Memorias Noveno Simposio de Investigacin en Educacin en Fsica SIEF 9

Rosario, Argentina, 29 a 31 de octubre de 2008

LO QUE DICEN LOS DOCENTES SOBRE APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE FSICA EN EL
LABORATORIO

Antnez, Gladys C.
1
; Prez, Silvia M.
2
; Petrucci, Diego
3

1
Museo Interactivo de Ciencia, Tecnologa y Sociedad Imaginario, UNGS;

2 y 3
IDH, UNGS y CEFIEC, FCEN, UBA
sperez@ungs.edu.ar



RESUMEN
En este trabajo se presentan los resultados de un estudio sobre lo que dicen los docentes e
investigadores universitarios de Fsica de una universidad del conurbano bonaerense acerca del
aprendizaje y la enseanza de la Fsica y en particular de las prcticas de laboratorio. Los datos
fueron recabados mediante entrevistas. La tarea se realiz en el marco una investigacin
exploratoria y cualitativa. Se concluye que en los docentes subyace una concepcin de enseanza
bastante homognea compatible con un modelo de transmisin-recepcin y no encontramos
referencias a tareas explcitas de enseanza durante los laboratorios. En cambio, la concepcin
implcita de aprendizaje no es tan homognea. En el laboratorio se daran aprendizajes graduales,
simplemente por inmersin y desarrollo de la intuicin. Sera por ello que no desarrollan
estrategias docentes para ensear en el laboratorio.
Palabras claves
Trabajo Prctico de Laboratorio, cursos universitarios de Fsica, investigacin exploratoria,
concepciones de enseanza y aprendizaje.

ABSTRACT
In this article we present part of the results from the analysis of what physics professors at a
university in the outskirts of Buenos Aires have to say about learning and teaching physics in the
lab. The data were gathered with the use of interviews. The whole work was realized within the
framework of exploratory, qualitative research. As a result we conclude that a rather homogeneous
conception of teaching underlies the professors discourse. This conception is compatible with the
reception transmission model. On the other hand the implicit conception of learning is not so
homogeneous. Learning in the lab will come gradually, simply by immersion and development of
intuition. Maybe that is why they do not come forward with teaching strategies to use in the lab.
Keywords
Laboratory work, Physics courses at university level, exploratory research, conceptions of teaching
and learning.


INTRODUCCIN
Hace ya varios aos Villani y Carvalho (1993) plantearon que la creencia sobre la necesidad de que
los estudiantes realicen experimentos de laboratorio est basada en dos supuestos: que el mtodo
cientfico implica bsicamente induccin a partir de los datos y que si los estudiantes tuvieran los
datos correctos, se daran cuenta cundo entran en conflicto con sus preconcepciones. Tambin
afirmaron que ambas hiptesis fueron severamente desafiadas por la filosofa de la ciencia
contempornea y por las investigaciones sobre cambio conceptual. Por ello, decan Villani y
Carvalho, la funcin de los experimentos deba ser reanalizada. Mucho se ha discutido durante los
aos transcurridos sobre el cambio conceptual, aunque todava se siguen realizando estudios que
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buscan el cambio conceptual que nos recuerdan a Michelson y Morley buscando el ter de la
psicologa cognitiva. Menos se ha discutido sobre la filosofa de la ciencia subyacente a las distintas
propuestas de laboratorio, si bien estas propuestas han sido profusamente investigadas en los
ltimos aos (Tiberghien et al., 2001, Garca Sastre et al., 1999, Ser et al., 2003).
En el marco una investigacin exploratoria y cualitativa para estudiar y analizar los diferentes
aspectos de los laboratorios didcticos de Fsica en el mbito universitario, se realizaron cinco
entrevistas semi estructuradas a profesores universitarios de Fsica. En ellas se indag sobre el rol
de los Trabajos Prcticos de Laboratorio (TPL) en los cursos de Fsica. Se relevaron las opiniones de
los docentes acerca de las caractersticas y los objetivos de los TPL y las tareas de los alumnos en
el marco de las materias de Fsica bsica de la Universidad. Los primeros resultados del anlisis de
las entrevistas (Antnez et al, 2007) indican que los docentes proponen a los estudiantes la
realizacin de una gran cantidad y diversidad de tareas con objetivos muy diferentes entre s. A
partir de all se puede inferir que para los estudiantes la actividad de laboratorio es sumamente
compleja dado que el laboratorio es un espacio en el que deben tomar decisiones y desarrollar
estrategias que superan su capacidad, debido a su falta de experiencia en esas tareas (Montino et
al. 2006). Hodson (1994) seala que los TPL tal como se llevan a cabo plantean demasiadas
barreras innecesarias que dificultan el aprendizaje. Las llama interferencias, haciendo referencia
a que la suma de tareas diversas requeridas a los alumnos y la poca ayuda que estos reciben,
constituyen verdaderos obstculos para el aprendizaje.
En esas entrevistas, y sin que se preguntara explcitamente, los docentes expresaron opiniones,
ideas y concepciones acerca del aprendizaje y la enseanza de la Fsica y en particular de las
prcticas de laboratorio. Los docentes no tienen una formacin especfica en el rea de Educacin
sino una formacin didctica ambiental, generada particularmente durante el perodo en que
fueron alumnos, cuando en forma reiterada y acrtica acumularon experiencias (Alonso Snchez et
al, 1992). En particular, su formacin durante el paso por la universidad como estudiantes de Fsica
es valorada y usada como ejemplo a lo largo de las entrevistas. Estas representaciones sociales,
anlogas a las nociones alternativas de los alumnos, pueden ser tanto o ms relevantes al analizar
los factores que inciden en el aprendizaje en las clases de laboratorio (Alonso Snchez et al, 1992).
En este trabajo se analizan las representaciones sobre la enseanza y el aprendizaje de los
profesores, considerndolas en el marco de las tareas que los estudiantes deben (o deberan)
realizar y los objetivos que deben (o deberan) cumplir durante la realizacin de un TPL.

CONTEXTO
La Universidad en la que se ha desarrollado la investigacin tiene su zona de influencia
principalmente en el segundo cordn del Conurbano Bonaerense. Las materias del rea de Fsica
son: Fsica General, Mecnica Clsica, Electricidad y Magnetismo, ptica y Termodinmica.
Corresponden al primer ciclo de las carreras de Profesorado de Fsica, Profesorado de Matemtica,
Ecologa Urbana, Ingenieras y Urbanismo. El currculo no prescribe la cantidad ni la modalidad de
los TPL, sino que son decididos por cada profesor. En la prctica, en cada materia se realizan a lo
sumo cinco. El curso integra en un mismo horario a las clases tericas, las clases prcticas y los
TPL.
El nmero de alumnos por comisin va desde 60 estudiantes en las primeras materias hasta 3 en
las ltimas. La carga horaria de estas materias vara de 4 h a 10 h semanales. La acreditacin de
cada materia est supeditada a la aprobacin de los exmenes parciales, que consisten en la
resolucin de problemas de lpiz y papel, y un examen terico final. Adems se deben aprobar los
informes de los TPL. Cada comisin tiene un Profesor a cargo que es Doctor e investigador en Fsica
y uno o dos asistentes que son estudiantes avanzados o graduados jvenes. Los profesores
realizan investigacin terica en fsica y pueden caracterizarse como fsicos dando Fsica para no
fsicos (Milicic, 2004).

METODOLOGA
Esta investigacin puede ser caracterizada segn tres dimensiones. En primer lugar, es de tipo
exploratoria, debido a que, si bien existen trabajos previos en este campo de investigacin,
consideramos que no hay establecido un marco terico claro y definido que permita diagramar una
investigacin confirmatoria. En segundo lugar, se trabaja con datos cualitativos (Hopkins, 1989).
Por ltimo, las categoras surgen del anlisis de los datos, agrupando aquellos que tienen
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caractersticas similares, es decir que no se utilizan categoras a priori provistas por algn marco
terico. Este proceso supone un primer trabajo de inmersin en los datos que permite conocer
todas sus similitudes y diferencias de manera de poder encontrar una categorizacin que los
describa lo ms fielmente posible (Glasser y Strauss, 1968; Easley, 1982).
A partir de los resultados obtenidos en una investigacin sobre la visin de estudiantes
universitarios sobre el rol de los TPL en su formacin (Petrucci et al. 2006 y Petrucci y Ure, 2006),
surgieron varios interrogantes: cules son los objetivos que los docentes proponen para los TPL?,
en qu medida creen que esos objetivos se alcanzan en la Universidad?, cmo evalan la
efectividad de los TPL? , qu piensan que aportan a la formacin de los estudiantes? qu papel le
asignan al clculo de errores y al informe? En este marco, decidimos entrevistar a los docentes. Se
elabor un guin de entrevista semiestructurada orientado por las preguntas planteadas. Este
formato de entrevistas permite profundizar aquellos aspectos interesantes no previstos. Luego de
sucesivas revisiones del guin, se tom la primera entrevista. Su anlisis permiti llegar, con
pequeas modificaciones, al guin definitivo (se presenta en el Anexo). Posteriormente se tomaron
otras cuatro entrevistas, abarcando as a cinco de los siete Profesores de Fsica con puestos
estables en la Universidad, que no participan del proyecto. Las entrevistas duraron entre 30 y 50
minutos, fueron grabadas en audio y luego desgrabadas para su anlisis.
Se inici el anlisis con una primera etapa de inmersin en los datos. Se procedi a su lectura y
dos investigadores anotaron sus primeras impresiones que constituyeron un material
imprescindible para la revisin del proceso. La etapa siguiente fue definir las dimensiones a utilizar
para describir las ideas de los docentes a travs de sucesivas lecturas. Las dimensiones definidas
inicialmente fueron: qu es un TPL; cules son sus objetivos y cules son las tareas y secuencias
de tareas que deben realizar los estudiantes (Antnez et al, 2007). Durante el proceso de anlisis
de estos datos, result de inters analizar tambin las representaciones de los docentes acerca del
aprendizaje y la enseanza de la Fsica y en particular de las prcticas de laboratorio, sobre las
cuales no haba preguntas especficas. Los resultados de esta ltima dimensin son los presentados
en este trabajo.
Se seleccionaron los tramos de las entrevistas en que aparecen estas representaciones y fueron
ordenadas segn un proceso de clasificacin reiterativa segn las similitudes encontradas entre las
respuestas. Se lleg as a generar categoras que describen lo que los profesores dicen, a partir de
los propios datos.
Debido a que, adems de investigadores, somos docentes universitarios en Fsica y nos hallamos
familiarizados con el lenguaje de las entrevistas, se debe tener cuidado que esta familiaridad nos
dificulte reconocer nuestras propias interpretaciones de los significados que utilizan los
entrevistados (Dumrauf y Dibar, 1996).

RESULTADOS
Las afirmaciones de los docentes sobre el aprendizaje en situacin de laboratorio permitieron
definir una dimensin que no haba sido prevista durante el diseo del guin y, como ya se indic,
no responde a ninguna pregunta en particular. La concepcin de aprendizaje que aparece a lo largo
de las entrevistas es heterognea: se aprende por smosis, luego se digiere y se madura. Tambin
se aprende descubriendo, viendo experimentalmente, haciendo, generando intuicin.
Metfora de los contenidos como una sustancia que penetra en el cuerpo
finalmente aprenden por smosis a procesar los datos (1)
Tens que dar, digerir los contenidos (3)
es un laboratorio queno te ayuda a digerir ningn tema. (3)
El aprendizaje como proceso mental natural y espontneo
El proceso de aprendizaje va a ir en la medida que el estudiante vaya madurando,
vaya pensando, vaya aprendiendo a cmo se piensa en ciencias y cmo se hacen las
preguntas correspondientes (5)
[Los estudiantes] No tienen ni la menor intuicin del fenmeno que estn estudiando
y aplican la frmula la intuicin no le dice, hac lo contrario, entonces, introducirla
por medio de alguna observacin, no s si llamarlo laboratorio, alguna observacin de
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la naturaleza, me parece que es rico (3)
adquirir una intuicin del fenmeno, de manera que vos no tengas que hacer una
cuenta para saber que 10 dividido 5 es 2 eso en trminos experimentales es alguien
que vio caer una pelotita, 10 veces por un plano inclinado, y ms o menos sabe cunto
tiempo tarda no es una cuestin que tiene que ponerse a pensar en el ngulo es la
intuicin (4)
si el estudiante slo lo ve escrito lo toma como una receta lo importante es que
vea [al laboratorio] como una necesidad (4)
Una imagen de aprendizaje de los docentes es que alumnos en el laboratorio aprenden por
inmersin, como resultado de la interaccin con el mundo. Pero tambin reconocen la gradualidad
de los logros.
El aprendizaje por interaccin con el mundo mediante el experimento, por descubrimiento,
viendo o haciendo algo
el error lo tienen que descubrir (5)
que el tipo tenga que darse cuenta de lo que est pasando (1)

Hay cosas que se ven experimentalmente. (5)
en Electricidad y Magnetismo pods trabajar cosas lindas, porque se ve, se mide bien
(3)
requiere experiencia vivida la conservacin del momento angular, si no lo vivs es
muy difcil vos lo pods creer, pero no lo hacs tuyo (4)

Si vos no lo hacs, no lo aprends (4)
le das un plano inclinado y le das un reloj y un carrito y que haga algo (4)

El aprendizaje es gradual, por etapas:
estamos pensando en que aprendan a pensar los datos finalmente despus saben
procesar los datos o, en el camino o varias materias, finalmente aprenden a procesar
los datos (1)
eso deberamos ir hacindolo [alcanzar los objetivos de los laboratorios] de a poco a
medida que van avanzando en las materias (2)

Tambin aparecen visiones ms complejas del aprendizaje:
s que hay gente que accede a los conocimientos va laboratorio, s que hay gente
que accede al conocimiento va los ejercicios y otros que acceden por medio de la
teora.(1)

Respecto de la relacin entre teora y laboratorio las distintas visiones pueden agruparse como:
El aprendizaje en el laboratorio como apoyo o refuerzo, una vez que ya saben la teora:
Con respecto a los contenidos conceptuales, formales, de la materia en general estn
adentro de la parte de ejercitacin [el laboratorio] sera como un refuerzo de eso que
se trabaj (2)
para reforzar la teora (3)

Ensear es dar teora (y no queda tiempo para el laboratorio):
Y si quisiramos dar (laboratorio) yo creo que es muy importante, tal vez a veces
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ms valioso que dar todos los temas, no cumpliramos con dar todos los temas, que es
lo que despus en la siguiente Fsica se necesita (3)

Referido a la enseanza y lo que el docente tiene que hacer para que aprendan, los docentes
describen su tarea diciendo:
y despus uno tiene que sistematizar, formalizar bajarles lnea, entre comillas.
Los alumnos de primer ao estn un poquito ms perdidos. Pero si vos los guis y
les das la confianza de decir, no van a romper nada (5)
plantes una situacin problemtica, plantes un concepto que para ellos es
novedoso. Lo discuts de arriba para abajo, de atrs para adelante, y hay tiempo de
hacer la experiencia de laboratorio, a m me parece que eso es muy rico (5)
Los docentes sealan lo que los alumnos no saben o no pueden hacer reconociendo las dificultades
y complejidades de las tareas que deben enfrentar. Explicitan los condicionantes de aquello que los
alumnos traen (o no), diciendo:
Lo que no saben o no pueden hacer:
[Ese laboratorio] era bastante abierto y hubo muchas desorientaciones, los pibes no
saban qu medir, empezaron a medir, igualmente cuando medan despus no saban
en qu graficar. Y cuando graficaron finalmente, no saban cmo obtener una ley de
ah; y cuando describan una ley no saban cmo predecir un resultado. Mientras que si
se hubiera dado redactado lo hubieran hecho (1).
aprende a hacer un informe desde el punto de vista de reportar a una instancia
superior tu trabajo cotidiano, lo que te va a pasar en cualquier oficina, en cualquier
trabajo del mundo, en algn momento vas a tener que hacer un informe. Los chicos
que tenemos ac no saben hacer eso. Las materias del ciclo bsico, y del CAU, no
alcanzan para hacer todo eso. (4)

Lo que tienen que aprender, que no es Fsica:
[Fsica General] es la materia en la que tienen que empezar a pensar distinto,
enfrentarse con un problema, saber cmo se plantea un problema, traducir un
enunciado, ver cmo resuelvo esto esas dificultades son muy grandes. (3)
en la materia tienen que aprender a estudiar, tienen que aprender a leer, tienen que
aprender a escribir, tienen que aprender un montn de cosas (3)
Como puede apreciarse, los docentes expresan una gran cantidad de afirmaciones sobre la
enseanza y el aprendizaje de la Fsica. Nos proponemos analizarlas para describir las
concepciones subyacentes y discutirlas en funcin de sus prcticas de enseanza.

DISCUSIN
En primer lugar, presentamos algunas impresiones generales surgidas durante el anlisis. Los
docentes entrevistados no expresaron argumentaciones desde la didctica. Esto es esperable
debido a que, como ya se ha sealado, no poseen formacin docente especfica, salvo la dada por
la experiencia. Tampoco aparecen referencias a qu ensea un docente durante el laboratorio. Las
entrevistas muestran profesores entusiasmados con su tarea, con poca queja hacia sus estudiantes
y hacia sus condiciones de trabajo. Si bien hay quejas, no son el centro de las reflexiones.
De los datos se interpreta que los docentes tienen una concepcin de enseanza implcita que es
compatible con un modelo de transmisin-recepcin (ensear es dar teora; lo dado est enseado,
ensear es formalizar, guiar) (Perales, 2000). El rol atribuido por los docentes al laboratorio es
compatible con este modelo: antes de ir al laboratorio hay que saber la teora y el laboratorio
refuerza lo que ya se sabe y verifica las leyes.
Sin embargo la concepcin de aprendizaje es ms heterognea: se aprende descubriendo, viendo
experimentalmente, haciendo; se aprende por smosis, luego se digiere, se madura; para aprender
hay que generar intuicin. Los docentes piensan que alumnos aprenden en el laboratorio por
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inmersin. No hay referencia a enseanzas explcitas de cmo medir, qu observar, qu hacer al
enfrentarse a la situacin de laboratorio. La intuicin aparece como un valor a ser desarrollado por
el hecho de participar en las prcticas.
Los docentes son conscientes de algunas de las dificultades inherentes al trabajo de laboratorio
(saben, por ejemplo, que en el laboratorio los estudiantes se desconciertan) y de cuntas cosas
tienen que aprender (pensar distinto; plantear problemas; traducir enunciados; aprender a
estudiar; a leer; a escribir). Sin embargo, el mbito del laboratorio aparece como un espacio
ausente de enseanza intencional. En prcticas muy pautadas la presencia del docente est en el
guin de lo que tienen que hacer y en prcticas ms abiertas, la presencia es para consultas. En
ambas el docente interviene circulando por los grupos, haciendo preguntas, ejerciendo de gua.
Estas actividades no seran percibidas por los docentes como una prctica de enseanza activa, ya
que cuando mencionan las maneras de aprender en el laboratorio se refieren ms a procesos
naturales o de mera observacin. Los docentes no han expresado implementar en el laboratorio
estrategias definidas para ensear la complejidad de tareas que ellos mismos reconocen que los
alumnos deben realizar durante un TPL.
El laboratorio es para los alumnos un espacio de incertidumbre, con ms variables de las que
pueden manejar, dada su falta de experiencia en esas tareas (Petrucci et al., 2006). Los docentes
confan en que la intuicin y la inmersin en una cultura son suficientes para producir aprendizajes,
por lo tanto no desarrollan estrategias para ensear lo que los alumnos no saben. Los TPL quedan
as en un limbo educativo. Son espacios que tienen que estar pero no tienen asociada una
intencionalidad didctica definida. Es decir que no slo es un espacio de incertidumbre para el
alumno, sino tambin para el docente.

AGRADECIMIENTOS
Los autores queremos agradecer muy especialmente a todos los docentes que participaron de las
entrevistas por su indispensable colaboracin y excelente disposicin.

REFERENCIAS
Alonso, M., Gil, D. y Martnez Torregrosa, J. (1992), Concepciones espontneas de los profesores
de ciencias sobre la evaluacin: obstculos a superar y propuestas de replanteamiento. Revista de
Enseanza de la Fsica, 5 (2), 18-38.
Antnez, G. C.; Prez, S. M. y Petrucci, D. (2007) La visin de los docentes universitarios sobre los
trabajos prcticos de laboratorio: un anlisis preliminar. Actas del VI Enpec, Florianpolis, Brasil.
Dumrauf, A. G. y Dibar, M. C. (1996), Algunas cuestiones sobre un cuestionario, Memorias del Sief
III. La Falda, Crdoba.
Easley J.A. (1982), Naturalistic case studies exploring social cognitive mechanisms. Journal of
research in science teaching. 19 (3) 191- 203.
Garca Sastre, P., Insausti, M. J. y Merino, M. (1999) Propuesta de un modelo de trabajos prcticos
de fsica en el nivel universitario, Enseanza de las Ciencias, 17 (3), 533-542.
Glasser, B. y Strauss, A. (1968) The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative
Research. London: Weidenfeld & Nicholson.
Hodson, D. (1994) Hacia un enfoque ms crtico del trabajo de laboratorio, Enseanza de las
Ciencias, 12 (3), 299-313.
Hopkins, D. et al. (1989) Growing up with qualitative research and evaluation, Evaluation Research
in Education, 3 (2).
Milicic, B. (2004) La cultura profesional como condicionante de la adaptacin de los profesores de
Fsica universitaria a la enseanza de Fsica. Tesis Doctoral. Universidad de Valencia, Espaa.
Montino, M., Ure, J. y Petrucci, D. (2006) Magia o Fsica? Los estudiantes universitarios y los
trabajos prcticos de laboratorio. Memorias del 8vo SIEF (Editado en CD). Gualeguaych Pp. 367-
375.
Perales, F.J.(2000) La resolucin de problemas. Sntesis Educacin. Madrid. Espaa.
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Petrucci, D., Ure, J. y Salomone H. (2006) Cmo ven a los trabajos prcticos de laboratorio de
Fsica los estudiantes universitarios. Revista de Enseanza de Fsica (APFA, Rosario, Argentina), 19
(1), 7-20.
Petrucci, D. y Ure, J. (2006) La visin de estudiantes universitarios sobre los trabajos prcticos de
laboratorio de fsica. Memorias del Xmo Epef (Xmo Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica).
Londrina, Paran. En http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/x/atas/resumos/T0063-1.pdf.
Sitio consultado en septiembre de 2008.
Sr, M.; Coelho, S. y Dias Nunes, A. (2003). O papel da experimentao no ensino da fsica.
Caderno Brasilero de Ensino de.Fsica. 20(1), pp. 30-42.
Tiberghien, A., Veillard, L., Le Marchal, J-F., Buty, C. Y Millar, R. (2001) An Analysis of Labwork
Tasks Used in Science Teaching at Upper Secondary School and University Levels in Several
European Countries. Science Education, 85, 483-508.
Villani, A. y Carvalho, L. (1993). Representaoes mentais experimentos cualitativos. Revista
Brasileira de Ensino de Fsica, 15 (1), pp 74-89.


ANEXO
Entrevistas a docentes

Fecha de entrevista:
Entrevistador:
Materia que est dando:

1. Cuntos TPL debera haber idealmente en un curso de Fsica General?
2. Cul te gusta ms? Por qu? Describ el que ms te gusta.
3. Cul te gusta menos? Por qu?
4. Para qu cres vos que sirve un TPL? o
Cules son los objetivos de los TPL? o
Cmo sera un TPL ideal?
5. Generalmente en la Universidad esos objetivos se alcanzan?

Si no salen referencias a TPL abierto-cerrado
1
, preguntarlo.

6. Cundo fuiste estudiante, cmo eran los TPL?
7. Qu opinabas y qu opins ahora?
8. Qu papel juega el Error? Es importante que aprendan errores?
9. Y el informe qu papel juega? Es importante?
10. Qu aportan los TPL a los contenidos mnimos de la materia, a la formacin de los
estudiantes?
11. Qu se aprende en un TPL?
12. Cmo se evalan los TPL? (Entra en el final? Qu se evala?)
13. Cules deberan ser, idealmente, las tareas de un estudiante en un TPL? (roles sobre los
trabajos en grupos)
14. Cules son las principales dificultades que encontrs con los TPL en Universidad? (y en el
diseo de un TPL?)

15. Hacs demostraciones experimentales en tus clases?
16. Para qu sirven las demostraciones experimentales?
17. Cul es la importancia de las demostraciones experimentales?
18. Qu aportan las demostraciones a los contenidos mnimos, a la formacin?
19. Quers agregar algo ms a esta entrevista?
20. Alguna opinin sobre la entrevista: Cmo te sentiste? Te pareci muy larga?, etc.




1
Aclararle al entrevistado a qu se llama TPL abierto y cerrado