XI

Simposio
Interamericano
de Investigacin
etnogrfica
en educacin
Nios y Jvenes dentro y fuera de la escuela.
Debates en la Etnografa y la Educacin
Mesa 2
Nios y jvenes: normatividad y cotidianeidad.
Categoras analticas y categoras de uso
Coordinadores:
Silvana Campanini
Laura Cerletti
Liliana Sinisi
XI Simposio Interamericano de Investigacin Etnogrfica en Educacin
Programa de Antropologa en Educacin, SEANSO / ICA FFyL UBA ISBN:950-29-0913-5, 2006

Cumpliendo con los nios: sobre las relaciones familias-
escuelas


Laura Beatriz Cerletti
Programa de Antropologa y Educacin
Facultad de Filosofa y Letras, U.B.A.
lauracerletti@yahoo.com




Introduccin:

El presente trabajo se enmarca en nuestra investigacin, de corte etnogrfico, en la cual se
aborda la relacin familias escuelas en torno a la educacin de los nios. Durante una
primer etapa, realizamos trabajo de campo en dos escuelas pertenecientes al gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires. A travs de la permanencia en las escuelas (especialmente en una
de ellas), las sucesivas charlas, entrevistas y observaciones con muchos maestros y otros
miembros de la institucin, luego de horas de estar en la sala de maestros, registramos con
una alta recurrencia que para caracterizar a sus alumnos y a los problemas de aprendizaje
y/o de conducta los docentes hablaban de las familias. Dicho brevemente, aparecan con
suma fuerza y frecuencia frases tales como sin la familia la escuela no puede, si la familia
no acompaa la escuela no puede hacer nada. Con lo cual entonces la relacin entre la
escuela y las familias se convirti en el foco de nuestro inters de investigacin.
El tema no es original, hay diversas investigaciones que abordan la temtica familias-
escuelas. En el discurso oficial tambin aparece como una preocupacin importante.
Encontramos trabajos que lo que tienen en comn es la preocupacin de por qu las
familias no participan ms en la escuela, no se acercan ms. Entonces a partir de ah
incluso se generan planes y proyectos (desde el propio gobierno) para hacer que las familias
lase los padres- vayan a la escuela. Pero si historizamos el lugar que ha tenido la
educacin en la Argentina
1
, y observamos las prcticas escolares cotidianas, nos podemos
preguntar por qu las familias son un problema para la escuela, por qu tendran que
acercarse las familias a la escuela. Es decir, no tomar el problema social tal y como se
registra, si no interrogar a ese mismo problema, transformndolo en pregunta de
investigacin
2
.
Mesa 2: Nios y jvenes: normatividad y cotidianeidad. Categoras analticas y categoras de uso.

1004
Consideramos importante tomar como punto de partida que histricamente en nuestro pas
la socializacin infantil se ha dado fundamentalmente dentro de estas dos instituciones la
familia y la escuela-, a cuya luz deben leerse los conflictos, las luchas, las diferencias y las
convergencias entre ambas (Neufeld, 2000). En trminos de nuestra investigacin, esto
implica concretamente un inters por indagar sobre lo que sucede con y en torno a los
nios en su proceso de educacin -en sentido amplio.
A partir del trabajo emprico, entonces, tratamos de ver cmo se construye esto, cmo
efectivamente se lleva adelante dicho proceso, prestando atencin especficamente a la
interrelacin entre familias y escuelas. Se registran recurrentemente culpabilizaciones,
responsabilizaciones, expectativas y demandas mutuas. Estas culpabilizaciones, demandas,
etc., creemos que dan cuenta de las responsabilidades y obligaciones que tienen ambas y
que se representan ambas. Pero estas responsabilidades y obligaciones mutuas-
tienen una particularidad importante: estn mediatizadas, mediadas por los nios. A
partir de lo que registramos a travs del trabajo de campo, para el proceso de produccin
de la persona educada
3
, sera necesario tanto que las familias o sea, ciertos adultos a
cargo de nios- y la escuela docentes, directivos, trabajadores sociales- hagan y
cumplan ciertas cosas para con los nios. Es decir, ambas partes tienen obligaciones
para con esos nios, y su incumplimiento implicara que la otra parte no pueda hacer lo
suyo. Esto las vincula mutuamente, pero a travs de lo que deben hacer con los nios.
Entonces, all donde se enuncian fallas de las familias, cosas que las familias no hacen, en
realidad se marca el incumplimiento de obligaciones con respecto a los nios, e
indirectamente (a veces en forma ms directa) con la escuela.
Por otro lado, el incumplimiento de lo que los docentes deben hacer para con los
nios, tiene tambin un retorno a las familias: la imposibilidad del desarrollo de nios
educados. Hemos registrado que los adultos a cargo de nios en edad escolar con los que
trabajamos le dan una importancia central en sus vidas a la educacin de sus hijos,
entendida en trminos de escolarizacin, asociada a expectativas de ascenso social
(Cerletti, 2005a), y evalan permanentemente de diversas formas la calidad de la
enseanza que se imparte en las escuelas a las que envan a sus hijos (Cerletti, 2005b).
Esto es complejo, y cuando funciona bien no se ve, es difcil observarlo. A partir de
situaciones problemticas, de conflictos, se visibilizan estas cuestiones subyacentes pero
fuertes e importantes. Por eso en este trabajo hablaremos de una nia y algunos sucesos de
su vida que transcurrieron durante varios aos de su escolarizacin, y de las prcticas
llevadas a cabo por los adultos en torno a ella. Lo hemos relevado durante la primer etapa
de trabajo de campo mencionada comprendida entre 1999 y 2001. Consideramos que
analizar nuevamente dicho material, a la luz de los avances posteriores de la investigacin,
ha sido importante para enriquecer el desarrollo del tema.
XI Simposio de Investigacin Etnogrfica en Educacin. 2006, ISBN:950-29-0913-5.

1005
Se trata de un caso muy particular, del cual tomamos conocimiento inicialmente durante una
charla con una maestra. Al relatar los problemas escolares de sus alumnos, comenz a
hablarnos de esa nia, que se ausentaba mucho de la escuela, y que por lo tanto segn su
maestra- no le iba bien. A partir de ah continuamos trabajando con entrevistas en
profundidad con esa docente, y luego con una trabajadora social que intervino tambin, y al
ao siguiente con otras maestras (las que tuvo la nia posteriormente), as como con
observaciones de clases.
Pensamos que lo que sucedi con -y a- esta nia puede dar cuenta de las particularidades y
complejidades que implican las relaciones familias-escuelas en torno a la educacin infantil,
y que permitir desarrollar ms claramente en qu consisten, a quines vinculan
concretamente, qu implicancias tienen. A travs del trabajo emprico intentamos dar cuenta
de cul es la naturaleza de las obligaciones que vinculan a familias y escuelas en
relacin a los nios, y quines quedan ligados y cmo- a travs de las mismas. A partir de
all, avanzaremos tambin sobre algunas hiptesis de los motivos que llevan al cumplimiento
o incumplimiento- de las mismas, tanto de aqullas para las que existe algn tipo de
sancin jurdica como para aqullas que no, que son sancionadas moralmente.

Relato en torno a una nia

Como se dijo en la introduccin, relevamos este caso en el primer perodo de trabajo de
campo sobre este tema, en una escuela pblica perteneciente al gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires. A partir de una charla en la sala de maestros, hablando con algunos docentes
sobre las caractersticas de sus alumnos y sus dificultades, una maestra comenz a relatar
el caso de una de sus alumnas, que no haba concurrido a la escuela por ms de un mes.
Esto capt nuestra atencin, por lo cual realizamos entrevistas en profundidad con esa
maestra, durante ese ao y el siguiente, y luego con otros miembros de la institucin que
intervinieron de alguna forma en el caso (segn se explicar ms adelante). Tambin
realizamos observaciones de clases a las que asista la nia. No tuvimos conversaciones
directas con la nia porque una de las condiciones pautadas con el director de la escuela -
para permitir la realizacin de nuestro trabajo de campo- era que podramos observar a los
nios, pero entrevistar solamente a los adultos.
A., la nia, segn nuestra observacin, interactuaba fluidamente con sus compaeros de
clase, y responda a las consignas generales propuestas por los docentes. Pero era objeto
de importantes preocupaciones por parte de M., su maestra de cuarto y quinto grado de la
escuela primaria.
Segn nos cont M., la madre de A. haba muerto cuando la nia tena tres aos. En ese
momento los padres de la nia ya estaban separados, y el padre haba vuelto a formar
Mesa 2: Nios y jvenes: normatividad y cotidianeidad. Categoras analticas y categoras de uso.

1006
pareja con otra mujer. Tras la muerte de la madre, la nia va a vivir con su abuela materna,
quien segn la maestra, dentro de su pobreza cumpla con los requisitos de la escuela.
Pero en las vacaciones escolares (que corresponden con el pasaje de la nia de 3 a 4
grado) muere la abuela. En 4 la nia tiene a M. como maestra por primera vez. M. ya haba
tenido contactos con esta familia, por que haba sido maestra de una de sus hermanas -de
15 aos en ese momento. La nia tena tambin otra hermana mayor, de 18 aos.
A., tras la muerte de la abuela, fue a vivir con su padre, en la casa de la pareja de l en una
villa de emergencia. All, segn M. la nia reciba malos tratos de parte de la ltima,
entonces se escap y se fue a vivir con sus hermanas a otra casilla de la misma villa. Estos
malos tratos consistan segn M. en que la pareja del padre la obligaba a hacer demasiados
quehaceres domsticos y le daba muchos menos cuidados y atenciones que a sus hijos
biolgicos. En cuanto a la casilla donde vivan las hermanas de A., M. tambin tena
preocupaciones importantes, ya que la describa como un prostbulo: la mayor, lleva
hombres a la casa, parece que es prostituta, la otra se fue a Zrate, con los del Reino de
Dios, o algo as.
En ese perodo la nena deja de asistir a la escuela por ms de veinte das. La madre de otra
alumna de la escuela y que viva en la misma villa que A., le cont a M. que la nia estaba
viviendo con las hermanas. La misma mujer le dijo que un da oy que la nia gritaba no,
no, no quiero!. Para M., el problema era que la agarrara algn hombre, [ya que] no era
[siquiera] seorita. Entonces la maestra convoca a la trabajadora social del Equipo de
Orientacin Escolar (E.O.E.)
4
, y M. decide que con la condicin de que intervenga un Juez,
ella est dispuesta a adoptar a la nena.
Con la trabajadora social intentan ubicar telefnicamente al padre, y luego de sucesivos
intentos logran dar con l. En esa conversacin la trabajadora social le explica que haba
alguien que quera cuidar a la chica (en referencia a la intencin de adopcin de M.). El
padre contest que l se hara cargo de cuidarla. Luego de esto, A. volvi a vivir con el
padre. Y retorn a la escuela.
Pero en el segundo perodo del mismo ao escolar, despus de las vacaciones de invierno,
la nena vuelve a dejar de ir a la escuela. Entonces M. y la trabajadora social deciden ir a la
villa a la casilla donde viva A. con sus hermanas -la madre de otra alumna (mencionada
anteriormente) las ayud a encontrarla-, porque se haba vuelto a escapar de lo del padre.
M. estaba preocupada porque encontraron a la nia en muy mal estado. La casilla estaba
toda sucia, la nena toda llena de granos, no la llevaron al mdico, estaba toda despeinada,
se haba levantado de la cama donde estaba durmiendo con la ropa puesta.
Entonces la llevaron con el padre, al que encontraron recogiendo basura, cartn.
La pareja del padre lleg en ese momento y les dijo que no hablaran en la calle, llevndolos
a la casilla donde ellos vivan, la cual estaba segn M. limpia y bien cuidada. La pareja del
XI Simposio de Investigacin Etnogrfica en Educacin. 2006, ISBN:950-29-0913-5.

1007
padre les dijo a la maestra y a la trabajadora social que A. era una mentirosa en referencia
a los malos tratos que la nia deca recibir, y a las diferencias con los hijos de la mujer-, lo
cual produjo una confrontacin entre M. y la pareja. Hacia el final de esta visita la maestra y
la trabajadora social, segn M. hicieron que el padre llevara a la nena a la guardia del
hospital a ver qu tena. M. les dej su telfono personal y el de la escuela para que le
avisaran por qu A. tena ese sarpullido. Ms tarde ese da, M. recibi una llamada personal
de la nena solamente, dicindole que era slo alergia.
En ese contexto, M. relata que la nena me dijo que a veces no tiene plata, entonces le dije
que me pidiera plata a m.
Tambin en esa visita, el padre de la nena le daba la razn a su pareja -estando en
presencia de ella- en cuanto a que la nena menta sobre los maltratos que reciba. Pero
despus, hablando a solas con la trabajadora social ms en confidencia-, el hombre le dijo
que la casa era de la pareja y le dio la razn a su hija, pero dijo estar entre la espada y la
pared porque si la contradeca lo iba a echar, por lo que vea como nica posibilidad que A.
viviera con sus hermanas. As que A. vuelve a vivir con sus hermanas.
M. cont que posteriormente la pareja de todas formas lo ech y la nena estuvo un montn
de tiempo sin saber dnde estaba el padre, hasta que un da vino y le dijo: seo[rita],
encontr a mi pap, le falta muy poquito para poder juntar toda la plata para comprarse la
casa.
A. completa ese ao escolar, segn M. con muchas dificultades, y en 5 M. vuelve a ser la
maestra del mismo grupo al que perteneca esta nia. Durante el transcurso de este ciclo
lectivo, A. asista ms regularmente a la escuela. Segn M., la hermana mayor se junt con
un hombre de considerable edad -un viejo-, lo cual estabiliz un poco la situacin
promiscua en que viva la hermana, que luego qued embarazada parece que de este
hombre-; pero ese embarazo lo perdi.
M. insisti en que yo hablo mucho con ella [...] sobre drogas, sexo. Le digo que tiene que
formar una familia con base slida porque despus los chicos son los que sufren. La nena
un da le dijo que la hermana ya no ve ms chicos porque se junt, lo cual para M.
implicara que la situacin se regulariz de alguna manera.
Cabe agregar que durante ese ao (y el siguiente) realizamos algunas observaciones de
clase en el curso al que asista A., y no registramos signos de falta de higiene o salud en
ella.
Por su parte, la trabajadora social, al ser entrevistada relat similarmente el curso de
eventos descrito por M. Puso nfasis en que fueron a la casa de la nena a hablar con el
padre. Cruzamos a provincia
5
, pero no tenamos obligacin de hacer esto. Si me llega a
pasar algo nadie me cubre....
Mesa 2: Nios y jvenes: normatividad y cotidianeidad. Categoras analticas y categoras de uso.

1008
Un ao despus, tuvimos la posibilidad de observar el mismo grupo (ya en sexto grado) con
las maestras siguientes. Nos llam la atencin el orden y la concentracin con que
trabajaban los nios, incluida A.: escriba en su carpeta, haca alguna pregunta ocasional a
la compaera sentada detrs de ella, algn comentario a la del costado. Tambin llevamos a
cabo una entrevista con las maestras de sexto y sptimo grado (ambas tenan a la nena en
sexto). Se les estaba preguntando sobre las caractersticas de sus alumnos y de sus
procesos de aprendizaje, pero no obtenamos respuestas directas de ellas. Hasta que una
dijo lo que pasa es que ac hay problemas internos de la escuela. Hay problemas
institucionales. Los chicos no tienen problemas. Entonces cont sobre el mal manejo que
otros docentes tenan de los alumnos, dando malos ejemplos, o dejndolos hacer cualquier
cosa. Y la otra acot lo que pasa con los chicos es que hay cosas que vienen mal
manejadas desde antes, desde los grados anteriores. Nosotras no estamos de acuerdo en
cmo se manejaron algunas cosas. Al preguntarle por qu, respondi porque la cosa se
solucionaba como pobrecitos, con posturas paternalistas. Cada uno tiene su estilo, pero...
Lo que pasa es que estuvieron dos aos con la maestra anterior, y se pona ms en el lugar
de madre que de maestra.... Entonces se refiri particularmente al caso de A., que el ao
anterior la maestra haba tratado de adoptar, diciendo que el tema haba sido mal
manejado, al menos que ella no estaba de acuerdo. Le preguntamos cmo se desenvolva
la nena en la escuela ahora. Dijo que est mejorando mucho, lo que pasa es que estaban
muy acostumbrados a lo otro... Pero estamos trabajando, citamos a la hermana, y ahora
est trabajando ms. Le preguntamos si la hermana vena a la escuela siempre que se la
llamaba, y dijeron que s, que no haba problema, ya que para ellas A. aprenda y trabajaba
segn se la exigiera.

Sobre obligaciones e interdependencias: una lectura del caso

En lo que la maestra identifica como la primer etapa de escolarizacin de la nia que
coincide etreamente con el perodo posterior a la muerte de su madre-, en la cual la nia
queda a cargo de su abuela, nos llama la atencin la enunciacin de que dentro de su
pobreza cumpla con los requisitos de la escuela. Qu requisitos tiene la escuela? Por
qu la escuela puede marcar requisitos que una abuela debe cumplir? Qu nos dice esto
sobre nuestras preguntas en cuanto a la naturaleza de las responsabilidades y obligaciones,
y quines quedan vinculados a travs de las mismas? A la luz de las falencias posteriores
que M. indica con respecto al entorno familiar de la nia y de aquello relevado
recurrentemente a travs del trabajo de campo- los requisitos a los que se refieren tienen
que ver con brindarle a la nia cuidados tales como la higiene, la atencin del cuerpo y la
salud, la garanta organizacional y econmica- de que la nia asista regularmente a la
XI Simposio de Investigacin Etnogrfica en Educacin. 2006, ISBN:950-29-0913-5.

1009
escuela, la asistencia ante llamados de la maestra (las llamadas reuniones de padres, por
ejemplo). As, a pesar de ser pobre, la abuela cumple con esos requisitos. Entendemos que
son construidos en este caso por la maestra y la trabajadora social- como obligaciones
hacia la escuela, pero que se realizan a travs del cumplimiento de esas acciones para
con la nia. Es decir, es a travs de las condiciones de socializacin
6
infantil y el cuidado
que implica
7
, que la persona adulta a cargo de ella cumple con la escuela. Y de esa
manera, la maestra entonces puede llevar adelante su parte en el proceso de produccin de
la persona educada (ver Levinson y Holland, 1996). Ensendole a la nia, asume y cumple
su responsabilidad en la educacin escolar de la misma, lo cual slo sera realizable si hay
algn adulto responsable de brindarle dichos cuidados a la menor. Vinculados entonces a
travs del proceso de socializacin infantil -que acarrea obligaciones recprocas-, es que se
genera una interdependencia
8
entre los adultos a cargo de nios y los miembros de la
institucin escolar. Ya tras la muerte de la abuela, empieza la dimensin ms dramtica
para la maestra- de la vida de esta nia. Se genera una situacin conflictiva, desatada por el
ausentismo de la nia. Pensamos que justamente el conflicto visibiliza permite ver y
analizar- dimensiones de la vida social, y de este tema en particular, que no siempre salen a
la luz.
Por un lado, est el cumplimiento de la norma por parte de la escuela, a travs de la
maestra en este caso. Segn el Reglamento Escolar, cuando algn alumno se ausenta por
ms de tres das, la escuela debe tomar contacto con la familia del nio. La maestra se
informa de esta situacin a travs del relato de la madre de otra alumna, de su conocimiento
anterior de la familia de la nia (por haber sido tambin maestra de una hermana), y de la
conversacin telefnica que logran tener con el padre. A partir del cuadro que construye en
cuanto al entorno de la nia y los potenciales peligros que la acechan el miedo a que sea
abusada, principalmente- la maestra se propone adoptarla. Esto es una situacin original
por nuestra propia experiencia de campo y las realizadas por colegas del equipo de
investigacin que hacen trabajo de campo en el rea educativa
9
-: la maestra, ante el
incumplimiento de las obligaciones familiares para con esa nia -y que conllevan tanto un
riesgo (segn M.) para la menor como impedimentos para su escolarizacin- intenta
reemplazar, o constituirse ella en la madre adoptiva de esa nia, slo si intervena el juez
(en sus palabras). Consideramos que este intento de adopcin por parte de la maestra no es
un dato menor, ya que habla de la flexibilidad y heterogeneidad con que los sujetos
desarrollan estrategias diversas (ver Bourdieu, 1991) en el cumplimiento de las obligaciones
sociales.
En este caso, ante lo que la maestra establece como mayor impedimento para la educacin
y bienestar de esta nia, desea cumplir ella con esas obligaciones de cuidado hacia la
menor, intenta reemplazar a la familia de esa nia representada como deficitaria por ella.
Mesa 2: Nios y jvenes: normatividad y cotidianeidad. Categoras analticas y categoras de uso.

1010
As, ella cubrira le brindara- a la nia aquello que se espera que le llegue por dos vas
diferentes: a travs de la familia cuidados de la salud, alimentacin, seguridad personal- y
a travs de la escuela transmisin de conocimientos/contenidos, enseanza en general-
para que se d lo que Levinson y Holland (1996) denominan produccin de la persona
completamente educada.
Su condicin de que intervenga el juez nos parece tambin significativa: M. slo estaba
dispuesta a adoptar a la nia, hacerse cargo de ella desde el doble lugar, maestra y madre,
nicamente si contaba con el reconocimiento legal, otorgado por un juez. La intervencin de
un juez le dara a la adopcin reconocimiento pblico y estabilidad: una vez sancionada la
adopcin, no habra vuelta atrs, M. obtendra la patria potestad de la nia definitivamente,
seran madre e hija legalmente. Siguiendo a Bourdieu, la objetivacin en unas
instituciones garantiza la permanencia y la acumulacin de las adquisiciones, tanto
materiales como simblicas, que pueden subsistir sin que los agentes tengan que recrearlas
continua e integralmente mediante una accin expresa; pero debido a que los beneficios
asegurados por estas instituciones son objeto de una apropiacin diferencial, aquella tiende
tambin a asegurar, inseparablemente, la reproduccin de la estructura de la distribucin de
capital que, bajo sus diferentes especies, es la condicin de esta apropiacin y, al mismo
tiempo, la reproduccin de la estructura de las relaciones de dominacin y dependencia
(Bourdieu, 1991: 220). M. saba que la intervencin del juez garantizara la permanencia del
nuevo vnculo, que ante los cambios de situacin en la vida del padre o incluso de las
hermanas- no sera necesario disputar (recrear) la tenencia de la nia, y estara amparada
por la ley ante el riesgo de cualquier tipo de acusacin (de ilegitimidad en su autoridad
respecto a la nia).
La trabajadora social, encargada de transmitirle al padre y remarcarle sus obligaciones para
con la menor segn la descripcin de su trabajo que nos dio al entrevistarla, lo que intenta
con esas visitas a los hogares de algunos alumnos y las conversaciones con sus padres era
hacerles tomar conciencia [a los padres] de que deben hacerse cargo, de que tienen la
patria potestad de un menor que est bajo su responsabilidad- es la que le comunica al
padre que alguien quiere adoptar a la nia. Refuerza con esto tanto la obligacin legal
10

como la moral (en relacin a la paternidad), ejerciendo presin coercin- para que el
hombre cumpla con ello. Considerando las diferencias de clase entre la trabajadora social y
la maestra, por un lado, y el padre de la nia, por el otro, podemos agregar que la familia,
en su definicin legtima, es un privilegio que se ha instituido en norma universal. Privilegio
que de hecho implica un privilegio simblico: el de ser como se debe, en la norma, y tener,
por lo tanto, un beneficio simblico de la normalidad. Aquellos que tienen el privilegio de
tener una familia tipo estn en condiciones de exigirlo de todos sin plantearse la cuestin de
XI Simposio de Investigacin Etnogrfica en Educacin. 2006, ISBN:950-29-0913-5.

1011
las condiciones [...] de la universalizacin del acceso a lo que exigen universalmente
(Bourdieu, 1994: 139).
Y el padre de la nia responde a la presin de la trabajadora social (y la maestra), dice que
l se har cargo de cuidarla y se la lleva a vivir con l a la casa (tambin en la villa) donde
vive con su pareja y cuatro hijos de ella. Nos parece muy significativa la respuesta del padre.
El perodo en que sucedi todo esto coincide con el agudo momento de crisis poltica y
econmica que atraves la Argentina entre el final de los 90 y los primeros aos del 2000
(con su momento de eclosin en el 2001 con la devaluacin, la renuncia del entonces
presidente, las medidas econmicas de retencin de depsitos bancarios el corralito-, los
picos de desempleo y estancamiento de la economa nacional). El padre de esta nia estaba
desocupado, recogiendo cartn para venderlo
11
, aparentemente en una situacin de
sumisin con respecto a las imposiciones de su pareja (la duea de la vivienda),
probablemente en una situacin muy deteriorada; y an as no renuncia a la patria potestad
de la nia. Nos preguntamos por los motivos que llevan al cumplimiento de las obligaciones,
concretamente nos preguntamos si la respuesta del padre de A. tiene que ver con el
cumplimiento de una obligacin moral sancionada con mucho peso en nuestra sociedad, en
relacin al vnculo padre/madre-hijo, y los valores dominantes en cuanto a una familia bien
constituida, al beneficio simblico de la normalidad, en trminos de Bourdieu (1994). Tal
vez perder a su hija implicara una cada an mayor de su posicin social, un desprestigio
muy significativo. No resignar su patria potestad podra significar aferrarse a la realizacin
de un valor fuertemente sancionado moralmente, y con ello al mantenimiento (o a la
evitacin de un mayor deterioro) de su situacin social.
Esto no quita los sentimientos del hombre con respecto a su hija. Pensamos que la
construccin del valor sentimental y las obligaciones morales (y el inters que se desprende
de las mismas) no es un proceso disociado, se moldean, se apropian, se producen
conjuntamente.
Despus del segundo perodo de ausentismo de A., M. y la trabajadora social deciden ir a la
villa a buscarla, y la encuentran en la casa de las hermanas. El relato de las condiciones en
las que la encuentran como contrapartida de la situacin en que la tena la abuela- da
cuenta de lo que esperan que algn adulto responsable
12
haga con respecto a ella. Al
enunciar que la encontraron en muy mal estado. La casilla estaba toda sucia, la nena toda
llena de granos, no la llevaron al mdico, estaba toda despeinada, se haba levantado de la
cama donde estaba durmiendo con la ropa puesta, podemos pensar que un buen estado
sera una casilla limpia cosa que explicita y remarca en el caso de la casilla de la pareja del
padre-, llevarla al mdico, estar prolija/peinada, con ropa limpia y diferente para dormir. Ante
este mal estado, M. y la trabajadora social a pesar de que A. se escapa repetidamente de
la casa del padre- logran que vuelva a vivir con l, que la pareja las atienda, que lleven a la
Mesa 2: Nios y jvenes: normatividad y cotidianeidad. Categoras analticas y categoras de uso.

1012
nia al hospital. Ante lo que sera una situacin muy conflictiva entre la nia y la pareja del
padre, la maestra contina intentando que la nia viva en una casa que cumpla lo que ella
se representa como condiciones ms apropiadas para la menor. Igualmente el padre, ante el
apremio de las circunstancias, decide que lo mejor para la nia es que viva con las
hermanas.
M. ya no insiste con la idea de adoptarla, pero asume un lugar maternal: le da su telfono
personal para ver qu le deca el mdico, le ofrece plata en caso de que la nia no tenga. Y
definitivamente, ante el hecho consumado de que la pareja del padre lo ech de la casa y la
nia pierde contacto con l, M. se resignara a que A. viva con las hermanas. Y lo que ella
entiende como una regularizacin de la vida de la hermana mayor, le significa tranquilidad
en cuanto a que ahora la nia correra menos riesgo, estara en un lugar ms seguro.
En el segundo ao consecutivo en que M. es la maestra de A. correspondiente al quinto
grado de la nia-, mejoraron segn la primera sus condiciones de escolarizacin. Igualmente
ella contina hablando de cuestiones personales y de cuidado con su alumna, dndole
consejos, tratando de cuidarla. O sea, tratando de brindarle aquello que se espera que las
familias hagan para con los nios, que adems de ser un valor fuertemente sancionado
moralmente, sera para muchos docentes una condicin necesaria para una buena
escolarizacin, segn se mencion anteriormente.
En este sentido, queremos retomar una cuestin central que orienta el presente trabajo: en
qu consisten las obligaciones de esta relacin y a quines vincula. En cuanto a la primera,
segn se mencion en la introduccin, partiendo de la base de que la socializacin infantil
en nuestra sociedad se ha dado histricamente dentro de las familias y las escuelas
principalmente (Neufeld, 2000), y de lo registrado a travs del trabajo de campo, pensamos
que tanto los adultos a cargo de nios en edad escolar como los miembros de las escuelas
estn implicados en una mutua dependencia, que los obliga de formas diferentes. La
particularidad de estas obligaciones es que su cumplimiento directo es para con los
nios. Dicho en trminos generales, del lado de la familia deben brindar los cuidados y
atenciones mencionados anteriormente. Del lado de la escuela, bsicamente se debe
ensear, impartir conocimientos
13
, y otorgar credenciales -ttulos (ver Bourdieu, 1991). Y
dependen de que la otra parte cumpla para que ese nio pueda ser educado y
escolarizado, para que se transforme en una persona completamente educada (en el
sentido planteado por Levinson y Holland, 1996). Entendemos que esta obligacin mutua se
cumple entonces de forma diferida y diferente (Bourdieu, 1991), transcurre el tiempo y
hay manejos de los tiempos e incertidumbres (dem)- en su realizacin. Las acciones que
deben hacer para con los nios son diferentes y representadas como
complementarias. Hay una especie de retorno (o retribucin) para ambas partes, un
inters -diferenciado- en el desarrollo de un nio educado. Para la familia, una
XI Simposio de Investigacin Etnogrfica en Educacin. 2006, ISBN:950-29-0913-5.

1013
cuestin de prestigio, recompensa moral (el padre de A.), estrategias econmicas,
expectativas de ascenso social, depositadas en la escolarizacin de los nios y en una
escolarizacin con determinadas caractersticas. Para los docentes, cumplir con su trabajo
tiene un plano de obligacin instituida y regulada (a travs del Estatuto Docente y el
Reglamento Escolar), pero consideramos que en nuestra sociedad tiene adems una carga
moral extra que no todas las ocupaciones tienen-, o particular, que da cierto prestigio
(aunque desvalorizado o puesto muy en cuestin en los ltimos aos) al tiempo que pone
presin sobre los mismos. Esta mutua dependencia, mediada entonces por aquello que
se hace o se debe hacer- hacia los nios, est atravesada de fuertes tensiones,
disputas y reclamos permanentes, y/o de conflictos ms visibles como el que
desarrollamos en este trabajo.
Finalmente, la nia pas a sexto grado, y tuvo entonces dos nuevas maestras
14
. Estas
maestras tienen una perspectiva diferente que M., es ms, expresan una mirada muy crtica
con respecto a cmo ella manejaba las situaciones, con una postura que consideran como
demasiado paternalista. As, ellas redefinen la situacin, considerando que el problema no
est en las condiciones familiares de A., sino en el abordaje del tema por parte de la
maestra anterior. Ellas exigen pedaggicamente a la nia, y toman como interlocutor vlido
a la hermana, quien queda configurada de esta manera como la adulta a cargo de A.
Sigue habiendo un adulto responsable de la nia, con el que se establece un vnculo
mediado tambin, pero se define de otra forma quin puede ser y cmo: aceptan que
sea la hermana, y el hecho de que asista a los llamados de la escuela, cuando es necesario
hablar de cmo le va a A., es considerado por ellas como suficiente.

Conclusiones

Escuchar quejas sobre las familias de los alumnos es una escena absolutamente comn y
repetida en el contexto escolar. Coincidimos con la centralidad de este problema, por la
fuerza y la recurrencia con que aparece. Como se dijo en la introduccin, la relacin entre
familia y escuela es un tema abordado desde distintos campos, existen diversos trabajos
sobre esto. Es tambin una preocupacin oficial a nivel gobierno. Las preguntas que
guan buena parte de esos trabajos y preocupaciones giran en torno al mejoramiento de esa
relacin, es decir, a cmo se puede hacer para que las familias se acerquen ms a la
escuela, que participen ms, partiendo entonces de la base de que el entorno familiar del
nio tiene implicancias directas en su escolarizacin. Para nosotros, es fundamental
trascender estas preguntas, ya que, citando a Bourdieu, podemos decir que las teoras
indgenas son peligrosas no tanto porque orienten la investigacin hacia explicaciones
ilusorias, sino porque aportan un refuerzo innecesario a la teora de la prctica que es
Mesa 2: Nios y jvenes: normatividad y cotidianeidad. Categoras analticas y categoras de uso.

1014
inherente a la aproximacin objetivista a las prcticas y que, extrayendo del opus operatum
los supuestos principios de su produccin, los instituye en normas de las prcticas
(Bourdieu, 1991: 174). Creemos que la relacin entre las familias, los nios y su
escolarizacin es ms compleja, que esas implicancias distan de ser directas, y que el tipo
de preocupaciones mencionadas no permiten ver ms all del sentido comn. Por ello nos
parece fundamental preguntarnos por qu la familia podra ser un problema para la escuela,
por qu la escuela no puede sin la familia, qu es lo que no puede sin la familia, por qu,
qu significa incluso acercar la familia a la escuela, o qu implicara mejorar esa relacin.
Creemos que a partir del trabajo en profundidad sobre la vida cotidiana se pueden empezar
a desnaturalizar las caractersticas de esa relacin, trabajando sobre el problema social al
indagar justamente por qu eso es un problema.
De esta manera, en el presente trabajo intentamos avanzar sobre las caractersticas de esa
relacin, focalizando en las obligaciones que la constituyen, es decir, en qu consisten esas
obligaciones y a quines vinculan, de qu modo. Intentamos desarrollar, a travs del anlisis
de un caso, que las familias y las escuelas las principales encargadas de la
socializacin infantil- tienen obligaciones recprocas, estn vinculadas a travs de
una relacin de interdependencia, pero el cumplimiento de esas obligaciones o su
incumplimiento- es a travs de sus acciones hacia los nios. Por lo tanto, aquello que
ambas partes deben hacer respecto a los menores, es diferente -y diferido- pero necesario
para el cumplimiento de la otra parte, de ah la dependencia mutua. Es decir, dentro del
mbito familiar, la escolarizacin de sus nios es central y representada como tal- para la
educacin de los mismos. En el mbito escolar, circulan representaciones muy ancladas de
que la familia debe darle a los nios una serie de cuidados y enseanzas (de hbitos
principalmente), sin los cuales tampoco podra completarse una escolarizacin exitosa. Las
fallas en el proceso de socializacin y educacin (en sentido amplio) de los nios
repercuten sobre los adultos a cargo de ellos, tanto sobre los propios intereses como sobre
las imgenes de s mismos que se construyen y que tienen los dems (tambin de ellos). En
el plano de las prcticas concretas, tambin intentamos ver la complejidad y la flexibilidad
con que estas relaciones se desarrollan, y cmo las obligaciones y los sujetos a los que
vinculan se redefinen constantemente, generando estrategias diferentes tales como las de la
primer maestra de la nia y las segundas.
Sin embargo, el estudio detallado de las relaciones a nivel local no agota la discusin sobre
las responsabilidades en torno a la socializacin infantil. Pensamos que es necesario
tambin incorporar en el anlisis el papel del Estado que en la Argentina se constituy
como el garante histrico de la educacin, y que actualmente, en un marco de
subsidiariedad y descentralizacin reconfigura las responsabilidades hacia y de los sujetos.

XI Simposio de Investigacin Etnogrfica en Educacin. 2006, ISBN:950-29-0913-5.

1015
Notas

1
Ver Neufeld, 2000 y Puiggrs, 1990, entre otros.
2
Esto nos ha llevado, a travs del desarrollo de la investigacin, a desarmar la familia y la
escuela. En primer lugar, podemos decir que la relacin entre la familia y la escuela, en
realidad, es una relacin entre padres (o madres) y maestros/ as (Neufled, 2000). Hablar de
familias y de escuelas nos lleva directamente a pensar en heterogeneidad, en diversidad,
hablar de familia y escuela oculta la heterogeneidad de ambas (Neufeld, 2000: 12). A
partir de nuestros avances de investigacin, por la recurrencia con que aparecen a nivel
escolar, nos referimos a las familias como categora en uso por aquellos sujetos con los
que trabajamos. De hecho, al comenzar la investigacin pensbamos en el trabajo con
familias y escuelas. El cambio hacia adultos a cargo de nios en edad escolar como
referente emprico fue importante para poner justamente en cuestin de qu se habla
cuando se dice familias; qu sentidos adquiere, o en todo caso cmo se construyen y se
disputan. De hecho, tanto nuestro referente emprico como los sujetos concretos vinculados
a los nios y a los maestros- son diversos adultos a cargo de nios en edad escolar
(Cerletti, 2005b).
3
En este sentido retomamos los aportes de Levinson y Holland, quienes sostienen que
distintas sociedades, as como grupos tnicos o microculturas dentro de esas sociedades,
elaboran prcticas culturales mediante conjuntos particulares de habilidades, conocimientos,
y discursos, que definen a la persona completamente educada (Levinson, 1996,
traduccin nuestra).
4
Todos los distritos escolares de la Ciudad de Buenos Aires (cada uno tiene un promedio de
veinte escuelas) cuenta con un Equipo de Orientacin Escolar, compuesto por dos o tres
profesionales (usualmente psiclogos y/o psicopedagogos, trabajadores sociales, y en
algunos casos socilogos). El distrito al que pertenece esta escuela tiene un E.O.E.
compuesto por una psicloga y una trabajadora social. Cuando un docente o directivo
registra algn tipo de problema (clasificados en las escuelas como problemas de conducta
y/o problemas de aprendizaje), deben elevar un informe al E.O.E., que procede a evaluar
al chico, y citar a los padres para hablar con ellos. Este equipo tiene atributos diagnsticos
en torno a tales problemas: recomienda a las familias un tratamiento a seguir con ese nio,
pero no interviene en el desarrollo del mismo. Entre los docentes y los directivos de las
escuelas en las que hicimos trabajo de campo (incluida la que nos concierne en este
trabajo) registramos valoraciones muy negativas del E.O.E. -por inoperante, por
insuficiente (dada la cantidad de escuelas que atienden).
Mesa 2: Nios y jvenes: normatividad y cotidianeidad. Categoras analticas y categoras de uso.

1016
5
Se refiere al lmite que separa la Ciudad de Buenos Aires (Capital Federal) de la Provincia
de Buenos Aires, que en esa zona de la ciudad consiste en una avenida, cercana a esta
escuela.
6
Tomamos el concepto de socializacin como un proceso continuo en el que el o los
individuos aprehenden, aprenden y transmiten aspectos sustantivos, significativos y
simblicos del mundo social que los involucra en un espacio (puede ser un nio socializado
en un barrio de clase alta o un nio cuya familia est inmersa en la ms extrema pobreza) y
un tiempo especficos (poltico, social, cultural, histrico) (Lezcano, en Carli, 1999: 42).
Tambin consideramos la conceptualizacin que hace Elsie Rockwell de dicho proceso en
tanto experiencias formativas, quien a travs del uso de la nocin de apropiacin
incorpora el carcter activo y transformador de la agencia humana (Rockwell, 1995 y 1996).
7
En relacin a los valores dominantes sobre la definicin de un nio bien cuidado y su
actualizacin a nivel local, ver Santilln, 2003.
8
Ver Elias, 1939.
9
Particularmente Laura Santilln (comunicacin personal).
10
Segn la Ley Argentina, la escolaridad de los nios es obligatoria, y los que tienen la
patria potestad del menor son los responsables jurdicamente de que se lleve a cabo.
11
sta fue una estrategia de supervivencia de muchos trabajadores desocupados.
12
Entendido por M. en lnea vertical: la madre, el padre, o la abuela, pero no la hermana, al
menos por la forma en la que vive.
13
A partir del trabajo de campo con adultos a cargo de nios en edad escolar que
desarrollamos, registramos expectativas y valoraciones respecto a lo que ensearan las
escuelas en trminos de cantidad de materias, normas disciplinarias, tareas escolares dadas
a los nios, enseanza de Ingls y Computacin, entre otros.
14
Los dos ltimos grados de la escuela primaria (sexto y sptimo) en muchas escuelas se
diferencian de los anteriores porque cuentan con dos maestros por grado, mientras que de
primero a quinto hay comnmente uno (sin contar los docentes de las materias curriculares
como Educacin Fsica, Ingls, etc.).

Bibliografa

-Bourdieu, Pierre (1991 [1980]). El sentido prctico. Taurus Humanidades, Madrid.
-Bourdieu, Pierre (1994). Espritu de familia. En Raisons pratiques sur la thorie de laction.
Editions du Seuil, Pars.
-Carli, Sandra (1999). La infancia como construccin social. En: Carli, Sandra (comp.), De
la familia a la escuela. Infancia, socializacin y subjetividad, Santillana, Buenos Aires.
XI Simposio de Investigacin Etnogrfica en Educacin. 2006, ISBN:950-29-0913-5.

1017
-Cerletti, Laura (2003). Las familias, un problema escolar? Estudio sobre la relacin entre
la familia y la escuela en torno a la socializacin escolar infantil. Tesis de Licenciatura,
Facultad de Filosofa y Letras, U.B.A.
-Cerletti, Laura (2005a). Prcticas, representaciones y disputas en torno a las experiencias
formativas de los nios, ponencia presentada en el 1 Congreso Latinoamericano de
Antropologa, Rosario.
-Cerletti, Laura (2005b). Familias, escuelas y educacin: avances de investigacin,
ponencia presentada al VI RAM, Reunin de Antropologa del Mercosur, Montevideo.
-Elias, Norbert (1939). La sociedad de los individuos. En: La sociedad de los individuos,
Ediciones Pennsula, Barcelona.
-Grassi, Estela, Hintze, Susana y Neufeld, Mara Rosa (1994). Polticas sociales, crisis y
ajuste estructural, Ed. Espacio, Buenos Aires.
-Levinson, Bradley y Holland, Dorothy (1996). The cultural production of the educated
person: an Introduction. En: Levinson, Bradley; Folley, Douglas y Holland, Dorothy (eds.),
The cultural production of the educated person . Critical ethnographies of schooling and local
practice, State University of New York Press, Albany.
-Lezcano, Alicia (1999). Las miradas sociolgicas sobre los procesos de socializacin. En:
Carli, Sandra (comp.), De la familia a la escuela. Infancia, socializacin y subjetividad,
Santillana, Buenos Aires.
-Neufeld, Mara Rosa (1988). Estrategias familiares y escuela. En: Cuadernos de
Antropologa Social, N 2, Facultad de Filosofa y Letras, UBA, Buenos Aires.
-Neufeld, Mara Rosa (2000). Familias y escuelas: la perspectiva de la antropologa social.
En: Revista Ensayos y Experiencias, N 36, Ediciones Novedades Educativas, Buenos
Aires.
-Rockwell, Elsie (1995). De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela.
En: Rockwell, Elsie (coord.), La escuela cotidiana, Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
-Rockwell, Elsie (1996). Keys to appropriation: rural schooling in Mexico. En: Levinson,
Bradley; Folley, Douglas y Holland, Dorothy (eds.), The cultural production of the educated
person. Critical ethnographies of schooling and local practice, State University of New York
Press, Albany.
-Santilln, Laura (2003). La produccin local de la cuestin escolar/educativa: un estudio
antropolgico desde la perspectiva y modos de vida de los grupos familiares. Ponencia
presentada en el V RAM, Brasil, Florianpolis.