Materiales educativos y teoras del aprendizaje

Anteriormente se mencionaron las condiciones cognitivas como las caractersticas

del sujeto antes de iniciar su proceso de aprendizaje, y se justific su importancia
en relacin a los materiales educativos, en la medida que el conocimiento de estas
permitir a los docentes hacer un uso adecuado de los materiales. En esta seccin
se profundizar en la relacin que tiene el uso de materiales. No impresos con
cada una de esas condiciones cognitivas para-el aprendizaje. Se ver entonces la
relacin de los materiales educativos no impresos con las estructuras cognitivas.
El desarrollo cognitivo, los estilos de aprendizaje y las habilidades intelectuales.
1. Estructuras cognitivas y su relacin con el uso de los materiales educativos
Se entiende el concepto de estructura cognitiva como la organizacin de la
inteligencia, donde cada etapa del desarrollo supone la adquisicin de nuevas
estructuras. Entiende el desarrollo intelectual del ser humano como un proceso-de
reestructuracin constante del conocimiento.
El proceso de reestructuracin comienza cuando ocurre la aparicin de un nuevo
dato' o informacin que desequilibra una forrea de pensar propia de un
determinado nivel o estructura. Se crea as un conflicto, la persona debe
compensar ese desequilibrio a travs de su- propia forma de pensar y estructure"
las cosas, de esa manera resuelve el conflicto y vuelve el equilibrio.
Segn la propuesta piagetana, el desarrollo intelectual progresa poco a poco, en
cada nivel ocurren nuevas adquisiciones bajo la forma de asimilaciones y
acomodaciones.
a) La asimilacin consiste en incorporar nueva informacin en un esquema
previamente existente; es decir, cuando un sujeto ingresa informacin nueva, esta
ser manejada con la informacin ya existente que parece apropiada para la
situacin-de manera que el esquema no sufrir un cambio sustancial, sino que se
ampliara para aplicarlo a situaciones nuevas.
b) La acomodacin es el momento en el que la informacin asimilada se
incorpora al esquema produciendo cambios esenciales en l, ocurre cuando un
esquema se modifica para poder incorporar informacin nueva que no encuentra
esquemas anteriores compatibles.
Los dos procesos descritos permiten que los esquemas del sujeto se encuentren
siempre adaptados al medio ambiente y el continuo desarrollo. Aprender significa
tambin modificar activamente los esquemas mentales a travs de las
experiencias o transfiriendo los es-quemas ya existentes a nuevas situaciones.
Ambos procesos explican el desarrollo de las estructuras cognitivas. El proceso de
aprendizaje parte de lo que el sujeto ya posee.
El impulso para el desarrollo y el aprendizaje est dado por el equilibrio, que
consiste en un mecanismo de autorregulacin para lograr una buena interaccin
entre el desarrollo y el medio, de manera que el mundo que percibe el sujeto tenga
coherencia. El desequilibrio es lo que se conoce como conflicto cognitiva y el
primer paso para lograr el desarrollo y el aprendizaje.
Piaget pone nfasis en que la modificacin y equilibrio de los esquemas de un
sujeto, su desarrollo y su, aprendizaje, se producen como resultado de la
interaccin con el mundo. Por esta razn, se plantea que la educacin debe dar
las oportunidades y los materiales para que los nios puedan aprender
activamente y elaborar sus propios conceptos.
Trabajar con materiales educativos no impresos provoca en los alumnos una
experiencia activa de relacin con los contenidos informativos que estn
aprendiendo. Esta experiencia activa es parte del proceso de enseanza -
aprendizaje, el docente facilita la manipulacin de los materiales y permite
observar los efectos de esa manipulacin, as los alumnos podrn inferirlas
propiedades, cualidades, caractersticas, y obtener sus propias conclusiones sobre
los hechos o fenmenos observados La interaccin del alumno con el materia!
puede provocar que en su estructura mental suceda el conflicto cognitivo y ocurra
as el de-equilibrio necesario para que se produzcan el aprendizaje y el desarrollo
de sus estructuras cognitivas.
.2. El desarrollo cognitivo y su relacin con el uso de los materiales educativos
Otro aporte de Piaget acerca de las condiciones cognitivas de aprendizaje es su
teora sobre el desarrollo cognitivo que se refiere a los cambios en los procesos
mentales que se daa lo largo de la vida de las personas que se divide en etapas,
cada una de ellas con sus propias caractersticas. Si bien los lmites que se
plantean son un punto de referencia para ubicarse en las posibilidades que cada
edad tiene, es importante considerar que no son lmites rgidos y que las edades
en relacin a las caractersticas descritas pueden variar, por lo que es necesario
observar detenidamente a los alumnos para determinar con certeza la etapa en la
que se encuentran. Tambin es importante conocer que estas etapas son
secuenciales y siempre- se dan en el mismo 'orden. En el cambio de una etapa a
otra, proceso de transicin, se pueden encontrar caractersticas de la etapa
anterior y de la que est en proceso.
La primera etapa, la sensomotora, que abarca del nacimiento hasta los dos aos,
no se encuentra en el rango de edad escolar y no entra dentro de la muestra de
este estudio. En este se encuentran involucradas las edades que van desde los
seis hasta los once aos, que abarcan las etapas de pensamiento preoperatorio y
de operaciones- concretas; sin embargo, cabe sealar que a partir de los once
aos los nios entran en una etapa de transicin hacia la etapa inmediata superior
de operaciones formales, por lo que se ha considerado tambin dicha etapa para
este estudio.
a) Etapa del pensamiento preoperatorio (dos a siete aos). Es una-fase de
inteligencia intuitiva, los nios reconstruyen en el plano verbal todas las
adquisiciones conseguidas durante el estadio sensomotor. Se desarrllala
capacidad de representar objetos y acontecimientos. Empieza el desarrollo del
lenguaje. Sus principales caractersticas son:
El egocentrismo, que significa que los nios tienen la imposibilidad, de
ver las cosas desde otros puntos de vista que no sean los suyos.
El centrismo, que es la tendencia a centrar la atencin solo en una parte
limitada de un estmulo visual. No captan los estmulos totalmente, solo
una parte.
La imposibilidad de tener un pensamiento reversible, que significa que
los nios son incapaces de darse cuenta de que el nmero de objetos
permanece igual aun cuando se modifique su presentacin.
El razonamiento transformacional, el pensamiento es transductivo, lo
que significa que los nios no pueden juzgar las transformaciones que
puede experimentar un objeto o suceso, reproducen solo el estado
inicial y el estado filial.
La imitacin diferida, que consiste en la imitacin de conductas y objetos
que estaban presentes antes, con lo que se demuestra la capacidad de
representarse mentalmente la conducta que se imita.
El juego simblico, que consiste en el uso de un objeto que representa a
otro; por ejemplo, un cepillo es un telfono. As los nios les dan
expresin a sus ideas, imgenes e intereses.
El dibujo que trata de representar elementos de la realidad. Los nios
tratan de hacerlo pero lo consiguen incipientemente, pues este aparece
recin con cierta claridad a partir de los ocho o nueve aos (etapa
operacional concreta).
Las imgenes mentales, que son imgenes estticas que corresponden
a experiencias de percepciones pasadas.
El lenguaje hablado, con el cual se inicia la socializacin de los nios.
Aparece el pensamiento con la internacional de las palabras y de las
acciones.
b) Etapa de operaciones concretas (siete a once aos). Marca el
comienzo de la actividad racional. Esta es una fase de la inteligencia
donde las operaciones mentales se llevan a cabo sobre la base de
objetos concretos. Aparecen los conceptos de causalidad, espacio,
tiempo y velocidad. A partir de esta etapa del desarrollo, los nios tienen
la capacidad de:
Mostrar un pensamiento lgico ante los objetos fsicos.
Incrementar su habilidad para retener ciertas propiedades de los objetos
(nmero, cantidad).
Mostrar la posibilidad de realizar clasificaciones y ordenamiento de los
objetos.
Adquirir la reversibilidad, esto permite invertir mentalmente una accin
que antes solo se haba llevado a cabo fsicamente.
Retener dos o ms variables de un objeto.
Volverse ms socios cntricos.
Iniciar las operaciones matemticas.
Representar mentalmente objetos fsicamente ausentes; esto es
posibles pues se apoyan en el recuerdo de imgenes vivas de
experiencias pasadas.
c) Etapa de operaciones formales (once a diecisis aos). El
pensamiento ya no depende de puntales concretos, los nios pueden
manejar relaciones con abstracciones. Las caractersticas propias de
esta etapa son:
La habilidad de pensar ms all de la realidad concreta. Esto significa
que adquieren un mayor poder de abstraccin. Ante un problema
determinado, se plantean todas las posibilidades de interaccin o
combinacin que pueden darse entre todos los elementos del problema.
El razonamiento es de carcter hipottico deductivo. Esto significa que
pueden razonar sobre conjeturas y las someten a comprobacin
experimental, obteniendo conclusiones.
La capacidad de manejar, en el nivel lgico, enunciados verbales y
proposiciones en vez de nicamente objetos concretos. As. El lenguaje
desempea una funcin muy especializada frente al pensamiento.
El desarrollo cognitivo depende de las interacciones con el medio fsico y social.
Las acciones, operaciones y cooperaciones que los nios realizan con esos
medios pueden propiciar dicho desarrollo. Piaget afirma que es de mucha
importancia proporcionar a los alumnos ambientes fsica y socialmente ricos que
les brinden mayores oportunidades de experimentacin activa. Es as como la
utilizacin de materiales educativos se justifica en sus estudios sobre el
aprendizaje. Argumenta que las concepciones a las que llegan los alumnos por s
mismos generalmente les resultan ms significativas que aquellas propuestas por
otros. Si se les ofrece la posibilidad de experimentar activa y libremente sus ideas,
con un material organizado alrededor de ciertos contenidos, problemas o nociones
fsicas, puede favorecerse el aprendizaje espontneo y el desarrollo de sus
habilidades cognitivas.
Un ejemplo puede ser trabajar el proceso de aprendizaje de la lectoescritura con
un material que permita manipular las palabras reconocindolas a travs de
dibujos, y que se use como un juego colectivo (ver cajita de palabras, p. 6!). Esto
permitir que el alumno alcance el aprendizaje de la lectura de una manera activa,
participando con todos sus sentidos en el
Proceso.
El aprendizaje supone el procesamiento activo de la informacin y cada persona lo
realiza a su maneraTJerome Bruner postula que ms importante que la
informacin obtenida son las estructuras que se forman a travs del proceso de
aprendizaje. Bruner habla del aprendizaje por descubrimiento como la manera de
reordenar o transformar la informacin de modo que permita' ir ms all de la
informacin misma, para lograr as la construccin de un nuevo conocimiento. El
aprendizaje por descubrimiento est regido por doce principios que son los
siguientes:
1) Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.
2) El significado es producto exclusivo de descubrimiento creativo y no verbal.
3) El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
4) El mtodo del descubrimiento es el principal para transferir el contenido.
5) La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin.
6) El entrenamiento en la heurstica del descubrimiento es ms importante que
la enseanza de la materia de estudio...
7) Cada nio es un pensador creativo y crtico.
8) La enseanza expositiva es autoritaria.
9) El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo
ulteriormente.
10) El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en s
mismo.
11) El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca.
12) El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo.
Las propuestas de Bruner, basadas en los trabajos previos de Piaget, afirman que
cuando a los nios se les permite observar, manipular, practicar y encontrar sus
propias soluciones a los problemas que esas prcticas les plantean, no solo
desarrollan sus habilidades para resolver problemas, sino (que tambin adquieren-
confianza en sus propias habilidades de aprendizaje, as como una propensin a
actuar despus en la vida como solucionadores de problemas. Ellos aprenden a
aprender a medida que aprenden.
La disposicin del docente para provocar la curiosidad y la reflexin de sus
alumnos con el uso de materiales educativos no impresos puede favorecer el
aprendizaje por descubrimiento. Como ejemplo se puede poner el uso de un
microscopio escolar con el cual el docente puede motivar a los alumnos a
observar diferentes elementos. Esta observacin debe ser acompaada de
preguntas, cuestionamientos, indicaciones, que el docente debe hacer a sus
alumnos de manera que estas preguntas induzcan a la construccin de sus
propios aprendizajes significativos.
3. Estilos de aprendizaje y su relacin con el uso de los materiales educativos
Hablar de estilos de aprendizaje implica referirse a las diferentes formas en que
los sujetos aprenden, son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que indican
cmo los sujetos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje.
Honey y Mumford buscaron la respuesta a per qu si dos personas se encuentran
compartiendo el mismo proceso de enseanza - aprendizaje, una aprende y la otra
no. Concluyeron que se debe a las diferentes reacciones ante el modo como se
exponen al aprendizaje. Los estilos de aprendizaje originan en las personas
diferentes respuestas y diferentes comportamientos ante el mismo. Los estilos de
aprendizaje que definen son:
a) Activos. Las personas que corresponden al estilo activo se involucran
plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta,
nada escpticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Les gusta
vivir nuevas experiencias; sus das son muy activos. Crecen ante los
desafos. Se aburren con los largos plazos. Son personas que estrechan
relaciones de grupo, que se involucran en los asuntos de los dems y
centran a su alrededor todas las actividades.
b) Reflexivos. A las personas que corresponden al estilo reflexivo les gusta
considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen
y analizan datos con mucho detalle antes de llegar a cualquier conclusin. Su
filosofa es ser prudentes, mirar bien antes de actuar; consideran todas las
alternativas antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuacin de
los dems, los escuchan y no intervienen hasta que se han adueado de la
situacin. Crean a su alrededor un ligero aire distante y condescendiente.
c) Tericos. Las personas que corresponden a este estilo enfocan los
problemas de manera vertical escalonada, por etapas lgicas. Tienden a ser
perfeccionistas. Integran los hechos en teoras coherentes; analizan y sintetizan la
informacin; profundizan en su sistema de pensamiento; piensan que lo que es
lgico es bueno; buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y
de lo ambiguo.
d) Pragmticos. Las personas que corresponden a este estilo prefieren la
aplicacin prctica de las ideas, descubren el aspecto positivo de las ideas nuevas
y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Tienden a ser
7. ARANCIBIA, V.; P. HERRERA y K. STRASSER, 1999.
8. HONEY. P. y A. MUMFORD, 1986.
impacientes con personas que teorizan. Pisan tierra cuando hay que tomar una
decisin o resolver un problema.
El uso de materiales educativos no impresos puede prestarse para que el docente
exponga a sus alumnos diversas estrategias que se adecen a sus caractersticas
para aprender. Un mismo material puede cubrir diferentes estilos de aprendizaje
dependiendo de la forma como el docente proponga a sus alumnos el uso del
material.
Para los activos, los materiales deben ser rpidos, con movimiento, de uso no muy
prolongado y que no signifiquen demasiada teora. Un juego d pupinmeros (p.
66), en el que se deben encontrar operaciones aritmticas entre muchos nmeros
escondidos en un cuadro, es un juego sencillo, divertido que permite la actividad
mental y fsica del alumno.
A los pragmticos Se les deben plantear materiales innovadores, propuestas
nicas y que desarrollen su creatividad. Se puede presentar el pupinmeros como
un juego para ser construido por los alumnos, pidindoles que hagan variaciones
sobre el tema, es decir, que los presenten como operaciones o problemas por
resolver, puede ser un reto interesante para su creatividad.
A los reflexivos, los materiales deben hacerlos pensar, deben plantearles retos
interesantes y propiciar el anlisis y la elaboracin de conclusiones. A este grupo
de alumnos se les puede plantear que .analicen el trabajo hecho por los
compaeros que crearon un nuevo modelo de pupinmeros, dndoles las pautas
necesarias para que realicen esa labor.
A los tericos, los materiales deben ayudarlos a integrar las teoras con la
realidad. Un material-como el d los pupinmeros no. se. Adeca especialmente al
estilo terico, de manera que, si se estn trabajando las operaciones aritmticas,
es conveniente presentarles el material acompaado de otros ejercicios, o que a
partir del material propuesto elaboren problemas aritmticos combinando las
operaciones ah planteadas.
Aqu se muestran solo algunas posibilidades que puede ofrecer un material, estas
de-pendern de la flexibilidad y creatividad con que se trabajen los materiales.
Todos los alumnos deben interactuar con los diversos tipos de materiales, de
manera que puedan entrenarse en las cualidades de los diferentes estilos. Cabe
mencionar que sera imposible pretender utilizar un material no impreso por cada
estilo, en cada actividad de aprendizaje. Lo recomendable es sacar provecho del
material que se tiene, intentando adaptarlo a la mayor cantidad de estilos que
pueda abarcar. Puede ocurrir que haya materiales que, por su contenido, no se
adapten a muchos estilos; sin embargo, el uso de estos tambin
Riqueza lxica: es la habilidad para comprender y expresar palabras.
Fluidez verbal: es la habilidad para expresarse verbalmente.
Comprensin lectora: es la habilidad para comprender aquello que uno
ha ledo.
Creatividad: es la habilidad .para dar respuestas innovadoras, romper
esquemas- pensar con fluidez y flexibilidad. .
Anlisis y sntesis: es la habilidad para estructurarla informacin
relevante de un problema; para hacer abstracciones e identificar los
elementos esenciales que conforman un fenmeno particular e integrarlo
coherentemente, a la vez que se explica su comportamiento.
Identificacin y resolucin de problemas: es la habilidad de flexibilidad
de pensamiento que permite observar un fenmeno desde diferentes
puntos de vista. Es h habilidad para analizar situaciones problemticas y
buscar soluciones.
Habilidad para aprender por cuenta propia: es la capacidad para
formular preguntas y encontrar el conocimiento por medios propios; para
postular hiptesis y buscar probarlas; para analizar la informacin con
espritu crtico.
Las habilidades intelectuales son indispensables para el desarrollo de
los procesos de aprendizaje. Todas las personas dientan-con diversas
habilidades, aunque desarrollan una ms que otras. El uso de materiales
no impresos permite la estimulacin de diversas habilidades, pone en
9. ALONSO, C. M.,: D.F. GALLEGO y P. HONEY, 1994
juego constantemente la actividad mental, lo que posibilita la ejercitacin
del desarrollo de habilidades. A mayor ejercitacin de Habilidades, las
condiciones cognitiva; para el aprendizaje mejorarn. En el uso de
materiales no impresos, la habilidad que se ejercita ms es la verbal, ya
que tanto en la construccin como en el uso del material, la interaccin
con otras personas suele ser comn. Como ejemplos, veamos los
siguientes:
Al trabajar con un juego con nmeros (p. 59), se desarrollan el
razonamiento matemtico, los procesos aritmticos, la expresin verbal
y la capacidad de anlisis.
Al trabajar con una maqueta sobre el aparato digestivo (p. 63), se
desarrollan h capacidad de aprender por cuenta propia, la creatividad, la
memoria, la riqueza lxica, la percepcin, la informacin general, la
fluidez verbal.
Al trabajar con el juego Recorriendo nuestros pueblos (p. 54), se
desarrollan la atencin, la concentracin, la informacin general, la
fluidez verbal, la compren-sin lectora.
b) Habilidades motoras. Una de las primeras conquistas que el nio tiene que
alcanzar es el desarrollo motor, que no puede desligarse del desarrollo psicomotor
puesto que en el proceso de adquisicin de estas competencias se obtienen otras
tales como las de establecer contactos, expresarse, explorar y utilizar su entorno.
Nias. Y nios descubren el mundo de los objetos mediante el movimiento y la
vista, este mundo solo ser rico cuando sean capaces de tocar, coger, dejar,
cuando hayan adquirido el concepto de distancia entre ellos y el objeto
manipulado. La evolucin psicomotora se desarrolla en forma paralela a las
posibilidades madurativas.
Las siguientes son las habilidades psicomotoras bsicas para el aprendizaje que
son entrenadas con el uso de materiales educativos no impresos:
Habilidad de reaccin y velocidad: es la habilidad para atender y
responder eficaz-mente a instrucciones generales. ntegra destrezas
10 .Anlisis es la operacin del pensamiento que implica la divisin de un concepto o juicio en
sus principios constitutivos.
Sntesis es el proceso a travs del cual se integran los panes de una idea, juicio o componente
para formar un todo significativo.

para atender, ver, escuchar, analizar (control corporal, actitud vigilante,
planeamiento de tareas, estado emocional y atencin).
Direccionalidad: es la habilidad para distinguir derecha - izquierda, arriba
- abajo, adelante - atrs, y para evidenciar una orientacin direccional
satisfactoria.
Lateralizacin: es la habilidad para integrar el contacto sensoriomotor
del cuerpo con el ambiente, a travs de la dominancia mano - ojo - pie.
Reduce el conflicto psicomotor en la resolucin de problemas, afianza el
sentido corporal.
Orientacin temporal: es la habilidad para juzgar los perodos y ser
consciente de los conceptos cronolgicos. Refleja la integracin
sensomotriz en el espacio y es un requisito previo para el dominio de las
habilidades perceptivas.
Agudeza auditiva: es la habilidad para percibir y diferenciar los estmulos
auditivos.
Decodificacin auditiva: es la habilidad para comprender sonidos o
palabras habladas; para comprender y responder a la estimulacin oral y
a instrucciones dadas.
Asociacin auditivo-vocal: es la habilidad para escuchar y responder
verbalmente de manera significativa, utilizando la asociacin, la
inferencia lgica y el juicio.
Memoria auditiva: es la habilidad para retener y recordar informacin
auditiva general.
Memoria visual: es la habilidad para recordar con agudeza experiencias
visuales previas.
Memoria visomotora: es la habilidad para reproducir, en forma motora
correcta, experiencias visuales previas.
Coordinacin muscular visomotora fina: es la habilidad para coordinar
msculos finos tales como los requeridos en tareas donde se utilicen
juntos el ojo y la mano.
Manipulacin visomotora de espacio y forn a: es la habilidad para
moverse en el espacio y manipular materiales tridimensionales.
Velocidad de aprendizaje visomotor: es la habilidad para aprender
destrezas viso- motoras de la experiencia repetitiva.
Integracin visomotora: es la habilidad para integrar totalmente las
destrezas viso- motoras dentro de una situacin compleja de solucin de
problemas.
Las habilidades motoras pueden ser desarrolladas durante la construccin de los
materiales educativos, y en el momento de su aplicacin; algunos materiales
tienen la posibilidad de desarrollar habilidades e involucrarse en el proceso de
enseanza - aprendizaje desde el momento de su construccin. Una maqueta del
abarato digestivo (p. 63), construida por los alumnos, desarrolla habilidades
motoras como- orientacin espacio- temporal. Habilidad de reaccin y velocidad,
coordinacin muscular vasomotora fina', manipulacin visomotora de espacios y
formas, integracin visomotora. Y, a su vez, permitir desarrollar aprendizajes
durante el proceso de. Su construccin.
c) Habilidades sociales. Parte de la riqueza de trabajar con materiales
educativos no impresos es que estos tienen un potencial formativo muy grande
pues, adems de desarrollar aspectos acadmicos y cognitivos. Permiten propiciar
en los alumnos experiencias de interrelacin entre ellos y generar situaciones de
entrenamiento de sus habilidades sociales.
Definimos las habilidades sociales como las conductas que permiten la evolucin
de las personas en un contexto individual o interpersonal; desarrollando a
capacidad de expresar sus sentimientos, opiniones, deseos, derechos, de una
manera adecuada y en el momento preciso, respetando las conductas de los otros
y resolviendo los problemas de un modo eficaz.
Las habilidades sociales que pueden ser entrenadas a travs de los materiales
educativos no impresos son:
Aceptacin social: es la habilidad para llevarse bien con sus
congneres.
Juicios de valor: es la habilidad para reconocer y responder a asuntos
tico-tutoriales.
11. VALETT. R. E., 1987
Madurez, social es La habilidad para asumir responsabilidad personal y
social
Utilizar materiales educativos no impresos permite al docente la posibilidad de
entrenar habilidades sociales en sus alumnos. Esto puede darse a travs de la
participacin en equipos, donde los alumnos aprenden a respetar las
caractersticas de los otros, a respetar las normas de participacin y a valorar las
diferencias. Tambin es muy til para propiciar discusiones sobre diversos temas
formativos y para desarrollar la capacidad crtica y el sentido comn.
En los materiales educativos sistematizados en este trabajo se encuentran
elementos con mucha riqueza para la discusin, la reflexin y el trabajo
cooperativo; tocio ello para el desarrollo-de habilidades sociales. Algunos ejemplos
son:
Un crneo con una trepanacin Paracas (p. 68) permite la
identificacin y relacin de costumbres culturales del pasado y de la
poca actual, permite la expresin de ideas y opiniones sobre las
costumbres del pasado. Propicia el respeto a la participacin de otro,
ejercita la escucha atenta, fomenta la valoracin de los aportes del
otro, permite el desarrollo de una identidad nacional.
Una balanza de bamb (o. 43) permite, al reconocer el material corno
propio de una zona determinada, expresar ideas y opiniones sobre la
comunidad y sus costumbres. Identificar los cambios que se han
dado a travs de los aos. Propicia el respeto a las normas de
convivencia durante l trabaje grupa, al respetar la participacin del
otro y al valorar sus comentarios.