Faculdade 1 Unid

4.
INTRODUO UNIDADE
No Brasil, nos ltimos 20 anos, a temtica relacionada s crianas de zero a seis anos de idade, no que diz
respeito aos seus direitos, s prticas pedaggicas vinculadas a esta faixa etria, bem como poltica de
Educao Infantil e formao de profissionais, a ao de movimentos sociais e os debates educacionais,
tm sido amplamente discutidos.
Direito este reconhecido e afirmado na Constituio Fede-ral de 1988, no Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA), 1990, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional de 1996, lei n 9.394/96,
explicitado nas Diretrizes Curriculares para a Educao enfantil e no Plano Nacional de Educao.
Com maior ou menor nfase, as polticas estaduais e muni -cipais tm investido fortemente na Educao
Infantil. Conforme Souza e Carvalho (2004, p. 126-127):
[...] vrias so as razes para essa expanso, tais como avanos pol-ticos e legais, a obrigao dos
Municpios em oferecer atendimento criana pequena, o aumento da participao da mulher no merca-
do de trabalho, bem como o aumento de famlias monoparentais.
Dentre as muitas questes que esto sendo discutidas, a proposta pedaggica ou curricular da Educao
Infantil e a sua qualidade, tm merecido destaque especial:
Justamente o reconhecimento de que se tem avanado de uma maneira espetacular durante os ltimos
anos, mas que ainda h muito a fazer e melhorar, que nos coloca diante do verdadeiro desafio da Educao
Infantil: o desafio da qualidade. Parece, hoje mais do que nunca, no haver dvida alguma sobre a
importncia que os aspectos qualitativos adquirem no mbito da educao. E, mais ainda, quando se trata
de dar atendimento a crianas peque-nas (ZABALZA, 1998, p. 09).
Essa preocupao com a qualidade da Educao Infantil est intrinsecamente relacionada ao movimento
em busca das garan -tias do direito da criana bem como s propostas que atendam s suas necessidades
especficas e que, efetivamente, possam garan-tir a qualidade em sua aplicabilidade.
Metodologia do Ensino da Educao Infantil 38
O estabelecimento de polticas para a infncia tem exigido a siste-matizao das experincias positivas do
ponto de vista da qualida-de da educao da criana pequena e ampliao de pesquisas que favoream a
consolidao de uma pedagogia da infncia, e ainda mais particularmente, da educao infantil (ROCHA,
1999, p. 13).
5. A QUALIDADE NAS PROPOSTAS DE EDUCAO IN-FANTIL
A Educao Infantil no pode ser pensada parte do con-texto sociocultural e histrico em que cada
instituio se insere. Ela deve ser definida tendo como base a negociao de todos que
nela atuam, o que forma, segundo Bondioli (1998), a rede educa-tiva da infncia. Assim, a fim de garantir a
efetivao de atendimento edu-cacional de qualidade nessa faixa etria, torna-se relevante a construo de
uma Proposta e um Projeto Pedaggico com a par-ticipao dos professores, bem como a formao
continuada dos profissionais.
[...] construir uma proposta pedaggica para a creche implica em optar por uma organizao que garanta o
atendimento de certos objetivos julgados mais valiosos do que outros. Ela elaborada a partir de uma
reflexo sobre a realidade cotidiana da criana, o meio social onde seus pais, e ela mesma vivem. No pode
igno-rar os desejos, necessidades e conflitos destas populaes. Na for-mulao de seus objetivos, ela tem
que discutir seu papel poltico em relao populao atendida, dado que, atravs de sua ao a creche
pode ser mais conservadora ou transformadora de papis, atitudes, conhecimentos, representaes
(OLIVEIRA, 2002, p. 64).
No atual sistema educacional, os aspectos relacionados aos conceito de qualidade em Educao Infantil
tm sido amplamente discutidos e relacionados aos modelos pedaggicos. De acordo com Oliveira (2002, p.
81):
Ter a creche includa no sistema de ensino significa elaborar uma proposta pedaggica a ser planejada,
desenvolvida e avaliada por toda a comunidade escolar. Essa gesto democrtica da creche deve ser
voltada para o aperfeioamento pedaggico de seu cotidiano - 39
Claretiano - Centro Universitrio
U1 - Organizao Curricular na Educao Infantil. O padro de qualidade a ser obedecido pela creche
passa a incluir critrios pedaggicos de desenvolvimento de competncias pelas crianas, alm de outros
requisitos que uma instituio para crianas deve apresentar: ambiente limpo, saudvel, organizado, com
cuidados fsicos tambm atentamente observados. Portanto, torna-se essencial para a elaborao de uma
Pro-posta Pedaggica compreender que concepo se tem de infncia, de instituies de Educao Infantil
e de aprendizagem.
De acordo com a organizao de cada sociedade e as es-truturas econmicas e sociais, a concepo de
infncia vem se construindo historicamente, tendo o conhecimento a respeito do desenvolvimento infantil,
de educao e do cuidado de crianas, se modificado. As crianas so cidads, ou seja, so indivduos
sociais que tm di-reitos a que o Estado deve atender, dentre eles o direito educa-o, sade, seguridade.
Esses servios devem ser de qualidade, se o projeto poltico - de fato - democrtico. Esse pressuposto
afirma, pois, o direito igualdade e ao real exerccio da cidadania [...] S possvel concretizar um trabalho
com a infncia, voltado para a construo da cidadania e a emancipao [...] Se os adultos envolvi-dos
forem dessa forma considerados. Isso implica no entendimento de que os mecanismos de formao sejam
percebidos como prti-ca social inevitavelmente coerente com a prtica que se pretende implantar na sala
de aula e implica em salrios, planos de carreira e condies de trabalho dignas (SOUZA; KRAMER, 1992, p.
54-55).
6. DEZ ASPECTOS-CHAVE DE UMA EDUCAO IN-FANTIL DE QUALIDADE
A seguir, no Quadro 1, voc conhecer dez pontos que, na opinio de Zabalza (1998), "constituem aspectos
fundamentais de qualquer proposta ou modelo de Educao Infantil".
Quadro 1 Dez aspectos-chave de uma educao infantil de quali -dade
1. Organizao dos
Espaos
A Educao Infantil possui caractersticas muito particulares no que se refere organizao dos espaos:
precisa de espaos amplos, bem diferenciados, de fcil acesso e especializados (facilmente identificveis
pelas crianas tanto do ponto de vista da sua funo como das atividades que se realizam nos mesmos.
Tambm importante que exista um espao onde possam ser realizadas tarefas conjuntas de todo o grupo:
assemblias, dramatizaes, atividades rtmicas, etc. O espao acaba tornando-se uma condio bsica
para poder levar adiante muito dos outros aspectos-chave. As aulas convencionais com espaos
indiferenciados so cenrios empobrecidos e tornam impossvel (ou dificultam seriamente) uma dinmica
de trabalho baseada na autonomia e na ateno individual de cada criana.
2. Equilbrio entre iniciativa infantil e trabalho dirigido no momento de planejar e desenvolver as atividades
Diferentes modelos de Educao Infantil insistem muito na necessidade de deixar espaos e momentos ao
longo do dia nos quais cada criana vai decidir o que fazer. Autonomia que combinada com os perodos
de trabalho dirigido destinados a abordar as "tarefas-chave" do currculo. Em contextos com um
currculo oficial, a necessidade de garantir tal equilbrio ainda mais evidente. A presso do currculo no
pode substituir, em nenhuma situao, o valor educativo da autonomia e da iniciativa prpria das crianas.
Mas, ao mesmo tempo, os professores(as) tambm precisam planejar momentos nos quais o trabalho
esteja orientado para o desenvolvimento daquelas competncias especficas que constam na proposta
curricular.
3. Ateno privilegiada aos aspectos emocionais. No apenas porque nesta etapa do desenvolvimento os
aspectos emocionais desempenham um papel fundamental, mas porque, alm disso, constituem a base ou
a condio necessria para qualquer progresso nos diferentes mbitos do desenvolvimento infantil. Tudo
na educao infantil influenciado pelos aspectos emocionais: desde o desenvolvimento psicomotor, at o
intelectual, o social e o cultura. A emoo age, principalmente, no nvel de segurana das crianas, que a
plataforma sobre a qual se constroem todos os desenvolvimentos. Ligado segurana est o prazer, o
sentir-se bem, o ser capaz de assumir riscos e enfrentar o desafio da autonomia, poder assumir
gradativamente o princpio de realidade, aceitar as relaes sociais, etc. J a insegurana provoca medo,
aumenta a tendncia a condutas diferensivas, dificulta a disposio de assumir os riscos inerentes a
qualquer tipo de iniciativa pessoal, leva a padres de relacionamentos dependentes, etc.
41 Claretiano - Centro Universitrio
U1 - Organizao Curricular na Educao Infantil
Do ponto de vista prtico, a ateno dimenso emocional implica a ruptura de formalismos excessivos e
exige uma grande flexibilidade nas estruturas de funcionamento. Requer tambm que sejam criadas
oportunidades de expresso emotiva ( de maneira que as crianas, mediante os diversos mecanismos
expressivos, vo reconhecendo cada vez mais as suas emoes e sendo capazes de control-las
gradativamente.
4. Utilizao de uma linguagem enriquecida. Todos somos conscientes de que a linguagem uma das
peas-chave da Educao Infantil. sobre a linguagem que vai sendo construdo o pensamento e a
capacidade de decodificar a realidade e a prpria experincia, ou seja, a capacidade de aprender. preciso,
ento, criar um ambiente no qual a linguagem seja a grande protagonista: tornar possvel e estimular todas
as crianas a falarem: criar oportunidades para falas cada vez mais ricas atravs de uma interao
educador(a)-criana que a faa colocar em jogo todo o seu repertrio e superar constantemente as
estruturas prvias. Explicar o que vai ser feito, contar o que foi feito, descrever os processos que a levaram
ao resultado final (como e para que), estabelecer hipteses (por que), construir fantasias, relatar
experincias, etc. Qualquer oportunidade boa para exercitar a linguagem. Mas exercit-la no o
suficiente; a idia fundamental aperfeio-la, buscar novas possibilidades de expresso (vocabulrio
mais preciso, construes sintticas mais complexas, dispositivos expressivos e referncias cada vez mais
amplas, etc.). Neste sentido, a interao com os educadores(as) fundamental.
5. Diferenciao de atividades para abordar todas as dimenses do desenvolvimento e todas as
capacidades Embora o crescimento infantil seja um processo global e interligado, no se produz nem de
maneira homognea nem automtica. Cada rea do desenvolvimento exige intervenes que o reforcem e
vo estabelecendo as bases de um progresso equilibrado do conjunto. A dimenso esttica diferente da
psicomotora, embora sejam relacionadas. O desenvolvimento da linguagem avana por caminhos
diferentes dos da sensibilidade musical. A aprendizagem de normas requer processos diferentes dos
necessrios para a aprendizagem de movimentos psicomotores finos. Sem dvida, todas essas capacidades
esto vinculadas (neurolgica, intelectual, emocionalmente), mas pertencem a mbitos diferentes e
requerem, portanto, processos (atividades, materiais, orientaes, etc.) bem diferenciados de ao
didtica. Isso, obviamente, no impede que diversas dessas atividades especializadas estejam reunidas em
uma atividade mais global e integradora: em um jogo podemos incorporar atividades de diversos tipos;
uma unidade didtica ou um projeto reunir muitas atividades diferenciadas, etc.
6. Rotinas estveis. As rotinas desempenham, de uma maneira bastante similar aos espaos, um papel
importante no momento de definir o contexto no qual as crianas se movimentam e agem. As rotinas
atuam como as organizadoras estruturais das experincias cotidianas, pois esclarecem a estrutura e
possibilitam o domnio do processo a ser seguido e, ainda, substituem a incerteza do futuro
(principalmente em relao s crianas com dificuldade para construir um esquema temporal de mdio
prazo) por um esquema fcil de assumir. O cotidiano passa, ento, a ser algo previsvel, o que tem
importantes efeitos sobre a segurana e a autonomia. Contudo, alm desse aspecto sinttico das rotinas (a
organizao das atividades), elas possuem tambm outras dimenses que precisam ser destacadas. muito
importante analisar o contedo das rotinas. No fundo, elas costumam ser um fiel reflexo dos valores que
regem a ao educativa nesse contexto; se reforamos rotinas baseadas na ordem ou no cumprimento dos
compromissos, ou na reviso-avaliao do que foi realizado em cada fase, ou no estilo de relao criana
adulto, etc., estaremos reforando, no fundo, esses aspectos sobre os quais as rotinas so projetadas. Isso
nos permite "ler" qual a mensagem formativa de nosso trabalho.
7. Materiais diversificados e polivalentes. Uma sala de aula de Educao Infantil deve ser, antes de mais
nada, um cenrio muito estimulante, capaz de facilitar e sugerir mltiplas possibilidades de ao. Deve
conter materiais de todos os tipos e condies, comerciais e construdos, alguns mais formais e
relacionados com atividades acadmicas e outros provenientes da vida real, de alta qualidade ou
descartveis, de todas as formas e tamanhos, etc. Costuma-se dizer que uma das tarefas fundamentais
de um professor(a) de Educao Infantil saber organizar um ambiente estimulante e possibilitar s
crianas que assistem a essa aula, terem inmeras possibilidades de ao, ampliando, assim, as suas
vivncias de descobrimento e consolidao de experincias (de aprendizagem, afinal). Os materiais
constituem uma condio bsica para que os aspectos expostos nos itens 3, 4 e 5, sejam possveis.
8. Ateno individualizada a cada criana. Pensar que possvel dar ateno a cada criana de maneira
separada durante todo o tempo uma fantasia. No entanto, mesmo que no seja possvel desenvolver
uma ateno individual permanente, preciso manter, mesmo que seja parcialmente ou de tempos em
tempos, contatos individuais com cada criana. o momento da linguagem pessoal, de reconstruir com ela
os procedimentos de ao, de orientar o seu trabalho e dar-lhe pistas novas, de apoi-la na aquisio de
habilidades ou condutas muito especficas, etc.
43 Claretiano - Centro Universitrio
Embora seja mais cmodo, do ponto de vista organizacional, trabalhar com todo o grupo de uma vez s
(todos fazendo a mesma coisa), tal modalidade contraditria a este princpio. A ateno individualizada
est na base da cultura da diversidade. justamente com um estilo de trabalho que atenda
individualmente s crianas que podero ser realizadas experincias de integrao.
9. Sistemas de avaliao, anotaes, etc., que permitam o acompanhamento global do grupo e de cada
uma das crianas. Uma condio importante para o desenvolvimento de um programa "profissional" de
Educao Infantil a sistematizao do processo em seu conjunto. preciso ter uma orientao
suficientemente clara e avaliar a cada passo se est havendo um avano em direo aos propsitos
estabelecidos. No se trata de coisificar as intenes educativas, nem tampouco de formalizar o processo.
Trata-se, sim, de saber o que se quer (idia geral) e quais so as grandes linhas do processo estabelecido
para alcan-lo. Trata-se, alm disso, de superar a idia de que no basta ter boa vontade, um pouco
de intuio e capacidade para improvisar experincias e jogos. Todas essas coisas so competncias
inestimveis de todo bom educador(a) infantil. Mas ser preciso tambm ter a capacidade de planejar e
avaliar os processos e a forma como cada uma das crianas vai progredindo no seu desenvolvimento global.
Os diferentes modelos de Educao Infantil costumam ser acompanhados por seus prprios instrumentos
de acompanhamento, destinados a registrar processos e resultados visando a que sua anlise posterior
permita incorporar os reajustes que forem necessrios, tanto no que se refere ateno a alunos (as)
concretos como no que se refere modificao de algumas das atividades do grupo. H no mnimo, dois
tipos de anlise que devem ser realizadas:
# a anlise do funcionamento do grupo em seu conjunto. Esta considerao tem relao com o
desenvolvimento do programa ou projeto educativo, com o funcionamento dos dispositivos montados
(espaos, materiais, experincias) e com a atuao do prprio docente);
# a anlise do progresso individual de cada criana. Apesar das limitaes impostas pelo tempo disponvel e
pela quantidade de crianas que devem ser atendidas parece fundamental fazer um acompanhamento
individualizado de cada aluno(a) (mesmo que seja atravs de constataes peridicas).
10. Trabalho com os pais e as mes e com o meio ambiente (escola aberta). A participao dos pais e das
mes na escola infantil muito desigual; no temos uma cultura, institucionalmente assimilada, de
abertura da escola ao ambiente, embora existam muitas experincias, pontuais, mas bastante
interessantes (quase sempre mais ligadas sensibilidade particular dos professores(as) do que a projetos
desenvolvidos pela instituio como um todo). A questo que a escola, por si mesma, possui capacidade
de ao limitada (pelo espao, pelo tempo e pelas prprias dimenses suscetveis de serem afetadas pelo
trabalho dos professores (as)). Refiro-me, logicamente, a questes curriculares importantes: dentro da
sala de aula ou como continuao em casa de atividades iniciadas dentro da sala de aula. Esse tipo de
participao enriquece o trabalho educativo que desenvolvido na escola (a presena de outras pessoas
adultas permite organizar atividades mais ricas e desenvolver uma ateno mais personalizada com as
crianas), enriquece os prprios pais e mes (vo sendo conhecidos aspectos do desenvolvimento infantil,
descobrindo caractersticas formativas em materiais e experincias, inclusive o jogo, conhecendo melhor os
filhos, aprendendo questes relacionadas com a forma de educar) e enriquece a prpria ao educativa
que as famlias desenvolvemdepois em suas casas. Tambm os professores (as) aprendem muito com a
presena dos pais e das mes, ao ver como eles enfrentam os dilemas bsicos da relao com crianas
pequenas. Haveria muito mais a dizer em relao abertura ao ambiente, pois o meio social, natural,
cultural, etc., um imenso salo de recursos formativos. Alguns desses recursos so especializados
(museus, monumentos, bibliotecas, etc.) e incorporam-se como "material" ampliado para experincias
formativas. Outros constituem elementos comuns da vida das crianas; ao incorpor-los ao trabalho
formativo o que fazemos facilitar o cumprimento de um dos objetivos bsicos da Educao Infantil: que
as crianas conheam cada vez melhor o seu meio de vida e tornem-se donas do mesmo para ir crescendo
com autonomia. Fonte: Zabalza (1998, p. 50-55).
7. BREVE REFLEXES SOBRE O CURRCULO DA EDU-CAO INFANTIL
Ser interessante comearmos este Tpico com a reflexo de Saint-Exupry. Certa vez, quando tinha seis
anos, vi num livro sobre a Floresta Vir-gem, Histrias Vividas, uma imponente gravura. Representava ela,
uma jibia que engolia uma fera... Dizia o livro: "As jibias engo-lem, sem mastigar, a presa inteira. Em
seguida, no podem mover--se e dormem os seis meses da digesto". Refleti muito ento sobre as
aventuras da selva, e fiz, com lpis de cor, o meu primeiro desenho [...]. Mostrei minha obra-prima s
pessoas grandes e perguntei se o meu desenho lhes fazia medo. Responderam-me: "_Por que que um
chapu faria medo?" Meu desenho no representava um chapu. Representava uma jibia di-gerindo um
elefante. Desenhei ento o interior da jibia, a fim de que as pessoas grandes pudessem compreender. Elas
tm sempre necessidade de explica-es [...]. As pessoas grandes aconselharam-me a deixar de lado os
desenhos de jibias abertas ou fechadas, e dedicar-me de preferncia, geo-grafia, histria, ao clculo,
gramtica. Foi assim que abandonei, aos seis anos, uma esplndida carreira de pintor. Eu fora desenco-
rajado pelo insucesso do meu desenho nmero 1 e do meu nmero 2. As pessoas grandes no
compreendem nada sozinhas e, cansa-tivo, para as crianas, estar toda hora explicando (SAI nT-EXUPRY,
1994, p. 7-8).
Aris (1981, p. 17) afirma que: [...] at por volta do sculo XII, a arte medieval desconhecia a infn-cia ou
no tentava represent-la. difcil crer que essa ausncia se devesse incompetncia ou falta de
habilidade. provvel que no houvesse lugar para a infncia nesse mundo. Uma miniatura otoniana do
sculo XI nos d uma idia impressionante da defor-mao que o artista impunha ento aos corpos das
crianas, num sentido que nos parece muito distante de nosso sentimento e de nossa viso. Diante o
exposto, podemos reconhecer que a concepo de currculo que considerava a criana como adulto em
miniatura pregava a racionalidade, desconsiderando qualquer indcio de sub-jetividade, roubando da
criana a imaginao, o brincar, a fantasia, a inventividade e os sonhos: traos especficos da infncia.
Fundamentados nas premissas tericas naturalsticas da in-fncia, as primeiras propostas curriculares
voltadas a este pblico sugeriam caractersticas intuitivas sobre o processo de desenvolvi-mento das
crianas, e o modelo vigente, segundo SpodeK e Brown (1 998, p. 14 ), "no havia a necessidade de um
currculo especfico para a primeira infncia". Enquanto projeto pedaggico e educacional, a organizao
curricular para a Educao Infantil define-se como "o conjunto de intenes, aes e interaes presentes
no cotidiano de qualquer institui o" (MACHADO, 2004, p. 07). Dessa forma, a organizao curricular deve
ser compreendida e pautada, especialmente, na compr eenso de que a criana pequena o foco das
aes e das decises que devem ser providenciadas. Em sua elaborao e desenvolvimento, um currculo
para a Educao Infantil necessita ter clareza, compreender a concepo de criana bem como considerar a
interao com o meio em que ela vive a fim de resolver os problemas que surgirem. Reconhecida como
sujeito social e de educao, a nova sig-nificao da criana pequena necessita de propostas curriculares/
pedaggicas que vislumbrem um "novo olhar", respeitando-a em sua singularidade e especificidade da
infncia, em seus mltiplos aspectos globais. Neste momento, acreditamos ser necessrio entendermos
um pouco sobre o currculo. Acompanhe, a seguir, o que afirma Sacristn (1998, p. 16): [...] uma prxis
antes que um objeto emanado de um modelo coerente de pensar a educao ou as aprendizagens
necessrias das crianas e dos jovens, que tampouco se esgota na parte ex-plcita complexa do projeto de
socializao cultural nas escolas. uma prtica, expresso, da funo socializadora e cultural que de-
terminada instituio tem, que reagrupa em torno dele uma srie de subsistemas ou prticas diversas,
entre as quais se encontra a prtica pedaggica desenvolvida em instituies escolares que co-mumente
chamamos ensino. Envolvendo uma interseco de prticas diversas (nas quais esto inseridos aspectos
histricos, sociais, polticos, econmicos, culturais, administrativos, pedaggicos, entre outros), em sua
configura o, o currculo, para Sacristn (1998), uma prtica ex -tremamente complexa. nesse sentido, o
currculo configura-se tanto como prxis social muitos elementos intervm em sua configurao, quanto
com o processo na medida em que ocorre em certas condies concretas configurando-se numa trama
de interaes culturais e sociais. Portanto, podemos compreender que o currculo uma pr-tica que se
constri fundamentado em uma relao dialgica e de intercmbios com os outros elementos do campo
social. Os currculos so a expresso do equilbrio de interesses e foras que gravitam sobre o sistema
educativo num dado momento, en-quanto que atravs deles se realizam os fins da educao no en-sino
escolarizado. Por isso, querer reduzir os problemas relevan-tes do ensino problemtica tcnica de
instrumentar o currculo supe uma reduo que desconsidera os conflitos de interesses que esto
presentes no mesmo. O currculo, em seu contedo e nas formas atravs das quais se nos apresenta e se
apresenta aos professores e aos alunos, uma opo historicamente configurada, que se sedimentou
dentro de uma determinada trama cultural, po-ltica, social e escolar; est carregado, portanto, de valores
e pres-supostos que preciso decifrar. Tarefa a cumprir tanto a partir de um nvel de anlise poltico-social
quanto a partir do ponto de vista de sua instrumentao "mais tcnica", descobrindo os mecanismos que
operam em seu desenvolvimento dentro dos campos escolares (SACRISTn, 1998, p. 17).
Concebido no conjunto de prticas multicontextuais das quais as pessoas participam, o currculo trata-se de
um fenmeno escolar que expressa determinaes no estritamente escolares, algo que se situa entre as
experincias pessoais e culturais dos sujeitos, por um lado, prvias e paralelas s escolares, realizando-se
num campo escolar, mas sobre o qual incidem, por outro lado, subsistemas exteriores muito importantes
que obedecem a determinaes variadas (SACRISTn, 1998, p. 22). Como perspectiva sociolgica, a infncia
s recentemente passa a figurar como objeto social e de pesquisa. Anteriormente, era considerada
categoria parte do social. E, conforme Martins (1991, p. 09), como "pequena humanidade silenciosa que
gravita penosamente ao redor dos adultos (e dos pesquisadores!)". Focalizando a criana como ator social
e a infncia como gru-po social, estudos recentes da infncia trouxeram contribuies, desmistificando as
interpretaes que, segundo ries (1981), as consideravam "brinquedos de diverso do adulto", ou de
"mora-lizao". Os direitos das crianas, proclamados pela Declarao dos Direitos Humanos, Declarao
dos Direitos da Criana, Constituio Federal de 1988, Estatuto da Criana e do Adolescente e Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, colaboraram para que a sociedade vislumbrasse um "novo olhar"
da e para a criana, considerando-a como sujeito histrico e de direitos, cidad, produtora e construtora
da sociedade. Nesse discurso alternativo, as crianas so vistas como cidados com direitos, membros de
um grupo social, agentes de suas pr -prias vidas (embora no agentes livres), e como co-construtores do
conhecimento, identidade e cultura. A infncia est relacionada fase adulta, mas no hierarquicamente;
ao contrrio, uma eta-pa importante da vida em si mesma, que deixa traos nas etapas posteriores. No
estamos preocupados apenas com o adulto que a criana vai se tornar, mas com a infncia que a criana
est vivendo (MOSS, 2002, p. 242). No planejamento curricular da Educao Infantil, uma ques-to coloca-
se como prioritria: o reconhecimento da criana como sujeito social e de direitos. Isso porque focaliza a
criana como su-jeito interativo, produtora de conhecimentos, merecedora de res -peito em sua condio
de sujeito em desenvolvimento. O currculo voltado para a Educao Infantil deve abrir e ampliar espaos
para a incluso da criana cidad, que tem como principal referncia de desenvolvimento e aprendizagem o
brincar. Em uma proposta pedaggica/curricular, a concepo da in-fncia deve ser interpretada co mo
etapa de vida com valores in-trnsecos e com os seguintes significados: [...] uma concepo de criana que
reconhece ser especfico da in-fncia - seu poder de imaginao, fantasia, criao - e entende as crianas
como cidads que produzem cultura e so nelas produzi-das, que possuem um olhar crtico que vira pelo
avesso a ordem das coisas, subvertendo essa ordem (BAZLIO; KRAMER, 2003, p. 91).
No mundo da criana pequena, a globalidade deste repre-sentada pela totalidade de suas interaes,
relaes, significados e significantes. Portanto, elementos relacionados s especificidades dessa faixa etria
devero ser contemplados no currculo propos-to a ela, possibilitando aes educativas vinculadas s
diferentes prticas, ou seja, sociais, econmicas, culturais e pedaggicas, das quais as crianas participam
em seus contextos de vida. Especificamente, as instituies de Educao Infantil devem proporcionar s
crianas, [...] ferramentas e recursos para explorar e resolver problemas,negociar e construir significados.
Isso inclui o trabalho de proje-to temtico, baseado na experincia do cotidiano, oferecendo s crianas a
possibilidade de se expressarem em muitas linguagens; o apoio e a inspirao de profissionais que
refletem; oportunidades para pequenos grupos de crianas trabalharem juntas na explora-o e na
interpretao do mundo que as cerca e, sendo assim, as-sumindo a responsabilidade por sua prpria
aprendizagem ou pela
construo de conhecimento (DAHLBERG, et al., 2003, p. 105).
A aproximao relacional terico prtica no anula o currcu-lo como projeto cultural, mas parte desta com
intencionalidades em seu formato e contedo, com substancial relevncia. Essa com-preenso do currculo
como cruzamento de prticas sociais diver-sas sugere que seu projeto educativo seja globalizador,
agrupando como contedos elementos provenientes no apenas do saber sis-tematizado e elaborado, mas
dos diversos mbitos da realidade. As seguin tes capacidades devem ser desenvolvidas na prti-ca cotidiana
da Educao Infantil:
desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiana
em suas capaci-dades e percepo de suas limitaes;
descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas potencialidades e seus limites,
desenvolvendo e valori-zando hbitos de cuidado com a prpria sade e bem-estar;
estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crian-as, fortalecendo sua auto-estima e
ampliando gradativamen-te suas possibilidades de comunicao e interao social;
estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, apren-dendo aos poucos a articular seus
interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e
colaborao;
observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como
integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitu-des que contribuam
para sua conservao;
brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;
utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita) ajustadas s diferentes
intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idias,
sentimentos, necessidades e desejos e avanar no seu processo de construo de significados enri-
quecendo cada vez mais sua capacidade expressiva.
conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando ati-tudes de interesse, respeito e participao
frente elas e valo-rizando a diversidade (BRASIL, 1998, p. 63).
Estabelecendo e explicitando capacidades que as crianas podero desenvolver, os objetivos a serem
atingidos auxiliam na seleo de contedos e meios didticos. Portanto, esses devem ser definidos em
termos de capacidades ampliando a possibilida-de de concretizar as intenes educativas. Uma vez
estabelecidos os contedos em torno das capacida-des, o professor amplia sua possibilidade de
atendimento diver-sidade de crianas, considerando habilidades, interesses e formas de aprendizagem no
desenvolvimento de cada capacidade.
funo da Educao Infantil oportunizar condies para o
desenvolvimento integral de todas as crianas. Para que isso ocor-ra, faz-se necessria uma atuao do
professor, envolvendo as ca -pacidades de diversas ordens, tais como: fsica, cognitiva, tica,
esttica, afetiva, de relao interpessoal e de insero social.
Para tanto, esclarecemos que:
As capacidades de ordem fsica esto associadas possibilida-de de apropriao e conhecimento das
potencialidades corpo-rais, ao auto- conhecimento, ao uso do corpo na expresso das
emoes, ao deslocamento com segurana.
51
As capacidades de ordem cognitiva esto associadas ao desen-volvimento dos recursos para pensar, o
uso e apropriao de
formas de representao e comunicao envolvendo resolu-o de problemas.
As capacidades de ordem afetiva esto associadas constru-o da auto-estima, s atitudes no convvio
social, compre-enso de si mesmo e dos outros.
As capacidades de ordem esttica esto associadas possibili-dade de produo artstica e apreciao
desta produo oriun-das de diferentes culturas.
As capacidades de ordem tica esto associadas possibilida-de de construo de valores que norteiam
a ao das crianas.
As capacidades de relao interpessoal esto associadas possibilidade de estabelecimento de
condies para o conv-vio social. Isso implica aprender a conviver com as diferenas de temperamentos,
de intenes, de hbitos e costumes, de cultura etc.
As capacidades de insero social esto associadas possibili-dade de cada criana perceber-se como
membro participante de um grupo de uma comunidade e de uma sociedade (BRA-SIL, 1998, p. 48).
8. ORIENTAES DIDTICAS
Conforme Brasil (1998, p. 54), as orientaes didticas, "so subsdios que remetem ao como fazer,
interveno direta do professor na promoo de atividades e cuidados alinhados com uma concepo de
criana e de educao". Representando o tempo de trabalho educativo realizado com as crianas, a rotina,
envolve os cuidados, as situaes de aprendizagens orientadas e as brincadeiras. A apresentao de novos
contedos s crianas requer sem-pre as mais diferentes estruturas didticas. Estas contm estrat-gias
mltiplas, organizadas em funo das intenes educativas propostas no projeto educativo da instituio.
Elas podem ser agrupadas em trs grandes modalidades, que veremos a seguir. Atividades permanentes
Por atividades permanentes entende-se um conjunto de propostas que devem ser utilizadas com
regularidade (diria, se-manal ou quinzenalmente) durante o ano ou semestre, oferecen-do aos alunos
novos desafios. Busca familiarizar a turma com um determinado contedo e, portanto, formar hbitos. Para
tanto, es-sas atividades, devem prever objetivos, contedos, durao, mate-riais necessrios e avaliao.
Respondem s necessidades bsicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianas, cujos
contedos necessitam de uma constncia. A escolha dos contedos que definem o tipo de ativida-des
permanentes a serem realizadas com freqncia regular, diria ou semanal, em cada grupo de crianas,
depende das prioridades elencadas a partir da proposta curricular. Consideram-se atividades permanentes,
entre outras: brincadeiras no espao interno e ex-terno; roda de histria; roda de conversas; atelis ou
oficinas de desenho, pintura, modelagem e msica; atividades diversificadas ou ambientes organizados por
temas ou materiais escolha da criana, incluindo momentos para que as crianas possam ficar so-zinhas
se assim o desejarem; cuidados com o corpo (BRASIL, 1998, p. 55-56). Sequncia de atividades Por sequ
ncia de atividades, entende-se situaes didticas articuladas voltadas ao ensino de um contedo pr-
selecionado, sendo o principal critrio de organizao o nvel de dificuldade. O tempo de durao depend
er do contedo a ser ensinado. So planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma
aprendizagem especfica e definida. So seqenciadas com inten-o de oferecer desafios com graus
diferentes de complexidade para que as crianas possam ir paulatinamente resolvendo proble-mas a partir
de diferentes proposies. Estas seqncias derivam de um contedo retirado de um dos eixos a serem
trabalhados e esto necessariamente dentro de um contexto especfico. Por exemplo: se o objetivo fazer
com que as crianas avancem em relao representao da figura humana por meio do desenho, pode-se
planejar vrias etapas de trabalho para ajud-las a reela-borar e enriquecer seus conhecimentos prvios
sobre esse assunto, como observao de pessoas, de desenhos ou pinturas de artistas e de fotografias;
atividades de representao a partir destas observa-es; atividades de representao a partir de
interferncias previa-mente planejadas pelo educador etc (BRASIL, 1998, p. 55). Projetos de trabalho
Projetos de trabalho partem de uma situao-problema, de um desafio e, o produto final, um de seus
objetivos. Geralmente, so interdisciplinares, envolvendo mais de uma rea de conheci-mento. Os projetos
so conjuntos de atividades que trabalham com conhe-cimentos especficos construdos a partir de um dos
eixos de tra-balho que se organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final que se
quer obter. Possui uma durao que pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das vrias etapas, o
desejo e o interesse das crianas pelo assunto tratado. Comportam uma grande dose de imprevisibilidade,
podendo ser alterado sempre que necessrio, tendo inclusive modificaes no produto final. Al-guns
projetos, como fazer uma horta ou uma coleo, podem durar um ano inteiro, ao passo que outros, como,
por exemplo, elaborar um livro de receitas, podem ter uma durao menor. Por partirem sempre de
questes que necessitam ser respondidas, possibilitam um contato com as prticas sociais reais.
Dependem, em grande parte, dos interesses das crianas, precisam ser signi-ficativos, representar uma
questo comum para todas e partir de uma indagao da realidade. importante que os desafios apre-
sentados sejam possveis de serem enfrentados pelo grupo de crianas. Um dos ganhos de se trabalhar com
projetos possibilitar s crianas que a partir de um assunto relacionado com um dos eixos de trabalho,
possam estabelecer mltiplas relaes, amplian-do suas idias sobre um assunto especfico, buscando
complemen-taes com conhecimentos pertinentes aos diferentes eixos. Esse aprendizado serve de
referncia para outras situaes, permitindo generalizaes de ordens diversas. A realizao de um projeto
depende de vrias etapas de trabalho que devem ser planejadas e negociadas com as crianas para que
elas possam se engajar e acompanhar o percurso at o produto final. O que se deseja alcanar justifica as
etapas de elaborao. O levantamento dos conhecimentos prvios das crianas sobre o as-sunto em pauta
deve se constituir no primeiro passo. A socializao do que o grupo j sabe e o levantamento do que
desejam saber, isto , as dvidas que possuem, pode se constituir na outra etapa. Onde procurar as
informaes pode ser uma deciso compartilha-da com crianas, familiares e demais funcionrios da
instituio. Vrias fontes de informaes podero ser usadas, como livros, en-ciclopdias, trechos de
filmes, anlise de imagens, entrevistas com as mais diferentes pessoas, visitas a recursos da comunidade
etc. O registro dos conhecimentos que vo sendo construdos pelas crian-as deve permear todo o
trabalho, podendo incluir relatos escritos, fitas gravadas, fotos, produo das crianas, desenhos etc. Os
pro-jetos contm seqncias de atividades e pode-se utilizar atividades permanentes j em curso. A
caracterstica principal dos projetos a visibilidade final do pro-duto e a soluo do problema
compartilhado com as crianas. Ao final de um projeto, pode-se dizer que a criana aprendeu porque teve
uma intensa participao que envolveu a resoluo de proble-mas de naturezas diversas. Soma-se a todas
essas caractersticas mais uma, ligada ao carter ldico que os projetos na educao in-fantil tm. Se o
projeto sobre castelos, reis, rainhas, as crianas podem incorporar em suas brincadeiras conhecimentos
que foram construindo, e o produto final pode ser um baile medieval. H mui-tos projetos que envolvem a
elaborao de bonecos do tamanho de adultos, outros a construo de circos, de maquetes, produtos que
por si s j representam criao e diverso para as crianas, sem contar o prazer que lhes d de conhecer o
mundo (BRASIL, 1998, p. 57-58).
9. ATENO DIVERSIDADE NA EDUCAO INFANTIL
Se tem bigodes de foca Nariz de tamandu Parece meio estranho, hein?! Tambm, um bico de pato E um
jeito de sabi . Mas se amigo No precisa mudar to lindo Deixa assim como est E eu adoro, adoro
Difcil a gente explicar Que to lindo. Se tem bigodes de foca Nariz de tamadu E orelhas de ca melo,
n?! Mas se amigo de fato A gente deixa como ele est. to lindo No precisa mudar to lindo to
bom se gostar E eu adoro, claro Bom mesmo a gente encontrar Um bom amigo. So os sonhos
verdadeiros Quando existe amor Somos grandes companheiros Os trs mosqueteiros Como eu vi no filme.
to lindo No precisa mudar to lindo Deixa assim como est E eu adoro e agora Eu quero poder lhe
falar Dessa amizade que nasceu Voc e eu Ns e voc Vocs e eu E to lindo! - Tia to legal ter um
amigo! - maravilhoso! Mesmo que tenha bigodes de foca e at nariz de tamandu E orelhas de camelo
tia, lembra? - Orelhas de camelo! - mesmo, orelhas de camelo, mas amigo, n? Ento no se deve
mudar (VAGALUME, 2011). Aceitar que todos os alunos so diferentes uns dos outros parece fcil, porm,
educat ivamente, tratar essas diferenas e auxiliar para que elas enriqueam o processo ensino-
aprendizagem, nem sem pre to fcil.Considerar a diversidade uma constante na histria dos sistemas
educacionais e no pensamento sobre a educao em permanente relao dialtica com a proclamao e a
busca da universalidade da natureza humana, da qual se deduz, entre outras coisas, o direito de receber o
ensino em condies de igualdade (SACRISTn, 1998, p. 14). Uma das tarefas primordiais dos professores
de Educao In-fantil promover para cada criana condies necessrias ao seu progresso. Em qualquer
nvel educacional, a ateno diversidade deve ser uma constante. E, em se falando de Educao Infantil,
mais ain-da. Ao elaborar um projeto educacional para esta etapa, relevan-te considerarmos e
entendermos que, entre os alunos, h diversi -dade de estilos de aprendizagem, de experincias, de
interesses, de ritmos e de capacidades. Para tanto, algumas consideraes prvias sobre a organiza-o do
currculo devem ser pensadas:
As crianas que formam o grupo no so idnticas entre si: possuem caractersticas que as diferenciam
umas das ou-tras. Entre elas, est a maneira pessoal que cada um tem de aprender. A interveno
educacional, portanto, no pode estar apoiada em uma nica estratgia didtica.
Quando as crianas chegam escola, j sabem coisas, apren-dero outras coisas novas relacionando
aquilo que lhes ofe-recido s suas experincias e aos seus conhecimentos anterio-res;
S se aprende querendo aprender. A motivao um requisito imprescindvel para que a aprendizagem
seja produzida. Isso requer conhecer tanto a situao familiar e pessoal do aluno quanto a percepo e a
imagem que estiver construindo de si mesmo. Se a criana percebe-se como sendo incapaz de en-frentar os
desafios apresentados pelas tarefas e pelas ativida-des escolares, ela no poder aprender. Ajud-la e
encoraj-la a partir de suas possibilidades e adaptar a interveno edu-cacional zona de desenvolvimento
proximal so tarefas dos educadores.
Cada criana deve perceber que consegue algum sucesso na tarefa, j que isso permitir que ela obtenha
uma imagem po-sitiva da aprendizagem. Nem todos os alunos esto no mesmo momento evolutivo, nem
sabem as mesmas coisas, nem se interessam pelo mesmo assunto. Cada um possui sua zona de
desenvolvimento proximal que dever ser conhecida atravs das diferentes tarefas e atividades.
Aprendemos com a ajuda que recebemos. Essa ajuda no pode ser a mesma para toda a classe, mas deve
estar em funo das necessidades detectadas. A avaliao contnua o instru-mento fortalecedor do
tratamento diversificado dos obstcu-los, das dificuldades ou das conquistas de cada um (CARMEN, 2002,
p. 56-57). Na Educao Infantil, o currculo organizado em atividades peridicas cantinhos para jogos,
rotinas, oficinas, hora da msi - ca, atividades de linguagem, corpo e movimento etc. e em ativi -dades
com um tempo determinado , como as unidades didticas. A unidade didtica um conjunto de atividades
de ensino--aprendizagem sobre um tema, durante um tempo determinado. Essas atividades configuram-se
como centros de interesses, tpi-cos, pequenas pesquisas e/ou projetos. A fim de facilitar progressos para
as crianas, e para que a aprendizagem possa ocorrer, as tarefas e atividades devem ter sig-nificado e
sentido. Veja quais so os elementos que contm as unidades did-ticas:
Objetivos didticos referem-se aprendizagem ou ao gru -po de aprendizagem que se espera que as
crianas alcancem como conseqncia do processo de ensino-aprendizagem. Es-ses objetivos tm um
carter referencial e flexvel, de tal modo que podem adaptar-se s diferenas individuais dos alunos. A
formulao dos objetivos tem como finalidade guiar e orientar as atividades; no significa conseguir
homogeneidade nas res-postas, e sim diversidade nos percursos pessoais.
Contedos de aprendizagem seleo de conceitos, pro -cedimentos, estratgias, habilidades, atitudes
e normas, cuja principal caracterstica que sejam coerentes abordveis pelas crianas.
Atividades de ensino-aprendizagem as atividades so os caminhos que levam aprendizagem. Servem
para trabalhar alguns contedos e so teis na medida em que se transfor-mam em instrumentos que
permitem conhecer o mundo de uma maneira mais ajustada. Em educao infantil, a linguagem tem um
papel decisivo na resoluo de tarefas e atividades. Aprende-se atravs da linguagem. Ela o instrumento
para a expresso do que foi aprendido e para sua interiorizao. Nos primeiros anos de vida, ela
acompanha a ao e desempenha um papel especfico em sua realizao, para ir passando pau-latinamente
ao ponto de partida da atividade, de tal manei -ra que comea a guiar, determinar e orientar o curso da
ao (CARMEn, 2002, p. 59). As atividades podem ser agrupadas da seguinte maneira:
Atividades introdutrias ou motivadoras.
Atividades que permitam constatar as idias ou experincias prvias das crianas, que foram sendo
elaboradas em sua inte-rao com objetos, pessoas, ambientes, etc.
Atividades exploratrias que ofeream s crianas desafios cognitivos apropriados para suas
capacidades.
Atividades que permitam refletir sobre o que fizeram.
Atividades para expressar com diferentes linguagens o que foi explorado, observado, experimentado e
aprendido.
Atividades para o acompanhamento e avaliao (CARMEN, 2002, p. 60). Os agrupamentos de crianas
durante a atividade so muito importantes. Haver momentos em que as crianas realizaro ta refas
individualmente, em pequenos grupos e em grupos maiores. A realizao de tarefas individualmente
estabelece intera-es entre educador criana atividade, explorando as possibili-dades e limitaes de
cada criana, percebendo suas conquistas e, tambm, o momento de praticar a autonomia. J durante a
realizao de tarefas em pequenos grupos ser o momento de as crianas reconhecerem e confrontarem
dife-rentes pontos de vista, o que auxiliar no progresso intelectual e scio-afetivo de cada uma. E, a fim de
criarem referncias comuns e, tambm, estmulos de intercmbio e de comunicao, as atividades em
grupos maio-res, so necessrias. Observe, no Quadro 2, como podem ser elaboradas as uni-dades
didticas.
Quadro 2 Unidades didticas
Pequenas Pesquisas
As crianas tm inmeras perguntas sobre o que acontece com elas e com as coisas que esto ao seu redor.
A partir dessas perguntas, podemos elaborar as unidades didticas. Essas questes podem fazer com que
as crianas formulem hipteses ou conjecturas cuja exposio no grupo gere controvrsias, interaes e
reajustes que facilitaro o crescimento intelectual e afetivo de todos. As atividades de explorao do
ambiente so o momento para a descoberta, para o contato com os objetos, as plantas, os animais, para a
indagao sobre os fenmenos atmosfricos, etc. Pela descoberta guiada podemos ajudar os menores a
irem alm da mera experincia sensorial, refletindo, formulando problemas e estabelecendo relaes de
sentidos. Adotar uma atitude exploratria significa ter capacidade para indagar sobre os fatos e as coisas,
relacionando acontecimentos e situaes. Colocar as crianas em atitudes de indagar sobre aquilo que
provoca curiosidade pode ser o comeo para despertar uma atitude cientfica e um esprito crtico perante
a vida. As tarefas tem como objetivo trabalhar certos conceitos (vida, tempo, causalidade), certos
procedimentos (observar, classificar) e certas atitudes (ter esprito crtico, considerar os outros, questionar
opinies pessoais). Uma pequena pesquisa deve considerar os seguintes passos:
Propor perguntas;
Formular hipteses;
Pensar coletivamente como comprovar as hipteses;
Comprovar com a ajuda do educador;
Tirar concluses;
Comunic-las aos demais.
Projetos de trabalho
Um projeto de trabalho deve estar voltado para o trabalho cooperativo. um plano de ao que um grupo
de crianas prope-se a realizar com a inteno de conseguir ou resolver algo. Para a realizao de um
projeto necessrio que as crianas organizem-se para alcanar um objetivo comum. A interao entre elas
a estratgia de aprendizagem por excelncia nesse tipo de tarefa. No problema abordado, convergem os
diferentes contedos, que atendam as necessidades de relao que os alunos podem estabelecer. O
desenvolvimento do projeto incide em diferentes capacidades dos alunos: desenvolvimento sensorial,
estmulo da imaginao, organizao da percepo, intercmbios verbais, capacidade para tentar,
estratgia de tentativa e erro, antecipao de procedimentos, buscas de formas de colaborao,
assimilao de papis, coordenao da prpria atuao com a dos demais, previso de possveis resultados,
etc. Cada criana adota, sugere, age, expressa e coloca disposio dos outros aquilo que conhece e sabe
fazer; assim, as atitudes de alguns incidiro sobre as atitudes de outros. Centros de interesse Algumas
unidades didticas so propostas a partir de um tema que faa sentido e seja interessante para os alunos.
Todas as crianas compartilham o interesse comum e uma participao ativa na aprendizagem. Cada uma,
a partir do nvel em que se encontra, utilizar algum aspecto de sua experincia que lhe permitir
progredir. evidente que o progresso no ser o mesmo nem se desenvolver por igual em cada criana,
mas cada uma adquirir algum conhecimento que favorecer a confiana em si mesma. A necessidade de
que a criana sinta-se satisfeita ao longo das atividades, desenvolvendo a confiana em suas percepes,
idias e sentimentos, uma constante para o educador. O trabalho por centros de interesse tem como
objetivo estimular as crianas para que percebam que as coisas que lhes interessam, assim como as que
vem e fazem so dignas de "estudo". O interesse um dos meios mais rentveis para a aprendizagem.
Quando uma criana se interessa por algo, ela aprende com rapidez e profundidade. Fonte: Alcudia (2002,
p. 63-65).
10. ORGANIZANDO O CURRCULO NA EDUCAO IN-FANTIL
A Constituio Federal de 1988, em seu Art. 205, afirma que, "a educao direito de todos e, por
incluso, tambm das crian-as de zero a seis anos". E, segundo o Art. 208, "O dever do Estado com a
educao ser efetivado mediante a garantia de [...] aten-dimento em creche e pr-escola s crianas de
zero a seis anos de idade". Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN n 9.394/96), aparece
pela primeira vez a expresso "Educao In-fantil", sendo definida como primeira etapa da Educao Bsica
e tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criana de zero a seis anos de idade. Essa lei
estabelece, ainda, que a Educao Infantil ser ofere-cida em creches para crianas de at trs anos de
idade e em pr--escolas para crianas de quatro a seis anos. Portanto, a distino entre creches e pr-
escolas feita, exclusivamente, pelo critrio de faixa etria, sendo ambas instituies de Educao Infantil,
com o mesmo objetivo: desenvolvimento da criana em seus diversos aspectos. O reconhecimento do valor
da educao para essa fase de desenvolvimento humano fica evidenciado a partir de estudos de
pesquisadores que concluram que a Educao Infantil no almeja apenas cuidar, mas, tambm, educar as
crianas. Preocupaes bsicas dentro da proposta curricular, as aes "cuidar" e "educar" devem articular-
se num contexto em que se-jam compartilhadas de forma prazerosa, ldica. Para que as crianas possam
desenvolver suas capacidades, o currculo na Educao Infantil poder auxiliar e direcionar a to-mada de
decises e procedimentos relacionados aprendizagem de saberes culturais que lhes viabilizem conhecer o
mundo que as cercam. Conectado s suas experincias atuais, precisa considerar os desejos e interesses
das crianas. Deve ser um currculo coerente, que reconhece e respeita a diversidade. Um currculo de
crescimento e desenvolvimento humano deveria ter o mesmo nvel de importncia que histria, lnguas,
cincias ou matemtica e incluir leituras, experincias, experincia prtica e discusses adequada a idade
da criana e s questes relevantes para aquela idade. Fatores fsicos, psicolgicos e sociais e capaci-dades
e dificuldades emergentes previsveis deveriam ser conside-radas. O objetivo a educao no
desenvolvimento humano (BRA-ZELTOn, T. BERRY, 2002, p. 88). Assim, na elaborao de um currculo para
a Educao In-fantil, necess rio que se reconhea que a criana, desde que nas -ce, capaz de agir,
interagir, produzir cultura e, principalmente, ser sujeito de direitos e deveres. Para melhor compreender
essa questo, apresentaremos, a seguir, como organizar o currculo para as crianas de creche (zero a trs
anos) e, posteriormente, para as crianas de pr-escola (quatro e cinco anos). Organizando um currculo
para a creche (zero a trs anos) A creche constitui-se em um dos ambientes de desenvolvi-mento da
criana. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional (LDBEn n 9.394/96), "a ao da
Educao Infantil com -plementar da famlia e da comunidade". Portanto, no pode ser pensada como
instituio substituta da famlia, mas como am-biente socializador diferente do familiar. Alm de prestar
cuidados fsicos, cria condies para que a criana desenvolva os aspectos cognitivos, simblicos, sociais e
emocionais. Assim, cuidado e educao caminham juntos, propi-ciando a essas crianas viverem,
conviverem, explorarem, conhe-cerem e construrem uma viso de mundo e de si prprias, consti-tuindo-
se como sujeitos. Construir uma proposta pedaggica para as crianas atendi-das na creche requer que
seus educadores tenham conhecimento prvio da realidade em que esto imersas, de seu cotidiano e do
meio social onde elas vivem. Crianas na faixa etria de zero a trs anos encontram-se em permanente
atividade e descoberta do mundo. No podemos limi-tar suas oportunidades de descoberta, por isso
necessrio que os educadores lhes proporcionem experincias ricas e desafiado-ras, considerando-as como
ser social, integral e em franco desen -volvimento. Para tanto, de extrema relevncia ofertar a essas
crianas amplos espaos, nos quais possam engatinhar, ensaiar seus pri-meiros passos, correr, pular,
explorar objetos e criar brincadeiras de faz de conta. Com tais aes, busca-se compreender como as
crianas constroem seu conhecimento. E, para tal, os adultos mediadores do conhecimento devem
encoraj-las, aceitando as diferentes ma-nifestaes, e, propor atividades para ampliarem as descobertas
realizadas pelas crianas em todas as reas, seja, social, fsico e lgico-matemticas.
11. ESTRUTURA DE UM CURRCULO BSICO DE CRE-CHE CENTRADO NOS EIXOS FORMAO PESSOAL E
SOCIAL E CONHECIMENTO DE MUNDO
Ao ingressar na instituio de Educao Infantil, o contato com outras crianas e com adultos com hbitos
diferenciados am-plia o universo inicial da criana, proporcionando a esta oportu-nidades de aprender
novas brincadeiras e, tambm, de adquirir conhecimentos sobre diferentes realidades. Para a criana, a
construo da identidade e da autonomia representa o grande salto para sua independncia. Portanto, ve -
remos a seguir a importncia da identidade e da autonomia da criana. Identidade e autonomia A
identidade um conceito do qual faz parte a idia de distino, de uma marca de diferena entre as
pessoas, a comear pelo nome, seguido de todas as caractersticas fsicas, de modos de agir e de pensar e
da histria pessoal. Sua construo gradativa e se d por meio de interaes sociais estabelecidas pela
criana, nas quais ela, alternadamente, imita e se funde com o outro para diferenciar-se dele em seguida,
muitas vezes utilizando-se da oposio (BRASIL, 2011). Conforme Brasil (1998, p. 40), autonomia " a
capacidade de se conduzir e tomar decises por si prpria, levando em conta regras, valores, a sua
perspectiva pessoal, bem como a do outro". A instituio de Educao Infantil, portanto, a fim de garantir
segurana e confiana s crianas, deve oportunizar um ambiente acolhedor, garantindo:
experimentar e utilizar os recursos de que dispem para a sa-tisfao de suas necessidades essenciais,
expressando seus desejos, sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com progressiva autonomia;
familiarizar-se com a imagem do prprio corpo, conhecendo progressivamente seus limites, sua unidade
e as sensaes que ele produz;
interessar-se progressivamente pelo cuidado com o prprio corpo, executando aes simples
relacionadas sade e higie-ne;
brincar;
relacionar-se progressivamente com mais crianas, com seus professores e com demais profissionais da
instituio, demons-trando suas necessidades e interesses (BRASIL, 1998, p. 27).
No desenvolvimento da identidade e da autonomia, o brin-car uma das atividades que devem ser
priorizadas. O fato de a criana, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais
tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginao. Nas
brincadeiras as crianas podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a ateno, a
imitao, a memria, a ima-ginao. Amadurecem tambm algumas capacidades de sociali-zao, por meio
da interao e da utilizao e experimentao de regras e papis sociais. A diferenciao de papis se faz
presente, sobretudo no faz-de--conta, quando as crianas brincam como se fossem o pai, a me, o filhinho,
o mdico, o paciente, heris e viles etc., imitando e re-criando personagens observados ou imaginados
nas suas vivncias. A fantasia e a imaginao so elementos fundamentais para que a criana aprenda mais
sobre a relao entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro. no faz-de-conta, as crianas aprendem a agir
em funo da imagem de uma pessoa, de uma personagem, de um objeto e de situaes que no esto
imediatamente presentes e perceptveis para elas no momento e que evocam emoes, sentimentos e
significados vivenciados em outras circunstncias. Brincar funciona como um cenrio no qual as crianas
tornam-se capazes no s de imitar a vida como tambm de transform-la. Os heris, por exemplo, lu-tam
contra seus inimigos, mas tambm podem ter filhos, cozinhar e ir ao circo. Ao brincar de faz-de-conta, as
crianas buscam imitar, imaginar, representar e comunicar de uma forma especfica que uma coisa pode
ser outra, que uma pessoa pode ser uma personagem, que uma criana pode ser um objeto ou um animal,
que um lugar "faz--de-conta" que outro. Brincar , assim, um espao no qual se pode observar a
coordenao das experincias prvias das crianas e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou
provocam no mo-mento presente. Pela repetio daquilo que j conhecem, utilizan-do a ativao da
memria, atualizam seus conhecimentos prvios, ampliando-os e transformando-os por meio da criao de
uma si-tuao imaginria nova. Brincar constitui-se, dessa forma, em uma atividade interna das crianas,
baseada no desenvolvimento da imaginao e na interpretao da realidade, sem ser iluso ou men-tira.
Tambm tornam-se autoras de seus papis, escolhendo, ela-borando e colocando em prtica suas fantasias
e conhecimentos, sem a interveno direta do adulto, podendo pensar e solucionar problemas de forma
livre das presses situacionais da realidade imediata (BRASIL, 1998, p. 22-23). Outro aspecto que deve ser
levado em considerao nesse eixo temtico (identidade e autonomia) o uso e a ampliao gra-dativa da
linguagem. Esta, conforme Brasil (1998, p. 24), [...] favorece o processo de diferenciao, ao possibilitar
formas mais objetivas e diversas de compreender o real. Ao mesmo tem-po, que enriquece as
possibilidades de comunicao e expresso, a linguagem representa um potente veculo de socializao.
Finalmente, lembramos que a linguagem corporal tambm um importante veculo para o
desenvolvimento integral da crian-a, uma vez que, por meio de exploraes, do contato fsico com outras
pessoas e das observaes que faz do mundo, a criana constri sua aprendizagem. Conhecimento de
mundo Constituem-se conhecimento de mundo os seguintes eixos de trabalho: movimento, artes visuais,
msica, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e pensamento lgico-matemtico. A seguir,
apresentaremos sinteticamente cada um desses ei-xos. Movimento O movimento abrange as inmeras
possibilidades expressi-vas, contemplando a multiplicidade de manifestaes do fsico e de funes,
refletindo sobre as posturas corporais, na motricidade das crianas. Artes Visuais Tambm presente na vida
infantil, a arte visual , na comuni-cao humana, uma linguagem que [...] atribui sentido e sensao,
sentimentos, pensamentos, formas, organizao de linhas, pontos bidimensional como tridimensional alm
do volume, espao, cor e luz na pintura. Havendo integrao nos aspectos sensveis, afetivos, intuitivos,
estticos e cognitivos, tambm linguagem e uma forma importante de expresso e co-municao humana
(BRASIL, 2011). O desenvolvimento desse processo possibilita criana pe-quena traar percursos de
construo e criao individuais, envol-vendo experincias pessoais. Msica Presente nas mais diversas
ocasies na vida do ser humano, a msica uma linguagem sonora capaz de comunicar e expressar
sensaes, pensamentos e sentimentos, possibilitando criana ampliar seu conhecimento de mundo,
alm de lhe permitir intera-gir com outras crianas. Linguagem Oral e Escrita. A linguagem oral e escrita
constitui-se em um dos eixos b-sicos da Educao Infantil, pois, nas diversas prticas sociais, ele-mento
essencial para insero e de participao das capacidades de comunicao e expresso, sendo via de
expresso e de acesso ao mundo letrado. O desenvolvimento gradativo e associa-se s quatro
competncias lingusticas, a saber: falar, escutar, escrever e ler. Natureza e Sociedade Fazendo parte de um
integrado, o eixo natureza e socieda-de contempla temas relacionados ao mundo natural e social, uma vez
que as crianas demonstram interesse, de um modo geral, por animais, programas de TV, notcias da
atualidade, modos de vida, histrias etc. Pensamento Lgico-Matemtico A fim de melhor instrumentalizar
as crianas pequenas para viverem, compreenderem e participarem de um mundo que exige, cada vez
mais, diferentes habilidades e conhecimentos, o estudo com noes de matemtica na Educao Infantil
oportuniza a elas explicitar ideias prprias, comunicar e formular resolues de situ-aes-problema. Alm
disso, procuram argumentar e validar o seu ponto de vista e aceitar erros, o que muito contribuir para a
for-mao de um cidado autnomo, capaz de pensar por si prprio.
12. ORGANIZANDO UM CURRCULO PARA A PR-ES -COLA (QUATRO A CINCO ANOS)
Considerando os conhecimentos e os valores culturais que
as crianas j trazem consigo, a pr-escola busca propiciar o de-senvolvimento infantil progressivamente,
garantindo s crianas
na faixa etria dos quatro aos cinco anos, conforme Kramer (2005,
p. 49),
a ampliao dos conhecimentos, de forma a possibilitar a constru-o da autonomia, cooperao,
criticidade, criatividade, respon-sabilidade, e a formao do auto-conceito positivo, contribuindo,
portanto, para a formao da cidadania.
O currculo na pr-escola leva em considerao trs aspec-tos:
1. a realidade social e cultural das crianas (os conhecimentos
que adquiriram, a linguagem, os valores, o saber, enfim, do
meio em que vivem);
2. o desenvolvimento e as caractersticas prprias do momento
em que esto vivendo (cognitivo, lingsticas, scio-afetivas e
psicomotoras);
3. os conhecimentos socialmente disponveis em relao ao
mundo fsico e social ( a lngua portuguesa, a matemtica, as
cincias naturais e as cincias sociais) (KRAMER, 2005, p. 49).
O pen samento da criana pr-escolar caracteriza-se pelo
que pode ser substitudo porque a criana descobre que pes -soas, objetos e aes podem ser trocados
por outros e, imitado
porque ela entra no universo da fico, imaginando e fazendo
correspondncias.
Para desenvolver a linguagem, o faz de conta bastante uti-lizado pela criana de quatro e cinco anos, pois
potencializa para
ela a representao no jogo simblico. Por exemplo, a criana no
um bicho, mas pode imit-lo por meio da representatividade
presente no simblico. O faz de conta oportuniza criana o de-senvolvimento de diversas linguagens, ou
seja, pelo desenho, pela
fala, pela msica e, tambm, pela dana.
Com relao prtica cotidiana, as atividades devem pri-vilegiar o para qu . Isso porque o currculo na pr-
escola deve
centrar-se em atividades significativas, ou seja, deve ter objetivos
claros definidos pelo adulto e, concomitantemente, atender s ne-cessidades e interesses das crianas,
com atividades ldicas (pra-zerosas) e geradoras de produtos reais.
O currculo, ao privilegiar aspectos de ordem cultural e so-cial, tem como eixo condutor os Temas
Geradores de Atividades
Pedaggicas, que significa:
69
[...] exatamente a possibilidade de articular, no trabalho pedag-gico, a realidade sociocultural das crianas,
o desenvolvimento in-fantil e os interesses especficos que as crianas manifestam, bem
como os conhecimentos acumulados historicamente pela huma-nidade, a que todos tm direito de acesso.
Os temas imprimem,
ainda, um clima de trabalho conjunto e de cooperao na medida
em que os conhecimentos vo sendo coletivamente construdos,
ao mesmo tempo em que so respeitados os interesses individuais
e os ritmos diversificados das crianas (KRAMER, 2005, p. 50).
no trabalho com Temas Geradores, prioriza-se o movimento
e a transformao de forma viva e dinmica. O diferencial do tra-balho com Temas Geradores das aulas
tradicionais e dos centros
de interesse, conforme Kramer (2005, p. 52),
[...] a necessria e constante integrao das reas de conheci-mento lngua portuguesa, matemtica,
cincias sociais e naturais
[...] de maneira a possibilitar uma viso de totalidade s crianas,
superando a fragmentao e a justaposio de informaes sem
sentido, to comuns nas nossas escolas.
A articulao das reas de conhecimento com a prtica pe-daggica, viabilizada pelo tema gerador
verdadeiro fio condutor
das atividades e organizador dos contedos , a fundamental
caracterstica desta proposta. Tornam-se significativos e revestidos
de seu real valor e de sua funo social
[...] na medida em que esto sempre contextualizados, sendo ad-quiridos para alguma finalidade concreta e
em funo de um ob-jetivo claro para as crianas. O entusiasmo pelo conhecimento e
o prazer de aprender/conhecer/descobrir/intercambiar so, assim,
marca vital da proposta (KRAMER, 2005, p. 63).
13. ATIVIDADES INTEGRADORAS DAS REAS FUNDA-MENTAIS DE CONHECIMENTO: CONTEDO BSICO A
SER DESENVOLVIDO NA PR-ESCOLA
Kramer (2005, p. 70), nas suas colocaes sobre o tema ge-rador, enfatiza que:
[...] o tema gerador uma alternativa curricular que sintetiza trs
elementos fundamentais: o desenvolvimento infantil; o contexto
de vida das crianas e os conhecimentos que adquirem no seu coti-
diano; os contedos das quatro reas do conhecimento (lingstico,
lgico-matemtico, natural e social).
No Quadro 3, compreenderemos melhor as quatro reas do
conhecimento.
Quadro 3 reas do conhecimento
I CONHECIMENTO LINGUSTICO
1. LNGUAGEM ORAL
1.1 Ampliao do vocabulrio (descrio de pessoas,
objetos, cenas e situaes).
1.2 Interao atravs da linguagem (conversas
informais, transmisso de avisos e recados,
relatos de experincias, verbalizao de idias).
1.3 Conhecimento das vrias modalidades de
linguagem (histrias, poesias, quadrinhas,
piadas, msicas, adivinhaes, provrbios,
brinquedos cantados).
1.4 narrao, reproduo e criao de histrias
(com ou sem livro, individual ou coletivamente).
1.5 Dramatizao de histrias, situaes vividas e
situaes criadas.
1.6 Reconhecimento da estrutura da linguagem.
2. GRAFISMO E
LNGUAGEM ESCRITA
2.1 Desenho de pessoas, objetos, cenas e situaes.
2.2 Produo livre de desenho e escrita.
2.3 Diferenciao entre desenho e escrita.
2.4 Produo de livros, histrias, lbuns, jornais,
murais, convites, cartas, receitas, etc.
2.5 Reconhecimento e escrita do nome (prprio e
dos colegas) e de algumas palavras
contextualizadas (iniciao da alfabetizao).
3. EXPRESSO PLSTICA
3.1 Explorao de diferentes materiais (massa, tinta,
argila, removedor, giz, areia, madeira, plstico,
isopor, etc).
3.2 Recorte com os dedos ou tesoura de materiais
variados (papel, jornal, papelo, plstico, isopor,
etc).
3.3 Confeco de objetos e maquetes utilizando
tcnicas variadas de desenho, pintura e
modelagem, bem como material de sucata e
refugo da natureza.
3.4 Confeco de dobraduras.
71
I CONHECIMENTO LINGUSTICO
4. EXPRESSO SONORA E
CORPORAL
4.1 Explorao, reconhecimento e reproduo
de sons (vocais e no vocais, do prprio corpo,
onomatopaicos e instrumentais).
4.2 Explorao, reconhecimento e reproduo de
ritmos (aliados melodia; representao de
palavras e sentenas a partir de formas de
expresso; aliados a palmas, batidas dos ps ou
instrumentos musicais).
4.3 Conhecimento e reproduo de canes
folclricas, populares e relacionadas ao tema
gerador.
4.4 Representao atravs da mmica e da
dramatizao.
4.5 Conhecimento e reproduo de danas
(folclricas, populares e de roda) e
movimentao livre a partir de msicas variadas
(clssicas ou populares).
II MATEMTICA
1. CLASSES
1.1 Organizao de classes de elementos segundo
os atributos de: cor, forma, dimenso, posio,
quantidade, textura, sabor, perfume (odor), som,
peso.
1.2 - Identificao de subclasses segundo os atributos
acima para aquisio do conceito de incluso de
classes.
1.3 Correlao entre classes.
1.4 Igualdade e diferena.
2. SRIES
2.1 Organizao de sries de elementos segundo
seus atributos j destacados acima, tanto em
ordem crescente, quanto decrescente.
2.2 Equivalncia entre sries, igualdade e diferena.
2.3 Experincias envolvendo noes de tempo.
3. NOES DE
NMEROS
3.1 Trabalho com diferentes quantidades,
adicionando ou subtraindo elementos.
3.2 Identificao dos numerais
4. NOES ESPACIAIS,
TOPOLGICAS E
GEOMTRICAS
4.1 - noes referentes pertinncia, vizinhana,
posio, incluso, limites.
4.2 Explorao e conhecimento do esquema
corporal, da lateralidade e localizao no espao
em relao a outros objetos.
4.3 noes projetivas iniciais.
III CINCIAS NATURAIS
(Estudo da natureza, seus atributos e suas transformaes).
1. SER HUMANO
1.1 Identificao do homem como um animal e
suas necessidades (alimento, gua, ar, calor,
luz).
1.2 Conhecimento do corpo humano (partes do
corpo; o corpo por dentro).
1.3 Explorao dos rgos dos sentidos.
1.4 Conhecimento das etapas da vida
desenvolvimento.
1.5 Reconhecimento das doenas comuns na
infncia.
2. ANIMAIS
2.1 Conhecimento dos animais, suas
caractersticas fsicas (locomoo, voz, habitar,
tamanho, cor, bico/boca, pata/perna/garra,
plo/pena/escama) e necessidades (gua, ar,
etc).
2.2 - Conhecimento de aspectos da vida animal
(alimentao, reproduo, vida em comum ou
solitria).
2.3 - Identificao dos usos feitos pelo homem
(alimentao, criao, transportes), das
precaues necessrias (vacinao) e
preocupao com o equilbrio da natureza (
ecologia).
2.4 Conhecimento das etapas da vida.
3. VEGETAIS
3.1 Conhecimento dos vegetais (partes do
vegetal e funes).
3.2 Constatao das necessidades dos vegetais
(gua, ar, terra, luz), atravs de observao e
realizao de experincias.
3.3 Conhecimento das diversas fases do
desenvolvimento no vegetal.
4. ASTROS
4.1 Identificao do dia e da noite e das estaes do
ano.
4.2 Reconhecimento de alguns astros (sol, terra,
lua, estrelas, cometas), explorando semelhanas
e diferenas.
5. FORA E MOVIMENTO
5.1 Experimentao de deslocamentos pela atuao
de foras (cabo-de-guerra, levantamento de
objetos com alavancas, balana, gangorra).
5.2 Produo e observao de movimentos
curvilneos e retilneos (trajetria de bola, avio
de papel, carrinhos, plano inlinado).
73
6. CALOR
6.1 Reconhecimento de diferentes fontes de calor
( sol, fsforo, fogueira, lareira, vela, lampio,
fogo, etc.).
6.2 Observao de situaes cotidianas relativas
transmisso de calor (colher na gua quente,
sapato depois de retir-lo, copo de gua gelada).
6.3 Manipulao e comparao da temperatura dos
objetos (de pano, papel, metal, madeira, plstico,
acrlico, etc.).
7. LUZ
7.1 Reconhecimento de fontes de luminosidade (sol,
lmpada, lanterna).
7.2 Observao de sombra, localizao da sombra
em relao ao sol (realizao de teatro de
sombras).
7.3 Observao dos efeitos da luz sobre diferentes
superfcies (vidro, gua, metais, bolhas de sabo,
arco-ris).
8. SOM
8.1 Identificao de sons produzidos pelo corpo, por
objetos, por materiais diversos (gua, metal,
vidro, areia, madeira, etc.).
8.2 Observao da propagao do som (ouvir o
cho, confeccionar telefone de lata, etc.).
8.3 Reconhecimento da tonalidade (agudo, grave) e
da intensidade (alto, baixo) do som.
9. GUA
9.1 Observao e realizao de experincias
relacionadas aos estados da gua (pano enrolado
e aberto para secar, gua num prato, panela com
gua no fogo, etc.).
9.2 Observao dos fenmenos da natureza (nuvem,
chuva).
9.3 Experimentao com objetos (corpos que
afundam, corpos que flutuam).
10. AR
1.1 - Constatao da existncia do ar e da sua fora
(estourar sacos de papel, afundar vidros e observar
bolhas, encher bolas de ar, soprar canudos na
gua, movimentar cataventos, mover barcos de
papel na gua).
11. MATERIAIS
11.1 Constatao dos diferentes materiais existentes
e suas caractersticas (madeira, isopor, metal,
tecido, vidro, borracha, etc.).
11.2 - Observao e realizao de misturas de materiais
diferentes (caf com leite, gua e sal, gua e areia,
gua e tinta, gua e leo, gua e talco).
11.3 - Reconhecimento de diferentes tipos de solo e
minerais.
Observao: Nem todas as crianas adquirem todas
essas noes no tempo em que elas so trabalhadas.
O importante que todas as crianas tenham
possibilidades de participar das experincias.
Alm disso, preciso atentar para que ao trabalhar
com Cincias Naturais as crianas explorem e
descubram os atributos da matria, mas tambm, suas
transformaes.
IV CINCIAS SOCIAIS
1. A CRIANA E A
FAMLIA
1.1 - Reconhecimento de si prprio como membro de
uma famlia.
1.2 - Identificao dos componentes da famlia
(relao de parentesco).
1.3 Percepo da existncia de diferentes modelos
de famlias e de diversos valores e costumes
(alimentao, vestimentas, formas de lazer,
atividades de trabalho, etc.).
1.4 Conhecimento do local e tipo de moradia
(endereo: rua, nmero, bairro).
1.5 Valorizao da histria de vida das famlias.
1.6 Explorao do "espao" da criana na sua casa
(vida cotidiana) e datas significativas (dia do
aniversrio).
75
IV CINCIAS SOCIAIS
2. A CRIANA E A
ESCOLA
2.1 Conhecimento do espao fsico da escola, suas
dependncias e materiais disponveis.
2.2 Identificao das pessoas que trabalham na
escola e de suas funes: instrumentos usados
no trabalho escolar, o trabalho do aluno.
2.3 Conhecimento do caminho de casa at a escola
(distncia, meio de transporte, companhia,
pontos de referncia), endereo da escola e o
bairro.
2.4 Recuperao da histria da escola.
2.5 Compreenso da organizao e do funcionamento
da escola (regras relativas ao trabalho coletivo,
direitos e deveres, cuidados com os materiais e o
ambiente, rotinas bsicas).
3. A CRIANA E O
CONTEXTO SOCIAL
MAIS AMPLO
3.1 Reconhecimento do trabalho como
transformao das diferentes formas de trabalho e
de sua importncia para a sociedade (o que fazem
os diferentes trabalhadores, que instrumentos
usam, como so os lugares em que trabalham,
como se organizam, etc.).
3.2 Valorizao do trabalho manual e intelectual, e
do produto desses tipos de trabalho.
3.3 Reconhecimento e valorizao da diversidade
dos grupos sociais em relao etnia e cultura
(organizao familiar, formas de trabalho, relao
com a natureza, valores, hbitos, costumes e
festividades).
3.4 Identificao das especificidades da vida rural
e urbana, e da inter-relao entre ambas (formas
e habitao; trabalho e profisses;meios de
comunicao e de transportes; hbitos, costumes
e valores).
3.5 Conhecimento da ao do homem sobre a
natureza e de suas criaes (vacinas, foguetes,
lentes, culos, aparelhos eltricos e eletrnicos
tais como: computadores, mquinas de escrever,
mquinas de calcular, vestimentas, meios de
transporte e de comunicao).
Fonte: KRAMER (2005. p. 63 - 69).
Com a apresentao desses contedos, entendemos que, ao
longo da histria, os conhecimentos produzidos pelo homem sob
pena de descaracterizar o prp rio processo ensino-aprendizagem
no podem ser fragmentados. Embora cada rea apresentada pos-sa ter sua especificidade, elas se
organizam e se articulam no todo.
14. TEXTO COMPLEMENTAR
Para maior fundamentao de seus conhecimentos adquiri-dos nesta unidade, apresentamos, a seguir, um
texto que acredi-tamos ser de grande relevncia para o seu processo ensino-apren -dizagem.
Currculo de educao infantil e a formao dos
profissionais de creche e pr-escola: questes tericas e
polmicas
Sonia Kramer**
O tema que me foi proposto para desenvolver neste Encontro Tcnico sobre
Poltica de Formao dos Profissionais da Educao Infantil exige, de antemo,
algumas reflexes Em primeiro lugar, importa esclarecer que nao trato aqui
de algumas questes tericas e outras polmicas, pois concebo a teoria -
especialmente no campo das cincias humanas e sociais - como desvio, ruptura,
como um constante indagar-se sobre o real (Japiassu, 1982) O conhecimento,
assim entendido, um processo sempre em vias de se fazer, provisrio,
comportando divergncias, tenses, o que significa dizer que vou abordar
questes que so tericas e simultaneamente polmicas.
Por outro lado, na medida em que educao no cincia, mas prtica social
produtora de saber, a anlise dos temas situados no campo da educao - em
particular aqueles que se referem prtica pedaggica - incluem dimenses no-cientficas ou, pelo menos,
dimenses que consolidam uma forma cientfica outra
do conhecimento (Bakhtin, 1982), inseridas no plano da cultura e que incluem a
poltica, a tica e a esttica. Nesse sentido, discuto a formao sem restringi-la
ao pedaggico tomado de forma restrita, e procuro entender aqueles a que se
destinam as estratgias formadoras para alm de sua condio de profissionais.
Sem perder de vista que so trabalhadores, cidados, professores, pretendo
tom-los como seres humanos produtores da histria e nela produzidos, criadores
e criaturas da cultura, constitudos na linguagem.
Conferncia realizada no Encontro Tcnico sobre Poltica de Formao dos
Profissionais da Educao Infantil. promovido pelo MEC/COEDI. Belo Horizonte.
Abril/1994. Este texto contou com a colaborao de Eliane Fazolo Spalding (do
Curso de especializao cm Educao Infantil da PUC-Rio) e de Rita Marisa
Ribes Pereira (do Mestrado em Educao da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro - UERJ).
** Professora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e da PUC/Rio.
Alm disso, e ainda como decorrncia do entendimento de que educao
prtica social produtora de saber, cabe enfatizar que a teoria prenhe de prtica,
77
gerada por ela e voltando-se a ela de forma critica. Essa observao necessria
para deixar claro que, embora no possamos ter uma viso utilitria que nos faa
esperar conseqncias prticas diretas ou lineares de toda e qualquer discusso
terica, no podemos perder de vista que teoria e prtica so indissociveis,
se e quando o fazer pedaggico entendido como dinmico, contraditrio,
vivo (Kramer, 1994). Assim, analiso certas questes que so tericas - e, por
isso, polmicas - como so tambm imersas na cultura e intrinsecamente
vinculadas prtica. So polticas, portanto.
Apontadas essas reflexes iniciais com o intuito de dimensionar a abordagem
do tema que me foi proposto, passo agora a analisar algumas das questes que
me parecem cruciais para o debate e o delineamento de polticas de formao
na rea da educao infantil. Organizei a apresentao da seguinte maneira: em
primeiro lugar, enuncio a questo; em seguida, fao comentrios crticos a ela
relacionados, apontando as polmicas em jogo; ao longo da discusso, arrisco-me a propor diretrizes que, a
meu ver, precisam orientar uma poltica deformao
dos profissionais da educao infantil. Os aspectos que j se encontram discutidos
na bibliografia existente sero aqui apenas retomados. Espero que, no debate,
sejam levantadas as questes que certamente ficaram de fora e, tambm, que
sejam aprofundadas, questionadas e criticadas aquelas que apresento.
Levantando alguns conjuntos de questes:
1 - Sobre a desigualdade e o direito de crianas e adultos: preciso reafirmar
a concepo de criana como cidad, como sujeito histrico, entendendo
as populaes infantis e os profissionais que atuam com as crianas na sua
diversidade, na sua condio de sujeitos criadores de cultura, contestando a
caracterizao de crianas e adultos das camadas populares pela falta, pela
carncia, pela suposta privao.
Ampla e acirrada foi a discusso desse tema nos anos 80, no Brasil, provocada
pela posio explicitada em muitos documentos oficiais produzidos pelo MEC e
pelo CFE, que insistiam na funo da pr-escola como recuperadora de atrasos
da criana ou como forma de evitar, por antecipao, seu fracasso na escola
de 1 grau (1). Mas por que preciso retomar a discusso a reafirmar a crtica,
anunciando alternativas baseadas numa concepo da infncia que elimine seu
pretenso carter de falta, e postulando, ao contrrio, o que as crianas so e
podem? Que conseqncias essa discusso traz para o campo da formao dos
profissionais da educao infantil? Para responder a essas indagaes, cabe
contextualizar e redimensionar o tema, analisando posies que apresentam
divergncias. Nesse sentido, tomemos a viso de Didonet que, em texto
publicado em 1992, afirma.
O enfoque compensatrio no chegou a causar os problemas para
os quais a crtica alertou. Possivelmente a prpria critica evitou que a
educao em geral e a pr-escolar, em particular, se impregnassem na
prtica, cias "frmulas " da compensao. Os currculos, os programas
e planos de atividades das pr-escolas no incorporaram a ideologia da
compensao. Essa concepo ficou restrita ao discurso e, em alguns
casos, influenciou na formulao dos objetivos da educao pr-escolar,
sem ter chegado a modelar as atividades pedaggicas. .. Enquanto
polticos e administradores usavam argumentos baseados na teoria da
compensao de carncias atravs da educao, tcnicos e professores
faziam seu trabalho pedaggico sem entenderem muito bem a celeuma
em torno do assunto. Vilarinho (1987, p.246), refora essa constatao
ao afirmar: E muito provvel que se fosse feita uma pesquisa, envolvendo
professores pr-escolares das redes oficiais, para verificar o que entendem
por educao compensatria..., se chegaria concluso de que poucos
tm o ntido entendimento desses constructos (Didonet. 1992, p. 20/21 ).
Ao contrrio do que sustenta o autor, penso que no podemos confundir o
discurso explicito dos professores sobre a abordagem da privao cultural
com a prtica e o iderio que permeia a ao desses professores e da prpria
escola "Conhecer a educao compensatria" significaria ter uma reflexo sobre
a prtica e adotar a abordagem da privao cultural por uma posio poltica
conscientemente delineada, o que representaria optar por uma perspectiva
marginalizada e discriminadora da cultura e da classe de origem da criana.
Afirmo, inversamente, que esto presentes hoje no iderio escolar no s a viso
da deficincia da criana das classes populares, da inferioridade de sua cultura
e da inadequao da sua famlia, como tambm a culpabilizao dos prprios
professores. Aqueles que, como ns, atuam em escolas de 1 e 2 graus,
secretarias de educao ou universidades, com freqncia ouvem depoimentos
lamentando a precariedade dos professores (ou dos futuros professores), seu
parco conhecimento, sua experincia fragmentada, sua defasagem cultural etc.
Numa espcie de democratizao perversa, temos assistido difuso do conceito
de carncia qu e passou a ser dirigido tambm aos professores Parece-me que
e esse um dos critrios que orienta - embora no de forma intencional - as mais
diferentes estratgias de formao (prvia ou em servio) que se propem a
implantar propostas, desconsiderando a experincia dos professores, negando
seu conhecimento, ap agando sua histria e pretendendo substituir sua prtica
por outra tomada como mais correta, avanada ou melhor fundamentada.
Alm disso, os argumentos do autor podem gerar a compreenso, de um lado,
de que as idias veiculadas pelos discursos oficiais no tm maior relevncia,
j que no saem do papel, configurando-se apenas como discurso proclamado;
por outro lado, de que a crtica tem o poder de mudar o iderio e de evitar as
distores. Acredito que o processo de circulao das idias bem mais dinmico
e controverso, no podendo nos levar a minimizar a importncia dos discursos
oficiais nem a exagerar a fora da critica: ambos tm um papel poltico crucial;
papel tenso, feito de confronto e com inegveis conseqncias para a difuso
de idias e propostas. , pois, como um pressuposto poltico que contraponho
a essa anlise de Didonet, a necessidade de reafirmar a critica ao iderio da
carncia da criana (pobre) e do professor (cada vez mais pobre), ressaltando a
situao de desigualdade econmica e de injustia social de nossas populaes
(tambm infantis), sua heterogeneidade cultural, seu direito igualdade e. ainda,
as conseqncias dessa situao para a formao dos profissionais da educao
infantil. Vejo, assim, que,
(...) as crianas so cidads, ou seja, so indivduos sociais que tm
direitos a que o Estado deve atender, dentre eles o direito educao,
sade, seguridade. Esses servios devem ser de qualidade, se o projeto
poltico - de fato - democrtico. Esse pressuposto afirma, pois, o direito
igualdade e ao real exerccio da cidadania... S possvel concretizar
um trabalho com a infncia, voltado para a construo da cidadania e a
emancipao... se os adultos envolvidos forem dessa forma considerados.
Isso implica no entendimento de que os mecanismos de formao sejam
percebidos como prtica social inevitavelmente coerente com a prtica
que se pretende implantar na sala de aula e implica em salrios, planos
de carreira e condies de trabalho dignas (Souza e Kramer. 1993, p.
54-55).
79
E entendo que esta preocupao est expressa no documento Poltica de
Educao Infantil (MEC/SEF/COEDI, l993), ao conceber que "a criana, como
todo ser humano um sujeito social e histrico; pertence a uma famlia, que est
inserida numa sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado
momento histrico,... profundamente marcada pelo meio social em que se
desenvolve, mas tambm o ma/va..." (p. 16), e ao postular, nas diretrizes
relativas poltica de recursos humanos, "a valorizao do profissional da
Educao Infantil, no que diz respeito s condies de trabalho, plano de carreira,
remunerao e formao" (p.19).
Mais do que deixar de lado o debate sobre o conceito de infncia, necessrio,
portanto, redimension-lo ultrapassando concepes infantilizadoras da criana
Kishimoto (1993), Fana (1994), Pires (1994) e Souza (1994) so exemplos de
trabalhos que fornecem contribuies fundamentais no campo da histria da
infncia, delineando uma linha de investigao frtil e promissora.
Importa frisar que est em jogo nessa questo o projeto de sociedade, de
educao e de educao infantil que preciso forjar (e que vem sendo construdo,
diga-se de passagem, em inmeros municpios deste pas) tanto no nvel das
polticas pblicas formuladas, quanto da garantia das condies necessrias
para a sua concretizao na prtica Projeto que se comprometa com o direito
de todas as crianas brasileiras a creches e pr-escolas de qualidade. Falar em
qualidade, porm, remete a temtica da interveno educacional com vistas ao
aprimoramento do trabalho realizado e traz, mais diretamente, o problema da
formao dos profissionais e do delineamento de alternativas curriculares. Tais
aspectos nos conduzem segunda e terceira questes.
2 - Sobre a garantia de condies para a formao: Garantir educao de
qualidade para todas as crianas de 0 a 6 anos. considerando a heterogeneidade
das populaes infantis e dos adultos que com elas trabalham, exige deciso
poltica e exige, tambm, condies que viabilizem produo de conhecimentos,
concepo, implantao e avaliao de mltiplas estratgias curriculares para
as creches e pr-escolas e para a formao - prvia e em servio - de seus
profissionais.
Gostaria de analisar esta questo em trs direes. Em primeiro lugar, preciso
destacar as necessrias condies concretas que uma poltica pblica
precisa oferecer como suporte expanso das redes de educao infantil e
de formao. Sabemos que no basta denunciar a pequena oferta ou proclamar
que "os sistemas de ensino devem velar pela educao pr-escolar", como dizia
a LDB de 61, se o discurso no se faz acompanhar por polticas de financiamento
(Kramer, 1988). Hoje, cabe ressaltar que esse compromisso explicitado no
documento acima citado que afirma:
O MEC, mediante apoio tcnico e financeiro, estimular a elaborao,
implementao e avaliao de propostas pedaggicas coerentes
com as diretrizes expressas neste documento e fundamentadas nos
conhecimentos tericos relevantes para a educao infantil. Estimulo
especial ser dado elaborao de propostas pedaggicas relativas
creche, que, em razo do modo como se desenvolveu no Pais, apresenta
maior precariedade no cumprimento da funo educativa... Cumprindo sua
atribuio de coordenao e articulao, o Ministrio, alm de estimular,
acompanhar e avaliar experincias inovadoras na rea, desenvolver
aes de disseminao dessas experincias (MEC/SEF/COEDI, 1993, p.
24).
A importncia poltica desta fala inegvel. com a esperana de que venha a ser
efetivada, levando as seguintes preocupaes: j esto sendo negociados estes
recursos financeiros. Qual a sua origem? Diante da difcil conjuntura poltica e
econmica do pais, diante da palavra de ordem com freqncia veiculada pela
imprensa de que " proibido gastar" (Folha de So Paulo, 31/03/94) e, ainda,
considerando que a educao infantil no tem destinao especfica de recursos,
como se dar objetivamente esse "apoio tcnico e financeiro" 9. Por outro lado,
na medida em que o MEC no rgo executor mas formulador de polticas,
aspecto essencial da descentralizao poltica e administrativa, como enfrentar o
grave problema dos baixssimos salrios de professores e servidores pblicos em
grande parte dos nossos municpios? De que maneira o seu papel distributivo,
bem como o dos Estados, ser exercido - se que poder ser exercido - no que
se refere a essa questo?
Por outro lado, e assumindo uma segunda direo de anlise, observemos o item
seguinte deste mesmo documento que assim se pronuncia:
A implementao das diretrizes relativas poltica de recursos humanos
engajados na educao infantil exigir acordos e compromissos de co-responsabilidade dos diversos
rgos que atuam na rea... Faz-se
necessrio intensificar aes voltadas para a estruturao de processos
de formao inicial e continuada dos profissionais da educao infantil.
Isso exige a articulao, coordenada pelo MEC - atravs das Secretarias
de Educao Fundamental (SEF) e de Ensino Superior (SESU) - entre
as instncias que prestam esse servio, as agncias formadoras e as
representaes desses profissionais. fundamental o envolvimento
das universidades nesse processo, especialmente por sua atuao na
formao de formadores e na pesquisa e desenvolvimento na rea...
Constitui prioridade o investimento, a curto prazo, na criao de cursos
emergenciais, sem prejuzo da qualidade, destinados aos profissionais
no habilitados que atuam nas creches e pr-escolas. Aes nesse
sentido sero apoiadas e incentivadas pelo Ministrio (MEC/SEF/COEDI,
1993, p.25, o grifo meu)
E certamente crucial o compromisso de vrias instncias na formao
dos profissionais da educao infantil, de universidades e representaes
profissionais, de centros de pesquisa a secretarias Nesse sentido, a anlise que
faz Yunes quanto Poltica Nacional de Leitura, parece-me oportuna no que se
refere ao nosso tema. Ela diz:
A demanda de uma poltica no corresponde necessariamente
montagem de aes verticalizadas e autoritrias. Pode-se pensar em
uma ao do estado como mobilizadora e articuladora das experincias
e esforos da sociedade civil, das instituies no-governamentais e do
prprio governo, que delineiem prioridades, associem recursos e invistam
num programa coordenado que multiplique seus efeitos, descentralize as
iniciativas e incorpore os resultados numa rede que facilite a extenso dos
benefcios a outros grupos interessados (Yunes, 1994, p. 12)
Cabe, porm, um alerta: como promover essa articulao no mbito de uma
poltica nacional de formao de profissionais da educao infantil sem que
tenhamos um conhecimento claro de quais so as instncias de formao 7.
O alerta se transforma numa proposta: trata-se do necessrio diagnstico dos
profissionais da educao infantil e das diferentes agncias formadoras hoje
existentes. Pois assim como preciso superar a precariedade das informaes
81

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