Docencia Universitaria, Vol.

VII, NQ1, Ao 2006

SADPRO UCV
Universidad Central de Venezuela
Recibido: 11/01/2006
Aprobado: 15/0212006
Materiales y Medios Didcticos
en la Educacin a Distancia.
Sugerencias para la Elaboracin
del Plan de Curso
Ramn Escontrel a Moo
UCV/UNA/FONACrr
baco@canlv. net
Resumen
En e/ siguiente articulo se desarrollan una serie de sugerencias didcticas para elaborar
el pl an de curso, concebido como uno de los momentos esenciales de la planificaci n
didctica, a travs del cual se organiza la situacin de enseanza-aprendizaj e. Hemos
tratado de integrar un conj unto de proposiciones concretas que pueden contribuir a
orientar el diseo del plan de curso. sta no es una propuesta prescriptiva sino indicativa,
que debe ser enriqueci da con los aportes de quienes elaboran los planes. Estas ideas
surgen como resultado de un largo proceso de reflexin personal y colectiva que se ha
venido dando en cont xtos reales de aplicacin de la educacin a distancia venezolana
y que hemos ido construyendo, con la participacin del colectivo. Tratamos de imprimirle
a esta propuesta la mayor flexibilidad posible, dej ando n lbertad a los autores de los
plan s de curso, de enriquecerla y amplarla.
Palabras clave: Planificacin didctica; plan de curso; diseo instruccional; educacin
a distancia.
Didactic Strategies in Distance Education.
Suggestions for the Elaboration of a Syllabus
Abstract
In the fol/owing erticte, a series of didactic strategies are developed to elaborate the
syl/abus of the course. A series ofpropositi ons that can contribute to the ori entation of
the syttebus design are being integrated. This is not a prescriptive proposition, but
indicative that can be enhanced with whoever teaches the course . These ideas are the
result of a long process ot personal and col/ective reflections that have taken placed in
real contexts in dist ant education and that we have been constructing them with the
enhancement of a colfective participation.
Key words: didacti c strategies; curricutum planning; syllabus.
Docencia Universitaria, Volumen VII, N 1, Ao 2006 9
MaterialesYmedios(
Ra mn Escontrel a Mao
Introduccin
En un ar tculo publicado en esta misma Revista ', intentamos
aportar algunos elementos que pudieran servir de base para reconstruir
el diseo educativo en los sistemas de educacin a distancia. En dicho
articulo se incl uan un conjunto de recomendaciones sobre posibles
formas de operar para el diseo de las unidades de formacin . En
esta oportunidad pretendemos avanzar hacia mayores niveles de
concrecin mediante el desarrollo de una serie de sugerencias
didcticas para elaborar el plan de curso, concebido como uno de
los momentos esencial es de la planificaci n didctica, a travs del
cual se organiza la situacin de enseanza-aprendizaje.
Para elaborar el plan de curso, el (los) docente(s) tiene(n) que tomar
un conj unto de decisiones relacionadas fundamentalmente con el qu,
el para qu y el cmo ensear-aprender. De la pertinencia de estas
decisiones depende en gran medida la calidad del plan, cuyo indicador
cualitativo esencial es el aprendizaje que f ina lmente logra el
participante.
El impacto de la nueva visin del aprendizaje
en el diseo de los materiales didcticos para
la educacin a distancia
Los materiales y los medios didcticos son elementos cruci ales
en la educacin a distancia. A nuestro j uicio, 'no hemos prestado a
este elemento sustantivo de dicha modalidad toda la atencin que se
requiere, si realmente aspiramos alcanzar ciertas cotas de calidad.
La elaboracin y produccin de los materiales, entendi das como
un trabajo en equipo, no han logrado consol idarse en un contexto que,
como el nuestro, sigue concibiendo la docencia como una actividad
bsicamente individual. El modo de produccin de la docenci a a
distancia como labor compartida por un grupo docente consustanciado
con una cierta visin del conteni do didctico, con unos ciertos criterios
co nsensuados ac erca de las est rategi as y act ivi dades ms
pertinentes para el desarrollo de determinadas competencias, no ha
calado en nuestro modo de hacer docencia.
10 Docencia Uni versitaria, Vol umen VII, N1, Ao 2006
Creemos que a pesar del vertigin
las TIC en educacin, en nuestroce
tenemos que seguir prestandomue
a la palabr a escrita como. e\ementc
de la educacin a distancia.
Evidentemente, la visin ,
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que ver con los criterios que susten!
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proyectos y la solucin de probler
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de los profesores habrn utiz,
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Deberamos imaginarnosque
con un estudiante en particular. "1
individuo en concreto hayquepo
llamo una tutora en papel" (Row
Entre los aspectos cruciales"
se encuentra el desarrollo de eJ
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de la vida profesional, enlugar d
tema para luego parafrasearloYr
de los muchas veces mal llamal
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Docencia U!
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docencia.
N 1,Ao 2006
Materialesy mediosdi dcticosen la educacin a distancia...
Creemos que a pesar del vertiginoso desarrollo que han alcanzado
las TIC en educacin, en nuestro contexto socioeconmico y cultural
tenemos que seguir prestando mucha atencin al material impreso y
a la palabra escrita como elemento central del proceso pedaggico
de la educacin a distancia.
Evidentemente, la visin co n la que hoy debemos abordar la
elaboracin , prod uccin y distribucin de los materiales no tiene nada
que ver con los criterios que sustentba mos en los inicios de la dcada
de los 70 . Se han producido demasiados cambi os en la forma de ver
los procesos de ens eanza-aprendizaje para seguir manteniendo
aquellas visiones y criterios.
Uno de los cambios radicales que se ha producido tiene relacin
con la manera de concebir el con tenido didctico. Hemos pasado de
una concepci n meramente disci pli na r de los contenidos a la
prob lematizacin del contenido como base para el desarrollo de
proyectos y la solu cin de problemas.
Como seala Rowntree (1999), ensear a un alumno a t ravs del
auto-aprendizaje es distinto a cualqui er otra clase de enseanza que
hayamos practi cado anteriormente. No se par ece a una clase
magistral, tampoco es una demostracin. Incl uso, dice Rowntree que
el estil o adecuado para la redaccin difiere bastante del que la mayor a
de los profesores habrn util izado con anterioridad para escribir
con ferencias, art culos, manuales o libros de texto.
Deberamos imagi narnos que estamos realizando una labor tutorial
con un estudi ante en particular. "Todo lo que querramos deci rle a est e
individuo en concreto hay que ponerlo por escrito , formando lo que yo
llamo una tutora en papel" (Rowntreee, 1999; 86).
Entre los aspectos cruciales que deben caracterizar a esa tutora
se encuentra el desarrollo de ejercicios y actividades que impliquen
trab aj ar con los contenidos en tareas autnticas, en situaciones reales
de la vida profesional , en lugar de hacerles leer si mplemente sobre un
tema para luego parafrasearlo y reproducirlo mecnicamente en alguno
de los muchas veces mal llamados "trabajos prcticos". Ayudar a los
alumnos a reflex iona r sobre su propio aprendizaj e, promover la
autorregulaci n, fomentar el aprendizaj e colabor ativo.
Docencia Unive rsitaria, Vol umen VII, N 1, Ao 2006 11
MaterialesVmedios,
Ramn Eseantrela Moa
Tenemos que asumir que la pal abra escrita fue, es y segui r siendo
el principal medio de la educacin a distancia y que si logramos
manejarla de una manera eficaz con fines de autoaprendizaje podemos
adaptarla a muchos otros medios.
Nuestro reto es, primordi almente, construir un di scurso didctico
inteligible y motivador di rigido a fomentar el desarrollo de activid ades
significati vas . Poniendo siempre nfasis en la actividad del alumno, el
centro del proceso se sintetiza finalmente en lo que l hace y en lo
que ocurre en su mente y en los procesos que realiza para cons trui r
su propio conoci miento, todo lo dems tiene que ser tributario de este
fin supremo.
Los docentes sol emos generar mucha ms i nf ormacin y
proponemos muchas ms actividades de las que los alumnos pueden
realizar razona blemente. Hay muchos elementos que pueden contribuir
a explicar esta situacin.
El docente convencional , cuando debe enfrentar el nuevo rol que le
toca desempear en una modalidad a distancia, suel e asumir con
ms frecuenci a de la deseable prcticas presencialistas.
Hay que cambiar el criterio de exhaustividad por el de significati vidad.
Siempre que sea viable es conveniente aprovechar las posibilidades
de proponer acti vidades a los alumnos a partir de materiales ya
publicados. Sin embargo, tenemos que .producir mat eria l es
complementarios que organicen y den senti do a la activi dad del alumno
con esos material es. Los materiales para la enseanza neces itan
una planificacin concienzuda; hay que escribirlos, probarlos, volverlos
a escribi r y, as hasta que funcionan.
En nuestra educacin a distanci a se ha recurri do al "texto
preexistente" (Contasti). ste ha sido un tema ampliamente discut ido,
pues mientr as algunos consi deran que los textos del mercado deben
utilizarse sin mayores limitaciones que su rel acin con el contenido
curricular, para otros, como Rowntree, antes de utilizar los materiales
ya existentes tenemos que responder alg unas cuestiones esenciales,
entre ellas, las siguientes:
12 Docencia Universitaria, Volumen VII , N1, Ao 2006
Audi encia: para quin fue escri
alumnos que reali zarn el curso?,
parecidos a los que se perslg
conocimientos pr evios
amplitud, profundidad, orecis.on
omisiones relevantes o porcio n
irrelevante?, a qu enfo que
memoriza cin; aplicacin Y pr.
actividades?, se orienta el usodel
adecuado? Hay adems que co
relacionadas con el formato, el co
con ot ras alternativas, etc.
En s ntesis, utilizar
una cuestin de copiar y dlstnt
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rela cionados con los derechos de
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sistemas a di stancia tendran qu:
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texto, complementando. el mal
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comentadas; ejemplos relaCi one
modelos de respuesta, listas
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Este modo de produccin.
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institucin pionera de la educaCl
Macdonad-Ros s (1999; 149)
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Materialesy medios didcticos en la educacin o distanci o...
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tancia se ha recurrido al "texto
dountema ampliamente discutido
quelos textos del mercado
; que su relacin con el contenido
ree, antes de utilizar los materiales
ter algunas cuestiones esenciales,
N 1, Ao2006
Audiencia: para quin fue escrito?, es su audiencia similar a los
alumnos que realizarn el curso?, responde a objet ivos didcticos
parecidos a los que se pe rsiguen en nuestro curs o?, qu
conoci mientos previos demandan de la audiencia?, cul es la
amplitud, profundi dad, precisin y act ualizaci n del tema?, hay
omisiones rel evantes o porci ones consi derables de contenido
i rrel evant e?, a qu enfoque didctico responde: lectu ra y
memorizacin ; apli cacin y prct ica a travs de ej er cici os y
actividades?, se orienta el uso del material?, se utiliza un vocabulario
adecuado? Hay adems que consi derar otra serie de cuestiones
relacionadas con el formato, el coste, la disponibilidad, comparacin
con otras alternativas, etc.
En sntesis, utilizar materiales ya existentes no es simplemente
una cuestin de copiar y distr ibuir textos del mercado o "fusilar"
cap tulos , la mayora de las veces si n considerar los problemas
relacionados con los derechos de autor y toda la problemti ca que se
plantea alrededor de este asunto. Ms temprano que tarde los
sistemas a distancia tendrn que irse ajustando progresivamente a
las normas internacionales que sobre esta materia se estn
imponiendo.
Es improbable que los materiales exist entes respondan a las
necesidades del curso, de all que pueden elaborarse guas de estudio
o textos de referencia que ayuden a obtener mejor rendimiento del
texto, complementando el material con esquemas y resmenes;
mapas conceptuales; diagramas; redes semnticas; bibliografas
comentadas; ej emplos relacionados, casos, preguntas y actividades;
modelos de respuesta, listas de comprobacin, sugerencias de
trabaj os y acti vidades prcticas.
Este modo de produccin de materiales impresos fue utilizado
prcticamente desde su creacin en 1969 por la OPEN UNIVERSITY,
institucin pionera de la educacin a distancia a escala mundial. Segn
Macdona d-Ross (1999; 149), "... esta innovacin ha tenido una
imp ort ancia clave.. . En el grupo de res ponsables de un text o
acadmico figuran aquellos que se encargan de planificar, redactar,
coment ar o llevar a cabo la revisin inicial de los materiales didcti cos,
entre los que suele haber profesores de universidad, tecnlogos de la
Docencia Universitaria, Vol umen VII, N 1, Ao 2006 13
MaterialesVmedie
Ramn Escontrela Mao
educacin, editores, productores de tv, tutores, asesores, yen general,
todos aquellos que colaboran en los materiales o cuya participacin
resulta clave en alguno de los momentos de la etapa de elaboracin".
"Nuestro enfoque de trabaj o en equipo ha resultado ser muy superior
al que tradicionalmente se utiliza en las universidades" Macdonad-
Ross (1999; 150). El gran reto es mejorar nuestra capacidad para
formar estudiantes verdaderamente autnomos. Cuando tenemos que
enfrentarnos con alumnos cada vez peor preparados para estudiar
por su propia cuenta, debemos mejorar nuestra capacidad para formar
alumnos autnomos.
La formacin de alumnos autnomos es difcil de determinar porque
todava no sabem os muy bien cm o se forman al umnos
autnticamente autnomos y capaces de autorregularse: Los
argumentos que apoyan la importancia de esta meta de la educacin
a distancia son los siguientes :
- Importancia de formar alumnos capaces de ponerse al da por s
mismos en lugar de limitarse a at enderlos. La universidad a
distancia deber orientarse hacia la formacin de alumnos que no
precisen de la tutela permanente del profesor.
- El reto es crear ambie ntes de aprendizaje ricos en recursos de
uy variada naturaleza que permitan al propio al umno
autorregularse.
- Hay que trabaj ar por proyectos, por problemas, con situaciones
autnticas, tareas autnticas en ambientes reales de trabaj o y de
actividad social.
- Hay que atender en los procesos de formacin la bsqueda de
cambios en el sistema personal de valores (apertura hacia nuevas
ideas y revisin de las existentes), automotivacin, desarrollo de
capacidades para organizar el tiempo, para adquirir tcnicas de
estudio, para compren der las razones de las dificultades, para usar
los recursos de todo orden del entorno en la formacin, para adquirir
un pensamiento crtico, tcnicas de investigacin en realidades
concretas, trabaj o en biblioteca, pl anifi car la bsqueda de
informacin, adquirir habilidades para adquirir procesar y analizar
informa cin.
14 Docencia Universitaria, Volumen VII, N 1, Ao 2006
En la Tabla 1 se sintetizan Y
que se han operado con res
denominamos paradigma emerg
t
sob re el aprendizaje que tiene
participante como un enteactivo, (
Ta
Sugerencias didcticas para
PARADIGMA TRADIC IONAL
Estandarizacin
Exposicin del material. Trasladar
inf ormacin al alumno.
p,prend izaje pasivo dirigido por el
profesor.
Iniciativa , control y responsabilidad
del profesor.
A prendizaj e descontextualizado.
Tiempo constant e, resultados
variab les.
1- Caracteriza Y organ'
de aprendizaje
Cuando ini ciamos cualquie
realizar una serie de actividadE
ident ifi carnos, conocernos,
necesidades acerca del curso,
llegar a acuerdos, los objetivos.
aprovechamos este espaco
estudiantes, invitndolos a ca!
otra modalidad que les permita
i nf ormaci n Y desarroll ar
colaborativo). Estas son algL
primer momento del Plan. Ha
DocenciaI
Materialesy mediosdidcticosen la educacin a distancia...
CJe tv, tutores, asesores, yen general,
los materiales o cuya part icipacin
>mentos de la etapa de elaboraci n".
equipo ha resultado ser muy superior
a en las universidades" Macdonad-
es mejorar nuestra capacidad para
teautnomos. Cuando tenemos que
vez peor preparados para estudiar
ejorar nuestra capacidad para formar
omos es difcil de determinar porque
ien cmo se forman al umnos
capaces de autorregularse: Los
tanela de esta meta de la educacin
os capaces de ponerse al da por s
e a atenderlos. La universidad a
ca la formacin de alumnos que no
te del profesor.
e aprendizaj e ricos en recursos de
le permtan al propi o alumno
, por problemas, con situaciones
1 ambientes reales de trabajo y de
sos de formacin la bsqueda de
de valores (apertura hacia nuevas
ss), automotivacin, desarrollo de
tiempo, para adquiri r tcnicas de
:onesdelas dificultades, para usar
tornoenla formacin, para adquirir
s de investigacin en realidades
ica, planificar la bsqueda de
, para adquirir procesar y analizar
N 1, Ao 2006
En la Tabla 1 se si ntetizan y contrastan los principales cambios
que se han operado con respecto al aprend izaje . En lo que
denominamos paradigma emergente se integran diversos enfoques
sobre el aprendizaj e que tienen como rasgo com n ,al
participante como un ente activo, capaz de dirigir su propio aprendizaje.
Tabla 1
Sugerencias didcticas para ela borar un buen plan de curso
PARADIGMA TRADICIONAL PARADIG MA EMERGENTE
Estanda rizaci n Personalizaci n
Exposicin del material. Trasladar
informacin al alum no.
Satisfaccin de las necesidades del que
aprende. Ayudarle a comp rende r las
capacidades de su intelio enci a.
[Aprendiza je pasivo dirigido por el
profesor .
IAprendizaje activo dirigido por el alumn o
(o conjuntamente) ,
Iniciativa, control y responsabil idad
del profesor.
Iniciativa, con trol y respon sabilidad
compartida.
!Aprendizaje descontextual izado. [Tareas autnticas y signifi ca tivas.
[Tiempo consta nte, resultados
variables .
Dej ar que el que aprende tenga el tiempo
que nece si te para alc anzar los resultados
deseados.
1- Caracteriza y organiza la sit uacin
de a rendizaje
Cuando iniciamos cualquier actividad de aprendi zaje solemos
realizar una serie de actividades introductorias que tienen por obj eto
ident if icarn os, conocernos, expresar nuest ras exp ectativas y
necesidades acerca del curso, presentar el programa y negociar, para
llegar a acuerdos, los objetivos, las actividades y la evaluac in. Tambin
aprovechamos este espacio para estimular la entre '.os
estudiantes , invitndolos a conformar grupos de trabajo o cual quier
otra modalidad que les permita conocerse, comunicarse, intercambiar
i nfor macin y desarrollar act ividades conjuntas (t r abaj o
colaborat i vo). Estas son algunas de las funciones que cumple este
primer momento del Plan. Hay que incluir al inicio de la Unidad un
Docencia Universitaria, Volumen VII , N 1, Ao 2006 15
RamnEscontrela Mao
espaciodestinadoaestos propsitostomandoencuentabsicamente
los siguientes aspectos:
- Quines son los actores de la situaci n de enseanza-apre ndizaje
(Faci litador,estudiantes,entre otros) .
- Qu se va a ensear y qu se puede aprender:conocimientos,
habilidades , actitudes. Tipo de conoci miento qu e se quiere
desarroll ar.
- Cundo:momentoyduraci nde la Unidad (cort oo largo plazo).
- Cmo: materiales ,medios y estrategias.
- Por qu: criterios y j usti ficacin delaUni daden el marcocurricular.
2- Todo l o q uepudiramos dec ira est udiantes
que estuvieran tra bajando en nuestr a presenc ia
debeser tomadoenconsideraciny puestopor
escrito, (Rowntree,1999)
Una herramienta que hemos utilizado para organizarla si tuacin
instruccional,eselMAPAque apareceenlaTabla2,medianteelcual
podemos:
- Precisaraqui nest dirigida la UC.
- Hacer explcita la cont ribuci n de la Unidad al desarrollo de
competenciasenelrea.
- Est abl ecer los medios , recursos y ti empo disponibles para el
desarrollodelaUnidad.
- Definir responsabilidadesycompromisos(delFaci litadorydelos
partici pantes).
Tabla 2
Mapa paraorganizar la situacini nstruccional
Aqui n
est
di rigida la
Unidad?
Quesperan
los estudiantes
de la Uen
trminosde
adquisicinde
competenci as?
Cmo
puede
contribui r
esta Ual
desarrollode
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enelrea?
Conqu
medios,
recursos
y tiempo
contamos
parael
desarrollo
de la
Unidad?
Qu
responsabilidades
ycompromisos
asumeel
Facilitadordela
Unidadde
Formacin?
Qu
responsabi lidades
y compromisos
asumeel
estudiante?
Materialesy medie
Estemapaintentaorganizarla
perspectiva inicial del autor y sir
relacionadas con el diseo y pla
Sinembargo,debeenriquecerse
LainformacinqueaportaelMI
delosparticipantes,puedeservir 1
duranteel proceso, enfuncind
especficasque se detecten.
Puede utilizarse cualquier o
organizar la situacin instrucc
aprendizaje,quecompartealgur
El desarrollode este mamen
mayor precisin a quin se dlr
condiciones que pueden favore
ofrecela oportunidadalosestu
LasTICofrecen diversaspo
primer momento. Hay que ten:
utilizar y proporcionar inform
procedimientosque I
sus posibilidadesy restriccione
Se ha utili zado la pginaW
articuladoconelusodeCORRE'
WebdelaUnidadeselejeorgar
y conteni dos del mismo con 11
exponiendo. Contieneigualme
(lecturas, presentaciones,mate
q ue perm it an nave gar
parti cularmentetilparapartici]
o t emas de i nt ers, fomen
reali mentacinduranteel proce
y entre los est udiantes. El G
opcionesquepermiten incluir d
DocenciaI
16 Docencia Uni versitaria, Vol umen VII, N1, Ao 2006
Materialesy mediosdidcticosen la educaci n adistancia...
itostomandoencuentabsicamente
situacin deenseanza-aprendizaj e
~ otros).
se puedeaprender:conocimient os
)de conocimiento que se q u r ~
de la Unidad(cortoolargoplazo).
estrategias.
dela Unidad en elmarcocurricular.
s decira estudiant es
o en nuestra presencia
ideracin y puesto por
tilizadoparaorganizar la situacin
receen la Tabla2,medianteel cual
la UC.
.nde la Unidad al desarrollo de
~ s y tiempo disponibl es para el
mpromisos(delFacilitadorydelos
la2
sit uacininstrucci on al
) 0 qu
ldios, Qu
ursos responsabilidades Qu
lempo y compromisos responsabi lidades
tamos asumeel y compromisos
'fael Facilitadorde la asumeel
arroo Unidadde estudiante?
e la Formacin?
dad? .
N1,Ao2006
Estemapaintentaorganizarla si tuacininstruccional.Contienela
perspectiva inici al del autory sirve de base para tomar decisiones
relacionadas con el diseo y plantearalgunas hiptesis de trabajo.
Sinembargo, debeenriquecersecon losaportesde los estudiantes.
La informacin que aportaelMAPA,reconstru ido conla intervencin
de los participantes , puede servir de baseparaajustar la instruccin,
durante el proceso,enfuncin de las caractersticas y necesidades
especficasque se detecten.
Puede utilizarse cualquier otra modalidad para caracterizar y
organizar la situacin instruccional, como sera el contrato de
aprendizaje,quecompartealgunasdelascaractersticassealadas.
Eldesarrollode este momento permite alfacilitador conocercon
mayor precisin a quin se dirige, as como las ci rcunstanci as y
condiciones que pueden favorecer u obstaculizar el aprendizaje y
ofrecelaoportuni dadalosestudiantesde conocerseyorganizarse.
Las TIC ofrecen diversas posibilidadespara eldesarrollode este
primer momento. Hay que tener a punto los medios que vamos a
util izar y proporci onar informacin a los estudiantes sobre los
procedimientosquetienenque uti lizarparaaccederaellos,ascomo
sus posibilidades y restr icciones.
Se ha utilizado la pgina Web del curso como "medio maestro"
articulado con el uso de CORREO, FORO, CHAT y GRUPO. La pgina
Web delaUnidad esel eje organizador del curso e incluyela estructura
y contenidos del mismo con los diversos elementos que estamos
exponiendo. Contiene igualmente enlaces a los recursos de apoyo
(lecturas,presentaciones,materialesen lared)as comolosenlaces
que permi t an naveg ar por los de ms me dios. El FO RO es
particularmentetilpara participarenformaorganizadasobretpicos
o te mas de i nt ers . f oment ar l a partici pacin, proporcionar
realimentacin duranteelprocesoeintercambiarideasconelfacilitador
y ent re los estudiantes. El GRU PO ofrece una gr an variedad de
opci ones que permitenincl uir documentos, tablas, fotografas, realizar
Docencia Universitaria, Volumen VII, N1,Ao 2006 17
1
Ramn Escontrela Mao
sondeos, chatear, enviar mensajes. puede n incluirs e adems los
perfiles de los participantes acompaados de fotografas. Siempre es
conven iente establecer algunas reg las de compor tamiento
compartidas que permitan aprovechar los medios para los fines de
aprendizaje y no desviar su uso hacia el mero intercambio social o
personal.
Para determi nar si hemos organizado adecuadamente la situacin
instruccional podemos utilizar preguntas como las siguientes:
- Tienen los participant es la oportunidad de conocerse y conoce r
a su faci litador?
- Los participante s tienen la oportunidad de expresar sus
expectativas y necesidades acerca de la UC?
- Hay informacin sobre la duracin, finalidades, actividades y
eval uacin de la Unidad?
- Saben los partici pantes lo que t ienen que aprende r y
particularmente sobre el tipo de conocimiento que se pretende
desarrollar?
- Se caracterizan las estrategias y los med ios que sern
utilizados?
- Los estudiantes tienen la posibilidad de participar en la
organizacin de la situacin de aprendi zaje?
En sntesis, se trata de "dar voz" al participante en la organizacin
del proceso, invitarlo a participar y a reflexionar para que pueda integrar
de manera significativa esta experiencia de aprendizaje en su proyecto
personal de desarrollo. Esta reflexin contribuye a que el estudiante le
d sentido a la Unidad y lo induzca a ponerse metas con respecto a la
misma. Si el estudiante atribuye sentido a la Unidad, sus motivos e
intenciones se clarifican y su nivel de compromiso aumenta.
Los participantes son los protagonistas y destinatarios de la Unidad,
si entendemos sus aspiraciones y demandas, podemos organi zar
una situaci n de aprendizaje que se corresponda con sus necesidades
e intereses y con el contexto social y cultural en el que se desenvuelven.
1B Docencia Universitaria, Volumen VII, N1, Ao 2006
Materialesy m
3- Relaciona el conoci
del participante con e
Estimula, desde el propio COI
reflexiva de los estudiantes
cognitivos implicados en el ap
Una de las modalidades
PANORMICA, que constituyt
de la Unidad en el que se inter
respondiendo de acuerdo con
el rea. La realizacin de esta
el conocimiento previo Yel nUE
Este tipo de estrategia perrr
Unidad, con la que construyen
reacciones que se generan a
recuadro yen cursiva) quese'
El anlisis crticodel texto inc
como un organizador previo
que contribuye a estructurar
metodologas y actitudes, qU
Unidad.
Las respuestas deben re
experiencias del participante
tal sentido, no hay respues
importante es que laactividadG
conoci miento del tema.
Las preguntas y proposici
depe ndiendo de la naturalezaI
que se aborde. En el casode
Instruccin, la VISiN PANOf
que ha experimentado el dis
hicieron y de los procesos irr
en la Tabla 3:
Docencia
Materialesymediosdidcticosen la educacin adistancia...
es, pueden incluirse adems los
aadesdefotografas. Siemprees
s reglas de co mportamiento
harlosmedios para los fines de
laciaelmerointercambio social o
Izado adecuadamentela si tuacin
untascomofassiguientes:
rtunidaddeconocerseyconocer
oportunidad de expresar sus
rcadelaUC?
racin, finalidades, actividades y
o que tie nen que apren der y
El conocimiento que se pretende
gias y los medios que sern
osibilidad de parti cipar en la
Iprendizaje?
al participanteenlaorganizacin
eflexionarparaquepuedaintegrar
ciadeaprendizajeensuproyecto
ncontribuye a que el estudiantele
ponerse metascon resp ectoala
!ntidoalaUnidad,sus motivos e
ecompromisoaumenta.
listas y destinatarios delaUnidad
demandas, podemos o r n i z ~
:orresponda con susnecesidades
:ultural enel que sedesenvuelven.
o 1,Ao2006
3 Relaciona el conoci miento previo
del participante con el nuevo conocimiento
Estimula, desde el propio comienzo delaUnidad (U), la participacin
reflexiva de los estudiantes y la activacin de algunos procesos
cognitivosimplicadosen elaprendizajedeltema.
Una de las modalidades que hemos ensayado es la VISiN
PANORMICA,que constituyeun desarrollo ampliodeltemacentral
dela Unidaden elquese intercalanpreguntasqueelparticipanteva
respondiendo de acuerdocon susexperiencias y conocimientos en
el rea . La realizacin de esta actividad sirve de puente cognitivo entre
el conocimi entoprevioyelnuevo .
Esteti podeestrategiapermiteintegrarlavisindeldiseadordela
Unidad, con la que construyen los propios estudia ntes , a partir de las
reacciones que se generan a las interrogant es y proposi ciones (en
recuadroyencursiva)quesevan intercalandoalolargodeldiscurso.
El anlisis crtico del texto incluido en la VISINPANORMICAopera
como un organizadorprevio de tipointroductorioy conceptual,
que cont ribuye a estructurar el campo de problemas, conceptos,
metodologas y actitudes, que configuran la temtica tratada en la
Unidad.
Las respuestas deben refl ej ar el estado de conoci mi entos y
experienciasdelparticipante sobre eltemaaliniciode la Unidad, en
tal sentido, no hay res puest as co rrectas o incorrectas. Lo ms
importanteesquelaacti vidadayudealpart icipanteaobjetivarsupropio
conoci mientodeltema.
Las preguntas y proposici ones pueden asumir diversas formas,
dependiendodelanaturalezadelcontenidoydelatemti caespecfica
quese aborde.Enelcasode una Unidadde un Cursode Diseo de
Instrucci n,laVISiNPANORMICApresentalaevol ucinhistrica
que ha experimentado el diseo. Algunas de las preguntas que se
hicieron y de los procesos implicados en las mismas se evidencian
enlaTabla3:
Docencia Unive rsitaria,Volumen VII, N1,Ao 2006 19
'
:
RamnEscontrela Mao
Maleriales
Tabla 3
Ejemplosde preguntasy de losprocesosimplicados
enlas mismas
Preguntas ProcesosImplicados
- Compartes estas apreciaciones? - Tomar posicin.
o Cul es (o era) la sit uacin en el mbito de Act ivar elrecuerdo de
lainstitucin donde trabajas? experiencias relacionadas.
o Se arti culan medios audiovisuales y dems
recursosparaelaprendizaje?
o Qu impacto ha teni do el enfoque
condu ctis ta en tu forma cin y en tu
desempeocomodocente?
- Hasdi sead o materiales y medios con este
enfoque? Descrbelos.
o Conoces mat eriales diseados a la maner a
conductista?, cules son sus caracteris ticas
ms relevantes?
Quinciden ci a ha tenido est eenfoque entu
contexto inst itucio nal y en tu desempeo
como docente?
o Por qu se afirma que la educacin a
distancia debe responder a un enfo que
sistmico?
Di ferencia el enfoque const ructivi sta del
conductismo:
o Ti enes una posicin tomada sobre estos
enfoques?
o Podras diferenci ar materiales de
orientaci n construct ivista de los elaborados
de acuerdo con laperspectiva conductista?
- Cmo se vive (o vivi) este proceso en el
mbito de la instituci n donde trabajas o
donde estudiaste?
o Culestuposi cin?
- Representa grficamente el proces o
iterati vo que se describe en el prrafo
anterior?
- Podrasagregaralgnotro rasgo del
diseoinstruccionaldent rode este enfoque?
- Culestu visindeldise oinstrucci onal?
- Para concep tual izar el diseo instrucci onal
enel campoparticularde lossistemasde
educa cin abiertay a dist ancia. quiz s sera
necesario incorpor arotras di mensiones:
Cules deb ieran seresasdi mensione s?
- Establecerdi ferenci as.
o Evocaci n de experienci as
significativas.
- Explorarconocimientos
previos.
o Tomar posicin.
o Establ ecer diferencias.
. Relacion arconceptos.
o Representaci n grf ica de
procesos
o Generarideas y conceptos
relacionados.
- Construirsupropio signifi cado
del concep to dedise o
inst ruccional.
Pueden utilizarse otras modalidades como seran el mapa de
conceptos, diagrama V, mapas mentales , esquemas, representaciones
grficasdediversotipo,cuestionarios,sondeos,comobaseparaexplorar
losconocimientosy experienciaspreviasdelparticipantey relacionarlos
conelnuevoaprendizaje.
Para determinarsi hemos relaci onado elconocimiento previodel
part icipante co n el nue vo podemos uti lizar preguntas como las
siguientes:
20 DocenciaUniversitaria,VolumenVII, N1,Ao2006
- Tiene oportunidadel p
y experienciaspreviasse
- Se exploran concej
personalesyprofesionat
- Elparticipanterecibei
de sus conocimientos
aprendizaje?
4- Organiza el cante
tomando en cuenta
necesidades del qu.
Organiza elcontenidoe
se quiere lograr en losest
distintostiposdeconocimie
en cada unodeellos:
Mingorance, Pilar.(
universitaria.Lamej
aprendizajeenlasau
Aprendizaje en la Educ
(
Dominio Conoc imi entopor
t ransmisin
Rol del Obtieneei
estudiante conocimientodel
profesor.
Rolde los Buscamateriales.
compaeros Explicaloqueellos
tienenque
a render.
Roldel Comuni cael
Profesor conocimientode
formaapropiada.
Aseguraquelos
estudiantes
comprendenel
conocimiento.
Naturaleza Esciertoy
del absoluto.
conocimiento
Docel
Materialesy mediosdidcticosen la educacin a distancia...
la3
elos procesosimplicados
ismas
Proceso s Imp li cados
- Toma r posicin.
o de
Activar el recuerdo de
"'''-\le':\en as
lems
foque
- Establecer diferencias.
n tu
- Evocacin de experiencias
significativas.
este
anera
ticas
l en tu - Explorar conocimientos
peo previos.
Ion a
foque
del
- Tomar posicin.
.. Estabiecer diferenci as.
estos
. Relacionar conceptos.
de
rados
l ta?
en el
- Representacin grfica de
.as o
procesos
ce so
rrrao
- Generar ideas y conceptos
que?
relacionados.
al?
- Construir su propio significado
1al
del concepto de diseo
e instruccional.
.erta
?
dades como seran el mapa de
:al es, esquemas, representaciones
, sondeos, como baseparaexplorar
vas del participante y relacionarlos
onaco el conocimiento previo del
os utilizar preguntas como las
- Tiene oportu nidad el partici pante de expresar sus conocimientos
y experi encias previas sobr e el tema?
- Se exploran conceptos, principi os, teor as, experiencias
personal es y profesionales previas relacionadas con el tema?
- El participante recibe informacin sobre la pert inencia y utilidad
de sus conocimientos y experiencias pr evias para el nuevo
aprendizaj e?
4Organiza el contenidoen temaso unidades
tomandoencuenta elmarcocurriculary las
necesidades del que aprende
Organiza el contenido considerando el tipo de conoci miento que
se quiere lograr en los estudiantes. En la Tabla 4 se presentan los
distintos tipos de conocimiento y los roles de profesores y estudiantes
en cada uno de ellos:
Tabla4
Mingorance, Pilar. (2003). Metodologa de enseanza
universitaria. La mejora de la situacin de enseanza-
aprendizajeen lasaulasuniversit arias. En: Enseanza y
Aprendizaje en la Educacin Superior. Barcelona: Octaedro
Dom ini o Co no ci m ient o por Con oci m iento Co noci m iento Con oci mient o
tra nsmisin i nterperso nal independiente contextual
Rol del Obtie ne el Comprende el Conoce por si Camb ia y compara
estudiante conocimiento del
profesor.
conocimiento. mismo. Compa rte
su visi n con otros.
Crea su propia
perspectiva.
perspectivas.
Rol de los Busca materiales. Proporciona Busca puntos de Aumenta el
compaeros Explica lo que ellos cambi os acti vos. vista. Sirve como apren dizaje como
tienen que fuente de via de contribucin
apr ende r. conocimiento . cualitativa.
Rol del Com unica el Usa mtodos Promueve el Prom ueve la
Profesor conoci miento de
form a apropi ada.
Asegura que los
estud iant es
com prenden el
conocimiento.
para dirigir la
comprensin .
Emplea mtodos
que ayuden a
aplicar el
conocimiento.
pensamiento
independiente.
Promueve cambios
de opini n.
aplicacin del
conoci miento al
context o.
Promu eve
discusiones
evalu ativos de las
perspe ctivas.
Estudiantes y
Facilitadotes se
critican.
Naturaleza Es cierto y Es parcial mente Es inciert o. Cada Es contextual:
del absolu to. cierto y uno tiene sus j uicios en base a
conoci miento parcialmente propias creencias . evidencias en el
incierto. contexto.
o 1,Ao2006
DocenciaUniversitaria,VolumenVII,N 1, Ao2006 21
I
l
'
Ramn Escontrela Moo
Lasdecisionessobreeltipodeconocimiento tienenconsecuencias
en la formulacin de los contenidos y en la seleccinde las actividades.
En la educacin superior se hace nfasis en el conoclmiento
independiente y contextual en un ambi ent e de trabajo
colaborativo (i nterper sonal) . General ment e el conoci miento por
transmisin remite a la for mulacin de contenidos disci plinares y
tericosyconducealdesarrollodeactividadesreproductivas.Mientras
que, en el otroextremo, un conocimiento de tipo contextual conduce a
formularcontenidosmsrelacionadosconsituacionesdelarealidad
yaactividades denaturalezamscrtica,productivaycreativa.
Es necesario ga ran ti za r que se desarrollen c onteni dos
metodolgicoso si ntcticos, que son los que estn relacionados
conelsaber hacer. Laformacin nopuedereducirseexclusivamente
al desarrollode contenidos de conocimiento o semnticos (hechos,
conceptos, principios,teoras). Lo contenidosmetodolgicosrefieren
a estrat egias y acciones que se utilizan para resolver problemas,
producirhechos,satisfacernecesidadesyconseguirobj etivos,entre
ot ros. Suponen la aplicacin de conoci mi entos y habilidades a
situaciones o tareas particul ares. Dentro de los cont eni dos
metodolgicos existen mltiplesposibilidades, entre ellas, contenidos
relacionadoscon:
- desarrollo detcnicas,
- aplicacindenormas,directrices oprincipi oscientficos,
- aplicacin de procedimientos, criterios o.principios ticos para
tomardecisiones, satisfacernecesidades o resolver problemas.
Hay quecambiar las actitudestradicionales frente al contenido que
suele percibirse como un cuerpo estable de conocimientos ya
cr istalizados, debemos enten derl o, por el con tra rio, co rno un
conocimiento en proceso de construccin permanente. De tratar el
saber como un producto est tico debemos pasar al saber como
proceso.
Para organizar elcontenido hay que responder preguntas como:
cmoproblematizarelcursoycadaunodelostemasincluidospara
favorecerelaprendizaj econsentido?
22 Doc enci a Universitaria,Volumen VII, N1, Ao 2006
Materialesym
El cont enido se present
problemas,ncleostemti cos
decontenido que puedeserap
particularlascompetenciasqt
deduracin delaUnidad.Hay
de contenidos que resultan
seleccionadoestensintona
del reaseleccionadaporelr
contenidos satisfagancriterio:
- Adecuacin a lascampe
Carrerayenelrea.
- ActuaIidad.
- Relevanciapara la formal
- Representatividadoimpar
- Significatividad- estruc
relaci onesentrelos cance
- Tra nsferencia de los a
posterioresdel campo pral
Para presentar la estruc
recursos como los mapas
(contenidos procedimentale
represen tacin grfica queI
relacionesentreloscontenido
un ej emplotomadodeuncur
Proceso de diseo nsn
COI
El procesode diseolnstrucciona
contemplabsi camentelos si gul E
Diseo
1\nJ,lml JObcc' :
l 'as.
lI:u.-. l t lw .
DcHI:\IAu pluh'

t
Valoracin
Atll.5is sobre:
Probl emaInslruccional.
necesloeoes del
l.IN!'nd,%..
vanatses suuactone'es.
Objolivos
i nslrvCCiona1es
Ev ..u,oI ci on rorrnanva.
Tennyson,R.( 1995).
Docenci a
I " t .
onocumenOtienenconsecuencias
enlaseleccindelasactividades.
e nfasis en el conocimiento
en un ambiente de trabajo
meralmants el conocimiento por
. nde contenidosdiscipli nares y
ctividadesreproductivas. Mientras
lientodetipocontextual conducea
osconsituacionesdelarealidad
productivaycreativa.
e se desarrollen contenidos
3 sonlosqueestnrelacionados
)puedereducirseexclusivamente
ocimientoosemnticos(hechos,
cmJ.enW .J.:nflt!:0oCVbgicos refieren
tilizanpara resolver problemas,
adesy conseguirobjetivos.entre
::onocimientos y habilida des a
15. Dentro de los conten idos
ibilidades, entreellas, contenidos
soprincipioscientficos ,
criteriosoprincipios ticos para
ssidadesoresolverproblemas.
ficionalssfrenteal contenidoque
estable de conocimientos ya
lo,por el contrari o, co mo un
rccin permanente. De tratar el
i ebernos pasar al saber como
responderpreguntascomo:
unodelos temasincluidospara
?
Materialesy mediosdidcticosenlaeducacinadistancia...
El contenido se pr esenta organizado en temas, unidades,
problemas,ncleostemticosoproblemticos.Consideralacantidad
deconteni doquepuedeseraprendidoporunparticipantemedioyen
particularlascompetenciasquepuededesarrollarduranteeltiempo
deduracindelaUnidad.Hayqueevitaratoda costalaproliferacin
de contenidos que resultan imposibles de abarcar. El contenido
seleccionadoestensintonaconelperfildeegresodelaCarreray
del reaseleccionadaporelparticipante.Hayquechequearquelos
contenidos satisfagancriterios como:
- Adecuacin a las competencias establ ecidas en el perfil de la
Carrerayenelrea.
- Actualidad.
- Relevanciapara laformacin.
- Representatividadoimportanciadentrodelreadeconocimiento.
- Significatividad - estructuracin que faci lita la percepcin de
relacionesentrelosconceptos relevantes.
- Transferencia de los aprendizajes adquir
posterioresdelcampoprofesional.
idos en acciones
Para presentar la estructura de contenidos pueden uti lizarse
recursos como los ma pas conceptuales, diagramas de fl uj o
(contenidos procedimentales), esquemas o cualquier forma de
representaci n grfica que permita al que aprende visualizar las
relaciones entre los contenidos de laUnidad. En la Figura1 se incluye
unejemplotomado deuncurso Diseode Instruccin:
Figura1
Proceso de di seo instruccional desde una perspecti va
const ruct ivista
El procesode diseo instruccional desdeuna perspectivaconstr ucti vi sta
contempla bsicamentelos siguientesmomentos:
Valoracin
Anhsrs sobre"
Problema mslrucci onat.
Necesidades del
a p ren diz .
vanebress.tcec.coe'es
Objclivos
rosuoccicoares
Evaluacin rormeuve.
Tennvson, R. ( 1995).
Diseo
\ n.ilisis w bn::
Comemdos. urpcs,

()cJoICT\ll lu ue prototipos
Prcp al llcio....de materiales.
t
Produccin
I'rocJUO:: ' l<ln.

los
del mat e rial,
COl'\ un
t
Modelo de evaluac i n
Implementacin
[mp lem.:n l.K:i.'Jn d.:1
smcma de yde 1:.-
insrruccmn
t
...
Seguirnienrode tJo
cvuluaciun
o 1,Ao2006
Docenci a Universitaria,Vol umen VII, N1, A o 2006 23
Ramn Escontrel a Mao
Con respecto a la estructura de contenidos que proponemos a
nuestros estudiantes, es conveniente que nos dete ngamos a
reflexi onar sobre el tipo de "saber" al que hacen referencia. En tal
sentido, cuenta Hargreaves (1999) cmo a veces los profesores
describimos hiperblicamente nuestra actuacin formadora mediante
la metfora de que nosotros, piedra a piedra "estamos construyendo
el edificio del saber de nuestros estudiantes". Pero la visin de los
est udiantes, dice , es menos opti mista que la nuestra. Desde su
perspectiva, lo nico que hacemos es lanzarles nuestra propia piedra
(nuestra disci plina, nuestros trabajos) y lo que ellos se limitan a hacer
es tratar de defenderse lo mejor que pueden de los lanzamientos que
les hacemos: aprenderse los textos , resolver los problemas, entregar
sus trabajos. Y en cuanto pueden... .dejan a un lado la piedra que les
hemos lanzado. Al final , concluye Hargreaves , el resultado no es un
edificio bien construido sino un montn de piedras (y eso si han tenido
la suerte de no haber quedado descalabrados con alguna de ellas).
Para val orar la pertinencia de la estructura de contenidos que
hemos selecci onado podemos utilizar interrogantes como stas:
- Se ha definido una est ructura de contenidos que responde a los
criterios de adecuacin, actualidad, relevancia, representatvidad
o importancia dentro del rea de conocimiento, significatividad y
transferencia de los aprendizaj es?
- El tipo de conocimiento que promueven los contenidos es de
naturaleza independiente y contextual?
- Pueden identificarse claramente dentro de la estructura de
contenidos los contenidos metodolgicos o sintcticos (saber
hacer)?
- Es factible desarrollar la cantidad de contenidos seleccionados
en el tiempo de duracin de la UC?
5- Establece una clara direccionalidad
del proceso de enseanza-aprendizaje
Incluye una pr esent aci n (i nt roducci n, j ust if i caci n,
fundamentacin, o cualquier otra modalidad) donde se comunica al
participante lo que sigue:
. 24 Docen cia Universi tari a, Volumen VII, N1, Ao 2006
Material esy r
- El tema o contenido del
temas.
- Las competenciasqueel
del proceso.
- La naturaleza especial d
actividades diseadas.
- Tipos de actividades y req
- Sugerencias y recomend
Establece las competenc
propsitos o finalidades, forrr
que lograr el participante. La
del Plan es hacer del conoci n
la que se orientan los con
desarrollar durante su proc
direccionalidad del proceso,
como incluir en la introduccir
concretas sobre este aspect
Hay que establecer posit
los objetivos considerando,
objetivos del que aprende y
propuestos por el autor del P
para incorporar la perspect
direccionalidad del procs
reor ientaciones o ajustes qu
Plan y estimular su apropia
que ambos persiguen (diseF
Para determinar si la
establecida claramenteenel
como:
- Se clarifican las inten
durante el proceso y una
- Enuncia los principale
- Posibilita la negociac
motivacin?
- Orientan el proceso y
Docenc
contenidos que proponemos a
iente que nos detengamos a
al quehacenreferencia. En tal
cmo a veces los profesores
ra actuacinformadoramediante
apiedra"estamosconstruyendo
udiantes".Pero la visin de los
istaque la nuestra. Desde su
\0: nuestrapropiapiedra
s)yloqueellos se limitanahacer
pu dendeloslanzamientosque
re olverlosproblemas,entregar
.dejanaunladolapiedraqueles
iargreaves,elresultadonoesun
Indepiedras(y eso si han tenido
talabradosconalgunadeellas).
a estructura de contenidos que
tar interrogantescomostas:
contenidosquerespondealos
,relevancia,representatividad
conocimiento,significatividad y
-?
) .
srornuevenloscontenidoses de
tual?
te dentrode la estructura de
El dolgicos o sintcticos (saber
laddecontenidosseleccionados
"'?
'l.
ccionalidad
prendizaj e
,i ntroduccin, j ustif icaci n,
odalidad) donde se comunica al
o 1, Ao2006
Materialesymediosdidcticosenlaeducacin adistancia...
- El tema o contenido del que trata la Unidad y cada uno de los
temas.
- Lascompetenciasqueelparticipantedesarrollarcomoresultado
delproceso.
- La naturaleza especial de los contenidos y su relacin con las
actividadesdiseadas.
- Tiposdeactividadesyrequerimientosqueplanteaalqueaprende.
- Sugerenciasyrecomendaciones generalespara elestudio.
Establece las competencias, objetivos, metas de aprendizaje,
propsitos ofinalidades,formuladasentrminosdelosaprendizajes
quelograrelparti cipante.Lafuncinprincipalquecumpleestaparte
delPlaneshacerdelconocimientodelparticipanteladireccinhacia
la que se orientan los contenidos y el ti po de actividades que
desarrollar durante su proceso de aprendizaje. Para comunicar la
direccionalidad del proceso, pueden utilizarse otras opciones tales
comoincluiren laintroduccinopresentacindelaUnidad
concretas sobre este aspecto. .
Hay que establecer posibilidades de discusin y negociacin de
los obj etivos considerando, hasta donde sea factible, los propios
obj etivosdelque aprendeysu posible articulacincon losobjet ivos
propuestospor el autordelPlan. Es decir , esnecesario abrir espacios
para incorporar la perspectiva del que aprende con respecto a la
direccionalidad de l proceso e i nt roduci r las modificaciones,
reorientacioneso ajustesque permitanalestudiante"hacersuyo" el
Plan y estimular su apropiacin e identificacin con los propsitos
queambospersiguen(diseadoryestudiante).
Para determi nar si la di recci onalidad del proceso ha sido
establecidaclaramenteenelPlandeCurso,podemosutilizarpreguntas
como:
- Se clarifican las intenciones sobre lo que se pretende lograr
duranteelprocesoyunavezfinalizadoelmismo?
- Enuncia losprincipal esresultadosqueseesperanalcanzar?
- Posibilita la negociacin con el que aprende favoreciendo la
motivacin?
- Orientanelprocesoylaevaluacindel mismo?
Docenc iaUniversitaria,Volumen VII, N1,Ao 2006 25
/

'.:..J

I
:
1
:
MaterialesY
Ramn Esconlrela Mao
6- Ofrece un conjunto de actividades
significativas que facilitan especialment e
la adquisicin de competencias relacionadas
con el saber hacer
La seleccin de actividades de aprendizaje se sita en la
confluencia entre dos dimensiones igualmente relevantes, por un lado,
la estructura de contenidos curric ulares propios de la Unidad y, por el
otro, el desarrollo de estrategias adecuadas para lograr el aprendizaj e
significativo de esos contenidos curricu lares. Por esta razn, cuando
seleccionamos las actividades tenemos que pensar tanto en el tipo
de conocimiento que queremos desarrollar como en los procesos de
aprendizaje implicados en el desarrollo de ese tipo de conocimiento.
Si pretendemos que el estudiante asuma papeles protagnicos en
su aprendizaje, que se convierta en un aprendiz estratgico, hay que
crear espacios que le permitan reflexionar tanto sobre su propio
aprendizaje como sobre el conocimiento que construye a partir de
ese aprendizaje. La reflexin implica dar sentido, ponerse metas,
volver la atencin a lo que se ha aprendido y pensar en el propio
pensamiento (metacognicin).
Las actividades de aprendizaje tienen que estar basadas en las
metodologas de investigacin propias del rea de conocimiento a la
que pertenece la Unidad . Esto significa que estarn centradas en el
participante, orientadas a promover aprendizjes con un alto grado
de significat ividad , facilitarn la construccin de significados y la
atribucin de sentido sobre los contenidos de aprendizaje, impulsarn
la adopcin de enfoques profundos de aprendizaje, desarrollarn el
pensamiento estrat gico y harn uso estratgico de los aprendizajes
realizados, entre otros. Las actividades no pueden responder
nicamente a una lgica aplicaci onista del conocimiento sino tambin
a su uso contextualizado.
En las actividades hay que trabajar con problemas y sit uaciones
reales sin renunciar a la profundidad con la que debe abordarse el
conocimiento cientfico.
26 Docencia Uni versitaria, Vol umen VII, N1, Ao 2006
En la formulacin de la
equilibrio entre el conocim
Esto quiere decir que tenemo
sobre todo estrategias y tcn
"saber hacer" y no slo Usa
Estimular la " toma de co
fundamentales de unaensee
del estudiante. Hay que en
mismos su aprendizaje (au
conscientes de cundo apre
Son coherentes con este
problematizacin de lareal
los estudiantes a darse Cl
aprender para resolver prol
prctica pertinente dentro.d
analice su propio pensarme
es otra opcin adecuada pai
de otros y con nosotrosmis
Dos de los dominios estr
act ividades son la lectura y
para aprender a travs de
Hay que prestaratencin
de aprendizaje. Adems de
y la provisin de losrecursos
sugerencias concretas acer
puede utilizar paradesarrolle
Algunos principios que p
las actividades por partede
- Decirles lo que tienen
actividad.
- Establecer claramente
- Recomendarles forma
- Relacionar la actividad
Docenc
Materialesy medi osdidcticosen laeducaci n adistancia...
Itividades
e pecialmente
ias relacionadas
aprendizaje se sita en la
Imenterelevantes,porunlado,
spropiosdelaUnidady,porel
adasparalograrelaprendizaje
ulares.Porestarazn,cuando
osquepensartanto en el tipo
\ ,?"i'0CB'SOS ce
01\0 deesetipodeconocimiento.
asumapapelesprotagnicosen
naprendizestratgico, hayque
,flexionartantosobre su propio
nientoqueconstruyea partir de
icadarsentido, ponerse metas,
aprendidoypensaren el propio
enenqueestarbasadas en las
asd Irea deconocimientoala
lficaqueestarn centradasenel
aprendizajesconunalto grado
nstruccin de significados y la
hidosdeaprendizaje,impulsarn
deaprendizaje,desarrollarn el
oestratgicodelosaprendizajes
no pueden responder
'ladel conocimiento sinotambin
srconproblemasy situaci ones
Idcon laquedebeabordarse el
o 1,Ao2006
En la formulacin de las actividades hay que garantizar un
equilibrioentreel conocimientoconceptualy el procedimental.
Estoquieredecirquetenemos queensearhechosyconceptospero
sobretodoestrategiasytcnicas. Aprenderaaprender esante todo
"saberhacer"y noslo "saber".
Estimularla"tomade conciencia"esotro delosrequerimientos
fundamentalesdeunaenseanzaorientadaadesarrollarlaautonoma
del estudiante.Hay que ensearalosestudiantes a regular porsi
mismos su aprendizaje (autorregulacin) y ello implica hacerlos
conscientesdecundoaprendenycundonoyporqu.
Soncoherentesconeste enfoque lasactividadesque llevan ala
problematizacindelarealidadgenerandopreguntasqueayudena
los estudiantes a darse cuenta de lo que no saben y necesitan
aprender para resolver problemas. La auto-interrogacin es una
prctica perti nente dentrode las actividades para que elestudiante
analice su propio pensamiento. El desarrollo de argumentaciones
esotraopcin adecuadaparapromoverelcontrastedeideasconlas
deotros y con nosotros mismos.
Dosde los dominios estratgicosque debendesarrollarseenlas
actividadesson lalecturay escriturade textosacadmicos.Leer
para aprendera travs del textoy escribirpara aprender.
Hayqueprestaratencintantoalasestrategiasdeenseanzacomo
de aprendi zaje. Adems delasindicacionespararealizar laact ividad
ylaprovisindelosrecursosnecesarios,hayquehaceralpartici pante
sugerenci asconcretasacercadelasestrategiasdeaprendizaj eque
puedeutilizarparadesarrollarlascompetenciasprevistasenlaUnidad.
Algunos principiosquepueden servirparaorientareldesarrollode
lasactividadesporparte delestudiantesonlossiguientes:
- Deci rles lo que tienen que hacer antes de enfrentarse con la
actividad.
- Establecerclaramentelospropsitosdelaactividad.
- Recomendarlesformasde abordarla.
- Relacionarlaactividadconloqueyasaben.
Docen cia Universitari a, Volumen VII, N1, Ao 2006 27
i
i
Ramn Escontrela Moa
- Ofrecer criterios y respuestas sobre el desarrollo de la actividad
que les per mita j uzgar por si mismos si est n apr endiendo
satisfactoriamente.
- Ayudarles a reflexionar sobre su propio aprendizaj e durante el
proceso y al finalizar el mismo.
Para determinar si hemos diseado las actividades pertinentes
podemos utilizar preguntas como:
- En las actividades se trabaja con problemas y situaciones reales
haciendo uso del conocimiento cientfico pertinente?
- Ha y un equilibrio ent re el conocimiento conceptual y el
procedimental: enseamos hechos y conceptos pero sobre todo
estrategi as y tcnicas ("saber hacer" y no slo "saber")?
- Estimul an las actividades la "toma de conci encia"?
- Hay dentro de las actividades sugerencias para que el participante
pueda regular por s mismo su aprendizaje (autorregulaci n)
hacindolo conscie nte de cundo aprende y cundo no y por qu?
- Se problematiza la realidad generando preguntas que ayuden a
los estudiantes a darse cuenta de lo que no saben y necesi tan
aprender para desarrollar la actividad?
- Se usa la auto-interrogacin para que el estudiante analice su
propio pensamiento?
- Se fomenta el uso de la argumentacin para que el participante
contraste sus ideas con las de otros y con l mismo?
- Se desarrollan en las actividades los dominios estratgicos de
lectura y escritura de textos acadmicos. Leer para aprender a
travs del texto y escribir para aprender?
7- Ofrecefrecuentes oportunidades de
eval uacin que permiten valorar continuamente
logros y obstculos en el aprendizaje
En una enseanza problematizadora el princi pal sentido de la
evaluacin es avanzar en la resolucin de problemas. La evaluacin
tiene que permitir la reflexin y recapitulacin acerca del problema,
las actividades realizadas, obstculos encontrados y posibles vas
para superarlos. En sntesis, se trata de analizar todo el proceso que
se llev a a cabo e introducir, durante el proceso, los aj ustes o
modificaciones necesarios para alcanzar una solucin satisfactoria.
28 Docencia Universitaria, Volumen VII, N1, Ao 2006
Materiales\
Por estas razones hay que
eval uacin que proponemo:
En esta perspectiva resulte
trabajos individuales o coh
trabajos prcticos, usodel p
los procesos desarrollados,
actividad de aprendizajecor
que se trata en definitiva
situaciones de aprendizaje
Otra de las funciones e
estudiante a que autorregul
evaluacin el participante del
reflexiona a lo largo de toe
dificultades y valora el nh
determinado momento , I
aprendizaje y los indicador
sobre el grado de cono
autoevaluacin y la coevah
visin del aprendizaje y favo
y la autorregulacin.
Se perfecciona con
informacin de retorno l
calidad del aprendizaje
Reflexionesfinales
Hemos tratado de integr
contribuir a orientar el dise
prescripti va sino indicativa
de quienes elaboran los pi.
Estas ideas surgencom
personal y colectiva ques
aplicacin de la edccaci i
construyendo, con la parti
Docen
Materiales ymediosdidcticosen laeducacinadistancia...
sobreeldesarrollodelaactividad
mismos si estn aprendiendo
supropioaprendizaje durante el
iado las actividades pertinentes
sonproblemasy situacionesreales
ci ntficopertinente?
onocimiento conceptual y el
h sy conceptos pero sobre todo
acer"y noslo"saber")?
'tomadeconciencia"?
uqerenclasparaqueelparticipante
iU aprendizaj e (autorregulacin)
oaprendeycundonoyporqu?
snerandopreguntas que ayuden a
deloquenosaben y necesitan
vidad?
paraqueelestudianteanalice su
nentacin paraqueelparticipante
itrosy conlmismo?
ideslosdominiosestratgicos de
admicos. Leer para aprender a
orender?
t nidades de
valorar continuamente
a rendizaj e
adora el principal sentido de la
:in deproblemas.Laevaluacin
apitul acinacercadel problema,
los encontrados y posibles vas
3 deanalizartodoelprocesoque
ante el proceso, los aj ustes o
anzarunasolucinsatisfactoria.
N1, Ao2006
Porestasrazoneshayque prestaratencinaltipodeactividadesde
evaluacin que proponemos y al tipo de aprendizaj e que fomentan.
En esta perspectiva resultan tiles los siguientes procedimientos:
trabajos individuales o colectivos, elaboracin de informes sobre
trabajos prcticos,usodelportafolio,elaboracinderevisionessobre
los procesosdesarrollados, entreotros. Hayqueconsiderar quecada
actividad deaprendizajeconstituyeunaocasindeevaluacinydelo
que se trata en definitiva es de lograr la confluencia entre las
situacionesdeaprendizajeyevaluacin.
Otra de las funciones esenciales de la evaluacin es ayudar al
estudianteaque autorregulesuprocesodeaprendizaje. Mediantela
evaluacinelparticipantedeterminaloquesabeyloquedebeaprender;
reflexiona a lo largo de todo el proceso acerca de sus progresos y
dificultades y valora el nivel de aprendizaje a que ha llegado en
determinado momento, tomando en cuenta los objetivos del
aprendizaj e y los indicadoresque le permitan emitirjuicios de valor
sobre el grado de conocimiento que est construyendo. La
autoevaluacinylacoevaluacin son prcticaspertinentescon esta
visindelaprendizajeyfavorecen especialmentelatomadeconciencia
ylaautorregulacin.
Se perfecciona continuamente tomando en cuenta la
informacin de retorno que proporcionan los estudiantes y la
calidad del aprendizaje alcanzado.
Reflexiones finales
Hemostratadodeintegrarunaserie de proposicionesquepueden
contribuiraorientareldiseo del plandecurso,noesunapropuesta
prescriptiva si noindicativa,que debeserenriquecidaconlosaportes
dequieneselaboranlosplanes.
Estasideassurgencomoresultadodeunlargoprocesodereflexin
personalycolectivaquesehavenidodando encontextosrealesde
apl icacin de la educaci na distancia venezolana y que hemosido
construyendo,con laparticipacindelcolectivo.
Docencia Universita ria, Volumen VII, N1, Ao 2006 29
I
,
Ramn Escontrela Mao
Tratamos de imprimirle a esta propuesta la mayor flexibilidad
posible, dejando en libertad a los autores de los planes de curso. de
enriquecerla y ampliarl a. Los planes deben elaborarse en grupo,
promover la discusin para consensuar criterios y sustentar las
decisiones. Hay que comunicar la teora del programa a todos los que
participen, pero una teora que ser necesario probar e ir ajustando
en funcin de las experiencias y resultados que se obtengan.
Notas
, Escontrela, R. (2003). Bases para reconstruir el diseo instruccional
en los sistemas de educacin a distancia. Docencia Universitaria 4 (1),
pp. 25-48. Sadpro- UCV. Caracas.
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30 Docencia Universitaria, Volumen VII, N1, Ao 2006
Docencia Universitaria, Vol. VII , N"1, Ao 2006
SADPRO-UCV
Universidad Central de Venezuela
Recibido: 15107/2006
Aprobado: 30110/2006
Fortalecimier
de
Universidad
de Estudio: Ce
Polit4
Unive
En el siguiente art icul o se presen
investigaci n y formaci n de la
tecnologias de informa cin y COI
mej oramient o continuo, utilizando
etapas tal es como diagn stico de
establecimient o de una lista en or
pasar de la situacin actual a la dE
acciones, determinacin y gestil
propuest a innovadora, factible y
finan cieros, ubicaci n geogrfica, n
sustituci n de los docentes, entre o
do cent es en planes doctorales ype
pl azo, ocupar un lugar importante e
como internacional ,
Palabras cl ave: investigacin; fOI
Docench