UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA

REA DE LA EDUCACIN, EL ARTE Y LA

CARRERA DE FSICO MATEMTICAS
MDULO V
TEMA:
Medida en que el juego cuatro en lnea influye
en el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico de LOS ESTUDIANTES DEL 7mo GRADO
DE EDUCACIN GENERAL BSICA del instituto
educativo san francisco javier
AUTORES:
ngel Castillo
Jorge Jaramillo

PERODO: SEPTIEMBRE 2013-FEBRERO 2014
LOJA ECUADOR
2014

1. TEMA

MEDIDA EN QUE EL JUEGO CUATRO EN LNEA INFLUYE EN EL DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO DE LOS ESTUDIANTES DEL 7mo
GRADO DE EDUCACIN GENERAL BSICA DEL INSTITUTO EDUCATIVO SAN
FRANCISCO JAVIER

2. HIPTESIS

El juego cuatro en lnea influye en el pensamiento lgico matemtico modificndolo
significativamente.

3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En qu medida el juego cuatro en lnea influye en el desarrollo del pensamiento
lgico?

3.1. RECONOCIMIENTO DE LA REALIDAD TEMTICA

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO DE LOS
ESTUDIANTES DEL 7mo GRADO DE EDUCACIN GENERAL BSICA DEL
INSTITUTO EDUCATIVO SAN FRANCISCO JAVIER.

3.2. MARCO TERICO DE LA REALIDAD TEMTICA

3.2.1. Historia del objeto de estudio como ciencia
Desde una perspectiva histrica, las primeras aproximaciones al pensamiento como
actividad lgica, pueden encontrarse en Platn, el cual consider la Lgica como un
canon de las actividades del intelecto y de la razn (Agazzi, 1964).

Asimismo, Zenn de Elea y Parmnides (Gomperz, 1910-1912/2000;Colli, 1998), desde
una aproximacin cercana al anterior, desarrollaron diversas reglas dialcticas, y
formularon varias aporas o paradojas lgicas que afectaron al desarrollo de las ciencias
formales y al pensamiento filosfico hasta nuestros das, y que surgen con naturalidad en
las discusiones y en las acciones de los seres humanos, constituyendo, en determinados
momentos, una fuente de contradicciones tericas y de problemas prcticos, para los que
se han buscado soluciones que distan, en algunos casos, de ser definitivas.

Deben mencionarse, asimismo, las sistematizaciones lgico-gramticas y retricas de
Aristteles, el cual, en el conjunto de escritos conocidos como rganon (Reale, 1982;
Gomperz, 1910-1912/2000) aborda determinados aspectos de la ciencia del discurso
(Logos) que competen a las argumentaciones, demostraciones y procedimientos de
prueba en las ciencias y en las discusiones de la vida diaria. Adems, en esta obra, el
Estagirita expone la doctrina del silogismo, con sus tres primeras figuras (la llamada
cuarta figura fue expuesta por Galeno, segn cuenta la tradicin en Lgica), as como
determinadas cuestiones generales que afectan a los trminos de un discurso (sujeto,
cpula y predicado), introduciendo diversas consideraciones de Lgica modal.

Los desarrollos posteriores en la Ciencia de la Lgica, en la Psicologa y en las
Neurociencias, as como en las disciplinas filosficas sern tratados ms adelante, pero
pueden considerarse como punto de partida de la investigacin del pensamiento humano,
las aportaciones clsicas antes mencionadas.

Partiremos de la base de que los procesos de pensamiento lgico guardan una estrecha
relacin con el lenguaje, desde un punto de vista gentico (Vygotsky, 1934), estructural
(Seiffert, 1973; Deao, 1999; Falguera y Martnez, 1999) y patolgico (Goldstein, 1948).

La Lgica formal, por otro lado, ha sido, en algunas ocasiones, definida como el arte de
juzgar correctamente, o la disciplina que estudia el pensamiento humano (Boole,
1847/1984; Henle, 1962), a pesar de las acerbas crticas a las posiciones psicologistas en
Lgica expresadas por Husserl (1900/1999) o por Frege (1918/1998).

Existen, adems, numerosas contribuciones al estudio de la mente y del pensamiento
desde el campo de la Filosofa clsica, incluyendo las de autores como W. James (1890/
1981), W. Wundt (sin fecha) o B. Russell (1948), que intentaron fundar el estudio del
conocimiento humano desde presupuestos diversos.

Hoy en da han comenzado a confluir diversas aportaciones filosficas, lingsticas,
lgicas y cientficas en la disciplina conocida como Neurociencia Cognitiva (Gazzaniga,
1994) que florece, especialmente, en el mbito anglosajn y que integra, como queda
dicho, el trabajo de neurobilogos, neuropsiclogos, neurlogos de la conducta, lgicos,
semiticos, filsofos de la mente, lingistas, antroplogos, expertos en ciencias de la
computacin, matemticos, cibernticos, y tericos de la En Psicologa experimental y del
desarrollo ha habido autores que (a pesar de la separacin tajante entre Lgica y
Psicologa del pensamiento acaecida a finales del siglo XIX y principios del XX) se han
ocupado de estudiar la relacin entre el pensamiento natural y las estructuras lgicas.

Un ejemplo paradigmtico de este esfuerzo lo constituyen los trabajos de Jean Piaget (por
ejemplo, 1953; 1967) y, desde un enfoque algo diferente, las investigaciones de Wolfgang
Khler (1921) y de Max Wertheimer (1945). Empero, estos estudios fueron llevados a
cabo en un momento en que el tema de los procesos de pensamiento haba casi
desaparecido del conjunto de las investigaciones en Psicologa experimental a causa de
la eliminacin, por parte del paradigma conductista dominante, de toda referencia a las
funciones cognitivas o superiores, dentro de las cuales se encuentran los procesos
lgicos del pensamiento.

Una cuestin importante que debe ser aclarada es la de la razn por la cual utilizamos el
calificativo de lgicos para caracterizar los procesos de pensamiento.

Creemos que el tema acerca de si el pensamiento sigue o no las leyes de la Lgica es
una cuestin abierta y que, en todo caso, puede y debe ser investigada de modo
emprico, adems de admitir un acercamiento terico, histrico y conceptual a la misma.

El caso es que existen opiniones y resultados experimentales a favor y en contra. Sin
embargo, podemos utilizar este calificativo dado que en todos los casos en que
consideremos la actividad mental que conocemos como pensamiento o resolucin de
problemas, tomamos como criterio normativo los axiomas, principios, reglas y
prescripciones admitidos por la ciencia de la Lgica para, a continuacin, sostener que
dichos procesos mentales siguen sus leyes (modelos logicistas, como el de J. Piaget), las
violan (como en el caso de los modelos de resolucin de silogismos de Woodworth y
Sells) o, finalmente, no tienen nada que ver con ellas (como en el caso de las teoras
propuestas por Evans, relacionadas con el sesgo cognitivo de emparejamiento en la
resolucin de problemas con estructura condicional).

La Escuela de Ginebra denomina funcin semitica o simblica, aunque no sera la
nica, pues en ella se incluiran actividades tales como la resolucin de problemas por
mtodos no verbales, la imitacin, el juego simblico, la representacin mental en
imgenes o las expresiones grficas, como el dibujo o la escritura; en relacin con lo
anterior, sostenemos un paralelismo o isomorfismo entre las formas (o estructuras)
lgicas y aquellas partculas que realizan funciones anlogas en el plano lingstico; por lo
anterior, las formas lgicas expresan las relaciones estructurales abstractas presentes en
el discurso y en la accin y, as, resulta posible hablar de un pensamiento no verbal
(estudiado mediante tareas en las que la carga lingstica sea exigua o nula), al lado del
pensamiento verbal, que ha sido tradicionalmente ms estudiado en Psicologa.
El hecho constatado de que los animales y los nios preverbales resuelven problemas y
exhiben cierta lgica implcita en su comportamiento, apoya la consideracin anterior
acerca de la existencia de un pensamiento no verbal, que puede evidenciarse en la
resolucin de determinadas tareas por parte de sujetos con alteraciones en las funciones
lingsticas (especialmente afsicos).

3.2.2. Orgenes
El origen del pensamiento lgicomatemtico hay que situarlo en la actuacin del nio
sobre los objetos y en las relaciones que a travs de su actividad establece entre ellos. A
travs de sus manipulaciones el nio descubre lo que es duro y blando, lo que rueda,
como tambin aprenden sobre las relaciones entre ellos (descubre que la pelota rueda
ms deprisa que el camin, que el mueco es ms grande que la pelota, que el camin es
ms pesado). Estas relaciones permiten organizar, agrupar, comparar, etc., no estn en
los objetos como tales sino que son una construccin del nio sobre la base de las
relaciones que encuentran y detecta.
Las relaciones que va descubriendo entre unos objetos y otros son al principio
sensomotoras, luego intuitiva y progresivamente lgicas, tales relaciones van a ir
encontrando expresin a travs del lenguaje. As no slo aprender a referirse a los
objetos sino tambin a las relaciones entre ellos, como dice: Hannoun H. "El nios
conquista el medio, las primeras nociones de espacio que se van construyendo es con su
propio cuerpo"
A continuacin presentaremos como los nios y nias construyen el pensamiento lgico-
matemtico a travs de tres conocimientos:
1. Conocimiento fsico










2. Conocimiento lgico matemtico




3. Conocimiento social


Este se adquiere a partir de las interacciones con los objetos
utilizando los sentidos, esto sucede cuando los pequeos, los toman,
los manipulan, los agita, los golpea, los aprieta, y los chupa. Con los
estmulos, las estructuras del pensamiento se ponen en accin.
Este implica el establecimiento de relaciones mentales por parte del
sujeto, requiere por tanto, que este sea capaz de representar
mentalmente la realidad, hecho que se refleja, por ejemplo, en su
capacidad de memoria, en los inicios del dibujo y del lenguaje y en la
posibilidad de orientarse en el espacio. Por lo tanto es necesario que
el nio o la nia hayan adquirido algunos conocimientos de tipo fsico
que sea de su entorno, informacin que a travs de una abstraccin
reflexiva, le permitirn avanzar a formar ms complejas de
pensamiento.
Este conocimiento tiene su origen en la interaccin que se genera
entre los nios/as con las personas de su entorno. Requiere
tambin de los aprendizajes de carcter lgico matemtico, siendo
este ltimo lo que permite al sujeto adecuadamente por ejemplo, en
que circunstancia deber utilizar las expresiones gracias y por favor.


CMO POTENCIAR SU DESARROLLO A TRAVS DEL JUEGO?

Se debe tener en consideracin la importancia del desarrollo del pensamiento
matemtico, las caractersticas, necesidades e intereses de los nios/as y de qu forma
adquieren aprendizajes, para potenciar su desarrollo, los cuales son:

El aprendizaje se construye a partir de la experiencia y en interaccin con otros
Brindar instancias en las cuales tengan la posibilidad de explorar y manipular:
tocando, oliendo, escuchando, mirando, chupando, tirando.
Dar espacio para que puedan ordenar el mundo en su mente: a medida que
descubren objetos desde sus sentidos, van fijando las imgenes en su mente, igual
como si fuesen fotografas.
Ofrecer una respuesta sensible a cada nio y nias.
Ofrecer experiencias enriquecedoras.
Entregar oportunidad para que le pongan nombre a las cosas de su entorno: en
consecuencia va a surgir la capacidad de representar los objetos, personas y
experiencias en un sistema simblico llamado 'Lenguaje'.
Brindar espacios en los cuales el nio/a aprenda siendo protagonista de su
descubrimiento y exploracin. Generar instancias que favorezcan el vnculo afectivo
entre nio/a y adulto, y entre nios y nias.







El juego ocupa un lugar fundamental en las matemtica, ya que
permite el conocimiento, la bsqueda de estrategias, autonoma,
vivencia de valores, creatividad, cumplimiento de normas, probar sin
consecuencias, comunicarse consigo mismo y con el resto, en fin,
involucra al nio y nia desde lo afectivo, cognitivo, cultural, social y
corporal, lo cual permite que su aprendizaje pueda tener una mayor
relevancia y as ser significativo para l o ella.


3.2.3. Principales aportadores


Platn Filsofo griego (Atenas, 427 - 347 a. C.). Nacido en el seno de una
familia aristocrtica, abandon su vocacin poltica por la Filosofa,
atrado por Scrates. Sigui a ste durante veinte aos y se enfrent
abiertamente a los sofistas (Protgoras, Gorgias), propone instaurar en
Siracusa una utpica repblica dirigida por filsofos. Crea la Academia
de Atenas que no era solo una institucin filosfica, sino centro de
formacin poltica para jvenes aristcratas. Segn algunos
especialistas, Platn edifica su teora del conocimiento con el fin de
justificar el poder emergente de la figura del filsofo. Sostiene la
existencia de dos mundos el mundo de las ideas y el de mundo
fsico de los objetos. Segn Platn, lo concreto se percibe en funcin
de lo abstracto y por tanto el mundo sensible existe gracias al mundo
de las ideas. Platn escoge el formato dilogo como forma de
transmisin del pensamiento.

Aristteles Naci en el ao 384 a.C. en macedonia cercana al monte Athos
llamada Estagira, de donde proviene su sobrenombre, el Estagirita. Los
tratados de lgica de Aristteles, 384aC - 332 aC, conocidos como
Organn, contienen el primer tratado sistemtico de las leyes de
pensamiento para la adquisicin de conocimiento. Representan el
primer intento serio que funda la lgica como ciencia. Aristteles no
hace de la lgica una disciplina metafsica sino que establece
correspondencias recprocas entre pensamiento lgico y estructura
ontolgica. La escolstica, sin embargo, acab por sobrecargar la
teora del silogismo, lo que acarre su descrdito a partir del
Renacimiento. Los lgicos de la edad moderna como Rame, Arnauld,
Nicole, Leibniz, Euler, y Lambert procuraron simplificarla al mximo, y
su tratamiento matemtico se complet hasta principios del siglo XX
con Boole, De Morgan, Frege y Russell.



Naci en La Haye, Francia, en el ao de 1596; y muri en Estocolmo,
Suecia, en 1650, se educ en el colegio jesuita de La Flche (1604-


Ren Descartes
1612), Obtuvo el ttulo de bachiller y de licenciado en derecho por la
facultad de Poitiers (1616), En 1619, Ren Descartes experiment la
famosa revelacin que lo condujo a la elaboracin de su mtodo.
Parte de la duda universal como principio y prescinde de cualquier
conocimiento previo que no quede demostrado por la evidencia con
que ha de manifestarse el espritu. Llegado a este punto, halla una
verdad de la que no puede dudar: la evidencia interior que se
manifiesta en su propio sujeto (pienso, luego existo).
El mtodo cartesiano, consiste en descomponer los problemas
complejos en partes progresivamente ms sencillas hasta hallar sus
elementos bsicos, las ideas simples, que se presentan a la razn de
un modo evidente, y proceder a partir de ellas, por sntesis, a
reconstruir todo el complejo.

Georg Wilhelm
Friedrich Hegel
Naci en Stuttgart, actual Alemania, 1770 - Berln, y falleci en el ao
1831 Estudi primero en el instituto de su ciudad natal, y entre 1788 y
1793 sigui estudios de teologa en Tubinga, fascinado por la obra de
Kant y de Rousseau. Autor de Ciencia de la lgica se le atribuye con
este trabajo la constitucin de la lgica dialctica entendida como
principio motor del concepto que disuelve y produce las
particularidades de lo universal.
Intenta concebir lo concreto desde el interior de lo absoluto, que se
manifiesta como tal en la oposicin a lo concreto y en su negacin. Por
ello, la negatividad es un concepto central en el sistema hegeliano,
pues explica el devenir de cada objeto en su contrario, y la resolucin
de ambos en una nueva figura que a su vez ser negada; al final del
proceso, la esencia del Absoluto se revela como pura negatividad, es
decir, como la ausencia (o mejor la negacin) de cualquier
determinacin.

Giuseppe Peano Naci en Cuneo, actual Italia, 1858-Turn, 1932. Matemtico italiano.

Estudi en la Universidad de Turn en 1870. Interesado en el uso de la
lgica ms como medio de exposicin de la matemtica que como su
fundamento (al estilo de Frege o Russell), desarroll una sintaxis
muchos de cuyos smbolos (como los de pertenencia, unin o
interseccin) son hoy da empleados de forma universal.
En su constante empeo de expulsar la ambigedad del mbito de las
definiciones y los teoremas matemticos, tuvo por costumbre denunciar
las incorrecciones presentes en la obra tanto de sus predecesores
como de sus contemporneos; se convirti as en un especialista del
contraejemplo, el ms famoso de los cuales fue la redefinicin del
concepto de curva anteriormente propuesto por Camille Jordan.
Gottlob Frege Wismar, actual Alemania, 1848 - Bad Kleinen, y muri en el ao 1925.
Matemtico, filsofo y lgico alemn. Estudio en la Universidad de
Jena en 1869, y dos aos despus en la de Gotinga
Junto con Boole y Peano lleva a cabo la ms profunda renovacin y
desarrollo de la lgica clsica hasta el momento. Es el primero en
introducir los cuantificadores u operadores y en elaborar una Teora de
la Cuantificacin (para todo o para algn caso de), siendo el
primero en separar la caracterizacin formal de las leyes lgicas de su
contenido semntico. Fue la primera expresin moderna axiomtico-
deductiva de la lgica de los predicados y de la lgica de los
enunciados.

George Boole,
1815-1864
Naci en 1815 en Lincoln, Inglaterra y falleci en 1864 en Cork, Irlanda.
Aplica el clculo matemtico a la lgica, fundando el lgebra de la
lgica, o clculo del raciocinio. El empleo de smbolos y reglas
operatorias adecuadas permite representar conceptos, ideas y
razonamientos mediante variables y relaciones (ecuaciones) entre
ellas. Boole dio un mtodo general para formalizar la inferencia
deductiva, representando complicados raciocinios mediante sencillos
sistemas de ecuaciones. As, la conclusin de un silogismo se
encuentra eliminando el trmino medio de un sistema de tres
ecuaciones, conforme a las reglas del lgebra comn, la formalizacin
de la lgica, iniciada por Boole, ha contribuido poderosamente a aclarar
la estructura de los objetos lgicos, en contraposicin a los materiales y

aun en contraposicin a los matemticos, pese a las analogas
formales entre la matemtica y la lgica, que Boole seal.
Su obra principal es Investigacin de las leyes del pensamiento en las
que se fundan las teoras matemticas de la lgica y la probabilidad,
1854.


Augustus De
Morgan
Matemtico y lgico ingls, naci el 27 de junio de 1806 en Mandura,
India.
La mayor contribucin de Augustus De Morgan (1806-1871) en el
estudio de la lgica incluye la formulacin de las Leyes de Morgan y su
trabajo fundamenta la teora del desarrollo de las relaciones y la
matemtica simblica moderna o lgica matemtica. De Morgan es
autor de la mayor contribucin como reformador de la lgica.
Leyes De Morgan:
la negacin de la conjuncin es equivalente a la disyuncin de las
negaciones.
la negacin de la disyuncin es equivalente a la conjuncin de las
negaciones.

Kurt Gdel Brnn, actual Austria, 1906 y muri en Princeton, EE UU, en el ao
1978)
Lgico y matemtico estadounidense de origen austriaco. Aporta
mltiples contribuciones a la lgica matemtica, destacando la
demostracin de la consistencia de la hiptesis cantoriana del continuo
y el teorema y prueba de incompletez semntica. En Sobre las
proposiciones indecidibles de los sistemas de matemtica formal
establece que es imposible construir un sistema de clculo lgico
suficientemente rico en el que todos sus teoremas y enunciados sean
decidibles dentro del sistema.
Con este teorema se demostr definitivamente que era imposible llevar
a cabo el programa de la axiomatizacin completa de la matemtica
propugnado por Hilbert y otros, ya que, segn l, no puede existir una
sistematizacin coherente de la misma tal que todo enunciado
matemtico verdadero admita demostracin. Siempre habr
enunciados que no son demostrables ni refutables. Para probar esta
asercin se sirvi de la matematizacin de la sintaxis lgica.






EL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO DESDE LA PERSPECTIVA DE PIAGET
Biografa

Bilogo de formacin, se convierte en psiclogo con el fin de estudiar cuestiones epistemolgicas.
Estudia la gnesis del conocimiento, desde el pensamiento infantil al razonamiento cientfico
adulto y como se construye. Adopta la perspectiva del evolucionismo Darviniano, desde la
que desarrollar sus investigaciones y construir su propio sistema terico.
Autor de numerosas obras entre ellas: El nacimiento de la inteligencia, El juicio moral en
el nio, Gnesis de las estructuras lgicas y elementales, De la lgica del nio a la
lgica del adolescente, Psicologa y pedagoga y otras.
Piaget dedico muchas obras a diferentes disciplinas como la Biologa, la Filosofa, la
Psicologa, la Sociologa, etc, y en menor medida en comparacin con las anteriores
tambin escribi en torno a cuestiones educativas, por compromisos y por peticiones ms
que por intereses estrictamente personales.
Su fructfero y fecundo trabajo se extiende a todos los campos de la psicologa y ms
especficamente a la psicologa infantil y el desarrollo intelectual.
Jean Piaget (1896-1980), psiclogo suizo, fundador de la
escuela de EPISTEMOLOGA GENTICA, es una de las
figuras ms prestigiosas y relevantes de la psicologa del
siglo XX .Es uno de los autores, cuyas aportaciones han
tenido ms trascendencia dentro de la Psicopedagoga.
Entre los colaboradores y discpulos de su obra, podemos destacar a: Claparede,
Inhelder, Sinclair, Bonet, Coll, Kamel, Delval y otros.
A su muerte el 16 de septiembre de 1980, dejo un fabuloso legado que no solo pertenece
a la Psicologa, sino tambin a la epistemologa, la Pedagoga, la Sociologa, etc.



Generalidades sobre la teora piagetiana
La obra de Piaget se conoce hacia los aos de 1920-1930, es redescubierto en la dcada
del '60, cuando el conductismo enfrenta una crisis profunda y se est gestando una
revolucin cognitiva.
Piaget denomina psicologa gentica al estudio del desarrollo de las funciones mentales.
Sostiene que consiste en utilizar la psicologa del nio para encontrar las soluciones a los
problemas psicolgicos generales del adulto. Su obra cientfica gir en torno a las
investigaciones psicolgicas para poder explicar la construccin del conocimiento en el
hombre, siendo el eje de su obra el conocimiento cientfico.
Es necesario aclarar que Piaget nunca dirigi una investigacin con fines puramente
pedaggicos. Sin embargo, su teora gentica aplicada en el saln de clases ha sido un
aporte cada vez mayor.
Para conocer un poco del pensamiento piagetiano, es menester preguntarse acerca de la
naturaleza del conocimiento. A fin de dar respuesta a esta interrogante, debemos recurrir
a la epistemologa gentica, que es la teora que explica la construccin del conocimiento,
intentando as explicar el curso del desarrollo intelectual humano desde la fase inicial del
recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta
caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado y hbil.
Para esta teora el conocimiento es un proceso no un estado. Si se concibe que el
conocimiento esta siempre en continuo devenir, y que adems consiste en pasar de un
estado de menor conocimiento a uno ms completo y mayor, se deducir que el objetivo
de la teora ser conocer precisamente ese devenir, y analizarlo lo ms exactamente
posible.
En trminos piagetianos, el conocimiento es un proceso que, a partir de un estado de
menor equilibrio, se reequilibra autorreguladamente en estados de mayor equilibrio,
superadores del estado anterior.



Asimilacin y Acomodacin
El proceso de construccin gentica se explica mediante dos mecanismos: la asimilacin
(proceso a travs del cual se integran los conocimientos nuevos en las viejas estructuras
presentes en el sujeto) y la acomodacin (proceso de reformulacin de esas viejas
estructuras y elaboracin de unas nuevas como consecuencia de la incorporacin mental
de un nuevo conocimiento.
La adaptacin es un proceso activo por parte del sujeto en la bsqueda del equilibrio, que
se desarrolla por intermedio de la asimilacin de nuevos elementos a travs de la
modificacin de los esquemas y estructuras mentales existentes, debido al resultado de
nuevas experiencias y por acomodacin del objeto de conocimiento dentro de la
estructura cognitiva.
La adaptacin es una sntesis activa, un equilibrio dinmico producto de las relaciones
mentales que establece el individuo con el objeto de conocimiento.
El concepto de esquema
El concepto de esquema aparece en la obra de Piaget en relacin con el tipo de
organizacin cognitiva que necesariamente implica la asimilacin: los objetos externos
son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental
organizada.
Para Piaget, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser
transferida y generalizada. Un esquema puede traducirse en muchos niveles distintos de
abstraccin. Uno de los primeros esquemas es el de objeto permanente, que permite al
nio responder a objetos que no estn presentes sensorialmente. Ms tarde el nio
concibe el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver
la relacin que tienen los miembros de una clase con los de otras.
En muchos aspectos, el esquema de Piaget se parece a la idea tradicional de concepto,
salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a
clasificaciones preceptales.


La nocin de inteligencia
La inteligencia se desarrolla mediante la asimilacin de la realidad y la acomodacin a
dicha realidad. La inteligencia constituye un estado de equilibrio hacia el que tienden
todas las adaptaciones, con los intercambios asimiladores y acomodadores entre el
organismo y el medio que las constituyen. La inteligencia en s constituye la adaptacin
por excelencia.
Algunas veces, el sujeto slo asimila la informacin que no puede acomodar
inmediatamente a sus estructuras internas. El proceso continuo de establecimiento de
equilibrios entre las ideas es una parte fundamental de todo aprendizaje. Esto es as
porque todo aprendizaje parte de un interrogante sobre una realidad que plantee una
situacin conflictiva un conflicto cognitivo, que d lugar a la bsqueda, por parte del
sujeto, de la respuesta que le permita alcanzar nuevos conocimientos.
Componentes de la accin inteligente.
En las acciones inteligentes pueden distinguirse tres componentes fundamentales: el
contenido que se refiere a las conductas reales, a la tarea que se est realizando, la
funcin es el ajuste de conductas en respuesta a las exigencias cambiantes del entorno y
la estructura las propiedades de la organizacin mental que es responsable de las
conductas y de los tipos de ajuste que se realizan.
Las estructuras organizadas son un producto de la inteligencia, y son indispensables para
su formacin. Son operaciones interiorizadas en la mente, a su vez reversibles, que tienen
de acuerdo con Piaget, una naturaleza lgica y matemtica.
Una operacin es una accin mental que tiene implicaciones y resultados en el
comportamiento observable del individuo. Las estructuras cognitivas son el resultado de
procesos genticos, en los que se construyen procesos de intercambio.

LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno
entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a
sus estructuras. Este desarrollo va siguiendo un orden determinado, que incluye cuatro
periodos o estadios de desarrollo, el sensorio-motriz, el preoperacional, el concreto y el
formal, cada uno de estos periodos est constituido por estructuras originales, las cuales
se irn construyendo a partir del paso de un estado a otro.
Para describir el proceso de desarrollo intelectual del individuo se explicar en qu
consiste cada estadio:
Estadio Sensorio-motriz.- Abarca desde el nacimiento hasta los dos aos de edad
aproximadamente y se caracteriza por ser un estadio prelingstico. El nio aprende a
travs de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades motoras corporales.

Estadio de las operaciones concretas
Se subdividen en:
Subestadio del pensamiento preoperacional.- El smbolo viene a jugar un papel
importante adems del lenguaje, esto ocurre entre los 2-4 aos aproximadamente. En el
segundo nivel que abarca entre los 4-6 aos aproximadamente el nio desarrolla la
capacidad de simbolizar la realidad, construyendo pensamientos e imgenes ms
complejas a travs del lenguaje y otros significantes. Sin embargo, se presentan ciertas
limitaciones en el pensamiento del nio como: egocentrismo, centracin, realismo,
animismo, artificialismo, pre causalidad, irreversibilidad, razonamiento transductivo.
Subestadio del pensamiento operacional concreto.- A partir de los 7-11 aos
aproximadamente. En este nivel el nio logra la reversibilidad del pensamiento, adems
que puede resolver problemas si el objeto est presente. Se desarrolla la capacidad de
seriar, clasificar, ordenar mentalmente conjuntos. Se van produciendo avances en el
proceso de socializacin ya que las relaciones se hacen ms complejas.
Estadio de las operaciones formales.- Abarca de los 11 a los 15 aos. En este
periodo el adolescente ya se desenvuelve con operaciones de segundo grado, o sea
sobre resultados de operaciones. En este nivel el desarrollo cualitativo alcanza su
punto ms alto, ya que se desarrollan sentimientos idealistas. El nio o adolescente
maneja adems las dos reversibilidades en forma integrada simultnea y sincrnica.
En definitiva los nios pasan por las diferentes etapas en el mismo orden, sin importar su
cultura y las experiencias a las que estn sometidos ya que cada uno de estos periodos
posee un carcter de integracin.

INVESTIGACIONES CON RELACIN A LOS COMPONENTES DEL PENSAMIENTO
LGICO-MATEMTICO.
Entre las investigaciones realizadas sobre el desarrollo del pensamiento lgico-
matemtico se encuentra la de Heller y Croes (1988). Estos investigadores realizaron un
estudio con la finalidad de explorar la relacin existente entre el concepto de nmero y el
rendimiento en problemas de suma y de resta basado en la teora de Piaget. Llegaron a la
conclusin de que la probabilidad de alcanzar calificaciones sobresalientes en cuanto a la
resolucin de problemas de suma y de resta en el primer grado (Educacin Bsica) es
mayor si los nios dominan las nociones lgico-matemticas en general. Estos resultados
fueron obtenidos en forma cualitativa.
As mismo, Gonzlez y Langer (1993) realizaron un estudio donde deseaban determinar si
el ejercicio de juegos interactivos digitales favoreca el desarrollo de las nociones de
relaciones espaciales. Los resultados arrojaron que los nios que presentaban altas
puntuaciones en los juegos electrnicos a su vez obtenan un alto rendimiento en el test
de espacio implementado.
Estos resultados se sustentaron en lo propuesto por Piaget en su teora constructivista
donde plantea que la experiencia previa del individuo le permite el desarrollo de
habilidades futuras (Piaget, 1970).
Estos dos hallazgos se relacionan con la presente investigacin en que ambas plantean
cmo la experiencia y la adquisicin de conceptos matemticos proveen a los individuos
de herramientas para lograr desarrollar habilidades ms complejas.
Ahora bien, se han realizado investigaciones de cada uno de los componentes del
pensamiento, como son: autorregulacin, nmero, espacio y tiempo, clasificacin, asumir
roles, secuencia y patrn, y distincin de smbolos. Las mismas revelan resultados
favorecedores para el desarrollo cognitivo del nio.
En la misma lnea, Brooks (1992) investig la influencia que tienen las experiencias de
aprendizaje mediacionales dentro del desarrollo de conductas autorreguladas. Su
metodologa consisti en observar las conductas de la maestra y sus alumnos en el aula
durante un mes. Sus resultados fueron los siguientes:
a) las experiencias de aprendizaje estimulan el desarrollo de conductas controladas por
parte de los nios, cuando la maestra les proporciona problemas implcitos dentro de las
actividades, los cuales ellos tienen que resolver al interactuar con otros.
b) La conducta autorregulada tiene dos componentes: saber cul es la manera ms
adecuada de comportarse y lograr comportarse realmente de esa manera, esto se
demuestra cuando la maestra proporciona a los nios informacin previa acerca de un
comportamiento deseado, para posteriormente permitirles elegir el comportamiento ms
adecuado.
Con respecto al concepto de nmero, varias investigaciones revelan la incidencia de este
concepto en el aumento de habilidades cognitivas y funciones cognitivas del nio en edad
preescolar.
Sophian, Wood, y Vong (1995) realizaron una investigacin cuantitativa en que a travs
de dos experimentos se examin la habilidad de los nios entre 3 y 4 aos de edad para
dibujar las correspondencias que existen entre un nmero determinado de elementos en
diferentes condiciones. Los resultados revelaron que los productos deficientes de los
nios fueron efecto de la falta de estrategias (aplicacin de reglas) al resolver problemas
de conteo.
Tambin Becker (1993) en un estudio de tipo cualitativo, present a nios de 4 y 5 aos
de edad dos ejercicios con material concreto donde stos deban demostrar la
correspondencia de trminos sin el uso del conteo memorstico. Los resultados
determinaron que los nios lograron la nocin numrica sin tener que utilizar ms que la
percepcin visual y la relacin de los nmeros que conocen.
Estos resultados coinciden en esencia con los de Byrnes y Wasik (1991) quienes en un
estudio cuantitativo que tuvo como finalidad de experimentar el procedimiento del
conocimiento lgico-matemtico y de su dominio por parte de los nios, lleg a la
conclusin que la base de los errores matemticos reside en la referencia con los
smbolos que se deben manejar para lograr los conceptos. Por lo tanto, el conocimiento
conceptual numrico aportar una interaccin dinmica entre el conocimiento y los
smbolos para que se logre la resolucin de problemas matemticos.
Por tanto, si el nio en edad preescolar ejercita adecuadamente el concepto de nmero,
ello implicara una base para la formacin de conceptos necesarios para la escolaridad,
que cognitivamente garantiza el xito escolar.
Respecto al componente lgico-matemtico de Asumir el Papel o Rol, que tiene gran
relacin con la caracterstica del pensamiento de irreversibilidad descrita por Piaget,
Craton, Elicker, Plumer, y Pick, (1990) ejecutaron un estudio con nios de 4, 6 y 8 aos de
edad, a los cuales se les administr ejercicios de nociones espaciales con una
direccionalidad. Concretamente se les pidi a los nios que especificaran verbalmente la
colocacin de los juguetes escondidos bajo tazas idnticas. Los resultados arrojados
indicaron que los nios de 4 aos de edad utilizaron un punto de referencia personal (ellos
mismos o la persona que los escucha); los nios de 6 aos utilizaron como estrategia de
conocimiento la lateralidad (izquierda y derecha) para especificar las dimensiones y por
ltimo, los nios de 8 aos una mezcla de ambas (referencia a s mismos y a su
lateralidad).
Por lo que respecta al concepto de clasificacin, Thompson (1994) se propuso conocer la
naturaleza de la clasificacin perceptual en nios de 4 a 10 aos de edad y en adultos
jvenes, a travs de un estudio, donde se utilizaban reglas que incluyen similitud,
dimensiones de tamao, identidad y combinaciones de las mismas. Los resultados
indicaron que la mayora de los nios tiende a utilizar con una mayor frecuencia las
caractersticas perceptuales de tamao, color o forma al realizar sus juicios clasificatorios,
lo que para lograr resultados adecuados requiere de una consistencia en el uso de la
regla de clasificacin.
Por otro lado, a partir de investigaciones previas que indicaron que los nios preescolares
no distinguen al categorizar entre las propiedades o caractersticas que podan ser
generalizables y las que no, Kalish y Gelman (1992) realizaron varios estudios con nios
de 3 aos para conocer las propiedades que se utilizaban al categorizar los elementos y
las habilidades que se emplean al clasificar. Los resultados revelaron que (dependiendo
del conocimiento de los elementos) la habilidad para organizar los elementos se pone en
relacin con las categoras que son relevantes y no dependiendo de la situacin en la cual
se encuentran los elementos.
Con relacin al concepto de patrn y secuencia, Hudson, Shapiro y Sosa (1995)
realizaron un estudio con nios de 3 a 5 aos donde los mismos deban planear
anticipando eventos familiares incluyendo los diferentes percances que puedan ocurrir al
llevarlo a cabo. Demostraron que a medida que los nios en edad preescolar tienen
mayor contacto con la planificacin son capaces de prevenir situaciones reestructurando
el medio ambiente. En las diferencias en el desarrollo de los eventos se refleja la
habilidad que adquieren los nios para representar dichos eventos mentalmente y al
prevenir planes sobre los eventos del mundo real que les afectan.
En alusin al concepto de Distincin de Letras y Smbolos, Marzolf y Deloache (1994), a
partir del planteamiento de que el uso creativo y flexible de los smbolos es una habilidad
nicamente humana, llevaron a cabo un estudio que pretendi conocer las relaciones
entre los smbolos y lo que los mismos representan para los nios entre 2 y 3 aos de
edad. Los investigadores concluyeron que enfocar la experiencia temprana con los
smbolos que se conocen contribuye a que los nios reconozcan la relacin de los
mismos entre objetos, eventos y smbolos.
En lo que se refiere al concepto de tiempo, Smith (1984), en un estudio realizado con 288
nios de 5 meses de edad, demostr la capacidad de stos de repetir informacin
temporal y organizacin temporal, observando que los nios que haban recibido un
entrenamiento previo, aparentemente eran capaces de utilizar la organizacin dentro de
una secuencia de informacin, repitiendo la secuencia estructurada.
Respecto al componente lgico-matemtico de espacio, varias investigaciones han
sealado que constituye la base primordial de muchas nociones desarrollables en la vida
de un individuo. Crano y Johnson (1991) indican que el entrenamiento de habilidades
espaciales mejora la comprensin de la lectura.
Para comprobar lo anteriormente expuesto, se realiz una prueba durante seis semanas a
120 adolescentes en edad escolar, 70 hombres y 50 mujeres de 17 aos de edad,
pertenecientes a un nivel socio-econmico bajo, cuyo nivel de comprensin lectora era
inferior en 3 o 4 aos en comparacin con la actuacin de sus mismos compaeros segn
un test de lectura efectuado a nivel nacional. Estos fueron divididos al azar en tres grupos,
a los cuales se aplicaron condiciones diferentes: el primer grupo, recibi solamente un
programa remediador de lectura; el segundo grupo, adems del programa recibi un
entrenamiento de habilidades espaciales; y el tercer grupo, sirvi como grupo control. Los
resultados mostraron diferencias significativas en las aptitudes alcanzadas en el test,
favoreciendo a los participantes del entrenamiento de espacio sobre los otros dos grupos.
En efecto, este segundo grupo logr una mayor habilidad lectora con respecto a la
velocidad, vocabulario y comprensin, corroborando de esta manera la hiptesis inicial
planteada: existen diferencias en las respuestas del grupo que recibi entrenamiento
espacial con respecto a los dems grupos.
Otros estudios realizados, Bley y Thorton (1981) indicaron que estudiantes que tenan
dificultades con relaciones espaciales, tendran tambin dificultades en la visualizacin del
sistema numrico cuando es presentado en forma geomtrica. Igualmente, Lyns (1990)
determin que las dificultades que presentan los adultos al ejecutar tareas de
horizontalidad, se deben a vacos en las nociones espaciales.
Es importante aclarar que los componentes del pensamiento lgico-matemtico no se
trabajan aisladamente. Todo lo contrario, se complementan unos con otros.
As lo demostraron Harris, Kavanaugh y Meredith (1994). Segn un estudio realizado con
nios de 25 a 39 meses para conocer la comprensin de episodios que ocurren con un
patrn determinado al pretender una situacin real (dramatizar), concluyeron que el
incremento de la capacidad de los nios para prever situaciones parte de asumir roles o
de representar eventos. En este mismo sentido, Hall y Waxman (1993), basndose en
una investigacin sustentada en dos experimentos con nios de 3 aos y medio de edad,
demostraron la importancia de la cuantificacin para la comprensin de la palabra dentro
de un contexto.
Las investigaciones anteriormente expuestas, muestran la importancia de los
componentes del pensamiento lgico-matemtico en el desarrollo cognitivo del individuo
en edad preescolar y escolar, y destacan que la sistematizacin en la aplicacin de
actividades o estrategias potencian al sujeto en torno a esta rea.
En conclusin, este estudio considera el programa Bright Start un instrumento valioso
dentro del mbito educativo ya que incide en el aumento de las habilidades relacionadas
con los componentes del pensamiento lgico-matemtico, los cuales son conceptos
bsicos necesarios para toda trayectoria escolar. Por ello, su intencin es estudiar,
mediante la presente aplicacin experimental, su funcionalidad y practicidad en
Venezuela.

3.2.4. Dimensiones/indicadores

El pensamiento lgico-matemtico est consolidado por distintas nociones que se
desprenden segn el tipo de relacin que se establece entre los objetos.
Estas nociones o componentes son: Autorregulacin, Concepto de Nmero,
Comparacin, Asumiendo Roles, Clasificacin, Secuencia y Patrn, y Distincin de
Smbolos.
Cada uno de estos componentes desarrollan en el nio determinadas funciones cognitivas
que van a derivar en la adquisicin de conceptos bsicos. Por tanto, debemos hacer una
revisin terica de cada uno de estos componentes, descripcin de la adquisicin de cada
una de estas nociones y de las funciones cognitivas que se ejercitan.

1. Autorregulacin.
La autorregulacin se ha definido de mltiples y diferentes maneras: como la habilidad de
obedecer una peticin; de iniciar y cesar actividades de acuerdo con exigencias de la
situacin; de modular la intensidad, la frecuencia y duracin de actos verbales y motores
en escenarios sociales y educacionales; de postergar el actuar con relacin a un objeto o
meta deseada; o bien de generar comportamientos socialmente aprobados en la ausencia
de monitores externos (Luria, 1959, 1961; Masters, 1981; Meichenbaum & Asarnow,
1979; Mischel, 1973). A pesar de estas diferencias de enfoque, existe acuerdo general en
que la autorregulacin exige una consciencia de comportamiento socialmente aprobado.
Por ello representa un aspecto significativo de la socializacin de los nios.
En definitiva, la autorregulacin ayuda a los nios a mantener los movimientos de su
cuerpo bajo su control, primero mediante estmulos externos y luego mediante estmulos
internos, logrando su autocontrol dentro de un contexto social (Haywood, 1992).
El proceso de desarrollo de la autorregulacin va de lo simple a lo complejo. Parte del
control del propio cuerpo hasta el entendimiento, conocimiento y aplicacin de las normas
o reglas, relacionndolas con sus experiencias pasadas y futuras para lograr integrarse
sin dificultades en las actividades. El proceso de autorregulacin en el nio en el
programa Bright Start es el siguiente:
1. El nio escucha y entiende instrucciones y reglas.
2. El nio sigue las normas.
3. El nio compara y diferencia normas.
4. El nio clasifica e incluye normas.
5. El nio conoce la consecuencia de una o varias normas.
6. El nio soluciona problemas.
Al comparar e investigar las normas de cada juego, el nio se percata de los otros puntos
de vista posibles y de nuevas formas para jugar en armona, hasta lograr convertirse en
un resolvedor autnomo de situaciones.
El que la autorregulacin exija una consciencia de comportamiento social en el nio
significa que estn inmersos en este concepto los procesos cognitivos que van a permitir
que el nio entienda y siga las normas, relacionndose en su convivencia diaria con
adultos y nios.
Las funciones cognitivas son:
1. Escuchando y entendiendo instrucciones.
2. Relacionando experiencias pasadas con las futuras.
3. Estableciendo cantidad de reglas y normas.
4. Comparando normas.
5. Diferenciando normas.
6. Clasificando las reglas (incluyendo normas).
7. Consecuenciando una norma.
8. Solucionando un problema.
Estas funciones cognitivas permiten hacer que el nio comprenda, concientice y reflexione
sobre aquellos procesos necesarios para la autorregulacin, orientando su
comportamiento hacia la adopcin de reglas de conducta social, y por tanto, desarrollando
un sentido crtico y teniendo diferentes puntos de vista en el mbito cognoscitivo.
El proceso de autorregulacin en nios preescolares es sumamente importante, ya que
permite controlar sus conductas, desarrollar en ellos estructuras capaces de planificar
acciones, de razonar, de actuar intencionalmente, desarrollando de esta manera un
pensamiento metacognitivo en el nio (Zelazo, P; Reznick, S; y Pin, D; 1995).
Existen ciertos autores que toman en cuenta la influencia de la autorregulacin dentro del
proceso de adquisicin de habilidades y destrezas para la resolucin de problemas y para
un mejor aprendizaje.
Para Piaget (1975), es muy importante el proceso de socializacin por parte de los nios
para poder desarrollar sus estructuras cognitivas, ya que dicho proceso le permite al nio
entender otros puntos de vista y ponerse en el lugar del otro en diversas situaciones. El
autor resalta la importancia de interaccin entre los nios en situaciones de juego,
permitindoles participar activamente en el proceso de escogencia de las reglas y normas
del juego que van a regir su conducta durante la actividad (Schickendanz, J; 1994). De
esta manera se concibe la autorregulacin como un proceso de equilibracin entre los
estmulos externos y los procesos internos del sujeto, es decir, las relaciones de
intercambio entre el organismo y el medio sugieren cambios constantes de ajuste entre
los esquemas cognitivos del nio y las nuevas asimilaciones que debe acomodar para
alcanzar estructuras cada vez ms complejas que le permitan resolver problemas ms
eficazmente (Piaget, J, 1969).
2. Nmero.
Segn Kamii (1985), la abstraccin del nmero es de naturaleza muy distinta a la
abstraccin del color de los objetos. En la abstraccin de las propiedades de los objetos
(abstraccin emprica) el nio se centra en una propiedad determinada del objeto e ignora
las otras, mientras que la abstraccin del nmero (abstraccin reflexionante) supone para
l la construccin de relaciones entre objetos.
En su libro Gnesis del nmero en el nio Piaget y Szeminska (1941) afirman que la
construccin del nmero: es correlativa con el desarrollo de la lgica misma y que al
nivel pre-lgico corresponde un perodo pre-numrico...efectivamente el nmero se va
organizando etapa tras etapa, en estrecha solidaridad con la elaboracin gradual de los
sistemas de inclusiones (jerarqua de las clases lgicas) y de relaciones asimtricas
(seriaciones cualitativas), de tal manera que la serie de los nmeros se constituye como
sntesis de la clasificacin y la seriacin. (Piaget, 1987). Piaget igualmente sealaba que
slo una vez que las operaciones se han constituido lgicamente en el plano prctico, la
numeracin verbal adquiere una significacin propiamente numrica. (Piaget, 1987).
Para Kamii (1989) la teora de Piaget contrasta con la idea de que los conceptos
numricos puedan ensearse por transmisin social, sobre todo enseando a los nios a
contar, ya que el nmero debe ser construido por cada ser humano creando y
coordinando relaciones.
De igual manera, Maza Gmez (1989) afirma que Piaget no consider importante el
contar para la construccin del nmero, afirmando que tena un marcado origen social y
su uso apareca a su vez con un aparente desconocimiento de los fundamentos lgicos
del nmero.
Es importante recalcar que, tal y como la afirma Baroody (1988), desde el punto de vista
de Piaget es intil ensear el conteo y la aritmtica de manera directa. Primero se deben
desarrollar requisitos lgicos como comprender las clases, las relaciones y la
correspondencia biunvoca. Es decir que el desarrollo de contar y del significado y los
nombres de los nmeros slo debe darse despus de muchas experiencias de
clasificacin, ordenacin y establecimiento de correspondencia (Baroody, 1988).
Desde este punto de vista, la comprensin del nmero evoluciona lentamente como
consecuencia directa de las experiencias de contar (Baroody, 1988).
A diferencia del punto de vista anterior, este autor, sin abandonar los aspectos de
fundamentacin lgica, le da una mayor importancia a los recursos lgicos y psicolgicos
implcitos en el conteo, los cuales se convierten en el eje central del proceso (Maza
Gmez, 1989).
Tomando en cuenta los aportes realizados por diversos autores sobre el desarrollo y
comprensin del nmero y del acto de contar, Haywood (1992) asumi este punto de vista
como marco de referencia para la realizacin de las lecciones que integran esta unidad.
El objetivo de esta investigacin es ayudar a los nios a comprender el concepto de
nmero, es decir, que los objetos, personas y acontecimientos pueden estar relacionados
unos con otros de muchas maneras diferentes, lo cual puede implicar nmeros, relaciones
ordinales y medidas.
Los procesos internos (funciones cognitivas) son:
1. Nombrando los procesos uno a uno.
2. Utilizando una aproximacin sistemtica.
3. Contando siguiendo un orden.
4. Correspondiendo objetos.
5. Comprendiendo el nmero cardinal.
6. Usando exactitud en el nmero.
7. Utilizando comparaciones.
8. Relacionando experiencias familiares.
9. Usando el contar como estrategia.
10. Utilizando los conceptos ms y menos.
11. Siendo preciso y exacto.
12. Comprendiendo la conservacin del nmero.
13. Comprendiendo la constancia.
14. Siguiendo un orden.
Como se puede observar, las funciones cognitivas sealadas se caracterizan por ir de lo
simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto. Esta unidad, brinda un desarrollo
gradual de los conceptos numricos y del conteo significativo, facilitando oportunidades
para comprender el concepto de nmero.


3. Asumir roles.
La representacin como operacin cognitiva abarca dimensiones fsicas, psicolgicas y
sociales. En su dimensin fsica la percepcin depende de la propia perspectiva del
individuo, como por ejemplo: cuando se mira una flor se ven cosas diferentes si se sita
en lados opuestos. En su dimensin psicolgica, la percepcin depende de la actitud y de
las creencias, incluso el aprendizaje puede depender de los sentimientos personales y de
las experiencias anteriores. En su dimensin social, es necesario conocer especialmente
la perspectiva de otra persona y ponerse en su lugar.
Para ensear a los nios que lo observado depende la posicin de lo que se est
mirando, y por ello que las personas tienen distintos puntos de vista o perspectivas; lo que
se ve, se siente o se piensa no necesariamente coincide con lo que las otras personas
ven, piensan y sienten. Por consiguiente, esta plantea los siguientes objetivos:
1. Que los nios conozcan la importancia de examinar situaciones y problemas desde
diferentes puntos de vista.
2. Que los nios consideren los sentimientos y puntos de vista de otras personas.
3. Que los nios sean capaces de ajustar su propia conducta para considerar diferentes
puntos de vista.
Ahora bien, que el nio en edad preescolar asuma roles o utilice la empata en diferentes
situaciones, est muy relacionado con el egocentrismo, caracterstica del pensamiento del
nio descrita por Piaget.
Por tanto, la capacidad del nio para entender las diferentes posiciones espaciales le
permitir satisfacer la necesidad de tomar decisiones acertadas acerca de su propia
conducta.
En un inicio, la referencia espacial con objetos lo desliga de su propio ser, enfocando su
atencin a los objetos y reflexionando al mismo tiempo (sobre si es posible que una cosa
sea vista de modo diferente de como l la ve). Posteriormente, se van complejizando las
experiencias. El paso al mbito psicolgico y social permite diferenciar a otro nivel ms
personal los sentimientos (cmo expresarlos correctamente para ser comprendido). El
nio forma as su propio criterio para la resolucin de problemas, asumiendo su propia
postura con madurez e incluyendo la toma de conciencia de sus sentimientos y la de los
dems.
Las funciones cognitivas que se ocupan son:
1. Comparando.
2. Mirando cuidadosamente con precisin y exactitud.
3. Conociendo las referencias espaciales.
4. Tomando nuevas perspectivas.
5. Clasificando.
6. Comprendiendo las referencias espaciales.
7. Explorando sistemticamente.
8. Tomando decisiones.
9. Comprendiendo el punto de vista de otras personas.
10. Tomando posiciones.
11. Haciendo hiptesis.
12. Atendiendo indicaciones relevantes.
Como se puede deducir por esta lista de funciones cognitivas, en primer lugar, el nio
aprende a considerar los puntos de vista de otras personas utilizando experiencias
concretas; en segundo lugar, pasa a considerar las perspectivas de los otros atendiendo a
pistas que revelan cmo otras personas pueden sentir o pensar de modo distinto; y en
tercer lugar, utiliza varias actividades incluidas al asumir roles (role-playing).
4. Clasificacin.
Diversos tericos han conceptualizado la nocin de Clasificacin: segn Oativa (1977),
es un proceso lgico-matemtico que consiste en la realizacin de englobamientos
jerrquicos de clase. Esto implica la formacin de clases segn las igualdades cualitativas
de los elementos a agrupar y, del mismo modo, la reunin de clases entre s. Para
Feuerstein (1980), la clasificacin es la capacidad para discriminar y diferenciar objetos,
sucesos, relaciones y operaciones a travs de reglas verbales. Para Haywood (1992), la
nocin de clasificacin consiste en desarrollar la habilidad para agrupar de acuerdo a las
caractersticas de color, tamao y forma, y adems la agrupacin de objetos sin la
visualizacin de imgenes.
En definitiva, las distintas definiciones apuntan a que la nocin de clasificacin es una
operacin lgica-matemtica que consiste en la realizacin de englobamientos jerrquicos
de clase, haciendo coincidir las caractersticas cualitativas y cuantitativas de los
elementos.
Ahora bien, dentro de la nocin de clasificacin se encuentran las operaciones lgicas de
composicin, reversibilidad y asociacin (Oativa, 1977), que van a jugar un papel
fundamental en la adquisicin de la nocin de clasificacin. La composicin est referida a
la coordinacin de dos esquemas mentales, los cuales originan que dos o ms clases
distintas pueden agruparse en una sola clase que las englobe.
Con relacin a la reversibilidad, Piaget (1975) plantea que las operaciones mentales son
acciones reversibles cuyas estructuras tienen como base las acciones fsicas
interiorizadas. Las operaciones asociativas, por ltimo, se refieren a la formacin de
colecciones o conjuntos que los engloba, generalmente denominada propiedad asociativa
de englobamiento.
El proceso de la adquisicin de la nocin de clasificacin, a partir de lo planteado por
Oativa (1977), Copeland (1979) y Haywood (1992), radica en tres habilidades cognitivas:
la agrupacin, la comparacin y la inclusin de clase. Cada una de estas habilidades
cognitivas est conformadas por funciones cognitivas.
La habilidad cognitiva agrupacin incluye las siguientes funciones cognitivas: la
agrupacin segn un criterio, la agrupacin segn dos criterios, la agrupacin segn tres
criterios o ms criterios y la asignacin de nombres a cada grupo.
La habilidad cognitiva comparacin incluye las siguientes funciones cognitivas:
verbalizando semejanzas, verbalizando diferencias, comparando dos objetos y
comparando tres objetos o ms.
La habilidad cognitiva inclusin de clase incluye las siguientes funciones cognitivas:
nombrando al grupo al cual pertenece, nombrando varios elementos que corresponden al
mismo grupo, y nombrando objetos de una categora que pertenece a una categora
mayor.
La importancia que tiene la adquisicin de la nocin de clasificacin en los nios radica en
que sirve de base fundamental para el desarrollo de los conceptos lgico-matemticos, ya
que las nociones de clase tienen que ver con la relacin de pertenencia a un grupo. A
partir de estas relaciones se forman clases y stas son fundamentales para organizar el
mundo. Resultara difcil imaginarse el pensamiento y el lenguaje si no hubiera clases. Sin
ellas se tendra que manejar cada elemento aisladamente, lo que resultara mucho menos
rpido y eficaz. De hecho, la informacin que se maneja est siempre categorizada en
clases.
5. Secuencia y patrn.
El concepto de patrn se define como una serie ordenada de elementos que se repiten
conforme a la regla de alternar los mismos uno por uno, tomando turnos y variando una
de sus dimensiones (forma, color o tamao). El concepto de secuencia se refiere a
ordenar un conjunto de objetos o eventos que ocurren a travs del tiempo en forma
sucesiva o lineal, es decir, una cosa viene despus de la otra, siguiendo un orden estable
y predecible.
Como se puede observar, tanto para el concepto de patrn como para el concepto de
secuencia es necesario el descubrimiento de las reglas que rigen el orden; estas reglas
juegan un papel importante, ya que le dan al individuo las pautas a seguir para lograr el
orden adecuado de los objetos o eventos. Por tanto, para que el nio alcance el concepto
de patrn, es importante el descubrimiento de la regla que rige el orden, es decir, lo que
indica la seleccin y colocacin de los elementos es la repeticin de un modelo inicial de
la serie ordenada; la regla que rige el orden a seguir dentro de una secuencia dada est
determinada por la progresin de los elementos, bien sea por tamao, color o cantidad, o,
en el caso de series temporales (como la rutina diaria) es la sucesin en el tiempo de un
determinado evento que viene seguido por otro.
En cuanto a patrones:
1. Patrones de alternacin simple: consisten en una serie ordenada de elementos que
se repiten conforme a la regla de alternar los mismos uno por uno, tomando turnos y
variando una de sus dimensiones (forma, color o tamao) (A-B-A-B).
2. Patrones de alternacin doble: consiste en una serie ordenada de elementos que se
repiten conforme a la regla de alternar los mismos de dos en dos, tomando turno y
variando alguna de sus dimensiones (forma, color o tamao) (AA-BB-AA-BB).
3. Patrones de uno ms: consisten en una serie ordenada de elementos que se repiten
conforme a la regla de aadir un elemento ms dentro de la progresin tomando turnos
(A-AA-A-AA).
4. Patrones de uno menos: consiste en una serie ordenada de elementos que se repiten
conforme a la regla de eliminar un elemento menos dentro de la progresin tomando
turnos (AA-A-AA-A).
En cuanto a la secuencia:
1. Secuencia de elementos: consiste en ordenar un conjunto de objetos en forma
sucesiva, creciendo o decreciendo en tamao.
2. Secuencia de eventos: consiste en ordenar un conjunto de eventos en forma sucesiva
con una secuencia lgica.
Dentro de estos tipos de secuencia estn las siguientes actividades: secuencias con
figuras, secuencia con progresiones de elementos y secuencias con eventos.
A travs de las actividades sealadas anteriormente, los nios tienen la oportunidad de
describir, copiar, completar, elaborar y explicar diferentes tipos de patrones y secuencias,
con la ayuda o intervencin de un agente mediador que utiliza ciertos principios y
estrategias con la finalidad de propiciar en los mismos la habilidad de resolver
efectivamente los problemas dirigidos a dichos conceptos.
6. Distincin de smbolos.
Introduce la idea de la identificacin y clasificacin de objetos y eventos de acuerdo a
ciertas caractersticas sobresalientes, requisito previo para el reconocimiento de las letras
del alfabeto (Haywood, 1992).
El propsito es ayudar a los nios en el desarrollo del hbito de observar las diferencias
entre las letras y las diferencias relevantes para su identificacin. Para ello, se centra en
cinco diferencias bsicas: lneas rectas o curvas, lneas verticales u horizontales, formas
abiertas o cerradas, interseccin o no de lneas y simetra o asimetra en la forma de la
letra.
Adems, tambin ayuda al nio a relacionar las estrategias del proceso de aprendizaje,
como son: la repeticin de nombres para memorizarlos, espera de la respuesta, crear
mentalmente una imagen para recordarla y tener en mente dos partes de una forma para
resolver un problema.
Un ejemplo de las caractersticas distintivas es que todos los seres humanos tenemos
caractersticas comunes, como es el tener dos brazos, dos piernas, una cara con ojos,
nariz y boca. Sin embargo, cada ser humano es diferente del otro, es decir, no existen dos
seres idnticos. Son entonces estas diferencias a las que Haywood denomina
caractersticas distintivas, para lo cual el nio estar preparado para descubrir e
identificar (Haywood, 1992).
Las caractersticas distintivas o la distincin de smbolos son tiles en mltiples aspectos,
tales como: la lengua, los sonidos y las letras. El aprender a diferenciar un sonido de otro
y a identificar las letras se relaciona con el aumento en la habilidad de detectar
propiedades y patrones a los que antes no se haba respondido. De este modo, se
aprende la manera de distinguir las diferencias entre los sonidos y las letras.
7. Tiempo.
El pre-concepto de tiempo, que se encuentra en proceso de construccin y diferenciacin
por las caractersticas del pensamiento del nio, sufre diversidad de cambios:
1. El tiempo llega a ser el medio general que engloba tanto al sujeto como al objeto,
quizs como consecuencia de la construccin de los pre-conceptos, los cuales se
encuentran ntimamente ligados al desarrollo de los primeros signos vitales.
2. El nio es capaz por primera vez de elaborar una serie objetiva, es decir, de ordenar
en el tiempo los acontecimientos exteriores y no slo las acciones propias y sus
prolongaciones.
8. Espacio.
Durante la etapa preescolar (de 3 a 7 aos), la concepcin del espacio est
estrechamente ligada a la accin. Sin embargo, el nio puede ver una cosa en relacin
con otra y es capaz de observar la proximidad, la separacin, el orden y el contorno en los
objetos (Copeland, 1979).
Aunque el nio comienza a darse cuenta de que existen diferentes puntos de vista de un
objeto, no puede comprender cmo stos estn relacionados con su propia posicin en el
espacio y cmo los desplazamientos de otros objetos en el espacio se relacionan con l
mismo. Debido a su caracterstica egocntrica, realiza las tareas con relacin a sus
propias acciones como si stas fuesen nicas (Piaget, 1937).
Los nios de esta etapa continan realizando exploraciones muy activas, de las cuales
Piaget (1975) concluye que la formacin de imgenes mentales u otras representaciones
de los cuerpos son el resultado de una abstraccin de las propiedades de los objetos
mientras el nio los manipula.

3.2.5. Definiciones

Los procesos de Pensamiento, desde la perspectiva de la Psicologa Cientfica, han sido
tratados estos aspectos relacionados con la definicin del pensamiento como un proceso
mental. As, desde la constitucin de la Psicologa como disciplina independiente en el
ltimo tercio del siglo XIX, comenzaron a emprenderse diversas investigaciones
experimentales acerca de los procesos de pensamiento lgico. De esta forma, y
apartndose de las convicciones de Wilhelm Wundt acerca de la imposibilidad de
experimentacin sobre los procesos psquicos superiores (Leahey, 1980), los integrantes
de la llamada Escuela de Wrzburg (o de la Denkpsychologie), emprendieron un
programa de investigacin que concluy con la publicacin de determinados resultados
que ponan de manifiesto la circunstancia de que gran parte de los procesos de
pensamiento y resolucin de problemas se desarrollaban en un nivel inconsciente
(Burloud, 1927; Sahakian, 1975).

1. De este modo, autores como O. Klpe, H. J. Watt, K. Marbe o K. Bhler,
desarrollaron diversas investigaciones acerca de la relacin entre el pensamiento y
los procesos representativos. A este respecto, resultan de especial inters para la
presente investigacin, los experimentos llevados a cabo por Marbe (1901, en
Sahakian, 1975), en los que el juicio era examinado por mtodos introspectivos y
cronomtricos, y que condujeron a este autor a postular la tesis de que el
pensamiento y la resolucin de problemas se desarrollan sin la intervencin de
imgenes de contenido sensorial, lo que se denomin pensamiento sin imgenes
(Boring, 1978). Posteriores desarrollos, por parte de autores como N. Ach, A. W.
Messer o K. Bhler ahondaron en el estudio de la relacin entre los procesos de
pensamiento y los volitivos, entre otros aspectos (Sahakian, 1975).

Por otro lado, Harald Hffding (1926), desde una perspectiva empirista y
asociacionista, caracteriza el pensamiento lgico de la siguiente manera: Pensar
es comparar, hallar diversidad o semejanza. La percepcin de la diversidad es
funcin ms primitiva que la de la semejanza.

Considerado desde el punto de vista fisiolgico, el acto de pensar se enlaza
estrechamente con el papel importante que desempean, en la actividad del
cerebro, la diferencia y la oposicin, el ejercicio y el gasto espontneo de la
energa.

Considerado desde el punto de vista psicolgico se enlaza estrechamente con la
naturaleza general de la conciencia; la sntesis supone tanto la unidad como la
multiplicidad; la percepcin de la semejanza expresa la unidad de la conciencia en
tanto pasa a nuevos estados, mientras que la percepcin de la diversidad hace
resaltar la multiplicidad de su contenido y de sus estados.

El pensamiento lgico tiene, en parte, carcter crtico: examina, mide y precisa la
relacin de semejanza, siempre condicin ltima de la asociacin de ideas, condicin sin
embargo, con que la actividad involuntaria de la conciencia adquiere ms facilidad. Pero
el pensamiento no se contenta con examinar las asociaciones dadas: trata tambin de
sustituirlas por otras nuevas que concuerden mejor con la experiencia. Establece una
medida y rechaza todas las asociaciones, hasta hallar una que le satisfaga. Esta eleccin,
como todas, se basa en una asociacin por semejanza o una comparacin: lo que se
escoge, es lo que responde lo ms exacta y completamente posible a las condiciones del
modelo (pginas 277-278 de la edicin espaola de 1926).

Pensamiento lgico matemtico tambin se considera como el conjunto de habilidades
que permiten resolver operaciones bsicas, analizar informacin, hacer uso del
pensamiento reflexivo y del conocimiento del mundo que nos rodea, para aplicarlo a la
vida cotidiana.
El pensamiento lgico es aquel que se desprende de las relaciones entre los objetos y
procede de la propia elaboracin del individuo. Surge a travs de la coordinacin de las
relaciones que previamente ha creado entre los objetos.

IMPORTANCIA
De all la importancia que el maestro propicie experiencias, actividades , juegos, proyectos
que permitan a los estudiantes desarrollar un pensamiento divergente a travs de la
observacin, exploracin, comparacin, clasificacin, seriacin, medicin y otros
estimulando el uso de estrategias cognitivas para la solucin de problemas.
El pensamiento lgico pone sobre todo en juego la capacidad de abstraccin del
individuo, y se va adquiriendo a partir de la pubertad. Los nios solo poseen
pensamientos concretos: entienden lo que ven, por lo cual para comprender por ejemplo
que dos ms dos son cuatro, se necesita mostrarles dos objetos, y luego aadir otros dos
ante su vista.
El pensamiento lgico es indispensable para solucionar los problemas cotidianos y para el
avance de la ciencia, pues significa sacar conclusiones de las premisas, contenidas en
ellas, pero no observables en forma directa.
"El desarrollo del pensamiento lgico, es un proceso de adquisicin de nuevos cdigos
que abren las puertas del lenguaje y permite la comunicacin con el entorno, constituye la
base indispensable para la adquisicin de los conocimientos de todas las reas
acadmicas y es un instrumento a travs del cual se asegura la interaccin humana. De
all la importancia del desarrollo de competencias de pensamiento lgico esenciales para
la formacin integral del ser humano."


3.2.6. Tipos de Pensamiento

Pensamiento Convergente: Es un proceso intelectual que el organismo realiza sobre
una informacin dada, para producir una informacin determinada completamente por la
primera informacin. Es una bsqueda de imperativos lgicos. En el pensamiento
convergente se siguen las pautas trazadas y se avanza en el sentido impuesto por las
premisas y condiciones previstas hacia el objeto previsto. En suma el pensamiento
convergente determina la extraccin de deducciones a merced a la informacin recibida.
Las respuestas del pensamiento convergente son en general nicas, salvo
conmutatividades, o limitadas en nmero.
Pensamiento Divergente: Es un proceso intelectual que el organismo realiza a partir de
una informacin dada tendiente a producir variedad y cantidad de informacin partiendo
de la misma fuente. Es una bsqueda de alternativas lgicas. Es un proceso encaminado
a buscar algo nuevo partiendo de contenidos anteriores. Esta forma de actuacin mental
se caracteriza por la bsqueda, ante un problema de las posibles e inhabituales
soluciones. Como contrapuestos a los de convergente se requieren la produccin de
mltiples soluciones posibles ms que una nica respuesta correcta.
Pensamiento formal: Es una capacidad muy sofisticada y poderosa que permite resolver
problemas complejos de una forma caracterstica de la ciencia, pero eso no quiere decir
que los sujetos que han alcanzado el nivel del pensamiento formal lo utilicen siempre para
resolver todas las tareas que se les presentan.
Creativo. Aquel que se utiliza en la creacin o modificacin de algo introduciendo
novedades, es decir, la produccin de nuevas ideas para desarrollar o modificar algo
existente.
Sistmico. Es una visin compleja de mltiples elementos con sus diversas
interrelaciones. Sistmico deriva de la palabra sistema, lo que nos indica que debemos
ver las cosas de forma interrelacionada.

Crtico. Examina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria, y
tiene una doble vertiente analtica y evaluativa. Intenta superar el aspecto mecnico del
estudio de la lgica. Es evaluar el conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y
por qu. Se esfuerza por tener consistencia en los conocimientos que acepta y
entre el conocimiento y la accin.

Interrogativo. Es el pensamiento con el que se hacen preguntas, identificando lo
que a uno le interesa saber sobre un tema determinado.

Pensamiento social. Se basa en el anlisis de elementos en el mbito social, en este
se plantean interrogantes y se hacen crticas que ayuden en la bsqueda de soluciones a
las mismas. Adems puede considerarse como el pensamiento que tiene cada persona
dentro de la sociedad.


CARACTERISTICAS
El pensamiento lgico matemtico comprende:
1. Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales
los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la
pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las
relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin
entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una
subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias
etapas:
a) Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos
que escoge son heterogneos.
b) Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por
elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.
c) Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos
heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la
realidad.
d) Coleccin no Figural: posee dos momentos.
Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio
todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio
fijo.
Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a
su vez, dividirse en sub-colecciones.
2. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistema de referencias, permite
establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos
segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o decreciente. Posee las siguientes
propiedades:
a) Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente
entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras
relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
b) Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones
inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y
menor que los anteriores.
La seriacin pasa por las siguientes etapas:
Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el
otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el
extremo superior y descuidando la lnea de base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para
ordenarlas completamente).
Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.
3. Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya
que no se extrae directamente de las propiedades fsicas de los objetos ni de las
convenciones, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de
las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del
concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la
seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo
ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra
la nocin de la conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta
de las siguientes etapas:
Primera etapa (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia
trmino a trmino.
Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino
pero sin equivalencia durable.
Tercera etapa: conservacin del nmero.

3.2.7. Medicin
Resolucin de problemas
La resolucin de problemas forma parte de la actividad cotidiana, el ser humano tiene que
desarrollar estas capacidades desde temprana edad, para que de adulto le sea fcil
enfrentar y resolver mltiples situaciones problemticas que le tocar enfrentar.

Desarrollar un pensamiento lgico, significa el desarrollo de actividades secuenciadas y
relacionadas hasta llegar a dar respuesta coherente a una situacin problemtica
planteada. De esta forma, la matemtica es un lenguaje que todos debemos aprender
para desenvolvernos y comunicarnos con el mundo, y que no se trata pues solo de
resolver operaciones aritmticas. Se trata de desarrollar el pensamiento lgico-
matemtico para llevar a un nivel ms alto de la actividad humana que llamamos razonar.
RESOLVIENDO PROBLEMAS UTILIZANDO LOS HEMISFERIOS IZQUIERDO Y
DERECHO
Segn la teora de los hemisferios cerebrales nosotros tenemos la facultad de poder
pensar de manera analtica y de manera creativa, sin que estos se conviertan en
pensamientos antagnicos. La idea fundamental es que al momento de resolver
problemas, sepamos utilizar la creatividad y el insigth o el llamado chispazo, prendi el
foco, nuestra imaginacin en la comprensin de los problemas matemticos, o sea el uso
de nuestro hemisferio derecho; y el anlisis, la racionalidad, secuencialidad, lgica, uso de
algoritmos que demuestren nuestra forma de resolver problemas, o sea el uso de nuestro
hemisferio izquierdo.
Unidas estas dos formas de resolucin de problemas fomentaremos en la persona una
fluidez de pensamiento y conectividad de los dos hemisferios que son indispensables en
nuestro proceso de aprendizaje.
LOS TEST PSICOTCNICOS DE APTITUD O EFICIENCIA:
Tratan de medir determinadas capacidades. Algunos test de Aptitud, son las siguientes:
2.1 Test de inteligencia
2.2 Test de aptitud al razonamiento para el soporte verbal
2.3 Test de aptitud en el razonamiento para el soporte no verbal
2.4 Test de razonamiento espacial
2.5 Test de memoria
2.6 Test de motricidad destreza y habilidad
2.7 Test de reacciones psicomotrices
2.8 Test de aptitudes sensoriales
2.9 Test de creatividad
2.10 Test de aptitudes particulares

3.2.8. Causas y efectos

Las falacias que muestra el pensamiento sistmico sobre el razonamiento causa efecto
son:
- La causa y el efecto estn separados y el efecto se produce despus de la causa.
- El efecto sigue a la causa en espacio y en tiempo.
- El efecto es proporcional a la causa.
Dentro del sistema la causa puede al mismo tiempo ser efecto y viceversa, puesto que la
relacin se establece en crculos y no de forma lineal.
La repeticin es una clave que permite entender la estructura del sistema, y el patrn el
fenmeno que nos permite entenderla -una vez es un suceso, dos veces es algo que
debe tenerse en cuenta, tres veces es un patrn, que nos llevar a la estructura de los
sistemas
(OConnor y McDermott, 1997: 113)-. Finalmente, hay que distinguir entre sistemas
cerrados (los laboratorios por ejemplo) y los sistemas abiertos (la sociedad en general);
puesto que los sistemas abiertos estn ms expuestos a interactuar con su contexto que
los sistemas cerrados y son ms sensibles a sus condiciones iniciales (teora del caos).

4. ANLISIS DE LA ALTERNATIVA
EL JUEGO CUATRO EN LINEA
Introduccin
A lo largo de la historia del hombre en lo que concierne al proceso educativo, se ha
podido apreciar que las matemticas, han sido una de las disciplinas ms complejas para
los nios desde sus primeros aos de vida. Pero, debido a la importancia y al uso
cotidiano de sta, el maestro se ha preocupado por llevar a sus estudiantes, de una
manera didctica, entendida la didctica como el conjunto de tcnicas a travs de las
cuales se realiza la enseanza. (MORENO HELADIO. 2.000), la forma ms fcil y sencilla
de adquirir, entender y transformar o construir conocimiento, donde el estudiante se
divierta y al mismo tiempo desarrolle un razonamiento lgico matemtico, realizando
actividades como: trucos mgicos, acertijos, problemas, enigmas lgicos, rompecabezas,
juegos, entre otros; que en contraposicin a la didctica tradicional (tablero y saln
cerrado), esta estrategia resulta ms gratificante y atractiva para los educando quienes en
evaluaciones continuas sobre la forma como se ensean opinan que es lo mejor que un
docente puede hacer con ellos, interactuar, compartir, jugar y sienten que adquieren los
conocimientos sin ningn esfuerzo mental, puesto que empiezan a entender el por qu es
necesario saber esto o lo otro para nuestro diario vivir.
Justificacin del uso del juego
El juego es una herramienta indispensable para lograr que el nio desarrolle ese
pensamiento lgico, este no slo recrea sino que ayuda a que dentro de esta diversin, la
persona alcance un conocimiento relacionando los objetos mediante la manipulacin, la
reflexin, la comparacin y la actuacin en diferentes escenarios.
El juego es ms que slo recreacin, sin desmeritar que esta recreacin es
indispensable para todo ser humano, incluso es un derecho. (Art. 17 Constitucin
Nacional de Colombia 1991).
Los juegos que requieren el diseo de estrategias para ganar son problemas o
situaciones problemticas tal como se los entiende en Matemtica. La versin del cuatro
en lnea que presentamos puede ser un recurso para entrenar el pensamiento lgico
jugando en clase.
La comparacin entre los juegos de estrategia y los problemas matemticos se basa
en que tienen una estructura similar: en ambos casos, se busca alcanzar un objetivo
propuesto desde el principio, se desconoce su solucin y cul es la estrategia
ganadora o la forma de alcanzar ese objetivo.
El esquema estndar de los juegos de estrategia y de la resolucin de problemas
matemticos se caracteriza por tres elementos que forman parte de su enunciado: las
condiciones iniciales (materiales, cantidad de jugadores), las reglas o instrucciones sobre
cmo actuar en el juego y un objetivo final (llegar a la meta, vencer a su oponente,
etctera).
Existen analogas entre las diferentes formas de encontrar la estrategia ganadora en un
juego y las tcnicas de resolucin de problemas, adems de recopilar evidencias, formular
hiptesis y elaborar argumentos que apoyen esas hiptesis formuladas. El primer paso
en la resolucin de problemas consiste en organizarse y formular un plan para
llegar a la resolucin; de lo contrario, es posible que se pierda tiempo dando vueltas en
crculos. Es decir, el diseo de ese plan permite decidir las acciones que se van a
emprender y el orden ptimo para realizarlas. Adems, la resolucin de problemas
exige la manipulacin e integracin de la informacin de la que se dispone, que
puede aparecer en forma explcita en el problema o darse por supuesta como parte de
nuestro conocimiento general.
Jugar y pensar en clase
Si vamos a implementar este tipo de actividades en clase, es conveniente tener en
cuenta que no pueden ser cerradas ni dirigidas. Ms bien, el docente ser un gua en
funcin de las respuestas que den los estudiantes, teniendo como objetivo el de inducir
al desarrollo del pensamiento lgico.
Por otra parte, ms all de una actividad especfica de la disciplina, el hecho de que se
base en un juego tan tradicional y popular como el cuatro en lnea permite desarrollar
otras propuestas didcticas ms amplias e interdisciplinarias que involucren a los
estudiantes y a sus familias. Por ejemplo, comentar o investigar acerca de juegos
similares que se juegan en la actualidad (como el sudoku), los que se juegan en la familia
o aquellos que se jugaban en el pasado, cuando las generaciones de los padres y los
abuelos eran chicos.
Historia
Este juego tiene siglos de antigedad, el capitn James Cook sola jugar con sus oficiales
en sus largos viajes, as que tambin se lo llama "La seora del capitn". Milton Bradley
(ahora propiedad de Hasbro) public una versin de este juego llamada "Conecta cuatro"
en 1974.
Conecta 4 (Tambin conocido como "4 en raya") es un juego en el que el objetivo es ser
el primero en hacer una lnea de cuatro fichas consecutivas.

Objetivo
El objetivo del juego es colocar cuatro fichas consecutivas en una lnea
Son vlidas las lneas horizontales, verticales y diagonales.

Reglas
El juego se desarrolla en un tablero de 6 filas y 7 columnas en posicin vertical. Cada
jugador dispone de 21 fichas, cada uno de su color. Los jugadores se turnan para echar
sus fichas en las columnas que no estn completas. Las fichas ocuparn la posicin ms
baja de la columna cada vez. El jugador gana cuando consigue colocar 4 de sus fichas en
lnea (Horizontal, vertical o diagonal), con lo que acaba el juego. Hay empate si las
columnas se llenan de fichas, pero ninguno ha conseguido ganar.
JUEGOS MATEMTICOS 4 EN LNEA

Reglas del juego.
Se trata de conseguir cuatro casillas del mismo color en horizontal, vertical o diagonal.

Cmo jugar?

1- Los jugadores siguen alternando turnos. Con cada turno, el jugador multiplica los dos
nmeros en la Lnea de Factores para obtener el producto y luego hace clic en la casilla
que lo contiene. Si es correcto la casilla cambia al color de su ficha.

2- La primera persona o grupo que cubre cuatro casillas sin espacios vacos en medio, es
la ganadora. Las cuatro casillas pueden estar en diagonal, vertical u horizontal.
3- Si un jugador comete un error en la multiplicacin y el otro lo nota, puede capturar la
casilla correcta. Primero dir el producto correcto y luego tomar la casilla
correspondiente.

Estrategia para ganar

Los jugadores eventualmente descubrirn que no es slo un asunto de tomar cuatro
casillas en fila. Tendrn que pensar en cmo bloquear los intentos del oponente en
conseguir sus 4 en fila tambin.
Conforme el juego avanza, los jugadores pueden evitar estratgicamente algunos factores
para prevenir que su oponente consiga casillas crticas.

Mayor reto.
El jugador que inicia puede tener ventaja porque obtiene uno de las casillas centrales (18,
20, 28 0 30) en la primer movida. Si las destrezas de ambos son muy parejas, esto puede
darle el gane al que inicia.

REGLA ADICIONAL:
El jugador que inicia, no puede tomar ninguna de las cuatro casillas centrales en el primer
turno.
Este cambio de reglas forzar a los contendientes a desarrollar nuevas estrategias para
ganar.

5. METODOLOGA DE EXPERIMENTACIN
DISEO
R: ASIGNACIN AL AZAR O ALEATORIA
Si la poblacin 50 muestra
Si la poblacin < 50 no hay muestra

GRUPO EXPERIMENTAL POBLACIN (N) MUESTRA ALEATORIZACIN
ESTUDIANTES DEL
SPTIMO AO DE
EDUCACIN
GENERAL BSICA
PARALELO A: 13 - -
DEL INSTITUTO
EDUCATIVO SAN
FRANCISCO JAVIER


G: GRUPO EXPERIMENTAL
13 alumnos del sptimo ao de Educacin General Bsica PARALELO A del Instituto
Educativo SAN FRANCISCO JAVIER

X: TRATAMIENTO

Aplicacin del juego 4 en lnea

0: MEDICIN DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO EN EL GRUPO
POBLACIONAL DEL 7mo GRADO DE EDUCACIN GENERAL BSICA DEL
INSTITUTO EDUCATIVO SAN FRANCISCO JAVIER (-TEST-)


MATRIZ DE TRATAMIENTO
TRATAMIENTO
ASPECTO QUE SE QUIERE
DESARROLLAR
PRIMER TRATAMIENTO: DESARROLLO DEL
JUEGO CUATRO EN LINEA EN PAREJAS Y
CON MATERIAL DIDCTICO EN EL AULA:

FASE 1
Socializacin de la actividad a realizarse.
Aplicacin del pre-test para medir el nivel
de pensamiento lgico.
Indicaciones generales para el desarrollo
del juego
Ubicacin en parejas para entrega de
materiales para iniciar el juego.
Inicio del juego
Monitoreo para verificacin de dificultades
durante el juego.
Finalizacin del juego

FASE 2
Inicio de un nuevo juego intercambiando
parejas de estudiantes.
Finalizacin de la segunda fase del juego
Aplicacin del pos-test
Agradecimiento al docente encargado y a
los estudiantes por su colaboracin.
ESTIMULAR EL PENSAMIENTO
DIVERGENTE:

Capacidad de observacin
Capacidad de asimilacin y
acomodacin
Capacidad de encontrar
distintas estrategias para dar
soluciones.
Aumentar la fluidez o el nmero
de ideas producidas
Mejorar la flexibilidad o variedad
de ideas, es decir la capacidad
de abordar los problemas desde
diferentes ngulos
Desarrollar la originalidad en las
ideas producidas


VALORACIN DE LA EFECTIVIDAD DE LA PROPUESTA.
Valoracin de la efectividad del juego cuatro en lnea en el desarrollo del pensamiento
lgico matemtico de los estudiantes del sptimo ao de Educacin General Bsica del
Instituto Educativo San Francisco Javier

SIMBOLOGA:

GRFICO NRO. 1
TABLA NRO. 1 RESULTADOS DEL TEST Y POS-TEST
X-PRE-TEST Y-POS-TEST X
2
Y
2
(X).(Y)
4 8 16 64 32
4 5 16 25 20
3 3 9 9 9
3 7 9 49 21
3 5 9 25 15
4 7 16 49 28
5 9 25 81 45
6 8 36 64 48
5 4 25 16 20
5 7 25 49 35
5 6 25 36 30
4 7 16 49 28
7 5 49 25 35
X=58 Y=81 X
2
=276 Y
2
=541 (X).(Y)=366


CLCULO DE LA r DE PEARSON PARA DETERMINAR LA EFECTIVIDAD DE LA
PROPUESTA
CONDICIONES:






Desarrollo matemtico de la r de Pearson
8
5
3
7
5
7
9
8
4
7
6
7
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0 1 2 3 4 5 6 7
R
E
S
U
L
T
A
D
O

P
O
S
-
T
E
S
T

RESULTADO PRE-TEST


[

] [

]



[

] [

]



[ ] [ ]

6. CONCLUSIONES

a) De la realidad temtica:

Como es sabido el rea cognoscitiva es uno de los aspectos ms relevantes del
desarrollo humano, por eso algunos procesos como percibir, atender,
memorizar, conceptualizar, razonar, resolver problemas y tomar decisiones en
los cuales queda de manifiesto el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico, juega un papel fundamental en la promocin del desarrollo
intelectual.
La adecuada intervencin pedaggica puede llevar a los/as nios/as a adquirir
un nivel de pensamiento lgico matemtico mucho ms enriquecido, que
tranquilamente se lo puede lograr mediante la estimulacin a base del juego.

La intervencin didctica deber contemplar el desequilibrio ptimo: debe
presentarse una situacin problemtica que supere la comprensin del alumno,
pero no en un grado tal que no le permita que se produzca el aprendizaje.

A medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio y comparte sus
experiencias con otras personas, mejor ser la estructuracin del conocimiento
lgico-matemtico.


b) Del experimento:

Basndonos en el pre-test se pudo notar que el desarrollo de pensamiento
lgico de los estudiantes se encuentra en un nivel bajo.

Si es pertinente el uso del juego cuatro en lnea en el aula de clases como
alternativa para el mejoramiento y desarrollo del pensamiento lgico
matemtico de los nios.


Luego de haber aplicado el tratamiento del juego cuatro en lnea, obtener
resultados del pos-test aplicado y en base al resultado de la r de Pearson
podemos concluir que hubo un avance significativo en el nivel del pensamiento
lgico de los estudiantes.

7. RECOMENDACIONES:

Se recomienda el uso del juego cuatro en lnea como estrategia didctica para
elevar el nivel de pensamiento lgico matemtico de los nios.

Se debe proponer por parte del docente actividades que le motiven al
estudiante a pensar y resolver problemas por s mismos.


Proporcionar un escenario favorecedor de la enseanza que impliquen la
estimulacin de la creatividad del nio, la solucin de problemas, las
tcnicas de descubrimiento y el espritu de la consulta.

Se deben proporcionar al nio y a la nia una amplia gama de experiencias
diversas y motivantes con el propsito de respetar las capacidades propias
de cada nio, a fin de aportar de forma creativa, la transicin del
pensamiento concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, del
descubrimiento a la solucin de problemas.

8. BIBLIOGRAFA CONSULTADA

AUTOR TTULO
CIUDAD, PAS
DE
PUBLICACIN
FECHA DE
PUBLICACIN
DIRECCIN ELECTRNICA

https://sites.google.com/site/matci
en20/matematicas/desarrollo-del-
pensamiento-logico-matematico
In fieri.
Artculos sobre
Euclides
Breve Historia de
la Lgica


http://www.euclides.org/menu/articl
es/article101.htm

Martha Elena
Rodrguez Barreto
Carabobo
http://www.ilustrados.com/tema/73
97/pensamiento-logico-
matematico-desde-perspectiva-
Piaget.html
Angela Yupanqui
Ana Milena Rincn
Vega
Definicin de
pensamiento
lgico
matemtico
Nov 10, 2008
http://maestrasjardineras.foroactiv
os.net/t184-que-es-el-
pensamiento-logico-matematico
http://www.corporacionsindromede
down.org/userfiles/Pensamiento%
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Natalia Castan.
Componentes del
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3 de enero de
2010
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Br. Arismendi
Claridelmis.
Br. Diz Emely
La promocin del
pensamiento
lgico
matemtico y su
incidencia en el
desarrollo integral
de nios/as entre
3 y 6 aos de
edad

Venezuela


Noviembre 2008
http://tesis.ula.ve/pregrado/tde_bu
sca/arquivo.php?codArquivo=2363
Rafael Blanco
Menndez
El pensamiento
lgico desde la
perspectiva
de las
neurociencias
cognitivas
Oviedo-Espaa 2009
http://www.eikasia.es/documentos/
rafaelblanco.pdf
Cuatro en lnea 2011
http://www.disfrutalasmatematicas
.com/juegos/4-en-linea.html



JUEGOS
MATEMTICOS 4
EN LNEA

http://www.genmagic.net/novedad
es/novedades.htm
CONECTA CATRO
http://www.flyordie.com/games/h
elp/connect4/es/contents.html
educar
http://www.educ.ar/sitios/educar/
recursos/ver?id=120631


9. ANEXOS

a) Cuestionario de pre y pos-test.
b) Matriz de cronograma de actividades.
c) Memoria fotogrfica nios del Sptimo ao de Educacin General
Bsica del Instituto Educativo San Francisco Javier; jugando el
juego cuatro en lnea para desarrollar el Pensamiento Lgico
Matemtico.


ANEXO A

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA
AREA DE LA EDUCACIN, EL ARTE Y LA COMUNICACIN
CARRERA DE FSICO-MATEMTICAS
PEDAGOGIA EXPERIMENTAL
PRE-TEST PARA MEDIR EL NIVEL DEL PENSAMIENTO LGICO EN
LOS ESTUDIANTES


DATOS INFORMATIVOS:
INSTITUCIN: INSTITUTO EDUCATIVO SAN FRANCISCO JAVIER
AO DE EDUCACIN GENERAL BSICA: SPTIMO
POBLACIN A INVESTIGAR: 13 estudiantes
EDAD:_____________

OBJETIVO: Experimento con el juego cuatro en lnea en la mejora y el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico de los estudiantes.

INSTRUCCIONES:
Lea detenidamente todas las preguntas, identifique la respuesta segn su criterio y
mrquela con una x

1. Qu nmero sigue por lgica a esta serie? 4 - 6 - 9 - 6 - 14 - 6 - ...
( ) 6
( ) 17
( ) 19
( ) 21

2. Cul de las figuras de la fila inferior debe ir por lgica en el hueco con el
signo de interrogacin de la fila superior?




( ) ( ) ( ) ( ) ( )



3. Qu aspecto tendra el cubo resultante si lo doblara?




( ) ( ) ( ) ( ) ( )


4. Cul de las siguientes figuras se puede componer con las piezas sueltas?










5. Cul es el nmero que completa la serie? 6 12 18 24 - 36
34
28
30
32
6. Cunto es la mitad de 2 ms 2?

( ) 2
( ) 3
( ) 4
( ) 1

7. Qu nmero tiene el mismo nmero de letras que el valor que expresa?

( ) 3
( ) 4
( ) 5
( ) 1

8. Un agricultor tiene tres montones de paja en el prado y cuatro montones en
el pajar. Si los juntara todos Cuntos montones tendra?

( ) 12
( ) 6
( ) 7
( ) 1

9. Cul es el nmero que si le quitas la mitad queda cero?

( ) 1
( ) 2
( ) 8
( ) 0

10. Si estas en una carrera y adelantas al segundo En qu puesto llegaras?

( ) Primero
( ) Segundo
( ) Tercero
( )
ANEXO B.
CRONOGRAMA OPERATIVO DE ACTIVIDADES
Actividades
Recursos
Responsables
Cronograma
Medios de
verificacin
Observaciones ENERO/SEMANAS
T- H F M S1 S2
Entrevista para
pedir el permiso
correspondiente
para la realizacin
del experimento.
Dr. Patricia
Fernndez
DIRECTORA
Investigadores-
experimentadores
1.50

Gastos e
imprevistos
Ficha de
entrevista

ngel Castillo
Jorge Jaramillo
X
Ficha de
entrevista

Aplicacin del pre-
test
Estudiante del
sptimo ao de
Educacin
General Bsica
Investigadores-
experimentador
es
3.00

Gastos e
imprevistos
Pre-test

ngel Castillo
Jorge Jaramillo
X Pre-test
Tabulacin del pre-
test
Investigadores-
experimentadores
2.00

Gastos e
imprevistos
Material
de oficina
ngel Castillo
Jorge Jaramillo
X
Resultados
previos a la
experimentacin
extrados de la
tabulacin del
pre-test.

APLICACIN DEL
PRIMER
TRATAMIENTO:
desarrollo del juego
cuatro en lnea en
parejas y con
material didctico
en el aula
Estudiante del
sptimo ao de
Educacin General
Bsica
Investigadores-
experimentadores
12.00

Gastos e
imprevistos
Tablero de
juego y
bolillas de
juego.
ngel Castillo
Jorge Jaramillo
X
Fotos
Registro de
informacin
Seguimiento
permanente y control
en el desarrollo del
juego.
MES: ENERO
Aplicacin del pos-
test
Estudiante del
sptimo ao de
Educacin General
Bsica
Investigadores-
experimentadores
3.00 Pos-test
ngel Castillo
Jorge Jaramillo
X Pos-test
Tabulacin del pos-
test
Investigadores-
experimentadores
0.50
Material
de oficina
ngel Castillo
Jorge Jaramillo
X
Fotos
Registro de
informacin
Resultados de la
aplicacin del pos-
test

ANEXO C.