem como os exames trimestrais. H um exame de
lengua, outro de Literatura e um de Control de Lectura. Nesta ltima prova, os alunos
so testados quanto leitura de um livro de leitura obrigatria proposto pelo
departamento no incio do ano escolar.
Nas aulas de Lengua pretende-se que o aluno reflicta sobre a lngua e o seu uso,
necessrios para uma correcta produo (escrita ou oral). Para isso, articulam-se as
aprendizagens a efectuar na aula com as aprendizagens anteriores, e expem-se os
contedos a aprender. Daqui sempre se retiram exemplos, muitas vezes dados pelos
alunos, outras dados pelo professor e se demonstra mais de uma perspectiva, quando o
professor verifica que um ou outro aluno no compreendeu algum ponto importante.
Desta forma, o professor mantm os alunos activamente envolvidos no assunto a

2
AMORS, A. (et al.) (2006): Contexto, Lengua Castellana y Literatura, Bachillerato 1, Madrid, Sm.
BELLO C. (et al.) (2008): Lengua y Literatura Castellana,Educacin Secundaria 4, Madrid, Anaya.



18
abordar atravs dos exemplos que solicita e dos exerccios prticos que so elaborados
pelos alunos umas vezes oralmente, consoante se trate de algo mais simples, outras
vezes no quadro negro, quando se trata de algo mais complexo, como por exemplo,
quando o professor abordou a anlise sintctica das oraes compostas. O quadro de giz
tambm utilizado pelo professor para fazer esquemas snteses da matria exposta,
solicitando sempre a ajuda dos alunos na elaborao dos mesmos. Desta forma, o
professor procura sempre a interaco com os alunos, evitando a desconcentrao e a
distraco.
Quando se abordou o tema supracitado no exemplo, o professor recorreu, no s
a frases soltas para exerccios prticos, mas tambm a excertos de textos literrios que
oferecem uma mais complexa abordagem ao assunto com o objectivo de melhor
preparar os alunos para o exame. Sempre que o excerto do texto literrio era utilizado,
aproveitava-se para fazer, oralmente, um breve resumo do texto para testar a
compreenso geral do mesmo. Para alm disso, conduziram-se os alunos para a sala de
informtica para fazer exerccios online, diferenciando, assim, actividades de
aprendizagem, desta vez com recursos visuais, tendo em ateno as motivaes dos
alunos quando esto a aprender, utilizando os meios informticos disponveis no centro.
Nas aulas de literatura, os alunos apresentam mais dificuldade na compreenso
de leitura e por isso, dedicou-se mais tempo ao estudo da mesma.
O professor normalmente faz um resumo do contexto histrico, sociocultural e
literrio da poca na qual se insere a corrente literria a ser estudada. Abordam-se as
caractersticas que definem a mesma e l-se uma pequena biografia, apresentada no
manual, sobre o(s) autor(es) a estudar. O professor, sempre que considera pertinente,
acrescenta informaes que no se encontram no manual. Os alunos, nesta fase, tomam
os apontamentos que acham necessrios pelo que demonstram alguma autonomia e
maturidade.
Neste tipo de abordagem, o professor tem claramente o controle dos assuntos a
abordar. Ele determina o contedo a ser abrangido, a sequncia na qual isso ser feito e
o tempo dedicado a cada tpico. Promove, sempre que possvel, o estabelecimento de
relaes entre os contedos abordados na aula com outros saberes, recorrendo a
exemplos pertinentes relacionados com as vivncias dos alunos e fazendo snteses de
aprendizagem. Se, por algum motivo, o professor sente que no esto a acompanhar a


19
aula, procura deslocar-se pela sala como meio para estimular a ateno dos alunos. Uma
outra tcnica utilizada nas aulas para renovar o interesse dos alunos o recurso
ocasional ao humor e ironia, para facilitar um momento de descanso e proporcionar
alguma animao.
Nas actividades prticas, o professor pede para um aluno ler um texto. Quando
se trata de um texto dramtico, pede regularmente para os alunos fazerem uma pequena
dramatizao do texto, actividade de que os alunos gostam muito. De seguida, analisam-
se o tema e a estrutura do texto, sem nunca esquecer os recursos expressivos utilizados
no mesmo. Procura-se sempre fazer uma anlise detalhada com vista a uma melhor
preparao para os exames de Selectividad. Os textos que se analisam na aula nem
sempre esto presentes no manual pelo que, quando acha necessrio, policopia um
excerto de um texto ou um poema que considera importante ou interessante ou utiliza a
sala de informtica para pesquisar textos de autores espanhis na pgina:
http://www.ciudadseva.com/bibcuent.htm.
Durante as actividades supra-mencionadas, o professor orienta o trabalho dos
alunos com base em instrues precisas, visando a autonomia dos mesmos na realizao
das tarefas. Os recursos de que se vale so sempre adequados ao nvel etrio e procura ir
ao encontro do interesse dos alunos, esclarecendo as dvidas que lhe colocam.
Na sala de aula, o professor mostra-se prximo dos alunos e estes demonstram
confiana nas possibilidades de aprendizagem que aquele lhes pode proporcionar.
Expressa-se de forma correcta e clara e estimula a participao de todos os alunos,
mesmo aqueles que no se gostam de expor.
Gere com segurana e flexibilidade as situaes problemticas baseando-se no
dilogo para a compreenso das regras indispensveis ao bom funcionamento na sala de
aula.
Em concluso, podemos dizer que o clima de sala de aula tranquilo e
facilitador do processo de ensino-aprendizagem, havendo uma clara proximidade entre
o professor e o aluno baseado no respeito e compreenso mtuos.




20
2. Descrio da Prtica Lectiva
Contedos Temticos: Modernismo e Rubn Daro
Nvel: 4 ESO
Destinatrios: Alunos entre os quinze e dezassete anos.
Objectivos:
Reconhecer as caractersticas principais do Modernismo;
Sintetizar oralmente e por escrito o sentido global do texto, seleccionando as ideias
principais;
- Conhecer a obra e o autor Rubn Daro bem como os rasgos modernistas na sua
obra;
- Ler/analisar o soneto Vnus de Rubn Daro;
- Comentar a componente temtica e estrutural do poema Vnus;
- Analisar a forma do poema e os recursos expressivos utilizados no mesmo.
Funes comunicativas:
- Compreender globalmente um texto;
- Obter informao a partir de um texto;
- Ouvir um texto informativo de forma activa;
- Descrever uma pintura e indicar o seu simbolismo;
- Compreender vocabulrio especfico no poema;
- Formular ideias principais de um texto;
- Ordenar as ideias principais de um texto segundo a ordem em que aparecem;
- Explicar o significado de expresses;
- Analisar a forma do poema.
Contedos Culturais: Literatura Hispano-Americana.
Tempo : duas aulas de 50 minutos



21
No incio da aula, informei sobre o tema da mesma e aquilo que me propunha
fazer. Comecei por distribuir a ficha informativa sobre o Modernismo ( anexo 1) e pedi
a um aluno para ler o primeiro pargrafo do texto , enquanto os outros acompanhavam
a leitura. Sempre que se terminava um pargrafo, pedia ao aluno que dissesse por
palavras suas o que entendeu do texto. Fui, entretanto, acrescentando informaes que
considerei pertinentes enquanto os alunos ouviam e tomavam notas.
No final desta actividade de leitura, os alunos foram convidados
(individualmente ou em pares) a preencherem o quadro final que resume
esquematicamente as ideias principais do texto no que diz respeito aos temas, fontes de
influncia e caractersticas do movimento.
De seguida, os alunos escutaram uma reportagem sobre Rubn Daro, el
mordernista errante da Radio Exterior de Espaa
3
cujo objectivo era apresentar o autor
e a obra, trazendo informaes sobre os referidos elementos atravs de um relato
radiofnico. Com esta actividade pretendeu-se motivar os alunos para o estudo do autor
uma vez que a mesma afasta-se da comum utilizao de um texto de carcter biogrfico
que tem apenas como funo a leitura e a interpretao. Nesta actividade o aluno, atento
a um texto oral, procura as informaes que lhe so pedidas numa ficha de trabalho
(anexo 2). A referida reportagem radiofnica no remete para um relato exaustivo da
sua vida e obra, mas sim d apenas as informaes essenciais sobre o autor que se
pretende estudar.
Na aula seguinte, depois de se recapitular a aula anterior, mostrei a pintura de
Boticcelli intitulada O Nascimento de Vnus, (anexo 3) que funcionou como actividade
de pr-leitura e que se levou a cabo colectivamente. Nesta etapa, pretendeu-se descrever
o quadro e interpret-lo. O objectivo era incentivar os educandos leitura do texto e
proporcionar-lhes pistas para a interpretao do texto e das possveis ligaes entre o
tema do quadro e o poema de Daro.
A terceira etapa foi a da leitura propriamente dita. Consistiu em acompanhar a
leitura de um aluno, a fim de auxiliar a turma nas suas dificuldades, como por exemplo,
vocabulrio, ritmo de leitura, interaco com o texto, estrutura composicional.

3
A reportagem pode ser ouvida na seguinte pgina web: http://www.odeo.com/episodes/11164263-
Ruben-Dario-el-modernista-errante-2


22
Por fim, ocorreu a etapa da interpretao, o momento da construo do sentido do
texto e, por isso, a etapa mais importante. a partir das informaes reunidas nas duas
etapas anteriores que os alunos faro inferncias e o sentido do texto comea a ser
construdo. Nesta etapa, o dilogo entre o professor e os alunos, assim como o dilogo
entre os alunos, ajudaro na concretizao da interpretao como acto de construo de
sentido.
Dentro desta etapa, o passo seguinte o de registar, numa ficha de leitura (anexo
4) fornecida para o efeito, informaes ao nvel temtico e estrutural. O principal
objectivo desta etapa dar ao aluno a oportunidade de fazer uma reflexo acerca do
texto e exteriorizar essa reflexo de forma explcita, permitindo o dilogo mais prximo
entre dois leitores da turma. Tambm necessrio praticar a anlise formal do poema e
comentar os recursos expressivos do mesmo. Para esse efeito, foi necessrio dar algum
tempo para fazer o exerccio pedido, e durante esse momento procurei circular pela sala
de modo a ajudar os alunos com mais dificuldades, fornecendo indicaes mais
individualizadas.
No final da anlise temtica, estrutural e expressiva, comentou-se em grupo sobre
o simbolismo do poema e tomaram-se notas fornecidas por mim de modo a completar e
aperfeioar as respostas ouvidas.
A avaliao dos alunos nessa aula foi feita atravs da observao directa:
pontualidade, assiduidade, participao, interesse, empenho, comportamento,
compreenso oral/ escrita, expresso oral / escrita.











23
IV- Reflexo Crtica da Prtica de Ensino Supervisionada
Sendo o papel do professor na sala de aula cada vez mais multifacetado,
precisando prestar ateno a vrios aspectos, cada vez mais urgente que o professor
tenha uma postura reflexiva que lhe permita aprender mais sobre a sua profisso.
Quando prepara as suas aulas, o professor deve ter um especial cuidado na
seleco das actividades a realizar visando desenvolver competncias e atingir
objectivos previamente determinados. Durante a aula, importante que o professor seja
um observador atento do trabalho que desenvolve pois esta tarefa permite garantir
momentos de reflexo sobre as actividades desenvolvidas e ajud-lo- a prever e gerir
mltiplas situaes que ocorrem na aula em simultneo. da anlise do seu trabalho
dirio que procede grande parte do conhecimento do professor que contribui para
compreender e aperfeioar a sua prtica pedaggica.
As trs aulas sobre as quais me proponho reflectir foram organizadas tendo em
conta o programa da disciplina Lengua y Literatura Castellana do quarto ano do Ensino
Secundario Obligatorio. O tema do Modernismo aparece no captulo dez do manual
4

utilizado pelos alunos e inicia-se com uma contextualizao histrico-literria
relativamente ao final do sculo XIX , incios do sculo XX. No utilizei estes textos na
aula, porque considerei as informaes demasiado simples, no contendo as
informaes necessrias concretizao dos objectivos a que me propunha para as aulas
seguintes. Por outro lado, as minhas aulas iriam incidir sobre Rubn Daro, um poeta
nicaraguense, e estes textos incidem mais sobre os traos gerais dos poetas que
compuseram a gerao de 98. Eu quis debruar-me essencialmente sobre o Modernismo
presente no poeta Rubn Daro.
No entanto, no quis deixar de utilizar um instrumento de trabalho que os alunos
tm sempre mo, e por isso foi aproveitado o manual para comentar o nico soneto do
poeta que a podemos encontrar do autor a estudar: Venus. As perguntas de
interpretao do manual, na minha opinio, no se enquadram dentro daquilo que
considero um comentrio de texto adequado. Apresenta, por exemplo, uma actividade

4
BELLO C. (et al.) (2008): Lengua y Literatura Castellana,Educacin Secundaria 4, Madrid, Anaya.



24
de procura de palavras no dicionrio. Esta actividade pode ser interessante, mas num
outro tipo de aula cujo objectivo principal no seja o comentrio textual. Penso que com
essa actividade, por exemplo, os alunos iriam perder muito tempo e dispersar-se. Por
isso, resolvi no arriscar e dei-lhes eu o significado das palavras que suscitaram
algumas dvidas. Aparece tambm no manual uma pergunta sobre a medida dos versos
do poema. Julgo que s esta pergunta deixaria uma anlise formal do poema
incompleta. Seria mais proveitoso uma pergunta onde inclussemos no s a medida dos
versos, mas tambm a rima, as estrofes, o tipo de composio potica, etc. Julgo que as
perguntas que mais fazem falta s actividades do manual so as dirigidas para o
contedo do poema. A nica que aparece a pergunta relacionada com o simbolismo do
mesmo. No entanto, considero pertinente que se trabalhe primeiro o tema e a estrutura
interna, antes de se enveredar numa valorizao final. Na minha opinio, o juzo crtico
faz-se com base num comentrio quanto ao contedo e estrutura que deve ser
efectuado antes.
De uma maneira geral, os alunos foram receptivos s actividades propostas,
trabalharam e participaram espontaneamente nas discusses da aula. As actividades
propostas neste bloco de aulas foram as mesmas para a toda a turma e para serem feitas
em simultneo. Este facto permitiu-me, por um lado, concentrar a minha ateno na
forma como os alunos trabalham e, por outro, ter um controlo sobre a turma, uma vez
que era a primeira vez que estava a trabalhar directamente com ela. O facto de
trabalharem ao mesmo tempo, possibilitou a verificao colectiva da compreenso das
instrues, uma melhor gesto dos ritmos de trabalho e um controlo mais efectivo dos
resultados do trabalho dos alunos.
Assim, a primeira actividade incidiu sobre a contextualizao histrico-literria
do Modernismo nas letras hispanas. Para isso, achei necessrio trabalhar uma ficha de
leitura onde os alunos liam, interpretavam oralmente o que liam e, sempre que achei
oportuno, acrescentei algumas informaes adicionais. No final da actividade, dei
algum tempo para os alunos reflectirem sobre o que tinham lido atravs do
preenchimento do esquema relativo ao texto. Esta actividade era bastante fcil para eles,
no entanto o meu objectivo era que esquematizassem e retirassem apenas as
informaes essenciais do texto de modo a facilitar a memorizao e aquisio de
contedos novos visto que estes iriam ser necessrios quando propusesse a actividade
relativa ao comentrio do texto potico. Aquando desta actividade, remeti tambm para


25
as informaes que podiam encontrar no manual e que completavam as informaes
que se encontram na ficha de leitura.
Ainda nesta parte contextual da aula, os alunos tiveram a oportunidade de ouvir
uma reportagem radiofnica da Radio Exterior de Espaa que incide, no s sobre a
vida do poeta modernista Rubn Daro, mas tambm sobre os rasgos modernistas que se
podem encontrar na sua obra. Julgo que a reportagem foi bem acolhida pelos alunos.
Considero que foi uma forma diferente do aluno entrar em contacto com a biografia de
um autor, ao mesmo tempo que se praticou a compreenso oral. A actividade proposta
enquanto se ouvia a biografia era responder a algumas perguntas pertinentes sobre
aquilo que era relatado. Esta actividade foi feita no final da primeira aula e,
infelizmente, o sistema de som utilizado no foi o melhor pois a qualidade do mesmo
impedia que os alunos do fundo ouvissem, na totalidade, o que era reportado. Como a
aula terminou sem corrigirmos a actividade, aproveitei a aula seguinte, e j com um
sistema de som melhor, para repetir a reportagem e assim esclarecer qualquer dvida
quanto ao contedo da mesma.
Como foi referido esta actividade no tinha um carcter meramente informativo,
ela pressupunha um esforo de audio atenta, centrado no s em aspectos globais do
texto informativo, mas tambm em aspectos especficos de que os alunos foram
previamente informados, ou seja, a partir da gravao de um texto oral, o aluno tinha de
seleccionar e reter do que ouviu a informao relativa ao objectivo visado, realizando
simultaneamente uma actividade escrita. Com esta actividade os alunos trabalharam
competncias na rea da compreenso oral, praticando a focalizao da sua ateno para
aspectos importantes do texto.
Depois da correco oral da actividade, passmos directamente para actividade
de pr-leitura do poema: comentrio ao quadro de Botticelli, O Nascimento de Vnus. O
efeito visual da actividade tinha como objectivo cativar a ateno dos alunos ao mesmo
tempo que se tentaram aproveitar contedos ensinados noutras disciplinas para a aula de
Lengua y Literatura. Esta actividade de pr-leitura foi bastante importante na medida
em que se utilizaram os conhecimentos prvios dos alunos com o objectivo de ajudar na
construo de sentido do texto que se ia ler na actividade seguinte. A compreenso de
um texto um processo que deriva do conhecimento prvio do leitor: o leitor / aluno, ao
interagir com o texto, utiliza o que j sabe, a experincia de vida e o que aprendeu na


26
sua histria enquanto leitor e enquanto aluno. O processo de aprendizagem ento
individual e o resultado da construo de conhecimentos anteriores que influenciam as
aprendizagens futuras. Ao aprender, o aluno acrescenta aos conhecimentos que j possui
novas informaes que estabelecem ligaes com os conhecimentos j existentes. Cabe,
portanto, ao professor, proporcionar situaes de interaco tais que despertem no aluno
motivao para interaco com o objecto de conhecimento, ou seja, o professor deve
utilizar estratgias que permitam ao aluno integrar mais facilmente conhecimentos
novos. Pedia-se, portanto, uma descrio e interpretao do quadro que resultou
bastante bem uma vez que os alunos j o tinham estudado em histria e, por isso,
lembraram-se de tudo aquilo que era suposto comentar. Julgo que deixei que apenas um
aluno sobressasse nesta actividade. Ele monopolizou as respostas pedidas na interaco
professor-aluno e eu no o impedi de o fazer, uma vez que senti que todos os alunos, de
uma maneira geral, concordavam com o aluno em questo ou, que at mesmo, iriam
responder da mesma forma. No entanto, deveria ter dirigido mais as perguntas para os
alunos menos participativos por forma a no deixar que apenas um aluno sobressasse.
De seguida, passmos para a actividade de leitura do poema Venus de Rubn
Daro. Este soneto o nico que o manual prope para ser trabalhado como exemplo da
sua potica. Resolvi que fosse este a ser trabalhado uma vez que, at ao momento, ainda
no tinha utilizado o manual de Lengua y Literatura Castellana e aproveitei esta fase
para o fazer.
Foi feita uma primeira leitura expressiva do soneto. Nesta fase, pretende-se
aquilo que qualquer leitor pode fazer que contar o que diz o texto. Numa fase de
interpretao mais aprofundada, requer-se saber no s o tema, mas tambm a
organizao do texto, ou seja, o que se diz e a forma como se diz uma vez que contedo
e expresso se reclamam reciprocamente. Numa primeira fase, este comentrio foi feito
oralmente, onde foram dadas pistas para a interpretao de alguns recursos expressivos
e numa segunda fase pretendeu-se que os alunos registassem as interpretaes feitas
numa pequena ficha de trabalho.
Na aula seguinte, foram revistos os contedos leccionados nas aulas anteriores
de modo a que os alunos pudessem fazer a ponte entre as actividades j realizadas e
aquela que seria proposta para esse dia. Julgo que a recapitulao da aula anterior ajuda
o aluno a contextualizar e a posicionar-se face ao contedo e tema da aula e, por isso,
uma actividade que no deve ser esquecida.


27
Nesta aula, pretendia-se essencialmente realizar a ficha de trabalho relativa ao
poema que se estava a estudar e colocar por escrito algumas informaes j comentadas
na aula anterior. Numa aula de Lengua y literatura, muitas actividades tm uma
componente escrita. Elas permitem ao professor acompanhar o trabalho de cada aluno
porque o facto do trabalho realizado por eles estar em suporte de papel possibilita um
controlo do professor sobre as actividades que os alunos j realizaram, verificar os erros
cometidos pelos alunos, orientar o trabalho e, na altura da correco dos exerccios,
torna possvel concentrar a sua ateno na interveno dos alunos com mais
dificuldades. Considero importante que, para que os alunos realizem as actividades
escritas, estas tm de ser relativamente acessveis e reunirem o conjunto de informaes
necessrias e suficientes para a realizao da actividades, caso contrrio o aluno sentir-
se- desencorajado a comear o trabalho e preferir distrair-se e distrair os colegas. Por
isso, julgo que importante o professor dar todas as informaes necessrias ao aluno
para realizar a actividade escrita. Notei que aqui os alunos demonstraram alguma
dificuldade talvez porque a ficha tivesse perguntas um pouco complicadas. Por isso,
achei que seria vantajoso que trabalhassem em pares de forma a discutirem as suas
ideias e coloc-las posteriormente no papel. Uma das actividades que mais dificuldades
suscitou foi a da anlise formal do poema, principalmente no que concerne
determinao da medida do soneto. Considero que este exerccio foi bom para
praticarem a contagem das slabas mtricas uma vez que foram sempre beneficiando da
minha ajuda individualmente, explicitando dvidas e regulando os escritos dos alunos.
No entanto, aps ter percebido que esta pergunta estava a suscitar dvidas quanto ao
que era pedido, explicitei para o colectivo de forma a poupar tempo. Esta actividade
estendeu-se mais que o previsto uma vez que os alunos sentiram alguma dificuldade na
realizao da mesma.
Tambm considero que, nesta aula, os tempos de trabalho deveriam ter sido mais
precisos, uma vez que certos alunos prologaram a actividade mais tempo do que havia
previsto, em parte porque alguns dos alunos manifestaram, como j referi, dificuldades
na concretizao da anlise formal do poema. No entanto, julgo que teria sido
proveitoso ter dado uma ficha de leitura que resumisse a mtrica espanhola de modo a
conseguir no perder muito tempo com este tpico. Com essa ficha, teriam, para alm
disso, um material de estudo para a prova e para outras anlises que se pudessem vir a
realizar na aula futuramente. No o fiz porque desconhecia que alguns alunos tivessem


28
dificuldades nesta matria, pensando at que seria uma actividade que se resolveria com
relativa facilidade por todos os alunos e tambm porque o principal problema destes
alunos era a contagem de slabas que, na minha opinio, evolui com a prtica.
Aquando da correco, os alunos foram sempre solicitados a colaborar. Foram
aproveitadas algumas das respostas de forma a motiv-los, ao mesmo tempo que se
tentaram completar algumas com o objectivo de melhorar gradualmente as suas
intervenes.
Julgo que, de uma maneira geral, este bloco de aulas correu bem. Os alunos
estavam motivados para a aula e mostraram sempre interesse em participar
construtivamente na aula.
















29
V- Desenvolvimento do tema: A literatura na aula de Espanhol Lngua Estrangeira
(ELE): A leitura do texto Jvenes y Verdes de Bernardo Atxaga - proposta
didctica.
1. A literatura na aula de Espanhol Lngua Estrangeira (ELE).
Antes da dcada de oitenta, a literatura andava bastante esquecida do processo
de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira visto que se acreditava na inutilidade
do texto literrio pela sua complexidade lingustica na hora de ensinar uma lngua e
tambm pela inadequao do mesmo s situaes comunicativas. Para alm disso,
desmotivava os estudantes porque os textos expunham os usos metafricos da lngua. A
lngua era considerada como um conjunto fechado de contedos fonticos, ortogrficos,
morfossintcticos, lexicais que se analisava e essencialmente memorizava. Desta forma,
nas aulas de lngua estrangeira, a gramtica tinha um papel fundamental.
A partir desta dcada, as contribuies para uma nova viso comunicativa da
lngua permitiram realar os usos criativos da mesma e, por isso mesmo, integrar a
literatura na aula de lngua estrangeira. Para tal contriburam muito as teorias centradas
na resposta do leitor, pois chamou-se a ateno para a aprendizagem que deriva da
aproximao a um texto no qual o leitor constri um significado: La obra puede
considerarse como un acto de comunicacin en el que el escritor es el emisor y el lector
el receptor. En este sentido el emisor crea su prprio lenguaje y obliga al receptor a
penetrar en el secreto de su cdigo. (Romero Blzquez, 1996, p.381).
Sobre este aspecto, Lerner (1999, p.401) refere que la lectura es un proceso
activo de interaccin entre el texto y el lector en el que ste tiene que dar sentido a lo
que lee y entender (...) es decir, un alumno cuando lee no simplemente descodifica
palabras, frases o prrafos, sino que interpreta lo que lee aportando a esta
interpretacin su conocimiento previo, sus vivencias y sus estrategias de lector en su
lengua madre. Cita Fernndez (1991), quando sugere que, mesmo que o aluno no
saiba na perfeio o idioma que est a ler, conhece outro e leitor noutro idioma e,
desta forma, utiliza as estratgias do idioma materno na leitura em lngua estrangeira.
Cabe ao professor ajudar os alunos a potenciar as suas estratgias de compreenso
leitora para que saibam entender, mais facilmente, as mensagens nos textos e torn-los
conscientes das suas capacidades, desenvolvendo-as (ibid).


30
Hoje em dia, so muitos os estudiosos que acreditam que a literatura na aula de
lngua estrangeira desenvolve a criatividade e as estratgias de compreenso de leitura,
trazendo melhorias para a competncia lingustica, literria, cultural e impulsiona a
resposta do aluno para com o texto, introduzindo os seus conhecimentos, saberes,
experincias e valores. Por isso, os textos literrios na aula de lngua estrangeira
permitem ao professor e ao estudante muitas possibilidades de trabalho.
Contudo, ser importante entender, antes de mais, que, tal como postula Jouini
(2008, p.151), a insero da literatura na aula de idiomas funciona como um recurso
para ensinar e desenvolver competncias lingusticas e no como objecto de estudo
literrio. No entanto, acreditamos que, em nveis mais avanados, um estudo de uma
obra, poder ser utilizado para desenvolver a competncia literria.
Sobre o desenvolvimento da competncia lingustica, Pedraza Jimnez (1996,
p.61) adianta que la lengua real slo tiene dos vas para presentarse ante el
estudiante:
comunicacin espontnea con nativos;
la lectura de textos literarios;
Sobre este assunto, tambm Angela Gracia (2006, p.148) cita Christian Nuttall
(1996) the best way to improve your knowledge of a foreign language is to go and live
among its speakers. The next best way is to read extensively in it. Defende Pedraza
Jimnez no seu artigo La literatura en la clase de espaol para extranjeros(1996,
p.619) que los textos literarios son realizaciones naturales, efectivas de las
virtualidades de la lengua. Su lectura y comentario es la mejor aproximacin a la
realidad que el alumno debe conocer, asimilar y amar e, por isso, devem introduzir-se
desde o incio.
Tambm Montesa & Garrido concluem que a literatura pe disposio do
aluno uma forma de contactar com a lngua semelhante ao contacto directo com nativos:
La literatura les ampla la posibilidad de experiencias, proporcionndoles un medio
alternativo al contacto directo con la lengua que tienen los nativos o los extranjeros en
un medio de inmersin ( Montesa & Garrido, 1990, p. 453).




31
2. Justificao didctico-pedaggica para a utilizao de textos literrios
Muitos so os estudiosos que justificam o uso de textos literrios na aula de
lngua estrangeira. De seguida, citamos alguns exemplos que consideramos importantes:
a) material autntico porque sendo textos literrios so escritos para nativos e,
como tal, amostras de lngua natural num contexto real (Jouini, 2008, p.152).
Normalmente, os manuais escolares para estrangeiros apresentam amostras de lngua
que foram los mecanismos de expresin lingustica para ajustarlos a las
posibilidades de asimilacin del estudiante e, por isso, el proceso de adquisicin
supone siempre una desnaturalizacin del lenguaje.( Pedraza Jimnez, 1996, p. 60).
Assim, o uso de textos literrios significa uma mudana respecto a lo habitual: uso de
textos no literarios, concebidos especialmente para la clase de espaol como lengua
extranjera (Jouini, 2008, p.154).
Por outro lado, a exposio a material autntico possibilita a interiorizao da
lngua, reforando pontos aprendidos antes, ou seja, proporciona a aquisio de
estruturas, vocabulrio que aparecem e voltam a aparecer em contextos diferentes (Ruiz
Cecilia, 2007, pp. 250, 251).
O facto do texto literrio ser material autntico motivador para o aluno.
Montesa&Garrido postulam que, tendo em conta que o estudante de lnguas estrangeiras
tem j uma maneira de sentir e pensar muito desenvolvida na sua lngua me, el
concepto de mundo real se extiende a algo ms que a comprar pasta de dientes en una
droguera o a pedir orientacin en el caos de una gran ciudad. El mundo de las ideas y
cultura es tan real, tan necesario como el de los actos; y poder desenvolverse en l,
sentirse adulto en outra lengua, es tan motivador o ms que sentirse cmodo para
superar las primeras necesidades. (Montesa&Garrido, 1990, p. 449).
Tambm Albaladejo Garca (2007), citando Alan Bird (1979), refere sobre este
assunto que com textos literrios autnticos, os alunos no s se sentem motivados
como tambm se pode observar que sentem uma maior confiana e destreza lingustica
quando utilizam materiales de la vida real.

b) Desenvolve a capacidade interpretativa do aluno e, como opina Romero
Blzquez (1996), pode motiv-lo a ler mais, a escrever e a falar no idioma que est a
aprender, estimulando a sua criatividade:


32
Considero de gran utilidad la prctica del comentario de texto en un aula de
E/LE ya que le ofrece al extranjero/ lector una serie de aproximaciones e
interpretaciones que, si bien se apoyan en elementos intrnsecos del texto susceptibles
de discusin, aprendizaje y participacin. Este ejercicio provoca en el estudiante no
slo un hbito de lectura, dentro y fuera del aula, sino tambin le motiva a escribir y
hablar en castellano.( Romero Blzquez, 1996, p. 380).
Jurez Morena (1996) sobre este assunto tambm concorda que a literatura
desenvolve a compreenso leitora, contribui para a compreenso de outro tipo de textos
para alm dos literrios e melhora a expresso escrita:
la lectura es la destreza que ms posibilidades, a priori, ofrecera al
ejercicio de la literatura. Para muchos, la relacin entre literatura y lectura es
unvoca: con esta ltima conseguiramos ampliar el vocabulario y mejorar la expresin
escrita. ( Jurez Morena, 1996, p.278)
c) Facilita a aquisio das quatro destrezas pues a partir de l se puede
ejercitar la lectura, la escritura, la comprensin oral y la expresin oral ( Jouini,
2008, p. 153).
d) , para alm de amostra de lngua viva, um reflexo da cultura onde se mostra
a maneira de sentir e de conceber o mundo de um povo. Como assinala Jouini, o texto
literrio pe o leitor em contacto com la ficha de identidad, caractersticas ms
especficas, la idiosincrasia de la lengua que est aprendiendo y con todo tipo de
componentes referenciales sociales, polticos, ideolgicos y culturales: modos de vida,
comportamientos, formas de pensar, usos, costumbres, sentimientos, etc, (Jouini,
2008, p. 154) fomentando a simpatia para com o pas em questo (Albadalejo Garca,
2007, p.7).
Albaladejo Garca (2007) acrescenta, para alm disto, que os textos literrios
falam-nos de assuntos que dizem respeito ao ser humano, como o amor, a morte, a
velhice, a amizade que so comuns a todas as culturas e que fazem com que o texto,
ainda que escrito num idioma estrangeiro, se aproxime ao mundo do estudante
(Albaladejo Garca, 2007, p. 6).
Por outro lado, tambm pode transcender los lmites cuturales dndonos la
posibillidad de acceder a trabajos literarios de distintas pocas y de distintas


33
sociedades del planeta. Es una fuente de saber inagotable asi como una puerta abierta
para la multiculturalidad y la pluralidad ( Ruiz Cecilia, 2007, p. 250).
Tambm Naranjo & Garca (2000, p. 280) referem que Sitman (1996) considera
que lendo literatura, nos introduzimos numa cultura estrangeira e poder contribuir para
estimular a imaginao e at chegar produo de textos prprios.
No restam dvidas de que os textos literrios no devem ser s objecto de
estudo na aula de lngua materna, como hbito, mas tambm na aula de lngua
estrangeira. Eles possibilitam ao estudante o desenvolvimento da competncia
lingustica de uma maneira motivadora e proveitosa, atravs de mltiplas formas de
trabalho.

3. Vantagens do conto ou de textos curtos na aula de ELE
Ruiz Cecilia (2007, pp.253,254) rene, de um ponto de vista didctico, as
vantagens para o uso de um conto na aula de espanhol lngua estrangeira e que podem
ser tambm tidas em conta para qualquer texto literrio curto:
a) O conto, por ser mais curto que um romance ou novela, pode ser lido de uma
vez, o que permite a concentrao do leitor e, por isso, dar-se conta de pormenores que
num texto mais extenso poderiam passar despercebidos;
b) Como um gnero que, nos ltimos anos, se produziu muito, h uma grande
variedade de temas e, por isso, podem encontrar-se facilmente histrias que se
relacionem com os alunos;
c) Oferece exemplos de lngua autntica na aula;
d) Se ao leitor no lhe interessar a histria que se est a ler, pode-se optar por
outra sem que haja a sensao de perda de tempo;
e) Quando se quer voltar a ler a histria para recordar ou confirmar novas
suposies, pode-se faz-lo rapidamente;
f) Presta-se a tarefas como a dramatizao, transferncia de gneros, apreciao
de matizes culturais e projeco didctica, podendo, assim, utilizar-se as destrezas da
compreenso e expresso oral, escrita e intercultural.


34
Tambm Sitman&Lerner ressalvam que o conto um gnero que se presta a
uma explorao didctica na aula de lngua estrangeira que, pela sua brevidade, convida
a uma segunda leitura, permitindo apreciar subtilezas lingusticas que tenham passado
despercebidas numa primeira leitura (Sitman & Lerner, 1994, p.230).
Pessoalmente, pensamos que o conto ou uma histria curta, pelo facto de serem
mais curtos, podem motivar e prender os alunos que, no raras vezes, se vem
desanimados perante a leitura de textos literrios mais extensos, podendo, assim,
comear pouco a pouco a penetrar em romances ou novelas em lngua estrangeira.

4. Caractersticas do texto literrio para a aula de ELE
Como professores de lngua estrangeira, sentimos muitas vezes a necessidade de
introduzir textos literrios na aula. No entanto, assaltam-nos dvidas quando pensamos
que texto levar para a aula.
Considerando a importncia, anteriormente referida, que tem o texto literrio
como amostra de lngua real que motiva os alunos e desenvolve a capacidade de
interpretao, para alm de potenciar a criatividade na expresso escrita e oral, deve ser
introduzida a partir dos primeiros nveis, tendo em conta algumas caractersticas como
as que rene Pedraza & Jimnez (1996, p.61):
tm que ser modelos de lngua, apresentando uma estrutura sintctica clara,
precisa, prxima ou at idntica fala coloquial;
o vocabulrio deve ajustar-se ao uso comum;
o estilo no pode ter uma complexidade tal, que converta em ininteligvel o texto
para o leitor ingnuo.
Consideramos importantes as opinies de Pedraza e Jimnez. No entanto,
parece-nos que um dos critrios fundamentais a ter em conta, quando escolhemos um
texto literrio, a adequao ao nvel de conhecimentos dos alunos:
La capacidad de descodificacin condiciona, sin duda alguna, la
transformacin de grafemas y fonemas y la asociacin semntica entre signo y


35
significado por lo que la ausencia de este mecanismo dificultara la comprensin de lo
ledo (Romero Blzquez, 1996,p. 382).
Tambm Albadalejo Garca (2007, p.9) explica que a dificuldade lingustica do
texto no deve estar muito acima do nvel dos alunos (input comprehensible)
5
. Esta
capacidade de compreenso necessria para surpreender, prender e cativar, ou seja,
motivar o aluno, caso contrrio poder criar-se um sentimento de frustrao e repulsa
perante o material apresentado. Contudo, cuanto ms conocimientos y habilidades
lingusticas posean los alumnos, ms elevado puede ser el texto, ms largo y de mayor
dificultad lingustica. (Jouini, 2008, p.157).
Sobre este assunto, Jouini (2008, p.156) recorda-nos que difcil corresponder o
nvel lingustico dos alunos com o nvel de compreenso dos mesmos. Contudo, no
entender todas as palavras do texto no impeditivo de serem capazes de entender a
mensagem global do mesmo. Devemos comear por obras com graus de compreenso
mais baixos e deixar textos que pertenam a uma histria literria distante no tempo,
cheia de arcasmos e expresses que dificultam a compreenso.
Naranjo&Garca (2000, p. 822), citando Ventura Salazar (1994) apostam de
igual forma na introduo de materiais reais a partir dos nveis baixos desde que sejam
input comprehensible. Para isso, devem seleccionar-se adequadamente os textos, no
una adaptacin con la que se corre el riesgo de caer en un falseamento de las
muestras de lengua (Naranjo&Garca, 2000, p. 822) e tambm para preservar a
especificidade da linguagem do autor. Contudo, ser muito difcil que, at num texto
adequado a um nvel mais alto no apaream expresses um pouco avanadas, que
podem ser vencidas com a ajuda do professor, mais que com adaptaes que possam
alterar a coerncia do texto (Fernndez Garca, 2005, p.66).
Por outro lado, Jouini (2008) assinala que o grau de dificuldade no pode ser o
nico critrio adoptado na hora de seleccionar um texto. O mais importante, segundo o
autor, o interesse dos alunos, em detrimento, da qualidade esttica do texto, ya que

5
Input Comprehensible uma hiptese proposta por Krashen em 1981, na qual defende que os aprendizes
de uma lngua estrangeira adquirem-na ouvindo e compreendendo mensagens que estejam num nvel
ligeiramente superior ao seu.


36
este no tiene por qu ser presentado necesariamente como modelo de escritura
(Jouini, 2008, p. 155).
Tambm Albaladejo Garca (2007, p.10) postula que os textos seleccionados
devem ser significativos y motivadores e ir de encontro s experincias e interesses
dos alunos para justificar o esforo adicional de leitura de um texto literrio, como por
exemplo, ver temas desenvolvidos que reflictam as suas vivncias, inquietaes,
pensamentos e experincias. Para saber os gostos dos estudantes, conclui, aconselha a
que se faa um questionrio sobre o tipo de textos e hbitos de leitura dos alunos ou dar-
lhes resumos das obras e pedir-lhes que seleccionem a opo mais interessante.
Contudo, no so s os interesses dos alunos que interessam, mas tambm os dos
professores de modo a promover uma comunicao interpessoal mais fluida y efectiva
(Juarez Morena, 2006, p. 282). Sobre este assunto, Coloma Maestre (2002) acrescenta
que ser ms til para los alumnos un mal texto llevado a clase con emocin que un
buen texto con apata ( Coloma Maestre, 2002, p. 234).
Tal como para Albaladejo Garca (2007), parece-nos tambm fundamental
seleccionar um texto que oferea muitas formas de ser trabalhado, que permita a
interaco entre os estudantes, as dramatizaes, os debates, a escrita criativa e a
introduo de actividades ldicas. Tudo isto, explica, so procedimentos de uma aula de
lngua, adaptada para utilizar um texto literrio de forma comunicativa, despertando o
interesse do aluno pela literatura ao formar parte del proceso activo a travs de la
expresin de sus opiniones y reacciones personales (Albaladejo Garca, 2007, pp.
11,12).
No podemos esquecer, como professores, que devemos guiar os nossos alunos
numa leitura atravs de actividades que lhes permitam aproximar-se dos textos literrios
de forma gradual.
Neste pequeno estudo, propomos algumas actividades que podem ser tidas como
exemplos para trabalhar o texto literrio Jvenes y Verdes que um relato de uma
histria que se encontra no livro de Bernardo Atxaga, Obabakoak. Este livro rene uma
srie de histrias dos habitantes de um territrio ao qual se d o nome fictcio de Obaba.
Muitas das histrias poderiam ser utilizadas para trabalhar em aula de espanhol lngua
estrangeira uma vez que se encaixam no perfil do texto que, quanto a ns, cabe numa


37
aula de idiomas. So textos escritos para nativos e, por isso, amostras de lngua viva.
Este texto apresenta uma estrutura sintctica clara e no muito distante do que a
utilizao da lngua pelos seus falantes no seu dia-a-dia, com recurso a dilogos
informais entre as personagens.
O vocabulrio no desajustado para o nvel proposto dos alunos, contudo
podem surgir algumas dificuldades na compreenso de certas palavras ou expresses,
mas que no devero constituir problema para a assimilao global do texto.
uma narrativa simples, mas muito bonita. Acreditamos que conseguir
surpreender, cativar e prender o aluno, pois desde o incio, pode identificar-se com a
histria que reflecte algumas experincias que os alunos j viveram ou vivem.
Por outro lado, parece-nos que o texto poder ser trabalhado de muitas maneiras,
permitindo a interaco aluno-aluno e aluno-professor atravs de debates, de escrita
criativa e da introduo de actividades ldicas que despertem o interesse do aluno, logo
a partir das actividades de pr-leitura.

5. Fundamentao Terica
A proposta de actividades que aqui se apresenta visa utilizar o texto literrio
dentro do enfoque comunicativo de aprendizagem de lnguas estrangeiras, onde o texto
se constitui como um apoio para desenvolver as competncias comunicativas da lngua
ao mesmo tempo que pretende despertar o interesse pela literatura j que o texto
literrio tambm pode ser uma ferramenta de entretenimento numa segunda lngua,
aproximando, assim, o mundo real aula.
Partindo deste entendimento, pretendemos expor uma proposta de explorao de
um texto literrio, onde no se descuram as actividades de pr-leitura, que funcionam
como estmulo e motivao, com o objectivo de que o aluno chegue ao texto e o leia
com significado, induzido por um propsito que lhe faa sentido, facilitando a
compreenso e a relao com os seus conhecimentos prvios e a interaco entre os
alunos (receptores da mensagem textual), o professor e o texto.
Como num processo comunicativo, o destinador o escritor e a mensagem o
texto literrio. Os destinatrios, na aula, sero os estudantes e tambm o professor.


38
Quando apresentamos um texto literrio, o discurso produz outro discurso paralelo no
receptor que se pe em contacto com o discurso que o texto produziu nos outros
leitores, seus companheiros. Isto significa que o texto literrio torna-se especialmente
til num processo comunicativo pelo facto de ser un lugar de encuentro con las ideas
del otro. Atravs do texto, o leitor entra em contacto com o autor, produzindo um
monodilogo, porque o discurso textual provoca um discurso interior (o do leitor) onde
as ideias, sentimentos, emoes so desencadeadas pela leitura do texto. um processo
enriquecedor porque todos se envolvem no processo leitura. Cada leitor, de acordo com
as suas vivncias, experincias, formao, personalidade, retira um sentido que tem que
ser contrastado com o dos companheiros. A leitura , ento, em aula um acto social,
utilizando uma lngua estrangeira que o que se pretende desenvolver (Montesa&
Garrido, 1990, pp. 455,456).
Blanco Iglesias (2005, p. 9) postula, para alm disso, que o texto dialoga, em
primeiro lugar, com o professor que o leitor anterior que o interpreta a partir dos seus
conhecimentos prvios e depois o leva aos alunos que tambm o interpretaro, mas com
um intermedirio, o professor, atravs das actividades /estratgias propostas e da teoria
do mundo ou conhecimentos que este tem, ou seja, as suas ideias sobre o texto e sobre
como ensin-las. Desta forma, se o professor o receptor primrio neste processo
comunicativo, ser um mediador no processo de leitura e no comentrio textual.
Contudo, acreditamos que a interpretao do professor, que na aula mais um
leitor, no inaltervel porque, numa aula que tem como base a leitura, a interpretao
ou interpretaes modificam-se a partir das contribuies que as impresses e opinies
entre os estudantes e tambm entre o professor e os estudantes produziram. um
processo de enriquecimento que resulta do intercmbio de ideias, experincias,
sentimentos, etc.
Desta forma, queremos transformar a aula num lugar onde os alunos possam
dialogar, ler, ouvir, escrever, usando a lngua com significado e aproximar a aula o mais
possvel ao dia-a-dia, ao mesmo tempo que se trabalham as quatro destrezas.
Segundo Perero Chavarra (2008), integrar as destrezas o que fazemos todos os
dias na nossa vida diria com a nossa lngua me: lemos ou ouvimos textos, falamos ou
escrevemos sobre o que lemos ou ouvimos.


39
Um dos princpios do enfoque comunicativo aplicado ao processo de ensino-
aprendizagem de uma segunda lngua a interaco comunicativa, ou seja, entende-se
que a aprendizagem lingustica advm de um entorno interactivo, pois a lngua cumpre
uma funo social. Por isso, a sala de aula deve ser um espao de interaco e
comunicao onde se oferecem aos alunos muitas possibilidades para praticarem a
expresso oral e a criatividade.
Segundo Martnez Agudo (2003), a competncia lingustica numa lngua
estrangeira adquire-se gradualmente atravs do desenvolvimento da interaco
comunicativa entre os alunos, que devem implicar-se activamente em actividades que
promovam a comunicao, aprendendo a relacionar-se verbalmente. As diversas
possibilidades de expresso oral contribuem para agilizar as suas capacidades
comunicativas durante a interaco oral na aula e que depois ho-de ser transferidas
para outras situaes comunicativas. Para esta interaco resultar, necessrio criar
uma srie de relaes comunicativas na aula para que o aluno adquira uma certa
desinibio no acto comunicativo. Para isso, postula o referido autor, devem ser
promovidos outros modelos de interaco para alm do mais frequente (professor-
aluno) de modo a atender s diferentes caractersticas dos alunos. A interaco aluno-
aluno permite representar diversas situaes comunicativas, o que possibilita distanciar-
nos do contexto ensino-aprendizagem, avanando no desenvolvimento das suas
capacidades comunicativas, ao aprofundar o seu potencial expressivo. Nestas
actividades, o aluno ter de assumir certos riscos para poder alcanar alguma confiana
comunicativa. Dever, para isso, enfrentar-se s suas carncias de conhecimento
lingustico para se obrigar a activar os recursos lingusticos de que dispe e poder
comunicar, desenvolvendo a sua habilidade de improvisao lingustica (Martnez
Agudo, 2003).
Daz Corralejo (1996) assinala que a interaco comunicativa se desenvolve
atravs de jogos lingusticos, de roleplays, de tcnicas de animao e de expresso
direccionadas para a totalidade do indivduo a nvel afectivo de modo reforar a
motivao.
Para conseguir trabalhar um texto literrio na aula, com o objectivo de
desenvolver a competncia comunicativa necessrio fazer com que o leitor/aluno se
deixe guiar pelo texto e reflectir sobre o efeito que o mesmo lhe produz.


40
En las actividades de interaccin oral, el usuario de la lengua acta de forma
alterna como hablante y oyente con uno o ms interlocutores para construir
conjuntamente una conversacin mediante la negociacin de significados, siguiendo el
principio de la cooperacin. Las estrategias de comprensin y expresin se emplean
constantemente durante la interaccin (MCER, 2002, pp. 74,75)
6
.
Relativamente s actividades a levar a cabo numa aula de lngua estrangeira, o
Enquadramento Comum Europeu de Referncia (2002, pp.14,15) deixa tambm bem
claro que estas devem englobar a compreenso, a expresso (oral e escrita), a interaco
e a mediao atravs de textos orais ou escritos. A compreenso e a expresso so
necessrias para a interaco. As actividades de compreenso incluem a leitura e s
actividades de expresso d-se-lhes um valor mais social. Na interaco, os indivduos
participam num intercmbio oral ou escrito em que a expresso e a compreenso se
alternam. O facto de falar e ouvir permite ao aluno aprender a respeitar o tempo do
outro na interaco comunicativa. As actividades de mediao, escritas e orais, tornam
possvel a comunicao entre pessoas que, por qualquer motivo, so incapazes de
comunicar directamente.
Na aula, o professor tem, como vimos, um papel importante como condutor das
aprendizagens, pois ele que decide as actividades a levar a cabo numa aula de lngua
estrangeira. Fernndez Pichel (2006) refere os trs papis do professor numa aula
comunicativa segundo Breen e Candlin (1980): uno es el de facilitador del proceso
comunicativo, el segundo es participar y el tercero actuar como observador y
alumno. Estas funes conduzem o professor na tarefa de coordenador das
aprendizagens que planifica aulas tendo em conta os interesses e motivaes dos
alunos, sequencia as actividades, proporcionando recursos para a sua realizao e no
actua como modelo de correco lingustica com carcter sancionador, delegando nos
alunos a interaco, coordenando quando necessrio e fomentando a criatividade ao
nvel da expresso oral ou escrita ( Fernndez Pichel, 2006).

6
CONSEJO DE EUROPA (2002): Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje,
enseanza, evaluacin. Madrid, Secretara General Tcnica del MECD-Subdireccin General de
Informacin y Publicaciones Y Grupo Anaya, S.A.


41
Assim, numa aula de lngua estrangeira, onde o texto literrio o ncleo central,
podemos perfeitamente pr em prtica os quatro domnios do enfoque comunicativo de
aprendizagem de lnguas estrangeiras: ouvir, falar, ler e escrever, que se podem
desenvolver ao longo das actividades de pr-leitura, actividades que derivam da leitura
e actividades posteriores leitura.

5.1. Actividades de pr-leitura
Como foi referido antes, o enfoque comunicativo de aprendizagem de uma
lngua estrangeira deixa claro que a leitura um dilogo entre o leitor e o texto. Por
isso, so necessrias, como refere Moreno Martnez (2001, p.381), as ajudas para
estabelecer ligaes externas, ou seja, pistas que o professor oferece para activar os
conhecimentos j existentes do leitor, estabelecendo ligaes mentais entre os
conhecimentos prvios e as ideias do texto. o que os autores Chun e Pass (1997)
chamam de advance organizers, ou seja, ayudas visuales o verbales que ofrezcan al
alumno un avance o pistas sobre el contenido general de la informacin que va a leer y
sobre el contexto en que sta aparece (Moreno Martnez, 2001, p.381). Isto serve para
despertar o interesse do aluno e proporcionar-lhe um objectivo para ler, guiando e
centrando a sua ateno nos aspectos mais relevantes. uma forma de consciencializar
o aluno, mostrando-lhe que as suas experincias interactuam com o texto que l.
Pretende-se, assim, tornar o acto de leitura significativo, ao estabelecer-se uma relao
entre o que se sabe e o que se vai conhecer.
Uma das actividades mais referidas pelos autores que servem de exemplo para
estabelecer a relao entre o conhecimento prvio e o texto proporcionar o ttulo da
obra e pedir aos alunos as suas opinies sobre as ideias que podem encontrar no texto.
Segundo Plymen (1997, p. 647) este exerccio serve para quebrar o gelo entre os
participantes e permite ao professor perceber as debilidades lexicais do aluno quanto ao
tema do texto. Lerner (1999, p. 404) refere que o objectivo desta etapa que os alunos
esbocem hipteses, de modo que a leitura se transforme num processo activo de
confirmar e rejeitar ditas hipteses.



42
Esta fase inicial , portanto, muito importante porque guia o aluno durante a sua
primeira leitura chamando a ateno para aspectos significativos do contedo do texto e,
por isso, no pode ser esquecida quando se pretendem trabalhar textos com uma
complexidade maior como so os literrios.

5.2. Actividades que derivam da leitura
A compreenso da leitura fundamental na aula de ELE e normalmente d-se-
lhe muita importncia porque, a partir dela, podemos dar instrues para completar
exerccios, propor debates, aprender vocabulrio, apoiar explicaes, ou seja, o
estudante obrigado a compreender o que l para poder realizar muitas das actividades
delineadas para a aula.
Segundo Jouini (2008, p.163) as actividades que se realizam nesta fase tm
como objectivo ajudar os alunos a desenvolver estratgias de leitura rpida, procurando
informaes por forma a mant-los activos enquanto esto a ler: captar o sentido geral
do texto, procurar dados especficos, obter um conhecimento mais detalhado do
contedo, relacionar diferentes partes do texto.
Outra forma para obrigar os alunos a participar activamente no processo de
leitura , como defende Blanco Iglesias (2005, p.6), atravs do desenvolvimento de
estratgias de predio e verificao de hipteses dentro do texto, ou seja, que se
obrigue o leitor a deduzir, antecipar, comprovar, atravs das pistas que o texto lhe d.
Desta forma, acrescenta Arguelles lvarez, (1998, p. 795) el lector hace uso de su
conocimiento del mundo as como de su experiencia, dando um significado, mediante
um processo de demonstrao, participando activamente no acto comunicativo.
Sobre as perguntas de compreenso de leitura, Jouini (2008, p.164) distingue
entre perguntas de baixo e alto nvel. As perguntas de baixo nvel so aquelas em que se
pede ao estudante que recupere informaes de uma forma mais ou menos literal,
enquanto que as perguntas de alto nvel so as que exigem ao estudante que ponga en
marcha operaciones mentales complejas tales como relacionar distintas informaciones
textuales, aplicar un concepto a una situacin nueva, o explicar y razonar fenmenos
utilizando la informacin estudiada. Neste tipo de perguntas, acrescenta, os estudantes


43
tm que rever e integrar informao enquanto que nas perguntas de baixo nvel
pretende-se memorizar e localizar informao.
Tambm Gracia (2006, pp.154,155) aconselha a proporcionar actividades
prvias a uma compreenso de alto nvel como sejam as actividades que servem para
averiguar informao especfica no texto. O professor pode dar uma lista de perguntas
com o objectivo de comprovar se conseguiram informaes numa compreenso mais
literal. Parece fcil, mas na realidade requer que o aluno compreenda a pergunta, o que
inclui conhecer no s o lxico como tambm as estruturas sintcticas.
Numa leitura mais atenta, o professor deve fazer perguntas concretas sobre o
contedo para extrair as ideias principais, de forma a parafrasear, sem copiar, a
formulao do texto. Segundo a referida autora, esta actividade obrigar o estudante a
utilizar sinnimos ou a expressar o contedo de outro modo. Outra forma, pedir a
alguns alunos que faam perguntas, delegando-lhes essa responsabilidade. Poder
formular perguntas requer um conhecimento detalhado do texto, necessitando muita
ateno na hora de ler (ibidem). Com o objectivo de desenvolver campos lexicais, pede-
se aos alunos que procurem sinnimos para palavras sublinhadas no texto ou, outra
alternativa, dar-lhes uma lista de palavras com o objectivo de identificar o sinnimo
respectivo no texto.
No final, acreditamos que o aluno consegue compreender o tema e resumir
oralmente o contedo. De acordo com Paredes Nuez (1988, p. 213), definir o tema a
prova mais fidedigna de que se compreendeu o texto.
Desta forma, nesta fase, os exerccios propostos pelo professor ajudam os alunos
a desenvolver estratgias de leitura, melhorar a competncia lingustica e descodificar
passagens que podem ter suscitado problemas de compreenso. Ajudar os estudantes
nesta fase mais complexo do que se pode imaginar porque cada um tem competncias
distintas e, por isso, necessitam de diferentes estratgias. Assim, o professor deve
procurar conhecer bem os seus alunos antes de preparar uma aula, cujo principal
material o texto literrio e tentar diversificar as actividades a levar a cabo de forma a ir
ao encontro das necessidades especficas de cada um.




44
5.3. Actividades para depois da leitura
Nesta fase pretende-se introduzir actividades mais abertas e livres de forma a
que o aluno expresse a sua opinio e reflicta sobre a temtica do texto.
Sobre as actividades para depois da leitura, Jouini (2008, p. 165) refere que o seu
objectivo interiorizar a lngua, integrar a competncia da leitura com as restantes
competncias, fazendo com que os alunos reflictam sobre o que leram e relacionem o
texto com os seus conhecimentos, interesses e pontos de vista.
Paredes Nuez (1988, p. 213) acrescenta que chegar sntese final que decide a
compreenso total do texto depende da maturidade do aluno e s se consegue depois de
todos os passos de assimilao da compreenso do texto.
Nesta fase, muitas so as actividades que se podem propor. Plymen (1997, p.
647) aconselha os debates, os resumos, as discusses, baseados nas ideias que se
inferem a partir do texto e que permitam usar a lngua de uma forma mais livre e
imaginativa sobre o tema que se discute.
Uma modalidade para esta etapa poder ser tambm o tentar perceber os
aspectos de que gostaram e os aspectos que lhes desagradaram, justificando a sua
postura. Jouini (2008, p.166) conclui que este tipo de actividades evita que o aluno
permanea no plano da reproduo do contedo, tendo como objectivo desenvolver a
capacidade reflexiva.
Desta forma, nesta fase, os exerccios tm como objectivo verificar a
compreenso total do texto e conduzir os alunos a uma anlise mais subjectiva, at
porque na vida real, ler no s memorizar ou resumir os pontos de vista dos autores,
mas antes analisar as coisas de uma outra perspectiva ou enquadrar a nova informao
com o que j se conhece. Por isso, a leitura na aula de lngua estrangeira deve ir mais
alm do que exerccios repetitivos de compreenso textual.






45
6. Contextualizao da aplicao didctica
Nesta proposta didctica apresentamos uma srie de actividades desenhadas para
trabalhar o texto de Bernardo Atxaga, Jvenes y Verdes (anexo 5), inserido no livro
Obabakoak, uma obra que relata uma srie de histrias que tm como pano de fundo
uma pequena localidade, situada no Pas Basco, em Espanha, e cujo nome fictcio
Obaba. Para esta proposta so necessrios cerca de 225 minutos, organizados em 3 aulas
distintas, uma aula de 90 minutos, outra de 45 e a ltima de 90 minutos. No primeiro
bloco d-se incio s actividades de pr-leitura e actividades resultantes da leitura da
primeira parte do texto. No segundo bloco, analisar-se- a segunda parte do texto e, no
ltimo bloco de 90 minutos, trabalhar-se- sobre a ltima parte do texto e dar-se- incio
s actividades para depois da leitura. No entanto, a durao que se prope para as
sesses aproximativa e o professor poder estender ou encurtar as actividades
conforme o ritmo e as caractersticas do grupo.
Com estas actividades pretendemos propor um modelo de aproximao a um
texto literrio atravs do enfoque comunicativo de aprendizagem de lnguas
estrangeiras. O texto literrio referido anteriormente , ento, o eixo das actividades de
compreenso e produo na aula com o objectivo de enriquecer, praticando, as destrezas
e competncias lingusticas do aluno. Defendemos um conceito integrador e inclusivo
do material literrio cujas finalidades e objectivos so mltiplos, dependendo do
professor e dos alunos que os trabalham. Por isso, parte-se do uso da literatura para a
aprendizagem interactiva da lngua na aula de espanhol como lngua estrangeira onde h
lugar para a discusso e troca de experincias, potenciando assim um uso mais criativo
da lngua.
A explorao didctica do relato de Bernardo Atxaga, Jvenes y Verdes,
destina-se a um grupo com as seguintes caractersticas:
Disciplina: Lngua Estrangeira II- Espanhol (opo)
Nmero de alunos: 10 a 12 alunos
Nacionalidade: Portuguesa
Idade: 17 a 18 anos
Nvel: B1 segundo o Enquadramento Comum Europeu de Referncia (Consejo
de Europa, 2002).


46
Linha conceptual: Enfoque comunicativo de aprendizagem de lnguas
estrangeiras
Dinmica de trabalho: Individual, em pares, em grupo, dependendo da
actividade.
Destinatrios: Alunos do terceiro ano do ensino secundrio. Completaram
quase a totalidade dos contedos gramaticais e funcionais pertencentes ao nvel
intermdio, mas o seu domnio na prtica e interaco carece de sistematizao.
Objectivos Gerais: Utilizar o texto literrio como base das actividades baseadas
no enfoque comunicativo de aprendizagem de lnguas estrangeiras; enriquecer as
destrezas e competncias do aluno nos domnios do Ouvir, Falar, Ler e Escrever;
ampliar a funo do texto literrio como iniciador de actividades de descobrimento e
anlise; fomentar o uso criativo da lngua em manifestaes concretas como a
elaborao de textos escrito; ampliar o vocabulrio; cativar o aluno para a leitura de
textos literrios em lngua estrangeira.
Objectivos Especficos: Formular hipteses; descrever pessoas pertencentes ao
passado; narrar aces passadas; compreender textos simples que relatem feitos
passados; expressar opinies sobre um tema proposto; compreender textos de carcter
biogrfico; compreender a prosa literria contempornea; sintetizar informao;
identificar num texto palavras com o mesmo significado; completar frases com
informaes recolhidas num texto; discutir sobre o significado de expresses
metafricas; contextualizar fragmentos textuais; formular questes; realizar pequenas
dramatizaes.
A justificao para a proposta desta unidade encontramo-la no Enquadramento
Comum Europeu de Referencia (Consejo de Europa, 2002) que descreve o aluno de
nvel B1, referindo a sua compreenso leitora como capaz de ler textos sencillos sobre
hechos concretos que tratan sobre temas relacionados com su especialidad con un nivel
de comprensin satisfatorio (MCER, p. 71)
Para este mesmo nvel, o referido documento considera que o estudante
consegue escrever textos sencillos y cohesionados sobre una serie de temas de
cotidiano dentro de su campo de inters enlazando una serie de distintos elementos
breves en una secuencia lineal (MCER, p.64) e escribe relaciones de experiencias


47
describiendo sentimientos y reacciones en textos sencillos y estructurados (MCER,
p.65)
No que diz respeito expresso oral, o aluno pode llevar a cabo, com
razonable fluidez, una descripcin sencilla de una variedad de temas que sean de su
inters, presentndolos como una secuencia lineal de elementos. Consegue narrar
histrias e realiza con razonable fluidez narraciones o descripciones sencillas
siguiendo una secuencia lineal de elementos(MCER, p. 62)
Para alm disso, consegue compreender informao especfica sobre temas
quotidianos e identifica tanto el mensaje general como los detalles especficos siempre
que el discurso est articulado com claridad (MCER, p. 69).
Estas so, portanto, as linhas orientadoras para levar a cabo as actividades
propostas.


















48
7. Sequencializao das Actividades propostas a partir do texto J venes y
Verdes de Bernardo Atxaga
7.1. Actividades de pr - leitura
Actividad n 1
Duracin: 5 minutos
Destrezas: expresin oral/ comprensin oral
Material: La pizarra
Procedimiento: La profesora escribe en la pizarra el ttulo del cuento que se va a
leer y pregunta a los alumnos que les sugiere este ttulo. Se hace una lluvia de ideas con
el vocabulario aportado a clase.

Actividad n 2
Duracin: 10 minutos
Destrezas: Expresin Escrita
Material: Hojas de papel
Procedimiento: Se pide a los alumnos que escriban un texto corto (2 prrafos)
sobre el tema y la historia que esperan encontrar en el cuento. Se recogen los textos para
que la profesora lea al final, el que se acerc ms.

Actividad n 3
Duracin: 15 minutos
Destrezas: Expresin Oral / Comprensin Oral
Material: Fotografas
Procedimientos: El da anterior, se pide a los alumnos que traigan sus fotos de
grupo de cuando estaban en el colegio. Se les propone que hablen sobre sus compaeros
de clase y sobre su(s) mejor(es) amigo(s). Se les pide que decriban fsicamente ese(s)
compaero(s) y su carcter; y que cuenten sus juegos infantiles y tambin sus trastadas.



49
Actividad n4
Duracin: 10 minutos
Destrezas: Comprensin lectora/ Expresin escrita
Material: Ficha de trabajo
Procedimiento. Se pide a los alumnos que, en parejas, lean las siguientes bromas
que se gastaron dos nios en un colegio de primaria y que contesten a las preguntas.

1. A continuacin, vas a leer dos textos sobre trastadas que se hicieron en los
colegios. En seguida contesta a las preguntas.
A.
Yo cuando estaba en 2 o 1, no recuerdo muy bien, hice la tpica broma de
retirarle la silla a una amiga (hoy en da sigue siendo amiga a pesar de todo...) para que
cuando se fuera a sentar se cayera en el suelo, pero la retir menos de la cuenta y se dio
con el filo de la silla en la rabadilla. La pobre por poco est llorando todava....
B.
Unos cuantos aos antes, cuando entr en el colegio a 1 de primaria recuerdo un
da en clase en el que la profesora nos iba llamando para salir a la pizarra a solucionar
problemas. La cosa fue que estaba picadillo con un nio y cuando lo llam la profesora,
al pasar por mi mesa le puse la pierna y menudo el hocicazo que se meti!! la profesora
me vio y me castig, y aunque me arrepent de ello, el tortazo ya se haba producido en
clase...
1.1. En tu opinin, cul ha sido la reaccin de los profesores y de los dems
estudiantes ante las situaciones presentadas? Qu consecuencias habrn sufrido los
nios de estas historias?
1.2. Cmo crees que se sintieron los chicos que sufrieron las bromas? Justifica.
1.3. Por qu les gusta a los nios hacer travesuras?





50
Actividad n 5
Duracin: 5 minutos
Destrezas: Comprensin lectora
Material: Trozos desordenados de la biografa de Bernardo Atxaga
Procedimiento: Se reparte a cada grupo (3 personas) trozos desordenados de la
biografa de Bernardo Atxaga. Cada uno lee su trozo y entre todos se ordena la
biografa. El grupo que termine primero, es el grupo ganador.

A

Se licenci en Ciencias Econmicas en la Universidad de Bilbao, donde hizo amistad
con Koldo Izaguirre, con quien public la revista Panpina Ustela, a la que siguieron
Mermelada Ustela y Zorion Ustela. Su vida profesional se desarroll como economista,
profesor de lengua vasca, librero, empleado de imprenta y guionista de radio, hasta que
en 1980 decidi dedicarse por completo a la creacin literaria. Colabor en la revista
Pott hasta su desaparicin (1981). Entre 1981 y 1984 estudi Filosofa en la
Universidad de Barcelona.


B
En 1988 public Obabakoak, que obtuvo los premios Nacional de Literatura, de la
Crtica, Euskadi y Millepages de Pars. El hombre solo (Gizona bere bakardadean,
1993), sobre el activismo poltico-militar contra el Estado en los inicios de la
democracia espaola, fue Premio de la Crtica y finalista del Premio Nacional de
Literatura. Nueva Etiopa, editado en 1996, recoge textos poticos y canciones en
formato de libro y de CD. Poemas Hbridos (1990) es una edicin revisada de los textos
de Etiopa, ampliada con textos originales.



51
C
Esos Cielos (1995), obra potica, fue tambin finalista del Premio Nacional de
Literatura. Sus libros para el pblico juvenil e infantil son numerosos: Memorias de una
vaca (1991), Premio SM Fundacin Santa Mara en 1999; Chuck Aranberri en el
dentista ; Nicolasa, aventuras y locuras ; Ramuntxo detective ; Cuentos y cantos de
Siberia, editado en 1999 para el aprendizaje de la lectura en Latinoamrica; Los burros
en la carretera , relatos con canciones editadas en un disco con msica de Juan Carlos
Prez; Shola y los leones ; Shola y los jabales , finalista del Premio Nacional de
Literatura en la modalidad infantil, y las historias del perro Bambulo, personaje que se
pasea por la historia y da su visin personal de la misma.

D
El poeta Gabriel Aresti le anim a publicar su primer texto en 1972. En 1976 public su
primera novela corta, De la ciudad (1976) y, en 1978, Etiopa, su primera obra potica,
que le dio gran popularidad. Estas dos obras fueron Premio de la Crtica en el mbito
vasco. Los relatos cortos Cuando la serpiente mira al pjaro ( 1983) -dirigido al
pblico infantil-, Dos letters (1984) y Dos hermanos (1985) se publicaron
conjuntamente en 1999 con el ttulo Historias de Obaba.

E
Muchos de sus textos poticos figuran en discos de cantantes como Ruper Ordorika
Itoiz, Mikel Laboa, Xabier Muguruza, Loquillo o la Orquesta Mondragn. Asimismo,
algunos de sus textos se han adaptado para el teatro. Para Atxaga, el lenguaje literario
ha de estar desprovisto de toda afectacin, de efectos que produzcan extraeza o
rechazo en el lector. El relato segn su particular esttica ha de construirse observando
una relacin simtrica, paralela, con la lengua que lo expresa. En consonancia, pues,
con estos principios, el suyo es un estilo que busca claridad y precisin, y acerca al
lector a la transparencia de la palabra que lo engendra. Las obras de Bernardo Atxaga
han sido traducidas a ms de veinte idiomas y, habitualmente, l mismo las traduce al
castellano.
in http://www.biografiasyvidas.com/biografia/a/atxaga.html


52
7.2. Actividades que derivam da leitura
7.2.1. Actividades resultantes da leitura da primeira parte do texto:
Hace mucho tiempo...Para que la puedas colgar de la pared.
Duracin: lectura 10 mn + resumen oral 5mn + Preguntas para averiguar
informacin literal 5 mn + ejercicios de sinnimos 5 mn + ejercicios para completar
frases 5mn+ comentario sobre el significado de expresiones textuales 10 mn+ actividad
sobre la anticipacin textual 5 mn.
Destrezas: Comprensin lectura/ Expresin escrita; Expresin oral/comprensin
oral.
Material: cuento / ficha.
Procedimiento: Antes de leer la primera parte del cuento (hace mucho
tiempo...Para que la puedas colgar de la pared) se dan las siguientes preguntas a los
alumnos para averiguar informacin literal. En seguida, se pide a un alumno que cuente
oralmente y encadenadamente lo que pas hasta donde quedamos. Se les da el segundo
bloque de preguntas para que, en parejas, discutan las respuestas que luego presentarn
al resto de la clase. Antes de leer la segunda parte del cuento (que se har en casa), se
discute entre todos lo que podr pasar en seguida.

1. Atenta a las siguientes preguntas y contstalas despus de que hayas ledo el
texto:
1.1. Quin era y qu iba a hacer a la escuela el hombre de bigote y gorra a
cuadros?
1.2. Cmo eran consideradas las chicas de secundaria por los nios de
primaria?
1.3. Qu le propuso su compaero de trabajo al narrador, despus de la foto
llevar un ao entero guardada en la mesilla?






53
2. Lee los dos primeros prrafos una vez ms y busca los sinnimos de las
siguientes palabras:
2.1. Inexpertos
2.2. Prticos
2.3. Se Turb
2.4. Orgullosas
2.5. Cura
2.6. Fastidio
3. Vuelve a leer desde el prrafo tres hasta el seis y completa las frases siguientes
con las informaciones del texto.
3.1. Mientras las chicas embellezaban a los nios,
se..............................................................................................................................
3.2. En las fotos, las nias haban salido.............................y los
nios..........................como si fuesen......................................................................
3.3. La maestra aconsej a los nios que conservaran las fotos por
que...........................................................................................................................
3.4. Para los nios, el futuro....................................................................................
4. En parejas, discute con tu compaero el significado de las siguientes expresiones
y luego cuntaselo al resto de la clase, las conclusiones a las que habis llegado.
4.1. unidos para siempre los que, como viajeros con distintos destinos,
entraramos poco despus en la corriente de la vida y nos separaramos por
completo.
4.2. Pasaron inviernos y veranos y, como quienes toman parte en el juego de la
oca, nos fuimos alejando de nuestra casilla inicial: avanzando ligeramente,
unas veces, saltando de oca en oca; desvindonos, otras veces, de los paisajes
luminosos, cayendo en crceles o en infiernos.
4.3. Vivir es mudar.




54
7.2.2. Actividades resultantes da leitura da segunda parte do
texto:
Fue entonces, una vez que mi compaero hubo terminado su trabajo (...) si hay
algun problema, me llamas.
Duracin: Transparencia 1 (5mn) + transparencia 2 (5mn) + ordenacin de los
fragmentos (10mn) + preparacin de preguntas y respuestas (15mn); anticipacin
textual (5mn).
Destrezas: Expresin Oral y Comprensin Oral / Comprensin lectura/
Expresin Escrita.
Material: El cuento, transparencia 1 y 2, ficha de trabajo.
Procedimiento: Se ensea a los alumnos una transparencia con una foto de un
lagarto verde. El objetivo es que los alumnos discutan sobre la relacin entre la imagen
y la parte del texto que leyeron en casa. En seguida, y por que en el texto se relata una
leyenda que se cuenta a los nios sobre los lagartos, se pide a dos estudiantes que lean
el cuento popular del Paraguay El lagarto verde para discutir en clase sobre la
moraleja del cuento, lo que distingue las dos historias, y las caractersticas del lagarto
descritas en el cuento popular.
Despus se propone a los estudiantes que ordenen, sin mirar al texto, los
fragmentos textuales correspondientes a la segunda parte del cuento y que expliquen en
que momento de la accin corresponde cada fragmento.
En seguida, cada estudiante prepara tres preguntas sobre la seccin a leer. Se
recogen todas en un contenedor y se responden entre todos.
Por ltimo, se pide a los alumnos que anticipen el final del texto.








55
Transparencia 1



























56
Transparencia 2
El Lagarto Verde
Personajes: El Mono y El Lagarto.

El Mono entra en escena corriendo y muy angustiado. El lagarto verde est encima de
una piedra tomando sol en diferentes posiciones.

MONO: Lagarto verde, lagarto!
LAGARTO: Qu hay?
MONO: Ay, ay, ay.
LAGARTO: Hay sol, hay calorcito, hay un da hermoso para descansar y hay bichos
que le hacen difcil el descanso a uno molestando la paciencia!!
MONO: Pasa algo terrible, Lagarto.
LAGARTO: Ps, ps, me imagino. Se comi una banana verde y ahora le duele la
barriga.
MONO: No, no. Nada de eso. Pasa que se est por terminar el mundo.
LAGARTO: El mundo?
MONO: S, s: el mundo.
LAGARTO: Y cmo pasar eso si se puede saber?
MONO: Va a incendiarse todo.
LAGARTO: No importa, me meter en el ro.
MONO: Pero es que el agua de los ros va a hervir.
LAGARTO: Qu contrariedad, las cosas que pasarn. Pero no importa, porque yo me
esconder bajo tierra.
MONO: Es tampoco podr ser, seor Lagarto Verde, porque la tierra por abajo estar
ardiendo.
LAGARTO: No importa, yo me subir a un rbol.
MONO: Los rboles se secarn y se quemarn.
LAGARTO: Entonces dnde podr ir yo para salvarme de la muerte?
MONO: No tendr salvacin, seor Lagarto!
LAGARTO: Oh! Pero qu contrariedad porque yo no quiero morir.
MONO: Lstima, s. Tendr que morirse igual, seor Lagarto.
Desesperado, el lagarto comienza a darse topetazos contra un rbol.
LAGARTO: Yo no quiero morir, yo no quiero morir, yo no quiero morir!

El Lagarto se queda medio desmayado, el Mono se re bajito y sale.
MONO: Hay que ver que mal que caen las noticias a algunos que se sentan tan seguros.
In http://extraniointerludio.blogspot.com/2009/02/el-lagarto-verde-cuento-popular-del.html




57

1. Ordena los siguientes fragmentos pertenecientes al texto que estamos estudiando
y, en seguida, explica el contexto en que aparecen.
1.1. El sbado salimos de aqu por la tarde y nos vamos a un pueblo de la
costa (...) nos vamos hacia Obaba.
1.2. Aquel demonio de Ismael habra acercado el lagarto a la oreja del
compaero que tena delante- Albino Mara se llamaba- para que ste, bien por
asco, bien por miedo, se moviera de su sitio.
1.3. Buscando esa clase de detalles, me fij casualmente en el brazo derecho
del compaero.
1.4. La ampliacin hecha por mi compaero era, como ya he dicho, unas cinco
veces mayor que la foto original.
1.5. S, me parece que est sordo.
1.6. Si el lagarto haba logrado meterse por la oreja del chico, ste deba tener
el tmpano roto.
2. Prepara tres preguntas sobre esta parte del texto. En seguida, tu profesora las
recoger y leer en voz alta para que tus compaeros las contesten.

7.2.3. Actividades resultantes da leitura da terceira parte do texto:
Pero no hubo ninguno (...) la historia del lagarto puede esperar
Duracin: lectura 10 mn + preguntas de comprensin lectora 10mn.
Destrezas: comprensin lectora, expresin escrita.
Material: El cuento, ficha de trabajo.
Procedimiento: Se lee el texto y, en seguida, se contestan a las preguntas sobre
la tercera parte del cuento.





58
1. En la tercera parte del cuento, el narrador y su amigo se dirigen hacia Obaba
paraencontrarse con Ismael, el chico que llevaba un lagarto en su mano el da de
la foto colectiva.
1.1. Caracteriza al personaje Ismael. Y, como nos dice el narrador, vivir es
mudar, no te olvides de mencionar las caracterticas que permanecieron desde
nio y las que cambiaron con el tiempo.
1.2. Segn Ismael, qu pas aquel da de la foto colectiva?

7.3. Actividades para depois da leitura
Duracin: Construccin del dilogo y su representacin (25 mn) + Discusin en
clase sobre el tema del cuento (25mn) + discusin en clase sobre otros posibles ttulos
para el cuento (10mn) + explicacin de la profesora sobre el trabajo final (5 mn).
Destrezas: Comprensin lectora/ expresin escrita, expresin oral/ comprensin
oral.
Material: Ficha.
Procedimiento: Los alumnos debern releer las preguntas que hicieron a Ismael
sobre el da de la foto y piensan, construyendo un guin, en otras preguntas que se le
podran haber hecho y sus posibles repuestas. Luego, dramatizan en clase el dilogo.
En seguida, se discute sobre el tema del cuento, inventando primero a los
alumnos que busquen en el cuento la frase que creen ms importante. Se recogen las
frases en un contenedor. El profesor, recoge algunas y pregunta a sus alumnos el por
qu de haber sido seleccionada esa frase. Se requiere, con esta actividad, que se discuta
en clase, alumnos y profesor, sobre el tema del cuento y tambin pensar en otros ttulos
para el cuento. Al final de la clase se propone a los alumnos que, en casa, construyan el
seguimiento de la historia.
1. En parejas, lee otra vez las preguntas que le hicieron el narrador y su amigo a
Isamel sobre lo sucedido, el da de la foto colectiva. Piensa en otras preguntas
que le podran haber preguntado a Ismael y sus posibles respuestas y, en seguida,
dramatiza en clase el dilogo.


59
2. Elige la frase del texto que, para ti, es la ms importante. Escrbela en un papel y
piensa en tu justificacin. En seguida, tu profesora recoge las frases y la coloca
en un contenedor. Cuando todos terminen, la profesora recoge algunas y las lee
en voz alta. Intenta pensar en la justificacin que ha pensado tu compaero al
haber elegido esa frase y no otra.


VI - Concluso
Atravs deste estgio no Insituto Espanhol Gner de Los Ros de Lisboa pude
conhecer uma realidade escolar diferente da realidade portuguesa, entrar em contacto
com uma nova cultura e com a forma de trabalhar de um professor nativo da lngua
castelhana no ensino da discplina de Lengua y Literatura Castellana a alunos, na sua
maioria, bilingues. Este contexto revelou-se fundamental na aprendizagem e
consolidao de conhecimentos lingusticos e culturais.
Atravs do pequeno estudo, pude perceber que os textos literrios so uma forma
de trabalho vlida para a aprendizagem de segundas lnguas, pois sendo material
autntico, preparado para ser lido por nativos, constitui-se como uma quebra
relativamente utilizao dos manuais escolares, principalmente nos nveis mais
elementares. , no s por isso, motivador para o aluno, mas tambm proporcionador de
actividades que permitem o desenvolvimento das competncias comunicativa ao mesmo
tempo que estimulam a criatividade do aluno.
Neste sentido, contribuem enormemente o professor e a escolha das actividades
para levar a cabo na aula e tambm o texto seleccionado. Este deve, no s ser input
comprehensible como tambm ir de encontro aos interesses ou experincias dos
alunos.
As actividades apresentadas na parte prtica do trabalho constituem um exemplo
de como trabalhar um texto de Bernardo Atxaga e demonstram como o texto literrio
pode ser utilizado nas aulas de lngua estrangeira como eixo de actividades de
compreenso e produo na aula com o objectivo de enriquecer a competncia
lingustica.



60
VII - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
- ALBALADEJO GARCA, M. D. (2007): Cmo llevar la literatura a la clase de
ELE: de la teora a la prctica. MarcoELE. Revista de Didctica ELE, n5, Ribarroja
del Turia.
- ARGUELLES LVAREZ, I. (1998): Taller de lectura en L2. Espaol como
Lengua Extranjera: Enfoque Comunicativo y Gramtica. Actas del IX Congreso de
ASELE, Santiago de Compostela, pp. 791-796.
- ATXAGA, B. (2008): Obabakoak. Madrid, Punto de Lectura.
- BLANCO IGLESIAS, E. (2005): La comprensin lectora: una propuesta didctica
de lectura de un texto literario. Revista Electrnica de Didctica /Espaol Lengua
Extranjera, n3. Disponvel em http://www.educacion.es/redele/revista3/blanco.shtml
(Consultado em Junho de 2009)
- COLOMA MAESTRE, J. (2002): Animacin a la lectura: Animacin a la
interculturalidad. El Espaol, Lengua del Mestizaje y la Interculturalidad. Actas del
XIII Congreso de ASELE, Murcia, pp. 228-237.
- CONSEJO DE EUROPA (2002): Marco Comn Europeo de Referencia para las
Lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin. Madrid, Secretara General Tcnica
del MECD-Subdireccin General de Informacin y Publicaciones Y Grupo Anaya,
S.A. Disponvel em: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ ( Consultado em Junho de 2009)
- DAZ CORRALEJO, J. (1996): Didctica de las lenguas extranjeras: los enfoques
comunicativos. Didctica, n 8, Madrid, pp. 87-104.
- FERNNDEZ GARCA, A. (2005): El texto literario en el aula de ELE. El
Quijote como referencia. La Competencia Pragmtica o la Enseanza del Espaol
como Lengua Extranjera. Actas del XVI Congreso de ASELE, Oviedo, pp. 63-67.
- FERNNDEZ PICHEL, S. (2006): Taller de cuenta cuentos. Fantaseando sobre la
realidad. Aproximacin a los materiales literarios a travs de la enseanza por
tareas. Redelectrnica de Didactica del Espaol como Lengua Extranjera, n6.
Disponvel em: http://www.mepsyd.es/redele/Biblioteca2006/SamuelFernandez.shtml
(Consultado em Junho de 2009)


61
- GARCA NARANJO, F. e MORENO GARCA, C. (2000): Cuentos, cuentos,
cuentos variacin y norma en la presentacin de un texto literario. Qu Espaol
Ensear? Norma y Variacin Lingsticas en la Enseanza del Espaol a
Extranjeros. Actas del XI Congreso de ASELE, Zaragoza, pp. 819-829.
- GRACIA, A. (2006): La lectura - una destreza imprescindible para adquisicin de
Espaol como lengua extranjera. Didctica (Lengua y Literatura), vol.18, pp. 147-
161.
- JOUINI, K. (2008): El texto literario en la clase de E/LE: Propuestas y modelos de
uso. Didctica (Lengua y Literatura), vol.20, pp. 149-176.
- JUREZ MORENA, P. (1996): La enseanza de la litertura en los cursos de
lengua y civilizacin para extranjeros. Lengua y Cultura en la Enseanza del
Espaol a Extranjeros. Actas del VII Congreso de ASELE, Almagro, pp. 277-283.
- JUREZ MORENA, P. (1997): Cmo hacer un taller literario de cuentos en la
clase de espaol como lengua extranjera. La Enseanza del Espaol como Lengua
Extranjera: del Pasado al Futuro. Actas del VIII Congreso de ASELE, Alcal de
Henares, pp. 479-487.
- LERNER, I. (1999): El placer de leer. Lecturas graduadas en el curso de ELE.
Nuevas Perspectivas en la Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera. Actas
del X Congreso de ASELE, Cdiz, pp. 401-408.
- MARTNEZ AGUDO, J. (2003): Hacia una enseanza de lenguas extranjeras
basada en el desarrollo de la interaccin comunicativa. Didctica (Lengua y
Literatura), vol.15, pp. 139-160.
- MONTESA, S. e GARRIDO, A. (1990): La literatura en la clase de lengua.
Espaol para Extranjeros: Didctica e Investigacin. Actas del II Congreso de
ASELE, Madrid, pp. 449-457.
- MORENO MARTNEZ, B. (2001): Una lectura graduada hipertextual: ventajas
del hipertexto en la enseanza de E/LE. Tecnologas de la Informacin y de las
Comunicaciones en la Enseanza de ELE, Actas del XII Congreso de ASELE,
Valencia, pp. 375-384.


62
- PAREDES NUEZ, J. (1988): El comentario de textos literarios y su aplicacin a
la enseanza del espaol como lengua extranjera. Primeras jornadas pedaggicas.
Actas del I Congreso de ASELE, Madrid, pp. 211-215.
- PEDRAZA JIMNEZ, F. B. (1996): La literatura en la clase de espaol para
extranjeros. Lengua y cultura en la enseanza del espaol a extranjeros. Actas del
VII Congresso de ASELE, Almargo, pp. 59-66.
- PLYMEN, A. M. (1997): Anlisis de textos. La Enseanza del Espaol como
Lengua Extranjera: del Pasado al Futuro. Actas del VIII Congreso de ASELE,
Alcal de Henares, pp. 645-650.
- ROMERO BLZQUEZ, C. (1996): El comentario de textos literarios: aplicacin
en el aula de E/LE. Lengua y cultura en la enseanza del espaol a extranjeros.
Actas del VII Congresso de ASELE, Almargo, pp. 379-387.
- RUIZ CECILIA, R. (2007): Fundamentos didcticos de la historia corta en el aula
de lenguas extranjeras. Didctica (Lengua y Literatura), vol.19, pp.247-255.
- SITMAN, R. e LERNER, I. (1994): Literatura Hispanoamericana: herramienta de
acercamiento cultural en la enseanza del espaol como lengua extranjera.
Problemas y mtodos en la enseanza del espaol como lengua extranjera. Actas
del IV Congreso de ASELE, Madrid, pp. 227-233.
- VERGARA LEGARRA, N. (2006): La literatura en E/LE: cuentos breves y
desarrollos de la interculturalidad en el aula de E/LE, dissertao de mestrado,
Universidad Antonio de Nebrija, Madrid.
Disponvel em www.mepsyd.es/redele/Biblioteca2006/NoraVergara/memoria.pdf
(Consultado em Novembro de 2008)








63
VIII - ANEXOS
Anexo 1
INSTITUTO ESPAOL GINER DE LOS ROS DE LISBOA
LENGUA Y LITERATURA 4ESO CURSO: 2008/2009
1. Lee el siguiente texto.
Tradicionalmente, los autores de finales del siglo XIX y principios del XX han
sido divididos en dos grupos: modernistas y noventayochistas. Esta supuesta separacin
en dos grupos o escuelas se considera hoy superada, y tanto el Modernismo como la
Generacin del 98 se contemplan como dos aspectos de un mismo movimiento literario:
la renovacin potica de principios del siglo XX.
El trmino Modernismo es anterior al de Generacin del 98. Desde finales del
siglo XIX se llam modernistas a todos los autores que queran renovar el panorama
literario anterior: se oponen al Realismo y a la poesa prosaica de finales del siglo XIX
(salvo Bcquer y Rosala de Castro). Este movimiento de renovacin nace
prcticamente a la vez en Europa y en Amrica. De todos modos, podemos afirmar que
los primeros fueron los autores hispanoamericanos, representados fundamentalmente
por Rubn Daro.
El Modernismo busca un nuevo lenguaje basado en una nueva sensibilidad, y
rechaza el prosasmo y la retrica vaca de la literatura anterior. Para ello, vuelve sus
ojos hacia Francia, en concreto hacia dos movimientos literarios de la segunda mitad del
siglo XIX:
- El Parnasianismo, representado por Thophile Gautier, tiene como lema: el
Arte por el Arte, es decir, la bsqueda de la perfeccin potica desde un punto de vista
formal, olvidando los contenidos ms humanizados. Los temas predilectos de este
movimiento son los mitolgicos, la Edad Media o los ambientes exticos, que aparecen
frecuentemente en la poesa de Rubn Daro y los dems autores modernistas.
- El Simbolismo, representado por poetas como Verlaine, Rimbaud o Mallarm,
busca ir ms all de la realidad, de lo sensible. Pretenden encontrar las significaciones
profundas u ocultas de la realidad, lo que no vemos, los aspectos correspondientes a los
estados de nimo. Para lograr esta finalidad aparentemente tan complicada, recurren a
los smbolos (imagen fsica que sugiere algo no perceptible fsicamente). Adems de en
Rubn Daro, estos smbolos aparecen en Antonio Machado o Juan Ramn Jimnez.
Las caractersticas fundamentales de este movimiento de renovacin potica son
las siguientes:


64
- Culto a la belleza sensorial: la luz, el color y los efectos sensoriales.
- Gusto por la estrofa pulcra y cuidada. Pretenden que sus poemas tengan una
gran musicalidad, y recurren a ampliar los ritmos y las formas mtricas. Siguen usando
los metros clsicos (endecaslabo u octoslabo), pero introducen medidas poco usadas
hasta entonces: el alejandrino, el dodecaslabo (6+6) o el eneaslabo.
- Expresin de lo subjetivo: el mundo de los sentimientos ntimos, el mundo de
los ensueos de la fantasa.
Aun as, temticamente podemos distinguir dos polos en el Modernismo: la
expresin de lo exterior ajeno al poeta y la intimidad sentimental. En relacin con el
primer tema, los autores escriben sobre paisajes, mujeres hermosas, reyes y prncipes,
desfiles, paisajes exticos. De aqu podemos deducir la insatisfaccin que sienten hacia
el mundo en el que viven, y su afn por escapar y evadirse mediante su poesa. Profesan
una gran devocin por Pars. El otro polo temtico sera la intimidad sentimental del
poeta, una veces vitalista y alegre, y otras triste y melanclica. El paisaje se
corresponder simblicamente con el sentimiento del poeta. Este segundo tema enlaza
directamente el Modernismo con el posromanticismo de Bcquer o Rosala de Castro.
- Tono aristocrtico y exquisito.
- Bsqueda del Arte por el Arte, de lo bello como fin fundamental, lo cual,
segn Juan Ramn Jimnez, significar el encuentro de nuevo con la belleza, sepultada
por un tono general de poesa burguesa.
Jos Carlos Carrillo Martnez, la poesa lrica en la primera mitad del siglo XX
2. Completa el siguiente esquema con las informaciones que has aprendido sobre el
Modernismo.
Temas:



Fuentes de influencia: Caractersticas del movimiento:








65
Anexo 2
INSTITUTO ESPAOL GINER DE LOS ROS DE LISBOA
LENGUA Y LITERATURA 4ESO CURSO: 2008/2009

1. Escucha con atencin el programa de la Radio Exterior de Espaa sobre el Modernismo
y contesta las preguntas.

INFORMACIN GENERAL:
1.1. Cmo es considerado Rubn Daro por los estudiosos?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

BIOGRAFA:
1.2. Dnde y cundo naci?
__________________________________________________________________________
1.3. De dnde le viene el apellido Daro?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
1.4. Rubn Daro es considerado un poeta errante. Por qu pases viaj?
___________________________________________________________________________
1.5. Qu importancia tuvieron sus viajes en la formacin de su carcter?
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
1.6. Qu trabajos tuvo?
__________________________________________________________________________




66
EL EMBAJADOR DEL MODERNISMO

1.7. Cules son las corrientes literarias que Rubn Daro logra unificar en su escritura?
Cul era su objetivo?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
1.8. Segn los crticos existe un gran contradiccin en los poetas modernistas como Rubn
Daro. Cul?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
1.9 . Qu obra, publicada en 1888, fue considerada por algunos crticos como la que fij el
modernismo en las letras hispanas?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
1.10. Muchos estudiosos consideran a Rubn Daro como el padre del modernismo, pero
otros atribuyen el comienzo del movimiento a otro poeta. Cul?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________












67
Anexo 3




El Nacimiento de Venus, de Botticelli



.





68
Anexo 4
INSTITUTO ESPAOL GINER DE LOS ROS DE LISBOA
LENGUA Y LITERATURA 4ESO CURSO: 2008/2009
Venus de Rubn Daro
1. Lee el poema y contesta a las preguntas.
1.1. Identifica el tema del poema.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

1.2. Divide el poema en partes y resume cada una de ellas.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

1.3. Analiza la forma del poema.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

1.4. Encuentra dos comparaciones y dos metforas en el poema y opina sobre su
significado.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________



69

1.5. El poema contiene ejemplos de doble adjetivacin. Seala los ejemplos y refiere los
recursos sensitivos de los adjetivos.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

1.6. Razona sobre el simbolismo de Venus.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

















70

Anexo 5
Jvenes y Verdes
7

Hace mucho tiempo, cuando an ramos jvenes y verdes, un hombre de bigote
y gorra a cuadros lleg a la escuela primaria donde estudibamos y con gesto muy serio
nos anunci que vena a hacernos la primera foto colectiva de nuestra vida. Le
escuchamos entre risas, porque su aspecto nos haca mucha gracia, sobre todo lo de la
gorra, tambin porque nunca hasta entonces habamos odo la expresin foto colectiva;
luego, pisando charcos y lanzando nuestras carteras al aire, seguimos a la maestra hasta
los soportales de la iglesia.
Pero nada ms llegar- la felicidad nunca es completa- nuestra fiesta se agu un
poco, porque all estaban sentaditas en los bancos, todas las chicas de la escuela
secundaria, nuestras ms odiadas enemigas de aquella poca: unas lerdas presumidas
que ni tan siquiera se dignaban a saludarnos por la calle. Quien no les haya tirado
ninguna piedra, que levante la mano, nos deca el seor prroco cada vez que alguna de
ellas le iba con el cuento. Y todas las manos se quedaban en los bolsillos, todos los ojos
miraban al suelo. Desgraciadamente, ahora las tenamos delante, esperndonos,
provistas de peine y tijeras, con una sonrisa maligna en los labios.
- A qu esperis? Iros all, que vuestras amigas os van a dejar muy guapos!-
nos apremiaba, en especial a los chicos, nuestra maestra, extraadsima por la cara de
disgusto que ponamos ante aquella sesin de atrezzo . Como ella no viva en el pueblo,
no se haba enterado de la lucha generacional que exista en Obaba.
Hubo pellizcos, tirones de pelo y otros incidentes mientras nos adecentaban,
pero, al final, tras colocarnos en unas escaleras de piedra, todos los nios y nias del
pueblo que en aquella poca tenamos alrededor de nueve aos quedamos retratados;
unidos para siempre los que, como viajeros con distintos destinos, entraramos poco
despus en la corriente de la vida y nos separaramos por completo.
Una semana despus el fajo de fotografas estaba ya en la escuela, y todos
queramos ver cmo habamos salido. All estbamos, serias las nias pequeas y ms
serios an los chicos no tan pequeos, con una gravedad digna de estatuas romanas.
Pero no se trataba de gravedad, ni de dignidad, ni de nada que acabara en dad. Se
trataba nicamente de la firme decisin de venganza que los de pelo rizado, sobre
todo- instantes antes habamos tomado. Habr ms piedras, decan aquellas miradas.
Y muy pronto, aadan aquellas bocas fruncidas.

7
ATXAGA, B. (2008): Obabakoak. Madrid, Punto de Lectura, pp.201-217.



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La maestra reparti las copias del fajo, y nos aconsej que las conservramos.
Que ms adelante, cuando tuviramos su edad, por ejemplo, nos alegraramos mucho de
poder echar un vistazo a una foto como aqulla. Y nosotros, como buenos alumnos, la
guardamos; y nada ms guardarla, nos olvidamos de ella. Porque, como ya se ha dicho,
en aquella poca ramos jvenes y verdes, y no sentamos ninguna preocupacin por el
pasado.
La verdad es que nos bastaba con el mundo. Se desplegaba ante nosotros como
la cola de un pavo real, y cada da nos traa mil cosas diferentes; prometindonos,
adems, otras mil, o diez mil, o cien mil ms para el futuro. Qu era el mundo? Era
imposible saberlo, pero al menos pareca inmenso, ilimitado tanto en el tiempo como en
el espacio. As nos lo imaginbamos, y por eso eran tan largas las direcciones de las
cartas que escribamos. Porque no nos bastaba con indicar al cartero, pongamos por
caso, el nombre de nuestro primo y de la ciudad en que viva, sino que, por si acaso,
dejbamos bien claro en qu provincia se hallaba la ciudad, y en qu nacin la
provincia, y en qu continente la nacin. Luego, al final de toda la lista, escribamos con
letras grandes: Planeta Tierra. No fuera a suceder que el cartero se equivocara de
galaxia.
Pasaron inviernos y veranos y, como quienes toman parte en el juego de la oca,
nos fuimos alejando de nuestra casilla inicial: avanzando ligeramente, unas veces
saltando de oca en oca; desvindonos, otras veces, de los paisajes luminosos, cayendo
en crceles o en infiernos. Lleg as el da en que nos levantamos de la cama y
comprobamos en el espejo que ya no tenamos nueve aos, sino veinte o veinticinco
ms; que, aun siendo todava jvenes, ya no ramos verdes.
Asombrados, nos pusimos a repasar afanosamente nuestra existencia. Cmo
habamos llegado hasta all? Cmo nos habamos alejado tanto? Era cierto que nos
sentamos ms cansados que en los tiempos de la escuela primaria; era cierto que las
indicaciones geogrficas de nuestras cartas eran ahora ms escuetas; pero, aparte de eso,
qu otras cosas haban cambiado? La cuestin se presentaba complicada y-
procediendo en este caso como los personajes del guiol- pensamos despus de mucho
pensar que lo mejor era que lo volviramos a pensar.
En medio de ese embrollo, y segn haba predicho la maestra, nos acordamos de
aquella primera foto colectiva de nuestra vida. La sacbamos de vez en cuando de entre
los viejos cuadrenos, y le rogbamos que nos revelara el sentido de la existencia. Y el
retrato hablaba, por ejemplo, de dolor, y nos peda que nos fijramos en aquellas dos
hermanas, Ana y Mara, detenidas para siempre en la casilla nmero doce del Gran
Tablero; o que pensramos, si no, en el destino de Jos Arregui, aquel compaero
nuestro que, de ser un nio sonriente en medio de la escalera de piedra, haba pasado a
ser un hombre torturado, y luego muerto en la comisara.
Pero no siempre haba tristeza en las respuestas de la foto. Generalmente, se
limitaba a subrayar el viejo dicho de que vivir es mudar, y nos haca sonrer con las
paradojas que resultaban de esa mudanza. Manuel, nuestro mejor guerrero a la hora de


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luchar contra las chicas de la escuela secundaria, haba acabado por casarse con una de
ellas, y tena fama de marido sumiso. Martn y Pedro Mara, dos hermanos que jams
asistan a las clases de catecismo, se haban hecho misioneros, y vivan los dos en
frica.
De todos modos, mi inters por ella despareci pronto. En realidad, sus
respuestas resultaban un poco tontas, reiterativas, y nunca conseguan sorprenderme.
Tena que seguir preguntando, s, pero de alguna otra forma, en otro sitio.
Llevara un ao entero guardada en la mesilla de noche- y con riesgo, adems,
de quedarse all para siempre- cuando un compaero de trabajo vino a casa y me la
pidi prestada. Me dijo que haba montado un laboratorio de fotografa y que,
aprovechando que andaba haciendo pruebas, me la ampliara a un tamao cinco o seis
veces mayor.
- Para que la puedas colgar de la pared- argument.
Fue entonces, una vez que mi compaero hubo terminado su trabajo, cuando la
vieja foto habl de verdad y revel su secreto. Porque, con la ampliacin, descubr en
ella un detalle que antes me haba pasado inadvertido, y porque ese detalle me oblig a
seguir el rastro de unos hechos sorprendentes.
Pero antes de relatar lo ocurrido debo confesar que no es habitual que un escritor
sea partcipe o testigo de historias que merezcan ser contadas, siendo sa, quiz, la
razn de que se esfuerce en inventarlas. No obstante, y por una vez, la ley no se
cumplir. El autor extraer la materia narrativa de su propia realidad. No se comportar,
pues, como escritor, sino unicamente - a pesar de la rima, no es lo mismo- como
transcriptor.
Y, acabado el prlogo, vayamos con la historia. Palabra a palabra, llegaremos
hasta la ltima.
La ampliacin hecha por mi compaero era, como ya he dicho, unas cinco veces
mayor que la foto original, y gracias a ello podan observarse en ella los hierbajos que
crecan en las grietas o junturas de las escaleras de piedra, o los botones del abrigo de
uno de los fotografiados, detalles, todos ellos, que antes no pasaban de ser manchas.
Buscando esa clase de detalle, me fij casualmente en el brazo derecho de un
compaero- el demonio de la clase- llamado Ismael. Lo tena metido en la cartera que
sostena a la altura del pecho, y luego lo sacaba por el otro extremo dejando al
descubierto los dedos de su mano. Sin embargo, aquella mano no estaba vaca. Algo
sobresala de ella. Una navaja?, pens recordando su costumbre de llevarla. Pero no
poda ser, no era un objeto punzante. Decid entonces ayudarme con una lupa, y pude
as descubrir su naturaleza. No haba duda, lo que Ismael tena en la mano era un
lagarto.


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Querra asustar al de delante, pens acordndome del miedo que los nios de
Obaba tenamos a los lagartos.
- Nunca os quedis dormidos sobre la hierba- nos decan nuestros padres-. Si lo
hacis, vendr un lagarto y se os meter en la cabeza.
-Por dnde?- preguntbamos.
-Por el odo.
- Para qu?- volvamos a preguntar.
-Pues para comeros el cerebro. No hay nada que a un lagarto le guste ms que
nuestro cerebro.
- Y qu pasa despus?- insitamos.
- Os volveris tontos, igual que Gregorio- afirmaban nuestros padres muy serios.
Gregorio era el nombre de unos de los personajes de Obaba-.Eso en el mejor de los
casos. Porque la verdad es que a Gregorio le comieron muy poco- aadan.
Despus, y para no asustarnos demasiado, nos informaban de que haba dos
formas de protegerse contra los lagartos. Una era no quedarse dormido sobre la hierba.
La otra- para los casos en que el animal lograra meterse en la cabeza- era ir andando lo
ms rpidamente posible a siete pueblos y pedir a los prrocos que hicieran sonar las
camapanas de sus iglesias; porque entonces, no pudiendo soportar tanta campanada, los
lagartos salan de la cabeza y huan despavoridos.
sas eran las ideas que me rondaban mientras miraba la foto, y me pareca que la
escena que acababa de descubrir poda interpretarse como un intento de travesura.
Aquel demonio de Ismael habra acercado el lagarto a la oreja del compaero que tena
delante- Albino Mara se llamaba- para que ste, bien por asco, bien por miedo, se
moviera de su sitio y estropeara la compostura de todo el grupo. Por algn motivo,
Albino Mara haba aguantado bien la agresin. No hubo necesidad de repetir la foto.
Sin embargo, haba algo que me impeda aceptar plenamente aquella
interpretacin. Y ese algo era el recuerdo de lo sucedido a Albino Mara, que en poco
tiempo haba pasado de ser uno de los alumnos ms listos de la escuela a ser el ms
torpe, y que luego haba ido de mal en peor, alelndose cada vez ms y volvindose
incapaz de leer o escribir: un triste proceso que slo se detuvo algunos aos ms tarde,
cuando Albino Mara ya se haba convertido en uno de los tontos del pueblo.
Mirando la foto pens en las ironas de la vida, y me pareci que el lagarto que
Albino Mara tena junto a su oreja auguraba, por algn oscuro designio, todo lo que
ms tarde iba a ocurrirle. En un plano simblico, el gesto de Ismael una el pasado con
el futuro.
Pero en realidad, esa unin era puramente simblica?


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Hay ocasiones en que se nos plantean preguntas completamente insospechadas,
yendo por la calle, ente la gente, al atardecer y a m esa pregunta me vena, una y otra
vez, siempre que sala a pasear. Y si aquella relacin fuera ms fsica de lo que a
primera vista pareca? Y si el lagarto se hubiera introducido de manera real en el odo
de Albino Mara? Pero no, no era posible.
Pero, en contra de lo que hubiera podido esperarse, la hiptesis fue tomando
fuerza. Un da repasaba la foto y descubra que lo que Ismael tena en la mano no era un
lagarto, sino una cra de lagarto, algo que s poda caber en el orificio del odo.
Consultaba luego las enciclopedias y las guas de campo, y me enteraba de que la
variedad Lacerta viridis poda ser peligrosa para el hombre, aunque- al menos en
aquellos libros- no se especificaba la naturaleza del peligro.
Y el tmpano?, Se me ocurri de repente. Si el lagarto haba logrado meterse
por la oreja del chico, ste deba tener el tmpano roto. No caba otra posibilidad.
Mi poca paciencia hizo que quisiera comprobar cuanto antes lo que de verdad o
mentira pudiera haber en aquel razonamiento. Cog el telfono y llam a mi to el
indiano, que viva en Obaba.
- Ya sabes que yo ando poco por la calle. Tendrs que preguntrselo a otro- me
respondi sin mostrar ninguna curiosidad por el asunto. En realidad, slo le interesaban
las lecturas literarias que, despus de reunirnos en su casa, hacamos los primeros
domingos de mes-. No te habrs olvidado de nuestra cita, verdad? El prximo
domingo tenemos reunin- me djo.
- No te preocupes. All estar. Y con no menos de cuatro cuentos.
- Una buena noticia para el to de Montevideo.
As era como le gustaba llamarse, el to de Montevideo. Haba vivido mucho
tiempo en aquella ciudad de Amrica, y an mantena all algunos negocios: un par de
libreras y una panadera.
- Seguro que es una buena noticia? Pero si lo que yo escribo no te gusta nada!
Todos mis cuentos te parecen plagios!
- Y acaso es mentira? Los escritores de ahora no hacis ms que plagiar. Pero
como la esperanza es lo ltimo que se pierde
- Est bien. Ya me contars el domingo.
- A ver si traes a algn escritor ms, sobrino. Cuantos ms vengan, mejor.
- Lo intentar, to. Pero no te garantizo nada, porque la gente te ha cogido miedo.
Se pregunta si hay algo en este mundo que te guste. Aparte de las novelas del siglo
diecinueve, claro.
Al otro lado del telfono, mi to solt una risita.


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- A quin podra preguntar lo de Albino Mara?- aad.
- Por qu no llamas al bar? Te bastar com decir que ests haciendo una
encuesta sobre incapacitados fsicos. Hoy en da la palabra encuesta hace maravillas.
Segu el consejo de mi to, y con el resultado que l haba predicho. La
propietaria del bar se mostr sumamente interesada.
- S, me parece que est sordo. Espere un momento. Se lo voy a preguntar a unos
que estn en el mostrador- me dijo.
Mientras esperaba al telfono, pens que las historias tienden a complicarse.
- Que s, que del odo derecho no oye nada- escuch poco despus.
Me pareci que haba llegado el momento de consultar con un mdico. Porque,
como claramente se vea en la fotografa, el lagarto- suponiendo que hubiera entrado-
slo poda haberse metido por ese lado.
No necesito muchas palabras para resumir lo que sucedi despus. El mdico al
que consult- un amigo mo, muy aficionado a la literatura- opin que lo que le deca no
era posible. Pero, como hombre de laboratorio que era, acept aquel suceso como
hiptesis de trabajo.
- Ir a la biblioteca del hospital y consultar la base de datos. Es probable que
tengamos algo acerca de enfermedades tropicales. Llmame dentro de unos das.
Pero no tuve necesidad de llamarle. Fue l quien lo hizo, y a la maana
siguiente.
- Pues s, podra ser- dijo ahorrndose el saludo.
- Lo dices en serio?
Era un caluroso da de verano, pero el sudor que en aquel instante mojaba mis
manos nada tena que ver con la temperatura.
- Massieu, Pereire, Spurzhein, Bishop
Me di cuenta de que estaba leyendo en la pantalla del ordenador.
- Quines son? Los autores que han escrito sobre el tema?
- Sobre temas tropicales, en general. Pero en el ordenador aparecen los captulos
de los libros, y todos tienen alguno que otro acerca de las agresiones de los lagartos. On
lizards and mental pathology
De nuevo estaba leyendo en la pantalla.


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-Ya he hablado con mis colegas- continu- y todos estamos de acuerdo. Si lo que
piensas fuera verdad, porque a lo mejor no lo es
- Por supuesto. Eso mismo pienso yo. Que slo es una posibilidad- le apoy.
- Eso es. Pero lo que te iba diciendo. Si fuera cierto, sera el primer caso
conocido en Europa. Parece muy interesante, no?
- Quieres venir a Obaba el prximo domingo?- le interrump-. Habr sesin de
lectura. Todava te acuerdas de mi to el de Montevideo, no?
- Cmo no me voy a acordar! Destruy mi cuento en cinco segundos. No le
import que fuera el primero de mi vida- dijo rindose.
- Mira, ahora mismo te digo lo que vamos a hacer.
El sbado salimos de aqu por la tarde y nos vamos a un pueblo de la costa. No, no te
voy a decir a qu pueblo en concreto. Solamente que iremos a visitar a alguien. A
Ismael, s. Ya veo que contigo no valen los secretos. S, ahora vive all, tiene un pub al
lado de la playa. Y despus de la visita, nos vamos hacia Obaba. Y tambn podemos
aprovechar para darnos un bao.
Permaneci un momemto en silencio.
- Ya admitir tu to a un plagiario de mi calaa?
- Para l es plagio todo lo que se ha escrito a partir del siglo diecinueve. Si es por
eso, puedes estar tranquilo.
- Entonces, ir. Me gustara mucho conocer a Albino Mara.
Se le notaba ansioso. Pero su ansiedad no era la de un mdico, sino la de un
aficionado a la literatura.
-Pues muy bien. De acuerdo. Pasar a recogerte el sbado a las siete. Si hay
algn problema, me llamas.
Pero no hubo ninguno. A las siete y pocos minutos del sbado siguiente, nuestro
coche entraba en la autopista. El viaje a Obaba haba comenzado.
El pueblo de la costa estaba a menos de una hora de nuestra ciudad, y
aprovechamos las horas de luz que nos quedaban para pasear por el malecn del puerto
y cenar al aire libre. Luego, cuando ya eran las once, tomamos el camino de la playa y
nos dirigimos al pub de mi antiguo compaero de la escuela.
- Has visto qu nombre tiene el local?- me dijo mi amigo sealando un rtulo
luminoso.
- El lagarto- le.


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- Por lo que se ve, las aficiones de Ismael no han cambiado.
- Eso parece.
El pub estaba abarrotado de adolescentes, y nos cost encontrar un lugar acorde
con nuestros deseos de curiosear. Al final, y gracias a la amabilidad de unos motoristas,
ocupamos el trozo de mostrador que ellos haban utilizado para colocar sus cascos y sus
guantes. Luego nos sentamos en los taburetes con la mirada puesta en Ismael.
Segua tan delgado como siempre, pero ya no pareca el chico salvaje de Obaba.
Estaba muy cambiado. Ahora llevaba una camiseta de color naranja con palabras en
ingls, y luca unas franjas amarillas en el pelo moreno. Cuando nos vio, recorri todo
el mostrador para venir a saludarnos.
- Qu sorpresa! Cmo por aqu?
No slo su apariencia haba cambiado. Sus modales eran suaves, su sonrisa,
franca. Qu me dira la fotografa la prxima vez que la consultara? Probablemente,
nada. Ya me haba dicho muchas veces que vivir y mudar eran dos palabras sinnimas.
- Pues, ya ves. Tambin nosotros salimos de vez en cuando- le respondimos.
Pero no pudimos continuar con la conversacin, porque Ismael tuvo que ir a atender a
un grupo de jvenes que le reclamaban a voces.
Antes de dejarnos nos ofreci tabaco rubio, y - sealando una marina de las del
montn que tena colgadas por all - hizo un comentario acerca de la contaminacin del
mar.
- Nunca pens que Ismael fuera a convertirse en un ecologista- dije.
- Seguro que hace surf- me susurr mi amigo.
Media hora ms tarde, como aquello segua llenndose de gente, empezamos con
los prolegmenos del asunto que nos haba llevado hasta all. Le dijimos que tenamos
curiosidad por los detalles de un hecho ocurrido en la poca en que ambos bamos a la
escuela primaria, y que, por favor, no se preocupase; que nuestro inters era, por decirlo
de alguna manera, de carcter puramente cientfico.
Una mezcla de temor y desconfianza asom en los ojos de Ismael. Era la misma
mirada de cuando tena nueve aos y llevaba una navaja en el bolsillo. Al menos en
aquello no haba cambiado.
- Vosotros diris- dijo.
- A ti te gustan mucho los lagartos, no?- empec. Pero no en tono de acusacin,
sino alegremente, a modo de juego.
- Por qu lo dices? Por el nombre que le he puesto al local?


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Su tono era desagradable, casi de amenaza. Pero yo saba desde la poca de la
escuela primaria. Era un demonio, s, pero no vala para las peleas cara a cara.
- No, no me refiero a eso. Me refiero al lagarto de la fotografa, concretamente al
que sostenas junto a la oreja de Albino Mara. Lo que quiero saber es si aquel lagarto se
meti o no en su cabeza.
- Pero qu ests diciendo? Eres un idiota!- me grit. Luego se alej de nosotros
y se puso a limpiar vasos.
- Le has herido - opin mi amigo.
Pero Ismael estaba de nuevo con nosotros.
- Esperaba ms de vosotros. Parece mentira que intelectuales como vosotros
todava se crean esas bobadas. Francamente, me habis decepcionado.
Ismael segua hablando a gritos. Sus gestos eran de desprecio.
Los motoristas que estaban a nuestro lado dirigieron su mirada hacia nosotros.
Aquello empezaba a parecerse a una pelea.
- Te has puesto muy nervioso, Ismael- respond imitando el acento de Obaba.
Me senta eufrico. Las dos ginebras que llevaba en el cuerpo empezaban a hacerme
efecto.
- Estoy en mi casa y puedo ponerme como quiera! Y no consiento que nadie
me venga con acusaciones estpidas!
Decid entonces adoptar las formas de comportamiento de Obaba, y cog su
mano entre las mas. Aquel gesto quera decir que yo estaba de su lado y que le quera
como a un hermano. No ramos acaso del mismo lugar? No estbamos los dos en la
misma fotografa? Pues eso deba bastarle, tena que confiar en m.
- Sabes perfectamente que no tengo nada contra ti!- le dije.
- Slo nos interesa saber una cosilla de nada, hombre. Le estoy tratando la
sordera a Albino Mara, y quera saber lo que sucedi aquel da. Nada ms.
Me qued asombrado por la amabilidad de mi amigo. Era, sin duda, la mejor manera de
plantearle el asunto.
La reaccin no se hizo esperar. Los ojos de Ismael se serenaron.
- Y por qu quieres saberlo?- pregunt.
- Porque, segn su madre, ese fue el da en que Albino Mara empez a quedarse
sordo.
Yo estaba extraado de lo bien que menta mi amigo.


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- Pues os dir la verdad. Pero no creo que os sirva de mucho- dijo Ismael
mientras se secaba las manos con el trapo-. No s lo que le pas con aquel lagarto. Es
verdad que lo tena en la mano supongo que para hacer alguna trastada, claro, para
que la fotografa saliera de risa, con todos los de delante movidos y a todo gritar me
imagino que quera hacer algo por el estilo. Pero lo que sucedi despus, no lo s.
Recuerdo que me escurri entre los dedos, eso s. Pero no creo que se metiera en la
cabeza de Albino Mara. Para ser sincero, eso me parece imposible.
- Por supuesto. Tambin a nosotros nos lo parece. Pero pasbamos por aqu y se
nos ha ocurrido entrar a preguntrtelo, sin ms.
El tono de mi amigo era ahora conciliador.
- Lo cierto es que yo de pequeo era muy malo! Era malo de verdad!- dijo
sonriendo Ismael.
- Todos por un estilo. Aqu donde me ves, yo quem la casa de mi abuelo.
Aunque no lo hice a propsito, claro- confes mi amigo.
- Vaya, vaya!
Era evidente que ese tipo de comentarios era muy del agrado de Ismael. Aliviaba
su mala conciencia, quiz.
Despus de una corta despedida, salimos del pub y nos dirigimos al
aparcamiento del puerto.
De nuevo en el coche, mi amigo y yo- un tanto decepcionados- nos acordamos
de aquello que dijo Balzac. Que la vida no elabora historias redondas; que slo en los
libros podemos encontrar finales fuertes y decisivos.
- Nunca sabremos lo que pas con el lagarto- le dije.
- Eso est todava por ver. Antes de dar carpetazo al asunto, tenemos que hablar
con Albino Mara- me respondi mi amigo.
- Yo creo que maana podremos verle. No suele salir de Obaba.
- Ojal sea as.
- Y hablando de Balzac y de finales fuertes, cul es el mejor cuento que
conoces? Quiero decir que cul te parece el de final ms conseguido- se me ocurri de
pronto. Apenas circulaban coches a aquellas horas, y la soledad de la autopista creaba
un clima propicio para las confidencias.
- As, de repente, no sabra decirte- me contest mi amigo.
- Pues, si quieres, puedo decirte cul hubiera sido la respuesta de Boris Karloff.
A que no aciertas cul era el mejor cuento del mundo para Boris Karloff?- le dije.


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- No, pero seguro que era alguno de terror.
- Pues era el del criado de Bagdad.
- Y qu cuento es se?
- Si te apetece, te lo puedo contar. Con una taza de caf delante, claro.
- De acuerdo. Eso nos servir de entrenamiento para la sesin de maana. Con tu
to de juez, nada est de ms.
Paramos en un Restop. Luego, cuando ya estbamos sentados en un rincn,
rememor para mi amigo el antiguo relato suf. Y lo hice, por cierto, con las mismas
palabras que voy a emplear ahora para transcribirlo. La historia del lagarto y su ltima
palabra pueden esperar.