UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO: EDUCAO
POPULAR, COMUNICAO E CULTURA












MOVIMENTOS DE EDUCAO DE PESSOAS JOVENS E
ADULTAS NA PERSPECTIVA DA EDUCAO POPULAR NO
AMAZONAS: Matrizes histricas, marcos conceituais e impactos polticos










Joo Pessoa
2008

ii

RONNEY DA SILVA FEITOZA








MOVIMENTOS DE EDUCAO DE PESSOAS JOVENS E
ADULTAS NA PERSPECTIVA DA EDUCAO POPULAR NO
AMAZONAS: Matrizes histricas, marcos conceituais e impactos polticos



Tese de Doutoramento apresentada como exigncia
final para obteno do grau de Doutora em Educao,
na rea de Educao Popular, Comunicao e Cultura,
Comisso Julgadora do Programa de Ps-Graduao
em Educao, do Centro de Educao da Universidade
Federal da Paraba.



Orientador: Prof. Dr. Afonso Celso Caldeira Scocuglia



Joo Pessoa
2008

iii

by Ronney da Silva Feitoza, 2008.

Ficha Catalogrfica








Ttulo em ingls: EDUCATIONAL MOVEMENTS OF YOUNG PEOPLE AND
ADULTS IN THE PERSPECTIVE OF THE POPULAR EDUCATION IN
AMAZONAS: Historical matrices, conceptual landmarks and political impacts.
Keywords: Emancipation; Movements; Education, Youth and Adults.
rea de Concentrao: Educao Popular, Comunicao e Cultura.
Titulao: Doutorado.
Banca Examinadora: Prof. Dr. Afonso Celso Caldeira Scocuglia (0rientador)/UFPB.
Prof. Dr. Csar Apareciddo Nunes (Titular) /UNICAMP.
Profa. Dra. Antnia Silva de Lima (Titular) /UFAM.
Profa. Dra. Edineide Jezine (Titular) /UFPB.
Prof. Dr. Severino Bezerra da Silva (Titular) /UFPB.
Prof. Dr. Silvio Anczar Sanchez Gamboa (Suplente) /UNICAMP.
Prof. Dr. Luiz Gonzaga Gonalves (Suplente) /UFPB.
Data da Defesa: 25/07/2008.
Programa de Ps-Graduao: Educao.
e-mail: ronneyfeitoza@yahoo.com.br

Feitoza, Ronney da Silva.
Movimentos de Educao de Pessoas Jovens e Adultas na
perspectiva da Educao Popular no Amazonas: Matrizes
histricas, marcos conceituais e impactos polticos/UFPB/
Ronney da Silva Feitoza. -- Joo Pessoa, PB: 2008.

Orientador: Prof. Dr. Afonso Celso Caldeira Scocuglia.
Tese (Doutorado)- Universidade Federal da Paraba, Centro de
Educao.
1. Educao de Jovens e Adultos. 2. Emancipao. 3.
Movimentos (Educao). I. Scocuglia, Afonso Celso Caldeira.
II. Universidade Federal da Paraba. Centro de Educao. III.
Ttulo.
iv













Toda emancipao humana constitui uma restituio do
mundo humano e das relaes humanas no prprio homem.
(Karl Marx)


Depende de mim no abundar no meu sentido, no acreditar
ser sozinho mais sbio que todo mundo; depende de mim
desconfiar do meu sentimento e no mudar de sentimento.
Eis tudo o que posso fazer e o que fao.
(Jean Jacques Rousseau)





v

Dedicatria





Ao Thales, filho querido, nascido de um grande amor, meu
companheirinho na existncia, viajante pelo mundo, cheio de
originalidade e beleza, a voc, sempre, minha dedicatria, celebrao
e amor por inteiro.
Ao Csar, amor de incondicionalidade, minha luz e referncia do
sentimento amoroso pleno, amor que me deu o filho. Meu
agradecimento pela intensidade dos dias vividos, nestes irreverentes
anos.
Ao meu pai, Jos Barbosa Feitoza (in memorian), pela vida incessante
de amor, exemplos de gratuidade, que iluminaram meus dias e
escolhas. ti, toda a minha gratido e saudade infinda.
minha av, Marizita, pela grandeza de sua presena em minha vida,
pelas marcas em minha constituio como gente (in memorian).
Aos jovens e adultos trabalhadores e seus educadores, pelas lutas que
empreendemos juntos, na conquista do reino da liberdade.








vi

Agradecimentos

Ao meu orientador, Prof. Dr. Afonso Celso Caldeira Scocuglia, pelo incentivo
minha autonomia acadmica, pelo respeito s trajetrias e escolhas, pela
convivncia serena destes tempos de formao.
Aos Professores, Dr. Csar Apareciddo Nunes e Dra Edineide Jezine, pelas
pertinentes consideraes durante o Seminrio de Tese, pelo acompanhamento
de minhas produes, pelas utopias que partilhamos na direo da sociedade
nova;
Comisso Julgadora, atravs dos Profs. Dr. Csar Apareciddo Nunes, Dra.
Edineide Jezine, Dra Antnia Silva de Lima, Dr. Severino Bezerra da Silva,
Dr. Silvio Anczar Sanchez Gamboa e Dr. Luiz Gonzaga Gonalves, pela
leitura vigorosa e atenta de minhas proposies acadmicas.
Aos professores do Curso de Doutorado em Educao/UFPB, em especial
queles e quelas com os quais desenvolvi estudos nas disciplinas e linhas: Dr.
Afonso Celso Caldeira Scocuglia; Dr. Roberto Jarry Richardson; Dr. Jos
Francisco de Melo Neto; Dr. Luiz Gonzaga Gonalves e Dra. Emlia
Prestes.
Ao Prof. Dr. Csar Apareciddo Nunes, pelos estudos filosficos nas
disciplinas/FE-UNICAMP, pelo acompanhamento rigoroso de minhas
produes textuais e colaborao nos estudos das categorias-chave da pesquisa;
Aos amigos queridos com os quais convivi no curso, os levo para a VIDA plena
que juntos seguiremos: intensa Rita, pelas inquietaes partilhadas, pelo riso
que nos refaz, pela magia baiana que trazes na alma; Graa Baptista, pela
firmeza de suas intenes, coerncia de seus atos e presena amorosa nesta
trajetria; Tnia, de humor insupervel, alento com sua alegria; Agostinho,
amigo querido, pela lucidez, serenidade, pela fora que dividimos nos
desafiantes dias iniciais e no processo formativo; Z Luiz, fonte de alegria e
sensibilidade; Marcelo, pela coragem de enveredar por outros campos
acadmicos, pelo Baleiro; Amparo-Cida, pela leveza da companhia; Ftima,
pelas incurses juntas em terras paraibanas; Iolanda, pelo carinho do
acolhimento; Toninho e Fbio, pelos estudos histrico-filosficos iniciais;
Daniel, pelos livros de Filosofia recomendados; Geovani, pela delicadeza e
vii

grandiosidade de sua presena no grupo; Roseana, pela intensidade com que se
constituiu em parte do grupo. todos e todas, meu agradecimento intenso.
minha famlia, guerreiros Feitoza/Feitosa, que em sua histria representam
a trajetria dos que partiram em busca de novas oportunidades e contam um
pouco de nossas regies (norte/nordeste). Meu agradecimento cada um e cada
uma e em especial, s primas-irms, Cludia (pelos cuidados nesses anos); Lu
(pelo apoio desde a primeira hora); Brbara (pela dedicao e trabalho e por
representar uma das trabalhadores que demandam a EJA, pela fora e coragem
de retornar escolarizao); Smia (pelo apoio scio-metodolgico); Kassinha e
Anelys, minhas tias Luiza, Francisca, Cinha e meus tios, Carlos e Francisco,
legados de amor, pelo incentivo em momentos diversos dessa trajetria.
minha amiga-irm Aninha, pelos 24 anos de convivncia, desde os nossos
adolescentes anos, s escolhas profissionais, trajetrias acadmicas, pelos filhos-
amigos, utopias e desejos de plenitude, por todas as coincidncias de nossas
VIDAS e por mais 20 e poucos anos;
s companheiras de lutas e desafios no NEPE e na VIDA: Ana Grij, plena em
firmeza poltica e coragem da alegria; Cidlia e Marlene, minhas fontes de
inspirao e exemplo, no NEPE primeiro; Antnia e Ray, caminhando nas
utopias junto; Karla, Lvia, Elcia, Eliane, Marinete, Cida, Lene, Ida, de
diferentes constituies e fases hericas do NEPE;
Rita Pereira dos Santos, pelas iniciativas em EJA que empreendemos pelos
recantos do Amazonas, pelo dedicado trabalho ao CEMEJA; aos educadores do
CEMEJA, pelas contribuies pesquisa e compromisso em suas atuaes, em
especial, aos colegas Livete, Drey Mrio, Carla, Andra, Llis, Telma e Josybel;
equipe do MEB/Manaus, atravs de seus coordenadores, supervisores e
alfabetizadores, em especial Iara Marinho, Carlos Santos, Eucidete e Janeide;
Universidade Federal do Amazonas, atravs de seu Reitor, Prof. Dr.
Hidembergue Ordozgoith da Frota, do Vice-Reitor, Prof. Dr. Gerson Suguiyama
Nakagima, da Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao- PROPESP, nas
pessoas do Pr- Reitor, Prof. Dr. Altigran Soares e da Diretora do Departamento
de Ps-Graduao, Profa. Dra. Andra Waichmann e do funcionrio Jasson;
pelos encaminhamentos acadmicos que proporcionaram o desenvolvimento dos
estudos da tese;
viii

FACED, atravs de suas Diretoras, Profa. Dra. Arminda Rachel Botelho
Mouro e Dra. Antnia Silva de Lima, por sab-las empreendendo esforos
cotidianos em direo s tendncias emancipatrias, um agradecimento ao apoio
irrestrito minha formao;
Aos colegas do Colegiado do Departamento de Administrao e Planejamento-
DAP, pelo incentivo incessante e elevado senso de colaborao para a concluso
deste trabalho; aos colegas dos demais departamentos, funcionrios e alunos;
FAPEAM, Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Amazonas, pela
concesso de bolsa de estudos e apoio no desenvolvimento da pesquisa,
especialmente ao seu Diretor-Presidente, Prof. Dr. Odenildo Sena;
Aos amigos que a gente encontra, aqui e ali: Ana Bittencourt, Socorro, dria
Simone, Isa, Jacob, Lila Lilane, Carliza, Monjel, Welton, Ritinha, Karla, Jorge
Gregrio, Selene, companheiros na delicadeza destes processos; aos
companheiros da valorosa ADUA;
todos e todas que seguem cheios de esperana, lucidez e alegria, na
construo de possibilidades de vida plena para todos e por uma educao
humanizadora e emancipatria.











ix

Resumo


O estudo parte da tese de que os movimentos educacionais e populares no definem
por si mesmos nem so compreendidos numa perspectiva supra-histrica ou alm do campo
poltico, econmico e social. A investigao partiu de trs iniciativas, representativas de cada
segmento de EJA: MEB/AM, CEMEJA e NEPE. Os captulos pretendem se articular na
direo de aprofundar os processos de implantao do capitalismo no Brasil e no Amazonas,
fundados na premissa de que a educao e o mundo do trabalho acentuam as desigualdades
regionais e o retardamento das foras produtivas no Amazonas. O Estado tem deixado de
assumir de forma contundente as demandas por educao dos grupos populares (no corpo dos
demais servios bsicos), sobretudo uma educao para a emancipao. Diante dos estudos
realizados, podemos afirmar, com alguma autonomia histrica, que no se pode reconhecer,
no corolrio das lutas educacionais e populares do Amazonas, uma direo de hegemonia da
tendncia emancipatria, que deixasse de conviver com as experincias no emancipatrias.

Palavras- Chave:

Emancipao; Movimento; Educao de Jovens e Adultos.











x


Abstract

This study is based on the theory that educacional and popular movements are not
defined by themselves and either are understood in a supra-historical or beyond the political,
economic and social fields. The inquiry started from three initiatives, representative of each
segment of EJA : MEB/AM ; CEMEJA and NEPE. The chapters intend to artirculate
themselves in the direction to deepen the processes of implatation of the capitalism in Brazil
and Amazon, established in the premise of that the education and the world of the work
accent the regional inaqualities and the retardation of the productive forces in the AM. The
State has left to assume of forceful form the demands for education for the emancipation.
Ahead of the carried through studies, we can affirm, with some historical autonomy, that if
cannot recognize , in the corollary of the educational and popular fights of Amazon, a
direction of hegemony of the emancipatory trend, that left to coexist the not emancipatory
experiences.

Keywords :

Emancipation; Movements ; Education, Youth and Adults.










xi


Lista de Siglas

AAPAS- Associao de Apoio ao Programa Alfabetizao Solidria
ABE- Associao Brasileira de Educao
ABI- Associao Brasileira de Imprensa
AIB- Associao Integralista Brasileira
AEC- Associao de Educao Catlica
AI-5- Ato Institucional n. 5
ALCA- rea de Livre Comrcio das Amricas
ANDES- Sindicato Nacional dos Docentes do Ensino Superior
ANL- Aliana Nacional Libertadora
ANPED- Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao
ARENA- Aliana Renovadora Nacional
BNH- Banco Nacional de Habitao
CAPES- Coordenao Nacional de Aperfeioamento de Nvel Superior
CBE- Conferncia Brasileira de Educao
CCBE- Confederao Brasileira de Educao
CEAA- Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos
CEAAL- Conselho de Educao de Adultos da Amrica Latina
CEB- Cmara Bsica de Educao
CEMEJA- Centro Municipal de Educao de Jovens e Adultos Prof. Samuel Benchimol
CEPAL- Comisso Econmica para a Amrica Latina
CEPLAR- Campanha de Educao Popular da Paraba
CEJA- Centro de Educao de Jovens e Adultos
CIEC- Conferncia Interamericana de Educao Catlica
xii

CGT- Comisso Geral dos Trabalhadores
CLT- Consolidao das Leis do Trabalho
CMP- Central de Movimentos Populares
CNBB- Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil
CNE- Conselho Nacional de Educao
CNEA- Campanha Nacional de Educao de Adultos
COIAB- Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira
CONEDS- Congressos Nacionais de Educao
CONFINTEA- Conferncia Internacional sobre Educao para Adultos
CONTAG- Confederao dos Trabalhadores da Agricultura
COLE- Congresso Nacional de Leitura
CPCS- Centros Populares de Cultura
CREFAL- Centro de Cooperacin Regional para La Educacin de Adultos em Amrica
Latina y el Caribe
CRUB- Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
CSN- Companhia Siderrgica Nacional
CUT- Central nica dos Trabalhadores
EDJAT- Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores
EDUCAMPO- Programa de Educao no Campo
EJA- Educao de Jovens e Adultos
EMATER- Empresa de Assistncia Tcnica e Extenso Rural
ENEJA- Encontro Nacional de Educao de Jovens e Adultos
EP- Educao Popular
EUA- Estados Unidos da Amrica
FACED- Faculdade de Educao
FETAGRI- Federao dos Trabalhadores na Agricultura
FHC- Fernando Henrique Cardoso
xiii

FNDE- Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
FPE- Fundo de Participao dos Estados
FUNDAO EDUCAR- Fundao Nacional para a Educao de Jovens e Adultos
FUNDEB- Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao dos
Profissionais da Educao
FUNRURAL- Fundo de Assistncia e Previdncia do Trabalhador Rural
GEEMPA- Grupo de Estudos sobre Educao, Metodologia da pesquisa e Ao
GTPE- Grupo de Trabalho de Polticas Educacionais
IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
ICMS- Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Prestao de Servios
IDH- ndice de Desenvolvimento Humano
IER-AM- Instituto de Educao Rural do Amazonas
INEA- Instituto Nacional de Educao de Adultos
INEP- Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos
INCRA- Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
INPS- Instituto Nacional de Previdncia Social
IPEA- Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada
IPI- Imposto sobre Produtos Industrializados
ISEB- Instituto Superior de Estudos Brasileiros
JUC- Juventude Universitria Catlica
JK- Juscelino Kubitschek
LDB- Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN- Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MCP- Movimento de Cultura Popular
MDB- Movimento Democrtico Brasileiro
MEC/USAID- Ministrio da Educao (MEC) e United States Agency for International
Development (USAID)
xiv

MEB- Movimento de Educao de Base
MOBRAL- Movimento Brasileiro de Alfabetizao
MST- Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
NEPE- Ncleo de Estudos, Experincias e Pesquisas Educacionais
OEA- Organizao dos Estados Americanos
ONGS- Organizaes no-governamentais
PAS- Programa Alfabetizao Solidria
PCB- Partido Comunista Brasileiro
PCNS- Parmetros Curriculares Nacionais
PEB- Programa de Educao Bsica
PEFD- Programa Especial de Formao Docente
PMDB- Partido do Movimento Democrtico Brasileiro
PNAD- Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
PNE- Plano Nacional de Educao
PNUD- Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PROEJA- Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao
Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
PROEXTI- Pr-Reitoria de Extenso e Interiorizao
PROFORMAR- Programa de Formao e Valorizao dos Profissionais da Educao
PRONERA- Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
PRORURAL- Programa de Apoio ao Pequeno Produtor Rural
PSD- Partido Social Democrtico
PT- Partido dos Trabalhadores
PTB- Partido Trabalhista Brasileiro
PUA- Pacto de Unidade e Ao
MEC- Ministrio da Educao
MOVAS- Movimentos de Alfabetizao de Jovens e Adultos de So Paulo
xv

SAEB- Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SBPC- Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia
SECAD- Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
SEDUC- Secretaria de Estado da Educao do Amazonas
SEMED- Secretaria Municipal de Educao de Manaus
SENAC- Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI- Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
SPG- Supletivo Primeiro Grau
SESC-LER- Servio Social do Comrcio- projeto de Alfabetizao e Escolarizao
SUFRAMA- Superintendncia da Zona Franca de Manaus
TCE- Tribunal de Contas da Unio
TICs- Tecnologias de Informao e Comunicao
UDN- Unio Democrtica Nacional
UEA- Universidade do Estado do Amazonas
UFAM- Universidade Federal do Amazonas
UNE- Unio Nacional dos Estudantes
UNESCO- Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
UTAM- Instituto de Tecnologia da Amaznia
ZFM- Zona Franca de Manaus







xvi


Lista de Figuras

Figura 1: Perfis dos grupos.................................................................................................. .229
Figura 2: Formao/Escolaridade ........................................................................................ 230
Figura 3: Concepes de EP emancipatria- CEMEJA ....................................................... 236
Figura 4: Concepes de EP emancipatria- MEB............................................................... 237
Figura 5: Concepes de EP emancipatria- NEPE ............................................................ 238
Figura 6: Os eixos da EP na concreticidade da EJA- CEMEJA .......................................... 243
Figura 7: Os eixos da EP na concreticidade da EJA- MEB ................................................. 244
Figura 8: Os eixos da EP na concreticidade da EJA- NEPE ................................................ 244
Figura 9: Constituintes Fundamentais- CEMEJA ................................................................ 251
Figura 10: Constituintes Fundamentais- MEB .................................................................... 253
Figura 11: Constituintes Fundamentais- NEPE ................................................................... 255
Figura 12: Experincias de EJA emancipatrias- CEMEJA ............................................... 259
Figura 13: Experincias de EJA emancipatrias- MEB ...................................................... 264
Figura 14: Experincias de EJA emancipatrias- NEPE ..................................................... 268
Figura 15: Concepes Predominantes- MEB ..................................................................... 280
Figura 16: Concepes Predominantes- CEMEJA .............................................................. 280
Figura 17: Concepes Predominantes- NEPE ....................................................................281






xvii

Sumrio


Introduo...........................................................................................................1

Captulo I - Movimento Social, Industrializao e Urbanizao no Brasil e
no Amazonas: demandas populares por educao e projetos em
disputa................................................................................................................22

1.1 Movimento Social: conceitos, marcos polticos e possibilidades histricas .....................23
1.2 Marcos histricos e caractersticas polticas do desenvolvimento do capitalismo no
Brasil....................................................................................................................................47
1.2.1 A era Vargas e o Estado nacional desenvolvimentista: 1930-1950......................50
1.2.2 O desenvolvimento industrial urbano e as contradies da ordem mundial: 1950-
1985..........................................................................................................................74
1.2.3 A globalizao dependente ou subserviente: 1985-2006 .........................................86
1.3 Demandas por educao e movimentos populares de EJA no Brasil e no Amazonas........91

Captulo II - Processos econmicos, demandas por escolarizao e os
Movimentos de EJA: a especificidade da condio amaznica...................124

2.1. Educao, escolarizao e desafios amaznicos .............................................................148
2.2 Elementos histricos dos projetos de EP no Amazonas: matrizes compensatrias ou
processos de emancipao? ....................................................................................................177

Captulo III - EJA, Educao Popular e Emancipao: Diretrizes de um
projeto emancipatrio.....................................................................................200

3.1. Marcos histricos e diretrizes polticas dos projetos de EJA em Manaus (MEB; NEPE e
CEMEJA)................................................................................................................................201
xviii

3.1.1 Sobre o MEB/AM, NEPE e CEMEJA: origens e diretrizes como movimentos de
EJA no Amazonas....................................................................................................201
3.2. A potencialidade emancipatria dos movimentos de EJA pesquisados..........................226
3.2.1 Caractersticas do grupo..........................................................................................229
3.2.2 Emancipao Humana ...........................................................................................232
3.2.3 Educao Popular e Educao de Jovens e Adultos ..............................................277
3.2.4 A categoria Movimento ......................................................................................313
3.3 A EJA na era da globalizao: 1985-2006 (balano e perspectivas)................................323

Captulo IV - Trajetrias dos movimentos de EJA no Amazonas: tendncias
ou perspectivas emancipatrias?....................................................................335

4.1. Movimentos de EJA como espao social de conquista de direitos .................................336
4.2. Ressonncias ticas presentes nas vivncias e lutas de EJA no Amazonas ....................357
4.3. A subsuno da EJA na original constituio da escola pblica democrtica e popular
(emancipatria).........................................................................................................370

Consideraes Finais.......................................................................................389

Referncias.......................................................................................................396

Anexos...............................................................................................................417

Roteiro/ Questionrios
Roteiro/Entrevistas
Roteiro de registro de experincias
Roteiro de sistematizao das entrevistas
Termo de consentimento livre e esclarecido
1



Introduo



Lendo que fico sabendo: o que escrevi j caiu na vida. No me pertence.
(...) as palavras que arrumei com pacincia (...) as palavras comeam a dizer
coisas que nunca ousei pensar nem sonhar, pssaros desconhecidos
pousando no meu pomar. (...) S nesse instante descubro que a rosa, para ser
rosa, no esplendor da identidade com qualquer rosa do mundo precisa ser
inventada pelo milagre do verbo. (Thiago de Mello, O Ofcio de Escrever,
2006).


A produo de um trabalho acadmico advm de inmeras motivaes, pautadas e
traduzidas em conseqncia de uma correlao direta com as nossas origens sociais e um
explcito compromisso popular, coordenadas com as quais pretendemos construir, com
coerncia metodolgica e clara determinao social, nossa interpretao dessas articulaes.
Nessa direo, o trecho abaixo informa sobre os pressupostos que nos movem, buscando
revelar, ainda, uma possvel e consistente teoria pedaggica que venha a explicitar as
intenes polticas do estudo:
Que fazer? No sobre as idias dos outros que escrevo; sobre as minhas.
(...) Depende de mim no abundar no meu sentido, no acreditar ser sozinho
mais sbio do que todo mundo; depende de mim desconfiar de meu
sentimento e no mudar de sentimento. Eis tudo o que posso fazer e o que
fao. (...) Se no levar a bem esse compromisso, estarei errado sem dvida;
mas se tiver xito, tambm estaro errados exigindo de mim algo mais, pois
no prometo seno isso. (Emlio ou Da Educao. Prefcio. Jean Jacques
Rousseau, 1762).
A pesquisa, intitulada Movimentos de Educao de Pessoas Jovens e Adultas na
perspectiva da Educao Popular no Amazonas: Matrizes histricas, marcos conceituais e
impactos polticos busca cumprir alguns dos objetivos postos pelo enunciado, ensejando
contribuir para a reflexo sistemtica dos problemas da educao e escolarizao efetivados
2

na dinmica produtiva e social do Brasil, atravs do exame criterioso dos principais desafios
postos por essa articulao, como o da excluso destes grupos do acesso aos bens culturais da
modernidade.
O projeto inicial de pesquisa propunha tratar das matrizes e perspectivas histricas da
Educao de Pessoas Jovens e Adultas no Amazonas, avaliando as contribuies realizadas
pelos movimentos sociais populares, na dimenso tico-poltica e pedaggica. A tese a ser
defendida era a de que as experincias em Educao de Pessoas Jovens e Adultas
desenvolvidas pelos movimentos sociais contribuam na dimenso pedaggico-conceitual
para a formulao de um projeto de educao emancipatria para os grupos populares.
A tese aqui apresentada resultou de um amplo processo de aprofundamento da anlise
dos movimentos e suas fundamentaes no campo da EP na regio amaznica. A criteriosa
investigao das iniciativas histricas, institucionais e polticas que sustentaram os
movimentos de EJA no Amazonas acabou por solidificar uma original interpretao das aes
e motivaes desenvolvidas por entidades, instituies, pessoas e grupos mais diretamente
envolvidos com tais atividades, atravs das intenes de desenvolvimento de trabalhos
articulados, respeitando as especificidades de cada interlocutor.
O estudo parte da tese de que os movimentos educacionais e populares no se definem
por si mesmos nem so compreendidos numa perspectiva supra-histrica ou alm do campo
poltico, econmico e social. Trata-se de uma investigao sobre as potenciais constituies
ticas, estticas e polticas que legitimam o reconhecimento de uma concepo de educao e
de sociedade que projeta perspectivas humanizadoras e emancipatrias, em diferentes
predominncias, para a educao de jovens e adultos e para a educao e escola brasileira. Tal
proposio busca alicerar-se nos seguintes argumentos, que sero desenvolvidos e
confrontados durante a pesquisa:
So relevantes as aes dos movimentos sociais populares ainda hoje, no campo da
EJA, pois a escolarizao por si s no potencializa organizao e emancipao, objetivos dos
grupos socialmente excludos. importante reconhecer, contudo, o papel precpuo do Estado,
como articulador da educao pblica para todos;
3

Estes grupos objetivam o acesso aos instrumentos da cultura, para seu
empoderamento (hegemonia), pois a prxis
1
social a grande fonte de seu processo
reflexivo-educativo (a escola precisa cumprir tambm tais intenes);
H um grande descompasso entre a escola formal e as prticas de Educao Popular;
a EP ainda guarda as matrizes da teoria clssica, que orientam a educao para a humanizao
e emancipao;
O ser humano o cerne do problema pedaggico da educao realizada pelos
movimentos sociais populares;
pela EP que se tem aprendido a conviver com os diferentes saberes, com base em
seus constituintes: autonomia, humanizao, liberdade, emancipao, prxis, criatividade,
igualdade, cultura; estes saberes necessitam ocupar espaos nas matrizes tico -polticas da
educao formal;
Os movimentos sociais e a EP tm se pautado na perspectiva idealista e nos finais do
sculo XX e incio do sculo XXI, tais perspectivas tm intensificado os recortes subjetivos,
em confronto com a organizao em torno de lutas gerais e projetos emancipatrios.
Ao encetar a investigao tnhamos como horizonte a perspectiva de refletir sobre as
matrizes histricas, marcos conceituais e resultados polticos da EJA no Amazonas,
resgatando historicamente as contribuies dos movimentos de EJA, discutindo os avanos,
limites e contradies destas prticas e sua interveno na formulao de um projeto de
educao emancipatria no estado. No campo das metas e disposies consideradas
especficas, buscvamos encontrar um mtodo e forma de configurar algumas tarefas reais e
necessrias, tais como:

1
Partimos do conceito de prxis em Vzquez (1977), considerando que toda prxis congrega atividade, mas nem
toda atividade prxis e que h diferentes formas de prxis: produtiva, revolucionria e prxis total humana.
Teoria e prtica tm um a relao indissolvel; a teoria prxis quando se materializa e funciona como alavanca
da ao revolucionria. Em Vzquz (1977), prxis ao humana, intencional e objetiva, para mudar a
realidade, que se objetiva independente das vontades subjetivas: ... A prxis produtiva assim a prxis
fundamental porque nela o homem no s produz um mundo humano ou humanizado (...) como tambm no
sentido de que na prxis produtiva o homem se produz, forma ou transforma a si mesmo (...) prxis
atividade prtica material, adequada a finalidades, que transforma o mundo natural e humano (p. 198; 204).
4

Mapeamento das aes em EJA, em entidades do movimento social popular e em
instituies do poder pblico, considerando o tempo de existncia e continuidade das
iniciativas;
Avaliar as predominncias emancipatrias destas experincias, na direo das
contribuies conceituais, polticas e os resultados polticos;
Discutir o papel do Estado e da sociedade civil, no campo das polticas pblicas em
EJA;
Identificar as concepes de EP e de EJA predominantes no contexto estudado;
Identificar os sujeitos, grupos, entidades e instituies responsveis pelo
desenvolvimento de projetos em EJA no Amazonas, de acordo com os recortes conceituais
propostos.
No transcurso da pesquisa, consideramos como premissa fundamental o pressuposto de
que os movimentos sociais populares so, no Brasil, um dos raros espaos de real exerccio da
democracia e prtica de liberdade que sobrou da estigmatizada cultura de poder, da colnia
aos nossos dias, pois que estes movimentos demandam educao e democracia e
dialeticamente carregam a novidade da sociedade e da educao libertadora. Projetam assim
uma nova lgica na organizao da vida material e na representao da vida cultural, dos
grupos populares.
Para tais intentos, apresentamos justificativas de carter histrico, pedaggico e
poltico, sobretudo por entendermos o desafio de conceituao e de reflexo radical sobre a
EJA e a EP que realizamos desde o final dos anos 1980, no contexto multicultural amaznico.
O horizonte reflexivo sobre a EP e a EJA remete questes que merecem reflexo neste novo
sculo e inserem pensar as suas aproximaes e distanciamentos, bem como os desafios para
o contexto atual.
Consideramos como um marco terico-conceitual, as determinaes advindas do
Documento da UNESCO
2
, com as diretrizes para a educao no sculo XXI, que apresentam

2
Formulado a partir da Conferncia Mundial Educao para todos (Jomtien, 1990); V Conferncia Internacional
de Educao de Adultos (Hamburgo, 1997) e eventos regionais na Amrica Latina, trata das prioridades da
EDJA para o sculo XXI.
5

como eixo a tese da EJA fortalecedora da justia social e eqidade na Amrica Latina, atravs
de sete temas prioritrios para a ao regional: Alfabetizao; Educao e Trabalho;
Educao, participao, cidadania e direitos humanos; Educao no campesinato e povos
indgenas; Educao de Jovens; Educao e Gnero e Educao, Desenvolvimento Social e
Sustentabilidade.
O texto enfatiza os problemas que acentuam o quadro do analfabetismo nos pases da
Amrica Latina e Caribe, destacando que embora existam esforos, atravs de iniciativas
formais, no h continuidade dos estudos, sendo grande o nmero de crianas que abandona a
escola antes de concluir cinco anos de educao bsica. No Brasil, a situao apresenta
ndices mais graves, visto que no so concludas nem as sries iniciais do ensino
fundamental. As conseqncias apontadas tratam do fato de que crescem as demandas para a
EDJAT
3
, tendo em conta que as pessoas ou no concluem os estudos iniciais ou saem da
escola sem articular as aprendizagens formais da leitura, escrita e clculo. As exigncias de
uma formao voltada s necessidades atuais, do mundo informatizado, por exemplo,
acentuam o problema. O documento acentua a necessidade de reflexo sobre o que foi
realizado nos ltimos 30 anos e redirecionamento das polticas, conceituaes e programas,
para que se organizem em torno de novas estratgias e demandas destes grupos.
Em especfico, sobre a dimenso particular do trabalho na EDJAT aponta para a:
melhoria das condies de vida da populao excluda e perspectivas de incluso
(globalizao X processo de incluso). Destaca ainda, a proposta do trabalho como princpio
educativo na EDJAT, com os seus antecedentes histricos: superar a tica da teoria do capital
humano, pelo reconhecimento dos nveis de pobreza da populao e necessria vinculao da
formao com a produo; o fracasso de programas das dcadas de 1950/60 relacionado a no
vinculao com a vida produtiva/no vinculao trabalho e cotidiano.
Uma das questes atuais, includas pelo documento, trata da problemtica dos povos
indgenas e do campo, apontando para a necessidade de incluso de propostas para mais de
500 milhes de latino-americanos, que vivem em situaes de pobreza h sculos (grupos
rurais e comunidades tnicas), sendo que a V CONFINTEA e a UNESCO tratam a questo


3
Educao de Pessoas Jovens e Adultas Trabalhadoras.
6

como prioridade, para o desencadeamento de direitos humanos, equidade e desenvolvimento
sustentvel.
Estes aspectos buscam nortear os projetos educativos para jovens e adultos, tendo em
conta que as populaes latino-americanas sofreram e sofrem situaes de abandono e
marginalizao (geogrfica; econmica; cultural; social e poltica). Nesse campo
reconhecemos que se intensificam estes problemas, com as questes da posse da terra e cabe
definir quem so os camponeses, os colonos, os povos indgenas e os empresrios da terra,
trazendo problemas de foco para os governos e as organizaes. No caso da regio
amaznica, intensificam-se estas questes, com conflitos e massacres seculares, at os dias
atuais, atravs da questo da demarcao de terras indgenas (Raposa Terra do Sol, em
Roraima, por exemplo, ou os recentes protestos das organizaes indgenas, com ocupao
das sedes da FUNASA e da FUNAI, no Amazonas). Conforme dados da COIAB
4
a situao
agravante tambm no nordeste do pas: das 72 terras pertencentes a 51 povos indgenas,
apenas 19 (26% do total) esto regularizadas. As demais se encontram sem providncia na
justia ou esto com os processos de demarcao paralisados.
Por conta de sua articulao direta com o que o documento enfatiza, transcreveremos
um trecho atual das reivindicaes das organizaes indgenas
5
, neste trecho:
Entre os principais desafios do movimento indgena salientamos: a
viabilizao da autonomia e gesto territorial, visando a sustentabilidade
poltica e econmica dos povos indgenas; a articulao entre as diversas
instncias organizativas do movimento indgena, comunidades, associaes
locais, organizaes regionais e Coiab; o atual modelo organizativo e
institucional que no responde mais s novas demandas do movimento
indgena; a unificao das lutas indgenas e a definio de novas estratgias
de carter regional e nacional para enfrentar as atuais polticas de governo; o
fortalecimento das relaes entre as instncias representativas do
movimento indgena e suas bases polticas, as comunidades e lideranas
tradicionais; a redefinio das relaes de parceria e alianas estratgicas
com os diversos atores envolvidos na questo indgena, para viabilizao do
projeto Etnopoltico do movimento indgena amaznico; a estruturao de
um programa de formao tcnica e poltica para suprir as exigentes
demandas nas representaes e nas lutas pelos direitos dos povos indgenas
atravs de instrumentos polticos prprios como o Parlamento Indgena.


4
Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira.
5
Extrado do site da COIAB, disponvel em: <http://www.coiab.com.br/jornal.php?id=267>, acessado em
08/07/2005.
7

H ainda, a questo do reconhecimento de que parte considervel da demanda de
EDJAT na Amrica Latina constituda pela luta representada e defendida por um conjunto
de mulheres, razo pela qual se ps em foco a situao de gnero, sendo necessrio enfrentar,
portanto, a situao das mulheres pobres e excludas, as migrantes, as indgenas e campesinas.
O xito na equidade de gnero no caso da educao de jovens e adultos est, ento,
estreitamente relacionado com o tratamento que a EDJA
6
d a outros temas importantes, tais
como: analfabetismo, relao entre educao e trabalho e ateno ao problema da pobreza. O
tema do gnero deve estar articulado s demais reas temticas, para se tornar efetiva sua
contribuio.
Como tarefas para a constituio de polticas pblicas afinadas aos processos
emancipatrios, partindo do acmulo terico-metodolgico sobre o problema, entendemos
que os problemas do analfabetismo e da desescolarizao no sero encaminhados com aes
isoladas e sem continuidade, o que coloca a EJA como prioridade social e dever do Estado,
enquanto questo de justia, direito, cidadania e necessidade nacional e de grande interesse
organizativo, na tica dos movimentos sociais no Amazonas.
Se os registros nacionais acentuam a pulverizao de experincias e a dicotomia
Estado/sociedade civil, os desequilbrios estruturais da sociedade brasileira remetem para o
urgente envolvimento do poder pblico com estas demandas e a participao da sociedade
civil organizada, para o enfrentamento desta dvida social. Recuperando as discusses gerais
no contexto amazonense, atravs de fontes documentais e orais, podemos enfatizar que os
debates afirmam que a EJA, em suas matrizes histricas, se apresenta muitas das vezes, como
oposio s propostas do Estado
7
ou como esforo dos movimentos sociais, caminhando
atravs de aes fragmentadas, em funo da insuficincia das polticas de gesto, pela
retrao do Estado e falta de continuidade das polticas, gerando a pulverizao de aes no
mbito da sociedade civil.
importante destacarmos que a retrao do Estado-nao e a nomeada desordem
criada por esta nova ordem que se impe desencadeia diretamente reflexos na educao

6
Educao de Jovens e Adultos, cunhada pela UNESCO neste documento.
7
O declnio do Estado de Bem Estar Social, no consolidado no Brasil, agrava o acesso educao para as
maiorias. A no ingerncia do Estado, a ausncia de mediaes assegura a reproduo da hegemonia das classes
privilegiadas e destina s maiorias as polticas assistenciais e compensatrias, pela via das ONGs, fartamente no
campo da EJA no pas.
8

pblica e estatal. O projeto neoliberal advm da economia, mas se utiliza da cultura e da
educao, para reforar-se ideologicamente. O Estado neoliberal
8
produz conflitos com os
princpios do Bem Estar Social (pleno emprego, bem estar crescente, sindicalismo autntico,
seguridade social, sistemas polticos centralizados e corporativistas), afetando as conquistas
dos direitos sociais, ao implantar a lgica do mercado X a lgica do Estado.
A desintegrao da idia do direito e de sua legitimidade, so marcos referenciais do
neoliberalismo, bem como a noo de normalidade das desigualdades sociais e do apartheid
social, como refere Gentili (1995). Forja-se uma nova relao saber-poder, baseada na lgica
do mercado, na meritocracia, na tese da educao como propriedade e bem de consumo. Deste
modo os grupos que demandam a EJA so destitudos do direito educao bsica regular e
interditados em sua cidadania e por no possurem educao, esto fora das esferas do
consumo.
Gentili (1995), entre outros interlocutores, enfatiza a especificidade da cultura e da
educao, como contraposies ao avano neoliberal, defendendo a escolarizao pela via do
Estado como projeto para as maiorias. O que pudemos considerar, guisa de finalizao
analtica, consiste em reconhecer que os movimentos sociais so diversos e a potencialidade
emancipatria, objetivamente referida, um divisor de guas nesse campo emblemtico e
contraditrio.
Estas reflexes nos referenciam para afirmar, em primeiro lugar, o direito de todos
educao plena, como insero no mundo da cultura, sendo as questes da EP e da EJA,
percebidas em sua especificidade formativa, demonstrando as inmeras concepes que
circundam tais prticas. Nos levantamentos iniciais, junto aos grupos consolidados de EJA em
Manaus, podemos inferir do debate atual alguns eixos:
Afirmar a educao como direito pblico subjetivo e as lutas pela EJA dentro deste
cenrio institucional;

8
preciso lembrar que o neoliberalismo significa a continuidade e a ruptura do liberalismo e das diferentes
verses do capitalismo. Traz em si dois eixos centrais, para sua implantao nos pases perifricos: a fragilizao
do Estado- nao e a fragilizao das formas organizativas/ movimentos sociais populares. O aparato pblico
deve adequar-se globalizao financeira e as formas de resistncia poltica devem ser descaracterizadas. Os
pases ricos que tiveram uma trajetria de consolidao dos consensos sociais mnimos promovem maior
resistncia que os do Terceiro Mundo, mais atingidos. H conseqncias sociais e individuais de difcil reverso,
diante da noo desta como nica forma de compreenso do mundo.
9

Reflexes sobre os trabalhos com nichos sociais, sem perder de vista a centralidade da
luta pela melhoria da qualidade da educao bsica para todos;
Direcionar a reflexo para as questes conceituais e ideolgicas, que ensejam uma EP
e uma EJA com carter emancipatrio, sendo a EP uma concepo, uma teoria do
conhecimento, uma metodologia, que pode se efetivar dentro e/ou fora da escola;
H problemas de ordem histrico-conceitual; lacunas de registros; limites na formao
dos educadores envolvidos; descontinuidade nas aes oficiais; a necessria crtica escola
formal; as novas demandas da incluso digital; o reconhecimento do trabalho como princpio
educativo; a retomada de campanhas; aspectos que nos fortalecem na perspectiva de buscar
identificar quais as instituies, grupos, entidades e pessoas que vm contribuindo para
consolidar as matrizes histrico-conceituais, que delineiam as intenes da EJA na
perspectiva da EP em nosso estado, objetivando uma articulao destes grupos, o registro
destas experincias e a reflexo sistemtica diante dos horizontes destas prticas.
Essa pesquisa toma a dimenso de instrumento para auxiliar a identificao, na prxis
que realizamos junto aos grupos populares, dos elementos que podemos intitular de
constitutivos
9
da EP e que orientam nossas intervenes, projetos e utopias cotidianas, na
dimenso da construo de uma educao de jovens e adultos trabalhadores crtica e
emancipatria.
Os estudos em torno da educao de jovens e adultos no Brasil e no Amazonas
configuram-se como exigente e complexa tarefa, ao pensarmos os horizontes dessa trajetria,
perpassando as questes seculares da excluso escolar e do analfabetismo, caminhando em
torno de seus limites como suplncia, suas relaes com educao bsica, no eixo das
polticas pblicas e da conquista de direitos para todos e as perspectivas de consolidar espaos
de continuidade, buscando compreender as possibilidades emancipatrias, constituindo-se a
EJA, portanto, em um campo relevante de investigao cientfica.
Quando buscamos tratar da EJA numa perspectiva de EP, buscamos identificar as
bases conceituais e valorativas que respaldam a matriz social que define a identidade da
prxis destes movimentos. Tal inteno supe que o debate enfrentado se traduz no

9
De modo especfico, para a construo dos instrumentais de coleta de dados, partimos das concepes dos
autores clssicos e atuais sobre a categoria emancipao, para confrontar com as compreenses dos sujeitos da
EJA, fontes documentais, entrevistas e questionrios (o concreto).
10

argumento central da tese identificar as predominncias emancipatrias presentes nas
iniciativas em EJA no Amazonas considerando as matrizes histrico-sociais e os
desdobramentos do projeto econmico brasileiro, a partir de 1930, at o contexto atual. O
percurso emprico busca comprovar que h trajetrias e concepes diversas das diretrizes
emancipatrias, nos projetos desenvolvidos nos mbito institucional e dos movimentos
sociais populares e que estas produzem resultados compensatrios e no emancipatrios.
Ao utilizarmos a categoria predominncias, reconhecemos que no h apenas uma
abordagem para o fenmeno, nem mesmo as possibilidades de dualizao/antagonismos
estritos e excludentes: movimentos emancipatrios ou de matriz conservadora. Tal atitude
implicaria em incorrer em equvoco terico-metodolgico, adentrando por essa disposio;
da a utilizao dos nortes metodolgicos postos por Saviani (2007), adotando a idia da
predominncia ou hegemonia, sem deixarmos de considerar que outras intensidades existem e
mesmo a convivncia entre as mesmas, dentro de uma mesma experincia.
A histria da educao brasileira e da EJA, de modo especfico, nos permitem
observar que h predominncia ou hegemonia de projetos, iniciativas e aes institucionais e
populares, pois em cada perodo idias predominam e promovem as diferenas entre cada
contexto. Podemos atestar esta predominncia, atravs dos principais contextos de
contribuio da EP para a EJA e suas pertinentes crticas escola formal (dcada de 1960),
perodo genuno para a educao com tendncias emancipatrias, quando o Estado mesmo
caminhou na inteno de organizar um processo nacional de EJA (ainda que restrita aos
limites da alfabetizao de adultos).
No arbtrio, predominaram as experincias de base compensatria, com a reedio de
campanhas e os mtodos autoritrios, conforme registram os estudos de Scocuglia (2001): ...
Durante o regime militar (ps-1964) no Brasil, o convencimento e as vitrias dos
governantes foram obtidas pela aniquilao dos adversrios. (...) a pedagogia da tortura
convenceu muitos a abandonarem suas (o) posies. (p. 35).
Chegamos ao sculo XXI com a lio de que campanhas no foram exitosas para lidar
com o problema social do analfabetismo; as questes da excluso da escola regular perduram
e produzem os contingentes de jovens e adultos, demandas para os projetos compensatrios
que se apresentam com mais vigor. Tratar da EJA torna-se mais complexo, pois exige o
reconhecimento das relaes entre cultura e educao e das principais vertentes da EJA que se
11

configuram, a partir dos movimentos internacionais, dos finais da dcada de 1990: a defesa da
EJA como educao bsica, escolarizao e a propositura da educao continuada, resultantes
dos debates advindos da V Confintea (Hamburgo, 1997).
O Brasil no consolidou os acordos internacionais em plenitude e no perodo de 1990-
2002, a tese da educao continuada arrefeceu no pas, bem como as proposituras de
organizar as propostas de EJA, respeitando os tempos de vivncia destes jovens e adultos
concretos e em maioria, trabalhadores. Um passo em direo s possibilidades
emancipatrias, pode ser percebido, atravs da redao final do Parecer CNE/CEB 11/2000,
quando a idia da EJA como direito ganha flego, pelas presses que os movimentos de
demanda por educao exerceram no perodo.
Diante da pesquisa e dos estudos realizados, podemos afirmar, com alguma autonomia
histrica, que no se pode reconhecer, no corolrio das lutas educacionais e populares do
Amazonas, uma direo de hegemonia da tendncia emancipatria, que deixasse de conviver
com as experincias no emancipatrias, o que nos leva novamente a recorrer a Saviani
(2007), para situar que: ... tratava-se de uma hegemonia conjuntural ou circunscrita ao
processo de mobilizao, no chegando, em nenhum momento, a se impor, isto , a se
encarnar na prtica educativa como forma dominante (p. 20).
Entendemos que, de uma maneira institucional, a educao formal no contempla os
elementos culturais e organizacionais das camadas populares por serem estes historicamente
contrrios a esse universo social, mas a inteno deste estudo buscar articular as
necessidades de defesa da educao formal de base popular, construda como resistncia, em
primeira instncia, de modo a abrir espaos para, no interior dos movimentos sociais
populares, criar condies histricas e institucionais para a emergncia de uma nova matriz
poltica e pedaggica.
A trajetria estrutural da presente pesquisa buscou observar os critrios clssicos:
elaborao terica referencial, contextualizao histrica e institucional e, finalmente, as
vozes da ao prtica e real. Observadas essas criteriosas articulaes, logramos reunir
condies de um potencial projeto analtico e interpretativo.
No temos a plena autonomia de classificar nossas fundamentaes epistemolgicas
ou polticas. O que nos move at o presente momento de tornar inteligvel o processo de nossa
12

investigao, se fundamenta na premissa crtico-dialtica, expressando uma concepo de
cincia (SANCHEZ GAMBOA, 1999), traduzida como produto da ao do homem, tida
como uma categoria histrica, um fenmeno em contnua evoluo, inserido no movimento
das formaes sociais.
Tratar do mtodo de investigao exige o reconhecimento de que h um enfoque
epistemolgico que o funda. Os pressupostos gnosiolgicos e ontolgicos revelam a teoria do
conhecimento que define a pesquisa e os modos de tratamento do fenmeno. A abordagem
crtico-dialtica intenciona partir do concreto, reconhecendo que este se origina da percepo
emprico-objetiva, perpassa o abstrato e as caractersticas subjetivas, produzindo uma sntese
no processo de conhecimento. Assim infere Sanchez Gamboa (1998):
(...) las teoras crticas dialcticas atribuyen un status especfico y un valor
diferenciador a la educacin con la sociedad, de tal manera que,
dependiendo de la coyuntura, la educacin puede ser un agente
transformador de la misma (...) Tales acciones sern tanto ms
transformadoras, como mejor articuladas estn con otras acciones
provenientes de otras formas de organizacin social (movimientos de la
sociedad civil, organizaciones de clase, partidos polticos, etc),
constituyendo as una coyuntura favorable a las transformaciones em la
medida em que la correlacin de fuerzas apunte para la misma direccin de
cambio. (p. 80).
Nessa dimenso, considera-se que as abordagens crtico- dialticas se fundam nos
referenciais do materialismo histrico, buscando entender a especificidade da educao, em
inter-relao dinmica com os entornos, o que revela princpios bsicos da Dialtica: o da
contradio, o da totalidade e o da negao da negao. A parte no igual ao todo e nem o
seu prolongamento, pode representar inclusive sua negao, pois o conflito entre as partes
projeta novas configuraes, refere Sanchez Gamboa (1998):
(...) la educacin tiene su especificidad que puede ser contraria a la
estructura social dominante y com la possibilidad de ser gestora de cambios
y transformaciones de esa sociedad y no apenas reproductora de lo social
como defendem las teorias crptico- reproductivistas (p. 82).

Para esta concepo, no bastam os discursos conceituais, como objetivo final
histrico, mas o alcance da sociedade socialista a passagem do reino da necessidade para o
reino da liberdade - o que implica em no perder de vista o horizonte da transformao do
13

modo de produo e o fim do Estado burgus. Isto no implica em retomar os vieses do
materialismo determinista, desconsiderando os diversos elementos que concorrem para a
transformao, mas em afirmar, como enfatiza Goldmann (1979) que:
(...) o materialismo dialtico , em primeiro lugar, uma atitude prtica diante
da vida. a ideologia de uma classe que quer transformar o mundo para
realizar esse mximo de comunidade e de liberdade humanas que ser, um
dia, a sociedade socialista. Isso desempenha, no pensamento de Marx,
funo anloga do bem supremo e ao reino de Deus nos outros sistemas
filosficos. (...) Tudo isso nos parece fornecer resposta questo formulada
no incio deste estudo. O humanismo materialista e dialtico uma filosofia
em parte j formulada nas obras clssicas de seus fundadores, mas que os
pensadores contemporneos que se proclamam seus adeptos devem
desembaraar completamente e desenvolver. (p. 37; 44-44).

Reiteramos essas proposies, porque reconhecemos no materialismo histrico e
dialtico a clara dimenso de ..saber-se parte de uma corrente de pensamento social e
poltico que tem como pressuposto a dinamicidade do mundo real. (NUNES, 2003, p. 91),
como forma de nos auxiliar a pensar as questes da educao, tendo como crivo a perspectiva
de conquistar e produzir novas utopias.
Sobre a tese da pertinncia de pesquisas em histria da educao, que tenham como
diretriz terico-metodolgica o estudo de perodos histricos longos, Saviani (2007) traz
tona as categorias de Gramsci (1975)
10
na definio das periodizaes (movimentos
orgnicos e conjunturais), elementos que tomamos como orientao nesta pesquisa, buscando:
(...) salientar a necessidade de se distinguirem os movimentos orgnicos dos
conjunturais (...) para se captarem os movimentos orgnicos (estruturais)
necessrio submeter anlise perodos relativamente longos. (p. 04).

Uma pesquisa desta sorte traz consigo o conceito de necessidade como nexo,
considerando que movida pelos problemas terico-prticos da realidade, que exigem de ns
estudos e tentativas de formulaes para interveno, na direo do que props Marx
11
: a
humanidade no formula jamais seno problemas que pode resolver, porque, se olharmos

10
In SAVIANI, Dermeval (2007). Histria das Idias Pedaggicas (p. 04).
11
MARX, Karl. Contribuio Crtica da Economia Poltica. In:
<www.marxists.org/portugues/plekhanov/1901/misc/concep-marxista-historia.htm> (acessado em 02/01/2008).
14

mais de perto, vemos sempre que o prprio problema s surge onde as condies materiais
para resolv-lo existem ou, pelo menos, esto em vias de aparecer.
Tendo em conta estas diretrizes, utilizamos para a definio do que intitulamos de
tempo poltico da pesquisa (1930-2006), a periodizao em trs recortes, considerando as
relaes entre economia, cultura e educao: demandas populares por educao e projetos em
disputa (1930-1950); o desenvolvimento industrial urbano e as contradies da ordem
mundial (1950-1985) e a globalizao, definida por ns como dependente ou subserviente
(1985-2006). Entendemos que o que traduz a periodizao, so os objetivos de quem pesquisa
articulados ao objeto de estudo pesquisado, conforme acentua Saviani (2007):
(...) Do sistema de categorias que ele mobiliza para explicar o seu objeto
decorrer o princpio de periodizao que lhe permitir dar conta das
descontinuidades na continuidade dos eventos constitutivos do fenmeno
investigado. (p. 12).
A definio do ponto de partida desta pesquisa - o vis histrico, as concepes
predominantes e os resultados polticos - revela outro trao das abordagens crtico-dialticas:
a centralidade no reconhecimento do contexto, da temporalidade e da historicidade, como
formas de aproximao e compreenso do fenmeno.
A recuperao dos processos de construo do fenmeno (Movimentos de EJA no
Amazonas) auxiliaram a refazer o caminho do todo s partes e das partes ao todo. Para tais
percursos foram construdos instrumentais de coleta de dados, considerando como elementos
fundantes da pesquisa, as fontes orais e documentais, atravs do acesso aos registros destas
experincias e a interpretao das entrevistas e questionrios.
A pesquisa emprica teve como eixos as fontes histricas (documentos relativos aos
movimentos de EJA no Amazonas) e os registros atravs dos depoimentos dos sujeitos das
experincias no Amazonas, considerando a pequena produo escrita sobre o objeto no
estado, tendo como caminho metodolgico a dialtica, na tentativa de conhecer a realidade
concreta e sua totalidade, como acentua Saviani (1980):
(...) A construo do pensamento se daria, pois, da seguinte forma: parte-se
do emprico se passa pelo abstrato e se chega ao concreto. Diferentemente,
pois, da crena que caracteriza ao empirismo, ao positivismo, etc (que
confundem o concreto com o emprico), o concreto no o ponto de partida
seno o ponto de chegada do conhecimento (p. 11).
15

Como prope Sanchez Gamboa (2007), o emprico presente a base do conhecimento,
partimos desta noo sincrtica da realidade, buscando as partes constitutivas, atravs de
anlises, em busca da sntese sobre a investigao, sendo este percurso epistemolgico que
define uma pesquisa de cunho dialtico:
(...) A dialtica inclui a dinmica do caminho de volta, do todo s partes e
das partes ao todo. D-se ao contexto uma nfase fundamental, pois os
fenmenos dependem dos contextos da produo, que determinam a sua
existncia, e dos contextos de interpretao, que determinam seu
conhecimento. (p. 139).

A sistematizao inicial das fontes documentais relativas a essas entidades e
instituies, e a utilizao dos princpios da metodologia da pesquisa, nos levou redefinio
dos grupos investigados, em dois eixos: o primeiro insere o acesso a registros de onze
experincias de movimentos de Educao de Jovens e Adultos atualmente, materiais que
comporo um quadro histrico sobre a EJA no Amazonas. O segundo constitui-se a partir das
categorias investigadas em sua dinmica de presena/ausncia nos discursos e disposies dos
prprios movimentos.
A definio dos movimentos orgnicos de EJA estudados mais especificamente,
tambm se pautou por estas indicaes temporais, caracterizadas pelas trs experincias
selecionadas: O MEB (Movimento de Educao de Base do Amazonas), institudo em 1965; o
NEPE (Ncleo de Estudos, Experincias e Pesquisas Educacionais da Universidade Federal
do Amazonas), criado em 1989 e o CEMEJA (Centro Municipal de Educao de Jovens e
Adultos, Professor Samuel Benchimol), institucionalizado em 2003.
As questes foram previamente construdas, partindo dos estudos tericos sobre as
categorias em anlise (EP e EJA; Emancipao e Movimento) e do acmulo de nossa
experincia com o trabalho em EJA na UFAM, participao em fruns diversos, considerando
como marco os registros atuais, do Seminrio de EJA
12
promovido pela UFAM, em julho/06.

12
O I Seminrio Estadual de EJA no Amazonas: Movimentos Sociais, EJA e Emancipao: Matrizes Histrico-
Conceituais, realizado pelo NEPE/UFAM em julho de 2006, objetivou a articulao de experincias realizadas
por entidades de apoio ao movimento popular; movimentos sociais, rede pblica de ensino, grupos ou pessoas
responsveis pelas aes em Educao de Pessoas Jovens e Adultas no estado do Amazonas. Reuniu cerca de
200 sujeitos da EJA no estado, culminando com a aprovao da Carta de Manaus, com indicaes de
princpios delineadores das aes para o estado.
16

Aps a leitura apurada destas fontes, houve uma avaliao entre as questes
norteadoras da pesquisa, propostas inicialmente, qualificadas ao longo do curso e na
interlocuo com os autores e culminou numa tentativa de aproximao entre estas e as
questes suscitadas pelo Seminrio, que congregou cerca de 200 educadores de jovens e
adultos do estado do Amazonas, chegando ento ao quadro de questes postas nos atuais
instrumentos de coleta.
13

As questes formuladas foram previamente trabalhadas com um grupo de 23
educadores populares do Amazonas, durante um curso de formao promovido pela
AEC/AM, oportunidade em que foram reescritos alguns dos itens, para tornar mais clara sua
linguagem e compreensveis os conceitos tratados.
A inteno foi a de avaliar as predominncias emancipatrias, percebidas pelos
sujeitos da EJA, em suas atividades, para aproximao com a hiptese da pesquisa, de que h
diferentes objetivos e determinaes emancipatrias, nas prticas de EJA desenvolvidas no
espao institucional e dos movimentos sociais populares e que estas delineiam os pactos de
poder e resultados polticos.
O questionrio teve como inteno recolher informaes do grupo pesquisado, acerca
de suas compreenses sobre a EJA, analisando sua experincia especfica, de grupo e algumas
das principais iniciativas atuais no estado. Partimos do pressuposto de que uma pesquisa
crtico-dialtica pode utilizar instrumentos de coleta de dados quantitativos, pois o que define
o mtodo a articulao de elementos estruturais, que articulam os conceitos de mundo, a
concepo de cincia, os objetivos sociais e determinantes polticos em questo, neste caso j
delineados.
Os questionrios foram esboados com perguntas fechadas e abertas. A tcnica das
entrevistas utilizada foi denominada semi-estruturada, com questes organizadas a partir de


13
Os instrumentais de coleta de dados so constitudos de: questionrios, roteiro de entrevistas e fichas de
registro das experincias (anexos a este relatrio). As questes norteadoras da pesquisa esto centradas nas
categorias: Emancipao (relaes com a EP; perspectivas, entraves e desafios); EP e EJA (concepes,
empregabilidade e precarizao; formao; temporalidade) e Movimento (Estado/movimento; fruns; elementos
da luta), questes que articulam a anlise dos materiais. Os questionrios buscam avaliar as intensidades de uma
EJA emancipatria, constando de sete questes abertas e fechadas, apresentadas posteriormente em grficos. Os
questionrios consideraram os percentuais de mais de 50% dos formadores de EJA: MEB (34, do total de 67);
NEPE (11, da equipe de 13) e CEMEJA (7, do total de 18 professores). As entrevistas partiram da amostragem
de mais de 30% destes grupos.
17

categorias de anlise, fundadas na teoria que orienta a pesquisa, com espaos para o
desenvolvimento do tema pelos entrevistados. Na entrevista semi-estruturada, as questes no
so um a priori, mas partem do acmulo terico e das experincias, de quem pesquisa e de seu
conhecimento sobre os sujeitos entrevistados (TRIVIOS, 1987).
Seguimos, para este objetivo, as indicaes de Richardson (1999), atravs do trabalho
com a amostra aleatria simples, probabilstica. Foram realizados levantamentos preliminares
do nmero de educadores de jovens e adultos em cada uma das entidades e instituies
selecionadas e o sorteio da quantidade de sujeitos, qualificando a base da amostragem.
Os questionrios (questes fechadas e abertas) foram aplicados grupo de 52
(cinqenta e dois) educadores e educadoras de jovens e adultos (formadores de EJA), assim
distribudos: aes da Igreja Catlica/movimentos sociais populares (34) e aes
institucionais (18), considerando o quantitativo de educadores e de ncleos formadores de
EJA no estado. As entrevistas (semi-estruturadas) abrangeram a amostra acima de 30% dos
educadores populares/gestores de projetos em Educao de Jovens e Adultos, de acordo com
os quantitativos das mesmas.
Aps o trabalho com os questionrios, foram realizadas as entrevistas, tomando como
critrios: amostra de educadores; coordenadores de grupos e gestores de programas e projetos
em EJA no Amazonas, partindo das experincias selecionadas.
No caso da pesquisa sobre a EJA no Amazonas, as fontes orais so fundamentais,
considerando as lacunas de registros. As tcnicas de amostragem foram utilizadas, pela
necessidade de viabilizar parte considervel de informaes, de um grupo grande
(RICHARDSON, 1999) e de controlar o tempo e tratamento destas informaes aos
propsitos da pesquisa. A populao do estudo se traduz nos educadores de jovens e adultos
do Amazonas, de trs entidades especficas.
Compreendendo, porm, a extenso geogrfica da regio e seus inmeros municpios,
onde houve experincias marcantes em EJA, definimos como eixo da pesquisa, o municpio
de Manaus e as iniciativas relatadas durante o I Seminrio Movimentos Sociais, Educao de
Pessoas Jovens e Adultas e Emancipao: Matrizes Histricas, Marcos Conceituais e
Impactos Polticos no Brasil e no Amazonas (julho/2006), em Manaus, evento situado como
marco da retomada do debate em torno do problema investigado.
18

Tais iniciativas tambm foram destacadas, pelo tempo poltico de existncia na
regio e pela insero de seus principais representantes, nos movimentos sociais populares no
estado, desde a dcada de 1980. A amostra desta populao partiu inicialmente dos seguintes
grupos: aes da Igreja Catlica: MEB (Movimento de Educao de Base do Amazonas);
AEC (Associao de Educao Catlica do Amazonas); Pastoral da Criana (Ncleos de
Educao de Jovens e Adultos); NEPE (Ncleo de Estudos, Experincias e Pesquisas
Educacionais da Universidade Federal do Amazonas); iniciativas institucionais: SEMED
(atravs do Centro Municipal de Educao de Jovens e Adultos/ CEMEJA); SEDUC (dois
Centros de Educao de Jovens e Adultos).
Interessa-nos, neste caso, confrontar a teoria sobre o conceito emancipao,
14

buscando analisar estas produes historicamente construdas, com o concreto, o que advir
das respostas aos questionrios, buscando aproximar-nos ou no dos argumentos da tese e
proceder a generalizaes em torno do contexto amaznico. As intenes deste percurso
metodolgico podem ser definidas na linha acentuada por Sanchez Gamboa (2001):
(...) Nesse sentido, o conhecimento das tendncias da pesquisa educacional
como um concreto no pensamento o resultado do processo que parte de
um produto real (...), caminha pela anlise dos elementos constitutivos
(terico abstratos) e volta ao concreto histrico. (p. 74).

Adotar tais perspectivas aquilata nossa compreenso da pesquisa para alm da
aplicao de instrumentais de coleta de dados, traduzindo antes um fundamento
epistemolgico, calcado em uma concepo de homem e de mundo. Reconhecemos que
vivemos em um contexto de pluralidade de mtodos e abordagens, portanto no havendo
espaos para a hegemonia de uns e a impossibilidade de outros, mas para a busca da
centralidade, que deve dar consistncia pesquisa e aos fundamentos epistemolgicos de
quem pesquisa como assinala Saviani (2007):

14
Compreendemos emancipao na acepo que projeta a libertao de todos os homens, sua afirmao como
sujeitos. Diferenciamos a emancipao poltica/cidadania (restrita ao campo jurdico) da emancipao humana
plena, apenas possvel numa sociedade sem classes. Cabe educao, a EP, contribuir com o processo de
hominizao, atravs do exerccio de novas relaes econmicas, sociais e culturais. O estudo da categoria
considera as reflexes desde a Antiguidade Clssica, perpassando o iderio iluminista (destacadamente em
Rousseau); a sntese marxista (Marx; Engels; Lnin; Gramsci); a teoria crtica (Adorno) s reflexes
contemporneas (FREIRE; Paulo (1979; 1980); NUNES, Csar (1999; 2003; 2006); MELO NETO, Jos F
(2002; 2004); NOGUEIRA (1991; 1992; 2004), Adriano; IASI, Mauro Luis (2007); FEITOZA, Ronney (2005)).
19

(...) a necessidade, de certa forma consensual, de se superar a viso
tradicional no implica necessariamente a renncia compreenso articulada
e racional do movimento objetivo em favor de uma abordagem relativista e
fragmentada (p. 8).

Da as preocupaes em torno da periodicidade, fundada na categoria gramsciana do
movimento orgnico
15
, sendo fundamental levar em conta as oscilaes destes movimentos
em determinados perodos e os fatos histricos concretos que os delineiam, para caracteriz-
los como orgnicos ou conjunturais, buscando explicitar as relaes entre ... estrutura e
superestrutura de uma parte e, de outra parte, entre o desenvolvimento do movimento
orgnico e aquele do movimento de conjuntura da estrutura
16
(p. 11). Nesta pesquisa, reza
a inteno de enfocar os movimentos orgnicos, embora considerando as contribuies dos
movimentos conjunturais de EJA no estado.
O Captulo I, objetiva apresentar elementos do processo de urbanizao e
industrializao brasileiras, considerando como articuladores, a produo de desigualdades
nos eixos sul/sudeste e norte, pelos diferentes mecanismos de desenvolvimento das foras
produtivas nestas regies brasileiras, o que efetivamente desencadear formas diversas de
acesso cultura, educao e escolarizao e as demandas de EJA. A constituio da escola e
as condies de acesso esto condicionadas aos interesses da produo e do desenvolvimento
do modelo capitalista, em suas diferentes manifestaes.
O segundo captulo trata da especificidade dos processos econmicos e histrico-
sociais no contexto amazonense e seus desdobramentos no campo da educao e
escolarizao, no perodo de 1950-1985, tendo como elemento fundamental descrever e
analisar os marcos locais do desenvolvimento econmico: do extrativismo da borracha ao
processo de implantao de um grande projeto capitalista: a Zona Franca de Manaus (1967).
A idia central consiste em buscar compreender como se constroem as demandas por
educao, diante destas determinaes dos projetos econmicos, como o Estado desenvolve

15
Ainda em Saviani (2007), destacamos: ... Os movimentos orgnicos so relativamente permanentes enquanto
os movimentos conjunturais so ocasionais, imediatos, quase acidentais. E reputa de grande importncia essa
distino no estudo de determinado perodo histrico, mostrando que, se se verifica uma crise de certa extenso,
isso manifesta que a estrutura est sendo atingida por contradies insanveis que, no entanto, sero objeto de
um empenho especial das foras interessadas na conservao da estrutura no sentido de resolver essas
contradies. (p. 11).
16
Saviani citando Gramsci (1975, PP. 1579- 1582).
20

suas polticas pblicas e o lugar dos movimentos sociais populares, problematizando as
intensidades emancipatrias destas experincias, no cerne da EJA.
No terceiro captulo sero apresentados os dados coletados na pesquisa realizada junto
aos movimentos de EJA no Amazonas, com a inteno de contribuir para a organizao de
um quadro histrico, acompanhado por uma anlise filosfica e poltica, das tendncias
matriciais destas experincias. No captulo em questo, sero enfocadas as trs experincias
selecionadas na pesquisa, de acordo com os critrios expostos neste estudo: Movimento de
Educao de Base do Amazonas (MEB/AM); Ncleo de Estudos, Experincias e Pesquisas
Educacionais (NEPE) e Centro Municipal de Educao de Jovens e Adultos Professor Samuel
Benchimol (CEMEJA).
O quarto captulo, nascido a partir da sugesto do orientador e das disposies da
Comisso Julgadora que produziu o exame de qualificao da presente pesquisa, objetiva a
discusso dos desdobramentos tericos e polticos, institucionais e histricos, dos dados
basilares da pesquisa, buscando identificar a dialtica entre as tendncias reais e materiais das
movimentaes histricas e polticas no campo da EJA no Amazonas e o delineamento de
possveis perspectivas de uma EJA fundada em uma EP emancipatria na regio.
Os captulos pretendem se articular na direo de aprofundar os processos de
implantao do capitalismo no Brasil e no Amazonas, fundados na premissa de que a
educao e o mundo do trabalho acentuam as desigualdades regionais e o retardamento das
foras produtivas no AM. O Estado tem deixado de assumir de forma contundente as
demandas por educao dos grupos populares (no corpo dos demais servios bsicos),
sobretudo uma educao para a emancipao. Nestes espaos de ausncias, os movimentos
sociais populares vm atuando de forma mais delineada, apontando as contradies e
reivindicando aproximaes com um projeto emancipatrio.
A intencionalidade dessa investigao segue a determinao poltica de contribuir para a
reflexo crtica sobre a educao brasileira e amaznica, reconhecendo na escola pblica e
popular a ser consolidada, a possibilidade de proporcionar s maiorias, os referenciais
necessrios para sua ao como sujeitos histricos e polticos (NUNES, 2003), renovando
nossa crena na educao pblica, nos valores de universalidade, gratuidade, laicidade,
publicidade e obrigatoriedade, como proviso e manejo de polticas educacionais
21

transformadoras e humanizadoras, como crtica poca em que os objetivos quantitativos e a
lgica de mercado parecem dominar todas as iniciativas e projetos dessa natureza.
E nesta histria temos como eixo as recorrentes lutas pelo acesso escolaridade e
alfabetizao das populaes marginalizadas, atravs de iniciativas de movimentos radicados
na dinmica do Estado, outros consorciados com Igrejas, associaes civis, polticas pblicas
de educao e prticas sociais alternando-se, em projetos e prticas assistenciais,
integracionistas, de escolarizao h mais de um sculo, em nossa tradio republicana.
A EJA , em muitos sentidos, a explicitao destas ausncias, a demonstrao viva
de um Estado que deixa ao largo os jovens e adultos trabalhadores, que no tm sido objeto de
interesses dos projetos econmicos implantados na regio. Os movimentos sociais tm suas
diferentes constituies: h aqueles que delineiam diretrizes populares e emancipatrias, que
apontam para novas formas de compreender a sociedade, a educao e a prpria pedagogia, os
que nos interessam nesta pesquisa.
H que se considerar as diferentes predominncias de tendncias ou diretrizes, aqui
assumidas como disposio histrica, quer aquelas compreendidas como compensatrias,
quer ainda aquelas que condensam prticas e complexos valorativos de natureza
emancipatria e suas possibilidades histricas, pedaggicas e sociais, na consolidao de uma
poltica de EJA revolucionria e humanizadora.
Quem se dedica educao, pe-se escuta do tempo. Esboa sua crena na ao do
homem e na potencialidade cumulativa da histria. A educao de jovens e adultos, em sua
natureza histrica e poltica, tal como apresentamos nessa pesquisa, sempre logrou
corresponder a uma ao compensatria, assistencialista e manipuladora das elites dominantes
na produo de sua hegemonia poltica, cultural e educacional. A fora dessa disposio
qualifica igualmente a resistncia. A presente pesquisa identificou constituintes ticos e
polticos nos movimentos de educao de jovens e adultos de natureza popular, de
potencialidades emancipatrias. O tempo ser nosso juiz e a histria nosso tribunal.



22




Captulo I




Movimento Social, Industrializao e Urbanizao no Brasil e no
Amazonas: demandas populares por educao e projetos em disputa.



O presente captulo pretende contextualizar histrica e politicamente o processo de
industrializao e urbanizao efetivado no Brasil, a partir de dois ncleos privilegiados de
interlocuo: os determinantes e caractersticas do desenvolvimento das foras produtivas
industriais e urbanas dos ncleos centrais do Brasil, o eixo Sudeste/Sul e, em contraste, os
processos econmicos e polticos desse mesmo projeto no eixo Norte/Amazonas.
Nossa premissa consiste em considerar articuladas as disposies entre o
desenvolvimento do mundo do trabalho e da produo e as demandas sociais e ofertas de
servios pblicos dispostos em razo da necessidade de acelerao das bases materiais
produtivas e consolidao/legitimao das relaes de produo. Assim, a educao e
escolarizao universais so entendidas como extenso do projeto burgus de constituio das
bases da sociedade capitalista e suas finalidades.
Ao considerar as demandas e potencialidades emancipatrias vivenciadas nos
movimentos de EJA no Amazonas, notadamente naqueles de identidade popular, pretendemos
superar a dinmica da concepo burguesa de educao posta a reboque do trabalho e da
produo para abrir possibilidades de projeo da educao como processo de emancipao e
humanizao, como conquista da omnilateralidade e prtica da conscientizao, na direo de
produzir as condies histricas que transformem a educao burguesa em educao pblica,
com preclara identidade popular e finalidade humanizadora.
23


1.1 Movimento Social: conceitos, marcos polticos e possibilidades histricas.

Para traar as relaes entre Movimento Social, em suas diferentes acepes, com um
recorte popular e suas perspectivas emancipatrias, partiremos das origens histrico-
filosficas que contribuem para delinear a categoria movimento, da Antiguidade Clssica
ao pensamento marxista. Buscaremos as relaes do conceito, como um dos constituintes da
Dialtica, que surge na filosofia clssica como instrumento de dilogo, se configura em
mtodo e com o pensamento marxista, no seio das relaes histricas da Europa do Sculo
XIX, se aprofunda como mtodo na cincia, comprometida com as transformaes sociais,
em diferentes desdobramentos.
Os estudos apresentados nesta pesquisa refletem os objetivos de caracterizao das
origens do conceito movimento, para posteriormente, delinear suas relaes com o fenmeno
proposto, traduzindo-se em situar o carter educativo e emancipatrio da prxis dos
movimentos de EJA.
Entendemos que, nesta tica, os movimentos sociais populares incorporam as
demandas de formao de pessoas jovens e adultas, tambm no campo da educao informal,
considerando que a escolarizao formal no vem potencializando os objetivos de
organizao e emancipao, cerne dos interesses de grupos socialmente excludos.
Tratar da categoria movimento remete s origens do pensamento filosfico, na
Antiguidade Clssica (sc. VI a. C. a 529 d. C). Embora no seja precipuamente da natureza
de nossa investigao achamos por bem apresentar uma breve digresso histrico-filosfica
dessa importante categoria de nosso trabalho analtico e, posteriormente, de nossa pretenso
interpretativa.
Num recorte histrico, situar a categoria movimento exige um reconhecimento de seu
nascedouro, na filosofia da Antiguidade Clssica (sc. VI a C. a 529 d. C) e suas relaes
diretas com o estudo da dialtica, como forma de conhecer e posteriormente, como mtodo de
entendimento e possveis intervenes no real. Nesta busca de entendimento do real, a
categoria movimento era seu cerne, intensamente desde os pr-socrticos, que tinham a physis
como motor de explicao do mundo.
24

A physis possibilitou aos gregos, o afastamento gradual de posies pr-racionais, para
a constituio de explicaes racionais, pois passou das origens sensoriais para as
experincias empricas, buscando uma cincia racional da natureza.
Para Tales, sc. VII a. C, o princpio do movimento pode ser explicado atravs da alma
e a gua era a arch. O debate prosseguiu, entre a escola eletica e Herclito de feso: para
Parmnides, o prprio movimento j significava mudana e uma coisa deixaria de ser ela
prpria, assim, mudar seria um erro na natureza, portanto, incompatvel com o seu
pensamento. Para Herclito, o fenmeno humano est no centro do processo e o cosmos, em
permanente mudana, desde sua arch, o movimento.
Pode-se dizer deste perodo que houve o marco da dialtica, no contexto da polis
grega, pela importncia do uso da palavra e do dilogo na experincia poltica (gora),
embora existam indcios da dialtica no oriente em Lao-Ts (2600 a. c) e se reconhea a
influncia destas idias na dialtica hegeliana, na concepo ocidental de evoluo pela ao
dos opostos. Em Scrates e Plato, dialtica a arte que conduz a maiutica, no processo de
conhecimento das idias.
Deste modo, o problema do movimento ocupa os pensadores gregos desde o sculo VI
ac, de Herclito a Parmnides, em contradies retomadas por Plato e Aristteles,
comprovando a estreita relao entre a categoria movimento e o pensamento dialtico, at este
se constituir em mtodo, com os estudos marxistas no sculo XIX.
O pensamento hegeliano prosseguiu com grande influncia na Prssia, mesmo aps a
sua morte. Contudo, a Europa ps-1830 viveu contundentes revoltas e rebelies, como reao
monarquia e a queda de Napoleo. A Frana espalhou para a Europa o vis nacionalista e a
Revoluo Liberal invadiu a Alemanha (1848), tomando espaos tambm no campo da
Filosofia e constituindo o que a histria posterior cunhou como o pensamento dos novos
hegelianos
17
.
Marx tomou contato com a obra de Hegel em Berlim (1836), tendo sido influenciado
pela Fenomenologia do Esprito
18
em sua tese de doutorado, defendida em 1841. Porm, a
interrupo inicial de sua carreira acadmica o levou Paris e aos contatos com Friedrich
Engels (1820-1895), construdos sob o olhar dos efeitos perversos da Revoluo Industrial e a

17
Gerao constituda por Feuerbach; Max Stirner; David Strauss; Bruno Bauer e Karl Marx, que ficou no grupo
at 1841. Tambm intitulados de hegelianos de esquerda.
18
Escrita em 1807.
25

anlise e participao junto aos grupos organizados dos trabalhadores industriais franceses,
marcando sua adeso ao comunismo e o afastamento dos jovens hegelianos.
Os escritos com Engels
19
j trouxeram as crticas aos hegelianos, propondo uma
relao entre as teorias e os problemas materiais da vida dos trabalhadores e demarcando as
diferenas com o pensamento hegeliano, atravs do conceito de materialismo histrico, para a
superao da dialtica idealista hegeliana.
Os pontos de distanciamento com Hegel estavam postos pela sua metafsica da histria,
porm, Marx e Engels partiram da concepo de movimento dialtico hegeliano, como eixo
das contradies, para tratar dos problemas da sociedade industrial de seu tempo, inscrevendo
este conceito na histria de uma sociedade concreta.
Os seguidores de Hegel concebiam o mundo da cincia da lgica (velhos hegelianos),
caminhando posteriormente em direo crtica religiosa (jovens hegelianos), tendo como
diferena de anlise a noo de que h que se combater a religio e seus aspectos de
alienao, nesta retomada hegeliana (hegelianos de esquerda). O resgate do pensamento de
Lnin importante, no cerne atual do debate sobre o materialismo histrico e dialtico, como
mtodo para interveno na realidade, pois os escritos de Lnin no vm sendo considerados
em sua plenitude, pela filosofia e o pensamento poltico contemporneo, embora seja um dos
pensadores marxistas que mais contribuies produziu para a categoria movimento.
Para a compreenso do movimento social transformador, Lnin buscou aproximar a
prtica terica da prtica poltica, conceituada como prxis revolucionria, atravs da dialtica
entre teoria revolucionria e prtica revolucionria. Apontou para a necessidade de
transformao social ancorada em uma revoluo cultural, eixo que ser aprofundado pela
obra de Gramsci (1982; 1984).
O autor traduz uma nova concepo do marxismo, num recorte humanista, popular,
fincado na cidadania ativa como eixo da experincia democrtica. Traz cena a discusso da
concepo praxiolgica da Histria, por isto criticando os determinismos econmicos, como
nica fonte explicativa, j que se a prxis engloba a ao conjunta dos seres humanos,
efetivamente coletiva, portanto, no pode conceber uma viso determinista e apriorstica da
Histria.

19
Sobretudo Sagrada Famlia (1845) e a Ideologia Alem (1845-46).
26

Tambm questionou as explicaes para a chegada ao socialismo, como uma mera
transio entre os modos de produo, pois h que se considerar os diferentes
condicionamentos histricos. A histria se abre, ento, como campo de possibilidades, no
podendo apoiar-se a teoria marxista no indeterminismo histrico, mas na tese da crise de
hegemonia. Este um dos conceitos fundamentais sistematizados pelo filsofo italiano, que
nos auxilia a pensar diferentes modos organizativos e estratgias poltico-culturais,
fortalecendo as teorias anteriormente fomentadas por Marx e Engels, sobre o sentido
ideolgico e organizativo das classes sociais, numa viso revolucionria.
Istvan Mszros (2004), marxista contemporneo, corrobora as teses gramscianas
sobre organizao e instruo e vem produzindo reflexes sobre as possibilidades de uma
nova ordem mundial, na contramo do modelo de globalizao excludente, considerando as
crises do sistema de capital, apontando para o movimento de massas como uma destas
possibilidades histricas. Argumenta o autor que o enfraquecimento das naes modernas,
criadas sob a inspirao burguesa, tem sido um destes entraves, reconhecendo as crises no
modelo e no movimento do socialismo do Ocidente. Produz crticas severas ao globalismo,
como forma de ... projetar a difuso universal das condies materiais favorveis dos pases
capitalistas privilegiados (p. 34).
Suas reflexes nos interessam muitssimo e sero retomadas, pois sugerem um sentido
amplo para a educao neste enfrentamento, recolocando no centro do debate, uma das
questes mais criticadas pelos ps- estruturalistas: o poder da ideologia emancipadora das
classes trabalhadoras:
(...) a nova concepo de educao no confinada a um nmero limitado de anos
na vida dos indivduos, mas, em virtude de suas funes radicalmente alteradas,
refere-se vida inteira (...). Sem esta, as classes trabalhadoras dos pases capitalistas
avanados no sero capazes de se tornar conscientes de seus interesses, muito
menos de lutar por eles - em solidariedade e esprito de efetiva cooperao com as
classes trabalhadoras das outras partes do nico mundo real - at uma concluso
positiva. (p. 48; 546).
O significado das contribuies deste autor, para o estudo sobre as perspectivas
emancipatrias advindas dos processos organizativos dos grupos populares, ganha
intensidade, considerando as crticas de suas obras sobre a essncia do capital, seus limites
histricos, pela anlise centrada na categoria trabalho, para o entendimento das relaes entre
a burguesia a e a classe trabalhadora.
As interlocues com Mszros (1995, 2004, 2005) so cruciais nesta pesquisa, por
ser este um marxista que no se funda no determinismo econmico como veio explicativo das
27

possibilidades de transformao social. Aponta as necessidades de expanso do capital, como
suas prprias contradies, mas o faz ao enxergar que os nveis de agudizao do capital,
criam as condies para que as classes trabalhadoras se organizem em torno das lutas por uma
sociabilidade mais prpria das exigncias do sculo XXI e seus acmulos histricos. Suas
crticas constituio do Estado burgus acentuam que esta instituio prossegue em suas
intenes de privilegiar a burguesia, ao assegurar os elementos deste sistema: a propriedade, o
Direito formal, o individualismo, porm, caracteriza-se como instncia entrelaada ao sistema
capitalista. Em um estudo sobre o autor, Lessa (1998) atribui a novidade sua concepo da
relao Estado-capital, como indissociveis:
(...) Se Mszros tiver razo, contudo, o Estado seria um elemento estrutural
da prpria reproduo ampliada do capital . Como vimos uma autntica
causa sui que impe ao metabolismo social a sua qualidade especfica. Com
essa leitura de Marx, Mszros prope uma abordagem que supera tanto as
concepes dicotmicas, dualistas, que entendem capital e Estado como duas
esferas mais ou menos independentes; como tambm aquelas que tendem a
reduzir o Estado a mero comit executivo das classes dominantes. Nem o
Estado independente do capital, nem representa direta e exclusivamente os
interesses da classe dominante: ele expressa as necessidades globais da
manuteno da reproduo do metabolismo social regido pelo capital. (grifo
nosso).
Mszros (1995) acentua as preocupaes sobre as possibilidades de relaes que os
movimentos sociais devam desenvolver com o Estado, para que no assumam as causas
reformistas, como nica forma de ao no contexto atual, o que nos interessa muitssimo
(...) investir energias de um movimento social em tentar reformar um sistema
substancialmente incontrolvel, um trabalho muito mais ftil que aquele de
Ssifo, j que a viabilidade da reforma, mesmo a mais limitada,
inconcebvel sem a habilidade de se exercer o controle sobre aqueles
aspectos ou dimenses do complexo social que se tenta reformar. (p. 713).
Sendo esta uma das discusses centrais desta pesquisa, qual seja, as relaes entre
processos emancipatrios autnticos (ainda no contexto do modo de produo capitalista) e os
espaos de atuao dos movimentos sociais de EP e EJA, o dilogo com Mszros ser
retomado em seus eixos argumentativos aqui apresentados preliminarmente.
A teoria poltica de Antnio Gramsci traz importantes elucidaes para a compreenso
da categoria movimento, em seu recorte dialtico e de natureza popular, como outra
possibilidade de se pensar a teoria marxista. O conceito de sociedade civil e a construo da
hegemonia, como caractersticas de uma sociedade onde o Estado foi ampliado e onde h
maior participao poltica nos encaminhamentos da sociedade poltica, conduz
28

interpretao dialtica dos movimentos sociais, avanando nos eixos propostos por Marx,
Engels e Lnin sobre o conceito.
A sociedade civil gramsciana faz parte da superestrutura, sendo o movimento
percebido como a mediao entre a sociedade poltica (Estado) e a sociedade civil. De acordo
com a ocidentalizao ou ampliao do Estado, estes movimentos tero papel crucial na
construo de uma nova hegemonia, na organizao dos grupos populares, passando nveis
mais complexos de democratizao do Estado e de conquistas da sociedade civil.
Assim, a maior participao popular, a criao dos sindicatos, partidos e das formas
organizativas (ps-sculo XVIII), que sero as medidas para que o Estado no seja monoltico
(represso /coero), mas para que os organismos de participao popular se fortaleam, o que
Gramsci intitulava de aparelhos privados de hegemonia (a Igreja, a escola, sindicatos,
partidos, entidades representativas da sociedade civil, entre outras).
Este processo educativo e organizativo da sociedade civil um dos contrapontos s
teses deterministas, se retornamos Gramsci, para no cairmos no dualismo (Estado
/sociedade civil), porm buscando identificar as diferentes esferas onde o poder opera, o
equilbrio entre sociedade civil e poltica e seus pontos de distanciamento. Conforme explicita
Coutinho (2003):
(...) Os portadores materiais da sociedade civil so o que Gramsci chama de
aparelhos privados de hegemonia (...) organismos sociais coletivos
voluntrios e relativamente autnomos em face da sociedade poltica. (...)
em Gramsci, no h hegemonia ou direo poltica e ideolgica, sem o
conjunto de organizaes materiais que compem a sociedade civil enquanto
esfera especfica do ser social. (p. 129).
Crucial entender e avaliar a correlao de foras entre as classes sociais, para que um
Estado seja mais consensual e menos autoritrio, sendo a sociedade civil e seus aparelhos
privados de hegemonia, a caracterstica primordial para a elevao das relaes poltico-
sociais, o que percebemos, demonstra a concepo de movimento, para o estudioso italiano.
A premissa gramsciana prope a guerra de posies, portanto a disputa ideolgica,
considerando a complexificao do Estado capitalista e a necessidade de serem feitas
investidas no campo poltico, dentro deste mesmo Estado, iniciativas estas que viabilizariam a
longa marcha atravs das instituies da sociedade civil
20
(p. 135).

20
COUTINHO, Carlos Nlson. Gramsci: um estudo sobre seu pensamento poltico. 2. ed. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 2003.
29

Aqui esto inseridas as crticas ao projeto socialista na ex- URSS, mantido na linha da
guerra de movimento, pois Gramsci apontava a necessidade da crtica permanente, fincada
em uma reforma intelectual e moral da nova sociedade. Criticou assim o poder exacerbado
conferido ao Estado (estatolatria), sua fuso com os interesses do partido (Estado- partido),
novamente pondo no centro do debate a premissa retomada por Coutinho (2003) de que:
(...) Se a sociedade civil fraca antes da tomada do poder, a tarefa do Estado
socialista fortalec-lo depois, como condio para sua prpria extino
enquanto Estado, para sua reabsoro pelos organismos autogeridos da
sociedade civil. (p. 141).
Tambm demarca a necessidade de se construrem processos, fundados nas
caractersticas de cada formao social, reforando a tese da guerra de posio, como
instrumento organizativo dos pases ocidentais, o que entendemos como contribuio dos
movimentos sociais. Para tanto, as classes dirigentes e hegemnicas deveriam organizar suas
premissas em bases nacionais, superando corporativismos e agindo como sujeitos coletivos,
papel destinado ao partido, outra esfera organizativa marcante na proposta gramsciana.
Leher (2005) refora esta dimenso, ao enfatizar o Estado (tico) como o locus da luta
de classes (num projeto socialista emancipatrio) e que h que se ter um cuidado para que a
EP no afirme mais as instncias da sociedade civil (no-estatais) que o prprio Estado,
retomando as crticas gramscianas quanto ao diletantismo presente nas esferas no estatais
(sociedade civil). O autor tece crticas sobre a atomizao
21
das lutas dos movimentos sociais
atuais, discutindo a relao Estado/movimentos sociais e participao das ONGs, questes
fundamentais anlise da EJA.
Parte dos estudos de Antonio Gramsci, para recolocar o papel da educao integral no
processo de emancipao humana, explicitando esta direo da escola e da cultura no
pensador marxista italiano:
(...) Pensada como aparelho de hegemonia, Gramsci situa a escola nas
trincheiras da sociedade civil, ao mesmo tempo vinculada e desvinculada do
Estado. As lutas de classes que fazem avanar o seu carter universal, pois
o esforo estratgico na sociedade civil lutar contra o particularismo
burgus. Isso requer a crtica radical ao modo de vida e aos fundamentos
contidos no bloco histrico que est sendo combatido e, ao mesmo tempo,
um consistente trabalho de organizao da cultura e da escola que forjam o
porvir da sociedade do futuro, expressa pelo novo bloco histrico. Por isso a
centralidade da funo educadora. (p. 9).

21
Diz Leher (2005): ... A fragmentao das lutas educacionais nos micro nichos da vaporosa sociedade civil
avanou na ltima dcada de modo desconcertante. Em vez das lutas universais, cada vez mais tm prevalecido
alternativas focalistas e particularistas, encaminhadas a partir das entidades da sociedade civil (p. 1).
30

Estes aspectos esto presentes fortemente nos movimentos de EJA brasileiros,
marcados pelas aes populistas, pelo vis idealista, pela contraditria ao junto aos nichos
de pobreza e pelas aes integracionistas, no contexto neoliberal.
O Estado, como enfatizamos, um dos nexos desta anlise terica, sendo importante
pensar possibilidades emancipatrias, do fazer poltico, atravs de uma nova racionalidade
para o Estado brasileiro. Tais proposies devem nascer das lutas populares, pois o Estado
sempre foi o lugar o exerccio da hegemonia dominante entre ns, o que exige a defesa de um
conceito de sociedade civil que no liberal, constituindo-se na prpria materializao da
sociedade poltica, apoiado em Gramsci.
Outra interlocuo profcua sobre o Estado se dar atravs dos estudos de Lessa
(2002). O autor retoma as premissas de Marx
22
, ao enfatizar que o Estado o locus da
reproduo da opresso do homem pelo homem, pelo surgimento da sociedade de classes.
Repe questes cruciais para o debate da EP e da EJA emancipatrias, ao afirmar os limites
da ao emancipatria, diante do Estado capitalista de Direito, sobre a questo da tica, da
poltica, da organizao e da revoluo.
Refora a superao do capitalismo como fundante das bases da sociedade socialista,
portanto, a revoluo, como sntese histrica:
(...) As afirmaes de Marx de que o desenvolvimento omnilateral dos
indivduos conditio sine qua non para o desenvolvimento de todo o gnero
humano, a crtica radical da sociabilidade burguesa e da sua tpica ciso dos
indivduos em citoyen e bourgeois (...) Marx jamais concebeu a efetivao
dos valores ticos como uma pr-condio para a superao o capital, pela
simples razo de que esta efetivao ontologicamente impossvel sem a
prpria superao do capital. (p. 7).
As relaes sociais no capitalismo reproduzem a lgica mercantil e trazem consigo
valores prprios, como a afirmao da propriedade privada, a liberdade individual- h sempre
uma tenso entre os valores genricos da condio humana e as condies do individualismo
burgus. As contribuies gramscianas produziram crticas severas ao economicismo, mas
no negaram o determinismo econmico como um dos nexos explicativos, ao aprofundarem
os conceitos de prxis social, poltica e cultura, conforme explicita Guimares (1999):
(...) Assim, ao menos que se reduza Gramsci a uma leitura idealista,
aprisionando a sua reflexo no plano superestrutural da cultura e da

22
Em A Questo Judaica (1843), Marx afirma a efetividade da emancipao em processo: ... No h dvida
que a emancipao poltica representa um grande progresso. Embora no seja a ltima etapa da emancipao
humana em geral, ela se caracteriza como a derradeira etapa da emancipao humana dentro do contexto do
mundo atual. bvio que nos referirmos emancipao real, emancipao prtica. (p. 07).
31

poltica, incorreto dizer que h em Gramsci a subestimao do econmico.
Das experincias dos conselhos anlise do fordismo, o mundo polifnico
do trabalho aparece com fora e centralidade na construo gramsciana. (...)
O que h em Gramsci no a subestimao do econmico; a crtica radical
do economicismo, verdadeira trava do potencial hegemnico do marxismo.
(p. 164, grifo nosso).
O campo terico exposto por Antonio Gramsci, por exemplo, continua atualssimo,
conforme alinhavou Guimares (1999), pois que este autor teve o mrito de sistematizar
reflexes em torno do impasse terico do momento: democracia e marxismo seriam
inconciliveis? H que se estudar mais detidamente, para os desafios emancipatrios
contemporneos, que nova sntese histrica deve ser construda, considerando as crises de
hegemonia, o modelo de Estado da atual fase capitalista, como conquistar hegemonia, atravs
dos espaos parlamentares, por exemplo.
E como se coloca, para o materialismo histrico, a problemtica do movimento e do
movimento social, especificamente? importante retomar os elementos gerais do
materialismo histrico e dialtico, para discutir preliminarmente as teses da reforma ou
revoluo, presentes no debate poltico e acadmico.
O materialismo filosfico tem como eixo para a explicao do mundo, a matria como
princpio e deriva dos povos orientais, at alcanar a Grcia Antiga, como demonstrou o
quadro histrico da categoria movimento. Durante a Idade Mdia, as explicaes de base
materialista foram rechaadas, retomadas pela Renascena, revigorando o que o pensamento
clssico grego antecipara, aqui mais detidamente no campo cientfico, atravs das proposies
de Bacon (1561- 1626) e Hobbes (1588- 1679) e no sculo XIX, pelo iluminismo francs
(TRIVINS, 1987).
Posteriormente, os estudos de Darwin (1809-1882), tambm contriburam para o
desenvolvimento de um progresso cientfico e para o materialismo filosfico se tornar
fundamento, criando as condies para os estudos de Marx e Engels, no sculo XIX,
desenvolvendo o conceito de materialismo dialtico e histrico.
O materialismo dialtico, portanto, acompanha os desafios do pensamento cientfico,
por ter a categoria movimento como elemento articulador e a anterioridade da matria, como
caracterstica. Para o conhecimento do mundo e de seus fenmenos, crucial a considerao
s categorias bsicas do materialismo dialtico: a matria, a conscincia e a prtica social,
sendo esta ltima, o critrio de verdade, para uma teoria do conhecimento.
32

O materialismo histrico destaca a possibilidade de mudana em movimento, atravs
dos processos de organizao humana, sobretudo pela via dos partidos e dos sindicatos. A
anlise sobre o papel dos movimentos sociais populares, em uma tica marxista, ser objeto
detido de anlise neste estudo, relacionados s demandas por educao.
A concepo materialista histrica e dialtica, portanto, tem como elementos
fundantes: a materialidade do mundo (matria em movimento); a anterioridade da matria em
relao conscincia e a possibilidade de conhecimento do mundo (TRIVINS, 1987). A
dialtica materialista se ocupou com a categoria movimento e suas relaes, sendo, portanto
fundamental para as tratativas que pretendemos elaborar, a retomada de interlocues, com os
autores marxistas.
bem verdade que a tradio marxista no escreveu uma teoria propriamente dita
sobre os movimentos sociais, mas Marx sistematizou suas reflexes sobre a luta de classes e a
revoluo, esta sim, o nexo para explicar o movimento, pois para este, o processo histrico
tem como motor o desenvolvimento das foras produtivas.
Assim, o desenvolvimento destas foras produtivas que move a histria, fundada na
luta de classes e so os momentos destas rupturas (transformaes/revolues), que
correspondem aos movimentos. O pice do movimento, para o marxismo, se d pelas
revolues.
Discutir as possibilidades de emancipao humana
23
, atravs da perspectiva do
movimento requer explicitar as idias em torno do projeto de libertao humana, que se
inscreve na perspectiva do materialismo histrico e dialtico, sendo a liberdade uma luta pela
humanizao e hominizao e contra a coisificao.
Investidas tericas deste porte se apresentam como necessrias, marcadamente na
contemporaneidade (ou ps-modernidade), que, como expresso filosfica e esttica do
neoliberalismo, do culto ao individualismo, da apologia ps-estruturalista, vem buscando
desconstruir as perspectivas coletivas, atravs do argumento do subjetivismo e as novas

23
Seremos, portanto alados ao reino concreto da liberdade, quando os meios de produo se tornarem
propriedade social e os homens e mulheres dominarem a natureza, assenhorando-se desta e de si prprios, o que
traz vinculao direta ao projeto emancipatrio. Conforme situou Engels (2005), a humanidade procederia ao
salto do reino da necessidade ao reino da liberdade, pelo conhecimento e domnio das necessidades da natureza,
contrariando o pensamento kantiano, para o qual no haveria liberdade, enquanto estivssemos submetidos
necessidade.

33

demandas sociais, atingindo frontalmente os conceitos clssicos, como o da emancipao e
da revoluo, pela opo reformista como nova sntese histrica.
Nada mais atual que tratar da tese das reformas, o que para alguns uma questo
vencida, no seio dos movimentos sociais, por entenderem as reformas como necessrias para
a melhoria das condies objetivas, mas perdendo de vista o horizonte poltico marxista, do
fim da sociedade de classes.
Mais ainda, a aceitao das reformas como uma forma de bem viver no capitalismo,
faz os partidos progressistas e os movimentos sociais, em quase sua totalidade, aderir tese
de que no h mais possibilidades revolucionrias, portanto, equivaleria a dizer que preciso
acatar o sentido reformista e jurdico da sociedade burguesa, passando ao largo da idia de
movimento apregoada pela dialtica materialista.
Lessa (2002) refora as possibilidades histricas de um projeto revolucionrio na
atualidade, argumentando que a emancipao humana plena incompatvel numa sociedade
de classes, fundada no poder do homem sobre o homem. A existncia da necessidade de
polticas para mediar conflitos, significa o quo distantes estamos de uma sociedade
emancipada. A luta por uma causa geral- o fim do Estado- vem perdendo espaos e os
movimentos sociais atomizam-se, sem denunciar a barbrie humana, criada pelo mesmo
Estado capitalista, como tambm refere Leher (2005).
A tica ter sentido numa sociedade emancipada e para tanto, Lessa (2002) aponta
para a revoluo como possibilidade histrica de uma nova sntese. Em A Questo Judaica
(1843), Marx explicita que s possvel a emancipao humana com o fim do Estado
burgus. Na vigncia deste Estado, somente teremos os direitos de cidadania, no os direitos
de hominizao.
Marx (1843) amplia a relao para alm do que pensava Bauer - quem h de
emancipar e quem deve ser emancipado - ao formular a questo: ... de que espcie de
emancipao se trata (p. 04). Lessa (2002) no defende um determinismo econmico nem
um monismo materialista: trata da revoluo na histria, uma histria que se abre como
campo de possibilidades transformadoras e o marxismo como portador desta nova concepo
de tica e moral. O marxismo, enraizado na histria, traz esta dimenso, pois se efetivar pela
superao do Estado burgus.
O materialismo histrico e dialtico serviu e serve como instrumento terico-
metodolgico para esta interveno, porque tais estudos partiram de sistemas concretos, cujo
34

foco esteve na tentativa de emancipao humana e na necessria transformao do mundo, o
que nos leva a refutar as teses de que este o fim deste mtodo, como compreenso,
interpretao e interveno na realidade.
Considerando que a globalizao constituinte do modo de produo capitalista, que
precisa atingir diferentes reas geogrficas e que na atualidade (sculos XX e XXI) ocorre o
processo de extenso deste fenmeno, trazendo transformaes no processo do trabalho,
cotidiano e valores dos sujeitos, como podem os movimentos sociais populares potencializar
um projeto emancipatrio?
Calado (2004) aponta a tese da construo de uma cidadania alternativa pelos
movimentos, com as contribuies da Educao Popular e ainda, pela redefinio dos
parceiros e aliados nesta trajetria: A Educao Popular tem sido um instrumento de enorme
potencial na organizao e na resistncia ao capitalismo, medida que capaz de retomar
as pegadas dos clssicos, e neles inspirados, aventurar-se a reinventar o mundo (p. 13).
Para analisar os marcos da dialtica idealista nas aes investigadas e apontar as
possibilidades emancipatrias da dialtica materialista, uma importante interlocuo advir
das contribuies de Sousa Santos (1995) acerca das utopias trazidas pelo marxismo, suas
vinculaes com a modernidade e os possveis caminhos na ps-modernidade. O marxismo,
como apoio terico e como projeto poltico-social, se desfez no ar? Quais as possibilidades
de analisarmos as lutas por emancipao, com o eixo da luta de classes?
Ao contrrio, precisamos compreender a efetividade dos referenciais marxistas, dentro
da contemporaneidade. Sousa Santos (1995) reconhece a pertinncia de categorias como
classes sociais/lutas de classes para a anlise da sociedade capitalista.
O autor, contudo, nos remete reflexo sobre as considerveis mudanas ocorridas na
sociedade, que nem sempre acompanharam as anlises do marxismo clssico. Para tanto,
destaca a formao das classes mdias e a opresso a que esto submetidas, bem como a
importncia que as questes como raa, etnia, religio e sexo vm adquirindo neste novo
contexto, o que tambm identifica a fragilidade da Educao Popular na Amrica Latina e no
Brasil.
H ainda que se considerar as pertinncias das crticas liberais, pois o modelo
determinista econmico e histrico no deu conta das utopias revolucionrias e nem das
demais demandas, aps a tomada do poder ps-revoluo russa e ainda vem sendo um dos
pontos de distanciamento da conquista do reino da liberdade, sufocados que ficamos, pelo
35

reino da necessidade, em um momento onde so fortes os ecos das questes do sujeito (no
confundidas com atomizaes e o apelo ao subjetivismo, como nova sntese histrica).
importante ter como marcos histricos, que os modelos das revolues sociais da
modernidade (revolues russa, cubana, chinesa), sem dvida, trouxeram novas condies de
vida, expresso e crescimento pessoal e profissional s camadas populares, mas que no as
libertaram completamente. H uma necessidade expressa de que no fiquemos presos a uma
ortodoxia distante do que a realidade apresenta. Ao contrrio, precisamos compreender a
efetividade dos referenciais marxistas, como designa Hobsbawn (1996), por consider-los
bastante apropriados nos dias atuais. Afirmamos nossa convico no materialismo histrico e
dialtico como filosofia que propicia instrumentais terico-metodolgicos para a
compreenso da sociedade em transformao e para as prementes demandas humanas
emancipatrias, j que traz em si, o vis humanista, ideolgico, poltico, dentro de uma
concepo de liberdade para todos e todas, na perspectiva da construo de novas estruturas
scio-polticas, como afirma Nunes (2003):
(...) Todavia, a despeito do despropsito ideolgico e de m f dos
pseudocrticos de planto, os referenciais do marxismo j sofreram, como
dissemos, uma crtica terica e uma crtica histrica. A tradio dialtica
mesma nos lembra que uma viso e uma concepo terico-poltica s
encontra superao pela sua plena realizao e no pela sua frustrao, como
querem fazer crer os recentes discursos neoliberais. (...) Hoje, o
encerramento do grande ciclo socialista (1890-1990), ainda por ser mais
profundamente avaliado, nos permite dizer que, para alm das pretenses de
uma concepo infalvel da histria e libertos da teoria doutrinria dos
Estados-partidos, temos razes para retomar a efusiva veia terica do
marxismo, capaz de nos desafiar para a tarefa sempre coletiva de reformular
conceitos e reordenar prticas de crtica filosfica e organizao de novas
utopias. (p. 90; 94, grifo nosso).
Insistir no projeto socialista, nas utopias e projetos no apenas reformistas, mas de
carter emancipatrio e estruturante, parece inserir a defesa contundente das teses
gramscianas. preciso ainda, adotar a categoria da contemporaneidade expressa por Gramsci
(1984), buscando (...) fixar os problemas novos e atuais ou a colocao atual dos velhos
problemas (p. 19), o que nos direciona a pensar acerca das referncias tericas e do
marxismo que buscamos eleger como instrumental de anlise.
Na produo brasileira, Scherer- Warren (1987) articula o entendimento de
movimento social ao conjunto das relaes sociais capitaneadas por uma dialtica de opresso
e libertao, considerando que a reao opresso fenmeno humano constante.
36

Sua contribuio aparece na anlise da dialtica que existe entre a opresso e a
libertao (que podem ser tambm denominadas de autonomia ou emancipao),
reconhecendo os diferentes graus e dimenses desta relao e afirmando sua orientao
terica em favor das lutas pela emancipao dos grupos subalternos. O movimento social
seria o eixo desta dialtica, acentua Scherer- Warren (1987): ... quando os grupos se
organizam na busca de libertao, ou seja, para superar alguma forma de opresso e para
atuar na produo de uma sociedade modificada, podemos falar na existncia de um
movimento social (p. 9).
Sua anlise avana na direo de explicar, atravs da teoria sociolgica, a produo da
sociedade por ela mesma, a ao dos movimentos sociais com vistas s liberdades sociais,
tomando como norte as teses de Marx e de marxistas clssicos, como Lnin, Lukcs e
Gramsci, que se detiveram sobre a ao poltica e a organizao social para a emancipao
humana.
Neste quadro geral de explicitao das origens do conceito movimentos sociais,
retomamos as consideraes de Scherer- Warren (1987), que parecem produzir uma sntese
sobre o conceito em seus desdobramentos: ...Os caminhos dos movimentos sociais
incorporam muitas encruzilhadas e alternativas, mas existe um desejo basicamente nico: o
da busca de liberdades sociais e individuais (p. 140).
Para Gohn (2003) os movimentos sociais surgem como temtica da Sociologia
brasileira na dcada de 1970-1980, articulado a renovaes acadmicas e ao fazer poltico. O
destaque foi o movimento social urbano (reivindicatrio) ou contestatrio ao Estado Militar.
Na contemporaneidade, destaca novos campos temticos, que inserem os movimentos
sociais ecolgicos, de direitos humanos, gnero, questes tnico-raciais, religiosas, culturais,
dentre outras dimenses. A dcada de 1990 trouxe a rearticulao dos movimentos e de suas
formas de atuao, fundida nas ONGS, em associativismo, bem como trouxe o declnio de
alguns destes ou a transformao das pautas.
Gohn (2003a) define movimentos sociais como:
(...) aes sociais coletivas de carter scio poltico e cultural que viabilizam
distintas formas da populao se organizar e expressar suas demandas (...).
Na atualidade, os principais movimentos sociais atuam por meio de redes
locais, regionais, nacionais e internacionais e utilizam-se muito dos novos
meios de comunicao e informao (...) exercitando o que Habermas
denominou o agir comunicativo. (p. 13).
37

Refora a tese da atualidade dos movimentos sociais e seu carter de resistncia, por
representar foras sociais organizadas que congregam pessoas, em campos de atividades e
experincias sociais criativas e inovadoras. A memria histrica das lutas do passado tambm
potencializa as lutas do presente, reafirmando as contribuies de Touraine (1978), quanto aos
movimentos sociais serem o corao que faz pulsar as sociedades.
Enfatiza as diversas expresses dos movimentos sociais: nem todos tm o objetivo
reivindicatrio; existem os conservadores, que querem impor seus interesses pessoais fora,
contra os projetos emancipatrios. Neste espao atuam os movimentos religiosos/fanticos, os
nacionalistas xenfobos, dentre alguns.
Os movimentos sociais progressistas tm como cdigo uma agenda emancipatria,
com base na realidade social, com propostas de mudanas. Tem como eixo a ao coletiva em
redes, com vistas incluso e a criao de sujeitos sociais para viabilizao destas mudanas.
Sobre o cenrio atual, apresenta quatro elementos que configuram os movimentos
sociais (p. 16-17):
1. As lutas de defesa das culturas locais, contra os efeitos devastadores da globalizao: novo
padro civilizatrio e resgate das coisas pblicas.
2. tica na Poltica/ vigilncia ao estatal.
3. reas do cotidiano no cobertas por instituies e entidades: aspectos subjetivos (sexo,
crena, valores).
4. Novo entendimento da autonomia: projetar e pensar os interesses dos grupos envolvidos
com autodeterminao (proposituras, flexibilidade; necessidade dos intelectuais
comprometidos socialmente).
Como marca da dcada de 1990, surgem os associativismos pontuais. Muda o modelo
organizativo de um grupo e uma causa (poltico-ideolgico), por mobilizaes propositivas,
operativas, menos reivindicatrias, assumindo o conceito de participao cidad, explicitada
nesta afirmao de Gohn (2003a): ... H um novo projeto emancipatrio e civilizatrio dessa
concepo que tem como horizonte a construo de uma sociedade democrtica e sem
injustias sociais. (p. 18).
Dentro desta idia de nova configurao dos movimentos sociais da dcada de 1990,
surgem estas conceituaes: participao cidad (concepo republicana de cidadania);
cidadania planetria; apontando para o respeito diversidade cultural.
38

Calado (1999) aproxima-se de Scherer- Warren (1987), Amman (1991) e Gohn
(2003b), ao enfatizar que so recentes as produes acadmicas sobre o tema movimentos
sociais, embora a existncia mesma dos movimentos, como propulsores das transformaes
sociais seja advindo da Antiguidade Clssica:
(...) da existncia dos Zelotes, na Fortaleza de Massada, ao movimento dos
escravos romanos liderados por Esprtaco (...) bravura dos quilombolas de
Palmares (...) da epopia de Canudos Liga Camponesa e aos zapatistas e ao
valente MST, sem esquecer as grandes revolues sociais (p. 15).
Relaciona no bojo dos movimentos sociais, seu carter de classe, as dimenses de
gnero, etnia, religio e ecolgica, confrontando a tese do fim das formas de luta advindas dos
movimentos sociais no sculo XXI. Atribui as crises ao intenso processo de globalizao
capitalista, com o avano neoliberal, o que trouxe refluxo na produo acadmica e na crena
de grupos de intelectuais, sobre este modo de organizao.
Embora reconhecendo que a correlao de foras tem sido desfavorvel aos projetos
emancipatrios autnticos, Calado (1999) refuta a tese do declnio e fim dos movimentos
sociais na era da globalizao, ao afirmar:
(...) a vigncia e a atualidade dos movimentos sociais populares como
sujeitos indispensveis ao processo de mudanas das relaes sociais, seja no
mbito macro-estrutural, seja no plano da vida cotidiana (...) a memria
histrica pode constituir-se num elemento precioso de mudana, ao alcance
das classes. (p. 17).
Calado (1999) destaca como constituintes dos movimentos sociais, o esforo da
construo de sua identidade; a busca em definir seu campo adverso; a formulao de um
projeto ou de objetivos; a capacidade de organizao e de mobilizao.
Conceitualmente, refere que h diferenas entre movimentos sociais e movimentos
populares, enfatizando que ... nem todo movimento social necessariamente movimento
popular (p. 23); a diversidade de paisagem (campo/cidade) e a distino entre as dimenses
analisadas: processo de produo e os atuais movimentos sociais: (...) estes mais atentos ao
que se passa na foucaultiana microfsica do poder, onde as relaes do cotidiano se
apresentam com uma carga especial de significados (p. 24).
Situa a emergncia dos movimentos sociais populares na dcada de 1980 e seu carter
dialtico: contraditrio; de possibilidades e fora propositiva. Do auge destas experincias aos
embates com o projeto de socialismo real (e a queda do muro de Berlim, 1989), enfatizando o
proveito que o neoliberalismo aferiu, ao fomentar o desencanto. Ao mesmo tempo, defende o
carter cclico dos movimentos sociais e sua dimenso dialtica.
39

Amann (1991) refere que nem todo movimento social tem carter de classe, no se
configurando, portanto, em luta pelo poder, mas que so movimentos sociais os que
protestam contra formas de direo vigente ou anunciadas (p. 21) e no se traduzem em
nveis transformadores e em bruscas rupturas. Quais seriam seus elementos constituintes, no
cenrio atual?
Enuncia Amann (1991):
(...) a contestao; contestao a determinadas relaes sociais, no contexto
das relaes de produo; seus protagonistas so as classes sociais, as etnias,
os partidos polticos, as regies, religies, etc; nem todo movimento social
tem carter de classe; nem todo movimento social luta pelo poder; o objetivo
transformador ou preservador das relaes sociais dadas.
Define a autora como caracterstica bsica a contestao ao institudo, o protesto, o
que nos remete aos estudos sobre a categoria movimento, como contraposio s vises
estticas de mundo, desde a Antiguidade Clssica:
(...) Todo movimento social carrega o germe da insatisfao, do protesto
contra as relaes sociais que redundam em situaes indesejveis para um
grupo ou para a sociedade, sejam elas presentes ou futuras (...) aquelas que
se organizam para reivindicar melhorias para o bairro, quando o fazem em
forma de ao cooperativa com a ao estatal- no em confronto com ela-
so os movimentos reivindicativos. No chegam a ser movimentos sociais,
pois estes supem confronto, no mera cooperao. (p. 17).
Daqui se extrai que grupos de carter reivindicatrio, assistencial, filantrpico, no se
traduzem em movimentos sociais, embora signifiquem elementos de carter organizativo e at
potencializem o movimento social. Os movimentos sociais desenvolvem protestos e
contestaes contra aspectos das relaes sociais e de produo, que se travam na sociedade
capitalista, tendo o Estado como um dos elementos responsveis por estas contradies ou os
representantes mais diretos na explorao.
Os protagonistas dos movimentos sociais tm sido as classes sociais, etnias, regies,
partidos, sendo que seus sujeitos sociais advm de inmeros espaos. Existem, portanto,
movimentos sociais e movimentos sociais populares, ou numa acepo clssica, os
movimentos das classes dominante e dominada; embora os sujeitos coletivos nem sempre
representem as classes sociais.
Para Gohn (2003a), no Brasil e na Amrica Latina, destacam-se os movimentos sociais
nas dcadas de 1970-1980, como movimentos populares de oposio ao Estado Militar,
vinculados Igreja Catlica e Teologia da Libertao. Com o novo cenrio dos anos 1980-
1990, as manifestaes populares recrudescem, sendo reconhecidos os feitos destas
experincias nas dcadas anteriores, para a conquista de direitos sociais bsicos. O surgimento
40

de outros espaos organizativos e de mobilizao, como os Fruns governamentais e no
governamentais, trouxe as parcerias entre sociedade civil e o poder pblico, tendo ainda como
marco no perodo a criao da Central de Movimentos Populares (CMP). Na dcada de 1990
tambm surgiram movimentos pela tica na Poltica e um movimento estudantil com novo
perfil, atuando na deposio do presidente Collor (1993).
A intensificao do processo de globalizao e a implantao de polticas neoliberais
trouxeram exigncias organizativas, em aes diretas contra a presso econmica, sem
necessariamente serem movimentos sociais (lutas de aposentados e pensionistas; movimento
contra a fome; de mulheres; homossexuais e afro-brasileiros; grupos de jovens), mas
intensificando redes contra a discriminao e pela conquista de direitos.
Gohn (2003a) d nfase aos trs movimentos sociais de grande importncia nesta
poca: o indgena; o dos funcionrios pblicos e o dos ecologistas. Sobre o contexto do sculo
XXI, aponta para um movimento difuso: contra a violncia urbana, mais focalizado e os
movimentos pelos Direitos Humanos, ligados nacional e internacionalmente. Estes novos
elementos organizativos so, contudo, apontados como movimentos populares na linha
contestatria, como os das dcadas de 1970-1980.
A autora afirma que estes movimentos sobrevivem, com o foco nas demandas geradas
pelas carncias socioeconmicas e se intensificam atravs das lutas pela moradia, articulando-
se a sindicatos, entidades, partidos polticos, igrejas e ONGS. Houve, portanto, ampliao da
articulao com estes grupos, na dcada de 1990, menos visibilidade e maior espao s
ONGS. As matrizes dos discursos e prticas mudam em funo da nova conjuntura,
conforme assevera Gohn (2003a):
(...) Isso alterou o projeto poltico dos movimentos populares urbanos no
sentido de um projeto policlassista, um novo projeto poltico dos
movimentos sociais (...) contemplando outras questes alm de demandas
especficas do campo das carncias socioeconmicas, indo das questes do
modelo de desenvolvimento do pas s questes do meio ambiente e do
desenvolvimento humano (p. 24-25).
Permanecem atuais as lutas pela moradia (institucionalizadas ou atravs das ONGs),
fundadas nas Associaes de Moradores; outra parte constitui o movimento popular rural (de
maior visibilidade e importncia poltica nos anos 1990); luta dos moradores de rua;
movimento popular de sade; movimento pelos transportes; movimento pelas creches;
movimento popular pela educao; movimentos ambientalistas; movimentos de idosos, dentre
tantos.
41

Os movimentos contriburam para as mudanas na conjuntura poltica, mas tambm
foram vtimas desta conjuntura, das polticas que buscam desorganiz-lo e enfraquec-lo. A
configurao atual analisada por Gohn (2003a) deste modo:
(...) ao longo dos anos 90 os movimentos sociais em geral e os populares em
especial, tiveram que abandonar algumas posturas e adotaram posies mais
ativas/propositivas. Passaram a atuar em rede e em parceria com outros
atores sociais, dentro dos marcos da institucionalidade existente e no mais
margem, de costas para o Estado, somente no interior da sociedade civil,
como no perodo anterior, na fase ainda do regime militar (...). Na rea rural,
a luta recrudesceu e os movimentos sociais com perfil de lutas de resistncia
e classistas cresceram e tiveram seu auge. (p. 30).
O panorama dos movimentos sociais traado por Gohn (2003a) em dez eixos
temticos, que sero importantes para a anlise posterior deste estudo, sobre os desafios dos
movimentos sociais contemporneos:
1. Lutas e conquistas por condies de habitabilidade na cidade, nucleadas pela questo da
moradia;
2. Mobilizao e organizao em estruturas institucionais de participao na poltica
administrativa das cidades;
3. Mobilizaes e movimentos de recuperao de estruturas ambientais, fsico-espaciais e
servios coletivos;
4. Mobilizao e movimentos contra o desemprego;
5. Mobilizaes de solidariedade e apoio a programas com crianas e adolescentes;
6. Mobilizao e Movimentos dos Sem Terra (rea rural e cidades);
7. Movimentos tnico-raciais;
8. De gnero (mulheres e homossexuais);
9. Movimentos rurais pela terra, reforma agrria e por crditos para assentamentos rurais;
10. Movimentos contra as polticas neoliberais e efeitos da globalizao ( contra a ALCA;
Frum Social Mundial).
Considerando que a globalizao
24
constituinte do modo de produo capitalista, que
precisa atingir diferentes reas geogrficas e que na atualidade (sculos XX e XXI) ocorre o

24
Globalizao ou mundializao pode ser definida como uma das estratgias de expanso do capitalismo e suas
dimenses imperialistas, tendo contornos diferentes, de acordo com a luta de classes em cada lugar onde se
impe. um fenmeno antigo, vinculado s necessidades de interao entre os lugares, com roupagem nova, nos
tempos modernos, por associao ao capitalismo. (AMIN, 2001). Os argumentos de Ianni (2002) explicitam a
compreenso que ser adotada em nossas anlises: ... Dada a intensa e generalizada transnacionalizao das
42

processo de extenso deste fenmeno, trazendo transformaes no processo do trabalho,
cotidiano e valores dos sujeitos, como podem os movimentos sociais populares potencializar
um projeto emancipatrio?
Nunes e Feitoza (2008) asseveram que este processo se constitui:
(...) Atravs do acesso aos bens culturais, um dos elementos apontados por
Gramsci para a elevao intelectual das camadas subalternas, ao mesmo
tempo, um dos campos primordiais de atuao dos educadores - o campo da
cultura, sendo eixo da educao omnilateral. A educao omnilateral
privilegia o desenvolvimento do valor esttico dos objetos para o humano,
medida em que os indivduos sociais apropriam-se das coisas e com elas se
relacionam. (p. 11)
Como vimos no apanhado histrico sobre a categoria e nas pretenses do captulo, o
conceito movimento social apresenta contornos da trajetria histrica da sociedade civil nas
sociedades contemporneas.
Os movimentos de EJA no Amazonas apresentam quantas destas caractersticas?
Quais especificidades destas tentativas de organizao, congregando experincias formais,
no formais e informais, diante do cenrio perene dos movimentos sociais de natureza popular
no estado? Sero algumas das questes analisadas no estudo, fruto do debate com os grupos,
das coletas metdicas de dados, do estudo documental, da interlocuo com os autores e de
nossa trajetria reflexa.
mister apontarmos que nem todos os movimentos de EJA tm uma caracterstica de
EP e menos ainda se adjetivarmos, de uma EP emancipatria. O que os diferencia, em suas
predominncias emancipatrias, a manifestao dos constituintes da EP, presentes em suas
prticas. Uma EP e EJA emancipatrias, entendemos, fundam-se ainda nas teses expostas por
Mszros (2004), neste trecho:
(...) A libertao, diz Marx, um ato histrico, no um ato mental. (...). A
transformao, atravs da diviso do trabalho, dos poderes (relaes) pessoas em
poderes materiais no pode ser dissipada descartando-se da mente a idia que se tem
dela, mas s pode ser abolida pelos indivduos quando novamente sujeitam estes
poderes materiais a si mesmos e abolem a diviso do trabalho. Isso no possvel
sem a comunidade. Somente dentro da comunidade cada indivduo possui os meios
para cultivar seus dons em todas as direes; por isso, a liberdade pessoal s se torna

atividades econmicas, polticas e culturais (...) sociais em sentido amplo, modificam-se as formas de
sociabilidade e os jogos das foras sociais; os territrios e as fronteiras adquirem outros significados; as
condies da soberania nacional esto ameaadas e as possibilidades de construo de hegemonias alternativas
tornam-se no s diferentes, mas tambm difceis. (...) O novo mapa do mundo no qual se movem indivduos e
coletividades no est nem estar nunca fechado, mesmo porque produto e condio das atividades de uns e
outros, em todo o mundo, sempre expressando as configuraes e movimentos da histria. (p. 29; 33).
43

possvel dentro da comunidade. (...) Na comunidade real, os indivduos obtm sua
liberdade por meio de sua associao. (p. 488-489, grifo nosso).
A idia da defesa de projetos coletivos, da articulao em torno de lutas
emancipatrias mais gerais, dos princpios de uma pedagogia criativa, crtica, do trabalho
como princpio articulador das formaes, nos informam sobre algumas destas diferenciaes
de pressupostos entre estes movimentos, o que prosseguiremos buscando, nos estudos de
Melo Neto (2002; 2006), Calado (1999), Nunes (1999; 2006) e Freire (1980; 1991).
Como um dos conceitos articuladores da pesquisa, necessrio se faz qualificar a EP
emancipatria e suas pretenses em um projeto social de transformao. Na obra de Freire,
pensar a emancipao buscar o seu contraditrio: a opresso. Esta condio de opresso tem
o recorte de classe social, em suas obras iniciais, pois seriam estes grupos os necessitados do
sentido de liberdade, autonomia e emancipao, passveis de conquista pela prxis
revolucionria destes sujeitos.
Porm, assim como percebemos nos escritos de Kant, Rousseau, Hegel e Marx, os
aspectos individuais tambm concorrem para que uma nova sociedade (emancipada) se
construa. Freire (1980) acentua que os oprimidos vivem sob os ideais humanos dos
opressores, e por isto, a prxis da libertao um dos exerccios para esta superao.
O conceito de homens novos se aplica, pois h que se superar os modelos
autoritrios (para alm de trocar de papis com os opressores) e individualistas:
(...) somente os oprimidos podem libertar os seus opressores, libertando-se a si
mesmos. (...) , pois essencial que os oprimidos levem a termo um combate que
resolva a contradio em que esto presos, e a contradio no ser resolvida seno
pela apario de um homem novo e nem o opressor nem o oprimido, mas um
homem em fase de libertao (p. 59).
As lutas por emancipao perpassam a confiana nos humanos, a busca pela superao
da contradio oprimido/opressor e a constituio de homens novos, em relaes de
liberdade, igualdade e emancipao. Freire (1979) acentua a necessidade de uma educao
humanizante, circunscrita s sociedades e homens concretos, superadora da alienao e
potencializadora da mudana e da libertao social:
(...) Que cada vez mais cortasse as correntes que a faziam e fazem permanecer como
objeto de outras, que lhe so sujeitos. (...) A opo, por isso, seria de ser tambm,
entre uma educao para a domesticao, para a alienao e como educao para a
liberdade. Educao para o homem- objeto ou indivduo para o homem sujeito
(p.36).
Ser possvel pensar em uma educao popular emancipatria? Uma vez superado o
reino da necessidade, a partir do estabelecimento dos consensos sociais mnimos, postos pelo
44

iderio da Modernidade, poderemos caminhar em direo emancipao e ao reino da
liberdade? Seremos alados ao reino concreto da liberdade, quando os meios de produo se
tornarem propriedade social e os homens e mulheres dominarem a natureza, assenhorando-se
desta e de si prprios, o que traz vinculao direta ao projeto emancipatrio. E mais ainda: h
condies objetivas para a construo de uma educao popular emancipatria? Buscando
esta possibilidade, delinearemos alguns modos de apreenso e anlise do fenmeno da E P,
para visualizarmos nosso entendimento do conceito. Em seqncia pretendemos retomar as
contribuies histrico-conceituais, para pontuar as contribuies para a E. P. emancipatria e
suas possibilidades, no quadro da emancipao humana.
Considerando que a EP um dos conceitos chaves da pesquisa, necessrio explicitar
nosso entendimento de EP. Estes processos apontam para o exerccio da cidadania, junto aos
grupos populares. Freire (1991) refora esta tese, ao relacionar educao e organizao
popular como princpios bsicos, intimamente ligados prtica poltica: (...) Entendo a
educao popular como o esforo de mobilizao, organizao e capacitao das classes
populares; capacitao cientfica e tcnica (p. 19).
fundamental, portanto, qualificar a E. P. de que necessitam os movimentos sociais,
para potencializar seu projeto emancipatrio. Adjetivar a Educao Popular demarcar a
diferena desta, da educao das aristocracias, reconhecer sua existncia e o carter
marcadamente compensatrio, buscando anunciar novas perspectivas.
neste cenrio controverso que se torna crucial recuperar o sentido amplo da
educao, enquanto produo social de homens e mulheres e o sentido restrito, como
escolarizao e letramento (NUNES, 1999). Estes elementos podem qualificar a EP para a
emancipao, reconhecendo que no cabe educao propagar a emancipao humana, mas
potencializar espaos, prticas, experincias para o exerccio das idias emancipatrias, que
podem contribuir para a organizao dos grupos em sua prxis revolucionria. Assim as
vrias interlocues neste estudo, apontam para a constituio de sociedades democrticas -
base da emancipao e como um dos caminhos para a emancipao plena. Em que sentido a E
P pode ser emancipatria e contribuir para o processo de hominizao, como prtica de
resistncia e emancipao, diante do mundo excludente e globalizado? Retomamos Nunes
(1999) para explicitar estas possibilidades:
(...) A educao popular no pode aceitar a lgica do mundo globalizado (...)
tem que continuar como um ncleo sadio de resistncia poltica, de
ampliao da participao cultural, coletiva, de recuperao da fala
45

autntica, relaes de respeito, familiaridade e dilogo. (...) promover a
deciso coletiva sem clientelismo e assistencialismo. Responsabilidade no
que decide, solidariedade orgnica e afetiva, fraternidade, conscincia
crtica, palavra autntica e corao solidrio (...) so estas categorias que a E.
P. precisa para que o ncleo popular venha a ser um dia o modelo
hegemnico (p. 7-8).
Pensamos que a EP se tornar hegemnica se forem se construindo, no mbito da
sociedade, novas relaes econmicas, sociais e culturais, que assumam estas categorias como
foco. Se esta no pode alterar concretamente a natureza de classe do Estado, em que direo
pode fomentar a emancipao humana e a aproximao do reino da liberdade? Cabe
esperarmos a revoluo ou a organizao popular e a educao crtica podem alinhavar um
projeto emancipatrio? Gramsci (1982) recomendava o instruir, agitar e organizar, como
eixos desta luta.
Como Nogueira (2004), entendemos que pela E.P. pode-se intensificar ou aprimorar a
democratizao de procedimentos institucionais que pautam aes de cidadania, visando
melhoria de condies na vida pblica cotidiana. As possibilidades emancipatrias podem
surgir das interaes pedaggicas, para alm do conhecimento transmitido.
Importa explicitarmos nosso entendimento sobre as diferenciaes entre os conceitos
de cidadania e emancipao, pois que em determinados contextos, parecem conter
aproximaes. Nossa compreenso sugere dois conceitos diversos: cidadania como as
conquistas marcadamente na esfera jurdica, nos campos sociais, civis e trabalhistas
(CARVALHO, 2004), pensada como uma das esferas do processo emancipatrio, mas que
no o encerra. E emancipao, como a plenitude das possibilidades de humanizao.
A cidadania articula-se diretamente ao contexto do Estado burgus e seus mecanismos
institucionais, como o Direito. Como Lessa (2002), Nunes (2003) e Leher (2005), pensamos
que a emancipao plena reafirma teses marxistas sobre a necessidade do fim do Estado,
mediador do capital, dos interesses da propriedade privada e dos complexos valorativos
liberais, bem como do restrito uso do termo cidadania (jurdica). Para a emancipao humana
plena, necessrio se faz a luta pelo fim da sociedade burguesa, incompatvel com a tica e a
emancipao.
Uma questo crucial posta por Lessa (2002) a reduo destas necessidades humanas
ao conceito restrito de cidadania. Este termo, como vimos, aceito como plenitude de
direitos civis, polticos e sociais, lealdade a um Estado - nao e participao na vida poltica,
relacionando-se a democracia (princpios liberais).
46

No neoliberalismo, o conceito de cidadania se reduz consumo. Cidadania prende-se
ao campo do Direito, em sentido contrrio emancipao. O autor situa como se definem os
complexos valorativos na sociabilidade burguesa (p. 05), problemas para a moral
(necessidades ligadas ao individualismo burgus) e a tica (valores singulares para a
generalidade humana). A moral burguesa evoca a cidadania para justificar os direitos do
indivduo proprietrio privado, porm ontologicamente impossvel tica valorar a vida
social no capitalismo, conforme descreve Lessa (2002):
(...) o desenvolvimento do capitalismo coloca a humanidade frente a
necessidades e possibilidades que so efetivamente tico-genricas, contudo
enquanto perdurar a regncia do capital estas mesmas necessidades e
possibilidades s podem comparecer na reproduo social pela mediao das
relaes de mercado. (...) A vida burguesa cria as bases materiais
indispensveis gnese de valores ticos (...) ontologicamente incompatvel
com a vigncia cotidiana desses mesmos valores. (p. 05).
Uma EP emancipatria, portanto, funda-se na constituio de novas relaes
econmicas, sociais e culturais, caminhando na direo do reino da liberdade e deste modo,
alguns princpios orientadores podem ser pontuados, a partir da interlocuo com os autores,
num vis histrico-conceitual, tendo como fundamento o trabalho com sujeitos concretos:
A EP pode contribuir efetivamente para a constituio de sociedades democrticas,
pois a emancipao poltica exige democracias: democracia de processos institucionais;
novas interaes pedaggicas so espaos para a E P;
O materialismo histrico e dialtico ainda se apresenta como uma das possibilidades
vigorosas, no campo terico-metodolgico da E. P;
So pilares da construo de uma nova hegemonia: a mobilizao, organizao e
capacitao dos grupos populares (teses de Freire);
A articulao com os movimentos sociais populares da Amrica Latina e dos demais
pases, para criar redes de comunicao em E. P pelo mundo pode contornar os vieses
atomizantes destas aes;
Conscientizao e Emancipao surgem como iderios iluministas so reforados na
Teoria Crtica (Adorno) e reinventados em Freire e prosseguem fundantes da EP;
Necessidade de recuperao da razo crtica, rechaando a razo instrumental e
buscando a relao entre os diversos saberes, combatendo os dogmas, para superao da
alienao;
47

A supresso da opresso, sendo educao para a humanizao, onde os oprimidos
eduquem a si mesmos e aos opressores, nas lutas pela busca do reino da liberdade.
A utopia emancipatria o norte e insere o desenvolvimento da autonomia, o
desenvolvimento cultural, tico, esttico, poltico e pedaggico das pessoas.
A EP emancipatria tem a vida, a existncia concreta como norte e compromisso e se
relaciona ao conceito de autonomia, amadurecimento, plenitude educacional, cultural, tica,
esttica, poltica e pedaggica das pessoas (NUNES, 2003).
Buscando prosseguir nestes estudos, conclumos explicitando a concepo de
movimento social popular que tomaremos como norte: aquela que objetiva o empoderamento
dos grupos populares, na acepo posta por Calado (2004) e Freire (1980; 1991; 1992)
considerando que h diversas roupagens de movimentos sociais urbanos e rurais, de carter
no popular.
Os movimentos sociais populares mantm como eixo as lutas gerais, o carter de
classe social e criticam a atomizao, pela perda da centralidade dos objetivos. importante
delinear, ainda, a compreenso de que os movimentos sociais populares se configuram, neste
sculo XXI, como um espao autntico da organizao e das lutas populares, em torno dos
objetivos que tem como norte a emancipao humana.
Para o estudo dos movimentos de EJA e suas intensidades emancipatrias,
consideramos importante situar a compreenso filosfico-histrica dessas categorias,
explicitando as interlocues com os autores bsicos na pesquisa e afirmando a crena nas
formas organizativas como sntese histrica de um processo de transformao. A educao
popular no se d num universo metafsico ou supra-poltico, mas somente se constitui
medida que se articula com o todo, social e poltico, integrado pela sociedade burguesa.

1.2 Marcos histricos e caractersticas polticas do desenvolvimento do capitalismo no
Brasil.

Este item pretende evidenciar as relaes entre os modelos de desenvolvimento
econmico, as demandas por educao e as aes dos movimentos sociais populares, num
processo dialtico, forjadas em cada perodo histrico enfocado, buscando evidenciar as
snteses do processo educacional em EJA que tivemos e temos nestes marcos histricos.
48

O tempo poltico proposto, atravs dos trs recortes histricos, deve-se ao fato de
termos como horizonte, compreender como os processos de implantao e desenvolvimento
das diversas facetas do capitalismo no pas, determinaram o modelo educacional
predominante para as camadas populares e especificamente, para os jovens e adultos
desescolarizados.
Nesta pesquisa tomaremos como horizonte temporal o eixo de 1930-2006, pelas
motivaes terico-metodolgicas enfatizadas em tpico anterior. Os estudos recentes de
Saviani (2007) corroboram estas indicaes, situando este contexto nesta periodizao:
Terceiro perodo: 1932-1969 (predomnio da Pedagogia Nova)
Quarto perodo: 1969-2001: configurao da concepo pedaggica produtivista.
Pelas pertinentes contribuies nossa pesquisa, abordaremos os elementos-sntese
apontados pelo autor, no enfoque das idias pedaggicas predominantes nestes contextos,
buscando compreender seus desdobramentos, no mbito da EP e da EJA. Como teorias
orientadoras do perodo de 1932-1969, Saviani (2007) aponta o fordismo
25
e o
keynesianismo
26
, traduzindo a importncia que a educao passou a ter, no bojo da
recomposio do poder dos grupos hegemnicos.
O ingresso no sculo XX trouxe ao pas o deslocamento econmico do nordeste para o
centro-sul, com o caf despontando na produo brasileira, reforando as ligaes com os
grandes proprietrios de terras, fundado no fenmeno do coronelismo. A modernizao da
produo cafeeira contribuiu com o processo de urbanizao e industrializao no Brasil,
atravs da construo de ferrovias para o escoamento da produo, privilegiando regies
como So Paulo e Minas Gerais
27
, intensificando as condies para que a Repblica Velha se
instalasse, pondo fim ao regime monrquico.
A expanso cafeeira trouxe processos de complexificao social, como o crescimento
populacional em cidades como o Distrito Federal e So Paulo, acentuando-se a criao de
indstrias, durante a 1 Guerra (1915-1919): 5.940 (em quatro anos), contra 6.946, durante os

25
Processo de organizao do trabalho, fundado por Henry Ford (1909), para extrair o mximo de produtividade,
pelo planejamento, controle e uso da racionalidade e da tcnica no processo do trabalho, com a perda dos
princpios artesanais e a produo em massa.
26
Teoria formulada por John Keynes (1926), em uma das crises do capitalismo. Prope a interveno do Estado
na economia e nos setores sociais, garantindo direitos sociais mnimos. Conhecido tambm como Estado de
Bem Estar Social.
27
Estradas ligando Santos-Jundia; Jundia-Campinas; Ribeiro Preto, Uberaba-MG, facilitando o escoamento da
produo e o desenvolvimento urbano-industrial da regio, foram construdas desde os finais do sculo XIX.
49

25 anos que antecederam Repblica (SAVIANI, 2007). As caractersticas da produo
industrial no Brasil divergiram do processo clssico, como situa o autor:
(...) em lugar de seguir a trajetria clssica que evoluiu do artesanato, passou
pela manufatura e atingiu o estgio da grande indstria, o processo de
industrializao no Brasil deu-se, desde as origens, na forma da grande
indstria. (p. 189).

Num primeiro apanhado histrico, abordaremos a era Vargas (1930-1950), tendo
como nexos o processo de implantao do capitalismo em sua vertente de dependncia,
confrontando com o iderio desenvolvimentista e nacionalista e da criao das indstrias de
base, como eixo do iderio varguista, em sua face autoritria (o Estado Novo) e os
movimentos reivindicatrios do perodo. Como marcos do perodo, temos a passagem do
Brasil agrrio a um Brasil urbano-industrial incipiente e as conseqentes demandas
educacionais.
Prosseguindo, tomaremos o perodo de 1950-1985, considerando vrios eventos, desde
o retorno de Vargas ao cenrio poltico ao desfecho de sua participao (1954), o legado do
nacional-desenvolvimentismo e do populismo para a histria poltico-social e educativa
brasileira.
O perodo tem como fatores constituintes, a consolidao do desenvolvimento
industrial urbano, em contradio com os ditames da ordem mundial, o descompasso
brasileiro, em relao aos consensos sociais mnimos, legados pela modernidade. No plano
poltico, derivado da base econmica e social, convivem o pice dos movimentos sociais
organizados no pas, advindos do mximo de alcance dos modelos populistas, com a sntese
repressiva, atravs do golpe militar de 1964, sem que houvesse mudanas significativas no
modelo de desenvolvimento econmico.
O perodo incorpora ainda o processo de redemocratizao do pas, at a instituio da
Nova Repblica, com diferentes iniciativas no campo da EJA. Finalizando os marcos
temporais, perpassaremos o perodo de 1985-2006, atravs de um modelo de capitalismo
associado ao capital estrangeiro, em larga escala, at a sntese neoliberal, nos finais da dcada
de 1990 e nos primrdios do sculo XXI.
O modelo de globalizao dependente/subserviente no campo poltico e econmico
traz em seu contexto, iniciativas em EJA desta mesma natureza, em maioria, com modelos
50

ditados pelo Banco Mundial, a partir de 1990. O eixo do perodo so os projetos em disputa,
com vis emancipatrio ou compensatrio, implementados pelos governos que se sucedem.

1.2.1 A era Vargas e o Estado nacional desenvolvimentista: 1930-1950

Prado Jr (1976) reflete que o ingresso do Brasil no sistema imperialista o integra ao
contexto da vida moderna, nos finais do sculo XIX, atravs da ... penetrao do capital
financeiro internacional e do imperialismo dela resultante (p. 287). Da retomarmos as
explicitaes de que a mundializao fenmeno antigo, acrescido, nos moldes de hoje, pelos
interesses do capital.
O autor refora que pelas exigncias do imperialismo, o pas demonstra suas
fragilidades econmicas, fundadas na produo de matrias primas para o comrcio
internacional. A pequena produo de produtos (sobretudo a cultura cafeeira) no dava conta
da produo, culminando com a crise do caf (1929), bem como a cultura do extrativismo
(cacau, borracha), pelo ... desgaste contnuo e precipitado dos recursos naturais naquele
regime de explorao extensiva e descuidada (p. 288).
O sistema produtivo tradicional era incompatvel com as exigncias do pas e do
desenvolvimento das foras produtivas. Estes descompassos so sentidos fortemente em
vrias regies, como a amaznica, herdeira do extrativismo, mas o desenvolvimento de uma
economia nacional forado e comea a ser sentido no Brasil, pela produo de um mercado
interno, para as necessidades de consumo locais, baseada nestes eixos: o consumo e a
produo nacionais.
Prado Jr (1976) afirma que questes contextuais impulsionaram esta economia
nacional: o crescimento populacional, a elevao da qualidade de vida destes grupos e o
processo de imigrao europia, com o fim da escravatura, o que explica algumas das
desigualdades econmicas regionais: sul e sudeste reuniram maiores condies de
desenvolvimento neste perodo, pelos fatores expostos.
O desenvolvimento tecnolgico dos transportes e a comunicao, como condio para
a modernidade, tambm promovem o desenvolvimento industrial, como acentua Prado Jr
(1976):
(...) Aos poucos a produo interna, tanto agropecuria como industrial,
poder ir fazendo frente em propores cada vez maiores s solicitaes do
51

consumo (...). Apesar do crescimento da populao e de uma ntida elevao
de seus padres mdios de vida, a tendncia para o declnio e mesmo
desaparecimento da importao (...). A indstria nacional veio
progressivamente substituindo com seus produtos a importao de quase
tudo o que diz respeito a bens de consumo corrente (p. 289-290).
As exigncias de uma produo interna impulsionaram mudanas estruturais e
organizaram a economia brasileira de modo desigual, desde o contexto da II Guerra (1914-
1918), contando ainda com as crises passageiras na produo de alguns bens exportveis
(caf, feijo, arroz, milho). Estas mudanas desencadearam o processo de urbanizao e
industrializao, construindo as bases para o mercado interno. As populaes rurais entraram
tambm em foco, pela produo de suas lavouras, contribuindo para o desenvolvimento de
regies do pas, como o sul e o sudeste.
Considerando que estas mudanas tm incio nos primrdios do sculo XX, sabido
que so mais densas a partir de 1930, pelas crises do capital internacional e o impulso
produo interna
28
. A II Guerra Mundial
29
(1939-1945) contribuiu para a crise no setor de
exportao, pois compravam do Brasil os pases do Eixo (Alemanha e Japo), fechando as
portas para o comrcio internacional brasileiro.
O grave problema situou-se no fato de que o Brasil vinha tendo reduzidas as suas
capacidades como fornecedor de matrias primas e gneros tropicais, base desde o perodo
colonizatrio. O comrcio exportador entrou em declnio, pela sua contradio com o
moderno sistema industrial.
Para o autor, entre os anos 1930 e 1960 houve embaraos entre uma economia de
matriz colonial e a indstria nacional, que forosamente foi se constituindo:

28
No foi sem conflitos que estes processos se forjaram: alguns setores tradicionais buscam preservar o sistema
anterior de produo de gneros de exportao: laranja, banana, abacaxi, algodo e minrios e extratos vegetais.
29
Durante a II Guerra a economia brasileira sofreu impulso pela impossibilidade da importao de outros pases
em guerra, mas Prado Jr (1976) enfatiza que no houve um desenvolvimento slido industrial, na conjuntura
favorvel, mas medidas circunstanciais: ... A indstria brasileira, em geral surgida e se desenvolvendo por fora
de circunstncias ocasionais derivadas de embaraos opostos s importaes (...) constitui sempre no passado e
constitui ainda no presente, em boa parte, fruto de expedientes ocasionais destinados a resolverem problemas
prementes do abastecimento (...) precisamente essa falta de uma larga e slida base, isto , de um entrosamento
nas necessidades gerais e fundamentais da populao brasileira tomada em conjunto, que constitui a grande
debilidade e vcio profundo do nosso processo de industrializao. Enquanto a produo brasileira no for mais
que o substrato da importao encontrado para suprir necessidades (...) de uma pequena parcela da populao
que conseguiu ultrapassar o baixo teor geral do pas e atingir um padro aceitvel de existncia (...) faltar-lhe- a
base para um verdadeiro progresso de amplas perspectivas. (...) Trata-se pois de apressar o processo de
transformao e orient-lo convenientemente, realizando com isto a reforma estrutural da economia brasileira
capaz de a elevar a um novo plano inteira e definitivamente liberto de seu passado colonial. (p. 323; 344; 331;
332; 342).

52

(...) A poltica e orientao econmica adotadas nestes ltimos anos, a saber,
o chamado modelo brasileiro de desenvolvimento, que no outra coisa
(...) seno precisamente a consagrao e oficializao daqueles
remanescentes do velho sistema da economia brasileira (...) em particular
o nosso enquadramento no sistema internacional do capitalismo, que vem a
ser o imperialismo, na posio de simples dependncia dele. (p. 345).
Fernandes (2006) trata da revoluo burguesa no Brasil, para situar a inconcluso do
capitalismo no pas, partindo da tese que a herana escravocrata e conservadora brasileira,
forjaram a identidade de um pas hbrido, onde no h resistncia mudanas de toda a sorte.
Vivemos um capitalismo dependente, complexo e contraditrio com as demandas da prpria
revoluo burguesa.
Pensar o capitalismo brasileiro compreender que a escravido segue como legado,
pois em muitos contextos vivemos a realidade material do pr-capitalismo e a organizao
social de um Brasil pr-moderno, diante de uma sociedade de privilgios, um capitalismo
tardio e uma modernizao conservadora. Esta especificidade dos contornos do modelo no
Brasil nos serve de norte, para posteriormente traarmos as relaes entre economia e projeto
educativo. O autor define a Revoluo burguesa no pas como Um conjunto de
transformaes econmicas, tecnolgicas, sociais, psicoculturais e polticas que s se
realizam quando o desenvolvimento capitalista atinge o clmax de sua evoluo industrial.
(p. 239).
Isto equivale recomposio do poder burgus e da dominao burguesa, coincidindo
com a instalao da modernidade no pas, marcando a ruptura do Brasil senhorial e agrrio,
para o estabelecimento da sociedade de classes- um Brasil burgus. A burguesia brasileira se
impe politicamente e faz uso do Estado para seus fins comerciais- produz pactos com setores
agrrios e oligrquicos, com o fim somente de manter seus interesses de classe.
A burguesia brasileira no estimulava diretamente a modernizao da sociedade, mas
buscava composies de poder com os ncleos onde este fenmeno caminhava galopante: a
burguesia no pas tinha dose oligrquica, rural, conservadora, utilitarista, em busca de
vantagens e com a face modernizante, quando lhe convinha.
A passagem para um capitalismo competitivo (primrdios do sculo XX, at 1930),
forou o pas ao processo de industrializao, mas no tivemos acoplados os ideais
revolucionrios burgueses, que poderiam fazer com que a populao se engajasse em um
projeto de revoluo nacional, como ocorreu na Europa.
53

Tais limites devem-se aos interesses das elites e a sua associao a governos
autocrticos, que continham a organizao popular. Estas contradies se acirram com a
sociedade de classes, no sendo fcil divisar os interesses das elites, dos setores mdios e
populares. Fernandes (2006) pondera que:
(...) Essa reao no foi imediata; ela teve larga durao, indo do
mandonismo, do paternalismo e do ritualismo eleitoral manipulao dos
movimentos polticos populares, pelos demagogos conservadores ou
oportunistas e pelo condicionamento estatal do sindicalismo. (p. 244-245).
Com estes contornos especficos, a dominao burguesa s encontrou crticos nos
operrios europeus (anarquistas, socialistas e comunistas) que buscaram desvend-la e criar
uma contra-ideologia que a confrontasse. A burguesia brasileira tambm se forjou na relao
com as demais classes sociais, mais fortes ou mais fracas, na disputa de poder. Os limites dos
canais revolucionrios obedecem ainda posio do Brasil de um capitalismo dependente,
seguindo o curso do desenvolvimento do modelo e a consolidao das bases desta dominao.
Outro eixo trata da crise do poder burgus, em seu processo de transio do capitalismo
competitivo
30
para o monopolista.
O advento da Repblica trouxe consigo a possibilidade de ascenso ao poder s elites
dominantes do pas, que antes tinham limitadas suas tentativas, mera submisso aos desejos
unitaristas do Imprio. A Repblica e o Federalismo abriram espaos para o regionalismo e
para o coronelismo, como formas de manifestao do poder e controle do aparelho estatal,
constitudo em ... agncia distribuidora de favores e reprodutora de suas necessidades de
base poltico e econmica (MONTEIRO, 1990).
Esta utilizao do Estado, como favorecedor de questes familiares na histria poltica
brasileira, foi mais significativa no norte, nordeste e centro oeste. Porm, no sul e sudeste a
mediao entre as famlias e o Estado, se deu pela via do partido poltico, visto que a
organizao popular nestes estados era mais efetiva
Os vcios de um Estado que nasce apartado das necessidades da sociedade civil e mais,
de um Estado que precede sociedade, por influncia do modelo centralizador e atrasado
portugus foi com propriedade abordado por Oliveira (1984). Houve, desde os primrdios

30
Diz Fernandes (2006): ... A fase de formao e expanso do capitalismo competitivo se caracteriza pela
consolidao e disseminao desse mercado e por seu funcionamento como fator de diferenciao do sistema
econmico. (...) o perodo de consolidao da economia urbano-comercial quanto a primeira transio industrial
verdadeiramente importante (...) do ltimo quartel do sculo XIX at a dcada de 1950. (...). A fase de irrupo
do capitalismo monopolista se caracteriza pela reorganizao do mercado e do sistema de produo, atravs das
operaes comerciais, financeiras e industriais da grande corporao (...) ela s se acentua no fim da dcada de
1950 e s adquire carter estrutural posteriormente Revoluo de 1964.
54

colonizatrios, a ausncia de uma identidade ou identidades nacionais, a categoria brasileiro
era estril e no havia um povo organizado no local, at pelo menos o ano de 1731.
Assim, possvel identificar os limites de resistncia de nosso povo, como sociedade
civil, trajetria poltica, econmica e cultural a qual fomos sendo submetidos. Atribui estes
limites forma como o pas foi colonizado, atravs de Portugal, que mesmo inserido na
Europa, desenvolveu mtodos absolutamente mercantis e extrativistas, no que se refere ao
Brasil, diferentemente de pases colonizados pela Espanha, onde houve discusses e
formulao de legislao sobre direitos humanos e limites para a colonizao, em pleno
sculo XVI.
Obviamente a formao cidad dos povos da Amrica, colonizados pelos espanhis,
diferiu da nossa, que passou ao largo das grandes conquistas humansticas do perodo do
Renascimento. Prevaleceu no Brasil uma cultura do ornamento, por conta de uma elite que
desvalorizou o humano, com averso ao seu povo e em conseqncia, os movimentos sociais
de base popular quase em totalidade no se consolidaram.
Concordamos com a avaliao de Oliveira (1984) e podemos proceder a analogias, no
contexto amaznico, pela pouca organicidade dos movimentos sociais populares, pois no
Brasil temos a cultura das contra-revolues.
O pas seguiu em dependncia econmica desde a colonizao, procedeu a acordos
esdrxulos para negociar a Independncia e iniciar o endividamento externo, construindo uma
trajetria poltica que confunde sociedade e Estado, fundada em processos de cooptao e
subordinao a agentes externos, com reflexos na cultura local. Mesmo herdeiros do
Renascimento e dos ideais liberais nas origens, o Brasil no consolidou os consensos sociais
mnimos, distanciando-se do iderio, por isto sendo agravante a insero no contexto
neoliberal, sem ter alcanado estas conquistas sociais fundamentais, das quais a educao e a
EJA so prioritrias.
Posto este quadro geral da formao poltico econmica brasileira, possvel
percebermos porque a categoria cidado era estril, distante das decises polticas e
manipulada pelos coronis (donos da terra), que proviam materialmente estes cidados e
deles exigiam fidelidade.
O fenmeno do coronelismo (ou dos coronis de barranco) marcante na trajetria
poltica do Amazonas, como abordaremos na seqncia. Ainda durante a Repblica Velha,
so marcantes dois movimentos populares: A Guerra de Canudos (1897) e a Guerra do
55

Contestado (1915), na Bahia e no Paran, respectivamente, inserindo as lutas pela terra,
movimentos estes severamente reprimidos pelas oligarquias. A dominao econmica adveio
da poltica do caf com leite (So Paulo e Minas Gerais), atravs do aparelhamento do Estado,
na direo de seus interesses, com isto fortalecendo o poder regional de um Brasil agrrio.
Houve uma convergncia de fatores, onde o capital financeiro foi o centro, para que a
industrializao local tomasse esta direo: mercados como capitais monetrios, meios de
produo e mo-de-obra propcias para que o capitalismo se espraiasse. Era interesse da
burguesia industrial, ter assegurado o apoio do setor agrcola ao projeto de industrializao,
processo fundado no modelo fordista de submisso e controle dos trabalhadores aos mtodos
de organizao da fbrica. O contexto definiu oportunidades de maior participao das
camadas mdias, expressas em movimentos como o Tenentista, com apoio popular, pondo em
risco a oligarquia cafeeira, construindo a Revoluo de 1930, atravs de um grande pacto,
chamado o Estado de Compromisso.
A dcada de 1930 conduz a burguesia industrial a utilizar uma nova orientao- o
keynesianismo- desencadeando mudanas na organizao da educao brasileira, atravs
das Reformas Capanema (1942-1943), com nfase no ensino no formal (criao do SENAI-
Servio Nacional de Aprendizagem Industrial) e profissionalizante (leis orgnicas para o
ensino industrial, secundrio e comercial). O Estado de Compromisso tornou-se
representante da burguesia industrial e neste perodo, dois movimentos de educao
especficos se forjaram: os renovadores e os catlicos, foras que em muitos aspectos se
antagonizavam, mas contriburam para o desenvolvimento do projeto hegemnico da
burguesia. Para Saviani (2007), o contexto de 1932-1947 foi caracterizado por um equilbrio
entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova, observando conquistas para as duas foras.
Nesta dcada podemos destacar a Reforma Campos (1931), constituda de decretos
que organizavam e centralizavam a educao nos nveis secundrio e superior, reforma
capitaneada por um ministro escolanovista (de formao autoritria), responsvel pela
instituio do ensino religioso nas escolas (Decreto 19.941, de 30 de abril de 1931). Esta
questo demonstrou a fora da Igreja Catlica nas questes da poltica e da educao na era
Vargas e sua defesa intransigente do projeto da burguesia industrial, ocupando um papel
ideolgico especfico junto s massas, atravs da difuso dos sentimentos religiosos e
solidrios.
56

Nos finais de 1931, durante a IV Conferncia Nacional de Educao, catlicos e
liberais confrontam-se no processo que culminou com a publicao do Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova (1932), enfileirando-se em organizaes distintas: a ABE
(Associao Brasileira de Educao), onde se agruparam os renovadores e a CCBE
(Confederao Catlica Brasileira de Educao), criada em 1933 e que congregou os
conservadores. Durante o Estado Novo (1937-1945), uma nova constituio foi redigida, sob
a gide de Francisco Campos, apoiado por escolanovistas como Loureno Filho e Fernando
de Azevedo.
O programa educacional do Estado Novo foi construdo em um cenrio onde as
influncias do pensamento europeu e americano apontavam para dois eixos tericos: (...) a
presena do trabalho no processo de instruo tcnico-profissional e a descoberta da
psicologia infantil (SAVIANI, 2007, p. 198). So estas as novidades educacionais do
perodo, disseminadas no pas por educadores como Loureno Filho, Fernando de Azevedo e
Ansio Teixeira.
Tomando por orientao os escritos de Saviani (2007) enfocaremos algumas das idias
pedaggicas norteadoras destes dois movimentos e seus representantes, acentuando que no
Brasil, a Escola Nova teve uma particularidade, em relao Europa e Amrica. Nestes, as
experincias ocorreram na iniciativa privada e em nosso pas, as idias renovadoras, ... como
se explicitou no Manifesto, teve em mira principalmente a reconstruo educacional dos
sistemas pblicos (p. 202), o que refora as lutas em torno do conceito de pblico e estatal,
desde esta importante dcada.
O prprio Loureno Filho (1897-1970) atuou na esfera pblica, junto aos cursos
normais e universitrios e produziu materiais didticos voltados para os profissionais das
sries iniciais, divulgando no Brasil as teses de autores como Claparde (1928), Piron (1927)
e Durkheim (1929), dentre tantos. Fernando de Azevedo (1884-1970) dedicou-se formao
de professores e s questes organizativas da educao, sendo um dos articuladores da USP
(1934) e ... principal divulgador e apologeta do movimento da Escola Nova no Brasil
(SAVIANI, 2007, p. 209), dando conhecimento do iderio da escola nica, escola do trabalho
e escola-comunidade.
Para a Escola Nova, o professor um colaborador do processo formativo do aluno e os
mtodos de ensino atuariam para que o trabalho educativo fosse prspero, tendo como
princpio articulador a atividade. Estes pressupostos da renovao escolar tambm foram
57

propagados pelo educador Ansio Teixeira (1900- 1971), advogado que optou pela educao,
em poca de pouco reconhecimento social profisso (SAVIANI, 2007). Desenvolveu
trabalhos junto Escola Normal e posterior Universidade de Braslia (1935), escrevendo
obras sobre as idias de Dewey e Lippmann a respeito da educao pblica, bem como
participou da criao e direo de Institutos de Pesquisa, at ser perseguido pelo governo
ditatorial de Vargas.
Uma das iniciativas de destaque no perodo, o Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova (1932), comeou a ser forjado nas contradies entre renovadores e catlicos,
marcadamente no pice desta ruptura, pela sada dos conservadores da ABE, aps as
divergncias na IV Conferncia (1931). Esta Conferncia foi marcada pela presena de
Vargas na abertura, conclamando os educadores a definir as bases da poltica educacional
que deveria guiar as aes do governo em todo o pas (p. 230), demonstrando as tentativas
em buscar legitimao para a poltica educacional engendrada. Da parte de grupo de
intelectuais da ABE, tambm existiu a inteno em conquistar a hegemonia de suas propostas
educacionais, em contraposio ao grupo majoritrio, os catlicos.
Os grupos catlicos aprovavam as aproximaes com o MEC, contemplados que
estavam pelos itens na Reforma Campos (ensino religioso) e os renovadores discordavam da
Reforma e propunham a organizao de um sistema unificado e autnomo. A IV Conferncia
foi palco destes confrontos, com crticas expressas ao Ministro da Educao e ao ensino
religioso, atravs de pronunciamentos e documentos consolidados no evento, rechaando as
propostas de Vargas, de aproveitar a Conferncia para pontuar sugestes para a poltica
educacional, que fugia aos objetivos do momento, considerando que o tema articulador da
Conferncia versava sobre As grandes diretrizes da Educao Popular no Brasil, atravs da
anlise da interveno federal nos mbitos do ensino primrio, tcnico, normal e profissional
(SAVIANI, 2007).
As solicitaes do MEC, portanto, no foram contempladas pela IV ABE, sendo
deliberado que a prxima Conferncia teria como eixo as proposies sobre a poltica
educacional, ficando ao encargo de Nbrega da Cunha, um dos renovadores e crticos do
governo, a sistematizao do tema para o evento posterior. Saviani (2007) avalia que, da
inabilidade poltica do ento presidente da ABE, o catlico Fernando Magalhes, surgiram s
bases para a construo do Manifesto e a organizao de um grupo em torno destes
objetivos, quando delegou Nbrega da Cunha a tarefa de redao do documento. Este,
58

articulado ao grupo renovador e sabedor dos desdobramentos polticos da incumbncia,
solicitou Fernando de Azevedo a elaborao do documento, j construdo na dimenso de
Manifesto de um grupo que disputava hegemonia na educao.
De uma inteno em redigir sugestes para as solicitaes de Vargas, forjou-se a
construo de um dos documentos de maior monta para a educao brasileira, indicativo da
histria das idias do contexto, considerando a importncia de seus signatrios. Buscando
apontar algumas conseqncias do Manifesto para a histria da educao no pas, em
relao escola pblica para todos, destacaremos os itens do documento, fundantes destas
proposies: o documento organizado em quatro itens, inserindo a introduo, com os
objetivos e diretrizes do Movimento; a abordagem dos fundamentos filosficos e sociais da
educao; a organizao do sistema educacional, relacionando Estado e educao pblica; as
bases psicolgicas da educao, apresentando as contribuies do escolanovismo neste campo
e as questes relacionadas ao planejamento como um elemento integrador do sistema
educacional. O documento pe em foco a questo da democracia, como impulsionadora dos
demais aspectos para consolidar um projeto de educao renovador.
Como marco terico do perodo, percebemos na formulao do Manifesto, a idia de
que a educao o problema fundamental do pas, acima das questes de ordem econmica,
pois para os renovadores, a educao e a cultura seriam os caminhos para o desenvolvimento.
O sistema educacional, para os autores do Manifesto, no era compatvel com as demandas de
desenvolvimento do pas, descompasso atribudo a fatores polticos, filosficos e didtico-
pedaggicos, como: falta de definio dos fins e objetivos da educao, a partir de uma viso
global; mtodos cientficos inadequados, problemas de gesto e de formao de professores,
por isto cabendo grande parte das iniciativas aos educadores, como analisa Saviani (2007):
(...) Na viso do Manifesto seria esse educador de larga viso que, dotado
de esprito cientfico, lanaria mo de todas as tcnicas disponveis
desenvolvidas cientificamente para impulsionar a administrao dos servios
escolares. (p. 242).

Era forte a idia de que os conhecimentos cientficos produzidos poderiam auxiliar ao
enfrentamento dos problemas da educao, sendo esta uma das atribuies dos educadores de
vanguarda, considerados os que compreendendo estas proposies, destinariam esforos
para divulgar tais intenes e buscar sua implementao. Os renovadores primavam pela tese
de que os fundamentos filosficos definem um projeto educativo, considerando que toda
59

educao sempre parte de uma concepo de mundo, de homem e de sociedade, sendo esta
determinada pela estrutura da sociedade a qual pertence.
A Educao Nova partia das crticas pedagogia tradicional e aos pressupostos
catlicos, para ... fundar-se no carter biolgico que permite a cada indivduo se educar,
conforme de seu direito, at onde o permitem as suas aptides naturais, independente de
razes de ordem econmica e social
31
. (SAVIANI, 2007, p. 243.)
Os elementos cientficos e liberais articularam o Manifesto, centrados na tese do
desenvolvimento das capacidades humanas e a hierarquia democrtica como nexos, para
todos os grupos sociais. Propuseram uma educao pragmtica voltada s pessoas, fundada
em uma concepo de escola relacionada ao meio social, formando pessoas para a
solidariedade. Esta formao de valores deveria partir do modelo das fbricas, de uma relao
prtica com o mundo do trabalho, divergindo, porm das concepes marxistas do trabalho
como princpio educativo.
A escola prtica deveria embeber-se da concreticidade das experincias, sendo o
Estado o responsvel em prover esta extenso das oportunidades escolares, contribuies
liberais que ainda nos so caras, considerando que os princpios propostos permeiam as lutas
dos educadores at a contemporaneidade: funo pblica da educao, escola nica,
gratuidade, obrigatoriedade e a co-educao.
O Manifesto, formulado no pice das disputas entre catlicos e liberais, trouxe para
o centro do debate a tese da educao pblica, garantida pelo Estado, embora no estatal,
aceitando as propostas de que outros segmentos sociais participassem das experincias
educacionais, traando, porm o eixo das discusses sobre o pblico, o estatal e o privado em
educao, como explicita Saviani (2007):
(...) no regime poltico brasileiro, o Estado no poder impedir que as classes
mais privilegiadas recorram a escolas privadas para oferecer a seus filhos
uma educao de classe diferenciada, o Manifestoprope a aplicao desse
princpio escola oficial destinada todas as crianas dos 7 aos 15 anos. (p.
245, grifo nosso).


Outro princpio da escola nova, disseminado no Manifesto constituiu-se na
preocupao com a melhoria e a qualidade da formao dos profissionais da educao, atravs

31
Trecho do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, citado por SAVIANI, Dermeval. Histria das Idias
Pedaggicas. Autores Associados, Campinas, 2007.
60

da formao nas universidades, discusso anterior ao que constou no debate e no texto final
da LDB n. 9394/96, bem como a questo dos salrios e condies gerais de trabalho. Como os
conhecimentos cientficos estavam no centro desta valorizao, o Manifesto partiu de
estudos da Psicologia e da Biologia, buscando a compreenso e identificao das
necessidades e do interesse na aprendizagem de crianas, jovens e adultos, contemplando o
princpio da atividade como cerne da organizao do trabalho pedaggico desta escola viva.
A escola nova produziu profundas crticas ao ensino dual e livresco da pedagogia
tradicional, que fez da escola um espao de abstraes e ilustrao, propondo que a nova
cultura escolar desenvolvesse o carter tcnico-cientfico e produtivo, valorizando as demais
formas de expresso culturais. Os escolanovistas destacavam o problema do ensino dual,
atravs da separao entre escolas primrias e secundrias e defendiam a tese da formao de
uma elite cultural, constituda pelos de maior capacidade.
As contribuies principais esto em torno da idia de que o primeiro objetivo do
Estado deveria ser o de prover educao, para o desenvolvimento de uma conscincia
nacional e humana, sendo este o cerne de um projeto de reconstruo educacional do pas
(SAVIANI, 2007). O carter heterogneo do documento demonstra as tentativas de
conciliao e as dificuldades tericas, devido a multiplicidade poltico-ideolgica dos
principais signatrios, como Paschoal Leme e o vis socialista, nas teses sobre o trabalho e a
escola unitria ou s influncias de Fernando de Azevedo, fundadas em Durkheim, Pareto e
Manheim, sobre a funo dos sistemas de ensino, a formao das elites e sobre a democracia,
apresentando algumas inconsistncias tericas que no comprometem sua pertinncia
histrica.
O avano das idias dos renovadores, dispostas no Manifesto, provocou reaes dos
catlicos, marcadamente pela sada destes da ABE, aps a publicao do documento e pelo
fato de Loureno Filho assumir a conduo das Conferncias Nacionais de Educao, em
lugar do catlico Fernando Magalhes. Duas linhas se puseram: os renovadores, presidindo a
ABE e os catlicos, criando a CCBE (1934) e passando a organizar eventos nacionais para
traar suas diretrizes, vendo despontar como intelectual catlico, Alceu do Amoroso Lima,
trazendo de volta a tese da Igreja como a primeira instncia educadora, contra o ensino leigo,
caracterizando como eixos a religio e a pedagogia e influenciando a Educao Popular,
traduzida como escola catlica.
61

Interessa-nos este fato particularmente, porque a Igreja Catlica seguiu como
importante instncia educativa, aquela capaz de preocupar-se com a formao dos valores e
da humanizao das pessoas, o que aglutinou muitos dos educadores populares nesta
dimenso. A idia da escola pblica foi atacada, como incapaz de realizar plenamente um
projeto de formao humana, saindo reforadas as pretenses catlicas, quanto
indissolubilidade do eixo: famlia, Igreja e Estado, pela massificao da tese de que famlia e
Igreja eram educadores em primeiro lugar, em contraposio ao monoplio do Estado em
prover educao, atravs da disseminao dos receios comunistas de parte do povo brasileiro,
atravs do argumento que pr a educao nas mos do Estado significaria o perigo comunista
e o suposto cerceamento da liberdade dos pais, em escolher a escola de seus filhos. Assim
descreve Saviani
32
(2007):

(...) a viso catlica defende o direito dos pais de decidir livremente sobre a
educao dos filhos. (...) conduziu Alceu a secundarizar a bandeira da
erradicao do analfabetismo. Para ele, para ser humano o povo no precisa
ler e escrever. Ao contrario, ficando a salvo dos efeitos desagregadores da
instruo laica, a massa dos analfabetos conserva as mais puras virtudes da
alma brasileira. (p. 258).
Da constatamos que nem sempre houve preocupao da Igreja Catlica com a EP e a
EJA, pois neste contexto, a instruo no era posta como fundamental para a humanizao,
lugar ocupado pelo trabalho e a ausncia de vcios, formas de controle que revelam o pacto da
Igreja e Estado neste momento. O povo deveria ter suas vidas conduzidas pelas elites bem
formadas nos princpios cristos, sempre tendo em mente o combate s teses comunistas.
Neste perodo comearam a consolidar estruturas institucionais para disseminar esta ideologia
s elites, como as Universidades Catlicas, nos anos 1930.
Aps a aprovao da Constituio de 1934, Vargas convoca Gustavo Capanema para
Ministro da Educao e Sade Pblica, cargo no qual permaneceu entre 1934-1945, sendo
responsvel por Reformas entre 1942-1946 voltadas para o ensino primrio, secundrio,
comercial e agrcola e organizao de um ensino dual e centralista. Campos e Capanema
promoveram em suas reformas, pactos com a Igreja Catlica, desde a Constituio de 1934,
como aponta Saviani (2007): ... ao aproximar a Igreja do aparelho de Estado, diluiu as
crticas dos catlicos ao chamado monoplio estatal do ensino, de que eram acusados os
renovadores (p. 270).

32
Citando MEDEIROS, 1978, p. 332.
62

Neste perodo houve na histria da educao um equilbrio entre as teses de
renovadores e catlicos, sobretudo pelas relaes com o Estado, que utilizava os dois
movimentos para respaldar sua poltica educacional caminhava na direo da modernizao
conservadora, buscando conciliar Igreja e Escola Nova, sendo esta a marca do perodo de
1932-1947: o equilbrio entre as duas vertentes: pedagogia tradicional e pedagogia nova.
Outros movimentos surgiram no hegemnicos, mas com importantes iniciativas para
a educao brasileira, intitulados por Saviani (2007) de pedagogias de esquerda, traduzidas
pela pedagogia anarquista, ligadas ao movimento operrio, posteriormente articuladas s lutas
do PCB e a tese da revoluo democrtico burguesa, o que criou fissuras nos movimentos de
esquerda: a no clareza de uma concepo pedaggica que os agrupasse. Estes descompassos
e a tese da revoluo democrtica burguesa tiraram o foco e em certo sentido, aproximaram o
campo de esquerda dos escolanovistas, embora existissem diferenas entre os marxistas, um
dos grupos presentes no movimento de esquerda e os eixos do Manifesto de 1932.
Dentro das teses de esquerda, a primazia seria do econmico, no havendo
possibilidades de renovao escolar sem mudanas estruturais, bem como os marxistas que
no se coadunaram idia da formao de uma elite dirigente do pas, acentuando as
diferenas entre estes grupos. Foram produzidas crticas a estas teses do Manifesto, no
contexto mesmo da conciliao entre alguns itens, com a participao de intelectuais como
Paschoal Leme no MEC e no INEP, no contexto do governo Vargas.
Na regio amaznica, a base da economia era o extrativismo, mesmo sendo uma
regio aonde o moderno chegou bem antes que em outras do pas ( poca do Fausto),
vivendo por dcadas da extrao da borracha, at a crise ocorrida, quando das plantaes do
sudeste asitico, prosseguindo assim at a implantao dos grandes projetos madeireiros,
mineradores e pecuaristas, durante o arbtrio (dcada de 1970).
Em comum com o quadro nacional, podemos destacar o incipiente movimento social,
que vem empatando
33
a organizao popular na regio, ainda fincada no populismo. Souza
(1990) estabelece relaes entre o mtodo extrativista e a cultura local, fundadas na
explorao.
O apogeu da borracha trouxe regio hbitos europeus; as elites acumularam e
ostentaram riqueza e a mo de obra seguiu explorada. O monoplio trouxe tambm insero

33
O empate um termo utilizado na regio e posto pelo autor, para sinalizar um embate ou dificuldades em
prosseguir dada situao de conflito.
63

da regio no contexto brasileiro, antes estagnado. A crise ocorreu ainda no sculo XIX, com a
quebra do monoplio e a 1 Guerra Mundial. Assim descreve Souza (1990):
(...) Manaus e Belm se transformaram em pequenas reprodues da Europa,
sonhos da boa ganncia materialista, de quixotes e sanchopana, da boa
comida, do banquete eterno, das iguarias finas e vinhos, picardia e liberaes
orgisticas nos inmeros bordis altamente especializados (p. 45).
Como vimos o Brasil e a Amaznia, so herdeiros do tempo Renascentista, mas com
este no criaram laos. A regio amaznica, o Amazonas, em especfico, tem acesso aos bens
de consumo europeus, no sculo XIX e incio do sculo XX, experimentando a urbanizao, a
opulncia, mas somente sua elite. Ainda assim, h um descompasso entre como o capitalismo
se implanta na Amrica e na Europa, em nosso pas e estado.
Fomos subsidirios do capitalismo da Revoluo Industrial, de sua face de explorao,
pois o coronelismo surgiu como vis poltico na regio, com traos especficos: aqui tivemos
os coronis de barranco. A Amaznia buscou vnculos europeus, sem alinhavar eixos poltico
econmicos e culturais nacionais, o que no processo de crise extrativista, deixou novamente a
regio deriva, acentuando as desigualdades regionais.
Os coronis de barranco viviam no contexto moderno, com idias polticas do sculo
XVI, pois que no se viam os ventos da Revoluo Francesa em nosso pas- queriam ser os
burgueses europeus, mas lhes faltava o contexto. A crise se intensificou com o fim da 1
Guerra Mundial e a perda do monoplio, tendo a regio ficado deriva do pas at a
implantao dos projetos de arbtrio. O perfil dos coronis amaznicos e suas relaes
extrativistas foram incompatveis com um Brasil que foi forado industrializao, no ps
Guerra.
A Amaznia no tinha uma elite burguesa forte e as camadas mdias e populares
estavam depauperadas. Diante deste quadro, acentuaram-se os desequilbrios
setoriais/regionais, pois o Brasil agrrio com base na produo do caf fortaleceu o poder do
sudeste, especialmente de So Paulo e criou bases da industrializao conseqente
concentrao demogrfica e urbanizao da regio.
O pas no se beneficiou de um modo igualitrio, do processo urbano-industrial. A
ascenso de Vargas ao poder, em 1930, deslocou So Paulo do centro hegemnico (cafeeiro e
industrial), trazendo certa autonomia ao Estado, em lidar com os interesses em disputa,
durante o Estado Novo. Da se configurou uma nova tendncia ao aparelho estatal no trato
com a economia, de acordo com os impactos da Revoluo de 30 no pas. Para os partidrios
de que a Revoluo de 30 expressou a revoluo burguesa autntica, com a tomada do
64

aparelho de Estado, este foi o meio de implantao da indstria de base e fim da dualidade
entre sistema/ agrrio/ arcaico e moderno/ industrial.
Esta uma viso tradicional, que situa o empresariado industrial como representante
do novo, do moderno e da necessidade do Estado lhes dar apoio, em contraposio um setor
agrrio conservador e em declnio. O interesse no seria em transformaes poltico-sociais
profundas, mas em acertar o passo com os interesses deste grupo, no combate aos desmandos
eleitorais.
Defendemos como eixo inicial de anlise, a dcada de 1930, por considerarmos esta
como marco da implantao do capitalismo no Brasil, trazendo consigo novo papel para o
Estado, nas mediaes com a economia, o que no caso brasileiro, no quis dizer exatamente a
tomada do aparelho de Estado pela burguesia, mas sua predominncia/dominao, bem como
podemos perceber traos burgueses nas oligarquias agrrias. O perodo foi marcado pelas
disputas polticas oligrquicas, conforme descreve Mendona (1990):
(...) Por essa via operava-se uma abertura das estruturas do Estado
participao dos diferentes grupos nele integrados, no mais como blocos
regionais, mas como participantes de campos especficos de interesse,
configurando-se os contornos de fraes nacionais de classe (p. 324).
Embora com diferentes motivaes, de revolta entre liberais, conservadores e
reformistas ou pela independncia e liberdade, ou inda, com os vieses religiosos, as revoltas
foram marco na organizao (urbana e rural). A Repblica brasileira trouxe ainda, como
enfatizamos, o fortalecimento do poder das provncias, por adotar o federalismo e o
movimento popular da poca rejeitou as caractersticas republicanas
34
. Portanto, at 1930 no
havia organizao poltica, os governos eram distantes do povo, a cidadania negada e a
realidade brasileira era abstrata, sendo 430 anos sem avanos consistentes no campo dos trs
direitos.
Na dcada de 1930 houve no pas a culminncia de diversos movimentos contra as
oligarquias, destacando-se a Revoluo de 1930, como forma de enfrentamento poltico e
econmico, tendo como eixo a implantao do capitalismo no Brasil.
Podemos afirmar que anteriormente a este perodo, ainda estvamos sob as vias de um
pr-capitalismo e estes movimentos objetivavam, conforme enfatiza Romanelli (1986): ...
um reajustamento constante dos setores novos da sociedade com o setor tradicional, e, destes
dois, com o setor internacional, do ponto de vista externo. (p. 47).

34
Canudos e os movimentos messinicos de base monarquista.
65

A afirmao de um modelo de capitalismo dependente, porm, buscando o
desenvolvimento e a modernizao numa corda bamba, sem romper com os interesses das
elites econmicas. Tudo isto somado crise mundial do caf e s necessidades de mudana no
modelo de desenvolvimento econmico, pois no havia como manter a produo e a compra
dos estoques, sobretudo pela saturao do mercado mundial do produto, ocorrendo
impossibilidade de exportar e a retirada de capitais. O Brasil enfrentou a crise atravs do
investimento na economia interna, pela intensificao da produo industrial, o que
consolidou a ideologia nacionalista, produzindo um novo caminho, na esfera agrcola para a
industrial. A industrializao brasileira, portanto, foi estimulada pela exigncia de uma sntese
a esta crise, produzindo a acumulao capitalista e a necessria reorientao do Estado, para
dar sustentao ao processo industrial.
As questes poltico-sociais se agudizaram, impulsionadas pelos interesses das
camadas mdias (foras armadas), que demandavam maior participao, ainda pela inverso
rural/urbano e pelo nvel de reivindicao do incipiente operariado brasileiro, estes
movimentos reuniram, em alguns contextos, operariado e a burguesia industrial
(ROMANELLI, 1986). O perodo de 1930-1950 tem como eixos constituir-se em Estado
Nacional desenvolvimentista, no avano cidado e na criao das indstrias de base. Freitag
(1986) intitula o perodo de substituio das importaes, quando efetivamente o Brasil inicia
o processo de industrializao e a educao passa a ter um sentido pragmtico, para o
desenvolvimento do modelo, sendo considerveis os investimentos em educao pblica,
elementar, nos processos de alfabetizao de jovens e adultos, na profissionalizao
acelerada.
O perodo inicia com a criao do Ministrio do Trabalho, Indstria e Comrcio e de
um aparato trabalhista e previdencirio, articulado pela CLT (Consolidao das Leis do
Trabalho) em 1943, impulsionando consideravelmente os direitos sociais. Os direitos polticos
sofreram com os regimes ditatoriais (de 1937-1945), mas tiveram alguns avanos ps 1945,
quando teve incio a experincia marcadamente democrtica do Brasil, pelo sistema eleitoral e
a importncia da participao popular nas escolhas de seus dirigentes.
Os direitos civis tiveram trajetria mais lenta: nas constituies, mas nos perodos
ditatoriais foram usurpados, o movimento sindical esteve atrelado ao Estado e s aps 1945
os movimentos sociais comeam a ter evidncia. A identidade nacional foi aprimorada atravs
66

das teses nacionalistas, desde o fim da 1 Repblica at os movimentos de esquerda e a
criao de entidades como o ISEB
35
.
A 1 Repblica tem fim com a importante participao dos liberais, que pregavam
acesso a educao elementar, com vistas ao desenvolvimento de uma sociedade industrial e
dos tenentes, demonstrando que os militares nesta poca, no eram todos aliados das
oligarquias, sendo eles mesmos, para Carvalho (2004): (...) fora que disputava poder com a
oligarquia rural (p. 97). Revelava-se o carter renovador do tenentismo e as diferenas entre
o movimento que ps fim 1 Repblica: os tenentes exigindo reformas profundas, inclusive
a reforma agrria, incompatvel com as oligarquias.
O Tenentismo foi considerado pelos getulistas, esquerdista e comunista,
considerando a influncia dos militares nos dois primeiros anos do governo. Cresceu a
oposio paulista e os conservadores se uniram, pela Reforma Constitucionalista de 1932,
exigindo a volta legalidade, sendo considerado por Carvalho (2004), a mais importante
guerra brasileira do sculo XX, acentuando a identidade paulista, em detrimento da identidade
nacional. Em 1933 o governo foi forado a convocar eleies para a Assemblia Constituinte,
sendo criado o voto secreto e o esboo da justia eleitoral, contribuindo para a cidadania
poltica e em 1934, as mulheres conquistaram o direito ao voto.
Vargas foi confirmado na presidncia do pas (1934) e uma nova constituio foi
elaborada, de natureza liberal. Constituio aprovada, a luta poltica se polarizou entre dois
movimentos: A Aliana Nacional Libertadora (ANL), liderada por Lus Carlos Prestes e a
Ao Integralista Brasileira (AIB), de Plnio Salgado, de base fascista. Estes movimentos
expressaram as disputas entre o comunismo e o fascismo, em nvel mundial.
Os integralistas tinham base no sul do pas, nos imigrantes alemes e italianos e nos
setores tradicionais da Igreja Catlica. A ANL, no Exrcito, no setor mais radical dos
tenentes. De 1932 a 1935 aconteceram revoltas pela legalidade e lutas radicais, momentos
em que o Exrcito tambm mudou a sua interpretao da interveno nacional, acentuando a
idia de tutela do governo e da nao, para assegurar a ordem e os limites. Em 1935, a ANL
radicaliza sua tese da revoluo popular, sendo fortemente rechaada pelo governo Vargas e
tendo pequena participao popular no movimento.

35
Instituto Superior de Estudos Brasileiros, criado na dcada de 1950, com a participao de pensadores como
lvaro Vieira Pinto.
67

Em 1937 se d o golpe e a instaurao do Estado Novo, com o apoio dos integralistas
e certa complacncia da populao, marcadamente catlica e ideologizada pelo perigo do
comunismo, bem como pela postura nacionalista e industrial do governo Vargas (a
campanha pela Siderurgia nacional e o monoplio do petrleo). Para Carvalho (2004): ... a
aceitao do golpe indica que os avanos democrticos posteriores a 1930 ainda eram muito
frgeis (p. 108).
De 1937 a 1945 o regime ditatorial civil foi garantido pelas Foras Armadas, sem
manifestaes polticas e populares, com censura e prises, sendo reprimidas tais aes
tambm pelo carter populista do governo, que contava com a aceitao popular e a
colaborao de alguns sindicatos, marcados pelo corporativismo e pela noo da poltica
como ao tcnica.
Vargas, durante o Estado autoritrio (1937-1945), fez uso da poltica de centralizao,
para pr em voga a modernizao conservadora, tendo sob seu jugo as elites polticas
regionais e investido na despolitizao militar, atravs do afastamento dos lderes do
Tenentismo. Congregou uma poltica de terror mobilizao popular, o que trouxe para o seu
lado os setores liberais, bem como manipulou as massas trabalhadoras, atravs de sua
legislao trabalhista e da criao do Ministrio do Trabalho (1931), desarticulando a vida
sindical brasileira, pelo investimento no sindicalismo atrelado ao Estado (corporativismo),
contribuindo para a atomizao do movimento.
Para a anlise das demandas para a educao e a EJA no Brasil e no Amazonas,
partimos da compreenso de que os processos de implantao do capitalismo tardio no Brasil,
a industrializao e a urbanizao capitaneiam as relaes entre economia e educao, de
acordo com os interesses da burguesia emergente, mais intensamente, a partir dos anos 1920-
1930.
Estes anos marcaram o embate sobre as novas concepes advindas do ps-guerra:
homem novo; Estado; sociedade; os resultados da Revoluo Russa de 1917 e os caminhos
que o liberalismo seguiria, abrindo espaos para a dualidade esquerda-direita e gerando
doutrinas igualitrias (DARAJO, 2000).
A roupagem totalitria no Brasil surgiu com o nome de Estado Novo, numa tentativa
de produzir uma sntese crtica ao capitalismo liberal e ao comunismo. Os grupos que se
uniram em torno do Estado Novo, temiam a revoluo proletria, a ditadura do
proletariado, o triunfo dos interesses coletivos aos individuais e mais ainda, a no validao
68

dos nacionalismos e a falta de religiosidade para aqueles grupos. Esta nova sntese buscava
conciliar os interesses econmicos produtivos da nao, atravs do controle do Estado,
deixando ao largo os interesses das classes sociais- tais intenes projetaram o Estado Novo
no Brasil e outras experincias mundiais, como o fascismo italiano e o nazismo alemo.
O Estado corporativista de Vargas nasceu sob a gide de influncias turcas, romenas e
polonesas, que apregoavam o Estado forte e corporativo, como contraposio ao liberalismo e
ao comunismo. Toda a sorte de represses s organizaes populares e suas formas de
manifestaes democrticas, deveriam ser substitudas pelo veio da tcnica e capitaneadas por
um nacionalismo ideolgico. O presidente personificou tais pretenses, constituindo-se em
chefe de Estado e nao, fragilizando a noo de partido, numa prtica personalista que se
espelhou em modelos autoritrios da poca. O Estado Novo surgiu do clima ideolgico que
mencionava a ameaa comunista premente, como necessidade de unio de setores, para
fortalecer o Estado e proteger a nao dos inimigos externos. Porm, o golpe foi construdo
paulatinamente por intelectuais, civis e militares, sobretudo aps o Levante Comunista de
1935.
A ANL (Aliana Nacional Libertadora) reuniu em torno de si, jovens militares e
comunistas, que ensejavam que o Brasil tivesse um governo popular e revolucionrio, o que
trouxe tona o terror anticomunista no pas e durante dois anos, fez com que o pas vivesse a
ausncia de liberdades constitucionais, fortalecendo o poder de Vargas e seu grupo (civil e
militar), reprimindo os descontentes. Assim situa DArajo (2000):
(...) Getlio tinha um plano de governo a ser posto em prtica-
desenvolvimento econmico, intervencionismo e industrializao- tinha um
plano poltico- a ditadura, entendida como trgua social para possibilitar a
expanso do pas- e tinha um inimigo objetivo a quem atribuiu a
responsabilidade pelas medidas excepcionais que propunha- o comunismo.
Tinha, alm do mais, aliados vidos por experimentos ditatoriais. (p. 23).
O presidente anunciou o golpe nao, justificando que a Constituio de 1934 tinha
inspirao liberal e j no dava conta da necessria proteo contra o comunismo,
apontando fragilidades no sistema representativo, declarando o enfraquecimento da Federao
e a queima das bandeiras dos estados, como smbolo da unificao do Estado brasileiro em
torno de um chefe - Vargas.
Os militares que lhe deram apoio chegaram a constituir uma Comisso Especial de
Guerra e a formular um plano para sustentar o golpe, tratando da perseguio aos suspeitos de
ligaes com o comunismo, colnias agrcolas e campos de concentrao para suposta
reeducao dos envolvidos com o comunismo, combate ao comunismo nas escolas, dentre
69

outras medidas de cunho repressivo. Tais medidas obtiveram apoio da AIB
36
, pois este
grupo interessava levar o Brasil a adotar mtodos totalitrios e paramilitares. Porm, o prprio
Vargas deu um golpe em seus aliados integralistas, quando ps fim aos partidos, reduzindo-
lhes o poder no governo, promovendo por fim, um confronto com a AIB, que resultou em
uma tentativa de golpe dos integralistas, em 1938, contornada pelo presidente.
Getlio reforou sua guarda pessoal e intensificou as perseguies aos integralistas e
comunistas. Do ponto de vista do trato com a coisa pblica, o Estado Novo teve como meta a
implantao da racionalidade administrativa, atravs dos concursos pblicos, pondo no eixo a
tcnica e desqualificando a poltica. Os objetivos de Vargas, contudo, eram os de fortalecer o
Estado autoritrio, promover a centralizao poltico-administrativa, atrelar os estados ao
poder central, dar fim s eleies, pautando-se em um discurso de que o Estado autnomo e
forte, cederia menos s presses do clientelismo. Para DArajo (2000): ....ao fim do perodo
ditatorial uma nova oligarquia havia sido produzida e consolidada- a que conseguiu liderar
a Repblica liberal de 1946 (p. 30).
Como legado do Estado Novo, o Brasil consolidou poca, um Estado centralizado
e intervencionista, na defesa dos interesses do Presidente, com uma administrao vinculada
s polticas industriais e centralidade na economia, buscando o apoio das massas, atravs da
antecipao de algumas de suas demandas, dentre estas, a educao.
No campo educativo e cultural, Vargas desenvolveu programas e projetos que
sustentaram o iderio nacionalista, o civismo, como forma de manter distante o perigo
comunista, tendo inclusive apoio de parte da intelectualidade brasileira, em algumas destas
aes, pelo seu investimento em projetos culturais, para forjar uma nova identidade nacional.
Houve a nacionalizao do ensino (1938-1939), com investimentos na formao dos jovens,
potencializando o civismo e o nacionalismo- vis ideolgico de sustentao do Estado
Novo.
Medidas concretas para a centralizao escolar foram a extino do ensino de lnguas;
a lngua portuguesa como lngua oficial; a unificao curricular; a Educao Fsica obrigatria
e todo um uso da mquina administrativa, escolar e da propaganda, na direo de mitificar a
figura do presidente, atravs da publicao de materiais didticos que o personificavam nas
escolas. Buscava-se a homogeneidade e desviava-se o eixo da multiculturalidade de um pas

36
Aliana Integralista Brasileira.
70

como o Brasil, tendo sido neste perodo que o pas estreitou laos com os EUA,
contraditoriamente: um processo de americanizao cultural e de nacionalismo econmico.
O Estado Novo consolidou o processo de modernizao, no contexto de dois marcos
histricos: a crise mundial de 1929 e a II Guerra em 1939, acontecimentos que impuseram ao
pas a entrada na industrializao, atravs do modelo da substituio das importaes,
provando assim que Vargas contribuiu, mas no foi sozinho, o responsvel pela
industrializao no Brasil.
O mrito do governo Vargas aparece atravs do modelo de desenvolvimento
implantado: investimentos estatais nacionais, investimentos privados nacionais e capital
estrangeiro, pblico ou privado (DARAJO, 2000). Com o fim da hegemonia cafeeira
(1930), o modelo de substituio das importaes sofreu impulso, pois o pas precisou
produzir outros bens para exportar, ganhando espaos o cacau e o algodo (entre 1930-1939),
demonstrando ainda que a produo em escala industrial superou a agrcola no perodo:
produo agrcola (20%) e industrial (125%), em crescimento.
Somados a estes fatores, Vargas deu suporte a este crescimento, associando medidas
de defesa nacional, atravs da criao de empresas estatais de navegao e transporte
(inclusive no Amazonas), fortalecendo um dos pilares de seu governo: a criao de estatais
junto indstria de ponta, como a Companhia Siderrgica Nacional (1941), promovendo uma
2 revoluo industrial, pois o pas passou da produo de bens manufaturados, para a
produo de mquinas.
Com estas medidas desenvolvimentistas, ganhou apoio de setores da esquerda e de
partidrios do desenvolvimentismo, que buscavam a autonomia e a soberania econmica do
Brasil, estimulados ainda, pelo suporte ideolgico nacionalista.
A centralizao econmica, atravs do controle estatal das indstrias de ponta e a
liberao da produo de bens de consumo no durveis, ao capital privado, nacional e
estrangeiro, agradou aos setores nacionalistas e desenvolvimentistas, persistindo at a dcada
de 1990, quando tm incio no pas as privatizaes das estatais criadas no Varguismo.
At ento o Brasil no tinha afetadas as suas decises sobre a indstria de ponta. O
Estado Novo no pode ser compreendido, sem tecermos relaes com os efeitos da II Guerra
e a poltica externa alinhavada. Vargas conseguiu traar relaes com as potncias, com certa
autonomia at 1940, no que DArajo (2000) intitula de eqidistncia pragmtica. A partir do
rompimento com o Eixo, o pas firmou suas relaes quase incondicionais com os EUA,
71

embora pessoalmente o presidente demonstrasse admirao declarada pelos regimes fortes da
Alemanha e Itlia.
Os EUA agiram rapidamente, para consolidar a poltica externa com o Brasil, pela
concesso de recursos para a construo da Companhia Siderrgica Nacional. O interesse dos
EUA, em relao ao Brasil, estava direcionado geopoltica da II Guerra, pela situao
estratgica do nordeste, em uma abordagem Europa. Vargas justificava pelo pan-
americanismo sua posio inicial de manter-se neutro, argumentando que era uma Guerra
europia e o Brasil poderia sofrer presses. Esta posio foi mantida at 1940, quando o
Hava sofreu atentado, o que exigiu do pas uma tomada de posio, embora o presidente
defendesse que os investimentos dos EUA no Brasil eram justificativas para a imposio de
entrar na guerra, pela cesso do nordeste, como base militar dos EUA e conseqentemente,
uma ameaa soberania nacional.
Vargas declarou em seu Dirio que a participao do Brasil na Guerra, em apoio aos
EUA se deu sob coao; de outro modo, os EUA no confiavam nos militares brasileiros,
considerados favorveis ao Eixo (Alemanha). Tais questes foram acirradas no ps II Guerra,
quando os EUA intensificaram aes na Amrica Latina, em combate s influncias
supostamente nazistas e comunistas. As interferncias norte americanas ao pas ameaavam o
nacionalismo desenvolvimentista, pois o Brasil saiu da guerra numa posio desfavorvel em
relao s grandes potncias aliadas. Uma preocupao marcante do Estado Novo foi em
relao ao desenvolvimento industrial, com o apoio das elites e, ao mesmo tempo, formas de
cooptao dos sindicatos e trabalhadores urbanos. Embora o contexto ainda fosse pautado por
um Brasil agrrio, Vargas confiava que estes setores no se organizariam para lhe fazer frente,
mas os trabalhadores urbanos eram sua preocupao, pelo nvel de mobilizao em outras
partes dos EUA e Europa.
Deu nfase ento, desde 1930, s aes no campo social, massificando a idia de que
ele seria o precursor dos direitos sociais no pas. Seu grande objetivo era a conciliao e a
pacificao dos conflitos entre capital e trabalho, assegurando a mediao pelo Estado
Novo. Todo este aparato teve presena na histria poltico-social brasileira at a Constituio
de 1988, demonstrando o nvel de conciliao entre as classes, promovida pelo governo
72

Vargas, marcando mais um dos legados de seu governo: o trabalhismo
37
. O declnio do Estado
Novo se deu por fatores externos e internos. Externamente, o governo sofreu desgastes, ao
apoiar a democracia na guerra. Do ponto de vista interno, as oposies ao regime uniram
elites econmicas e culturais, somadas s mobilizaes estudantis e do empresariado, na
defesa da liberalizao do modelo, fortemente a partir de 1942-1945.
De semelhana com o momento posterior (golpe de 1964), o fim do Estado Novo teve
a tentativa de efetivao de mudanas poltico-administrativas sem muitos impactos na
economia. Foram criados novos partidos polticos, representantes das elites (PSD e UDN
38
) e
o PCB
39
, apoiador de Vargas e representante dos comunistas brasileiros e ainda o PTB
40
,
nascido dos braos do Estado e dos sindicalistas (1945), sendo um dos marcos dos getulistas,
quando de seu retorno ao governo.
No contexto que se pe a partir da tendncia liberal, delineando-se em 1946, trs
principais partidos deram o tom da poltica nacional (PSD; UDN e PTB), bem como em
relao Era Vargas. Houve ainda mobilizaes queremistas, com grande participao das
massas, na tentativa da continuidade do Estado Novo, tendo Vargas prometido dar
seqncia redemocratizao. Com algum apoio popular, somente no atingiu seus objetivos
por conta da ofensiva militar, que chegou ao poder ainda pela via eleitoral, em 1946. Vargas
foi exaltado pelo povo em um governo ditatorial. Os liberais, porm, se organizaram para
depor o presidente, o que ocorreu com o apoio dos ministros militares do prprio governo
(1945).
Gaspar Dutra foi eleito pela UDN em 1946 e Vargas avaliou seu poder popular nas
eleies, alcanando uma vaga no Senado Federal pelo Rio Grande do Sul, voltando presidir
o Brasil em 1951, com expressiva votao popular. Em 1950, graas ao apelo populista,
Vargas foi eleito e se consolidou como pai dos pobres, pois a inverso dos direitos sociais,

37
Ideologia marcada pela democracia social, a valorizao do trabalho e do trabalhador, atribudas como aes
do presidente Vargas, em relao direta com os sindicatos e trabalhadores, constituindo-se assim, no pai dos
pobres.
38
Partido Social Democrtico e Unio Democrtica Nacional, fundados na dcada de 1940.
39
Partido Comunista Brasileiro, conquistando a legalidade por breves dois anos.
40
Partido Trabalhista Brasileiro, fundado em 1945, de inspirao no Varguismo, fincado na ideologia do
Trabalhismo, foi extinto em 1965 e ressurgiu em 1979. Atualmente est quase totalmente afastado do iderio de
Vargas.
73

frente dos demais, acentuou uma cidadania passiva, na medida em que trouxe a populao
para a poltica, mas em um carter receptivo e no reivindicatrio.
O perodo de 1947-1961 caracterizou-se pela decada dos comunistas do Congresso,
pela clandestinidade do partido e perseguio aos educadores ligados esta tendncia,
sobretudo nos anos 1950, sendo um momento onde a pedagogia nova tinha grandes espaos.
O novo governo trouxe mudanas no campo da educao, pela convocao da Constituinte e
elaborao de uma nova constituio (1946) e a tramitao da 1 LDBEN.
O novo Ministro da Educao, Clemente Mariani, convocou a Comisso em 1946,
para elaborar a proposta de nova LDB, composta por educadores renomados, como Loureno
Filho, Fernando de Azevedo, Alceu Amoroso Lima, tendo o grupo dos renovadores sido
hegemnico na Comisso, inserindo idias-chave, como a da educao como questo tcnico-
cientfica. O resultado deste trabalho no desagradou o governo Dutra, pois prosseguiu na
linha da modernizao conservadora, sendo mais reformista que revolucionria, como cabia
um governo que congregou PSD e UDN.
O projeto encontrou resistncias na Cmara atravs do ex- ministro varguista, Gustavo
Capanema, que o qualificou antipedaggico e revolucionrio, contra as proposies de
Vargas. Escreveu ento um parecer contra o projeto Mariani em 1949, por seu carter
descentralizador, provocando o arquivamento e o atraso na tramitao da LDB. Catlicos e
liberais entram em choque, pois se acirram os conflitos entre escola pblica e particular. As
disputas doutrinrias entre os defensores da educao pblica, universal e gratuita-
marcadamente os renovadores, atravs de intelectuais como Ansio Teixeira e os catlicos,
representantes da educao privada, puseram em foco o papel do Estado na educao, pois
houve confuses em torno das idias de pblico e estatal (monoplio do ensino), causando
terror Igreja Catlica.
Legados do Estado Novo, a modernizao do Estado e o desenvolvimento industrial
sofreram com o profundo retrocesso poltico, por este perodo constituir-se em uma ditadura.
O carisma de Vargas tirou do imaginrio popular a possibilidade de perceber que muitas
destas mudanas estavam agregadas a um esforo mundial, sendo todas atribudas ao pulso
firme do presidente, que marcou por seu personalismo a nossa histria.
Aps estas interlocues histricas, necessrio alinhavarmos as relaes entre o
modelo de desenvolvimento econmico do perodo (substituio das importaes) e as
demandas por educao, sobretudo a educao das camadas populares, eixo desta pesquisa,
74

considerando que as elites econmicas e culturais brasileiras no se preocupavam com este
processo formativo, desde a colonizao, at os anos 1930.
Scocuglia (1999) refora que:
(...) Durante o Estado Novo (1937-1945), apesar de todo apelo do populismo
que se construa, pouco mudou. Reformas foram promovidas, o
escolanovismo se projetou como soluo, mas a parte da populao que
conseguiu escolarizar-se por completo continuou nfima. Fcil perceber que,
por no possuir escolas suficientes ou pela via da evaso/expulso escolar, o
nosso sistema educacional tornou-se um impulsionador de quantidades
crescentes de analfabetos jovens e adultos. (p. 103).
O Estado Novo deixou como uma de suas principais marcas a interveno estatal na
economia, definindo o que caberia ao setor privado (a indstria de consumo) e tendo ao seu
encargo os setores bsicos e de infra-estrutura, trazendo para si, ainda, todo o aparato
trabalhista e sindical, como forma de controle do operariado brasileiro. Foi eleito o general
Eurico Gaspar Dutra, implantando uma poltica de mudana nas relaes do Estado com o
desenvolvimento industrial, embora este governo tivesse sido eleito com relativo apoio dos
varguistas. Porm, assumiu outros pactos de poder, sem ateno ao desenvolvimento
nacional, promovendo insatisfaes junto burguesia industrial e s camadas populares
urbanas, que novamente buscavam em Vargas, o retorno da poltica econmica de interveno
estatal e de populismo nos setores trabalhista e sindical, o que ocorreu com a sua eleio, em
1951, situada nos resqucios de sua poltica nacionalista.
Que processo de desenvolvimento industrial poderia estar assegurado, sem o acesso
escolaridade, ainda que elementar, s camadas populares? No perodo que se segue, at a
dcada de 1950, houve avanos no sentido do acesso dos setores mdios e populares
educao elementar, mas no se consolidaram as mudanas poltico-econmico e sociais que
lhes sustentariam, tendo nfase o modelo poltico populista, com um projeto educativo
crivado destes interesses.

1.2.2 O desenvolvimento industrial urbano e as contradies da ordem mundial
(1950-1985)

O 2 governo de Vargas viveu a intensa fase dos direitos polticos, com experincia
significativa no campo democrtico. Ao final de 1945, houve eleies legislativas para a
75

Assemblia Constituinte e foi eleito o General Eurico Gaspar Dutra, presidente do Brasil
(1946), tendo incio fase democrtica, com os seguintes marcos:
Constituio de 1946: conquistas sociais, direitos civis e polticos, como a liberdade de
imprensa e de organizao poltica;
Eleies regulares, com a presena de vrios partidos;
Restrio ao direito de greve (sendo regulamentado no ps 1964, pelo arbtrio), as
greves ocorreram sem apoio legal;
Influncia do Varguismo e seu retorno, em 1950.
Este governo teve maior nfase nacionalista e populista, tendo Joo Goulart como
Ministro do Trabalho, articulado ao movimento sindical, sendo criada a Petrobrs (1953),
governo que recebeu grande apoio da mquina sindical, dos nacionalistas das Foras
Armadas, intelectuais, do empresariado nacional e do PTB. A oposio ao governo advinha
da UDN e dos militares anticomunistas, organizados atravs da Escola Superior de Guerra
41
.
A disputa poltica versava entre os nacionalistas e os defensores do capital estrangeiro,
na economia nacional. A poltica salarial foi conduzida na direo do aumento de 100% no
salrio mnimo (em vigor desde 1940) e teve reaes contrrias dos empresrios
antinacionalistas e setores militares, levando demisso de Goulart (1954). A oposio ao
Presidente Vargas se intensificou e compelido renncia, o presidente suicidou-se em
28/08/1954, tornando-se um mito nacional, fincando a sua imagem na vida nacional.
De 1945-1964, os conflitos entre os nacionalistas e seus opositores se agudizam, sendo
criadas as bases para o golpe/64, impedindo os avanos democrticos do perodo. Na
seqncia foi eleito Juscelino Kubitscheck, com apoio do PTB de Vargas, tendo como vice,
Joo Goulart, numa aliana com o PSD. JK era um nacional- desenvolvimentista e aceitava a
cooperao com o capital estrangeiro, tendo influncia dos tericos do CEPAL
42
e do ISEB
43
.

41
ESG, criada em 1949.
42
Comisso Econmica para a Amrica Latina, criada pela ONU em 1948, no contexto da crise da economia e
fundada na ideologia da teoria do desenvolvimento econmico. Nela houve a presena de intelectuais brasileiros
como Celso Furtado, influenciando propostas de governos, instituies e produzindo crticas sobre o processo de
industrializao.
43
Instituto Superior de Estudos Brasileiros, criado em 1955 por decreto do Presidente Caf Filho e subordinado
ao MEC, foi formado por intelectuais como Hlio Jaguaribe, lvaro Vieira Pinto e Cndido Mendes. Deixou seu
marco na histria da formao poltico, econmico e social do pas, atravs dos cursos, seminrios e eventos de
cunho democrtico, reformista e nacionalista.
76

Diante destes conflitos, em 1958 foi apresentado o Substitutivo Lacerda, contrrio a
proposta anterior de LDB, fundado nos interesses das escolas particulares, tendo como
argumento a liberdade do ensino e a primazia da famlia em prover educao, como aborda
Saviani (2007):
(...) Do lado da escola particular alinham-se a Igreja Catlica e os donos das
escolas privadas que, sem doutrina, se apiam nos argumentos esgrimidos
pelos porta-vozes da Igreja (...). Do lado a escola pblica manifesta-se um
expressivo nmero de intelectuais entre os quais se podem identificar trs
correntes bsicas de pensamento (...) liberal-idealista (...) liberal-pragmatista
(...) tendncia socialista (p. 288, 289-290).

Sobre estas correntes, importante acentuar suas vinculaes tese da escola pblica,
apresentando diferentes concepes de educao: para a liberal-idealista, fundada em Kant,
educao caberia desenvolver a moralidade humana, independente das condies objetivas de
sua vida, tendo como representante intelectual, Roque Spencer Maciel de Barros. A liberal
pragmatista congregou os intelectuais do Manifesto, defendendo um projeto de educao no
campo das necessidades prticas, como forma de ajustar os indivduos sociedade em
mudana. Para a tendncia socialista, cujo expoente foi Florestan Fernandes, as condies
objetivas eram o cerne do projeto educativo e a educao poderia contribuir para as
transformaes sociais, idias que ajudaram a popularizar o debate junto aos movimentos
sociais populares e sindicais.
O debate entre escola pblica e escola particular era o mote, tendo a Igreja defendido o
vis privatista, mobilizando suas instituies e intelectuais para este objetivo. rgos como o
INEP e jornais como O Estado de So Paulo, apoiaram as lutas pelo pblico, sendo destacvel
o papel da imprensa neste contexto. Diante deste quadro, em 1959 os intelectuais afeitos
defesa da escola pblica redigiram e obtiveram o apoio de 190 signatrios, atravs do
Manifesto Mais uma vez convocados, centrado nos eixos seguintes: a educao do pas e
suas causas; do manifesto de 1932 ao projeto de nova LDB; sobre a escola pblica, poltica
educacional e mundial e as experincias brasileiras da liberdade de ensino; a constituio de
1946 e a inconstitucionalidade das teses privatistas; relaes da educao com o
desenvolvimento cientfico e industrial e o ideal liberal do sculo XIX; educao pblica e
democracia; denncia foras reacionrias e mercantilizao da educao.
H focos ideolgicos diferentes daqueles apresentados no Manifesto de 1932 e os
argumentos afastam-se dos aspectos pedaggicos e centram-se em questes ideolgicas: o
dever do Estado em prover educao para todos e que os recursos pblicos sejam utilizados
77

para este fim, considerando que em torno das questes pedaggicas o movimento renovador
tinha consenso com os catlicos. Os descompassos giravam em torno das doutrinas do direito
de educar, da liberdade do ensino e das funes do Estado neste contexto.
Embora considerando que durante o Estado Novo os renovadores tenham retrocedido
em relao aos catlicos, continuaram a participar do processo educativo atravs de cargos na
burocracia do Estado e posteriormente dominaram o cenrio da produo intelectual. O
predomnio dos renovadores foi sentido nos documentos produzidos, pautados na concepo
humanista moderna, conquistando espaos junto aos catlicos, pelas idias ligadas
psicologia, aos novos mtodos e s teses da criana no centro do processo educativo,
causando o que Saviani (2007) intitula de renovao da pedagogia catlica.
No perodo de 1930-1945 as duas tendncias se equilibraram e no ps-1945, houve
predomnio da Pedagogia Nova, marcadamente nos rumos iniciais do projeto de LDB e na
aceitao das idias renovadoras pela pedagogia catlica, no que concerne s questes
didtico-pedaggicas. Neste perodo de renovao catlica, surgiu em 1945 a AEC
(Associao de Educadores Catlicos), instituda aps encontros nacionais de escolas
particulares, um dos espaos, como descreve Saviani (2997): ... na esteira do predomnio da
concepo humanista moderna de educao, uma espcie de escola nova catlica (p. 299).
A AEC foi responsvel pela organizao de congressos e eventos vinculados
formao de educadores catlicos, acompanhando os objetivos de evangelizao em cada um
destes contextos, voltando-se aps as dcadas de 1980-1990 para iniciativas em Educao
Popular. No geral, manteve-se como atividade catlica de renovao, preservando as tradies
da Igreja.
Nas dcadas de 1950 e 1960 o pas atravessa processos de organizao, tendo como
preocupaes a educao e a cultura populares, momento em que as experincias deste recorte
se destacam, sobretudo as contribuies advindas de Paulo Freire e a Pedagogia Nova, de
base catlica e vinculada Teologia da Libertao, demonstrando os diversos caminhos que a
Igreja seguiu nestes perodos, conforme assevera Saviani (2007):
(...) Se o movimento escolanovista se inspira fortemente no pragmatismo, o
MEB e o Movimento Paulo Freire buscam inspirao predominantemente no
personalismo cristo e na fenomenologia existencial. Entretanto,
pragmatismo e personalismo, assim como existencialismo e fenomenologia,
so diferentes correntes filosficas que expressam diferentes manifestaes
da concepo humanista moderna, situando-se, pois, no seu interior. lcito,
portanto, afirmar que sob a gide da concepo humanista moderna de
filosofia da educao acabou por surgir tambm uma espcie de Escola
78

Nova Popular, como outro aspecto do processo mais amplo de renovao
da pedagogia catlica que manteve afinidades com a corrente denominada
teologia da libertao. (p. 302).
O contexto dos finais da dcada de 1950 e meados dos anos 1960 constituiu-se em
marco para a EP e a EJA no Brasil. Importa demarcarmos os espaos conquistados por alguns
destes movimentos, diante dos embates escola pblica/escola particular e das tendncias
filosficas que os embasaram, notadamente a concepo humanista moderna, que influenciou
Freire e a pedagogia catlica deste perodo.
Nos anos 1960 a pedagogia tecnicista comeou a ganhar espaos em alguns itens da
LDB n. 4024/61, embora outras destas diretrizes apresentassem grande importncia histrica
para a educao: a instituio de trs fundos para o desenvolvimento do ensino (primrio,
mdio e superior) e o aumento de investimentos; indicao da elaborao de um Plano
Nacional e de planos estaduais de educao, definindo as atribuies do Estado; contribuies
de Ansio Teixeira para a constituio do Fundo Nacional do Ensino Primrio, com definio
dos gastos, inspirao para o que atualmente conhecemos como o FUNDEF (1996) e mais
recentemente, o FUNDEB (2006).
Os conflitos sociais perduraram, mas os trabalhadores se viam contemplados no
governo, na figura de Goulart e atravs de um salrio mnimo real. Os trabalhadores rurais
permaneceram margem, dada a aliana do PSD com o PTB, sendo intocada a Reforma
Agrria. JK encerrou seu mandato em 1960, tendo sua coligao sido derrotada por Jnio
Quadros (UDN), num misto de carisma e apoio das camadas mdias.
Como vice, foi eleito Joo Goulart, da ala varguista, num antagonismo presidente e
vice. Jnio Quadros renunciou em 1961, numa tentativa de obter apoio do Congresso
Nacional para voltar em regime ditatorial, sem obter sucesso. Os militares no concordavam
com a posse de Goulart, por divergncias ideolgicas e o pas se dividiu entre as foras
varguistas e os conservadores. O Congresso ento adotou o parlamentarismo, reduzindo os
poderes do Presidente, marcando um plebiscito para 1963, tendo vencido por maioria de
votos, a proposta de retorno ao presidencialismo. Isto posto, intensificaram-se as oposies ao
governo, surgindo organizaes e entidades financiadas pelo capital estrangeiro, para
supostamente evitar os perigos do comunismo.
A esquerda tambm reforou o trabalho de base sindical autntico, sendo criada neste
ano a Comisso Geral dos Trabalhadores (CGT) e o Pacto de Unidade e Ao (PUA). O
79

movimento social se articulou em torno das Reformas de Base, com a UNE
44
, CGT, o Grupo
dos Onze, capitaneado por Leonel Brizola; no Congresso Nacional foi criada a Frente
Parlamentar Nacionalista. Setores progressistas da Igreja Catlica organizaram a Ao
Popular, a Juventude Universitria Catlica (JUC) e o Movimento de Educao de Base
(MEB), contribuindo na organizao popular, alfabetizao, sindicalizao rural. Neste
perodo foram criados ainda os Centros Populares de Cultura (CPCS), ligados UNE, o
Movimento de Cultura Popular (MCP
45
, do Recife). Do nordeste eclodiram as Ligas
Camponesas em 1955, radicalizando suas aes no campo da luta armada, aps contatos da
liderana com Cuba, em 1961.
No contexto destacou-se tambm o apelo populista, embora para Scocuglia (1999),
este derive do Estado Novo, quando comearam as garantias tmidas de escolarizao s
camadas populares, ao que pode ser atribuda como tentativa de conter as demandas de
EJA.
No processo conhecido como redemocratizao (1946-1964), cresceram as
campanhas (mesmo sem sucesso) de erradicao do analfabetismo, no conseguindo os
consensos entre acesso e qualidade da escola pblica, sendo este contexto de destacveis
experincias para a EP e a EJA. Os finais dos anos 1950 e contexto dos anos 1960 so assim
caracterizados por Scocuglia (1999):
(...) a educao definitivamente atrelada s condies sociais e polticas
que definiam o nacionalismo e o desenvolvimentismo brasileiros. O que, at
ento, foi tratado com uma nfase tcnica e neutra cede espao para o
entendimento da educao como algo eivado/carregado de um contedo
poltico inseparvel. (...) A partir da, a conotao poltica da prtica
educativa foi ganhando adeptos e numerosos grupos comearam a trabalhar
no sentido da promoo de uma educao voltada aos interesses e s
necessidades das camadas populares. (p. 103).
O nacional-desenvolvimentismo adquiriu outras manifestaes: at 1961, a burguesia
aparecia como condutora e no ps-1962, surgiu a proposta de a esquerda assumir o controle
ideolgico do Instituto, com tendncias a apoiar as reformas mais radicais e s contribuies
da educao para este novo enfoque.
O nacionalismo foi posto como tarefa da educao, marcadamente de uma educao
contra a alienao e para a emancipao, que deveria se ocupar de levar s massas o

44
Unio Nacional dos Estudantes, criada no pas em 1937 e de importncia fundamental nos movimentos sociais
brasileiros, no contexto de 1958-1964.
45
Originado das experincias do grupo de Paulo Freire, em Recife/PE.
80

conhecimento sobre o seu pas. A concepo de emancipao expressa no perodo no se
coaduna com aquela manifesta nesta pesquisa. importante situar que a educao e o
desenvolvimento nacional eram objetivos do populismo, como forma de aproximao com as
massas e da incorporao do potencial eleitoral destes. Da as questes da cultura e da
educao popular (no recorte da alfabetizao de adultos) como focos. A EP era
compreendida como educao elementar e alfabetizao de adultos e a instruo como
alavanca do desenvolvimento nacional.
Com a experincia de Freire, vimos algumas mudanas no conceito de EP, vista agora
como educao para a autonomia e para a conscincia. Saviani (2007) assinala que as
referncias pedaggicas em Freire encontram-se no escolanovismo, no existencialismo cristo
e em fundamentos do ISEB, pela sua preocupao com os mtodos e o dilogo, como nexos
de sua proposta. Houve ainda dualizaes com a escola pblica, pelas crticas ao modelo
formal e bancrio e a defesa de experincias no formais de educao. A obra de Freire
tambm traz a marca da filosofia dialtica e do marxismo, sobretudo na Pedagogia do
Oprimido (1972), conforme acentua neste trecho:
(...) Apesar do comparecimento de grande nmero de autores marxistas, a
concepo de fundo que prende toda a tessitura de Pedagogia do Oprimido
permanece sendo a filosofia personalista na verso poltica do solidarismo
cristo. (...) A produo bibliogrfica de Paulo Freire caracteriza-se por um
contedo fortemente homogneo numa forma bastante heterognea. (p. 329;
331).
crucial o reconhecimento das contribuies de Paulo Freire para as conquistas de
uma EP e EJA emancipatrios, situando sua obra no contexto de sua formulao e buscando
no trat-lo como mito, como recorrente nos grupos de EP e EJA. Entender o mrito de suas
reflexes para alm do mtodo de alfabetizao, reconhecendo, porm sua circunscrio
histrico-conceitual: o teor escolanovista e existencialista cristo e as tentativas de
interlocues com o marxismo, na perspectiva de propor uma educao dialgica, crtica e
voltada aos grupos populares.
A dcada de 1960 pode ento ser caracterizada pela predominncia dos renovadores,
com a expanso das experincias educacionais no sudeste, sul e nordeste do pas. Intensas
mobilizaes na sociedade foram marcadas pelas pautas da concepo humanista moderna.
Os congressos educacionais, reunies institucionais cientficas e setores da Igreja Catlica
questionavam as possibilidades de liberdade, nos limites da sociedade capitalista, o que
desencadeou iniciativas como movimentos de EP, as experincias com as pedagogias no
81

diretivas e a pedagogia tecnicista, snteses que posteriormente constituem o declnio da
pedagogia nova.
Loureno Filho j tecia crticas fragilidade das experincias educacionais
renovadoras no Brasil, criticando a pouca diversificao destas. O contexto dos finais da
dcada de 1960 no Brasil, o arbtrio, aprofunda esta crise dos renovadores, pela participao
dos empresrios na educao, pela destituio de importantes institutos de pesquisa,
desagregao dos movimentos sociais e populares e os acordos MEC/USAID contribuem para
a supervalorizao dos mtodos e tcnicas de ensino e conseqente reforo do iderio
tecnicista.
Duas doutrinas ideolgicas sustentaram as contradies: o nacional-
desenvolvimentismo pelo ISEB e a doutrina da interdependncia
46
da ESG e contriburam
para a abertura posterior ao capital externo. A burguesia nacional, defensora do nacionalismo,
passou a apresentar objetivos divergentes no processo de industrializao- os objetivos
econmicos prevaleceram para a classe, em contraposio aos interesses nacionalistas.
Estes acontecimentos ajudam a explicitar que o golpe de 1964 foi forjado
processualmente pelas contradies entre a ideologia poltica e o modelo econmico, com o
desgaste poltico do nacionalismo, no apoiado pelo governo de Jnio Quadros, sendo
adotado como modelo poltico a doutrina da interdependncia, base do regime de arbtrio.
Saviani (2007) enfatiza:
(...) A ruptura deu-se no nvel poltico e no no mbito socioeconmico (...).
No tendo havido ruptura, mas continuidade no plano socioeconmico
compreende-se que tenha havido continuidade tambm na educao. (...)
ajustar a educao aos reclamos postos pelo modelo econmico do
capitalismo de mercado associada dependente, articulado com a doutrina da
interdependncia (p. 362).
Para preservar o modelo, a educao teve legislao adequada, para melhor
acompanhar os pressupostos do modelo associado ao capital internacional, tendo como
ideologia a teoria do capital humano. Nos anos 1970-1980, intensificou-se o tecnicismo
presente nos pressupostos da lei n. 5692/71, de tendncia produtivista, ganhando espaos
durante a Nova Repblica e na LDB dos anos 1990, apresentado como qualidade social da
educao. O contexto trouxe os fundamentos legais do Ensino Supletivo, articulado idia de
ajustar a educao aos interesses do modelo de capitalismo associado dependente.

46
Sntese proposta por Golbery do Couto e Silva, para proteger as fronteiras e o perigo do comunismo,
doutrina da segurana nacional, formulada na dcada de 1960.
82

O perodo de 1969-1980 foi caracterizado por Saviani (2007) como de predomnio da
pedagogia tecnicista da concepo analtica e crtico-reprodutivista. Como enfocamos
anteriormente, a crise da pedagogia nova nos anos 1960 e as mudanas polticas do contexto,
forjou as condies para a pedagogia tecnicista, o que pode ser avaliado pelas produes
intelectuais da poca e pelas reformas educacionais, sendo importante acentuar que a
pedagogia tecnicista no foi uma reedio da pedagogia nova, conforme veremos, pelo estudo
das caractersticas desta tendncia.
O tecnicismo embasa-se em princpios como a neutralidade cientfica, na
racionalidade, eficincia e produtividade, empenhando-se na reordenao do processo
educativo de maneira que o torne objetivo e operacional (SAVIANI, 2007). Questes como o
planejamento, a mecanizao do processo educativo, com o objetivo da organizao racional
dos meios um dos eixos desta concepo, sendo, portanto cruciais os planejadores e
secundarizados os professores e alunos. No tecnicismo, educao treinamento, aprender a
fazer, da as diferenas com a pedagogia nova, para a qual importam as questes
metodolgicas para o ensino efetivo.
A pedagogia tecnicista conviveu com uma concepo a filosofia analtica- que lhe
inspirou alguns pressupostos, embora com relaes diferentes das anteriores (pedagogias
tradicional e nova). Esta concepo contribuiu para a desqualificao das teorias. A dcada de
1970 viu surgirem a tendncia tecnicista, a filosofia analtica e a viso crtico reprodutivista,
com predominncia para o tecnicismo. O crtico-reprodutivismo surgiu com o avano da ps-
graduao no pas, pela formao de quadros crticos e deu como enfoca Saviani (2007): ...
sustentao terica para a resistncia ao autoritarismo, para a crtica pedagogia tecnicista
e para desmistificar a crena (...) na autonomia da educao em face das relaes sociais (p.
393).
O idealismo marcante na formao dos profissionais da educao e as tendncias de
conservao foram alvo das crticas dos estudiosos das teorias da reproduo, sendo
contribuies para enfrentar o projeto de escola no Estado Militar e que at os dias atuais
servem de interpretao no campo educativo, como Bordieu, Gramsci, Snyders, Althusser,
Cunha e Freire. O Estado populista congregava interesses das camadas mdias e populares,
pois junto s intenes de alfabetizar seis milhes de pessoas (1964), estavam sendo criadas
as condies para ampliar os nmeros de eleitores, assegurando a continuidade dos governos
progressistas e as Reformas de Base. A EP e a EJA, fundadas na conscientizao, tambm
83

traziam em seu interior, objetivos de formar grandes contingentes para apoiar o governo
populista, traduzido em votos e apoio popular (SCOCUGLIA, 1999).
Tais concepes e pressupostos valorativos merecem retomada neste estudo,
considerando que mantm predomnio em nosso contexto, no governo Lula da Silva, ainda se
tomarmos como norte as idias de Paulo Freire e seus marcos na EP e na EJA, bem como as
vinculaes entre as demandas por educao das camadas populares e os interesses
compensatrios e estatsticos, que tm sido o norte desta trajetria.
Nos anos 1960, os EUA investiram na Aliana para o Progresso, em resposta
mobilizao popular nacionalista, para tentar barrar as Ligas Camponesas e em 1963, foi
criado o Estatuto do Trabalhador Rural e em 1964, a CONTAG
47
, englobando 26 federaes e
263 sindicatos. As relaes de trabalho agrcola se agudizaram, pois 55% da populao estava
no campo e a Reforma Agrria era uma necessidade premente.
O Presidente Joo Goulart estava pressionado entre os conspiradores de direita, que
queriam sua deposio e os setores radicais, que ansiavam pelas Reformas de Base. Optou
ento pela ida esquerda, numa posio poltica que Carvalho (2004) intitula de
incompetente, pois que teria feito culminar com o golpe de 1964. Goulart acreditava que teria
base popular para enfrentar as reaes, mas poca, o movimento social era um castelo de
cartas, articulado pelas cpulas, sem sustentao nas bases. O Presidente participou ainda de
comcios em defesa da nacionalizao do pas, assinando decretos pela Reforma Agrria,
desagradando setores militares e o empresariado ligado ao capital internacional, bem como a
ala conservadora da Igreja Catlica, anticomunista, que respondeu com a Marcha da Famlia
com Deus pela Liberdade
48
.
O golpe, que estava previsto para abril de 1964, foi antecipado para 31 de maro,
tendo precria reao popular. Contudo, as pesquisas do IBOPE da poca, recentemente de
domnio pblico, revelaram a tendncia centrista do eleitorado brasileiro de ento. JK foi
posteriormente eleito, o que Carvalho (2004) atribui motivaes da no consolidao da
democracia, naquele contexto, nestes eixos:

47
Confederao dos Trabalhadores da Agricultura, criada em 1963, reconhecida por decreto presidencial em
1964, com aes interrompidas durante o arbtrio e retomadas em 1968.
48
Ocorreu atravs de diversas manifestaes em maro de 1964, como reao dos setores mdios s medidas do
governo Goulart, entendidas como aproximaes com o comunismo. Estes grupos eram favorveis deposio
do Presidente e apoiaram o golpe, sendo posteriormente conhecidas como Marchas da Vitria.
84

Falta de convico democrtica das elites (no houve prtica da democracia
representativa);
Direita e esquerda preparavam golpe nas instituies, para fazer valer os seus
propsitos;
Processo democrtico incipiente (no houve organizaes civis fortes e
representativas);
Os direitos civis pouco evoluram na democracia.
Os perodos de 1937 e 1964 apresentam aproximaes, pela participao poltica mais
intensa e em seguida, pela sntese gerada pela via das ditaduras, destacando que no ps-1964
o Congresso continuou funcionando e foram realizadas eleies. O arbtrio foi caracterizado
por trs fases: 1964-1968, de Castelo Branco a Costa e Silva, com represso e sinais de
abrandamento e queda na economia; 1968-1974, anos de mais ardorosa truculncia e de 1974-
1985, de Geisel a Figueiredo, com a tentativa de liberalizao do modelo, rearticulao dos
movimentos sociais e de abertura poltica.
Em contextos diferentes, os militares participam dos governos, atravs do uso dos Atos
Institucionais (cassao de direitos polticos, aposentadorias de funcionrios pblicos,
intervenes e exlio de intelectuais), tudo em nome do perigo comunista. Em 1965, foi
instaurado o AI-2, abolindo a eleio direta para presidente, criando apenas dois partidos
(ARENA e MDB
49
), restringindo o direito de expresso.
Em 1968, o AI-5 cravou fundo, cerceando os direitos civis e polticos que ainda
restavam: fechamento do Congresso Nacional, cassao de mandatos parlamentares, criao
de uma junta militar para administrar o pas, aps a morte do presidente, at a posse de
Mdici.
O ps 1968 foi de intensa represso, com assassinatos, criao do Servio Nacional de
Inteligncia (SNI), agncias especiais de represso, interveno nos sindicatos, expulso da
oposio militar, fechamento de rgos estudantis e sindicais. Sobreviveu, no contexto, a
Igreja Catlica, pela sua hierarquia, abrigando militantes da Ao Popular (AP), articulada ao
marxismo e luta armada.
Carvalho (2004) aponta como ambigidades do regime:

49
Perodo do bipartidarismo, atravs da Aliana Renovadora Nacional (ARENA), de apoio irrestrito ao governo
e MDB (Movimento Democrtico Brasileiro), de oposio branda aos militares.
85

De 1964 a 1985: o Congresso Nacional ficou aberto, em funcionamento, porm os
seus militantes mais expressivos foram silenciados. Houve a polarizao em dois partidos
(ARENA e MDB), invariavelmente mais servio do regime de arbtrio;
O MDB manteve-se em funcionamento, mas oscilando entre a legitimao ou fazendo
parte do jogo, pois uma oposio mais contundente causaria perda de mandato;
Eleies diretas para governadores foram suspensas de 1966 a 1982; para presidente,
no houve eleies entre 1960-1989. Contraditoriamente o eleitorado cresceu: de 18% em
1960 para 47% em 1986 (crescimento de 161%). Qual ento o sentido do direito poltico
de votar, se os direitos civis foram cassados?
O crescimento do pas, em torno de 13,6% em 1973, refora a ideologia do milagre
econmico, o que s bem depois denotou o crescimento da desigualdade, pelo investimento
de capital estrangeiro sem desenvolvimento nacional e social. Houve o crescimento na
empregabilidade: em 1960, eram 22, 7 milhes e em 1980, 42, 3 milhes, com a incluso
massiva de mulheres (184% no perodo), com deslocamento de pessoas do setor primrio,
para o secundrio e tercirio.
Os direitos sociais cresceram no perodo, sendo destacveis: a universalizao da
Previdncia Social (criao, em 1966, do Instituto Nacional de Previdncia Social- INPS); a
criao do Fundo de Assistncia Rural (FUNRURAL), em 1971, inserindo os trabalhadores
rurais e conseguindo apoio de parte destes ao regime, poupando os militares de presses pela
Reforma Agrria; insero das empregadas domsticas e trabalhadores autnomos
previdncia; criao do Fundo de Garantia por Tempo de Servio e do seguro desemprego
(1966); criao do Banco Nacional de Habitao (BNH) e do Ministrio da Previdncia e
Assistncia Social (1974).
Os governos militares expandiram os direitos sociais, esvaziando os direitos polticos e
civis, o que no significou avanos para a cidadania do pas.
O perodo de 1974-1985, considerado a 3 fase dos governos militares, teve incio com
o General Geisel e o processo de liberalizao (era ele representante dos liberais
conservadores militares), atravs de medidas como a diminuio das restries propaganda
eleitoral televisiva; o fim da censura; o retorno dos exilados polticos e lentamente, os
militares produziram, forados pela oposio que se organizava no Brasil, a abertura
democrtica, para tambm atuar na economia, que dava sinais de crise.
86

A partir de 1974, o governo foi derrotado em eleies legislativas; em 1978 o
Congresso ps fim ao AI-5 e j com o General Figueiredo (1979), foi votada a lei da anistia.
Neste ano, os partidos foram ampliados (para seis) e em 1980, surgiu o Partido dos
Trabalhadores (PT), atravs da articulao de setores da Igreja Catlica, sindicalistas
renovadores, metalrgicos e intelectuais brasileiros. Retornaram as eleies diretas para
governadores de estados, em 1982 e a oposio venceu em nove, dos vinte e dois estados.
Os movimentos sociais que se rearticulavam, apresentavam caractersticas diferentes
daqueles da dcada de 1960: eram movimentos sociais urbanos (favelados, camadas mdias) e
se pautavam pela consulta s bases. Tambm foram importantes as contribuies da Igreja
Catlica, da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), criada em 1930; da ABI (Associao
Brasileira de Imprensa); da SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, criada
em 1948), demonstrando que diversos setores, inclusive do meio acadmico, participaram do
processo de redemocratizao do pas.
Artistas e intelectuais contriburam com a resistncia desde os perodos mais sombrios,
como Chico Buarque, processos estes que desembocaram na mobilizao em torno das
Diretas J. O movimento Diretas J foi a maior expresso popular da histria do pas,
retomando fortemente a idia da identidade nacional.
Em 1985, aps a campanha pelas Diretas J, Tancredo Neves foi eleito presidente
do pas em um colgio eleitoral, pondo fim ditadura militar. Sua morte, antes da posse, fez
assumir o vice, Jos Sarney, representante da ex- ARENA. Iniciou-se a Nova Repblica, com
a restituio pausada de direitos, mas ainda excluindo pobres e menos escolarizados. Os
problemas sociais, advindos do milagre econmico apareceram: a urbanizao trouxe a
marginalizao de setores mais pobres, com pouco acesso aos servios pblicos urbanos e
precria ateno aos seus direitos civis. A favelizao emergiu, bem como os problemas na
segurana pblica. Esses histricos e agudos problemas sociais assumiram dimenses
cumulativas, pela ausncia de polticas emancipatrias.

1.2.3 A globalizao dependente ou subserviente: 1985-2006
Partimos do pressuposto de que o processo de globalizao ou mundializao no
um fenmeno novo, prprio deste contexto. A nfase est em seus mecanismos voltados aos
objetivos dos pases hegemnicos, em associao com a lgica capitalista, o que intensificou
as desigualdades entre estes e os pases perifricos.
87

Amim (2001) traz referncias conceituais que nos auxiliam a compreenso dos marcos
desde fenmeno: o reconhecimento de que a mundializao est ligada histria da
humanidade (dos tempos antigos lgica do capital); sua natureza polarizadora, quando no
contexto moderno e capitalista (produo de desigualdades) e a polarizao sendo imanente
ao sistema capitalista (assim como o imperialismo inerente ao capitalismo), dentre alguns
aspectos fundantes.
Para Boron (2001) h um equvoco na tese da globalizao como interdependncia
entre estados nacionais soberanos, pois esta idia nega as desigualdades na ordem mundial, ao
mesmo passo em que ideolgica a viso que projeta uma imagem catica desta mesma
ordem. Como problema crucial, destaca o apelo ideolgico daqueles que tentam naturalizar o
capitalismo, impedindo a sua discusso e de sua vertente neoliberal, bem como dos que
desqualificam os processos organizativos atuais, como forma de enfrentamento do modelo.
A globalizao pode ser conceituada como o momento em que o capitalismo toma
propores universais, diante de uma economia global, sendo a lgica do capital, desde as
suas origens. Assim rechaamos a tese da globalizao como o nico caminho, como o
reconhecimento do triunfo do capitalismo e adotamos a idia marxista de enxergar as suas
contradies, percebendo que ao mesmo tempo em que o capitalismo se expande, ele
forosamente abre possibilidades de lutas. Como Wood (2001), pensamos que:
(...) o conceito de globalizao desempenha hoje um papel to proeminente
na ideologia capitalista precisamente porque agora se precisa de poderosas
armas ideolgicas para mascarar e mistificar esta cada vez mais direta bvia
conivncia. (...) Ainda que a atual crise global coloque um freio na
globalizao neoliberal, como agora parece possvel, ela no terminar com
a universalizao do capitalismo e as crescentes contradies que dela
resultam e o capital continuar precisando da ajuda do Estado para navegar
nas turbulentas guas da economia global. A organizao poltica da classe
trabalhadora agora mais importante e potencialmente efetiva do que nunca.
(p. 120-121).
Leher (2001) corrobora as teses doa autores crticos da globalizao como um
fenmeno temporal, considerando que no h uma mudana na estrutura do tempo capitalista
e que em verdade h uma crise estrutural que produz a reduo da taxa de lucro no setor
manufatureiro, deslocando o capital para o setor financeiro (...) o capital, almejando a
recuperao da taxa de lucro, promove uma forte reestruturao produtiva (p. 156).
Em que sentido estas idias produziram modificaes na organizao poltico, social e
econmica brasileira e como se apresentaram no contexto da educao, o que veremos em
seguida, analisando os desdobramentos destes anos no cenrio brasileiro. O fim do regime de
88

arbtrio trouxe a retomada dos direitos civis e polticos, a elaborao de uma nova
constituio (1988) e a primeira eleio presidencial direta aps 1960. Os problemas
nacionais se avolumaram, desencadeando outros no campo da sade, educao e habitao,
para citar alguns, mas houve mudana em alguns direitos, destacando-se: a nova constituio
(1988); a universalidade do voto, facultativo aos analfabetos; o direito ao voto aos 16 anos,
caracterizando a capacidade civil e a extino da fidelidade partidria.
O perodo de 1985-2006 trouxe consigo a revitalizao dos movimentos sociais
populares e a retomada das utopias em torno de um projeto de educao e de escola
emancipatrios. A rearticulao dos movimentos sociais trouxe algumas questes novas, tais
como: a emergncia da Reforma Poltica; a prtica democrtica, tico-poltica e educativa do
MST (Movimento dos Sem Terra) e a legitimidade de suas lutas em torno da Reforma
Agrria. Aps o processo que culminou com a Constituio Federal de 1988, Florestan
Fernandes foi o 1 parlamentar a ser designado para coordenar a comisso de negociao e
debate sobre a LDBEN na Cmara, ao lado do dep. Jorge Hage (PDT/BA), relatando o tema,
discutido com a sociedade civil. Em seu pronunciamento de 02/12/2002
50
, destacou que neste
contexto de tramitao da LDBEN, apenas os educadores, em suas associaes, tinham
manifestado maior preocupao com a matria.
Comparou o processo ao contexto de 1946-61, quando da tramitao da LDBEN n
4024/61, onde houve intensas disputas entre os projetos de Clemente Mariani e o Substitutivo
Lacerda, enfatizando que o projeto de LDB daquele momento, poderia vir a corrigir os
desvios histricos da ditadura militar. O Estado Militar, por sua incapacidade em lidar com a
complexidade do problema educativo, fragmentou a legislao em leis especiais, causando
uma lacuna no campo educativo.
Considerou que aps a aprovao da constituio brasileira de 1988, o momento era
oportuno para a construo de uma LDBEN emancipatria, j que as conquistas no campo
educativo, presentes na constituio, foram o que havia de melhor na era republicana. A
LDBEN que poca estava sendo discutida deveria agregar contedo que contemplasse os
desafios econmico-poltico-culturais do Brasil, pelos prximos 25 anos, no mnimo.
Demarcou Fernandes, que os educadores, atravs de seus instrumentos organizativos,
participaram ativamente do processo de elaborao, mas que estes sozinhos, no poderiam

50
Extrado de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Gabinete da Senadora Marina Silva. Braslia,
outubro de 1997.

89

barrar conflitos ideolgicos e interesses perversos anteriores, retomados pelos grupos em
disputa tambm no Congresso Nacional.
O documento-registro de seu pronunciamento nesta oportunidade acentuou suas
preocupaes quanto ao destino do projeto e sua apreciao na Cmara Federal, j que trazia
em seu bojo confrontos quanto ao ensino pago, o ensino leigo, as questes de ordem religiosa,
dentre tantos polmicos. Chamou ateno ainda sobre a concepo do papel do Estado para
com a educao, refletindo que mesmo os EUA, com todas as contradies, possuem boas
escolas pblicas, mas que no devemos imit-lo, porque tambm h problemas estruturais
com seu processo educativo. Diz Fernandes
51
:
(...) Comparando-se os Estados Unidos com a Alemanha e com o Japo,
verifica-se que os Estados Unidos perderam terreno na competio mundial,
no apenas por motivos econmicos, mas principalmente por motivos
educacionais. E hoje h uma preocupao generalizada nos Estados Unidos
no sentido de tornar a ganhar terreno, por todos os meios possveis, inclusive
atravs da escola pblica.
O Frum de Defesa da Escola Pblica teve papel crucial, considerando a assessoria e a
elaborao de propostas para esta feio inicial do projeto, bem como os deputados da
Comisso, que buscaram construir um consenso em torno dos eixos programticos do projeto.
importante lembrar que posteriormente, no Senado Federal, todo este trabalho ser
desconsiderado, quando da apreciao da matria pelo Senador Darcy Ribeiro.
Finaliza brilhantemente, j que no viveria para saber os descaminhos do projeto.
Destaca Florestan: ... A grandeza do homem se define por sua imaginao. E sem uma
educao de primeira qualidade, a imaginao pobre e incapaz de dar ao homem
instrumentos para transformar o mundo.
No campo jurdico, como vimos, fruns e grupos organizados propuseram e
acompanharam a tramitao da Constituio de 1988 e da LDBEN, buscando fazer constar na
legislao as bandeiras histricas: um novo padro de financiamento da educao, princpios
para a carreira docente, piso nacional, novas diretrizes curriculares, gesto, formao
continuada de professores.
Na seqncia dos governos civis, em 1989 foi eleito Fernando Collor, com as
bandeiras do combate corrupo e pautado em sua figura messinica (sem sustentao

51
Consultar: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Gabinete da Senadora Marina Silva. Braslia,
outubro de 1997.

90

poltica), representando o velho modo de fazer poltica, personalista e oligrquico. Collor foi
um candidato de marketing, apoiado pela televiso (Rede Globo, sobretudo), vencendo as
eleies contra o candidato do PT, Lus Incio Lula da Silva. O governo, sem sustentao no
Congresso e impregnado de escndalos de corrupo, sofreu impeachment em 1992, sendo
o movimento que o deps, considerado por Carvalho (2004) como de vitria cvica da
populao brasileira.
Assumiu seu vice, Itamar Franco, em um mandato sem grandes iniciativas. Em 1994 e
1998 venceu as eleies o socilogo Fernando Henrique Cardoso, novamente disputando com
Lula, do PT. Sua reeleio foi assegurada durante o primeiro mandato, em um ato casustico.
Na tica dos direitos sociais e civis, h passos lentos no campo dos direitos, mas destacam-se,
no campo dos direitos civis: a licena paternidade; a educao bsica (da educao infantil ao
ensino fundamental); recursos e investimentos para o acesso escola e erradicao do
analfabetismo, sem resolver as questes da permanncia, do sucesso escolar e da qualidade do
ensino; a previdncia social, com aposentadoria para os trabalhadores rurais.
Como problemas, houve aumento das desigualdades sociais: o crescimento econmico
no teve contrapartida no desenvolvimento social. As desigualdades regionais tambm se
agudizaram. A legislao apontou para a privatizao posterior do sistema previdencirio, o
que ocorreu com a Reforma da Previdncia no governo Lula. Os nveis de pobreza e de
misria tiveram aumentos significativos: 54 % de pobres e no nordeste, cerca de 80%.
Os efeitos da mundializao, que privilegia os pases hegemnicos, podem ser
explicitados por algumas de suas conseqncias, no campo da cultura e da educao, pela
produo de excluso e marginalizao sociais, conforme argumenta Nunes (2001):
(...) a escola parafernlia eletrnica, centrada numa educao liberal,
resgatando os pressupostos alheios educao tradicional brasileira, insere-
se numa trajetria artificial, incapaz de produzir, atravs da educao
escolar, a cidadania retoricamente apontada nos objetivos educacionais mais
amplos. Voluntariado, formao em servio, a formao bsica dilacerada,
os mecanismos artificiais de produo estatstica de uma otimizao do
sucesso escolar, cada vez mais sendo desmascaradas pela realidade da
ausncia de investimentos institucionais amplos na educao, pela
esterilidade criativa na produo de mecanismos regulares e institucionais de
formao de professores, e pela cpia imperfeita de modelos fiscalizatrios,
derivados de pases onde a educao bsica j foi plenamente universalizada.
(p. 12).
No campo educativo, conforme apreciamos, a LDBEN aprovada foi um retrocesso s
lutas por emancipao, na sntese de Darcy Ribeiro, com teor neoliberal e privatista, fundada
91

no iderio da reforma educacional espanhola e alinhada aos interesses do FMI e do Banco
Mundial
52
.
Se a escola da dcada de 1990 e dos primrdios do sculo XXI no estimula a
cidadania, entendida em limites jurdicos, como apontaria para a emancipao plena do ser
humano? Temos um modelo de escola que delega terceiros a sua gesto, aos Amigos da
Escola ou s ONGs, usando artifcios para desincumbir se das obrigaes com a educao,
num transplante de projetos dos pases do capitalismo central, distintos do contexto brasileiro.
O Estado vem deixando de prover a educao como direito pblico subjetivo todos e
a educao para as maiorias tem se tornado um bem de consumo, onde se educam melhor
aqueles que podem compr-la, distanciando-nos de uma educao para a emancipao e a
humanizao. H uma abissal diferena das proposituras sociais e populares por educao e as
orquestradas e alienadas polticas assistenciais e compensatrias assumidas em diferentes
situaes pelas foras polticas que se revezam na gesto do Estado nas ltimas dcadas.

1.3 Demandas por educao e movimentos populares de EJA no Brasil e no Amazonas.

Inicialmente, traaremos um quadro histrico, situando as informaes relevantes, que
analisam a histria da EP e da EJA, desde o processo colonizatrio, o processo de construo
de conceituaes, que inserem pensar as demais problemticas que devem ser contempladas
na EJA (a questo dos jovens e de gnero, contemporaneamente) at os cenrios postos pelo
sculo XXI.
Recuperando esta perspectiva histrica, Faria Filho (2003) situa algumas das
iniciativas enfocadas na obra de Paiva (1987), que tratam da instruo elementar, situada por
esta autora como EP, at a dcada de 1940, quando ocorrem distanciamentos entre EP e
Educao de Adultos e esta comea a adquirir estatuto prprio.
Especificamente sobre a EP, Faria Filho (2003) destaca que a preocupao com a
educao elementar das camadas populares (intitulada educao primria) data do incio do

52
Argumenta Nunes (2006): ... A escola que surge nos anos 1990, das cinzas da escola assistencialista, (...)
assume uma nova feio institucional (...) centrada numa educao liberal (...) insere-se numa trajetria artificial,
incapaz de produzir, atravs da educao escolar, a cidadania retoricamente apontada nos objetivos educacionais
mais amplos. (p. 12).

92

sc. XIX, tendo em conta a legislao que dar suporte (leis provinciais de 1830), embora
houvesse limites polticos e culturais para esta defesa de acesso na sociedade imperial e ainda
escravista. Lutar pelo acesso escola significava, naquele contexto, afirmar o lugar social do
Estado e a centralidade da instruo na formao das geraes.
No Estado Imperial, os governos criaram as escolas de primeiras letras, mas havia
necessidade de reconhecimento da instruo elementar para as camadas populares. A idia era
de generalizar a escola rudimentar (ler/escrever/contar), sem relao com a continuidade de
estudos em nveis mdios e superior, o que s veio a ocorrer parcialmente, com a lei n
5692/71, que universalizou o ensino de 1 grau. A escola dos pobres permaneceria
rudimentar.
A elite brasileira pensava nos termos de forjar uma nacionalidade mnima com o
acesso a tais rudimentos, colocando a instruo no centro do debate da organizao de um
pas independente, em condies de governabilidade. As Assemblias Provinciais e os
presidentes de provncia organizaram ordenamento legal, para dar suporte instruo
elementar, sendo destacados os seguintes aspectos: servios de instruo e redes de ensino
diferenciado; precariedade financeira X expanso dos servios escolares; descontinuidade das
aes; processo de descentralizao, com avano da rede privada; sistemas provinciais e
estaduais, sem articulao nacional. Era forte a crena do progresso nacional pela via da
educao de seu povo pobre (Rui Barbosa).
O iderio iluminista ocupou a mente das elites brasileiras, o que levou tambm ao
questionamento sobre o modelo de educao no institucional e a defesa pela
institucionalizao: da esfera domstica para a esfera institucional.
A implantao de um modelo institucional de escola teve que enfrentar a herana do
perodo colonial: escolas rgias com pequena participao dos governos no pagamento de
professores e de aluguis de salas de aula: rede domstica superava a estatal. Os espaos eram
cedidos e organizados pelos pais e contratantes (nas fazendas) ou os pais contratavam e
pagavam os professores, sem vinculao estatal. No sendo o espao institucional, a excluso
se acentuava: os mais abastados freqentavam, mas com a estruturao dos Estados
Modernos, a luta do governo do estado contra o governo da casa trouxe no bojo a funo que
a escola ocuparia, como espao institucional de socializao.
Como problema para a modernidade, algumas das iniciativas da educao elementar
no sculo XIX, prosseguem com seus desdobramentos: centralidade da escola na vida
93

nacional; expanso da educao elementar s camadas populares, a baixo custo para o Estado,
sem dicotomizar os tempos escolar e social (programas, currculos, mtodos,
desenvolvimento de materiais pedaggicos). Tomada como oposio s propostas do Estado
ou como esforo dos movimentos sociais, a EJA vem caminhando atravs de aes
fragmentadas, em funo da insuficincia das polticas de gesto, pela retrao do Estado e
falta de continuidade das polticas, gerando a pulverizao de aes no mbito da sociedade
civil (GADOTTI, 2000).
Retomando Paiva (1987), a EJA apresenta-se como faceta da EP, em pelo menos trs
sentidos bsicos: como Educao Popular, destinada queles que no tiveram oportunidades
educacionais em idade prpria ou no tiveram de forma suficiente, diretriz seguida pelas
iniciativas oficiais, percebendo escolarizao/ suplncia; a educao destinada s camadas
populares, aqui incorporando tambm as iniciativas dos movimentos sociais populares e
ainda, a educao das sries fundamentais, extensivas a toda a populao.
Isto aponta para algumas dificuldades conceituais neste campo (PAIVA, 1987;
GADOTTI, 2000; BRANDO, 1984), pelo entendimento da EP como reforo a esfera fora
do Estado, embora a dcada de 90 tenha acentuado a tese da potencializao da escola como
espao de formao.
Para Gadotti (2000), o conceito evoluiu no contexto internacional desde a 2 Guerra
53

Mundial, enfatizando a tese da escola formal para todos e nos eventos posteriores, relativos
formulao de polticas para a formao de jovens e adultos, vai sendo acentuada ou
alternando a dualidade Estado/sociedade civil
54
.
importante esta reviso histrica, porque deste modo compreende-se ainda os
percursos que conduziram a educao de adultos, a reconhecer outros desdobramentos
inclusive em sua nomenclatura.
Gadotti (2000) aborda a evoluo do conceito da Educao de Pessoas Jovens e
Adultas, tomando como marco as Conferncias Internacionais sobre Educao de Adultos
(1949, 1963, 1972), at as determinaes da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos
(1990), quando a educao de adultos conquista o patamar de 1 etapa da educao bsica.
Para ele, so trs os perodos significativos destas iniciativas: de 19461958: campanhas

53
Paiva (1987) destaca um perodo anterior, como marco das preocupaes nacionais com a EP e EJA: o
contexto da 1 Guerra.
54
Conferncias Internacionais de Educao de Adultos: 1949 (Dinamarca) e 1963 (Tkio).
94

nacionais oficiais, cruzadas e o estigma da erradicao; 19581964: II Congresso Nacional
de Educao de Adultos, onde so expostas as teses de Paulo Freire e ganham espaos
nacionais, entendida a Educao de Adultos em suas relaes com o analfabetismo.
Freire foi ento convidado a coordenar o Plano Nacional de Alfabetizao de Adultos,
tendo sido extinto pelo golpe militar; as iniciativas posteriores do Estado Militar (campanhas
e o MOBRAL
55
) pretenderam conter as demandas e uniformizar a ideologia conservadora do
modelo e se constituem no terceiro momento para Gadotti (2000).
Em 1972, adquire o carter de suplncia da educao formal, reforando a tese
mundial da introduo de jovens e adultos analfabetos na escolarizao formal, perpassando
ainda a pluralidade de conceitos (IV Conferncia, em Paris: 1985). Na Conferncia Mundial
de Educao para Todos (Tailndia, 1991), a EJA passa a ser tratada mundialmente como
uma das etapas da educao bsica, no sentido de satisfao das necessidades bsicas de
aprendizagem, o que influenciou sobremaneira a legislao atual brasileira.
Atualmente no Brasil h duas tendncias principais: a maniquesta, que no admite o
Estado como parceiro da Educao Popular e a integracionista, que prope a colaborao
entre Estado, Igreja, empresariado, sociedade civil, traduzida em dois eixos: como extenso
da escola das elites para toda a populao e outra que quer nova qualidade para a escola
pblica popular. Entendemos ser importante a defesa e construo de uma escola pblica
popular, considerando que o sistema pblico deva oferecer a extenso da escolaridade para
todos, garantindo pelos mecanismos democrticos a permanncia e a qualidade da educao,
integrando a comunidade com os movimentos sociais populares na defesa das identidades dos
grupos socialmente excludos.
Para prosseguir nesta discusso sobre a EP e a EJA, parece crucial retomar conceitos
como o de Souza (1995):
(...) A Educao Popular, tanto na viso da escolarizao de pobres quanto
na concepo que foi adquirindo, na Amrica Latina, a partir da dcada de
60, inveno, resultado do encontro de intelectuais crticos com
camponeses, indgenas, operrios, donas de casa, negras/os. No surge de
uma nica vertente. Resultado das contradies histricas trabalhadas, por
diversas cabeas e mos em condies diferentes, diversas perspectivas
polticas e racionalidades distintas (p. 81).
Freire e Nogueira (1992) reforam a tese da estreita relao da EP com a vida poltica,
com a prtica poltica, em graus diferentes de apresentao. neste momento que a Educao

55
Movimento Brasileiro de Alfabetizao.
95

Popular incorpora a Educao de Adultos, transformando suas dimenses pelos desafios da
realidade.
Os autores demarcam a idia da EP como prxis que engloba tambm as demandas de
formao crtica, criativa, cidad e emancipatria dos grupos populares, medida que a
valorizao do saber popular crucial, o conhecimento percebido como forma de possibilitar
a organizao, a conscincia sobre o mundo, o engajamento e as perspectivas de
transformao, que incorporam a tomada de poder.
Com base neste conceito, Freire e Nogueira (1992) traduzem a EP como ...
facilitadora da compreenso cientfica que grupos/movimentos podem ter acertada de suas
experincias. (p. 02). Da a crtica fundamental ao modelo de escola formal e a no
satisfao das necessidades de formao de jovens e adultos trabalhadores, apenas pela
democratizao do acesso a escola. A perspectiva de formao e o contedo curricular tm
que estar na linha frontal deste debate.
Marcando a tese de que h uma especificidade nesta formao, buscamos em Vieira
Pinto (1987) algumas explicitaes. Para este autor, a questo do trabalho define a realidade
do adulto, sua insero na produo social e direo da sociedade. A formao deve estar
alm da escolarizao formal, pois estas caractersticas exigem uma reflexo sobre o que lhes
necessrio e significativo aprender, no contexto de sua participao como sujeito na
sociedade.
Buscando abordar os referenciais histricos da EJA, veiculados pelos movimentos
sociais, partimos das interlocues com os autores crticos do tema (NAGLE, 1976; PAIVA,
1987; VIEIRA PINTO, 1987; BRANDO, 1980; FISCHER, 1992; FREIRE, 1979, 1980,
1998; GADOTTI, 1992, 2000; HADDAD, 1987; MASAGO RIBEIRO, 1999;
SCOCUGLIA, 1999; MELO NETO, 1996, 2002).
Tratar das questes histricas da EJA no Brasil remete-nos continuamente ao dilogo
com Haddad
56
(apud DURANTE, 1998), quando este conceitua o processo, como forjado por
dois tipos de movimentos: um deles, constitudo pelos demandatrios dessa educao
excludos dos processos de escolarizao e o outro, pelos movimentos de educadores,
entidades de apoio, rgos pblicos e privados. ... No um movimento articulado nas suas

56
Trecho extrado de prefcio In: DURANTE, Marta. Alfabetizao de Adultos: Leitura e Produo de Textos.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
96

prticas e concepes. Mas um movimento articulado na vontade poltica de corrigir uma
injustia social. (p.07).
Para traar perspectivas, partiremos de contribuies como a de PAIVA (1987),
objetivando uma interpretao da histria da educao, no contexto da formao social
brasileira, atravs do recorte da Educao Popular (EP) e da Educao de Jovens e Adultos
(EJA) no Brasil.
Neste aspecto, articula-se EP, dentro do vis da seletividade do sistema de ensino.
Assim tambm na histria da educao brasileira, at o final do Estado Novo, a EJA era
tratada como parte da EP. A autora partiu das concepes cunhadas por Jorge Nagle
57

(otimismo pedaggico; entusiasmo pela educao), para tratar da ideologia que mobilizava a
educao no Brasil at 1930, acrescentando a categoria do realismo em educao, oposto s
demais. Entender a trajetria da EJA no Brasil enfatiza Paiva (1987) enseja uma anlise
apurada dos caminhos da EP no pas, buscando os liames entre a educao do povo e os
projetos governamentais.
Parte do pressuposto de que a educao reflete os condicionamentos econmicos,
sociais e polticos de determinado contexto histrico, desencadeando programas, projetos e
iniciativas, demonstrados pela histria educacional brasileira. Tais argumentos foram
corroborados por Freitag (1986) e Romanelli (1986), reforando a tese de que no s as
conservaes, mas as mudanas no modelo educativo derivam destas necessidades
econmico-scio- polticas, pautando o vis educativo para o pas e o elemento humano a ser
formado.
Ao lado destas determinaes, h os fatores externos, os estritamente pedaggicos ou
fundados em questes derivadas dos movimentos nacionalistas, do socialismo ou do iderio
democrtico, impulsionadores dos processos organizativos e das lutas na sociedade. O
movimento educativo congrega, portanto estas determinaes, mas possui uma dinmica
prpria, delineada pelos movimentos internacionais, de influncia inconteste (a exemplo da
Revoluo Francesa, de 1789), atravs do iderio e promessa que tais iniciativas trouxeram ao
mundo moderno: direito escolarizao; melhoria das condies de ensino; a idia da
educao para todos. Assim refere Paiva (1987):
(...) Alm de possuir esta dinmica prpria muitas vezes escassa, porm
existente a educao influi tambm, de forma decisiva, sobre a evoluo

57
NAGLE, Jorge. Educao e Sociedade no Brasil 1920-1929. Araraquara, 1976.
97

das sociedades: como instrumento de formao de mo-de-obra, como fonte
de multiplicao de cientistas, pesquisadores e tecnlogos que podero
contribuir de forma decisiva para o crescimento econmico e at mesmo
como fator que contribui para a transformao das estruturas vigentes na
sociedade a que serve. (p. 21).
A educao, por si s, no teria a capacidade de produzir as mudanas, mas esta
caberia a preparao crtica, a potencializao de instrumentos formativos para as massas,
como forma de contribuir para o enfrentamento nas situaes de crise. Ressalta ainda, que
nestes contextos, a educao dos grupos populares ganha papel central, elemento de disputa
poltica e de iniciativas governamentais.
O sentido ideolgico da educao tambm segue esta lgica: para os que detm o
poder, a poltica educacional organizada de acordo com seus interesses; os que disputam o
poder, s tm na educao um instrumento ideolgico de mudana, quando as contradies/
crises sistmicas chegam ao seu pice. O carter da luta ideolgica pela educao marcado
nas sociedades onde a instruo elementar no foi universalizada.
Assim, no contexto da 1 Guerra e associado aos ideais nacionalistas, polticos e
interessados na questo educativa comeam a promover movimentos em prol da educao,
para quantitativamente
58
atingir os grupos que a ela no tinham acesso, os contingentes de
analfabetos, pela expanso dos sistemas escolares, de origem privada ou pblica e de espaos
no formais, sem o eixo da qualidade do ensino como cerne. Desta crena no potencial
salvador da educao, surge fortemente uma idia que at os dias atuais persiste: resolvidos
os problemas educacionais, asseguradas estaro s condies de progresso e desenvolvimento
de um povo.
ilustrativo o trecho que se segue, no relato de Paiva (1987):
(...) Aqui misturam-se o preconceito contra o analfabeto, que da posio
dos entusiastas uma viso humanitarista da educao, com sentimentos
nacionalistas e patriticos; a ingenuidade manifesta no significado do ato
de atribuir educao a responsabilidade de todos os problemas nacionais
corresponde, entretanto, a um significado da ao que o de justificar as
estruturas sociais, polticas e econmicas vigentes, mesmo buscando a sua
reformulao dentro dos princpios mais gerais que lhes serviam como base.
(p. 29).

58
O entusiasmo pela educao reuniu diversos movimentos, pautados em desdobramentos mundiais, que
defendiam o vis educativo, situado por Paiva (1987) como instrumento de ascenso social (pp. 26), no caso
capitalista e como bandeira de luta, para a conscientizao dos grupos populares e para atingir os ideais de cunho
socialista. No Brasil, incipientes iniciativas neste campo, pretendiam a instruo elementar como forma de
potencializar o progresso nacional, sem os reflexos organizativos que ocorreram em outras partes do mundo.

98

Esta perspectiva conseguiu espaos quando da criao do Ministrio da Educao
(MEC) no pas, sobretudo pela inexistncia de quadros especficos de profissionais da
educao, at esta poca e ainda, pelos ideais nacionalistas e humanistas, traduzidas nestas
iniciativas educativas.
O otimismo pedaggico
59
constituiu-se em fenmeno movido pelo surgimento dos
profissionais da educao, preocupados com a qualidade do ensino (dcada de 1920), tendo
como expoentes, Fernando de Azevedo, Loureno Filho e Ansio Teixeira.
A tentativa de conjugao: o realismo em educao
60
, tendo como eixo a busca da no
unilateralidade, pela expanso com qualidade e os aspectos determinantes para a organizao
do sistema educacional. A busca pela objetividade no trato com o fenmeno educativo
congregou campos diferenciados (conservadores e revolucionrios), em contraposio s duas
posies anteriores, traduzidos em quatro grupos:
Os profissionais da educao liberais (dcada de 1920): tese da qualidade do ensino e
a reformulao dos sistemas educativos, congregados anlise dos problemas externos,
capitaneado o grupo por Ansio Teixeira (e a defesa dos princpios liberais da educao
democrtica/ expanso);
O grupo das esquerdas marxistas (dcada de 1920): surgem ligados ao Partido
Comunista, manifestando preocupaes com os problemas da educao. O eixo de anlise
estava calcado na base econmica, no modo de produo, como determinante do modelo
educativo e o potencial da educao, para a perspectiva revolucionria. Em alguns
termos, empunharam bandeiras prximas dos liberais (difuso quantitativa do ensino),
mas a diferenciao sempre esteve no projeto que os movia: a idia reformadora,
afirmao competente dos profissionais da educao, o estmulo conscientizao e a
utopia da transformao social. Paschoal Leme foi um dos representantes, no Distrito
federal (dcadas de 1930-1960).

59
O eixo de anlise centrou-se nos problemas internos educao, ocasionando, em muitas das vezes, a
unilateralidade, sendo ainda caractersticas deste movimento: o funcionamento eficiente e qualitativo dos
sistemas de ensino, a administrao do ensino, a formao de professores, os currculos e mtodos.
60
As caractersticas desta abordagem so: a preocupao com a qualidade do ensino, para que o ser humano
esteja apto s demandas sociais, econmicas e polticas (produtividade do sistema, rendimento e eficincia). A
idia seria a de congregar a expanso da EP, com o seu funcionamento competente e eficaz, mobilizando grupos,
pessoas, na organizao de programas ou movimentos de massa na sociedade, com tais intentos.

99

Esquerdas no marxistas: surgem na dcada de 1950, de desdobramentos ideolgicos
do marxismo, congregando cristos pautados na crtica ao capitalismo e pela busca de
uma sociedade no opressora. Tinham aproximaes com as esquerdas marxistas, neste
particular e o enfoque dos problemas educativos. O que os diferenciava eram os nexos
para buscar as transformaes sociais, pautadas na cultura e na educao (foras
motrizes), o que neste sentido os aproximava do entusiasmo pela educao. O centro
era a formao e a promoo humana e a educao que viria antes, preparando o caminho
da mudana. Paiva (1987) destaca o educador Paulo Freire, como expoente deste
movimento. Estes trs grupos mantinham caractersticas comuns: a preocupao
humanista e a nfase participao popular nas decises polticas.
Tecnocratas: defendiam a educao como crucial para o crescimento econmico e
seus representantes derivam do setor econmico, tecnificando a educao. Surgem nos
anos 1960, com o discurso afinado ao eixo educao/ trabalho (formao de mo de obra
qualificada para o mercado de trabalho via escola). Promovem espaos para o
planejamento educacional e o tecnicismo, deixando ao largo as intenes dos outros trs
grupos (universalizao/ gratuidade), pois o cerne de suas intenes se configurava no
crescimento econmico, a maximizao dos rendimentos via educao.
Assim define Paiva (1987):
(...) Para eles, ao mesmo tempo que a adaptao dos contingentes preparados
pela escola ao mercado de trabalho, interessa ainda alm da ampliao das
oportunidades educacionais- a melhoria qualitativa do ensino, a
reformulao administrativa curricular e metodolgica das redes escolares
em funcionamento (...) maior eficcia e rentabilidade. (p. 35).
Estes quatro movimentos persistem at hoje e esto intrinsecamente articulados aos
espaos de poder, contribuindo para a sua recomposio ou sedimentao das estruturas
econmicas da sociedade.
Um estudo da histria dos movimentos educativos no pas nos conduz a constatao
de que os grupos dominantes sempre utilizaram o espao educativo, como uma das formas de
recomposio e consolidao do poder poltico, sempre que a educao do povo significou
manuteno do modo de produo. Os grupos populares, por sua vez, reconhecem na
educao potencialidades para a transformao e assim e em determinados momentos da
histria brasileira, tais questes se apresentaram como disputas, sempre que os grupos
hegemnicos enfrentam crises.
100

Em situaes de conflito, tambm tm sido diferenciadas as formas como cada uma
das perspectivas apresentadas anteriormente, se posicionam: para os entusiastas, h
possibilidades de a educao contribuir para a mudana ou conservao; as demais
perspectivas vem mais elementos neste contexto (os de origem econmico- poltico e social).
Os entusiastas crem no poder ilimitado da educao, para construir e consolidar
uma sociedade democrtico-liberal e como vimos na abordagem de Paiva (1987), permanece
viva esta teoria, sempre que grupos ou pessoas isoladas expressam crena no poder
inestimvel da educao, contra as mazelas sociais.
Os realistas preocupavam-se com a renovao do modelo escolar ou mesmo com a
organizao de sistemas educativos, mas no cogitavam a educao como a salvao
nacional e foram marcados pelo pensamento ligado aos profissionais da educao, que
comeavam a se constituir no pas. Acreditando que a educao teria uma contribuio
especfica para a transformao, Paschoal Leme (durante as dcadas de 1920/1930) traz
discusso a questo da Educao de Adultos, como um importante vis para conduzir a
educao e emancipao dos grupos populares.
Com objetivos diferentes, as esquerdas marxistas (conscientizao/ emancipao) e o
governo do Estado Novo (sedimentao do poder, atravs do projeto educativo) manifestam
preocupaes com este filo, sendo marcante as iniciativas em EJA, na dcada de 1950,
quando o pas respirava as aspiraes de redemocratizao, embora o contexto poltico
continuasse sendo o foco dos grupos marxistas.
Tambm aqui encontramos os cristos, nos finais da dcada de 1950, envolvidos com
o movimento educativo no pas, prximos dos marxistas, ao ISEB, objetivando transformar as
estruturas do capitalismo, para uma sociedade onde a humanizao fosse o nexo, ganhando
fora tese de que a educao poderia proceder a mediaes para este fim.
Paiva (1987) expressa nesta anlise o perodo e estes movimentos, que entrelaam a
EP EJA:
(...) As lutas pela educao popular no Brasil, entretanto, embora possam ser
vistas em conjunto, enquanto tentativas de recomposio e sedimentao do
poder poltico, podem tambm ser estudadas com base na mesma hiptese-
em fases bastante diferenciadas a partir de acontecimentos relevantes dentro
do prprio setor educacional. Nesta diferenciao que tomaremos a
educao popular como uma categoria distinta da educao de adultos. (p.
46).
Apresenta alguns dos conceitos para a EP, como aquela destinada a toda a populao,
sendo seus eixos a gratuidade e obrigatoriedade. Pode ser tambm a especfica aos grupos
101

populares, fundada na instruo elementar e at o ensino tcnico-profissional, sendo uma
educao caracterizada para os grupos subalternos. Esta ltima conceituao (educao para
os desvalidos) ganhou forma no Brasil, sobretudo por influncia dos ideais liberais que
tomaram espaos na Europa e respingaram no Brasil (at mesmo durante todo o sculo
XX), com estas limitadas caractersticas.
Porm, a EP e a EJA s se cruzam enquanto significam escolarizao elementar;
quando a EJA aspira espaos e caractersticas prprias, de acordo com os grupos que a
demandam, afunila-se para a alfabetizao e educao de base e tem recortes diferentes.
A instituio do Fundo Nacional do Ensino Primrio, em 1942, (e o seu
funcionamento, a partir de 1946) marca a distino entre a EP e a EJA, estabelecendo as
competncias aos Estados e Unio, considerando ainda os ndices sobre a condio de
analfabetismo no pas e a definio de percentual de 25% deste Fundo, para investimento em
campanhas junto s populaes de adultos analfabetos, quando a EJA comea a delinear-se
como problema independente.
O contexto de efervescncia intelectual e poltica dos anos 1920 trouxe baila mais
intensamente os princpios da democracia liberal, sobretudo pelo efeito da 1 Guerra, sendo
constante a retomada do nacionalismo, por diversos grupos que comeavam a pensar
estratgias de desenvolvimento para o Brasil.
Comea a se delinear a mudana no foco de poder, antes agrrio- exportador, mas com
o fortalecimento da indstria o setor urbano chega ao centro do poder, apoiado pelos setores
militares e toma o poder atravs das armas, numa aliana que teve conseqncias no campo
educativo, conforme Paiva (1987) destaca:
(...) No plano educacional, difuso do ensino tcnico-profissional, como
meio de preparao de mo-de-obra qualificada para a indstria e o
comrcio. Entretanto, o perodo 1930-45 subdividiu-se em dois, com
caractersticas diversas (...) o da Segunda Repblica, caracterizado pelos
ideais democrtico-liberais e pela tentativa de dinamizao da vida poltica;
e o Estado Novo, marcado pelo regime de autoridade, anti-liberal e anti-
democrtico. (p. 113).
Os ventos iniciais do perodo ensejavam os pressupostos liberais, contendo reformas
eleitorais, a tentativa de universalizao do sistema de ensino, mas com a crise do processo
poltico a partir de 1937, estes ideais deram lugar ao centralismo, a ausncia de participao
popular nas eleies e a construo de um caminho autoritrio na era Vargas.
Os conflitos com os grupos militares, a intensificao das mobilizaes populares,
deram espaos para a deposio de Vargas em 1945 e o fim do Estado Novo. Contudo, este
102

perodo apresentou diferentes iniciativas no campo educativo, perpassando desde as teses da
reconstruo nacional (na fase urea do Varguismo), com investimentos na expanso do
ensino pblico, mais especificamente tcnico-profissional, em colaborao com os estados.
Efetivamente, a responsabilidade da Unio para com a educao elementar junto aos
estados, s se consolida nos finais do Estado Novo, pois os princpios liberais mais
incentivavam com que os estados assumissem esta responsabilidade, sem definir as funes
da Unio. Porm, havia confrontos quanto aos objetivos de uma educao qualitativa ou
quantitativa (que supunha a expanso dos votantes), o que um fato novo para o contexto. O
Estado Novo traz o cenrio quantitativo ao foco, mas ao nvel discursivo, embora os
debates tenham arrefecido, pelo prprio contexto de autoritarismo do novo regime varguista.
Tiveram destaque neste perodo as iniciativas em educao rural e tcnico-profissional,
entendidas como solues para os problemas da sociedade brasileira.
Na 2 Repblica, a EP ocupa espaos, com preocupaes de teor quantitativo,
agrupando pessoas e grupos dos mais diversos movimentos (dos anos 1910; 1920 e da
revoluo de 1930), voltando cena os entusiastas, pela difuso do ensino elementar, com
vises conservadoras e humanitaristas. Estes pensamentos comeam a ocupar as mentes de
outros grupos (tecnicistas e realistas), que tambm enxergam a educao como salvadora,
a exemplo da educao rural conter os ndices migratrios.
Ao final da revoluo de 1930, intensificam-se os debates, envolvendo os profissionais
da educao e as teses quantitativas, propugnando a democratizao da educao, a
responsabilidade da Unio com esta expanso e de sua obrigatoriedade e gratuidade, acirrando
os conflitos entre conservadores e renovadores (ligados ao ensino particular e confessional).
Durante a 2a Repblica, os profissionais da educao comeam as exigncias em torno de
uma formao especfica para o magistrio, por conta do grande nmero de leigos envolvidos
com o trabalho educativo, ocorrendo cursos de formao e aperfeioamento intensos, como
forma de melhoria da qualidade de ensino. Houve, porm um desenvolvimento desordenado
entre as regies, no ocorrendo de forma linear a expanso quantitativa e qualitativa, sendo
privilegiadas mais uma vez as regies mais ricas.
O veio da educao rural foi marcante, com a difuso atravs do rdio nos anos 1920,
por fora do movimento dos renovadores, mas a rdio- educao tomou forma em 1934, por
iniciativa de Roquete Pinto, com uso de folhetos e lies para as populaes inscritas nestes
cursos.
103

Concretamente durante o Estado Novo, a EP ocupa centralidade, j que o regime
autoritrio tinha objetivos ideolgicos definidos para a educao que propunha. As duas
tendncias percebidas anteriormente (ensino tcnico-profissional e educao rural) comeam
a ser levadas prtica, com a capacitao de mo-de-obra, democratizao da instruo
elementar, como forma de promover a ordem social.
Isto revela a mudana ideolgica do pensamento liberal da Segunda Repblica, para o
autoritarismo do Estado Novo, tendo a educao o sentido de barrar os intentos
subversivos e integrar as massas s intenes polticas do Estado Novo. So realizados
estudos sobre a situao da educao no pas, buscando os estudos tcnicos relacionados aos
demais problemas que contribuem para a questo pedaggica, integrando s anlises as
perspectivas externas, sem a unilateralidade dos perodos anteriores (predomnio da
perspectiva do realismo em educao).
Toma importncia a EJA, como problema distinto da EP, sobretudo nos marcos da
dcada de 1940, quando ganha dimenses o debate sobre o que fazer para resolver o
analfabetismo no pas: bastaria dar vazo ao ensino elementar ou haveria de ser feito algo
especfico quanto aos grupos de jovens e adultos?
Esta inclusive uma discusso presente at os dias atuais, quando da formulao da
LDBEN n 9394/96, com o pensamento de Darcy Ribeiro, prximo quele que tudo atribua
difuso do ensino elementar. No contexto de 1946, entretanto, houve uma separao mais
clara entre EP e EJA, com a destinao de recursos especficos para o setor (25% do FNEP
61
),
investidos em campanhas para a EJA.
Tambm a dcada de 1930 trouxe a formulao de uma poltica educacional nacional,
como era exigncia de muitos grupos. No Estado Novo, as decises educacionais tiveram o
carter poltico e menos tcnico, por conta do prprio arbtrio, com o intento de utilizar os
espaos educativos para difundir a disciplina cvica e moral, conforme pronunciamentos do
prprio Vargas. Ocorreram iniciativas em torno da EP, durante o Estado Novo, conforme
detalha Paiva (1987): o estabelecimento de uma poltica nacional de educao; a centralizao
de informaes, a orientao em torno da difuso do ensino elementar, atravs de medidas
especficas, que sero detalhadas na seqncia:

61
Fundo Nacional do Ensino Primrio.
104

1938: Criao de uma Comisso Nacional do Ensino Primrio, para estabelecer
estratgias para o ensino primrio e para a educao de jovens e adultos;
1938: retorno da colaborao financeira da Unio para com os estados, para a
manuteno das escolas elementares (estmulo s escolas nacionais);
1938: criao do INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos), para promoo
de estudos e informaes sobre a educao nacional;
1941: I Conferncia Nacional de Educao, com o intuito governamental de iniciar
uma cruzada em torno da educao nacional;
1942: instituio do Fundo Nacional de Ensino Primrio, para a ampliao e melhoria
do ensino elementar no pas;
1942: Expedio da Lei Orgnica do Ensino Primrio e do convnio do ensino
primrio, estabelecendo a cooperao financeira da Unio para os estados, atravs dos
recursos do Fundo;
1945: Concesso do auxlio federal para os estados (decreto n 19.513), incluindo
repasse para atender as crianas de 7 a 11 anos no matriculadas no ensino primrio; 70%
destinado a construes (divididos entre bolsas de aperfeioamento tcnico-profissional
para inspeo/ orientao do ensino primrio e para a EJA);
1947: Campanha Nacional de EJA, estimulada pelos recursos federais;
Houve um estmulo considervel ao ensino elementar, aps a institucionalizao deste
Fundo (1945), resolvidas as pendncias formais quanto s despesas com as construes
escolares e qualificao do pessoal. Com o final da Guerra, firmou-se a universalizao
do ensino elementar como um eixo educativo e a educao de adultos passa a ficar no
centro dos problemas educativos do pas.
Alm das campanhas e dos recursos, a EJA se torna um dos pressupostos para a
democracia liberal. Com o incio do enfrentamento destas questes, os debates se organizam
em torno da LDBEN (que tramitou de 1946 a 1961), tendo com um dos eixos a questo da
expanso quantitativa e dos aspectos qualitativos.
Sobre a quantidade, os problemas do perodo versaram sobre a universalizao,
especificamente sobre o ingresso e permanncia na escola. At 1970, a previso do Plano
Nacional de Educao, que deveria assegurar a escolarizao da populao de 7 a 11 anos,
no foi alcanada. Tambm foram implementadas medidas como a promoo automtica e o
105

sistema de tempo integral nas 5s e 6s sries, para dar conta destes princpios (das
Conferncias e do INEP), mas a experincia no atinge todo o pas. A repetncia e evaso
escolar atingem ndices de 50% nas sries iniciais, somados desqualificao dos
profissionais da educao (a formao era escassa) e a diminuio do perodo de aulas, para
atingir mais pessoas. No meio rural, os problemas so maiores, com elevados ndices de
pessoas jovens e adultas analfabetas, sendo de certo modo incorporadas nos programas nas
cidades.
A dcada de 1930 comea a contribuir para este distanciamento, tendo em conta os
ndices divulgados nacional e internacionalmente, via pesquisas, sobre o analfabetismo no
Brasil. Soma-se a isto a criao do FNEP, a definio do carter ideolgico da educao no
Estado Novo (meio de difuso ideolgica), para a sedimentao do poder vigente.
Em 1949 foi realizado o Seminrio Interamericano de Educao de Adultos, no Brasil,
organizado pela UNESCO
62
e OEA
63
, com a participao de profissionais da educao de
diversos pases, acentuando o carter tcnico e troca de experincias. Buscava-se estudar o
problema do analfabetismo e buscar solues.
Os entusiastas apresentaram idias, advindas da OEA, entendendo o analfabetismo
como mal a ser combatido; a UNESCO percebia a alfabetizao como mediao, para que
as massas populares tivessem acesso assistncia tcnica e a paz. Todos, contudo,
entendiam que a ao pedaggica era fundamental. Da derivou a organizao de uma Misso
Rural de Educao de Adultos, originando a Campanha Nacional de Educao Rural (CNER,
de 1952).
A CNER objetivou promover nas populaes camponesas o valor solidrio, para a
resoluo de problemas locais e em Centros Sociais de Comunidade. Porm, a utilizao de
grande parte de profissionais leigos, fez os objetivos se distanciarem da prtica. Tal iniciativa
teve forte influncia do otimismo pedaggico, pela noo de que as tcnicas, por si s,
seriam solues para os problemas da vida cotidiana, novamente uma anlise unilateral.
Como eixo para a EJA, apreende-se a noo ainda presente da educao comunitria.
Os anos 1940 a 1950 contribuem para o distanciamento da EP e EJA, atravs dos
programas de massa e campanhas contra o analfabetismo. Nos finais da dcada de 1950,

62
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, fundada em novembro de 1945, atua
em carter internacional, buscando fundar pactos em questes ticas emergentes.
63
Organizao dos Estados Americanos, criada em 1948, a partir de acordos internacionais de guerra e paz, para
fortalecer o sistema interamericano. Atualmente congrega 35estados-membros.
106

movido por contribuies de tcnicos e tericos da educao, surgem as primeiras
recomendaes de carter internacional para a EJA, com iniciativas como a Campanha
Nacional de Educao de Adultos (CNEA, em 1956), o iderio do desenvolvimentismo no
governo JK, entre outras aes.
Contudo, no ano de 1958 que a EJA aparece como problema educativo, reunindo
pessoas e grupos interessados em seu enfrentamento. O II Congresso aponta o colapso das
campanhas, trazendo como horizonte o estmulo s experincias locais, influenciando alguns
princpios da LDBEN em tramitao
64
, buscando uma orientao nacional para a educao.
Confrontam-se o substitutivo Lacerda, em favor da escola privada e o projeto do deputado
Clemente Mariani, favorvel aos recursos pblicos para a escola pblica. Tais enfrentamentos
fazem surgir a Campanha pela escola pblica e o manifesto Mais uma vez convocados,
firmado entre renovadores e intelectuais, primando pela EP.
Estas disputas criam uma ciso entre os cristos, que at ento seguiam juntos: os
catlicos conservadores primando pelo ensino privado, no mesmo momento em que Paulo
Freire apresentava suas idias libertadoras, no II Congresso (1958). Acresa-se a isto, as
mudanas no cenrio poltico brasileiro, com as oposies ao governo, a discusso sobre o
direito do voto aos analfabetos, como forma de combater o poder das oligarquias.
o momento do surgimento dos movimentos de educao e de cultura popular, que
vo criar uma nova pgina para a EJA, em sua relao com a EP, medida em que os
movimentos sociais ganham espaos e entendem a educao como processo de
conscientizao e de caminho para a conquista da emancipao dos grupos populares, tendo a
cultura como eixo central, reunindo cristos e marxistas, sob a inspirao gramsciana e em
Paulo Freire.
O contexto de 1958-64 merece retomada como marco para deste estudo, tendo em
vista os movimentos de educao e cultura popular criados neste perodo, ligados a setores da
Igreja Catlica, movimento estudantil e poder pblico (governos municipal e estadual).
Caracterizou-se por forte sentimento nacionalista, contrapondo-se ao capital internacional,
lutando pela cultura nacional.
Destacaram-se os Centros Populares de Cultura (CPC), o Movimento de Cultura
Popular(MCP) e o Movimento de Educao de Base (MEB):

64
Que veio a se constituir na LDB n 4024/61.
107

Os CPC constituram-se em projetos teatrais, publicao de poesias, livros e material
de alfabetizao, atravs da Unio Nacional dos Estudantes (UNE) volante, percorrendo
o pas com a arte de contedo poltico.
O MEB, implantado em 1961, destinava-se a promover a conscientizao, instruo e
respeito cultura das camadas populares;
Os MCP, iniciados em 1958 no Recife, para a conscientizao das massas atravs da
alfabetizao e educao de base, tendo como referncia a proposta de Paulo Freire de
Educao de Adultos, influenciando as prticas em Educao Popular at hoje.
Destes movimentos, no perodo do arbtrio, apenas o MEB sobreviveu. A mobilizao
no contexto de 1958-64 deu lugar represso no perodo de 1961-64, quando o tema da EJA
s volta ao cenrio em 1966, atravs da Cruzada ABC e com as propostas de Plano
Complementar ao PNE.
Em 1964, grande parte dos movimentos havia sido destruda, somente o MEB
persistiu, por suas vinculaes com outros setores da Igreja Catlica, mas deixando ao largo
seus princpios organizativos. A tese do desenvolvimento comunitrio ganhou espaos,
atravs de programas de extenso universitria, atuando junto a EJA.
As crticas destes setores Cruzada ABC criaram seu declnio, em 1970, quando o
governo federal criou o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL), projetado desde
1967, com os recursos da loteria federal, mas institudo nacionalmente em 1970. De outro
modo, a dcada de 1950 trouxe o fim de um perodo de valorizao das campanhas e se inicia
um tempo de denncia, onde a educao das grandes massas passou a ter relevncia no eixo
poltico. Neste momento tambm surgem diferentes abordagens tericas para o problema do
analfabetismo, marcadamente em duas que se antagonizam, quando do lanamento da
CEAA
65
.
Uma tese central apontava para o adulto analfabeto como ser marginal, incapaz,
sofrendo de minoridade econmica, poltica e jurdica; portanto, EJA deveria objetivar a
integrao deste ser marginal na vida cvico-cultural do pas. Esta posio tem razes na
CEAA e ainda pode ser identificada em prticas de EJA atuais.
A educao englobaria a alfabetizao e uma dimenso profissional, trazendo as bases
para o que aps se intitularia Ensino Supletivo. Esta alfabetizao serviria para alar estas

65
Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos, entre 1947 e 1963.
108

pessoas condio de elementos teis e produtivos. Estas idias foram mudando ao longo da
campanha e o analfabeto passou a ser percebido na dimenso de sua valorizao, ser
produtivo e inculto, mas com uma viso experiencial dos problemas cotidianos. Surge a
tendncia valorizao desta experincia e racionalidade.
Dentro da campanha, algumas idias controversas entre si tambm persistiram, sobre a
capacidade de aprendizagem dos alunos: uma metodolgica e outra sobre a incapacidade,
ensinando que se um ser aprende na vida, no poderia ser incapaz na escola. Assim, estudos
antropolgicos so incorporados e nos finais da dcada de 1950 o Brasil retoma as noes de
capacidade dos analfabetos, tal qual em 1882. Este perodo sofre influncias do 1 Congresso
Nacional de Educao de Adultos (1957), com a apresentao de experincias educativas de
grupos vinculados ao socialismo, propondo inclusive a instituio de Universidades
Populares.
Marcou este evento o incio das atividades da Campanha de Educao de Adolescentes
e Adultos (CEAA), vinculada aos objetivos da ao extensiva, para abranger grandes
contingentes, funcionando entre 1947 e 1963. Vinculou-se em 1963 ao SIRENA (Sistema
Rdio Educativo Nacional) para regionalizar os objetivos. A CEAA teve seu declnio a partir
de 1958, com a realizao do II Congresso Nacional de Educao de Adultos. So
apresentadas crticas
66
quanto aos objetivos de formar fbricas de eleitores, apontando que
as campanhas de massa, no resolviam os problemas de base da educao de adultos.
A realizao do II Congresso Nacional de Educao de Adultos (1958) contribuiu para
a busca de novas diretrizes para a educao de adultos. No governo JK, a EJA se articulou aos
pressupostos desenvolvimentistas, a inteno era a de dar funcionalidade educao para uma
sociedade em transformao. Novas idias pedaggicas se forjaram no contexto de mudanas
poltico-ideolgicas. Para alguns, a EJA contribuiria para prevenir a subverso; outros
advogavam ser ela crucial para conter as massas e as correntes migratrias.
De outro lado, apareciam as posies que defendiam o poder das maiorias (grupos
populares), em contraposio a hegemonia de uma minoria. Tambm eram fortes as posies

66
Paiva (1987) refere o seguinte trecho sobre a CEAA: ... As atividades da campanha, com toda a sua
precariedade, formando grandes contingentes de semi-analfabetos, contriburam entretanto- juntamente com a
maior difuso do ensino primrio para a diminuio dos ndices de analfabetismo: eles caram de 55% em 1940
para 49, 31% em 1950 e para 39, 48% em 1960, apesar do elevado crescimento da populao. (p. 194)


109

que articulavam a educao de adultos, s lutas por democracia, demonstrando o
entrelaamento de posies dos entusiastas e otimistas.
Paulo Freire surgiu como expoente, desde as iniciativas em Recife, propondo uma
educao de adultos que pensasse as relaes do analfabetismo, vinculando-o s causas scio-
poltico-econmicas, para alm dos aspectos pedaggicos. Tais questes originaram a
teorizao educativa que Freire apresentaria ao mundo, posteriormente, e que confrontaria
com as teses at ento dominantes. Em 1963, foi criada a Coordenao do Plano Nacional de
Educao, ligado ao MEC, para planejar e coordenar atividades federais, relativas ao plano.
Foram extintas as campanhas no governo Goulart, quando Paulo de Tarso era ministro da
Educao, tendo neste perodo, incipientes aes em educao de adultos.
O aspecto crucial esteve na tentativa de organizao de uma coordenao nacional dos
movimentos de educao de adultos; tais movimentos influenciaram, em muito, as iniciativas
no perodo, trazendo novas propostas, deixando de lado a velha gerao de tcnicos do MEC.
Neste momento realizou-se ainda I Encontro Nacional de Alfabetizao e Cultura
Popular, congregando diferentes posies tericas e ideolgicas em torno do tema, mas
unidos pelos objetivos de articulao e intercmbio de experincias e fortalecimento destes
espaos para a educao de adultos. O encontro contribuiu para que os grupos constitussem
uma frente nica no campo da EP.
Em 1964, ocorreu o Seminrio Nacional de Cultura Popular e a constituio de uma
Comisso Nacional de Cultura Popular, buscando dar unidade ao dos movimentos de
cultura popular e possibilitar suas atividades mediante o auxlio de verbas oficiais.
(PAIVA, 1987: 249). Como resultado, foi criada a Comisso Nacional de Cultura Popular,
mas que no teve reconhecimento junto ao MEC (em funo tambm do golpe/64), tendo sua
criao ocorrido no perodo de apresentao do Plano Nacional de Educao, coordenado por
Paulo Freire e com a inteno de promover a cultura popular.
At este momento, a Educao de Adultos esteve embasada mais proximamente nas
teses da Escola Nova (dcada de 1920). Da Europa, advinham idias mais ligadas promoo
da cultura popular e aos mtodos no-diretivos, mas s tiveram espaos no pas a partir de
1958 (no II Congresso de Educao de Adultos).
Foi marcante a influncia do pensamento cristo e do iderio catlico, em termos das
teorias que orientaram a EJA perpassando do MCP ao MEB. A proposta educativa de Freire
tinha em seus eixos o dilogo; um conceito antropolgico de cultura; o homem como sujeito
110

consciente e a mudana como projeto. Partia do levantamento do universo vocabular dos
grupos, a seleo de palavras geradoras (riqueza fontica), o lao existencial e debates. Era
crucial a formao especfica dos coordenadores dos crculos de cultura e a exigente
preparao do material didtico.
Baseados nestes princpios, experincias se originaram de Pernambuco (MCP)
Paraba (Fundao Campanha de EP/CEPLAR) e Rio Grande do Norte; de Braslia So
Paulo. Houve uma represso forte aos movimentos de EP (surgidos no contexto de 1958),
neste perodo, por conta do receio do novo regime, das conseqncias destas iniciativas. A
represso atingiu pessoas e programas, atravs de exlio, fechamento de locais e at mortes
aos protagonistas.
Apenas o MEB permaneceu com restries aos seus objetivos e metodologias,
demisso de equipes e profundas dificuldades de recursos. As aes em EP e EJA ficaram
inicialmente ao encargo do MEC, at que, por fora das exigncias internacionais (UNESCO,
sobretudo), em 1966, o governo instituiu um Plano Complementar e a Cruzada ABC, com
apoio do USAID. Estas aes congregaram pensamentos dos entusiastas e realistas.
A Cruzada ABC se originou em Recife, confrontando-se em princpios com o MCP e
as teses de Freire, j que esteve fincada nos princpios do entusiasmo pela educao.
Permanecia a idia da incapacidade e o preconceito contra o analfabeto.
Diferentemente dos movimentos de EP, teve a Cruzada origens na Igreja evanglica,
referenciada pelos ideais cristos, destacando-se, em suas caractersticas, aspectos que a
relacionam aos projetos que contriburam para a sedimentao do poder poltico e as
estruturas scio- econmicas. Paiva (1987) destaca que o fim da Cruzada coincidiu com o seu
aperfeioamento pedaggico e que a UNESCO contribuiu para barrar o vis meramente
empirista destas experincias. O MEB, aps a represso inicial e o desvirtuamento de suas
teses centrais, teve escolas radiofnicas fechadas e a reduo de verbas federais. Sofreu
mudanas internas e em 1970 obteve apoio federal, por conta de sua vinculao a projetos
governamentais.
Prosseguindo nas iniciativas governamentais, em 1967 realizou-se o Seminrio sobre
Educao e Desenvolvimento- Educao de Adultos, em Recife. Em meio aos interesses
ideolgicos, estava a inteno de centrar posio sobre a EJA, ligada aos conceitos de
educao de base e desenvolvimento comunitrio. Neste evento foi apresentado um
documento bsico e apontados princpios para a insero dos homens no mundo moderno,
111

diante das novas condies polticas do pas, sendo destacado o vis do planejamento em
educao.
Ainda neste ano, atravs da Lei n 5379/1967, foi institudo o MOBRAL (Movimento
Brasileiro de Alfabetizao), firmando mais ainda a tecnificao em EJA, sendo o MOBRAL
executor dos pressupostos do governo. O Movimento fazia restries s teses de Freire e
propunha uma ao educativa, dentro dos limites da ordem estabelecida, apresentando as
funes de legitimao dos anseios populares (um projeto de educao para os grupos
populares de adultos); o aspecto poltico (via novos contingentes eleitorais) e a tentativa de
melhorar a imagem do governo.
Januzzi (1979) trata do contexto do milagre brasileiro, situando o projeto de
massificao do ensino, posto pela criao do MOBRAL (Movimento Brasileiro de
Alfabetizao), efetivamente na dcada de 1970. Aponta que houve tentativas em relacionar o
MOBRAL ao iderio de Paulo Freire, porm sua pesquisa concluiu que h suportes
ideolgicos diferentes, em cada uma destas experincias.
A autora analisou os objetivos gerais que moveram a poltica educacional na dcada
de 1970, referindo que os conceitos fundamentais da pedagogia de Freire, pautavam-se nas
questes gnosiolgicas: relao sujeito-objeto como iguais; sentido de inacabamento humano;
os seres humanos como situados, imersos em suas condies; emergncia da categoria povo;
transio no modo de compreenso do mundo (da conscincia ingnua filosfica).
A conscientizao como conceito fundamental, para definir a educao em Paulo
Freire, entendida como necessidade de confrontar-se com a realidade, desvel-la, dentro de
um projeto de transformao, que insere a educao como prxis social, como modificao
das estruturas. O mundo deveria ser livre da opresso de uns sobre os outros.
A pedagogia do MOBRAL proclamou, em seu discurso, uma concepo de homem
como ser crtico, transcendente, criador e transformador do ambiente. Os princpios
metodolgicos pautavam-se na funcionalidade e acelerao, sendo este projeto mais diretivo,
com menor incentivo participao, a educao sendo entendida como informao para a
integrao do aluno comunidade, bem na direo do que Paiva (1987) intitulou de ideologia
do desenvolvimento comunitrio. O MOBRAL capacitaria o incapaz, a alfabetizao como
treinamento e integrao da populao ao desenvolvimento, no projeto do Estado Militar, que
estava centrado na concentrao de renda.
112

Em relao s iniciativas catlicas no contexto do arbtrio, em 1978 a AEC e a
Conferncia Interamericana de Educao Catlica (CIEC) produziram anlises sobre os
efeitos de Medelln e Puebla, dez anos aps. Destacaram que as entidades catlicas do Brasil
e da Amrica Latina apenas trouxeram a educao libertadora em seus discursos e nos
mtodos, mas que continuaram pautadas na pedagogia progressiva liberal, sendo que o
discurso da educao libertadora no alcanou a libertao geral da sociedade, desvirtuando-
se do conceito.
As reflexes de Horta (2005) sobre as tendncias da Igreja Catlica para a educao
na Amrica Latina e no Brasil nos auxiliam na compreenso das ambigidades desta
instituio, dentro da proposta de um projeto educativo emancipatrio. Parte o autor da
dcada de 1950, quando surgem os conceitos relacionados educao libertadora, a partir de
Medelln (1968) e Puebla e a mudana de abordagem, incorporando a idia de uma educao
para a justia, evangelizadora e como servio pblico no estatal. Situa as duas tendncias
principais, a partir de 1946: a atitude conservadora e triunfalista (fundada no Estado Novo e
na redemocratizao), com as influncias na construo da LDB (desde 1947 at 1961) e na
dcada de 1950, situa a tendncia progressista, que se constitui pela esquerda catlica, nas
relaes com os movimentos sociais populares, ps 1964, intensificando as experincias em
Educao Popular (EP) e cultura popular (tendo o MEB como um dos eixos).
Tais tendncias iro influenciar as iniciativas das dcadas de 1950 e 1960, a prpria
educao escolar brasileira, finalizando pelo distanciamento de um projeto de educao
libertadora. A anlise dos documentos da Igreja catlica, como o advindo do Conclio
Vaticano II (1965), com os princpios da educao crist (direito inalienvel educao,
formao humana cujos pais teriam a obrigao primeira, a necessidade de existirem escolas
para diferentes escolhas- a liberdade burguesa; o poder pblico financiando a educao
pblica e a discusso sobre o no monoplio e a educao confessional), que marcam o
discurso catlico neste tempo de construo da posterior LDB n 4024/61.
Em 1968, realiza-se em Medelln, a II Conferncia Geral do Episcopado Latino-
Americano, tendo como recorte a promoo humana, trazendo um quadro geral da educao
latino-americana e seus desafios, apontando para valores que iriam tambm fundamentar a
educao para a emancipao: a educao libertadora (quando surge o conceito); criadora;
personalizando as novas geraes; para a dignidade humana; como autodeterminao;
comunitria; para a compreenso; atendendo a peculiaridades locais e nacionais; pluralista;
113

para a mudana; uma educao integral. Horta (2005) atribui esta mudana no teor dos
documentos fatores como a Teologia da Libertao e a presena de Paulo Freire junto aos
responsveis pelo setor de Educao, influncia dos movimentos e militantes catlicos, pois
Freire estava no Chile exilado (1968) e suas idias de educao libertadora e humanista
campearam nestes setores.
Duas ambigidades mais profundas so destacadas por Horta (2006), quanto ao
conceito de educao libertadora: a transposio da proposta pedaggica de Freire, para toda a
educao e no s para a EJA e a utilizao da teologia para um programa pedaggico de
libertao, buscando demonstrar um consenso em torno de tal questo.
Desvela-se neste recorte, que o discurso transformador teve a inteno de barrar a
crise das escolas catlicas nos anos 1960, mais que demonstrar um rompimento com a
histrica posio de manter-se ao lado do Estado autoritrio brasileiro. Os dados comprovam
tal argumento, conforme apresenta Horta (2005), se considerarmos que em 1965, o Brasil
possua 70% de escolas particulares catlicas em nvel mdio; caindo para 40% em 1975 e,
em 1985, para 35% (900 escolas particulares catlicas).
Os motivos da crise so tambm atribudos expanso da rede escolar pblica de
ensino; crise econmica das camadas mdias, que esvaziaram as escolas catlicas; ao Estado
vir se consolidando como provedor da educao, sobretudo como discurso para as camadas
mdias; crise das vocaes; crise ideolgica do clero latino-americano, que no mais
conseguia justificar ou ser convencido do apostolado que existia nas escolas particulares
catlicas, pois estas, cada vez mais, atendiam unicamente s elites e a expanso das pastorais
populares, (Horta apud Crespo, 1992).
O engajamento foi visto como uma das sadas para a crise catlica, com adeso ao
discurso da libertao, o que revela que, em cada contexto, h um interesse ideolgico e
econmico, para vincular determinadas instituies s prticas de EP e de EJA no Brasil e no
Amazonas.
A escola catlica, assumindo o projeto educativo de educao da burguesia, no cabia
mais neste contexto, onde a tnica eram os seguintes aspectos: a opo preferencial pelos
pobres; a aliana com os oprimidos; a educao libertadora; o recorte de classe social e a
escola catlica cidad. Crespo (1992) afirma que a escola catlica no popular, mas que est
a servio das populares, medida que se cria um argumento para justificar o novo conceito
(servio), intensificado nas dcadas de 1960 e 1970, quando o servio assume a funo de
114

consenso interno entre a Igreja e seus novos compromissos. A educao libertadora se
modifica, para o conceito de educao para a justia, como tentativa de barrar o reformismo e
a superficialidade no interior da Igreja, fincado na educao libertadora, sendo estes
princpios assumidos na dcada de 1980, pela AEC.
Em 1978, h por parte da Igreja (pela via da AEC) uma reviso conceitual, com a
retomada do sentido pastoral/ evangelizador da tarefa das escolas catlicas, na direo da
formao de pessoas, substituindo o discurso pela educao libertadora, pela educao
evangelizadora, nesta direo:
(...) A educao evangelizadora assume a completa noo de educao
libertadora, porque deve contribuir para a converso do homem total, no em
seu sentido profundo e individual, mas tambm no eu perifrico e social,
orientando-o radicalmente para a genuna libertao crist, que torna o
homem acessvel plena participao no mistrio de Cristo ressuscitado, isto
, comunho filial com o Pai e comunho fraterna com todos os seus
irmos.
67

So retomados como princpios da Igreja para com a educao: a famlia como
primeira instncia educativa; a liberdade de ensino; a escola catlica como eixo de um projeto
educativo; a distribuio eqitativa do oramento do Estado com outros organismos
educativos no estatais.
A Conferncia de Santo Domingo (1992) reafirma como fundamentos: a educao
evangelizadora; que o poder pblico no deve impor um modelo de educao para os pais; a
escola catlica como servio pblico no estatal; os recursos pblicos para a educao
catlica; a escola catlica como veculo evangelizador dos pobres. Tais pressupostos
ganham espaos no Brasil, no mbito da Assemblia Nacional Constituinte (1988) e nos
debates sobre a LDBEN (1988-1996). importante termos em horizonte estas dimenses da
disputa de projetos, pois a Igreja Catlica segue como uma das protagonistas nas experincias
de EJA e ser retomada, em captulo posterior.
Em 1992, a CNBB divulga suas diretrizes, traduzidas na idia da escola catlica como
uma escola pblica, mais que estatal, tendo como constitutivos a escola para a cidadania;
servio do povo; democrtica e com transparncia administrativa. Em 1997, so
sistematizados os eixos da escola catlica para o terceiro milnio: pblica no estatal; com
servios de utilidade pblica; educao qualificada para todos; realizando funo pblica;
redefinio da concepo de pobreza e de opo preferencial pelos pobres, para universalizar

67
Documento final de Puebla, CELAM, 2001, p. 1026. In: Horta, 2006.
115

este modelo; questes subjetivas e sem recorte de classe ganham espaos. Assim reflete Horta
(2006): ... Estamos aqui muito longe da opo preferencial pelos pobres e da educao
libertadora de Medelln (p. 22).
No mbito governamental, foi apresentado o Plano Nacional de Alfabetizao e
Cidadania que no saiu do papel, revelando as intenes de um governo excludente, ao deixar
a tarefa de educar jovens e adultos aos estados e municpios.
Conforme Haddad e Di Pierro (2000) somente em 1993 o governo federal retoma as
intenes assumidas desde 1990, na Conferncia Mundial de Educao para Todos, atravs da
aprovao apressada do Plano Decenal de Educao (1994), nos finais do governo, tendo
como propostas o acesso e progresso ao ensino fundamental, para 3,7 milhes de analfabetos
e 4,6 milhes de jovens e adultos com escolarizao incompleta.
O 1 governo FHC (1994-97) no consolidou este Plano e s vsperas da aprovao da
LDBEN n. 9394/96 utilizou-se de um de seus mecanismos antidemocrticos, medidas e
emendas, para reformar a educao brasileira.
Considerando os limites da LDBEN aprovada, com base no projeto de Darcy Ribeiro
e a eutansia pedaggica
68
, a EJA perdeu a oportunidade de ver inserido o termo
trabalhadores, reduzindo-se a legislao cpia da anterior, no excluindo o sistema
paralelo e tratando a educao como de segunda categoria, com projetos de curta durao,
mantendo-a com carter compensatrio (ROMO, 2000).
Para este autor, a EJA deveria inscrever-se como EP, dentro das lutas pela
democratizao da escola pblica e ampliao do acesso, como parte do sistema regular de
ensino, respeitando as necessidades de formao. No Brasil, porm, os consensos sociais
mnimos ainda no produziram o entendimento de que a EJA deva ser prioridade, muito
embora se destaquem as lutas internacionais para o reconhecimento deste direito e sua
importncia para a satisfao das necessidades bsicas da populao mundial
(cidadania/cultura/ melhoria das condies de vida/escolarizao).

68
Termo cunhado por ROMO (1995) ao contestar argumentos do projeto de Lei de Diretrizes e Bases do
senador Darcy Ribeiro, no que concerne ao problema da educao de pessoas jovens e adultas. Diz o autor: ...
retirar todo apoio educao de adultos [leia-se hoje jovens e adultos], canalizando-o para a elementar [leia-se
hoje ensino fundamental regular], significa deixar morte a incumbncia de dar cabo dos adultos analfabetos e
deseducados como soluo natural. Soluo natural e rpida, dada a curta expectativa de vida dos estoques
demogrficos geradores de iletrados e incultos, acrescentam os defensores dessa verdadeira eugenia cultural.
116

A dcada de 1990, com todas as responsabilidades histricas, realizou bem pouco, seja
no plano oficial ou dos movimentos, devido ao no estabelecimento deste consenso sobre a
EJA, tambm como direito, acentuando-se como posio marginal, na poltica educacional
brasileira (HADDAD & DI PIERRO, 2000). Do ponto de vista oficial, destacaram-se trs
programas, na lgica das parcerias (tom neoliberal) e fortalecendo o que Gadotti (2000)
traduz como tendncia integracionista, sem que o MEC os adotasse como norte de sua poltica
para o setor.
69

Os movimentos sociais organizados tm produzido intensos debates sobre a
importncia da relao Estado/sociedade civil. Objetivamente, foram formuladas metas para o
Plano Nacional de Educao proposta da sociedade brasileira na defesa da progressiva
extenso da educao bsica a toda a populao excluda, entendendo a EJA e a erradicao
do analfabetismo como prioridade social e dever do Estado, em articulao com outros
segmentos da sociedade civil. Contudo, o PNE aprovado (proposta do MEC) pouco
incorporou estas propostas.
As matrizes histricas aqui enfocadas tm o sentido de fornecer uma compreenso
histrica inicial da trajetria das experincias em EJA no Brasil, procurando evidenciar as
conjunturas em que houve predomnio de uma concepo de EP, nos termos discutidos
preliminarmente.
Isto porque, como Haddad e Di Pierro (2000) entendemos que:
(...) A educao de jovens e adultos sempre compreendeu um conjunto muito
diverso de processos e prticas formais e informais relacionados aquisio
ou ampliao de conhecimentos bsicos, de competncias tcnicas e
profissionais ou de habilidades scio-culturais. [...] qualquer tentativa de
historiar um universo to plural de prticas formativas implicaria srio risco
de fracasso, pois a educao de jovens e adultos, compreendida nessa
acepo ampla, estende-se por quase todos os domnios da vida social. (p.
108).
A extino do MOBRAL, no governo Sarney (1985) retoma o fosso entre
Estado/Educao de Adultos. criada a Fundao Nacional para Educao de Jovens e

69
Programas Federais para a Educao de Jovens e Adultos: Programa Alfabetizao Solidria (PAS),
implementado em 1997 e coordenado pelo Conselho da Comunidade Solidria; Programa Nacional de
Educao na Reforma Agrria (PRONERA), efetivado em 1998, numa articulao entre o Conselho de
Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB) e representaes do Movimento dos Sem Terra (MST), mas
institudo pelo Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA) e Ministrio Extraordinrio da
Poltica Fundiria e o Plano Nacional de Formao do Trabalhador (PLANFOR), organizado pela Secretaria
de Formao e Desenvolvimento Profissional do Ministrio do Trabalho, desde 1995.
117

Adultos (EDUCAR), diferenciando-se daquele, em suas relaes com os programas de
educao (assessorias/descentralizao), mas carecendo de recursos para a continuidade,
sendo extinta no governo Collor (1990).
Em termos de aes em EJA, a Fundao EDUCAR assemelhou-se aos critrios
estabelecidos pelo MOBRAL, contudo apresentando-se como uma agncia de fomento, ao
assessorar e investir recursos em diversas iniciativas, nos campos formal, no formal e
informal, sendo menos diretiva que o MOBRAL, em seus instrumentos de atuao: o
processo de formao dos educadores buscava a qualificao profissional; eram educadores os
professores habilitados, os alunos do antigo magistrio do ensino mdio e os estudantes
universitrios; havia uma Cartilha do Programa de Educao Bsica da Fundao
EDUCAR (1988), norteadora dos pressupostos do PEB, com livros para alunos e
professores.
A necessidade de ampliao das atribuies em EJA advm de um processo j
delineado pela Constituio Federal de 1988, que em seu artigo 60 atribua toda a sociedade
civil e ao governo federal, a funo de erradicao do analfabetismo, no perodo de 10 anos,
corroborando ainda com as determinaes da Declarao Mundial de Educao para Todos
(1990).
O ano de 1990 foi posto pela UNESCO como o Ano Internacional da Alfabetizao,
exigindo dos governos mundiais, aes contundentes para o enfrentamento do problema
social. Contraditoriamente, o governo Collor extingue a Fundao EDUCAR, constituindo-se
em retrocesso ao frgil processo de iniciativas em EJA no Brasil, considerando que no
tivemos polticas de educao continuadas para o setor.
O Brasil estava, por assim dizer, sofrendo presses do Banco Mundial e de agncias
financiadoras, para se adequar ao formato do capitalismo em sua vertente neoliberal,
produzindo investimentos na educao bsica (o que equivaleria s oito sries iniciais do
ensino fundamental), transferindo as responsabilidades com a EJA para as ONGs e empresas
privadas, o que foi a tnica dos governos de FHC (1994-2002). A dcada de 1990 foi marcada
pela ausncia de aes delineadas como polticas pblicas, no campo da EJA.
Derivados destes problemas seculares, se agudizam as dificuldades na formao de
profissionais da educao; a diminuio de espaos de ao de EJA, por parte do Estado e o
conseqente aumento de participao das empresas privadas e das ONGS, prevalecendo o
118

discurso das parcerias neoliberais, o que Gadotti (2000) definiu como aes
integracionistas, tendncia da dcada de 1990.
Por orientao do Banco Mundial, pases latino-americanos, dentre estes o Brasil,
realizaram reformas educacionais, que inseriam a reduo de encargos financeiros, dentro da
poltica de ajuste econmico, destacando-se as medidas de privatizao do ensino superior e a
universalizao do ensino fundamental, traados pela LDBEN n 9394/96. O Banco Mundial
ganhou reforo poltico pela sua atuao junto Conferncia Mundial de Educao para
Todos (Tailndia, 1990), que definiu como metas os investimentos na educao fundamental;
a eqidade nas oportunidades educacionais, para crianas, jovens e adultos e inseriu alguns
destes pressupostos no Plano Decenal de Educao do Brasil.
A perspectiva de universalizao do ensino fundamental carreou os recursos para este
setor e gradativamente transferiu para o setor privado e as ONGS, sobretudo as aes em
EJA, pondo em conflito os princpios da Educao para Todos e a conseqente excluso
escolar dos demais nveis.
Dentre as medidas junto aos nichos de pobreza, o governo FHC criou o Programa
Comunidade Solidria
70
, com trs ramificaes, dos quais nos interessa o Programa de
Alfabetizao Solidria (PAS), criado sem debates com a sociedade civil e grupos
consolidados de EJA no pas, acentuando a posio poltica do governo, de desqualificao
dos fruns constitudos, especialmente do Seminrio Nacional de Educao de Jovens e
Adultos, ocorrido em 1996 em Natal/RN.
Em janeiro de 1997 o Conselho do Projeto Comunidade Solidria criou o PAS, com a
inteno proclamada de promover a reduo dos nveis de analfabetismo na populao de 15
anos ou mais, que poca atingiram 12,4% dos jovens e adultos de 15 a 19 anos. relevante
a transcrio
71
que se segue, da Presidente do Conselho do Programa Comunidade Solidria,
Sra Ruth Cardoso, acerca dos objetivos do PAS:
(...) Os indicadores de analfabetismo no Brasil revelam um quadro
inaceitvel. E a ampliao da alfabetizao sempre apresentou progresso,
mas a passos lentos e com enormes diferenas regionais. Essa realidade
motivou o Conselho do Comunidade Solidria a criar e articular o Programa
de Alfabetizao Solidria.Trata-se de um modelo simples, inovador, de
baixo custo, que une diversos setores da sociedade com o objetivo de reduzir

70
Criado atravs da Medida Provisria n 813, de 01/01/1995, para prestar o atendimento da parcela da
populao que no dispe de meios para prover suas necessidades bsicas, em especial o combate fome e
pobreza (art. 12).
71
Extrado do Programa de Alfabetizao Solidria, 2001, p. 16.
119

as taxas de analfabetismo no Brasil. (...) o Programa foi e vem sendo
constantemente avaliado e os resultados positivos obtidos confirmam que
podemos alcanar por meio dessa iniciativa uma significativa diminuio
dessa forma de excluso social. (p. 16).
A concepo assistencial e populista das aes em EJA acentuou-se atravs desta
iniciativa, pois o eixo articulador foram as parcerias do MEC com empresas, instituies,
governos estaduais e municipais, instituies de ensino superior pblicas e privadas e pessoas
fsicas. O discurso de participao da sociedade civil adotado de forma reducionista, atravs
da campanha que persiste at os dias atuais: Adote um aluno
72
, para financiar os projetos
dos grandes centros urbanos, a partir de 1999.
Revela-se o aprofundamento dos princpios da descentralizao das aes para os
grupos excludos, posto pela (re) configurao das campanhas como forma de atendimento
s demandas contidas de desescolarizados, jovens e adultos, o que j era denunciado como
ineficiente, nos estudos de Nagle (1976), no contexto da 1 Repblica. Considerando que as
denncias sobre o descompasso do pas, para com os nveis de escolarizao da maioria da
populao, marcadamente no mbito da alfabetizao, datam de 1910, o governo FHC no
apenas retrocedeu, como no contribuiu para a superao de nossas histricas marcas
ideolgicas do entusiasmo pela educao.
Tal postura demonstra que o governo FHC seguiu os ditames do Banco Mundial, ao
deixar o encargo de financiamento da educao dos excludos para a sociedade civil. Nos
projetos realizados em municpios do interior do pas, havia um repasse de R$ 34,00 por
aluno, sendo que 50% eram recursos advindos das entidades parceiras e os demais 50% do
governo federal.
O formato institucional do PAS diferia dos modelos anteriores do MOBRAL (mais
diretivo) e da Fundao EDUCAR (assessoria), pois incorporava a tese das aes
integracionistas (governo federal, empresas, governos estaduais e municipais, universidades e
ONGS), escamoteando as lacunas deste governo, considerando que no houve avanos na
direo do estabelecimento de polticas de educao continuadas para o setor. As iniciativas
em EJA, no perodo intitulado de transio democrtica, transitaram entre as contradies
de um direito formal educao bsica para os jovens e adultos e os limites deste acesso, pela
ausncia de polticas pblicas que os assegurassem todos.

72
A pessoa fsica, ao adotar um aluno atravs da anuncia, financia por seis meses, via carto de crdito, o valor
de R$ 17,00 por aluno e constitui-se em um cidado solidrio.
120

O carter de campanhas foi a tnica e em 1998 institui-se a Associao de Apoio ao
Programa de Alfabetizao Solidria (AAPAS), uma ONG de utilidade pblica, responsvel
pelo Programa, com mais autonomia em relao ao governo que a constituiu. Em 2000 o PAS
atingiu outros pases de lngua portuguesa, como o Timor Leste, So Tom e Prncipe e
Moambique, reforando o Programa de Alfabetizao Comunitria, do governo em tela. O
eixo deste programa foi a descentralizao das responsabilidades, gesto e de recursos, sendo
deslocados do governo federal para outras esferas, conforme enfatiza Martins (2002):
(...) ao deslocar para as instncias estaduais e municipais uma
responsabilidade do governo federal, que de elaborar e gerir
financeiramente polticas pblicas permanentes e no de deslocar recursos
para a iniciativa privada na rea da Educao de Jovens e
Adultos/Alfabetizao, cria o mais novo filo de lucro para as empresas
privadas e a produo em larga escala dos to exigidos certificados para o
mercado vigente. (p. 76).
De forma perversa, mudou a conotao de descentralizao defendida pelos
movimentos sociais populares e fruns classistas, durante os processos constituinte, da
LDBEN e do PNE, traduzido atravs de propostas como os Conselhos e o Oramento
Participativo. O PAS instituiu o modelo privatizante dos servios pblicos, ao repassar s
ONGS e entidades privadas estas aes, bem como pela articulao com empresas privadas,
em troca de abrandamento de dvidas com a Unio. Na mesma linha do Programa
Comunidade Solidria, o PAS segregou grupos com altos nveis de pobreza e estes destinou
polticas discriminatrias. Persiste como uma das aes de EJA at os nossos dias, no se
configurando em poltica educacional emancipatria, reduzindo-se a aes compensatrias e
discriminatrias, proclamando um discurso da solidariedade, que descartou a reestruturao
das desigualdades sociais, base dos problemas de excluso escolar em nosso pas.
O eixo de anlise da dcada de 1990 so os projetos em disputa convivendo as
perspectivas de resistncia e da conservao de modelos tradicionais de educao e
escolarizao. Na direo destes movimentos de resistncia no mbito da EJA, vimos surgir o
MOVA
73
/SP, numa tentativa de congregar o poder pblico e a sociedade civil nas aes em
EJA, multiplicando-se para o pas, como marca das administraes populares e como projeto
educativo de EP, centrado na alfabetizao.
Na contramo poltica dos MOVAS, em 1996 o governo FHC lanou o PAS, como j
enfocamos, fundado em concepes retrgradas de EJA e na linha das campanhas, com um

73
Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos de So Paulo, implantado em 1991, durante a administrao
popular petista de Luiza Erundina, inspirado em Paulo Freire e coordenado pelo educador Pedro Pontual.
121

processo organizativo que inviabilizou a formao continuada de profissionais da EJA,
abrangendo sobretudo as regies consideradas mais pobres (norte e nordeste), os municpios
com IDH (ndice de Desenvolvimento Humano) menor que 0,5, coordenados pelas regies
mais abastadas (sul e sudeste).
A grande contradio deste programa foi o estmulo descontinuidade das aes em
EJA, pela criao de um aparato justaposto ao Estado, que mais uma vez desobrigou-se da
EJA, bem como, segundo Galvo e Soares
74
(2005), pelos resultados (...) pouco
significativos: menos de um quinto dos adultos atendidos pelo programa foram capazes, ao
final do processo, de ler e escrever pequenos textos. (p. 49).
Como desafios da EJA para o sculo XXI, temos a enfrentar os percentuais de cerca
de 70 milhes de brasileiros, de 15 anos ou mais, sem escolaridade mnima (ensino
fundamental); temos 20 milhes de analfabetos absolutos e 30 milhes de analfabetos
funcionais. Considerando que a escolarizao um indicador do desenvolvimento do pas, a
que passos caminhamos? Quais os efeitos futuros do investimento centrado no ensino
fundamental e a negligncia com os demais graus de ensino?
No primeiro governo Lula (2003-2006), eram fortes as utopias de que as lutas
histricas pela implantao de uma poltica educacional continuada de EJA fosse
implementada, atravs de diretrizes nacionais.
O que vimos, foi novamente a reedio da tnica das campanhas- o Brasil
Alfabetizado
75
- traduzido em preocupaes estatsticas e quantitativas, utilizando como
referncia quase os moldes do PAS (que no governo Lula persiste e ainda vem sendo
contemplado com recursos do Brasil Alfabetizado): formao aligeirada de professores e
alunos; desvalorizao das indicaes dos fruns de EJA estaduais e nacional; retomada das
concepes da desescolarizao como mazela social.
Somado a isto, o Brasil Alfabetizado tem sido um dos elementos articuladores do
governo Lula, em uma nova roupagem de certo populismo da dcada de 1950, atravs do
discurso da educao como redentora, preservando linhas da EJA no governo FHC, centrado
nas aes integracionistas (governo federal e os parceiros).

74
Citando pesquisa realizada por Haddad e Di Pierro, 2000.
75
Programa vinculado ao MEC, criado em 2003 para ... capacitar alfabetizadores e alfabetizar cidados com 15
anos ou mais que no tiveram oportunidade ou foram excludos da escola antes de aprender a ler e escrever. o
programa oficial do MEC no governo Lula para a EJA, vinculado Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (Secad/MEC).
122

Em seu 2 governo, durante o discurso de posse
76
, o presidente Lula enfocou as aes
em educao como prioritrias e estruturantes, articuladas a questes em sade, de combate
fome e polticas de empregabilidade, qualificando este conjunto de aes como uma das
contribuies de seu 1 governo ao pas. Qualificou como eixo de seu 2 governo, o
desenvolvimento, a educao de qualidade e a distribuio de renda e ainda enfatizou que so
aes de um governo popular e no populista. Citou a criao do FUNDEB como alavanca
destas intenes, com afirmaes sobre a educao dos jovens:
(...) O Brasil (...). melhor na distribuio de renda, no acesso educao,
sade e moradia. (...) meu segundo governo ser o governo do
desenvolvimento, com distribuio de renda e educao de qualidade. (...)
Nosso governo nunca foi, nem "populista". Este governo foi, e ser
popular. (...) Para diminuir a desigualdade entre as pessoas a alavanca bsica
a educao (...) a educao de qualidade ser prioridade de meu Governo.
Mais do que a qualificao para o mundo do trabalho, a educao um
instrumento de libertao, que o acesso cultura propicia. Ela d contedo
cidadania formal de homens e mulheres. Um pas cresce quando capaz de
absorver conhecimentos. Mas se torna forte, de verdade, quando capaz de
produzir conhecimento. (...) um instrumento fundamental para melhorar a
educao bsica, que o FUNDEB. (...) poderemos aumentar dez vezes o
investimento nas reas mais carentes do ensino, e 60% destes recursos sero
aplicados na melhoria de salrios e na formao do professor. (...) A despeito
dos avanos que nossas polticas pblicas propiciaram, especialmente na
esfera educacional, ainda h muito que fazer pelos jovens, importante
segmento de nossa sociedade, a quem caber conduzir este pas nas
prximas dcadas. (grifos nossos).
Como um dos eixos estruturantes do governo atual, o Brasil Alfabetizado, para
Galvo e Soares (2005), retomaria a dimenso da disputa, atravs das possibilidades de uma
relao mais flexvel com os movimentos e as entidades educativas, na linha do direito
educao e das relaes de continuidade. Porm, no percebemos, no caso dos projetos
desenvolvidos com este recurso, no Amazonas, esta perspectiva, considerando os resultados
da pesquisa, atravs das entrevistas e questionrios junto aos educadores da EJA no estado.
medida que no privilegia a valorizao do acmulo terico-metodolgico em suas
experincias e que persiste nas parcerias, nas campanhas e no pagamento direto de bolsas aos
alunos, aprofunda o vis compensatrio, de carter populista, pela via dos governos estaduais.
Recentemente, o MEC props modificaes na estrutura do Programa, criticadas
duramente pelo Frum Nacional de EJA e por entidades de educao consolidadas, ao buscar
instituir um pagamento suplementar aos professores da educao bsica, para que assumam as

76
Ver em: <http://www.agenciabrasil.gov.br/noticias/2007/01/01/materia.2007-01-01.8164850851/view.> (
Acessado em 31/07/2007.)
123

turmas de EJA, em finais de semana, conflitando diretamente com as aes dos movimentos
sociais populares e pondo em discusso a questo da habilitao dos educadores envolvidos
com esta prtica, o que ser objeto de nossa anlise, nos captulos especficos sobre a pesquisa
em Manaus/AM.
Diante deste quadro terico, parece consensual a tese de que a escolarizao de jovens
e adultos deva obedecer s especificidades e ao modelo de formao cidad, assegurada como
direito para todos, pelo Estado, incorporando contribuies terico-prticas dos movimentos
sociais. Uma questo que se pe, neste eixo, a do futuro da EJA, considerando as mudanas
radicais na natureza da produo, os processos de mundializao/regionalizao da economia
e as diferenas de acesso, que vem acentuando as formas de excluso.
Como garantir acesso cultura letrada, participao no mundo do trabalho, da poltica
e da cultura, como base de um projeto de formao cidad para estes grupos, tendo em conta a
trajetria brasileira? Provisoriamente apontaremos para as reflexes de Torres (1988), como
elemento condutor desta anlise:
() Si la Educacin Popular aspira a delinear una propuesta alternativa de
educacin, es preciso que concuerde con las necesidades de construccin de
una nueva sociedad, y todo esto exige ultrapasar los limites estrechos de la
educacin no- formal y los sujetos de los sectores populares, tendiendo a la
formacin de un proyecto popular, integral y totalizador de educacin para
toda la sociedad. Esto implica, entonces, considerar como tarea propia de la
educacin popular la lucha por una educacin diferente dentro de la propia
estructura escolar del Estado, superando los enfoques reproductivitas y
ampliando sus horizontes. (p. 80)

Esse horizonte poltico se antecipa nas lutas reivindicatrias e nos movimentos
emancipatrios que atentam contra as contradies da suposta ordem capitalista e anunciam,
com diversidade de contornos, as diretrizes que devero fundamentar novas relaes em uma
nova sociedade. Essa talvez possa ser a vertente que diferencia os movimentos de Educao
de Jovens e Adultos de natureza e alcance reformista e colaboracionista, de carter corretivo e
remissivo, aquele que se prope a reconstituir as contradies performticas da dinmica de
desenvolvimento das foras produtivas capitalistas e suas conseqentes relaes de produo
e regulao, daquelas premissas e prticas que apontam para novas e originais estruturas de
vida e apropriao das conquistas e produes humanas socialmente acumuladas.


124


Captulo II






Processos econmicos, demandas por escolarizao e os Movimentos de
EJA: a especificidade da condio amaznica


O presente captulo pretende tratar dos aspectos histrico-culturais que constroem a
especificidade da organizao e demanda por educao no Amazonas, retomando os marcos
histricos e os dados scio-polticos do processo de industrializao e urbanizao na regio e
no estado, situando os eixos fundamentais do projeto de desenvolvimento econmico para a
regio (do ciclo da borracha instituio da Zona Franca de Manaus). Com base neste
contexto, enfocaremos como se delineiam as demandas por educao no Amazonas,
especialmente, a educao para os grupos populares, objetivo dos movimentos que atuam
junto a EJA no estado.
Aps a apresentao desse cenrio histrico-cultural e econmico percorreremos
alguns elementos explicativos da educao local, centrando os estudos nos levantamentos
realizados pela pesquisa de campo em Manaus (2006), valorizando a importncia do registro
inicial de algumas destas experincias e aprofundando, para o enfoque das experincias
selecionadas para a pesquisa (o Movimento de Educao de Base do Amazonas; o Ncleo de
Estudos, Experincias e Pesquisas Educacionais e o Centro Municipal de Educao de Jovens
e Adultos, Prof. Samuel Benchimol) as caractersticas e etapas de cada projeto.
Entender os processos de organizao do trabalho, de formao dos povos da floresta e
de suas principais formas de significao social, requer uma abordagem que perpassa a
histria de uma terra com relaes de produo especficas, que vo desde os processos pr-
capitalistas, no cenrio dos seringais dos sculos XIX e XX, at a implantao dos grandes
projetos desenvolvimentistas, como a Zona Franca de Manaus, em 1967.
125

Leva-nos ainda, o presente propsito, a uma necessria digresso, ao relacionar a
histria da regio nossa prpria histria pessoal, familiar, considerando as origens sociais
populares, desde os avs, nordestinos, indgenas, portugueses, que ajudam a contar fatos
marcantes destes contextos, como o papel dos povos nordestinos, como seringueiros nos
tempos ureos da borracha na Amaznia (finais do sculo XIX e at a 1 guerra mundial), seu
declnio, a ocupao de outros postos de trabalho, a pauperizao, as tentativas de novas
possibilidades com o xodo rural e o eldorado que prometia ser a Zona Franca de Manaus,
suas implicaes para os processos sociais emancipatrios e organizativos na regio.
Silva (2000) contesta a tese do desenvolvimento tardio e esquecimento da
Amaznia pelo contexto mundial, ao afirmar que o processo de globalizao do capitalismo
que determinou os nveis de desenvolvimento da regio, partindo da tese que:
(...) a Amaznia sempre esteve na lembrana dos atores sociais, sejam estes
representados pelas foras de processos de mudana ou por indivduos
privilegiados: o fato de que a regio continua a despertar preocupaes
quanto ao seu desenvolvimento deve-se mais intensidade dos impactos de
suas formas de ocupao do que ao esquecimento. No caso da Amaznia, os
impactos da globalizao confundem-se com os processos de domnio da
natureza, de ocupao econmica, de fronteiras fsicas e polticas. (p. 1-2.
grifo nosso).
A Amaznia faz parte e sofre os impactos da dinmica do capitalismo em sua
roupagem global, problemas que tm repercusso local. A regio amaznica em si e o
Amazonas, em particular, acostumaram-se, em fins do sculo XIX, a uma convivncia com a
modernidade, fora do comum para o cenrio nacional. Contudo, o conceito de moderno que
os amaznidas teriam acesso, estava muito mais centrado nos mtodos mais modernos de
explorao, considerando que os processos histricos equivaleram a tais experincias: os
mtodos da agricultura capitalista em 1760 (Pombal); o ciclo da borracha, aprofundando a
economia capitalista exportadora e projeto extrativista que marca a regio e as formas
colonizatrias e mais recentemente, em 1967, a implantao das indstrias de montagem de
eletroeletrnicos, com a Zona Franca, porm sem a autonomia na produo destes bens.
A regio amaznica possui em sua estrutura problemas que se relacionam s questes
de um Brasil rural que vem sendo deixado ao largo, com traos e demandas especficas para a
questo agrria e o movimento social mais marcante tem sido o urbano, no caso do
Amazonas, o sindical, ligado s especificidades do setor aps a ZFM. Para esta anlise,
pretendemos situar elementos que nos faam adentrar a histria da regio e do pas, sobretudo
126

a partir de 1930, at o contexto atual, buscando a objetividade em relao aos projetos
poltico-sociais de cada um destes momentos.
A questo da borracha nos auxilia a contar aspectos poltico-sociais da regio,
confundindo-se ainda com as histrias de vida destes povos. Mesmo com a crise da produo
da borracha no Brasil e especificamente, na regio norte (Acre e Amazonas), ainda h espaos
onde o trabalho dos seringueiros configura as relaes de trabalho na Amaznia. Na dcada
de 1940, contexto da 2 Guerra Mundial, a participao do Brasil se configurava na produo
de goma elstica para os pases em guerra, com grande contribuio do Acre, fornecedor do
produto extrado de sua floresta. Os EUA, aquelas alturas, no dominavam a tcnica da
borracha artificial, sendo esta tcnica domnio da ento URSS e da Alemanha. Da, os EUA
tinham grande interesse em comprar do Brasil a matria prima natural, explorando o trabalho
dos nordestinos, seringueiros naquela regio.
Aqui a problemtica se funde com a prpria discusso sobre o extrativismo como
forma de organizao do trabalho na Amaznia, no trato com a borracha, o que contribuiu
para aprofundar as condies de dependncia de nosso pas dos tecnologicamente mais
avanados, pois a Amaznia ficou servindo de fonte de matria prima, sem retorno social ou
uso de tecnologias que a situassem no contexto moderno.
Sendo o extrativismo o mtodo de trabalho nos barraces, utilizado pelos seringalistas,
tambm se constituram relaes de trabalho que se assemelhavam s relaes pr-
capitalistas, pois os coronis de barranco daquelas pocas tudo dominavam, j que
contratavam a baixo custo o trabalho dos seringueiros e tambm dominavam os sistemas de
aviamento, onde vendiam alimentos e materiais de necessidade bsica aos seringueiros, a
custos altssimos, assegurando assim as relaes de dependncia, pois estes nunca recebiam
seus salrios, j que sempre deviam os aviamentos (o fiado).
importante ressaltar que tais relaes permanecem at as dcadas atuais, conforme
acentua Souza (1990):
(...) Os mesmos mtodos continuavam a ser aplicados, com as casas
comerciais de Belm e de Manaus, as casas aviadoras, intermediando os
alimentos, combustvel, armas, munies e ferramentas para o patro; este,
por sua vez, vendia essas mercadorias no barraco, a crdito para os
seringueiros e comprava a borracha por eles coletada. Como os preos do
barraco eram extorsivos, os trabalhadores estavam sempre devendo e,
assim, atados ao patro. (p. 23).
Este quadro to marcante que at os EUA se chocam e registram atravs de um
relatrio enviado sua embaixada em 1943, assinalando que os empresrios extrativistas
127

tinham uma viso distorcida dos processos de trabalho e que o quadro de explorao e
extorso era gritante. Porm, em seguida dos tcnicos e o governo norte-americano aliam-se
aos empresrios da borracha, em uma operao chamada A Batalha da Borracha.
Deste modo, este grupo de trabalhadores, protagonistas de grande parte da histria
regional, seguiu cada vez mais excludo do acesso s condies dignas de sobrevivncia, sem
acesso escolas, sade e habitao. Sem escolas porque os seringalistas no as permitiam em
suas propriedades, porque queriam assegurar a fidelidade de seus empregados e dos filhos
destes. O prprio Chico Mendes sintetizou este educao negada, em seu testamento:
(...) se o filho do seringueiro fosse pra escola, ele ia comear a aprender a
ler, a escrever e a contar e ia descobrir a explorao que estava sendo feita.
No lugar do filho do seringueiro ir para a escola, ele tinha que ir pra seringa
pra poder fazer mais borracha e aumentar a produo do seringal
77
.
O extrativismo definiria, por sculos, as relaes sociais na regio, com conseqncias
no campo educativo, poltico e econmico. Embora a borracha brasileira representasse nfima
parcela do mercado nacional (a produo advinha em maior escala da Malsia e Amrica
Central), os seringueiros insistiam em manter o extrativismo como mtodo, parte das
tcnicas mais modernas, fazendo com que a regio tambm estivesse margem destas
mudanas, fincados na idia da tradio da regio neste mercado. As crianas, jovens e
adultos que viviam nos barraces, seringueiros e seus filhos, eram cedo inseridos no mundo
do extrativismo e a nica escola que conheciam era a da selva. Souza (1990) refere que os
nativos da regio, tinham uma mxima: Deus grande, mas a selva maior (p. 24).
Mesmo fora das escolas formais, os povos da floresta, os grupos sociais sem acesso
aos bens mais caros, se educavam atravs de seus processos prprios, da troca de saberes
entre seus pares. Assim, havia e h saberes prvios, contidos nas tradies, histrias e
lendas amaznicas e que vem sendo repassados de gerao a gerao e se constituindo na
formao que estes grupos tm acesso.
Aqui podemos destacar as histrias do boto, do curupira, da Iara e de tantos outros
personagens da floresta, que constituem o imaginrio popular na regio. So lendas e histrias
que contm lies de vida e ensinamentos para a vivncia em grupo, a partir de uma tica da
floresta.

77
Chico Mendes, in: O Testamento do homem da floresta, Chico Mendes por ele mesmo. Org, notas e
introduo de Cndido Grzybowski. FASE, Rio de Janeiro, 1989.
128

A economia da borracha cravou a prpria cultura da Amaznia. A regio, sempre
distante e esquecida dos grandes centros do pas, passava a ser requisitada e valorizada,
pelo ento monoplio da borracha, no perodo ureo (sobretudo nos anos de 1847 a 1860), o
que perdurou nos finais do sculo XIX, com a chegada dos nordestinos para o trabalho com
esta economia. O auge desta produo muda as caractersticas culturais e sociais da regio,
que passa a conviver com ventos de modernidade, as quais nem mesmo o pas teria acesso.
Manaus e Belm saem dos contextos provincianos e ingressam em um mundo de requinte e
cosmopolitismo.
O Brasil ingressava na Repblica e a regio vivia o auspcio da borracha, tendo as
relaes sociais acompanhado o estigma capitalista: uma minoria extrativista, formada pelos
seringalistas e pelo capital dos exportadores, que chegavam aos montes, vivia do trabalho dos
seringueiros, nativos e nordestinos, sob relaes de explorao j mencionadas. Como
informa Souza (1990) ... As libras esterlinas no escolhiam grau de instruo e o ltex
redimia a ignorncia (p. 35).
Mas como se posicionavam os movimentos sociais na regio, diante deste quadro? O
que viria a caracterizar os movimentos? A histria do Acre, o processo de lutas at que o
estado se juntasse ao Brasil, indicador de alguns destes movimentos. Galvez, Plcido de
Castro, os grupos de intelectuais amazonenses que vo ao Acre lutar por sua integrao ao
pas, so exemplos de lideranas, de nacionalismo e de como alguns grupos comeam a se
interessar pela organizao, pela insero da regio no cenrio nacional e por mudanas
nestas relaes. S bem mais recentemente e por conta do agravamento das crises da borracha
e das relaes de trabalho na regio, que movimentos de maior cunho popular vo se
articular, como os dos sindicatos ligados s questes agrcola e agrria, s lutas pela terra,
criao do Conselho Nacional dos Seringueiros, liderana de Chico Mendes, bem como s
contribuies de um segmento da Igreja Catlica neste cenrio.
O extrativismo no reunia condies para concorrer com a produo com uso de
tecnologias. O Brasil recm republicano no possua recursos tecnolgicos para barrar esta
concorrncia, nem as elites locais alcanavam a extenso do problema. Os coronis de
barranco enfureciam-se com a natureza, pois viam a seringueira como fonte inesgotvel,
como seu patrimnio e fonte de privilgios.
129

Nos seus auspcios, Manaus e Belm se transformam em reprodues de cidades
europias, com cenrios de opulncia e luxria, sem as condies reais. O porto de Lenha
78

nunca chegaria a Liverpool, como dita a cano local. Os grupos sociais da poca, alguns
rapidamente enriquecidos, no se prepararam para a situao e oscilavam entre os ares
modernos dos bordis, a efervescncia cultural, o acesso luz eltrica e ao porte europeu das
cidades. Porm, nos barraces, os coronis conduziam com mos de ferro as relaes de
trabalho, fundados no limitado poder do extrativismo.
Pareciam existir dois estatutos de cidade: as sedes, as capitais, usufruindo das
conquistas recentes do mundo moderno urbano (luz eltrica, riqueza, acesso arte e cultura...)
e o mundo dos seringais, obscuros, cheios de explorao e misria humana, registrados na
denncia de Euclides da Cunha (apud Souza, 1990): ... nas paragens exuberantes das hveas
e castilas, o aguarda a mais criminosa organizao do trabalho que ainda engendrou o
mais desaamado egosmo.
Durante a opulncia, os coronis de barranco aliaram-se aos europeus e a aristocracia
brasileira mais qualificada, para as posies de mando, atravs do comrcio e exportao da
borracha. Para o trabalho nas estradas de seringa, restavam os povos nativos, ndios,
nordestinos. Manaus e Belm comercializavam com Londres, tinham navios aportando
diretamente de Liverpool e culturalmente recebiam influncia de Paris.
Manaus foi uma das cidades mais marcadas por este transplante cultural, vivendo entre
o crescimento urbano, o acesso ao cosmopolitismo europeu e a cultura do extrativismo,
predominante nos seringais. Este mtodo, cravado na cultura local, espalhou alienao e
consumo de uma cultura exterior na regio. Os coronis no tinham conscincia e trato
poltico para lidar com as mudanas e respiravam uma modernidade que no dominavam
teoricamente, j que no tinham acesso s idias poltico-sociais europias. O mundo
respirava os desdobramentos da Revoluo Francesa, embora tais questes no tivessem
maiores conseqncias no Brasil ou na regio em si.
As elites da borracha tinham sua cabea no sculo XVI e nas formais mais tradicionais
de relao com o mundo do trabalho. Este descompasso entre o acesso a uma modernidade
externa, em sentido decorativo (e no nos efeitos de seu iderio poltico), tem conseqncias

78
Cano do poeta e jornalista amazonense Aldsio Filgueiras e do msico Jos Evangelista Torres Filho
(Torrinho), gravada por este em 1990.
130

at os dias de hoje, pois os ideais liberais da modernidade no foram alicerados no Brasil e
na regio amaznica.
A poca da borracha trouxe sua superficialidade, as grandes obras arquitetnicas, mas
como enfatiza Souza (1990), foi um falso fausto. No contexto da 1 Guerra mundial, a
regio voltou obscuridade, j que desde o processo colonizatrio ficou margem das
questes nacionais.
Contraditoriamente ao quadro mundial, a produo de borracha na regio entrou em
declnio quando o capitalismo se intensificou (1920) e os mtodos monetaristas do resto do
pas no se adequaram s intenes extrativistas. A Amaznia ficou perdida do pas, com
problemas estruturais que a Repblica no poderia enfrentar (por motivos tambm
econmicos) e outras regies mais pragmaticamente viveis foram privilegiadas.
O declnio foi visto atravs de fuga de recursos, mas tambm de modo contundente,
pelos ndices de suicdios, doenas, mortes e abandonos dos grandes prdios de outrora. Os
que no tinham a opo de ir embora foram acometidos pela misria, assim como a regio,
sobrevivendo das doaes nacionais, reforando o sentimento de que qualquer migalha nos
serve e as condies para que o paternalismo e o populismo, como formas de relao com as
grandes massas, fosse o eixo.
A dcada de 1930 trouxe a tomada de espao pelas camadas mdias, nas demandas por
questes sociais, com a queda de algumas oligarquias nacionais. No Amazonas, a estrutura
social do extrativismo reproduzia relaes coloniais, herdadas do antigo Brasil rural, em
confronto com as demandas urbanas, mas ainda respondendo aos ditames do capitalismo
nacional, herdeiro desta cultura ruralista. Porm, as exigncias de um Brasil que caminhasse
para a industrializao pem novamente a regio ao largo. O Brasil desta dcada se dividia
entre no deixar que os latifundirios voltassem a dirigir o pas e a barrar as pretenses das
massas de trabalhadores, sendo ento necessrio adequar o aparelho de estado a estas
intenes.
Os pressgios de democracia no se consolidam e o pas sofreu o revs da ditadura
militar, no perodo ps-64. No contexto amaznico, a recomposio de poder no se d deste
modo: em lugar de uma promissora burguesia, as elites locais encontravam-se sem capital,
com a crise da extrao da borracha; as camadas mdias estavam em situao de quase
misria e os grupos populares, sem perspectivas financeiras e de trabalho. Acresa-se a isto, a
ausncia de um movimento social popular que incorporasse estas demandas.
131

Ainda no contexto do Estado Militar, ocorreu o lanamento do Plano de Integrao
Nacional, que trouxe em seu interior a implantao de grandes projetos para a regio, como a
rodovia Transamaznica, sendo inteno dos militares prover de comida e de terra os povos
do nordeste, atravs da abundncia que o norte oferecia. A regio, aps a implantao do
Projeto da Zona Franca de Manaus (1967) atraiu grandes grupos econmicos pela iseno
fiscal e deslocou para o local, ao mesmo tempo, camponeses do nordeste e centro-sul do
Brasil, com a vinculao de parcelas de terra e crditos agrcolas para os que se agrupassem a
este projeto. A implantao do modelo Zona Franca de Manaus esteve articulado ao processo
de passagem do capitalismo nacional, para o capitalismo associado, na dcada de 1960, dentro
da idia de integrao da regio at ento desocupada, ao cenrio brasileiro e mundial, para
barrar os interesses de internacionalizao. Estas foram alguns dos objetivos, proclamados ou
no, pelo regime de arbtrio.
O contexto mundial era da Guerra Fria, tendo como cenrio a caminhada do Brasil
para aproximaes entre as alternativas norte-americanas, mais prximas do pas ou a sntese
sovitica; ao mesmo tempo, o processo de descentralizao industrial foi alavancado pelo
nvel de organizao dos trabalhadores, pelas mudanas na comunicao e no transporte e
pela indstria eletrnica. O Brasil resolveu suas tenses aproximando-se mais dos EUA, como
estratgia do golpe militar de 1964, tendo como projeto econmico os investimentos via
capital estrangeiro junto s foras produtivas nacionais. O Amazonas permanecia no limbo,
pelo declnio do ciclo da borracha, sendo objeto de preocupaes econmicas, a partir dos
Acordos de Washington
79
, em 1942.
A Operao Amaznia pode ser entendida como um conjunto de aes na economia,
destacadamente pelo projeto de Zona Franca de Manaus, como faceta da regionalizao do
desenvolvimento capitalista do pas (SERFICO, 2005). A Zona Franca de Manaus
congregou interesses de desenvolvimento regional e de internacionalizao do capitalismo,
aps anos em que a regio esteve fora do processo de desenvolvimento nacional, em
comparao com o centro-sul, porque os interesses das elites locais (seringalistas e
madeireiros) eram incompatveis com os de industrializao nacionais (a substituio das

79
2 ciclo da borracha na regio, pela necessidade dos Aliados (EUA, Frana e Inglaterra) em ter acesso a
borracha para produo de material blico, a partir de 1943. Foi um acordo entre o governo brasileiro e norte
americano, durante a Era Vargas, promovendo uma mobilizao nacional de centenas de trabalhadores
nordestinos, em maioria, para a Batalha da Borracha. Em 1945, com o final da II Guerra, novo declnio na
regio.

132

importaes era incompatvel com o modelo extrativista). O pas substituiria a produo de
borracha sinttica, pela borracha natural, para a indstria automobilstica.
Para dar conta das possibilidades econmicas da regio, lideranas polticas e a elite
local promoveram gestes junto ao governo federal e Cmara dos Deputados, atravs do
projeto de Lei desde 1951, para a implantao de um porto franco, at configurar-se na Zona
Franca de Manaus, aprovada em 1960
80
e instituda em 1967
81
. O processo longo de
tramitao trouxe descontentamento para a regio, como podemos observar nas palavras do
ex-governador e ex- Diretor do Instituto Nacional de Pesquisas da Amaznia, Arthur Reis
82
:
(...) As medidas descontinuadas que se decretaram no surtiram efeito de
maior monta. Criou-se por determinao constitucional, uma
Superintendncia para o Plano Qinqenal que deveria executar-se para a
valorizao regional. (...) Alm de Getlio Vargas, que presidia o Brasil, em
nenhum homem pblico nacional com responsabilidade no governo,
encontrei a menor ressonncia. Se no havia m vontade, havia desinteresse,
despreocupao, ignorncia da matria, falta de conscincia de qualquer
espcie. (...) Tudo se fez para que a Superintendncia (do Plano de
Valorizao da Amaznia- SPVEA) falhasse (...). Aconteceu o mesmo com
relao ao Instituto Nacional de Pesquisas da Amaznia, criado como
resposta brasileira ao Instituto da Hilea, sugerido pelo Brasil, mas projetado
para finalidades contrrias aos nossos mais legtimos interesses.
Tais afirmaes reforam a idia de que, em verdade, o Amazonas no se incorporava
ao projeto de capitalismo nacional vigente, de industrializao e substituio das importaes,
bem como o processo poltico local no era exatamente igual ao desencadeado nacionalmente,
de uma poltica de massas, com um Estado forte e dirigente, com uma poltica externa
independente, tendo a regio vivido o abandono posto no discurso de Arthur Reis.
Com a implantao da Operao Amaznia, a regio parece voltar ao centro de
interesses, porm o quadro nacional apontava para a insero da economia capitalista
brasileira no modelo de desenvolvimento associado ao capital transnacional, questes difceis
de compatibilizar com as condies locais. Silva (2000) explicita esta aparente contradio:
(...) O que aparentemente um problema a cooperao entre o militarismo,
a economia mundial e o nacionalismo faz parte de um momento definido
da ordem internacional. Essa concatenao de interesses determina a escolha
do lugar de experimentao de uma das primeiras zonas francas do mundo;
determina tambm os modos de compatibilizar a ordem nacional com a

80
Decreto Lei no 47.754, de 2 de fevereiro de 1960.
81
Decreto-Lei no 288, de 28 de fevereiro de 1967.
82
In: Serfico, Jos. Serfico, Marcelo. A Zona Franca de Manaus e o capitalismo no Brasil. O discurso pode
ser encontrado em: Arthur Cezar Ferreira Reis. A Amaznia e os problemas da projeo internacional do
Brasil, em Arthur Cezar Ferreira Reis et alli. Problemtica da Amaznia, Rio de Janeiro, Livraria Editora da
Casa do Estudante do Brasil, 1969, p. 297-307.
133

ordem mundial; e finalmente, determina a contrapartida que os pases
perifricos, dependentes, podem obter por constiturem-se em rea de
expanso da acumulao capitalista. O que importa reforar que a
concepo e a deciso de implantao da Zona Franca de Manaus so
oriundas de processos e relaes mais amplas que efetivam um movimento
de descentralizao da produo capitalista fora de suas zonas originrias.
(p. 29)
O Estado Militar parte de dois movimentos, nesta iniciativa. Afirma suas relaes de
compromisso com os EUA, atravs da criao da zona de livre comrcio, considerando as
condies fiscais especiais, alicerando sua posio no sistema de mercado que os EUA
desejavam, no contexto da Guerra Fria e pela criao de um aparato jurdico e poltico que
assegurou regio as condies para receber investimentos internacionais, no processo de
descentralizao industrial. Houve, portanto, motivaes geopolticas para que Manaus fosse
escolhida para sediar a primeira Zona Franca.
Para Serfico
83
, a implantao da Zona Franca no se deve apenas a um fator, qual
seja, os interesses dos governos autoritrios, somando-se a isto o aparato jurdico dos pases
com predisposies jurdico-poltico e econmicas, combinando s possibilidades de
empresas de outros pases se instalarem em outros locais, com isenes fiscais. A Zona
Franca de Manaus congregou dois aspectos: zona de livre comrcio e zona industrial, sendo
regio de dificuldades econmicas, criando condies para o baixo custo da fora de trabalho,
pouco nvel de organizao poltica e certo nvel de concorrncia para colocaes, o que foi
de grande valia para o Estado Militar, pondo em voga o programa de investimento capitalista,
sem grandes resistncias locais, acentuando-se a idia, at recentemente de extrema euforia,
diante do modelo Zona Franca- o grande argumento local era a estagnao econmica local.
Importa em nosso estudo, identificar algumas das influncias do modelo de Zona
Franca na cultura do estado, relacionando com as demandas em educao, considerando o
vis ideolgico deste projeto. Dois elementos so facilmente percebidos: a idia de que a
Zona Franca seria a redeno para a regio, fartamente alardeada pelas elites locais e
impregnada no iderio dos trabalhadores e contraditoriamente, o vis perverso desta
implantao.
Ao lado da euforia e da defesa da Zona Franca, como mostra dos interesses do
governo federal com a regio, demonstrando que o discurso modernizador, que atingiu o pas
na dcada de 1930, chegava ao Amazonas, embora com 37 anos de atraso, ocultando os

83
Disponvel em <http://www.scielo.br/pdf/ea/v19n54/05.pdf> (acessado em 26/10/2006).
134

objetivos reais a efetiva articulao do Amazonas ordem mundial e nacional no processo
de transnacionalizao do capital.
Outra idia expressa a da integrao do Amazonas ao cenrio econmico e cultural
nacional, pois a regio vista como vazio demogrfico sub-aproveitado, sem que se perceba
que tais aes esto articuladas implantao do capitalismo. O escritor Leandro Tocantins
(1969) j manifestava preocupaes com o desenvolvimentismo posto para a regio, na
direo do necessrio resguardo dos saberes tradicionais. Os valores do industrialismo e as
caractersticas regionais so assim enfocados por Serfico (2005):
(...) Note-se que o industrialismo, uma das vias da Operao Amaznia,
aparece como uma ameaa despersonalizao regional decorrente da
padronizao da produo e do consumo que suscita. Tocantins parece
chamar a ateno para os perigos representados pelo industrialismo, como
meio de converter singuralidades em massa. A questo central para ele
saber como integrar a Amaznia ao Brasil sem entregar seu complexo
cultural ao absolutismo unitrio do industrialismo capitalista. (p. 107)
As promessas da Operao Amaznia foram aceitas ideologicamente, porque
traziam em seu interior as possibilidades de integrar a regio nao, sem descaracteriz-la, o
que efetivamente no se deu. Claro que este conjunto de medidas das quais se destaca a
Zona Franca, foram oportunidades lucrativas e de investimento para a livre empresa nacional
e estrangeira, coadunadas aos objetivos do capitalismo monopolista, com grande impacto no
pensamento scio-cultural da regio.
Silva (2000) concorda que nos anos 1970-1980 o desenvolvimento capitalista investiu
no processo de internacionalizao da economia, ao propiciar acesso indstria de ponta, a
agroindstria, ao extrativismo mineral e madeireiro, infra-estrutura de transportes e
comunicaes, para a expanso capitalista. Acentua ainda a modernizao tardia e enfoca as
marcas desses surtos, presentes em trechos da arquitetura local, questes que demonstram os
limites fsicos e polticos desse acesso:
(...) A crise dos grandes projetos, que inclui uma poderosa estratgia de
concatenao de interesses externos viabilizados por governos e conjunturas
polticas favorecedoras, um conjunto de grande fora demonstrativa de
como, em circunstncias especiais, os lugares ou regies atrasadas podem
espelhar, de modo claro, a natureza contraditria dos processos sociais
globais. (p. 6).

So elucidativos os argumentos, pois inserem pensar a Amaznia e o Amazonas no
mbito mundial, articulado aos interesses do desenvolvimento capitalista e de suas
contradies, intensificadas pelo processo de mundializao, partindo a autora de uma crtica
135

viso idealista de que as crises poderiam ser evitadas pela deciso poltica de pessoas e
grupos locais.
A resistncia aos processos de expanso capitalista, no esto condicionadas apenas s
nossas vontades. Na regio, por este vis, foram especialmente afetadas as populaes
indgenas e os povos ribeirinhos, que se insurgiram, mas vem sendo relegados, diante dos
objetivos econmicos do desenvolvimento capitalista, embora prossigam em suas lutas pela
autodeterminao ou pela preservao de espaos, mas ao sabor do jogo internacional. Estes
embates trazem tona problemas como o da territorialidade, bem como os interesses pela
biodiversidade da regio, convivendo ainda com o imaginrio que trata a regio
84
e sua
criao, fundada em fbulas e encantamentos.
Sobre o modelo Zona Franca, Silva (2000) corrobora as teses de Serfico (2005), ao
referir que a esta foi criada antes, mas obteve funcionalidade no Estado Militar, constituindo-
se ... da historicidade do capitalismo e dos seus desenvolvimentos mais complexos e
recentes, por tratar, entre outros aspectos, de avanos tcnicos irreversveis, na sua dinmica
de produo de espaos. (p. 17). As contradies de um modelo de desenvolvimento
capitalista desta monta- a ZFM- no espao da selva contriburam para fazer prosseguir a
trajetria de fluxos e refluxos da regio, diante da economia internacionalizada, considerando
ter sido a ZFM uma das primeiras com este formato, um processo transnacional de
manufaturas
85
, desencadeando a complexificao da questo em seus desdobramentos na
cultura local.
Esta implantao contemplou os objetivos da geopoltica do Estado Militar autoritrio
na regio, mas tambm foi permeada pelos arranjos mundiais. Foi uma sntese para manter
a Amaznia no contexto do pas, articulada aos interesses do capital estrangeiro e atendendo
aos clamores do desenvolvimento auto-sustentado, capitaneado pelos movimentos ecolgicos-
uma forma de responder valorizao econmica da regio.
Nos finais dos anos 1980, com a Reforma Constituinte, acirraram-se as oposies de
foras entre governo federal e elites econmicas locais, sobre as questes de autonomia e

84
Silva (1997) destaca os estudos de Gondim (1994) sobre a tese de que a inveno da Amaznia incorpora
elementos da mitologia indiana, da historiografia greco-romana, de peregrinos, missionrios, imigrantes e
comerciantes.
85
Termo cunhado por Hobsbawn (1996), as Zonas Francas foram implantadas como espaos de comercializao
extraterritoriais, em pases pobres e de mo de obra barata e jovem, acordos amplos das economias mundiais: ...
Assim, uma das primeiras, Manaus, no interior da floresta amaznica, fabricava artigos txteis, brinquedos,
produtos de papel, eletrnicos e relgios digitais para empresas americanas, holandesas e japonesas. (p. 275).
136

incentivos, juntando-se a estes setores locais, os sindicatos, com a pauta da garantia de
empregos. O perodo de 1984-1990 foi considerado como de expanso do Distrito Industrial,
mesmo que os sinais de crise tenham sido agravados pelo desenvolvimento do plo de quatro
rodas, em oposio s produes da ZFM- relojoaria e indstria de duas rodas- levando a
ZFM ao ocaso, sendo aposta dos opositores que acabaria em 2013, com o fim dos incentivos
fiscais.
Ainda assim, a ZFM prosseguiu, atravessando a crise mais intensa em 1991
86
, mas
ainda na disputa por instalaes de projetos multinacionais, conforme pondera Silva (2000):
(...) o desmonte da ZFM concorre tambm, para o desmonte das instituies
do Estado, na medida em que as opes de trabalho e os empregos
diminuem, os investimentos pblicos sucateiam-se, a decadncia do servio
pblico manifesta-se, assim como a falncia das empresas aumenta. (p. 49).

Se a Zona Franca de Manaus foi projetada com os objetivos de transio do
capitalismo nacional para o capitalismo associado/transnacional como depositria da idia,
sem retorno social, pois os centros decisrios industriais estavam distantes das presses
locais, devemos pensar este modelo e seus desdobramentos, no contexto atual. Como fica a
nao brasileira, a regio amaznica e o Amazonas, em especfico, considerando que as elites
locais pactuaram em torno de seus interesses, sem preocupaes com as demandas populares,
para a implantao deste modelo de desenvolvimento econmico?
O uso do termo metamorfoses da Amaznia, cunhado por Silva (2000), nos parece
pertinente, considerando os surtos e ciclos na regio e suas especificidades, sendo ao mesmo
tempo, parte do contexto mundial:
(...) Ao esquecimento da regio norte pelo Brasil correspondeu a
lembrana crescente das foras mundiais pela Amaznia. O mundo est
presente na Amaznia desde a sua descoberta; a ao mundial nas realidades
regionais precisa ser percebida nos perodos de estagnao, crise e
prosperidade econmica. (...). A exclusividade da soberania brasileira sobre
a Amaznia uma lembrana formal esporadicamente retomada em
massacres dos ndios, dos sem- terra, nas operaes do narcotrfico, nos
conflitos entre guerrilheiros e governos pseudo-democrticos. Do mesmo
modo, a desigualdade social entre as regies geopolticas do Brasil acentua-
se com a mesma velocidade com que os novos ciclos de desenvolvimento
so abertos ou fechados pelos processos de globalizao. A presena das
multinacionais, das ONGs, dos organismos multilaterais, das religies

86
O governo Collor suspendeu o regime de cotas em 1990 e a ZFM perdeu 35.000 em empregos diretos, de um
total de 90.000 (SILVA, 1997), sendo o regime retomado em 1995 e restabelecido em 1996.

137

mundiais, das instituies cientficas, de grupos e agentes de poder globais
emergentes no so aparatos, tais quais os mecanismos do Estado-nao
podem ser transformados. So foras atuantes que aceleram a ao dos
sindicatos, a luta das organizaes indgenas, o movimento dos sem-terra, a
reestruturao produtiva, as propostas do ambientalismo mundial sob formas
de interferncias locais, alm dos marcos nacionais. Essa presena dinmica
no isenta de contradies e conflitos. As vtimas e algozes das
desigualdades de condies tambm podem parecer sombras, figuraes de
tempos e lugares do mundo que ressurgem nos locais ou, apenas, podem
expressar o carter problemtico das relaes entre regio e Nao com os
sentidos redefinidos no quadro do mundo. (grifo nosso; p. 202-203).

H possibilidades emancipatrias para os grupos populares, que demandam aes em
EJA, para que possam decidir participar e se apropriar das riquezas econmicas e culturais da
regio? Buscando entender como o capitalismo se desenvolveu na cidade de Manaus,
retomamos em Salazar (1992) as explicitaes dos movimentos do capital sobre o Estado,
tendo como principal efeito da expanso do capitalismo, a Zona Franca:
(...) Sob essa perspectiva, vivel estabelecer trs etapas do
desenvolvimento do capitalismo no Amazonas: o capitalismo mercantilista
de exportao e comrcio colonial, caracterizado pelas drogas do serto (...);
o capitalismo mercantilista de exportao e comrcio de matrias-primas,
caracterizado pela economia da borracha e o capitalismo industrial-
financeiro, implantado com o advento da ZFM (p. 15).
J vimos que Manaus teve processos de urbanizao desde o ciclo da borracha do
sculo XIX, intitulada a Paris dos Trpicos desde 1890, at a intensa crise da produo da
borracha, quando da participao asitica e o abandono da regio, desde os anos 1920 e at a
Operao Amaznia, a partir de 1943 e fortemente, com a instituio da ZFM (1967). A
decadncia e a estagnao econmica percorrem um perodo intenso com a crise da borracha.
As dificuldades para a produo e industrializao de juta, se constituem como
potencialidades econmicas da regio
87
, sobretudo no meio rural. Neste momento, a grande
mo-de-obra foi absorvida pelo aparelho estatal, devido estagnao econmica, conforme
descrevem Melo e Moura (1990):
(...) A populao manauara continuou crescendo em ritmo mais acelerado do
que o atribuvel apenas ao incremento vegetativo. Os 75.000 habitantes de
1920 passaram a 152.432 em 1960 e a 283.685 em 1970. As migraes, que
contriburam para esse aumento, j no eram devidas expanso das foras
de crescimento urbano. Eram, sim, s geraes na hinterlndia, merc do
declnio das atividades extrativas, fenmeno que caracterizou a fase
mencionada como de crise e de empobrecimento em toda a Amaznia. Em
Manaus, o crescimento citadino, no se apoiando em dinamismo econmico

87
Foram ainda construdas uma refinaria de petrleo e uma txtil.
138

e resultando, em grande parte, do fluxo de populaes pobres vindas do
interior, passiva a ter um carter socioptico ou de verdadeira inchao
urbana
88
. E, dentro do espao da cidade, o fenmeno traduziu-se por uma
concentrao de segmentos carentes nas reas menos salubres e menos
valorizadas da cidade como era, particularmente, o caso das situadas s
margens dos igaraps. (p. 37).
So estes grupos, os antigos moradores da Cidade Flutuante
89
e outras zonas
perifricas, que sero as demandas de EJA na cidade, considerando que a cidade de Manaus
concentra, at hoje, metade da populao do estado, em condies precrias, morando em
igaraps e na periferia da capital.
A Cidade Flutuante deu origem ao ciclo migratrio para os igaraps
90
, com a Zona
Franca. A populao urbana de Manaus
91
, neste perodo (1967) era de 222.410 habitantes (5%
de crescimento ao ano), sendo que 43,5% formada por jovens, com menos de 14 anos. 72,7%
da populao exercia emprego remunerado (compreendendo a estagnao da
empregabilidade).
Em relao educao, 56,9% estavam entre os sem escolarizao, apenas
alfabetizados ou com as sries iniciais incompletas. 7,3% possuam educao bsica e 1%
estavam no ensino superior. Foi com este quadro devastador que Manaus recebeu o projeto
de ZFM, acrescendo-se a isto, o fato j aludido por Oliveira (1984) de que nascemos sob o
Renascimento, mas dele no desenvolvemos o legado. A devastao com o declnio da
borracha trouxe a compreenso da euforia na cidade, com a promessa de gerao de empregos
e o discurso do estado Militar, que para Silva (1997): ... no eram apenas fragmentos da
justificao da ao militar na Amaznia: eram vontade coletiva de grupos e de classes que
atravessam geraes desde a dbcle da borracha. Parte do entusiasmo implantao da
Zona Franca de Manaus podia estar resumida nessa esperana comum. (p. 27).
A Zona Franca propiciou a expanso industrial e mais empregos, antes postas apenas
pelo Estado. Como dissemos anteriormente, a mo-de-obra barata, abundante e quase sem
qualificao, foi um dos atrativos para os baixos custos iniciais, o que se transformaria,
posteriormente, em uma demanda para a educao.

88
Gilberto Freyre cunhou a expresso nos anos 1950, para designar o crescimento populacional sem
contrapartida da estrutura econmica urbana.
89
Os moradores da Cidade Flutuante construam suas residncias sobre as balsas no Rio Negro, at o governo
de Arthur Reis (1967).
90
Pesquisa da Comisso Pastoral da Terra (CPT) de 1986 aponta que a ocupao de igaraps data de 1920 at
1967. O estudo informou que os domiclios so construdos sob as palafitas e que h um dficit do dobro da
quantidade de domiclios. As condies so precrias e as moradias no possuem saneamento.
91
Dados pesquisados por Salazar (1992, p. 22).
139

Outro fator relevante que explica o cenrio de crescimento populacional na cidade de
Manaus foi o fluxo migratrio, com a vinda de pessoas do interior, buscando o Eldorado
pela via da ZFM e o inchao populacional em Manaus, que no reunia condies de
urbanizao adequada naquele contexto. Dos finais da dcada de 1960 aos anos 1980, a
populao concentrou-se na capital (mais de 50%), conforme dados censitrios. O modo de
organizao de trabalho da ZFM baseava-se na finalizao da montagem e acabamento
industriais (beneficiamento), como descreve Souza (1977): ... Indstrias que tudo trouxeram
de fora, da tecnologia ao capital majoritrio, e que no Amazonas somente aproveitam a mo-
de-obra barata e os privilgios integracionistas. (p. 159).
O processo de trabalho industrial que caberia ZFM, exigia um profissional melhor
qualificado, porm, os produtos j chegavam previamente desenvolvidos tecnologicamente,
sendo este um dos pontos de engessamento da relao- a cidade e o estado no dominavam a
tecnologia e apenas forneciam mo-de-obra para a montagem. Que tipo de retorno pode ser
avaliado para a cidade, com relao ZFM?
Da implantao aos finais dos anos 1970, Chagas (1998) destaca que havia ampliao
do parque industrial, desenvolvimento do setor dos servios (comrcio, rede bancria,
empregos no comrcio e na indstria). Houve conseqente investimento no saneamento, na
sade e na educao pblica e privada, bem como na rede de turismo local (hotelaria). O
contexto destes anos, importante lembrarmos, era o da implantao da profissionalizao
compulsria (lei n. 5692/71), pois o auge da ZFM percorreu at os finais da dcada de 1970.
Explica-se a expanso das redes pblica e privada, pela necessidade de formao aligeirada e
valorizao da formao em nvel mdio, para os cargos que eram abertos populao local.
Com o fracasso dos pequenos projetos institudos na Transamaznica e durante o
governo Geisel, surgiu o Polamaznia, com o discurso de melhor disciplinar a entrada do
grande capital (estrangeiro e nacional) na regio. Houve um grande investimento do governo
federal nas atividades da pecuria exportadora. Os seringalistas encheram os olhos, pois
acreditavam que novamente a regio seria decantada nacionalmente, porm os interesses
extrativistas no se coadunavam com os dos pecuaristas, que queriam as terras para criar seus
gados, sem maiores implicaes com as realidades locais e para isto no mediam esforos em
relao ao desmatamento da regio.
A preocupao dos militares com a regio estava inscrita na viso equivocada de que
esta rea seria de preservao, como um dos ltimos baluartes da segurana nacional. Ocupar
140

a regio era a justificativa ideolgica para entregar cada vez mais as riquezas e a soberania
nacional aos grandes grupos, para a expanso do modelo capitalista poca, atravs da mo
de obra de baixo custo, pela inconsistncia das elites locais, que no conseguiram enxergar os
objetivos no proclamados.
Foi este um dos perodos de maior explorao dos trabalhadores/seringueiros e outros,
ligados ao extrativismo, exacerbando-se o uso da violncia e a degradao da floresta. Apesar
da vida nas pequenas cidades ainda depender da borracha, a dcada de 1970 registrou na
histria os menores nveis de cotao deste produto nos mercados nacional e internacional. A
degradao do extrativismo trouxe tambm a degradao de estruturas sociais arcaicas, mas
que prevaleciam como eixo na regio, arraigadas cultura local. No perodo, os antigos
grandes barraces e seringais foram vendidos para os grandes industriais e empresrios, com
o objetivo de estabelecer a pecuria na Amaznia, sob as bnos dos governos militares e
desprotegendo totalmente os trabalhadores da floresta.
Acentuou-se a expulso dos seringueiros de suas colocaes, atravs do uso da
fora, dos jagunos e matadores de aluguel. Aqui percebemos um dos problemas estruturais
da regio: a posse de terras, os contornos especficos de uma reforma agrria para os povos da
Amaznia. Nos finais da dcada de 1970 e incio da dcada de 1980, o movimento social
popular surgiu mais intenso, atravs da reunio de seringueiros em torno dos sindicatos no
Acre (despontando a militncia de Chico Mendes, atravs da CONTAG
92
), a constituio do
Conselho Nacional dos Seringueiros e no Amazonas, por conta do modelo de Zona Franca,
surgiram movimentos ligados ao sindicato dos metalrgicos e dos trabalhadores do Distrito
Industrial de Manaus.
Tratar destes processos poltico-sociais na regio implica em buscar compreender as
possibilidades de acesso escola para estes grupos, considerando que no caso dos seringais,
tambm as crianas, jovens e adultos trabalhavam nas estradas de seringa, sem acesso ao
saber escolar, sendo a escolarizao um dos eixos de luta dos movimentos sociais populares
na dcada de 1980.
Contudo, tais desafios criaram condies para que os movimentos sociais populares
surgissem com mais fora, atravs do reconhecimento, nos diversos grupos excludos, da

92
Confederao dos Trabalhadores na Agricultura, a partir de 1966 congregou os trabalhadores seringueiros da
Amaznia.
141

natureza comum de algumas de suas lutas, transformando a desesperana acidental em
motor da esperana que iam construindo com sacrifcio (SOUZA, 1990, p. 66).
Se as elites locais no reuniam condies para entender o declnio do extrativismo e
seus desdobramentos no mundo do trabalho, os trabalhadores comearam a unir-se em suas
lutas, reivindicaes, em atitudes de solidariedade e seno atravs da escola e de uma
formao filosfico-poltica consistente, mas na prxis cotidiana, aprenderam a pensar a
Histria como possibilidade. Este modelo de formao se aproxima da Educao Popular,
conforme conceituamos.
A Amaznia se circunscrevia no cenrio da diviso internacional do trabalho, atravs
do fornecimento de matria prima, no caso da borracha e do sistema extrativista, depois de ter
vivido perodos ligados ao colonialismo portugus e tentativas de estabelecer o cultivo
agrcola. Mesmo no contexto agrrio, a regio ainda detinha formas primitivas de trabalhar
seu produto, insistindo no extrativismo, o que nos deixou de fora por muito tempo das
perspectivas de industrializao, que ocorriam em outras regies brasileiras.
At os finais do sculo XX (dcada de 1990) a regio seguiu dominada pelo
extrativismo e pelas relaes sociais sob seu jugo. Quando o Brasil segue em sua fase de
expanso do capital, com investimentos internacionais, a Amaznia segue seu vis
extrativista, num momento em que a crise agrcola tem seu pice e os setores mdios passam
a ocupar posies no aparelho de Estado, em funes tcnicas. Souza (1990) define este
perodo nestas afirmaes:
(...) O momento visvel dessa intromisso da classe mdia o perodo que
sucede queda da ditadura Vargas, crescendo durante as fases populistas
para receber um impacto e mudar de curso com o golpe militar de 64. (...)
Em nenhum momento, nem mesmo atravs da via indireta da participao
legislativa, a massa do campo tem chances de participar ou influir no
aparelho de estado. (...) Em nome dos que servem de mo-de-obra, fala a
classe mdia, e isto apenas quando o populismo comanda a poltica. (p. 68).
Para a compreenso destes descompassos entre as grandes possibilidades produtivas
do pas e da regio e a sociedade do no trabalho, uma importante contribuio advm dos
estudos de Nosella (1996), atravs de duas categorias de anlise: a organicidade e a no
organicidade produtivas. O Brasil e o Amazonas possuem limites em seu ingresso no
moderno mundo industrial, pela no superao do arcaico modelo escravocrata, que vem
engessando a gesto poltica do pas.
Para efetivamente a escola e a educao tomarem como destino a formao qualificada
dos grupos populares, ser necessria a superao da no-organicidade tambm nos limites
142

escolares. Estas categorias tm base nos estudos gramscianos e nos auxiliam a compreender
alguns elementos sobre o impedimento da sociedade brasileira e amaznica, em
desenvolverem um processo produtivo e industrial autntico, que insira pensar a formao das
novas geraes, em direo emancipao.
Nosella (1996) argumenta que o sistema produtivo brasileiro tem se constitudo de
inorgnicas formas escravocratas e industriais e que a relao escravocrata se reproduz no
espao escolar institucionalizado, pela burocratizao das relaes e pelo assistencialismo.
Atribui a no organicidade da sociedade brasileira com a escola, acentuadamente aps os anos
1930, ao modelo de industrialismo americano, transplantado para o Brasil e as conseqentes
novas atribuies escolares: a escola dual.
Ao mesmo tempo em que as camadas mdias e populares comeam a ter acesso
escola, ocorreu uma ruptura com as relaes de organicidade que existiam entre as escolas do
grupo escolar e as cidades. O trabalho como princpio educativo no se constituiu em eixo da
formao escolar, da sua inorganicidade, os descompassos entre a formao necessria para a
cidadania, para o trabalho e os interesses do capital, em relao aos pases perifricos como o
Brasil, em cada contexto, no dizer do autor:
(...) o foco essencial da crise escolar se localiza ao nvel das formas de
produo (ou de no-produo), pois o trabalho de qualquer forma o
princpio educativo geral, a referncia pedaggica fundamental da Escola. A
Escola que vai mal, por ser fortemente improdutiva, evidencia a presena de
inmeros e graves focos de no-trabalho no seio da prpria sociedade civil
(...) no tecido produtivo brasileiro, as marcas arcaicas da produo colonial e
escravocrata barram a difuso de um industrialismo orgnico, democrtico,
moderno: original, diria Gramsci. (p. 25).
Isto se acentua no Amazonas, pois a regio, no contexto dos anos 1930, no
representava interesse para o capital, o que implicava em ficar de fora dos objetivos do
desenvolvimento econmico e social prioritrios. A base extrativista, que at hoje perdura em
algumas relaes, era incompatvel com o incipiente e transplantado modelo de
industrializao do pas, fundado no capitalismo. Os processos produtivos implantados na
regio
93
, poca do projeto de ZFM, tambm sugerem um transplante, pois em suas bases
contrastaram com as caractersticas regionais: no houve interesse do capital em preservar as
matrizes indgenas, caboclas. O projeto educativo implantado se adequou s necessidades do
modelo, pela supervalorizao da qualificao para o trabalho em nvel mdio, considerando

93
Aqui no h relao orgnica entre a sociedade civil e a ZFM. H o privilgio aos interesses do capital, em
implantar grandes projetos econmicos em regies de desenvolvimento desigual, como a amaznica.
143

os limites do oferecimento de vagas para as pessoas da cidade nas fbricas, em ocupaes
mais especializadas.
O estigma do no trabalho percorreu estas relaes, pois no houve um trabalho
original e organizado. O trabalho para os grupos populares no Brasil sempre foi permeado da
noo de sacrifcio, labuta e sofrimento, sobretudo se remetermos esta anlise ao contexto da
EJA, nosso objeto de estudo. Esta no organicidade com a concepo de trabalho como
princpio educativo atravessou as classes sociais: as elites no dominam o trabalho e as
camadas populares o realizam, com muito esforo e suor, mas sem organicidade, o que se
traduz obviamente nos modos de organizao da escola que tivemos e temos.
A categoria da no organicidade nos remete a entender as desigualdades regionais, em
relao ao convvio mais ou menos conflituoso com as formas arcaicas de trabalho e o
precrio industrialismo o sul e o sudeste desenvolvem relaes diferentes com o
industrialismo moderno, comparando-se aos processos no norte e nordeste, que fortemente
preservaram as relaes arcaicas. A compreenso dos impactos do extrativismo como forma
de organizao econmica e cultural na regio, pode ser buscada, nesta explicitao de
Nosella (1996):
(...) Em geral, o homem urbano das cidades industriais valoriza mais os
frutos da terra, enquanto o homem urbano das cidades do no trabalho
industrial encaram o trabalho do campo com desdm, como algo privado de
valor (...). Os imensos, infinitos latifndios do Brasil, considerados
produtivos por criarem algum gado solto, chocariam qualquer esprito
industrialista moderno, mas no chocam a unidade ideolgica urbana das
cidades movidas a comrcio e funcionalismo pblico. Para esse tipo de
sociedade civil urbana, o mundo mstico e hostil do campo pode ser
assistido, politicamente controlado, folcloricamente valorizado, jamais
organicamente articulado cidade num nico processo produtivo industrial e
cultural. (p. 26-27).
O trecho esclarece como se comportou o Brasil, no processo de implantao do
capitalismo (dcada de 1930), em relao regio amaznica e at em eventos recentes, pelos
infindos embates com o sudeste, no processo de prorrogao da ZFM. Que fique explcito,
contudo, que estas situaes se relacionam ao fato de a sociedade civil brasileira ser ainda
uma sociedade do no trabalho, mesmo com o acesso tecnolgico dos dias atuais. Corroboram
aqui as teses de Oliveira (1984) sobre o descompasso entre as origens modernas e
renascentistas do pas e seu processo colonizatrio (arcaico, escravocrata), como situa
144

Gramsci
94
: ... uma situao na qual o elemento laico e burgus ainda no alcanou o
estgio da subordinao poltica laica do Estado moderno, dos interesses da influncia
clerical e militarista.
Por no ter atingido os consensos sociais mnimos do liberalismo e por conviver com
uma relao escravocrata com pinceladas de industrialismo moderno, o Brasil desenvolveu
um processo de formao da maioria de seus cidados baseado na tutela e na interdio
95
. A
tese central de Nosella (1996), pautada nos estudos de Gramsci, concentra a necessidade de
ser criado um industrialismo fincado s especificidades humanas e naturais do Brasil, com um
retorno s origens renascentistas, trazendo uma nova noo sobre as fbricas
96
no processo
formativo da classe trabalhadora.
O problema central da no organicidade do pas com o seu processo industrial, pelo
descrdito na cincia, pesquisa e tecnologia nacionais e pela implantao de um modelo
americano, aplica-se ao contexto amaznico, o que significa o no provimento de uma
formao autnoma junto a estas iniciativas. Quais seriam as tarefas para a educao
emancipatria, neste quadro? Nosella (1996) prope a recusa idia de terra arrasada,
atravs do estabelecimento de diretrizes para uma escola orgnica e unitria no pas:
(...) O estigma do trabalho escravo deve ser exorcizado pela catarse
educativa (...). Cabe escola eliminar pela crtica os instrumentos arcaicos
da produo, selecionando e sobretudo criando instrumentos de produo
modernos, originais (...) O Brasil e seu sistema educacional constituem uma
realidade desconexa, desorgnica (...) A rede escolar pblica e privada
uma estrutura orgnica e permanente de toda a sociedade livre. , portanto,
bem mais eu um cinturo de segurana social para viabilizar o arrocho
salarial e o desemprego em massa. (p. 31; 32; 33).
No contexto do Estado Militar (1964-1985), a regio foi marcada pela luta entre os
posseiros, em grande parte seringueiros, diante dos grandes capitais que chegavam
Amaznia e seus representantes: latifundirios, pecuaristas, representantes do governo e dos
aparelhos repressivos. A luta pela terra se intensificou, sobretudo no Acre, com um novo
personagem: o pistoleiro, matador a esmo de posseiros, a mando de seus patres.

94
GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Crcere, n. 12. In: NOSELLA, Paolo. A Modernizao da Produo e da
Escola no Brasil: o estigma da relao escravocrata. Revista da Faculdade de Educao, PUCCAMP. Campinas,
V. I, n. 1, p. 23-33. Agosto/1996.
95
Argumenta Nosella (1996): ... O resultado um quadro produtivo geral com ilhas de mxima concentrao
de industrialismo destrutivo e vastas zonas de formas produtivas arcaicas (p. 28).
96
No nosso objetivo neste estudo, mas cabe ao contexto amaznico pensar o desenvolvimento industrial
original, em contraposio ao modelo de ZFM, exgeno.
145

Um aspecto importante que os matadores de aluguel so descritos no livro de Souza
(1990) e nos escritos de Chico Mendes como analfabetos, pobres e nordestinos, que
completamente expoliados, partem para esta empreitada. Sem escola tambm so os
seringueiros e sua descendncia, com altos ndices de analfabetismo, j que no havia escola
nos seringais e o acesso cidade era um empecilho. O prprio Chico Mendes relata esta
histria de como se constitui em educador, por acreditar inicialmente que a educao era
redentora da humanidade, tendo trabalhado no MOBRAL e posteriormente como professor da
educao informal, alfabetizando as crianas e dando as primeiras noes da leitura, escrita e
clculos, em um modelo de escola onde os tempos escolares obedeciam a necessidades dos
alunos, nos horrios em que no estavam trabalhando na extrao ou fabricao da borracha.
importante destacar que o prprio Chico s foi alfabetizado aos 20 anos.
Os movimentos sociais nas dcadas de 1980 e 1990 estavam centrados na organizao
de delegacias sindicais, sobretudo no Acre, Rondnia e Amazonas, contando ainda com apoio
de setores da Igreja Catlica aos movimentos sociais populares, setor da igreja que entendia a
luta como uma forma de evangelizao, o que merece ser retomado, para situar a importncia
da Igreja no campo educativo na regio.
Souza (1990) argumenta que muitos avanos das lutas populares na regio amaznica
se deram nas lutas urbanas e no nos limites do extrativismo. A questo da regio se tornar
uma reserva extrativista no pacfica e nem significa que ocorrer preservao. As lutas
urbanas se consolidam a partir da implantao de projetos como o da Zona Franca de Manaus,
do Projeto Carajs e no complexo do Jar.
No mbito dos movimentos ligados aos seringueiros, podemos caracterizar episdios
intitulados de empates, como uma das manifestaes desta organizao, quando em muitas
vezes, grupos de seringueiros conseguiram barrar a devastao de grandes reas da floresta,
por parte dos pecuaristas e das grandes empresas, atravs de movimentos pacficos, mas
enrgicos, que causaram o empate, a impossibilidade deste uso da terra para o fim da
criao de gados, sem respeitar as condies da regio.
A dcada de 1980 trouxe problemas econmicos para a regio, com a diminuio de
subsdios e isenes fiscais e conseqente recesso no comrcio e indstria. Como as
indstrias implantadas eram de finalizao, sem maiores vnculos locais, houve mobilidade
das empresas, fechamento e desemprego, trazendo verdadeiro terror populao, diretamente
dependente destes empregos.
146

O governo Collor, a partir de 1990, implantou uma relao de protecionismo,
suspendendo cotas de importaes; houve declnio de 55% de turismo, nos anos 1989-1991,
fechamento de lojas e perda de 35.000 empregos diretos, de um quadro de 90.000 no perodo.
Somente com o governo FHC (1996), houve a liberao do regime de cotas para a ZFM e
reas de livre comrcio do norte (CHAGAS, apud Silva, 1997).
O setor de economia informal comea a tomar espaos, pelos nveis de desempregados
advindos da ZFM (nos anos 1990), agravando a situao de misria e desencanto locais, bem
piores que antes da implantao do modelo, demonstrando a relao entre a crise da ZFM e
aprofundamento da pobreza, conforme Salazar descreve (1992):
(...) Uma das caractersticas mais visveis a transformao das residncias
em comercio. Nos conjuntos habitacionais destinados s classes mais pobres,
nos bairros perifricos que se reproduzem sem cessar, as partes das casas,
barracos, ou seja, l que categoria de habitao se possa denominar (...) cujo
uso mais comum seria uma espcie de sala, so transformados em botecos,
bazares, pequenos comrcios, salo de beleza, oficinas improvisadas, lojas,
locadoras de vdeo. (...) as tacacazeiras, vendedores de peixe frito,
churrasco, bolos, doces, refrescos, etc. Ambulantes de carrinho de picol,
sorvetes, sucos, lanches, peixes frescos, carne de porco e caa em geral,
frutas, verduras (...). (p. 146).
O agravamento dos nveis de desemprego demonstra ainda os problemas de
escolarizao da populao, pela diversidade de trabalhadores na economia informal: do
comrcio descrito acima aos trabalhadores de conta prpria, um pouco melhor qualificados
(encanadores, trabalhadores do setor eltrico, da construo civil). A nova ordem capitalista
mundial desaba sobre o modelo da ZFM e intensifica seu lado de danao, conforme
cunhou Serfico (2005), para enfatizar a favelizao da cidade, os problemas bsicos em
educao, sade, habitao e desemprego. Isto pode ser comprovado pelos dados censitrios
de 1991
97
, que apontaram o crescimento de 1,99% no percentual de analfabetos com mais de
10 anos, o que totalizou cerca de 71 mil analfabetos a mais que em 1980, considerando as
reas urbana e rural, ndice que o Amazonas ostentou quase que solitariamente:
(...) A rea urbana apresentou aumento desse conjunto de pessoas a uma taxa
de 4, 23% que correspondeu a 57,77% no perodo. A rea rural tambm
experimentou acrscimo dessa populao a uma taxa de 0, 75%. A
populao analfabeta de 15 anos e mais cresceu no perodo de 1980-1991, a
uma taxa de 2, 23%. O contingente de analfabetos urbanos aumentou a uma
taxa de 4,67%.
neste horizonte de crises cclicas do capitalismo, de degradao, desemprego, de
implantao de grandes projetos econmicos distintos das necessidades locais e suas

97
Fonte: IBGE, Censo Demogrfico de 1991.
147

conseqncias, que se pem as demandas para a educao e a EJA, desenvolvidas pelos
movimentos sociais populares, foco desta pesquisa. Potencialmente, as camadas depauperadas
da populao advm destes grupos que anteriormente descrevemos: so trabalhadores da
economia informal, empregados do Distrito Industrial de Manaus, moradores das periferias,
sem teto, mulheres, em maioria, so crianas expulsas das escolas bsicas e que viram
reduzidas suas perspectivas de vida, trabalho, formao, mas que demandam e tm direito
(inclusive jurdico) educao e educao de qualidade, para terem condies de elevao
cultural.
necessrio identificarmos os pactos de poder tambm forjados por estes movimentos
de EJA, diversos e distintos em suas constituies, da ser relevante o estudo das intensidades
emancipatrias, pois os movimentos de EJA no estado, defendemos, tm a obrigao de
privilegiar as lutas e a implantao de aes em torno das camadas populares (trabalhadores
formais e informais), considerando as determinaes dos documentos internacionais para a
EJA do sculo XXI.
medida que alguns destes movimentos institucionais ou populares trabalham na
dimenso quantitativa e compensatria deixam para trs um conjunto da populao de
realidade multifacetada, atingida pelo processo de desestruturao dos modos de produo
familiares e pela instalao de processos produtivos da indstria moderna (via ZFM).
urgente que as escolas amazonenses incorporem a maior parte de sua populao em seus
processos formativos e que lhes assegure continuidade e concluso dos estudos, para enfrentar
o cotidiano exposto por Costa (1992):
(...) Em conseqncia da poltica econmica concentradora de recursos e
da m distribuio de renda, cerca de 50,5% da populao estadual vive
em estado de pobreza (receita abaixo de um salrio mnimo) e 20% vive
em estado de pobreza absoluta, isto , com renda anual abaixo de 370
dlares.
Com a crise mais acentuada no modelo da Zona Franca de Manaus, uma das maiores
fontes de emprego do estado, sobretudo considerados os apelos ideolgicos, aos povos do
interior do estado (que hoje engrossam as estatsticas de favelas, de ocupaes e de vida nas
periferias da cidade de Manaus), crescem tambm os ndices de desemprego, trazendo neste
processo o acirramento de outras contradies, como a da ausncia total de polticas pblicas
para os povos do interior que, sem opes, vem na cidade o grande Eldorado, histria que
se repete desde a poca da borracha. Da a violncia, o caos nos setores mais emergenciais,
como sade, educao, habitao, saneamento. O eixo de anlise adotado neste item objetivou
148

enfatizar que a implantao do capitalismo na regio foi predatrio e diferente em relao s
regies mais abastadas, relacionadas com um modelo de produo mais prximo dos
interesses do capital, durante estes perodos.
A Amaznia, pela manuteno do extrativismo como base de sua organizao
produtiva, ficou ao largo dos interesses nacionais, s voltando ao cenrio na dcada de 1960,
durante o Estado Militar e a instalao da ZFM, que redefine a regio dentro do pas e em sua
relao com os projetos de expanso do capital.
Conseqentemente, o Estado no foi capaz de prover os servios bsicos de
educao, trabalho, sade, para dotar as camadas populares dos consensos sociais mnimos.
As demandas contidas de desescolarizados se manifestam como uma destas denncias da
ausncia do Estado e criam as condies para que os movimentos sociais populares, de base
emancipatria, atuam sistematicamente neste campo.
No item que segue, prosseguiremos buscando identificar os elementos histricos que
explicitam as idias sobre as manifestaes do capital na regio e mais especificamente, no
Amazonas, atravs de algumas inseres sobre os processos de educao e escolarizao,
considerando as produes sobre o tema, documentos indicativos e inferncias preliminares.

2.1 Educao, escolarizao e desafios amaznicos

Como vimos, no possvel entender a cidade de Manaus e as demandas dos grupos
populares, dentre estas, a escolarizao, sem entendermos o processo gerado pela
desestruturao dos modos de produo familiares e instalao de processos produtivos
industriais modernos, dentro do modelo do capitalismo internacional, com o contexto da Zona
Franca de Manaus.
A Zona Franca trouxe um crescimento demogrfico intenso, com o acirramento do
xodo rural: a populao atingiu os 200 mil habitantes no perodo de 1960, passou para
1.430.528 pessoas em 1980, em 1991 chegou aos 2.103.243, representando 21% da populao
da regio norte, tendo uma populao basicamente centrada na capital, Manaus, onde vivem
quase a totalidade destas pessoas (67%, segundo dados do IBGE, de 1991). Tais questes
projetaram um contexto especfico de demandas por educao, marcadamente advindas dos
grupos sociais populares. Assim, considerando que a luta pela EJA emancipatria exige o
reconhecimento de sua provisoriedade, tratar desta modalidade educativa nos leva a buscar
149

elementos conceituais sobre os processos de educao no Amazonas, no tempo poltico deste
estudo, seus desdobramentos e perspectivas, como projeto de escola pblica que incorpore as
camadas populares.
Enfocar a educao no estado , antes de tudo, ter como ponto de partida uma
concepo de educao com base nas Cincias Humanas e Sociais, como processo de
hominizao, prprio da condio humana, endoculturativa. Pelo acesso educao, em seus
nveis formais, no formais e informais, o ser humano se insere, como afirma Nunes (2006):
(...) no universo simblico e cultural, da tradio e da cultura, da realidade
acadmico- formal e cultural ou ideolgica (...) o prprio processo
civilizatrio, dotando as pessoas, os grupos e as geraes, dos equipamentos
necessrios para a vida em sociedade (...) a prpria trajetria da condio
humana. (p. 2- 3).
Este sentido lato da educao nos permite ampliar a viso sobre os espaos
educativos, sobre o acesso ao conhecimento, as dimenses da cultura, cruciais para uma
concepo emancipatria de EJA. A escola um espao especfico de formao, mas educar-se
envolve tornar-se humano, em experincias que inserem, mas no se resumem a escolarizao.
Esta concepo no est assegurada no aparato jurdico da educao brasileira, considerando
que os processos de tramitao da LDBEN 9394/96 e do Plano Nacional de Educao (PNE)
traziam a discusso da ampliao do conceito, mas foram retirados dos textos finais,
prevalecendo uma concepo em sentido restrito. O Ttulo I
98
da LDBEN elucidativo:
Art. 1: A educao abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas
instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da
sociedade civil e nas manifestaes culturais.
1. Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias.
Observa-se o reducionismo no conceito educao, reconhecidamente mais amplo
que escolaridade, atravs da idia de que o aparato legal est delimitado ao contexto de
formao escolar. Reforando esta crtica, Vieira Pinto (1987) defende que seja incorporado
EJA o conceito amplo, em seu carter histrico-antropolgico, superando a mera viso da
transmisso de conhecimentos.
importante observamos que os dois contedos devem ser contemplados em uma
educao emancipatria, pois reconhecemos que cabe educao escolar formal, s suas
instituies formadoras, especificidades, como analisa Nunes (2006 a):

98
Ttulo I- Da Educao, Art. 1 e 1 .
150

(...) Nesse caminho a educao formal ou escolar seria uma criao da cultura
ocidental, produzida a partir de sociedades urbanas antigas, com finalidades
precpuas de transmitir os equipamentos simblicos, materiais e institucionais,
das geraes anteriores para as geraes procedentes. (...) Na tradio
histrica e suas determinantes culturais e sociais do Brasil ainda no logramos
alcanar as bandeiras e caractersticas da educao e escola modernas (...). A
humanizao da educao e da escola passa pela construo de uma nova
cultura, baseada em parmetros ticos e estticos emancipatrios. (p. 3; 14).
Sobre a educao escolar no Amazonas, um estudo significativo advm de
Cavalcante e Weigel
99
. As autoras situam o conflito como categoria chave para o entendimento
das aes educacionais na regio: conflitos de natureza das polticas locais e educativas,
conflitos no cotidiano de ocupao da cidade, no uso dos recursos naturais e no
desenvolvimento tecnolgico, tendo em conta que, desde a Operao Amaznia e a
instituio da ZFM, h interesses mais acentuados do capitalismo internacional no estado.
Tambm destacam a sociodiversidade e a biodiversidade como questes especficas
condio amaznica, percebidas atravs da diversidade de sua populao e dos recortes
espaciais, neste trecho:
(...) Existem na regio cerca de 200 mil ndios, constituindo 81 etnias
diferentes, em pleno domnio e uso de suas lnguas e culturas especficas.
Alm disso, culturas caboclas, vividas por grupos ribeirinhos que habitam o
interior, s margens de rios, lagos e igaraps constituem tambm modos de
vida amaznicos representando experincias e conhecimentos sobre formas
de coexistncia e utilizao do meio local. (p. 2).
Pensar a educao no Amazonas deveria levar em conta estes cenrios, o que traz em si
necessidades urgentes de formao de profissionais, de currculos vinculados s exigncias
locais, nacionais e mundiais, sendo um dos desafios das polticas educacionais no estado. Como
vimos o projeto de ZFM e os demais grandes projetos de desenvolvimento postos para a regio,
no levaram em conta estas dimenses da vida e cultura locais, ao contrrio, tais fatores foram
ignorados, criando uma situao de pobreza, nuances de transplante cultural e graves problemas
scio-econmicos, como a emigrao rural compulsria e inchao da cidade de Manaus (trs
vezes alm dos ndices nacionais, em mdia de 5, 1%); degradao ambiental e violncia
urbana.
Este descompasso entre os processos desenvolvimentistas adotados no Amazonas, sua
gesto pblica e as relaes com os grupos sociais populares, apontam para a negao de uma
das maiores riquezas locais: os saberes tradicionais e prvios da populao ribeirinha, indgena

99
Consultar:
<http://www.desenvolvimento.gov.br/arquivo/sti/publicacoes/futAmaDilOportunidades/futAmazonia_04.pdf>
(acessado em 01/08/2007).
151

e cabocla. Como desafios para a educao local e seus sujeitos, Weigel e Cavalcante (2007)
situam a necessidade de incluso destes grupos, da garantia de sua permanncia na escola
formal, baseada em uma tica multicultural e preservacionista. Uma escola e uma EJA
emancipatrias ensejam a autodeterminao, contribuindo para o processo de hominizao,
como prtica de resistncia, dentro do espao escolar, como exerccio nos demais espaos
sociais.
Esta educao com bases locais, precisa levar em conta os processos de
desenvolvimento econmico implantados, para compreender algumas das demandas por
educao, mas com autonomia definir seus reais pressupostos, considerando o acelerado
processo de mudanas que o estado sofreu deste a criao da ZFM, passando de atividades
econmicas do setor primrio para as industriais.
Convivem neste complexo cenrio, indstrias eletro-eletrnicas, ao lado das de
produo extrativa, ligadas s riquezas da floresta, surgindo ainda as atividades ligadas a
extrao, refino e transformao do petrleo e gs, situao que elevou a situao do PIB do
estado de 4,8% em 1990 para 6,4% em 1996.
O desenvolvimento industrial, retomado paulatinamente aps 1996, no produziu ainda
retorno nos campos sociais, diretamente atingidos no vis da danao, como apontou Serfico
(2005). A concentrao de renda, a no melhoria das condies bsicas de sade, saneamento e
educao demonstram este descompasso. Acresa-se a isto a situao das populaes do meio
rural, distantes de alguns valores modernos que timidamente conquistamos (persistindo relaes
de trabalho pr-capitalistas, via sistema de aviamento).
O processo de mercantilizao da educao destacado tambm no contexto
amazonense, com taxas de crescimento do setor privado e alto grau de excluso das escolas
pblicas, o que pode ser explicitado pelas determinaes dos organismos internacionais, dos
quais o Brasil e o estado so seguidores, no estabelecimento de suas polticas educacionais
compensatrias, pela manuteno do investimento de 4,6% do PIB em educao.
Segundo os dados de 2004, divulgados em 2006, que apresentam os nmeros do
governo Lula, o Brasil passa para o 69 lugar, sendo considerado um pas de desenvolvimento
mdio, no quadro dos 177 pases avaliados. O pas obteve uma melhoria em sua posio entre
2003 e 2004, mas caiu posies dos anos anteriores, perdendo posies para Belarus (antes
Bielo Rssia). O Brasil tambm fica abaixo de pases do Caribe, como Dominica; Mxico
(53 lugar), Cuba (50), Uruguai ((43 no ranking), Chile (38) e Argentina (36 no ranking).
152

Abaixo do Brasil esto, dentre outras, a Venezuela (72), Peru (82), Paraguai (91),
Jamaica (104), Haiti (154). Mundialmente, o ndice mais baixo o Nger, na frica (177).
Entre 2003 e 2004 o Brasil melhorou em trs aspectos: longevidade, renda e educao. No
contexto da pesquisa, a taxa de alfabetizao subiu de 84,4% para 88,6% (11,4% de
analfabetismo, 62 no ranking mundial) e a matrcula permaneceu em 85,7% (40 no ranking),
tendo em conta que o IDH parte de dimenses como o PIB, a expectativa de vida, a taxa de
alfabetizao e de matrcula bruta nos trs nveis de ensino. No IDH atual, os ndices de
educao de adultos foram excludos, na organizao das mdias mundiais.
Contudo, o alto ndice de concentrao de renda e o precrio investimento do PIB em
educao, traam o quadro exposto por Nunes
100
(2006 a):
(...) continuam historicamente a sustentar todo o equipamento educacional
brasileiro, muito distante dos ndices j praticados nos pases dominantes ou
centrais do capitalismo. Por fim, essa educao mostra a incapacidade do
Estado em prover a educao pblica correta e de qualidade para todos,
deixando clara, nesses ltimos trinta anos, a determinao histrica de que
prevaleceu, no Brasil, um modelo de educao privada, centrada no lucro e
no sucesso quantitativo, mensurado somente pelos determinantes da empresa
e do perfil econmico. No so estas as inspiraes promissoras da
Educao e da gesto educacional emancipatria. (p. 15-16).
Considerando que h uma estreita relao entre os investimentos e a qualidade da
educao bsica, para o enfrentamento da problemtica da EJA, importante consideramos
como tem se constitudo a educao fundamental no Amazonas. O estado do Amazonas tem
como fontes de financiamento
101
o FUNDEF, Salrio Educao (cotas federal e estadual),
recursos prprios (FPE, ICMS, IPI, ICMS exportao) e convnios. Conforme mensagem
102

do governador do estado do Amazonas, enviada Assemblia Legislativa, buscando a
aprovao do Projeto de Lei Oramentria Anual, o governo estadual responsvel por
grande parte dos recursos investidos em educao bsica:
A supramencionada Receita Total se refere Receita lquida das Dedues
para o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao
do Magistrio (FUNDEF). O Estado contribui com R$ 498.450.000,00 para
o FUNDEF. A Receita de Transferncias do FUNDEF para o Amazonas, a
seu turno, corresponde a R$ 300.000.000,00 registrando uma perda de R$
198.450.000,00. (...) no presente Oramento, sero destinados Educao

100
Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. especial, p. 3653, ago. 2006 - ISSN: 1676-258451.

101
Plano Estadual de Educao/1999 2003 p.30. In: Weigel e Cavalcante, 2005.
102
Projeto de Lei Oramentria Anual referente a 2006 (PLOA 2006), enviado em outubro de 2006.
153

R$ 680.011.000,00 Tal valor supera o montante mnimo determinado pela
Constituio Federal e enfatiza os ensinos fundamental e mdio
103
.
Percebe-se que a Secretaria de Educao destina quase a totalidade dos recursos que
lhes so atribudos pelo FUNDEF e demais fontes citadas, para o ensino fundamental.
Considerando os desafios geogrficos do estado e a grande dependncia ainda destes recursos
(precisamente do FUNDEF), para a constituio de aes, sabemos das dificuldades em
atingir a universalizao em todo o Amazonas.
Dados de 1998 do conta de que o estado recebeu 144,7 milhes do FUNDEF;
conforme o projeto de Lei Oramentria Anual de 2006, o recurso federal para o Amazonas
seria de R$ 300.000.000,00 registrando uma perda de R$ 198.450.000,00. Mesmo com estes
dados gerais, constatando-se maior quantidade de recursos para a educao bsica, no temos
dados especficos dos sessenta e dois municpios amazonenses, que nos permitissem inferir
sobre o financiamento do ensino fundamental e em conseqncia, menor demanda para a
EJA.
Sobre o municpio de Manaus, informativo o trecho de Weigel e Cavalcante (2005):
em 1998, aplicou 106,24 milhes na educao, dos quais 38, 975 milhes ou 36,68% foram
recursos do FUNDEF. Em 1999, o percentual de participao dos recursos do Fundo
aumentou para 46,19%, na medida em que, do total dos 104, 448 milhes, do FUNDEF
estavam sendo aplicados 48,5 milhes, tanto na formao dos docentes, quanto na
manuteno da rede.
Partindo de uma perspectiva histrica, j vimos como se construram as desigualdades
regionais, no que concerne ao investimento em educao, nos diversos perodos histricos.
Assim, o Amazonas dependeu e depende, em grande parte, dos recursos federais para efetivar
sua poltica educacional, estando aqui inserida ainda a questo da autonomia no uso dos
recursos, pois so recentes as propostas de conselhos escolares e de gesto compartilhada, nem
sempre reconhecidas pelos gestores da educao estadual e municipal.
Conforme documento reflexivo
104
produzido pelo ex-subsecretrio da educao
municipal em Manaus, a SEMED tem se pautado por cinco pressupostos: formao continuada
de professores; formao articulada prtica docente e conhecimento terico; formao
continuada alm da oferta de cursos, com a necessidade de uma poltica educacional que a

103
Disponvel em <http://www.seplan.am.gov.br/downloads/LOA%202006%20-%20MENSAGEM.pdf>
(acessado em 12/08/2007).
104
A Educao Continuada na Poltica Pblica Educacional de Manaus. Disponvel em:
<http://www.elton.com.br/formcont.pdf> (acessado em 12/08/2007).
154

sustente/recuperao salarial; formao no cotidiano da sala de aula e formao continuada
como profissionalizao docente. Para este objetivo, houve investimento de mais de meio
milho de reais em eventos em 2005.
Estas informaes comprovam a idia de que o financiamento da educao ainda um
apanhado entre as determinaes legais e os pressupostos das administraes, que adotam aes
de acordo com suas concepes educativas. Pelos registros da SEMED/2007, houve
investimento massivo em infra- estrutura, construo (15) e reforma de escolas (30), estmulo a
aprendizagem, atravs de reduo de turmas do setor intermedirio
105
(em 32%), dentre
algumas iniciativas.
Os dados aqui apresentados tm o carter informativo, pois ainda no existem estudos
relacionando os objetivos do FUNDEF e as possveis alteraes substantivas na educao
fundamental do estado. Algumas pequenas inferncias podem ser registradas, contudo, para
situar a trajetria da educao no estado. No perodo de 1996-1998, considerando o uso dos
recursos do FUNDEF para a contratao de professores, houve um aumento de 7, 5% dos
docentes no ensino municipal, acarretando uma melhoria e ampliao no atendimento escolar
municipal. Percebe-se o uso deste recurso para um de seus fins, qual seja, a valorizao do
magistrio/ pagamento dos docentes.
H ainda registros junto ao TCE estadual, que apontam para as dificuldades na prestao
de contas, sobretudo pelos municpios do interior do estado, no que diz respeito s
determinaes legais quanto s possibilidades de utilizao do recurso. Tendo em conta que no
estado ainda persiste a categoria dos professores leigos, o FUNDEF teve grande contribuio
para os programas de formao, como o PRORURAL
106
. Devido diversidade dos problemas
escolares especficos da condio amaznica, sobretudo relacionada aos espaos, ainda h
intensos desafios.
Pela geografia da regio, marcada pelos povos ribeirinhos s margens e no contorno de
rios e igaraps, no houve ainda implantao de escolas nucleadas, nem possibilidades de reunir
grupos e melhorar a utilizao de materiais. Existem ainda as classes multisseriadas, onde os
professores com formao mnima atendem a grupos diversos de alunos (1 a 4 sries em uma
mesma classe). H os desafios da educao escolar indgena, tambm nas sedes dos municpios

105
Persiste em Manaus o funcionamento de escolas no perodo das 11:00 s 14:00 h, devido demanda de
alunos ainda ser maior que o quantitativo de escolas.
106
Iniciado em 1998 no estado, objetivando formar 4.285 professores da educao bsica.
155

e na capital, pois so recentes as iniciativas do setor de educao escolas indgena nas
secretarias estadual e municipal de educao. Nas sedes dos municpios, os profissionais da
educao se ressentem de uma formao no bilnge, por exemplo.
Partindo de um conceito amplo de educao, no possvel pensar a melhoria das
condies de escolarizao, sem polticas sociais estruturantes, que inserem a sade, o
saneamento bsico, a habitao e as demais dimenses educativas. Considerando o contexto
econmico-social do estado e da cidade de Manaus, de grande dependncia do modelo da ZFM,
tais desafios se avolumam.
Em relao s especificidades da condio amaznica, em que sentido podemos nos
aproximar deste modelo de educao, nas experincias locais mais gerais? Quais tm sido os
desafios da cidade de Manaus, para educar seus contingentes?
Em comum com a histria da educao nacional, temos a valorizao do Ensino
Superior, muitas vezes em detrimento do ensino fundamental, tendo em vista a trajetria deste
grau de ensino no estado. A Universidade do Amazonas possui razes histricas um tanto
diferenciadas das demais experincias no Brasil, pois que talvez tenha sido a primeira com
uma perspectiva de universidade, bem antes de criao da Universidade do Brasil, em
1920
107
.
A Escola Universitria Livre de Manaus foi constituda em 1909, de tendncias
liberais, formada a partir de corporaes militares, oferecendo cinco cursos: Trs Armas;
Engenharia Civil; Agrimensura; Agronomia e Indstria; Cincias Jurdicas e Sociais; Curso
de Farmacutico e Bacharelado em Cincias Naturais e Farmacuticas; Cincias e Letras.
Embora com mais vnculos com as oligarquias amazonenses, a Escola Universitria
Livre de Manaus significou um avano, no sentido de atender parte das demandas de jovens
abastados que, tendo concludo os estudos secundrios, partiam para estados como a Bahia
e/ou o Rio de Janeiro, visando estudar Medicina (BA) ou na Escola Naval (RJ). Os que
ficavam em Manaus cursavam a Faculdade de Direito.
Dentro do modelo extrativista, presente at antes da industrializao, pouco se exigia
dos jovens, no sentido de sua formao superior, pois os lugares na sociedade eram

107
Outra universidade moldes semelhantes do Amazonas a Universidade do Paran, em 1912. CUNHA, L.
A. (A universidade tempor. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1980) e FVERO, M. L. (A universidade
brasileira em busca de sua identidade. Petrpolis: Vozes, 1977) fazem referncia criao das duas
universidades, caracterizadas como passageiras.

156

repassados de pais para filhos, tendo a pequena burguesia e as classes populares quase
nenhum acesso a tais lugares. Posteriormente, com o declnio do perodo da borracha, o
modelo de universidade naufragou bombardeado pelas legislaes federais, que exigiam
condies impossveis para um estado, como o Amazonas, para conceder a equiparao dos
cursos da Escola, com os demais do pas, bem como pelas exigncias no quantitativo da
populao, que deveria estar em mais de um milho de habitantes (nos idos de 1915).
A Escola sobreviveu alguns anos, chegando at mesmo a ser considerada de utilidade
pblica (1918), vendo fortalecido o curso de Direito, que em 1923 foi equiparado aos outros
federais, porm em 1926, recebeu o golpe da Reforma Rocha Vaz, que estabeleceu maior
controle sobre as faculdades livres, tendo sido dissolvida neste ano.
O declnio da borracha devastou o que o seu apogeu trouxera: o Porto de Lenha,
com o roadway, deixou de ser Liverpool
108
, enfim a efervescncia de outrora deu lugar
decadncia, arrastando, pela crise econmica e poltica, as contradies culturais (caso da
Escola Universitria). No houve prestgio e fora poltica das lideranas amazonenses para
assegurar a continuidade do ensino universitrio. Como faculdades isoladas, os demais cursos
chegaram a meados da dcada de 40, resistindo a Faculdade de Direito at 1965. Esta se
apresentava como a nica via de formao superior no estado, responsvel ela formao dos
quadros da burguesia local.
A feio elitista e o compromisso de classe com as camadas dirigentes so, tanto em
1909 quanto em 1962, a caracterstica predominante. Somente na dcada de 80, dentro do
processo de mudanas ocorridas na sociedade brasileira, que vemos surgir experincias
inovadoras, apontando para a tentativa de delinear um projeto de universidade, tendo por base
o compromisso com a sociedade amazonense.
Em um estudo sobre o estado do Amazonas, fundamental demarcarmos a problemtica
das populaes indgenas, como um dos grupos mais negados, em seu acesso e recorte
educativo. Ainda neste contexto, a proposta apresentada apontava para a necessidade de
regionalizao dos currculos escolares, respeitando os projetos de formao destes povos,
atravs de suas entidades organizativas, que exigiam escolas bilnges, professores indgenas,

108
Aluso cano popular na cidade, Porto de Lenha, de autoria de Torrinho e Aldsio Filgueiras. A msica
trata das relaes da cidade de Manaus, com as pretenses europias, com o apogeu da borracha, alertando que
Porto de Lenha, tu nunca ser Liverpool, com, uma cara sardenta e olhos azuis.

157

dentre algumas proposies. Neste contexto, documento apresentado pela COIAB
109
informava
que na Amaznia brasileira havia cerca de 180 mil ndios e 150 povos distintos.
A educao escolar indgena adquire importncia no estado, considerando que dos mais
de 200 povos indgenas
110
que habitam o Brasil (370 mil pessoas), 113.391 da populao
amazonense, cerca de 4% so indgenas. O estado possui, de acordo com o Censo de 2000,
2.817.252 habitantes e tem povos indgenas de 48 de seus 62 municpios. Registros do
MEC/INEP de 2003 apontam que o Brasil possui 2.079 escolas nas comunidades indgenas,
com 150 mil estudantes e 7 mil professores indgenas (85% de professores ndios) e 33% das
escolas e 27% dos alunos esto no Amazonas (670 escolas; 40.119 estudantes e 1.865
professores).
A Constituio Federal de 1988 e a LDBEN asseguram o direito escolar aos povos
indgenas, escola que deve ser intercultural e bilnge, relativa ao ensino fundamental e de
responsabilidade dos governos estaduais.
Dos municpios amazonenses, So Gabriel da Cachoeira o que rene maior ndice de
populao indgena: oito escolas estaduais, 186 municipais, aproximadamente 480
professores e 9.332 estudantes. Apenas este e Maus, conseguiram organizar seus sistemas de
educao escolar indgena especficos, nos demais, a educao indgena est inserida, quando
existe, no sistema regular.
O relatrio da equipe de acompanhamento e garantia ao direito educao escolar
indgena, destaca que h problemas relacionados s responsabilidades administrativas,
considerando que algumas autoridades atribuem aos municpios (pelo texto da Constituio
Federal) esta responsabilidade, cabendo ao estado a formao de professores. A falta de
informao dos administradores municipais tambm foi apontada, contribuindo para que os
estudantes indgenas freqentem a escola regular rural, sem obedincia aos pressupostos da
educao indgena. H influncia ainda dos setores militar e religioso, junto aos povos
indgenas na regio, acarretando problemas com relao lngua e a cultura destes povos.
O trecho
111
sobre o discurso do Bispo de So Gabriel da Cachoeira ilustrativo destas
questes:

109
Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira, pesquisa realizada em 1991, para o evento
em tela.
110
Relatrio do Ao Educativa, sobre a educao escolar indgena no Amazonas, em 2004. Disponvel em:
<http://www.acaoeducativa.org.br/downloads/eeia.pdf> (acessado em 12/08/2007).
111
Disponvel em: <http://www.acaoeducativa.org.br/downloads/eeia.pdf>
158

(...) os salesianos no deixaro a direo de suas
escolas, nas quais atuam h mais de 80 anos. Afirmou
que seria ridculo, no teria lgica, substituir as
freiras e padres, que so preparados, por leigos.
Enfatizou que a educao oferecida nas escolas dos
salesianos no apenas parcial, para ensinar portugus
e matemtica, mas integral, o que inclui o elemento
religioso: Queremos, atravs da educao, evangelizar.
Infelizmente o elemento essencial religioso est sendo
deixado em segundo plano por alguns pedagogos. Como
bispo, estou preocupado com as pessoas da minha
Diocese, disse Dom Song.
A concepo de educao escolar indgena como catequese, aparentemente superada no
pas com o fim do ciclo jesuta, permanece forte no interior do Amazonas, onde o poder da
Igreja Catlica, da religio em geral e do aparato militar so uma realidade cotidiana. Como
questes a serem enfrentadas, com recomendaes de aes estaduais e federais, destacam-se:
as responsabilidades administrativas, as controvrsias entre estas responsabilidades, por parte do
Ministrio Pblico, governos, Igrejas e aparato militar; a diversidade cultural e lingstica;
necessidade de participao e autonomia da gesto e a insuficincia de recursos.
Em relao situao educacional no Amazonas, temos a destacar, com base nos
dados do Panorama da Educao dos Estados que compem a Amaznia Legal
112
, a
trajetria dos ndices de analfabetismo, na populao de 15 anos ou mais, no perodo de 1980-
1996, comparando com alguns outros estados da Amaznia Legal: o Maranho e o Acre
obtiveram taxas mais altas: 49,6% e 45,5% respectivamente, das pessoas com 15 anos ou
mais no sabiam ler ou escrever, em contraposio aos estados do Amap (24,6%) e Roraima
(25,4%).
Neste perodo, o Brasil ostentava o ndice de 25,4% de analfabetismo. O Amazonas
obteve os seguintes nmeros: 29,3% (1980); 23,8% (1991) e 17,5% (1996), tendo a regio
ostentado a faixa dos 36,8%, inclusive com dados mais altos que os do nordeste.
No quadro nacional, a regio norte, a Amaznia Legal
113
dominou os maiores
percentuais. Outro dado significativo situa em que faixa etria est concentrado o
analfabetismo na regio: foi comprovado que os mais velhos tendem a obter os maiores
ndices: na faixa dos 50 anos ou mais o ndice ultrapassa os 40% e em alguns casos, chega aos
70% (caso do Maranho em 1980). No perodo de 1980-1991 decaem os ndices junto s

112
Produzido por Castro e Duarte, para o Projeto IPEA/SUDAM, em abril de 2002.
113
Administrativamente, a regio compe-se dos estados do Acre, Amap, Amazonas, Par, Rondnia, Roraima,
alm de parte dos estados de Mato Grosso, Tocantins e Maranho.
159

populaes mais jovens, sendo atribuda esta mudana aos investimentos no ensino
fundamental.
Considerando outro indicador, a mdia de anos de estudo, podemos avaliar o quanto
ocorreu a universalizao da educao bsica, um dos eixos das polticas educacionais do
perodo, sendo tomada como marco as pessoas de 10 anos ou mais: a mdia, calculada com
base em 1996 informou que estas pessoas cursavam 4,2 anos escolares, mdia inferior
nacional, que ficou em 6 anos de escolaridade. Da percebe-se um dos fatores que contribuir
para o crescimento das demandas em EJA na regio.
Os percentuais da populao por nvel de instruo
114
constatam que os nmeros
relativos populao sem nenhuma instruo foram de 19, 6% na Amaznia Legal, superior
s outras regies (13,2%). O percentual das pessoas que cursaram at a 3 srie do ensino
fundamental foi de 19, 2%, comparado aos 16,7 das outras regies. Com o ensino
fundamental incompleto, a Amaznia Legal teve 10,9%; as outras regies, 11,6% e o Brasil,
11, 5%.
Ainda relativo ao ano de 1996, a Amaznia Legal apresentou bons ndices de ensino
mdio completo, comparado ao quadro das demais regies: 14,7% e 15%, respectivamente.
Em relao ao ensino superior, caem novamente os ndices: 3,4% na Amaznia Legal e 7,1%
nas outras regies. Os efeitos de uma poltica educacional centralizadora e hegemnica, em
relao aos estados do sul e sudeste, ainda persistem.
Outro dado desta pesquisa nos interessa muitssimo, por relacionar-se diretamente com
as demandas de EJA: os intitulados de produtividade/rendimento do sistema educacional.
Avalia-se neste item, as taxas de aprovao; reprovao; abandono e distoro idade/srie,
como fatores cruciais para o crescimento das necessidades da EJA na regio e no estado.
Os ndices so relativos aos anos de 1996-1997:
Taxas de aprovao por nvel de ensino: fundamental (o Amazonas apresenta uma
taxa muito abaixo da nacional, que foi de 73, 2%; a regio obteve 64,% e as demais
regies, 74,8%. No nvel mdio, o Amazonas obteve o ndice de 72,8%, contribuindo
para melhorar o desempenho da regio neste item.
Taxas de reprovao por nvel de ensino: Tambm neste particular so considerados
os anos de 1996-1997 (ensino fundamental): os ndices da regio foram maiores que a

114
Considerando a faixa etria acima dos 24 e abaixo de 64 anos.
160

mdia brasileira: o Amazonas ostentou mdia alta: 17%; a mdia das demais regies foi
de 13,6% e a nacional de 14,2% (dados de 1996). Em 1997, a taxa de reprovao no
Amazonas caiu para 14,4%, maior que o das outras regies (10,8%) e o nacional (11,4%)
e menor que o geral da Amaznia Legal (15,4%).
Em nvel mdio, em 1997, a taxa caiu para toda a Amaznia Legal, com exceo do Acre
e Tocantins: a Amaznia Legal teve um ndice de 7,8%, maior que o das demais regies e
a mdia brasileira (7,5%).
Taxas de abandono por nvel de ensino: As piores posies foram as de 1997: a regio
obteve 16,7%; as demais regies chegaram a 9,9% e a taxa nacional foi de 10,9%. (ensino
fundamental); sobre o ensino mdio, em 1997 o Brasil teve mdia de 14%; o Amazonas
passou dos 19,4% em 1996, para os 19,7% em 1997 e nas demais regies, o ndice foi de
13, 1%. Comprovam-se aqui as questes relacionadas reteno neste grau de ensino,
devido ainda a ausncia de um aparato legal que garanta obrigatoriedade e gratuidade.
Taxa de distoro idade/srie: O perodo avaliado abrangeu os anos de 1996-1998:
Em 1996, o Amazonas apresentou a taxa de 67,1% e em 1998, de 64,6%. A mdia
brasileira foi de 47,2%; as outras regies obtiveram ndice de 44,2%. No ensino mdio, o
Amazonas apresentou o ndice de uma das piores taxas regionais (74,9%); a taxa da
Amaznia Legal foi de 71%; nas demais regies de 53,3%, para o ensino fundamental.
No ano de 1998, a populao amazonense matriculada na EJA era de 63.131 pessoas;
na Amaznia Legal de 505.690; nas demais regies, de 2.375.541 e no Brasil, de 2.881.231.
As taxas de analfabetismo, considerando os anos de 1980 e 1991tiveram este perfil:
No Amazonas: 15 anos ou mais (29,3%), em 1980 e 23,8%. O maior ndice de
analfabetismo estava na faixa etria dos 50 anos ou mais (45, 1% e 43,7%, nos anos de
1980 e 1991, respectivamente). Estes grupos so fortemente presentes nos grupos
pesquisados: MEB; NEPE e CEMEJA, embora nos movimentos de EJA institucionais a
presena da categoria jovem seja mais acentuada.
Taxas de analfabetismo (1980; 1991): no Brasil, com 15 anos ou mais, eram 25,4% e
20,1%, respectivamente. A maior concentrao etria tambm esteve nos 50 anos ou mais
(43,9% e 38,3%). A Amaznia Legal obteve os seguintes ndices: 36,8% de 15 anos ou
mais (1980) e 28,7% (1991); maior percentual aos 50 anos ou mais: 57,5% e 53,9%
(1980; 1991). As demais regies apresentaram os seguintes ndices: 15 anos ou mais:
161

24,4% e 19,1% (1980; 1991); concentrao maior nos 50 anos ou mais: 43,0% e 36,8%,
respectivamente, entre 1980 e 1991.
Segundo dados da PNAD/2005, o Brasil apresentava taxas de analfabetismo em torno
de 14,9 milhes de pessoas, na faixa etria dos 15 anos ou mais, inserindo cerca de 11% da
populao. Se considerarmos as demais faixas etrias, a maior incidncia- 37,7%- encontra-se
nos 60 anos ou mais, seguido de 18,9% dos 50 aos 59 anos; 16,8% dos 40 aos 49 anos e
13,39%, dos 30 aos 39 anos.
Percebemos a incidncia na populao de adultos, situando o Brasil num quadro
desfavorvel em relao a pases como a Argentina e o Chile, com ndices de menos de 3% de
pessoas analfabetas. Outro problema diz respeito s taxas de analfabetismo e analfabetismo
funcional. O documento da PNAD/2005 destaca que houve queda nos ndices nacionais
(analfabetismo) nas reas urbanas (de 11,4% a 8, 4%) e rurais (32,7% a 25,0%) e que o
nordeste mantm altos percentuais, com mais de 27%; o norte, com cerca de 11% e
discrepncias nas zonas urbana (8,4%) e rural (25,0%).
No Amazonas, a taxa de analfabetismo em 2005 era de 6,7%, distribudos entre 5,2%
na zona urbana e 12,4% na zona rural, demonstrando uma dissonncia inicial do estado com a
regio, sendo o Amazonas um dos estados com melhores ndices, s comparveis aos 4,3% da
regio metropolitana de Belm/PA. A extenso geogrfica e populacional do estado, com uma
populao em torno dos 3. 232.330 (IBGE,2005), concentrada na capital, Manaus, com
1.646.602 (IBGE, 2007), um dos principais desafios, para o estabelecimento de dados
comparativos, inserindo os povos ribeirinhos e os demais povos da floresta, o que possvel
perceber nas discrepncias entre os dados nas zonas urbana e rural.
Outro aspecto importante que o estado possui uma populao basicamente de jovens
(de 0 aos 29 anos), em torno de 60%, sendo crucial pensar as polticas educacionais formais
para estes grupos. O estado apresenta ainda uma situao diferenciada no quadro regional,
com ndices menores que todos os demais estados (analfabetismo) e me relao s regies
nordeste (21,95%) e centro-oeste (8,9%). Aproxima-se das taxas das regies sudeste (6,5%) e
sul (5,9%). Tal condio merece uma melhor avaliao, considerando a geografia continental
do estado e os limites de insero de toda a populao na contagem desses dados,
marcadamente as populaes ribeirinhas.
Os dados quantitativos podem apontar um horizonte de aes, sobretudo se
considerarmos a participao dos movimentos de EJA locais, em projetos financiados com
162

recursos federais, o que no assegura a predominncia dos objetivos emancipatrios, um dos
eixos avaliativos da pesquisa.
Se considerarmos o analfabetismo funcional (at 4 anos de escolaridade),
recomendado pela UNESCO como indicador de uma formao mnina, o Brasil ocupar uma
situao mais incmoda, apresentando taxas em torno dos 23,5% em 2005, com acentuada
desigualdade regional, como visualizaremos nos dados apresentados. O analfabetismo
funcional atinge 23,5% da populao brasileira, sendo 45,8% nas zonas rurais; no norte 27,
1% e no Amazonas, 20% (15,9% na zona urbana e 35,2% nas zonas rurais). Tais dados
apontam para problemas como a desescolarizao e as desigualdades regionais, pois a regio
apresenta dados maiores que os percentuais do pas, inserindo nesse particular, o estado ao
Amazonas. O nordeste apresenta taxas em torno de 36,3%; o sudeste 17,5%, o sul 18% e o
centro-oeste, 21,4%. Da depreende-se uma preocupao para futuras investigaes: por que
das discrepncias entre as taxas de analfabetismo de pessoas de 15 anos ou mais no
Amazonas e as taxas de analfabetismo funcionais, que perpassam dos 6,7% aos 20%,
respectivamente?
Uma das questes diz respeito ao acesso e permanncia no ensino
regular/fundamental. Os dados relativos freqncia bruta dos alunos do ensino fundamental
(dos 7 aos 14 anos) do Brasil em 2005, registram 97,3% e no Amazonas, 96,3%. A partir dos
15 e at os 25 anos ou mais, as taxas oscilam entre os 81,7% e 5,7%, respectivamente no pas
e em 84,3% e 8% no Amazonas, demonstrando um dos eixos- a descontinuidade- o que
contribui para que se forjem as demandas de EJA, acrescidos das distores idade-srie (de
17,5% a 49,0%, considerando as sries de 1 a 8 do ensino fundamental).
A mdia dos anos de estudos tambm indica a descontinuidade: a partir dos 14 anos, o
Brasil apresenta taxas de 5,7%, a regio norte 5% e o Amazonas, 5,3%. Tais dados merecem
aprofundamentos, considerando que o Brasil possui uma populao jovem predominante
(cerca de 49,6) at a faixa dos 14 anos, com precrias condies de educao e sade.
Considerando os indicadores sobre as taxas de analfabetismo no pas e as
recomendaes da UNESCO, acerca do uso da categoria analfabetismo funcional, como mais
adequada para avaliar as conquistas educacionais de um pas, oportuno tratarmos de outro
conceito que se circunscreve no campo da EJA, o alfabetismo, em sua dimenso histrico-
conceitual e como um dos novos indicadores destes ndices.
163

Ribeiro (1999) traz tona a discusso do termo alfabetismo, demarcando uma
compreenso terica que busca a superao do termo analfabetismo, como aquisio da lecto-
escrita, para uma compreenso da complexidade do fenmeno, na dimenso da aquisio de
habilidades que podem qualificar os sujeitos. O alfabetismo vem sendo foco de estudos, na
relao entre oralidade (expresso e comunicao oral) e escrita (linguagem escrita) e suas
implicaes scio-econmico e psicolgicas. Tambm se destaca o vis interdisciplinar e
multiprofissional, demarcando mais ainda o carter plural destes enfoques (que produzem
relaes entre as conceituaes de latinistas/psiclogos, pedagogos e historiadores; psiclogos
e lingistas; filsofos e antroplogos).
O termo alfabetismo ganhou propores durante a 2 Guerra, buscando indicar a
capacidade dos sujeitos entenderem as instrues (aspecto funcional), durante o evento da
Guerra. Posteriormente, adquiriu o sentido de ... capacidade de utilizar a leitura e a escrita
para fins especficos (...) tarefas cotidianas no contexto do trabalho e de vida diria
(Ribeiro, 1999, p. 227). Desde ento, alfabetismo significou para alm do domnio da
representao grfica da linguagem, tendo implicaes individuais e coletivas, que inserem o
ler e escrever. Na dcada de 1960, alado pela UNESCO em seus documentos e propostas
oficiais, o termo vinculou-se a estratgias que buscavam relacionar a alfabetizao, com o
desenvolvimento econmico e social, com o intento de superar as campanhas e associar a
linguagem escrita ao treinamento vocacional.
Aqui tambm se acentuou o vis economicista, que vinculava a produtividade
econmica como eixo, em detrimento do recorte humanista, sendo estes os aspectos que
dicotomizaram os debates neste perodo (funcionalidade X humanismo na alfabetizao). O
iderio de Freire tomou espaos no cenrio mundial, diante dos embates entre alfabetizao
funcional e formao de mo- de- obra para a modernizao econmica e como adequao
das iniciativas de alfabetizao s camadas populares, num vis de transformao social.
Nos anos 1980, o conceito de alfabetismo expressou a importncia de sua vinculao a
vrias dimenses sociais, como o trabalho, a cincia e a tcnica, a participao popular e a
cultura. Contrariamente ao que o contexto apontava, houve refluxo no conceito e as agncias
internacionais (UNESCO; Banco Mundial), concentraram suas iniciativas em torno da
extenso e melhoria da escola das sries iniciais, sem nfase maior EJA.
164

Os anos 1990 trouxeram responsabilidades neste campo, pelo reconhecimento da
pertinncia social e poltica das aes em EJA, o que foi ainda acentuado, pela realizao da
Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, na Tailndia (1990).
Na Europa, as concepes estiveram voltadas ao analfabetismo, atravs das campanhas e
aes dos movimentos sociais (dcada de 1960); perpassando o problema do alfabetismo
funcional (anos 1970-1980), caminhando para o estabelecimento de programas de educao
bsica de adultos (anos 1990), voltando-se mais detidamente s habilidades bsicas, s
polticas de qualificao e requalificao profissional e as aes postas pelo contexto de
trabalho (RIBEIRO, 1999). Ao conceito de analfabetismo funcional, acresceu-se o de
habilidades bsicas, que exigem a funcionalidade de operaes matemticas e habilidades
sociais, que viabilizariam o funcionamento adequado de jovens e adultos em seu meio social.
Em 1973, a universidade do Texas props como habilidades bsicas, a leitura, escrita, clculo,
acoplando a linguagem oral, o domnio da informtica, a resoluo de problemas, as
habilidades interpessoais (economia domstica; sade; trabalho; recursos comunitrios; leis e
governo).
Tais proposies reforam o conhecimento de que as habilidades bsicas no so
necessariamente simples e que o crescente desenvolvimento tecnolgico associado a uma
sociedade estruturalmente mais complexa, exige cada vez mais dos indivduos operaes
sobre sistemas simblicos e operaes de nvel superior. Estas habilidades demandam
recursos financeiros de grande monta e o aprendizado e sua continuidade de exerccio
constante. Em relao EJA, h preocupaes tericas que ensejam a construo de
metodologias especiais de mensurao das habilidades bsicas e do alfabetismo, em especial.
As preocupaes em atender as exigncias de uma formao para o mercado de trabalho
tambm ganham destaque, diante do desenvolvimento e da estrutura organizacional das
empresas.
Ao largo disto, permanece a tese ingnua do mito da alfabetizao, como promotora
do desenvolvimento tecnolgico, da globalizao e da competitividade (novamente o debate
entre o vis humanista e o economicista). Estudos de Vygotsky e Luria sobre a importncia da
introduo da escrita, para o desenvolvimento histrico e psicolgico dos povos primitivo e
posteriormente, junto s populaes tradicionais ps-revoluo socialista na Rssia (1932-
35), demonstraram que as formas de organizao da atividade produtiva foram alteradas, pelo
processo de alfabetismo e escolarizao destes grupos. As formas de interveno na realidade
165

e a resoluo de problemas prticos obtinham diferentes enfrentamentos, dependendo do
acesso ao alfabetismo/escolarizao o uso da TEORIA - processual, ao lado das
transformaes no mundo da produo.
De outro modo, refora Ribeiro (1999):
(...) dessa perspectiva que a alfabetizao e a escolarizao, mesmo em
nveis bastante rudimentares, so reconhecidas como fatores determinantes
das diferenas nos modos de funcionamento cognitivo verificados no
experimento, ao lado de outras importantes inovaes na prtica social. (p.
31).
Outra via de anlise nega a relao entre a escrita e a sua funcionalidade, para as
formas modernas de organizao social e psquica, tendo como tericos Street (1984), que
trata dos aspectos etnocntricos desta abordagem. Assim, percebe-se que dois eixos tericos
produzem snteses sobre o alfabetismo: a) o alfabetismo na qualidade de prticas sociais
concretas e diversificadas; b) o estudo das ideologias que enrazam as formas de alfabetismo.
As crticas a esta perspectiva na histria advm de Graff (1995), pois este situa como mito
idia de que a alfabetizao assegure progresso econmico, mobilidade social e acesso a
atividades modernas, aspectos presentes at os dias atuais. Para este autor, categorias como
etnia e gnero foram mais determinantes na hierarquia ocupacional que a habilidade letrada.
Relaciona o acesso escola ao plano ideolgico, como interesse das classes dirigentes em
disseminar a ideologia do treinamento destes grupos.
Em outras palavras, enfatiza que em determinados perodos histricos, o acesso
escolarizao/alfabetismo no significou desenvolvimento econmico, nem social (exemplos
da Revoluo Industrial na Europa do sculo XIX), conforme refora o trecho de Ribeiro
(1999):
(...) os dados analisados por Graff so um argumento forte contra a tese
liberal de que o analfabetismo causa de pobreza e subdesenvolvimento e
que a disseminao da educao elementar pode, por si s, elevar os nveis
de riqueza e qualidade de vida dos povos (...). O argumento carece, portanto,
de uma explicao sobre a relao entre os objetivos propalados pelo modelo
de escola que se firmou no sculo XIX (seu currculo explcito) e os
objetivos efetivamente visados (...) preciso abarcar outras dimenses da
experincia social e do processo histrico e, alm disso, considerar a
natureza dos contedos e das aprendizagens escolares, dentre as quais a
linguagem escrita essencial (p. 34).
Assim, percebem-se as demais dimenses que motivam e envolvem o alfabetismo: a
religiosa; os movimentos modernos e as contribuies ao processo democrtico. Neste
apanhado preliminar, destacam-se os vieses histrico-sociolgico e psicolgico, para o
166

entendimento do alfabetismo e sua relevncia para a histria da cultura, organizao social e
comportamentos dos sujeitos.
O estudo de Ribeiro (1999) delineou as dimenses atitudinais mais correntes na
psicologia social vinculadas categoria do alfabetismo: atitude/estado de prontido,
organizada pela experincia, como resposta dos indivduos a determinados objetivos e
situaes, seus componentes cognitivos, afetivos e comportamentais.
Definiu quatro domnios atitudinais, abordados na pesquisa
115
em So Paulo: atitudes
em relao expresso da subjetividade; em relao informao; ao planejamento e controle
de procedimentos; em relao aprendizagem (p. 56). Como eixo especfico da pesquisa,
buscou analisar as atitudes dos sujeitos diante do texto escrito.
O conceito de alfabetismo auxilia na compreenso dos limites para os sujeitos com
menores graus de alfabetismo no uso das novas tecnologias, pois so extintos muitos postos
de trabalho, para pessoas com escassa escolarizao. Mudam-se, portanto, os eixos da
educao liberal e humanista, pela complexificao do processo de trabalho e
individualizao de decises. O alfabetismo, afirma Masago Ribeiro (1999) apresenta-se
como um constitutivo da cultura popular e a extenso da escolaridade, favorecendo o
aperfeioamento para alm de seus usos no campo subjetivo.
Especificamente sobre a EJA, podemos destacar aproximaes com o quadro nacional,
considerando que os principais projetos derivam das recomendaes da legislao federal.
Tendo em conta os escassos registros sobre a histria da EJA no Amazonas, partiremos das
produes de teses e dissertaes sobre o tema (MIRANDA, 2003; MARTINS, 2002;
CHAGAS, 1998; FEITOZA, 1996; CUNHA, 2004; SANTOS, 2004).
Estes autores so unnimes em afirmar sobre a insuficincia de registros sobre a EJA.
Miranda (2003) trata especificamente da implantao do Ensino Supletivo no estado,
propondo-se a investigar a estrutura organizacional da EJA, atravs dos Planos Estaduais de
Educao e dos projetos acerca da funo supletiva. Como marco temporal, parte da

115
A pesquisa em So Paulo teve por base os procedimentos metodolgicos da etapa quantitativa na Amrica
Latina, pautada nos testes de leitura e questionrios. O eixo metodolgico foi o da amostragem (coleta de dados),
em grupos de 15 a 54 anos, no municpio de So Paulo, com sorteio de 1.000 (mil) casos, tomando por base os
subdistritos com menor distribuio de renda e escolaridade.

167

instituio da Lei n. 5692/71 no estado, perpassando os projetos e planos
116
que lhe deram
efetividade, no perodo de 1972 a 1996.
O Ensino Supletivo, com esta designao, foi implantado em 1972 no estado, atravs
do Plano Estadual e do Programa II Implantao do Ensino Supletivo
117
, sendo planejado
para ocorrer em um perodo de dois anos (1972-1974), em todo o Amazonas.
Miranda (2003) aponta, em sua tese de doutoramento, algumas consideraes
importantes sobre a EJA, em sua verso Ensino Supletivo, portanto, movimento formal de
educao no estado: que a planificao de toda a educao e a EJA em particular, fenmeno
recente, datado de 1983. H insuficincia de polticas educativas continuadas, em todas as
instncias formais da educao, sendo que muitas propostas no saem do mbito de
programaes.
A autora relaciona a descontinuidade com as mudanas no poder poltico local, pois a
mudana de administrao leva a novas aes. De modo anlogo, a EJA segue o mesmo
curso, bem como as aes quanto ao analfabetismo, sendo elucidativo o trecho a seguir:
(...) A insuficiente escolarizao, incluindo jovens e adultos semi-
analfabetos ou que no possuem sequer a 4 srie do primeiro grau, atinge a
mais um expressivo contingente de amazonenses. O engajamento do Estado
s Campanhas Nacionais para a erradicao do analfabetismo, no atingiu
tal objetivo. (...) A Educao de Jovens e Adultos no Estado do Amazonas
via ensino supletivo, restringe-se quase que exclusivamente Funo
Suplncia (Cursos e Exames).

A descontinuidade no exclusividade das aes em EJA, mas um trao da educao
no estado, conforme pudemos comprovar em estudo realizado sobre as polticas pblicas e
concepes norteadoras do ensino mdio, no perodo de 1985-1996 (FEITOZA e MAFRA,
1998). Em breve anlise dos planos e projetos de educao formulados no tempo poltico
proposto, percebemos objetivos que no sinalizam preocupaes mais concretas com a
continuidade. A descontinuidade inerente aos limites das particularidades de cada governo,
s vezes como estratgia de poder que mascara aes e intenes em seus pressupostos reais.

116
Sumama I e II; Ajuri I e II; Centros de Ensino Supletivo; Projeto LOGOS II; Projeto de Assistncia Tcnica
e Financeira DSU-MEC/SEDUC; Projeto de Educao Bsica (PEB); PROEJA/AM; Suplncia de 1 grau;
Suplncia de 2 grau geral e profissionalizante; Exames de Suplncia Geral e Profissionalizante; Reestruturao
do Centro de Estudos Supletivos; Experimental de produo de textos de 1 a 4 sries; Emergncia e Vitria
Rgia/PROEJA (1992-1997); Teleducao; Planos Estaduais de Educao-AM (1983-1986); Plano Estadual de
Educao (1987-1990); Plano Estadual de Educao (1991-1995).

117
Atravs de Resoluo do Conselho Estadual de Educao, n. 29/72).
168

Portanto, mais uma relao com o cenrio nacional, pois at hoje a EJA tem sido mais
atingida pela via da suplncia. A questo do direito educao tema recorrente nas obras
sobre EJA no estado, na direo de que o estabelecido na legislao no necessariamente
cumprido, como a prpria vigncia dos demais nveis do Ensino Supletivo: Suprimento,
Aprendizagem e Qualificao ou o oferecimento pblico de cursos e exames para este fim.
O no atendimento toda a demanda de EJA referido pelos autores e nesta pesquisa,
relacionado aos problemas de excluso no ensino regular, das condies precrias de espao
fsico para a EJA, dos limites na formao de professores (quantitativo e de qualificao),
sobretudo no meio rural; a precria articulao entre as salas de aula de EJA e suas
administraes, via secretarias estaduais e municipais, bem como, neste contexto, eram
alarmantes os ndices de abandono das salas de aula.
Miranda (2003) informa que no PEB (Programa de Educao Bsica), no perodo de
1991, apenas 28, 7% concluram os estudos, sendo este o maior ndice e em 1997, o menor,
com 13,9 % de concluintes. Em relao ao SPG (Supletivo Primeiro Grau) em 1990, 15,6 %
foi o maior ndice e em 1994 o menor: 5,6%. No Supletivo Segundo Grau (SSG), 14,4%
concluiu em 1990, o melhor ndice e em 1992, apenas 2, 6%. Considerando a situao de
excluso em que j se encontram estes alunos e alunas, o quadro devastador.
Sobre os cursos e exames, Miranda (2003) avalia como ilusrios, pois dos nmeros de
inscries, cerca de dez mil por realizao, h precria aprovao e pouca mediao dos
rgos formais, como a SEDUC e o MEC.
No quadro nacional, Freitag (1986) sinaliza, destacando que em alguns contextos tais
exames eram oferecidos, no norte e nordeste, junto a pacotes tursticos, sobretudo quanto
houve massivo investimento do setor privado, demonstrando as desigualdades regionais
tambm neste particular.
Os dados relativos ao Amazonas demonstram que no perodo de 1974-1994, houve
grandes nmeros quanto reprovao nos exames, nos segmentos de primeiro ou segundo
graus. O pior resultado advm da Matemtica, pois em 1987, houve 0,06% de aprovao
apenas. O perodo de 1972 a 1982 foi destacado por Miranda (2003) como o mais promissor
em aes de EJA no Amazonas, tanto locais quanto articulados ao MEC, seguidos da crise do
Supletivo, culminando com as mudanas legais e persistncia apenas dos Centros de Ensino
Supletivos. Mudam as designaes, mas no a concepo bsica da educao de 2 categoria.
169

Na tentativa de buscar elementos para alinhavar a trajetria da EJA no estado,
prosseguimos percorrendo os trabalhos citados, que enfocam a EJA em suas dimenses
formais, no formais e informais. Os registros tratam em maioria, das iniciativas formais: a
experincia da formao de jovens e adultos no Centro Municipal Samuel Benchimol
(SANTOS, 2004); aes da Universidade Federal do Amazonas no mbito da EJA, atravs de
projetos federais e de aes de ncleos de EJA (MARTINS, 2002; CHAGAS, 1998;
FEITOZA, 1996); iniciativas no formais (CUNHA, 2004; MUNEYMNE, 2004).
Do ponto de vista das aes no-formais e informais, existem no Amazonas e em
Manaus, foco do estudo, as experincias de base nacional, em entidades e instituies que
embora no sendo estritamente educativas, desenvolvem aes dentro de um conceito amplo
de educao. O Catlogo Preliminar de Estudos, Experincias e Pesquisas Educacionais,
construdo pelo NEPE
118
apresenta-se como importante registro, pois objetivou, conforme
definem Ribeiro e Melo (1992):

(...) recolher e catalogar estudos, experincias na rea de educao formal,
no formal e informal no municpio de Manaus; produzir material escrito e
audiovisual, destinado a subsidiar a graduao, a ps-graduao, as
licenciaturas e os trabalhos de pesquisa e extenso, assim como aos
organismos externos UA, envolvidos com quaisquer modalidades
educativas; Avaliar as polticas educacionais voltadas para a Educao de
Adultos e, especialmente, para a alfabetizao de jovens e adultos
trabalhadores. (p. 1).
Este catlogo promoveu a coleta de dados nas seguintes entidades e instituies:
Fundao Nacional para Educao de Jovens e Adultos- EDUCAR; Secretaria Municipal de
Educao- SEMED; Secretaria Estadual de Educao- SEDUC; Instituto de Educao Rural
do Amazonas- IER-AM; Televiso Educativa do Amazonas (TVE/Cultura); cursos de
licenciaturas da Universidade do Amazonas; SENAC; EMATER e UTAM.
Este um material que vem servindo de fonte para algumas pesquisas no campo da
EJA no estado, pelo alcance dos materiais coletados. O acesso Fundao EDUCAR
culminou com a sua extino, durante o governo Collor e serviu como oportunidade tambm
para o resgate de materiais histricos do MOBRAL/AM. Junto s Secretarias Estadual e
Municipal de Educao, os levantamentos seguiram das aes desde a antiga educao pr-

118
Pesquisa com recursos do INEP, abrangendo os anos de 1989-1992, realizado pelo Ncleo de Estudos,
Experincias e Pesquisas Educacionais- NEPE da FACED/UFAM, oportunidade em que tivemos participao na
condio de estudante bolsista, nos anos de 1989-1991.
170

escolar at o 2 grau, que versaram sobre a situao das escolas, quantitativos de escolas e
profissionais da educao, ndices de analfabetismo no contexto de 1989-1992.
No IER-AM
119
houve o registro sobre as aes deste rgo junto aos professores
leigos, sobretudo no interior do estado, considerando as aes em um perodo de 10 anos. As
informaes reforaram questes que aparecem nos discursos e nas observaes sobre a
educao no estado, relacionadas aos limites da formao de professores, marcadamente no
meio rural. No ano de 1987, 41, 74% dos professores da zona rural no possuam as quatro
sries iniciais e apenas 12, 17% haviam concludo o antigo 1 grau.
Segundo dados do Programa Brasil Alfabetizado (2006), a meta de atendimento aos
jovens e adultos analfabetos a de 2.049.021 no pas. H atualmente, 1.959.231 alunos em
processo de alfabetizao, de acordo com os registros oficiais do MEC, totalizando 104.819
turmas, distribudas nacionalmente.
Os dados do IBGE (censo 2000) informam que temos no Brasil, uma populao de
119.533.049 pessoas de 15 anos ou mais; deste universo, 103.238.159 a populao
alfabetizada e 16.294.889 so os sujeitos desescolarizados no Brasil. Em Manaus, espao
onde este estudo realizado, o censo/2000 (IBGE) apontou uma populao de 936.878
pessoas, de 15 anos ou mais. Destas, 879.782 esto em processo de letramento e 57.096 foi a
populao considerada analfabeta.
O programa Brasil Alfabetizado, institudo em 2003, como poltica para a EJA do
governo Lula, tem por inteno a formao de educadores alfabetizadores e atuao junto aos
grupos de jovens e adultos analfabetos, considerando os altos ndices de analfabetismo no
pas. Sua estrutura advm da SECAD (Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade), que coordena as entidades (pblicas e privadas), prefeituras, universidades,
secretarias estaduais e municipais e organizaes no-governamentais, que atuam no setor,
contando com recursos do FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao).
Este programa tem sido uma das nicas fontes de fomento aos projetos em EJA no
pas. responsvel, no Amazonas, pelos projetos desenvolvidos por seis entidades, dentre
estas, a CUT (Projeto Com Todas as Letras), com 124 turmas; o MEB
120
, com 103 turmas;
o SESI, com 24 turmas; o projeto Reescrevendo o Futuro
121
, com 44 turmas; iniciativas da

119
Instituto de Educao Rural do Amazonas, vinculado SEDUC/AM.
120
Movimento de Educao de Base/AM.
121
Criado em 2003 pela Universidade do Estado do Amazonas/UEA.
171

Unio dos Estudantes da UEA (33 turmas) e o projeto Alfalit Brasil (115 turmas),
totalizando 9.248 pessoas em processo de alfabetizao no estado.
Estes ncleos vm funcionando em escolas, igrejas, sales paroquiais, associaes
comunitrias, sindicatos e ainda, improvisadamente, em casa de professores alfabetizadores
(23,70%), conforme consta dos dados do Programa Brasil Alfabetizado.
O quadro nacional apresenta segundo dados da Campanha Nacional pelo Direito
Educao
122
, 15,7 milhes de cidados e cidads, com mais de 10 anos de idade,
desescolarizados. Por ser um problema estrutural, o analfabetismo e a descontinuidade do
processo escolar se agravam medida que para resolv-los, h necessidade de serem tomadas
medidas a longo prazo, que perpassem desde o investimento e formao de profissionais da
educao, aos processos de ensino e cumprimento das metas estabelecidas pelo PNE
123
.
Considerando as relaes entre escolarizao regular e EJA, crucial enfatizarmos as
informaes do IBGE/PNAD
124
, relativas ao ano de 2005. Se as iniciativas do poder pblico
so fundamentais, para a melhoria das condies de escolaridade brasileira, para a construo
de uma escola pblica popular e para o fim da EJA de cunho supletivo, como escola dos
excludos, estes dados trazem elementos de anlise sobre a trajetria da EJA no Brasil.
Pensando em termos do fortalecimento da escola regular, so relevantes os dados que
informam que das 73,6% de crianas que tiveram acesso educao infantil, o fizeram em
escolas pblicas, o que nos mostra que h uma maior participao dos poderes pblicos
municipais, na implantao de creches e escolas de educao infantil para estes grupos, que
antes s tinham acesso escolas privadas.
Na educao bsica, primeiramente atravs do ensino fundamental, 89,2% dos que
tiveram acesso o fizeram via escolas pblicas e no ensino mdio, 85,6% e 25,9% no ensino
superior. Tais informaes demonstram avanos em relao ao acesso, nos nveis da
escolarizao inicial, porm no h conquistas no campo dos demais eixos: permanncia,
qualidade e sucesso escolar.
Em relao permanncia, a PNAD aponta que, em 2005, a populao com 10 anos
ou mais, que conseguiu conquistar at 11 anos de escolaridade (concluso equivalente ao


122
Reunio de 200 entidades da sociedade civil, ligadas ao campo educativo no pas.
123
Plano Nacional de Educao, aprovado em 2001.
124
Pesquisa Nacional por r amostra de domiclios, de 2005, publicada em 2006 pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica-IBGE.

172

ensino mdio), ficou em apenas 27, 2%; uma estatstica pouco acima dos ndices de 2004
(26%). Constata-se um alto ndice de excluso e de descontinuidade da escolarizao,
considerando os ndices de acesso, embora haja aumento da escolarizao e reduo dos
ndices de analfabetismo funcional.
Se retomarmos as questes sobre onde se produz a excluso (escola bsica regular),
para aprofundar as demandas por EJA, perceberemos quo grave so estes indicadores
educacionais e o quanto apontam para o fato de que o poder pblico necessita agir de forma
contundente no ensino bsico e continuamente, organizar uma poltica voltada para os jovens
e adultos sem escolaridade. No caso do Amazonas, mais graves ainda, porque os ndices
estatsticos deixam de fora parte das populaes ribeirinhas ou ainda aqueles e aquelas que
no possuem documentao que lhes assegure a cidadania mnima, para constarem como
cidados e cidads brasileiros.
Em 1995, 9, 8% das pessoas dos 7 aos 14 anos, no freqentava a escola. Em 2005, 2,
6% foram os que a ela no ingressaram. Dos 15 aos 17 anos, demanda especfica da EJA, em
1995, 33, 4% no tiveram acesso escola e em 2005, 18%, levando-nos a constatar que os
ndices de desescolarizao permanecem altssimos, agravando o quadro da excluso, em
pleno sculo XXI.
Estas constataes so ainda comprovadas pelos dados da PNAD a respeito do
analfabetismo. Em 1995, na faixa etria dos 10 anos ou mais, 14, 7% das pessoas eram
consideradas analfabetas; em 2005, estes ndices atingiram o patamar dos 10, 1%. Na
populao de 10 a 14 anos, eram 9, 9% em 1995 de analfabetos e em 2005, os ndices foram
reduzidos para 3, 2%, considerando os investimentos do poder pblico, as aes dos
movimentos sociais e a legislao conquistada, embora ainda restritiva para as necessidades
da EJA de jovens e adultos trabalhadores.
Em termos regionais, o nordeste aparece com os ndices mais graves de excluso: em
1995, foram 23, 9% de pessoas dos 10 aos 14 anos sem acesso escola; em 2005, estes
ndices passaram a 7%, sendo altos, se comparados aos dados nacionais. A maior
concentrao de excluso est na faixa compreendida entre os 15 anos ou mais: em 1995,
eram 15, 5% e em 2005, os ndices atingiram os 10, 9%. Novamente o nordeste surge com
altos ndices: 30, 5% em 1995 e 21, 9% em 2005.
Destas informaes, constata-se que o analfabetismo cai, em nvel nacional, sobem os
nveis de escolaridade, porm persistem as desigualdades regionais. Podemos ainda afirmar,
173

que o sistema educacional brasileiro continua excludente, tendo em conta os resultados da
segunda fase da pesquisa Brasil - o Estado de uma nao
125
.
Com relao ao ingresso no ensino fundamental, que como vimos, houve aumento, a
pesquisa do IPEA ratifica a no permanncia, considerando que dos que ingressam, 84%
concluem a 4 srie do ensino fundamental e apenas 57% chegam a concluir as 8 sries, com
uma excluso de quase metade dos que tm acesso.
No ensino mdio a excluso maior, pois a este nvel conseguem chegar 37% dos que
ingressam (uma excluso de 63%), quadro que se agrava, se consideramos as exigncias de
uma formao bsica para o acesso ao mundo do trabalho, para uma condio digna de vida.
Assim vemos algumas explicaes para o aumento do trabalho informal no pas, em
contraponto s recomendaes da UNESCO, a respeito das diretrizes para a EJA no sculo
XXI, que deveria ensejar o mundo do trabalho e as condies de empregabilidade e a
melhoria das condies efetivas de vida, para a populao brasileira, latino-americana.
O estudo do IPEA refora que a excluso atinge as camadas mais pobres da
populao, com os seguintes ndices:
Dois teros dos excludos so das camadas pobres, na primeira srie;
Apenas 5% dos alunos do ensino superior so de camadas populares;
O estudo do IPEA destacou que o Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (SAEB)
comprovou que metade dos alunos da 4 srie no conseguiu ler textos simples, o que dificulta
sua formao para as exigncias da sociedade atual e para ingresso no mundo do trabalho.
A ns importa analisar mais detidamente, na seqncia da pesquisa em Manaus, quais
as implicaes desta inconsistncia do que se aprende de modo funcional nas sries iniciais,
relacionando com os nveis de excluso e em conseqncia, as exigncias de uma formao
para a empregabilidade, em um contexto onde a categoria trabalho vem sofrendo um
desmonte.
O Jornal Amazonas em Tempo
126
apresentou dados sobre a excluso educacional na
EJA no Amazonas, situando-a em torno dos 35%, sobretudo nas 1s sries de cada etapa (1

125
Pesquisa Nacional por r amostra de domiclios, de 2005, publicada em 2006 pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica- IBGE.

126
Em matria publicada pelo jornal Amazonas em Tempo, de autoria da jornalista Jonria Frana. Disponvel
em: <http://www.emtempo.com.br/index.php> (acessado em 08/07/2007).

174

etapa equivale s quatro sries iniciais do ensino fundamental e o 2 segmento, s quatro
sries finais deste grau de ensino).
Segundo informaes da Gerncia de EJA da SEDUC, o abandono se d em pequeno
nmero no ensino mdio e a demanda atendida varia entre os 35 e 40 anos de idade, com um
aumento da procura pelos jovens.
H uma preocupao dos profissionais entrevistados na pesquisa/tese, sobre este
aumento de participao dos jovens na EJA, sendo articulado s mudanas legais que
trouxeram uma concorrncia direta com o ensino regular e uma tendncia a optarem pelo
aligeiramento, atravs do formato da EJA, o que merecer aprofundamento, no item sobre as
diretrizes emancipatrias da EJA no Amazonas. Dados da SEDUC (2006) informam que
houve 58.620 matrculas na EJA e uma mdia de evaso de 8.793 alunos.
Na tentativa de compreender como se constroem as trajetrias da educao no estado e
quais as implicaes para o contexto atual, vinculado EJA, buscamos interlocues com os
estudos de Nagle (1976), quando o autor situa a emergncia de duas tendncias na educao
brasileira, como conseqncia do renascimento dos ideais liberais e do aprofundamento do
sistema capitalista, orquestrado no contexto das mudanas nos modelos de desenvolvimento
econmico (do agrrio-exportador ao urbano-industrial, nos primrdios do sculo XX, nos
anos 1920 e acentuadamente, nos anos 1930): o entusiasmo pela educao e o otimismo
pedaggico.
Buscar caracterizar estes desdobramentos no quadro local nos interessa, pois Nagle
(1976) defende que houve ocorrncias desiguais destes movimentos nas regies brasileiras,
acentuando a discusso sobre os dois brasis
127
. Estes movimentos, nem sempre to diversos
em seus princpios, significaram as lutas culturais entre um Brasil agrrio e um Brasil
industrial e as tentativas de conservao ou alterao destes elementos. Da a importncia da
educao para estas correntes de idias, que creditavam ao vis ideolgico-cultural, grandes
possibilidades de mudana.
O entusiasmo pela educao pode ser definido como a corrente de idias que primava
pela expanso das instituies escolares, a disseminao da escolarizao, da insero de
grandes grupos na escola, para garantir o progresso do pas. Para o otimismo pedaggico, a


127
Termo cunhado por Euclides da Cunha, em 1902, na obra Os Sertes: um Brasil urbanizado e um Brasil
agrrio, aqui retomados por Nagle (1976) para explicar as desigualdades regionais, tambm pela via do acesso
educao.
175

reforma da sociedade, a mudana de padres culturais, passaria pela esfera escolar. Os dois
tm em comum a idia da escolarizao como motor da Histria, o sonho da retomada dos
ideais republicanos de alcanar o progresso pela via da instruo de seu povo, um tanto
perdidos durante a 1 Repblica.
Os anos 1930, como pontuamos neste estudo, (PRADO JR, 1976; CARVALHO,
2005; DARAJO, 2000; FERNANDES, 2006; FREITAG, 1986; MENDONA, 1990;
MONTEIRO, 1990; NAGLE, 1976; NOSELLA, 1996; NUNES, 1999, 2006; PAIVA, 1987;
ROMANELLI, 1986; SCOCUGLIA, 1999, 2005), so o pice destes sentimentos at ento
represados, traduzidos na tentativa de pr a educao no centro
128
a escolarizao como o
maior problema nacional, que at hoje permeia os discursos oficiais.
Comea aqui se no uma ruptura, um distanciamento entre as concepes de educao
dos partidos e entidades de cunho poltico e as entidades e organizao de educadores: os
primeiros a colocam em plano restrito, dentro do projeto mais amplo dos problemas
nacionais, onde o projeto a luta pelo poder e os segundos, que defendem a instruo como
motor da Histria, sobretudo a instruo primria, as lutas contra o analfabetismo, denncia
herdada dos anos anteriores, como acentua Nagle (1976):

(...) Chega-se, por essncia, concluso de que a estrutura poltica,
econmica e social da Nao apresenta-se instvel porque sobre ela pesa a
grande massa de analfabetos, que lhe ameaa as bases (...) a alfabetizao do
povo continua o problema mais importante da nacionalidade (...) a
necessidade da escola alfabetizante se passa para a exigncia da escola
primria integral (p. 112-113).
Os estudos de Nagle (1976) explicam at hoje as iniciativas do poder pblico e dos
movimentos, em relao aos problemas da educao nacional e nos permitem situar
aproximaes com o quadro amaznico. Persistem como iderio hegemnico os princpios do
entusiasmo pela educao - a tese da educao como aumento quantitativo de unidades
escolares- acesso, presente em projetos e programas de instituies educativas e nos projetos
formais de EJA. Passados mais de 80 anos da retomada dos ventos republicanos, prosseguem

128
O processo de aparecimento dos tericos em educao, tambm contribuiu para centrar as anlises sobre a
escolarizao como questo nacional: a educao passa a ser tratada como questo terica, por vezes descolada
do contexto poltico-social e h uma limitao de seu espao. Ao mesmo tempo, a educao ganha fora nos
projetos polticos, com o objetivo implcito de formar contingentes de eleitores no pas e o discurso proclamado
da igualdade de direitos. Tais discursos podem ser identificados nos documentos da Liga Nacionalista de SP e no
da Liga de Defesa Nacional, na dcada de 1920, citados por Nagle (1976).
176

como foco as aes de combate ao analfabetismo, atravs de campanhas, sem uma relao de
continuidade da escolarizao regular (permanncia nas escolas, qualidade e sucesso escolar).
No contexto posto por Nagle (1976), era forte a tendncia a tratar a educao como
problema tcnico, ao encargo dos profissionais da educao. Guardadas as propores sobre
os prejuzos de afastar a educao da poltica, mas ainda convivemos com o problema dos
professores leigos, sobretudo na regio amaznica e em especfico, nas turmas de EJA.
A tese do otimismo pedaggico, da educao como regeneradora social idealista,
mas contribuiu para pr em foco os problemas especficos do campo pedaggico-
administrativo, como programas, contedos, formao de professores, carreira docente-
questes atualssimas no cenrio nacional, se considerarmos a no existncia de uma poltica
nacional de formao de profissionais da EJA
129
.
As crticas uma escola tradicional, formalista, que passa ao largo do respeito aos
saberes prvios, refora a necessria construo de uma escola pblica fundada nos princpios
valorativos da EP. Como refletiu Nagle (1976), h uma distncia abismal entre este iderio e
sua incorporao nos projetos institucionalizados e nas bases legais e ao final da dcada de
1930, a educao era vista como formao cvica e moral do povo brasileiro, distante dos
embates intelectuais dos dois movimentos.
Do mesmo modo, houve apropriaes desiguais destes pressupostos e de suas
vinculaes prticas (gestes e leis), nas regies brasileiras. So desafiadoras as consideraes
do autor, para pensarmos estas desigualdades e as aes do Estado brasileiro no campo
educativo, neste trecho:

(...) tambm no caso da escolarizao o Estado se apresenta como instituio
asseguradora da estrutura das classes existentes. Conserva-se, ainda na poca
dos vinte, como centro de deciso para determinadas categorias do ensino e,
tanto nestas quanto nas demais, mantm-se agente que impede, mais do que
dinamiza, a escolarizao. Sob todos esses aspectos, no perodo a
organizao estatal expressa, apenas, as exigncias de parte reduzida da
Nao. (p. 292-293).
As categorias de Nagle (1976) so esclarecedoras, acerca de alguns dos princpios
norteadores da educao no Amazonas, no apenas em seu recorte escolar, mas tambm nos
limites dos movimentos sociais, onde prosseguem o iderio idealista, ao mesmo tempo em

129
Consideramos que h necessidade do resguardo das especificidades da formao em EJA, mesmo entendendo
a defesa da educao pblica e gratuita para todos como o eixo e a temporalidade da EJA.
177

que no foram consolidadas algumas das iniciativas do incio do sculo XX, como vimos ao
longo do item exposto. Seguimos devedores, pela no produo dos consensos sociais
mnimos, cada vez mais distantes de nosso nascedouro renascentista.

2.2 Elementos histricos dos projetos de EP no Amazonas: matrizes compensatrias ou
processos de emancipao?

A proposta de registro das experincias significativas de EP e EJA reveste-se em
oportunidade de contribuir para a histria da Educao Popular no estado, tendo em vista a
literatura especializada abordar fartamente a questo em mbito nacional e mundial, mas
demonstrar lacunas no contexto amazonense.
Um dos objetivos desta pesquisa o de mapear informaes, sobre sujeitos, grupos,
entidades e instituies de EJA e EP, no conjunto da sociedade civil no Amazonas,
experincias de carter formal, no formal e informal, considerando que a histria da EP e da
EJA ainda no est suficientemente escrita e contribuies desta natureza so relevantes para
o campo de estudos. No processo de levantamento de dados, em Manaus, durante o ano de
2006, tivemos contato com onze entidades e/ou instituies de EP e EJA, atravs de diferentes
espaos, em entrevistas especficas, depoimentos, acesso a fontes documentais, ou em eventos
junto FACED/UFAM. Neste item, apresentaremos um apanhado histrico preliminar destes
movimentos, buscando contextualizar as especificidades da atuao no Amazonas e na
seqncia, abordaremos os trs movimentos de EP e EJA que sero foco do estudo, em suas
dimenses emancipatrias.
Para esta anlise, torna-se crucial enfatizar que nossa busca por uma EP para a
emancipao, reconhecendo que no cabe educao propagar a emancipao humana, mas
potencializar espaos, prticas, experincias para o exerccio das idias emancipatrias, que
podem contribuir para a organizao dos grupos em sua prxis revolucionria. Em outros
espaos deste estudo, tornamos explcita a concepo de emancipao que adotaremos, em
sentido pleno, perpassando a emancipao poltica (cidadania), mas no se encerrando aos
limites jurdicos.
178

Nesta empreitada, tomamos como direo as proposies de Nunes
130
(2006), tratando
das exigncias para a pesquisa em Educao e em EJA e EP no contexto atual, enfatizando ser
necessria:
(...) rigorosa pesquisa sobre as matrizes polticas e ordenamentos conceituais
e institucionais sobre as prticas, movimentos e teses acerca da Educao
Popular, Educao de Jovens e Adultos e conceituaes conjunturais
expressas ao redor do mesmo fenmeno social: a luta pelo acesso
escolaridade e alfabetizao de populaes historicamente marginalizadas.
Movimentos radicados na dinmica do Estado, outros consorciados com
Igrejas, associaes civis, polticas pblicas de educao e prticas sociais
alternam-se na histria poltica de nossa organizao social e cultural. (p. 1)
O estudo das intensidades emancipatrias da EJA no Brasil e no Amazonas, requer um
apanhado histrico atravs da busca de uma rigorosa pesquisa sobre as matrizes polticas e
ordenamentos conceituais e institucionais sobre as prticas, movimentos e teses acerca da
Educao Popular, Educao de Jovens e Adultos e conceituaes conjunturais expressas ao
redor do mesmo fenmeno social: a luta pelo acesso escolaridade e alfabetizao de
populaes historicamente marginalizadas.
No contexto amazonense, identificamos movimentos radicados na dinmica do
Estado, outros consorciados com Igrejas, associaes civis, polticas pblicas de educao e
prticas sociais, alternando-se na histria poltica de nossa organizao social e cultural. Estes
revelam prticas e projetos de assistncia, integrao, escolarizao, mediaes de consenso,
tutela e organizao poltica, com existncia de mais de um sculo em nossa frgil tradio
republicana.
Esta pesquisa pretende condensar a recuperao crtica da literatura especializada
sobre o tema, discutir alguns dos eixos estruturais em disputa epistemolgica, histrica e
poltica e a apontar tendncias e desafios sobre o campo temtico em questo. O contexto do
sculo XXI e suas diretrizes nos desafiam a pensar questes postas para o desenvolvimento
econmico e social do Brasil, com destaque para o debate sobre a universalizao de uma
Educao de qualidade para todos os brasileiros, em todos seus nveis e modalidades.
A coleta de dados sobre os movimentos de EJA no Amazonas nos conduziu no sentido
de refazer intenes iniciais, em confronto com o que apontaram os elementos conceituais, as
fontes documentais e a interlocuo com os sujeitos destas experincias. O estudo perpassa o
eixo da historiografia, pelas lacunas encontradas acerca do tema, mas toma como norte a idia

130
Texto de apresentao do livro Trajetrias e Perspectivas da Educao Popular: A Luta por uma Educao
que atenda aos interesses das camadas populares. COSTA e FEITOZA, Faculdade Salesiana Dom Bosco, 2006.
179

de que para o entendimento das demandas de EJA, fundamental compreender as matrizes
que a constroem, partindo da tese de que o processo colonizatrio e os modos de implantao
do capitalismo no pas e na regio so os elementos articuladores.
Como vimos em Nosella (1996), Nagle (1976) e Oliveira (1984), no nos constitumos
como nao herdeiros do Renascimento, mas de um passado colonizatrio escravista e
arcaico, que interditou, em grande parte, nossas pretenses de industrializao e urbanizao,
numa linha emancipatria. As desigualdades regionais, a constituio de dois brasis, o
modo de produo baseado no extrativismo, so alguns dos fatores que explicitam as
dificuldades da regio amaznica em expandir-se em sua prodigalidade.
Em comum com a histria da EJA nacional, temos a continuidade e descontinuidade
das iniciativas educativas, basicamente articuladas s determinaes federais e com poucas
aes de base local. O entusiasmo pela educao, corrente terica dos primrdios do sculo
XX, vem pautando as concepes, pautas e gestes em torno da EJA, marcada por projetos de
ndole estatstica e compensatria, em sua maioria. H uma dependncia, por conta da
centralizao federativa que sempre acompanhou as aes do MEC nesta e em outros
segmentos educativos.
Persistem as iniciativas pela via das campanhas
131
, embora os estudos e pesquisas
tenham demonstrado sua ineficincia e a necessria constituio de polticas pblicas que
invistam na educao regular, bsica e de qualidade, inserindo a EJA neste conceito. Em
Nosella (1996) tomamos a categoria da no organicidade e por conseqncia, a idia do no
trabalho, como um dos marcos de nossa histria da EJA, pois no h a adoo da tese do
trabalho como princpio educativo nos processos formativos dos jovens e adultos
trabalhadores (uma das questes especficas das entrevistas da pesquisa). A gesto das aes
em EJA ainda marcada pelo burocratismo, pela falta de organicidade entre escola e
comunidade, entre profissionais da educao e suas demandas.
As bases do extrativismo, como modo de organizao da produo, seguidos de uma
violenta insero da regio nos grandes projetos capitalistas, como a ZFM, trazem problemas
histricos, conceituais e sociais, pois esta passagem no se d articulada aos interesses

131
O projeto de maior abrangncia no estado (Reescrevendo o Futuro) organiza-se pela lgica das campanhas,
atingindo os 62 municpios do estado, atravs de aes espordicas, estatsticas e desarticuladas da educao
bsica e de um projeto de formao de profissionais da educao.

180

regionais, pondo a populao trabalhadora reboque das necessidades de formao para as
indstrias de montagem. Caberia um estudo aprofundado das reflexes de Nosella (1996)
sobre a concepo de fbricas em um projeto de formao, onde o industrialismo tivesse o
trabalho como princpio educativo e diretriz emancipatria.
Uma EJA fundada na EP e identificada com as especificidades da regio amaznica
pode ser explicitada atravs dos princpios indicativos, aprovados na Carta de Manaus
132
,
neste recorte:
(...) opo pela educao popular, centrada na concepo que reconhece os
grupos sociais populares como sujeitos culturais e histricos, em vista das
histricas matrizes de marginalizao social e excluso escolar de amplas
camadas sociais brasileiras, determinadas por polticas educacionais e
prticas pedaggicas autoritrias, seletivas e excludentes, constitudas a
partir de interesses das classes dominantes.(...) nossa compreenso da
responsabilidade do Estado na proviso de polticas educacionais de Jovens
e Adultos, na manuteno qualitativa de projetos e iniciativas de educao
popular, preservadas as autonomias de cada movimento, com dispositivos de
financiamento, gesto democrtica e finalidades emancipatrias comuns. (...)
Identificamos como sujeitos reais dessa marcha emancipatria e libertadora a
criana pobre, a causa de gnero a partir da condio da mulher, do negro e
das naes indgenas, dos deficientes ou portadores de necessidades
especiais, do idoso, do meio-ambiente e das minorias sexuais. Tais sujeitos
carregam em si a verdadeira libertao, tica e poltica, de todos os
histricos grilhes que acorrentam nossa histria e ameaam nosso futuro.
(grifo nosso).

Este item tratar, portanto, da busca destas possibilidades emancipatrias da EJA
numa perspectiva da EP, atravs da exposio inicial dos materiais coletados
133
, sob a forma
documental, sem a pretenso de esgotar a totalidade das experincias dos movimentos de EJA
no estado, mas resguardando a importncia historiogrfica destes, seguindo a o critrio dos
movimentos de aes institucionais (SEDUC; SEMED; NEPE/UFAM; UEA (EDUCAMPO e
Reescrevendo o Futuro), no-formais (SESC LER; CUT/AM); de vinculaes com a Igreja
Catlica (MEB/AM; AEC-AM; Pastoral da Criana), populares (Frum de EJA) e sua

132
Documento sntese do I Seminrio Estadual Movimentos Sociais, Educao de Pessoas Jovens e Adultas e
Emancipao: Matrizes histricas, marcos conceituais e impactos polticos no Brasil e no Amazonas.
FACED/UFAM, julho de 2006, subscrito pelos sujeitos da EJA do estado, cerca de 200 educadores.
133
Fonte principal: Relatrio do I Seminrio Movimentos Sociais, Educao de Pessoas Jovens e Adultas e
Emancipao: Matrizes histricas, marcos conceituais e impactos polticos no Brasil e no Amazonas.
FACED/UFAM, julho de 2006.

181

organizao cronolgica (estes movimentos, em sua esfera nacional, remontam a dcada de
1940 e em bases locais, perpassam da dcada de 1960 at os dias atuais).
1. Secretaria Estadual de Educao/SEDUC (atual Gerncia de EJA, congregando os
Centros de Ensino Supletivo).
2. Secretaria Municipal de Educao e Cultura/(SEMED (Ncleo de EJA, congregando o
Centro Municipal de Educao de Jovens e Adultos, Prof. Samuel Benchimol- CEMEJA).
3. Movimento de Educao de Base (Amazonas).
4. Associao de Educao Catlica do Amazonas/AEC (Setor de Educao Popular).
5. Pastoral da Criana (Setor de EJA).
6. Ncleo de Estudos, Experincias e Pesquisas Educacionais (NEPE, da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Amazonas, temtico em EP: projetos de EJA
institucionais, de base federal).
7. SESC (Projeto SESC LER).
8. CUT (Programa Com todas as Letras).
9. EDUCAMPO (Programa de Educao no Campo, vinculado Universidade do Estado do
Amazonas- UEA e ao Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria- PRONERA).
10. Programa Reescrevendo o Futuro (vinculado Pr-Reitoria de Extenso da
Universidade do Estado do Amazonas).
11. Frum de EJA (articulao de entidades e instituies de EJA no estado do Amazonas).

Passaremos aqui a delinear os aspectos institucionais e as matrizes polticas e pedaggicas
desses movimentos e entidades, historicamente atuantes no universo de EJA do Amazonas,
ainda que de maneira aproximativa e preliminar, para uma posterior interpretao
pedaggico-poltica de suas disposies estruturais:

1. Secretaria Estadual de Educao/SEDUC (atual Gerncia de EJA, congregando os
Centros de Ensino Supletivo).
182

A Secretaria de Educao do Amazonas atua atravs de uma Gerncia especfica para
atendimento da Educao de Jovens e Adultos
134
, fundada nas Diretrizes Curriculares e
Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos e nos documentos estaduais
135
e na LDBEN
9394/96.
Para a estruturao e funcionamento da EJA na capital e no interior do estado, em
nveis fundamental e mdio, manifesta como objetivos
136
: restabelecer a igualdade de direito
educao, garantindo a oferta de Alfabetizao, Ensino Fundamental e Mdio para jovens e
adultos que a ele no tiveram acesso ou no concluram na idade correlata.
A instituio prope uma formao de qualidade, metodologias prprias,
reconhecimento e validao de competncias e conhecimentos adquiridos na vida cotidiana e
no trabalho e ampliao das perspectivas de trabalho e renda, participao poltica e social e
melhoria na qualidade de vida pela apropriao do conhecimento sistematizado, atravs do
desenvolvimento de habilidades e competncias.
Estrutura Curricular dos cursos presenciais oferecidos nas escolas Estaduais:
Alfabetizao: carga horria de 800 horas e durao de 01 ano letivo.
Ensino Fundamental: 02 (dois) segmentos: 1 Segmento (1 a 4 srie, carga horria de
1600 horas distribudas em 1 e 2 etapa, com durao de 02 anos letivos); 1 Etapa - 1
e 2 srie trabalhadas em 01 ano letivo e 2 Etapa - 3 e 4 srie trabalhadas em 01 ano
letivo. 2 Segmento (etapa nica que corresponde a 5 a 8 srie com carga horria de
1600 horas e durao de 02 anos letivos).
Ensino Mdio: Etapa nica com carga horria de 1600 horas trabalhadas em 02 anos
letivos. Os cursos presenciais so oferecidos nas 96 escolas da capital e nos 60
municpios em 160 escolas estaduais. O curso semi-presencial desenvolvido apenas
nos Centros de Educao de Jovens e Adultos - CEJAs - atendendo alunos do 2
segmento do Ensino Fundamental (5 a 8 srie) e Ensino Mdio. O curso nos CEJA's
composto por sesses presenciais e estudos orientados:

134
Relatrio do I Seminrio Movimentos Sociais, Educao de Pessoas Jovens e Adultas e Emancipao:
Matrizes histricas, marcos conceituais e impactos polticos no Brasil e no Amazonas. FACED/UFAM, julho
de 2006.

135
Parecer CEB n. 11/2000; Resoluo n. 136/02/ - CEE/AM e Parecer n. 055/02- CEE/AM.
136
Fonte: Documento da Secretaria de Estado da Educao e Qualidade do Ensino/Departamento de Polticas e
Programas Educacionais- Gerncia de Educao de Jovens e Adultos, s/d.
183

Na capital existem 02 (dois) Centros de Educao de Jovens e Adultos / CEJA: Centro
de Educao de Jovens e Adultos Prof Agenor Ferreira Lima e
Centro de Educao de Jovens e Adultos Prof Jacyra Caboclo. Os Centros de
Educao de Jovens e Adultos so embasados pela Resoluo N 43/05 do CEE/AM.

2. Secretaria Municipal de Educao e Cultura/(SEMED (Setor de EJA, congregando o
Centro Municipal de Educao de Jovens e Adultos, Prof. Samuel Benchimol- CEMEJA
137
).
O Ncleo de EJA da SEMED baseia suas aes nas diretrizes legais
138
nacionais e
locais, tendo como fontes de financiamento, no ano de 2006: recursos municipais: R$
2.680.000,00; estaduais: R$ 1.000.000,00 e federais: R$ 770.000,00 (Programa de Apoio aos
Sistemas de Ensino para Atendimento EJA Fazenda Escola)
Dados quantitativos sobre atendimento da EJA/ 1 segmento zonas urbana e rural:
FASE TOTAL DE ALUNOS
1 Fase A Alfabetizao 3.007
1 Fase B 1. e 2. sries 4.448
2 Fase 3. e 4. sries 6.586
TOTAL 14.041
135 Escolas
430 turmas
1 SEGMENTO (1 a 4 srie): Proposta Metodolgica situada como modular e flexvel;
2 SEGMENTO (5 A 8. SRIE):
Zona Urbana
CEMEJA Centro Municipal de Educao de Jovens e Adultos Samuel Benchimol:
- Presencial; - Parcialmente presencial; 04 matrculas/ano e realizao de Exame de

137
O Centro Municipal de Educao de Jovens e Adultos- CEMEJA ser apreciado em item especfico,
considerando ser um dos movimentos selecionados nesta pesquisa para aprofundamento.
138
Constituio Federal de 1988, art. 208, inciso II; LDB n 9394/96, art. E 38; Parecer CNE/CEB n 11/2000
(DCNEJA); Resoluo CNE/CEB n 1/2000 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e
Adultos; Resoluo n 04/CME/2001; Parecer n 003/CME/2002 normatiza a Educao de Jovens e Adultos e a
Proposta Metodolgica em mbito municipal.

184

suplncia 1 a 4. srie. Total de alunos atendidos no CEMEJA: 2.154 , em trs turnos,
sendo o maior centro de EJA para atendimento na zona leste de Manaus
2 SEGMENTO (5 A 8 SRIE): zona rural, atravs dos seguintes programas: TC
2000 (em fase de substituio); Programa Escola Itinerante: 09 plos (cada plo = 3
escolas); 09 disciplinas e professores habilitados nas diversas reas do conhecimento.
PROGRAMA DE ALFABETIZAO: Implantao de turmas em Igrejas; Centros
comunitrios; Associaes; Instituies pblicas e outros;
Durao do Curso: 01 ano;
Proposta Metodolgica: modular;
Estrutura Curricular: Lngua Portuguesa e Matemtica;
Turmas de alfabetizao de adultos;
Turmas de Alfabetizao de idosos (atendendo Dec. n 5.482/2001- Poltica Municipal
do Idoso)
Atendimento/2006:

INSTITUIO TURMAS TOTAL DE ALUNOS
01 LBV Alfabetizao/1. Fase B 37
02 Fund. Dr. Thomas Alfabetizao/1. Fase B/2. Fase 10
03 Parque do Idoso Alfabetizao/1. Fase B/2. Fase 43
04 Juventude Avanada Alfabetizao 25
(Cidade Nova)
05 INPA Alfabetizao/1. Fase B/2. Fase 42
Em fase de implantao:
- Comunidade So Joo Batista (Bairro Jorge Teixeira)
- Parquia Santo Antnio (Bairro Santo Antnio)
Processo de formao de professores: Convnio com a UEA (PROFORMAR) e
UFAM (PEFD); Continuada: Coordenadoria de Formao do Magistrio

185

3. Movimento de Educao de Base
139
(Amazonas).

O Movimento de Educao de Base- MEB/AM
140
possui 45 anos de trabalho no pas,
sendo entidade vinculada CNBB e reeditada em Manaus em 2004. Atualmente, tua em sete
estados da federao: Roraima; Cear; Distrito Federal; Minas Gerais; Amazonas; Piau e
Maranho.
O aspecto preferencial por estas regies se d por conta dos indicadores econmicos,
que revelam situao de extrema pobreza, o que pode ser comprovado pelo trabalho dos
voluntrios do MEB nestes locais.
No Amazonas, em 2006, o MEB conta com 97 alfabetizadores, trabalhando ainda em
condies precrias, atravs de parcerias com extrema dificuldade. Retomando o trabalho no
estado em 2004, em Manaus, Tef, So Gabriel da Cachoeira, em parceria com o governo
federal, atravs de convnio com o Programa Brasil Alfabetizado, conceituando como
desafio de alfabetizar adultos.
Atualmente so 97 turmas em Manaus, cada coordenador representando cerca de 11
turmas, em todas as reas perifricas de Manaus (Comunidade da CARBRS); Parque So
Pedro; Jorge Teixeira I, II e III).
O MEB adota o conjunto didtico Saber, Viver e Lutar, de acordo com a regio.
Inicialmente o material proposto para o Amazonas foi o de Minas Gerais, mas a equipe local
procedeu adaptao para o contexto. Aps estas consideraes, realizou destaques sobre o
trabalho a partir de finais de 2004 at o perodo atual de 2006.
Em relao s parcerias, tem como principal apoio o Brasil Alfabetizado, cada
alfabetizador recebe R$ 120,00 (cento e vinte reais) sendo R$ 7,00 (sete) por aluno,
perfazendo um teto mximo de R$ 295,00 (duzentos e noventa e cinco reais), sendo este
recurso qualificado pela coordenadora, de ajuda de custo. O MEB/AM dispe de R$ 500,00
(quinhentos reais) para as despesas locais de coordenao, sendo este recurso insuficiente para
o trabalho de acompanhamento e visitas aos grupos.

139
Sendo um dos movimentos especificamente estudados, em item especfico deste captulo o MEB ser
apreciado em seu mrito.
140
Tendo com conta no Captulo I ter procedido ao histrico dos movimentos de educao e cultura popular
brasileiros, dentre os quais, o MEB, neste item ser enfocado o MEB Amazonas.
186

O eixo em Paulo Freire retrataria a reflexo sobre os rumos da alfabetizao que o
movimento orienta. Sobre os instrumentos pedaggicos, o diferencial apontado nos
documentos do movimento, atravs de sua verso regionalizada, pois o MEB utiliza
caderno do alfabetizador, cartaz-gerador e dirio do alfabetizador.
Estes so materiais preparados em comum acordo com a equipe pedaggica que atua nos
locais, atravs das semanas de formao, onde so verificados os materiais, realizada anlise e
enviado para o MEB/nacional em Braslia, sendo ento regionalizado.
Foi realizado um trabalho fotogrfico da regio, para a preparao do material a ser
usado cada ano. Em relao formao, foi iniciada em 2004, realizada em uma semana,
sendo viabilizado um trabalho a partir das dificuldades da realidade do Amazonas. Houve
discusses quando da insero de So Gabriel da Cachoeira, Barreirinha, Rio Preto da Eva,
Careiro da Vrzea; por conta do recurso reduzido, tendo sido definido que era necessrio
fazer a diferena indo ao foco do problema, sendo qualificado pela expositora, como o
diferencial do trabalho do MEB.
H um acompanhamento semanal aos locais onde existem grupos de alfabetizao
(visitas), junto com os supervisores. Neste ano (2006) foi tambm iniciada uma parceria com
a SEMED, para a cesso de espaos para funcionamento de salas (nos bairros Alfredo
Nascimento e Jorge Teixeira).
A equipe atual do MEB formada por: supervisores, coordenadoras, alfabetizadores.
O supervisor faz visitas para acompanhar o projeto como um todo; a coordenao
responsvel pelo elo entre o supervisor e o alfabetizador e o alfabetizador a pessoa
capacitada para conduzir o processo de alfabetizao, em sala de aula.
Na maior parte de Manaus, os alfabetizadores atuam no prprio espao da Igreja
Catlica ou em espao cedido pela SEMED. Os alfabetizadores passam por um processo de
formao de 120 h, inserindo estudos sobre EP, metodologias, letramento, matemtica e
planejamento. O MEB, como todos os grupos de esquerda, recebeu o cerceamento da ditadura
militar. Alguns continuaram, porque estavam bem protegidos debaixo do guarda-chuva do
MEB e alguns no puderam prosseguir. O material (cadernos) do Viver e Lutar foram
apreendidos em 1964, antes do golpe. O MEB comeou ento a mudar de perspectiva, ao se
aproximar da AEC, passando ento a ser um apndice do MOBRAL.

187

4. Associao de Educao Catlica do Amazonas/AEC
141
(Setor de Educao Popular).

A Associao de Educao Catlica do Amazonas, filiada Associao de Educao
Catlica do Brasil, com sede em Braslia-DF, um organismo vinculado a Conferncia
Nacional dos bispos do Brasil-CNBB, que congrega os estabelecimentos de ensino e os
educadores do Amazonas que professam uma filosofia educacional com princpios cristos.
Em seus objetivos, esto postas as intenes de ser presena de igreja no campo
educacional, no Estado do Amazonas, proporcionando momentos de formao aos educadores
das escolas associadas, educadores populares, escolas pblicas, atravs de seminrios,
conferncias, simpsios, encontros, debates e oficinas. (documento fonte).
Desenvolveu aes no campo da EJA, embora no seja linha especfica de trabalho,
buscando oferecer a formao necessria aos professores para que estes possam desenvolver
junto aos alunos um trabalho de alfabetizao a partir da metodologia da reflexo libertadora,
que possibilite o crescimento do poder popular e a construo de uma sociedade mais justa e
fraterna.
Iniciou atividades em EJA a partir de 1999 em Manaus, em nove turmas, atravs de
trabalho voluntrio, nos espaos seguintes: Colgio Dom Bosco, Colgio Nossa Senhora
Auxiliadora, Comunidade Santa Clara, Comunidade do Zumbi, Escola arco-res na
Comunidade do So Jos I, Comunidade da Alvorada (Parquia de Santa Terezinha). Como
fundamentos tericos metodolgicos basearam-se nos estudos de Freire; Emlia Ferreiro; Jean
Piaget; Vygotsky e Wallom.
Como resultados nos anos de 1999 a 2004, foram apresentados estes nmeros:
Em 1999 ----------- 120
Em 2000 ------------150
Em 2001 -------------160
Em 2002 -------------180
Em 2003 ------------- 250
Em 2004 -------------220

141
Fonte: Texto: Breve Histrico da atuao do SEP/AM, da equipe da AEC/AM (mimeo).

188


Com a recomposio do MEB/AM, o Setor de Educao Popular da AEC deixou de
desenvolver atividades de EJA e vem dedicando-se s demais demandas de formao no
estado, envolvendo trabalhos com as mulheres indgenas, formao de educadores populares,
atravs de cursos de extenso, eventos sobre EP, dentre outras atividades.

5. Pastoral da Criana (Setor de EJA).
Por conta do ano de 1990 ter sido o Ano Internacional da Alfabetizao, a
Pastoral da Criana inseriu em suas aes a Alfabetizao de Jovens e Adultos tendo em vista
que muitas lderes voluntrias eram analfabetas e o analfabetismo das mes acompanhadas
ter sido um fator limitante para o desenvolvimento das crianas e das comunidades.
No Brasil, foram institudas setenta turmas, atendendo cerca de
1.900 alunos, tendo como monitores lideranas comunitrias. Em Manaus, o atendimento teve
incio em 1993, conforme especificaes do quadro abaixo:

Dados da EJA da Pastoral da Criana da Arquidiocese de Manaus
ANO N DE GRUPOS N DE ALUNOS ALFABETIZADOS ALUNOS MATRICULADOS
1993 03 26
1994 08 55
1995 16 108
1996 17 126
1997 15 138
1998 20 193
1999 16 156
2000 20 136
2001 12 104
2002 18 165
2003 09 79
2004 07 51
2005 05 19
2006 03 18
Total Geral de Alunos Alfabetizados: 1.356
189


As atividades de Alfabetizao tm como principal objetivo ensinar especialmente
mes, jovens e lderes das comunidades com a Pastoral da Criana a ler e escrever; refletir
sobre a realidade local, ensinar e promover aes de sade, nutrio e educao, vida
comunitria e mstica, colaborando assim na transformao da realidade e na libertao da
populao analfabeta.
Como referencial terico-metodolgico, so utilizadas as palavras-geradoras das aes
bsicas de sade, educao, nutrio, da organizao comunitria e de cidadania, atravs do
mtodo do Ver, Julgar, Agir, Avaliar e Celebrar, atravs de cursos formativos com durao de
nove mdulos e utilizao de material elaborado pela Pastoral da Criana.
O discurso do trabalho voluntrio tambm presente na experincia, embora os
alfabetizadores recebam uma pequena ajuda de custo, para despesas com transporte. Por
deciso nacional, a Pastoral da Criana recusou a formalizao de convnio com o Programa
Brasil Alfabetizado, para resguardar a autonomia em suas iniciativas.

6. Ncleo de Estudos, Experincias e Pesquisas Educacionais
142
(NEPE, da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Amazonas, temtico em EP: projetos de EJA
institucionais, de base federal).
Fruto de inmeras discusses, veculo de propostas inovadoras e objeto de conflitos e
confrontos com os que discordavam de suas concepes de educao, o NEPE foi criado em
1989. Desde 1992, quando teve seu regulamento interno aprovado pelo Conselho
Departamental da Faculdade de Educao, tornou-se temtico em Educao Popular.
A proposta bsica do Ncleo traduz-se em buscar uma nova relao institucional com
a sociedade, com o propsito de priorizar as demandas de educao das camadas populares,
incorporando a educao feminina enquanto elemento das classes oprimidas.
O NEPE foi criado, na prtica, em 1989, com uma discusso mais intensa sobre suas
feies, durante a greve das Instituies Federais de Ensino Superior (IFES) daquele ano, por
professores que buscavam criar um mecanismo que contribusse para a integrao entre a

142
O NEPE tambm ser retomado em item especfico, por ser um dos movimentos selecionados para
aprofundamento e anlise.
190

FACED e as licenciaturas, o ensino de 1
o
. e 2
o
. Graus, e as experincias ligadas ao movimento
popular.
A proposta de oficializao de NEPE, enquanto Ncleo Temtico em Educao
Popular transforma-se em realidade em novembro de 1991, sendo os projetos submetidos
apreciao e aprovao do Conselho Departamental da FACED. O objetivo do NEPE, aps o
redimensionamento das aes, o de desenvolver estudos, pesquisas e assessorias s
iniciativas desenvolvidas por entidades organicamente ligadas ao movimento popular.
Em sua fase institucional (a partir de 1992), vincula-se ao Conselho Departamental da
FACED, tendo como exigncia a delimitao de suas aes, tornando-se temtico em
Educao Popular.
Na trajetria do NEPE, desde sua constituio (1989) at os dias atuais, preponderam
as idias-fora de Paulo Freire, presentes em suas obras, o que denota o alcance das reflexes
filosficas do autor, para alm de seus contributos especficos para a EJA
143
na Amrica
Latina e no Brasil.
A universalidade de seu pensamento nas experincias em EP, no contexto
universitrio, aparece tambm nas aes atuais (1998-2005), atravs da categoria do indito
vivel, como enfrentamento com as situaes-limite e a superao dialtica. Enquanto
Ncleo Temtico em EP, o NEPE incorporou trs linhas de atuao: Educao Pblica,
Educao de Adultos e Educao Indgena. Na verdade, a tematizao do Ncleo mudou
pouco a concepo de EP como fortalecimento do poder popular, tentativa de democratizao
dos espaos e estabelecimento de uma poltica, na UFAM, que contemplasse os interesses dos
excludos.
As prticas em EJA so a pedra de toque do NEPE, tendo as primeiras experincias
sido realizadas, atravs de projetos de extenso, intitulados de Alfabetizao de Jovens e
Adultos na Perspectiva da EP, inicialmente nos bairros perifricos
144
de Manaus. A partir de
1998, o NEPE tem desenvolvido aes em EJA, articuladas aos projetos institucionais, como
o Programa de Alfabetizao Solidria (1998-2005) e o PRONERA
145
(2001- em vigncia),

143
Educao de Jovens e Adultos.
144
Compensa; Zumbi dos Palmares; Cidade Nova; Glria; So Lzaro. Nestes projetos, a UFAM atendia
diretamente os grupos populares na capital, atravs de acompanhamento das aes pelos estudantes- bolsistas do
Ncleo, Posteriormente, a atuao delimitou-se para a formao dos educadores de EJA em todo o estado do
AM.
145
Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria, de mbito federal, desenvolvido pelo
NEPE/INCRA/UFAM, em bases locais.
191

tendo em conta as limitaes financeiras das Universidades Pblicas, para manter seus
projetos populares e ainda, o amadurecimento das reflexes, sobre o cerne das contribuies
da Universidade: a formao de professores/alfabetizadores.
Projetos atuais desenvolvidos pelo NEPE:
2001 2003
Educao de Jovens e Adultos em reas de Assentamento no Estado do
Amazonas/PRONERA/INCRA/UFAM;
2005 2006
Educao de Jovens e Adultos Diversidade Cultural em reas de assentamento no
Estado do Amazonas/PRONERA/INCRA/UFAM;
2005 2007
Educao de Jovens e Adultos e Diversidade Cultural em reas de Assentamento no
Estado do Amazonas; Educao de Jovens e Adultos e Diversidade Cultural: incluso
atravs da escolarizao nas reas de assentamento no Estado do Amazonas Programa
Nacional de Educao na Reforma Agrria
Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria; entre outros.

7. SESC (Projeto SESC LER).

Projeto executado pelo Servio Nacional do Comrcio, possui uma coordenao
nacional, situada no Departamento Nacional do SESC, para viabilizar os processos de
formao distncia e os cursos de capacitaes presenciais e as visitas tcnicas peridicas.
A Coordenao Estadual compe-se de dois pedagogos, para o acompanhamento
presencial e semipresencial para os professores. Nacionalmente, foi criado em 1998 e em
Manaus, em 1999, visando contribuir para o aumento da escolaridade de jovens e adultos no
pas. Est organizado em 17 estados brasileiros, atravs de 67 municpios, com 57 centros em
funcionamento e 10 em processo de construo.
O projeto possui sala de aula, sala de leitura, espaos para atividades esportivas,
culturais, atendimento sade. No Amazonas, localiza-se nos municpios de Manaus,
Presidente Figueiredo, Itacoatiara, Manacapuru, Maus, Parintins e Tef. Funciona em
192

escolas do SESC, unidades operacionais, mini-centros, espaos de construo civil e nas
Igrejas.
No estado, durante este processo de existncia, atendeu 7.320 alunos nos cursos de
alfabetizao e 1 segmento e em 2006, recebeu o prmio Medalha Paulo Freire, durante o
ENEJA.

8. CUT (Programa Todas as Letras).

A Central nica dos Trabalhadores (CUT/AM) desenvolve o Projeto de Alfabetizao
TODAS AS LETRAS, desde o ano de 2000. A metodologia empregada traduz-se na
valorizao do saber dos trabalhadores e trabalhadoras, despertando-lhes a conscincia para
a cidadania e sua insero na histria como agentes das transformaes sociais
146
.
Um aspecto destacado a valorizao dos saberes prvios (levando em considerao
os sujeitos com suas experincias de vida, seus conhecimentos empricos, sua realidade
social, poltica e econmica). Especifica a documento que o projeto objetiva a ... a
emancipao dos trabalhadores e trabalhadoras. (p. 2).
Como objetivos proclamados no texto do projeto, destacam-se:
Interveno na elaborao e definies das polticas pblicas de Educao de Jovens e
Adultos;
Articulao com os Poderes Pblicos, no sentido de garantir a educao continuada;
Articulao das aes educativas com a luta pela reduo da Jornada de Trabalho,
fomentando processos de negociaes para a implantao de turmas nos locais de
trabalho;
Articulao das aes do Projeto com os processos de desenvolvimento sustentvel
local e regional;
Interveno no processo de elaborao de polticas que visam formao de
educadores e educadoras.
Como justificativa das aes da CUT no campo educativo, elucidativo o trecho
formulado no corpo do projeto:

146
Com base em coleta de dados sobre o Projeto Todas as Letras, documentos e registro escrito fornecido pela
CUT/AM.
193

Desde a criao da Central nica dos Trabalhadores -CUT - a formao dos
trabalhadores (as) tem feito parte da poltica estratgica na Central. A
Poltica Nacional de Formao-PNF atua na perspectiva de articular a ao
sindical transformao permanente dos sujeitos e da realidade nas quais
esto inseridos (as). A PNF tem como base de sua estruturao a
incorporao e integrao de saberes e prticas advindos da educao geral e
da ao dos sujeitos no mundo do trabalho e na vida como um todo. (...) O
projeto TODAS AS LETRAS tem como objetivo a construo de uma
proposta de alfabetizao de Jovens e Adultos na perspectiva do letramento e
dentro de uma concepo de educao integral que visa a construo do ser
poltico e scia em toda a sua plenitude. Assim, a alfabetizao dos
trabalhadores (as) concebida no como o domnio de uma tcnica, que tem
como objetivo apenas satisfazer interesses prticos imediatos, mas como
aumento da satisfao das mltiplas necessidades do ser humano.

Em Manaus, o projeto desenvolvido pela Escola Sindical Amaznia da CUT, em
parceria com o Programa Brasil Alfabetizado do Governo Federal, Petrobrs, MEC, FNDE
(Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao) CUT Nacional, com a chancela da
UNESCO. Teve incio em dezembro de 2004, definindo-se como ... o maior projeto de
massa voltado para os trabalhadores e trabalhadoras que a nossa Central j desenvolveu
na perspectiva da ampliao dos direitos e da efetiva cidadania de milhares de homens e
mulheres (p. 5).
A inteno a de:
(...) alfabetizar 5.025 educandos (as) no Estado do Amazonas, por ano
(2006) sendo, nos municpios Interior: Beruri, Borba, Caapiranga, Careiro
Castanho, Codajs, Manacapuru, Parintins, Presidente Figueiredo, Rio Preto
da Eva, So Sebastio do Uatum, Urucar e Urucurituba em Manaus nos
bairros de: Alfredo Nascimento, Armando Mendes, Cachoeirinha, Cidade de
Deus, Cidade Nova, Colnia Antonio Aleixo, Compensa, Coroado, Flores,
Grande Vitria, Japiim, Joo Paulo II, Jorge Teixeira , Monte Pascoal, Nossa
senhora de Ftima II, Nova Esperana, Nova Esperana/Riachuelo, Novo
Aleixo, Novo Israel, Ouro Verde, parque Riachuelo II, Parque So Pedro
(Carbrs), Petrpolis, Pontal do Tarum, Puraquequara, Redeno, Santa
Etelvina, santo Antonio, So Francisco, So Jos, So Lazaro, Terra Nova
(Novo Israel), Terra Nova II, Unio da Vitria, Vitria Rgia e Zumbi.
Totalizando 201 turmas e 147 educadores e educadoras. (p. 5-6).

A argumentao sobre a necessidade da participao da Central nesta iniciativa
educativa enfoca os ndices de desemprego nacionais e locais, sendo que no Amazonas, o
desemprego das mulheres considerado de maio gravidade. O enfrentamento do desemprego
viria atravs de ... polticas de formao no mundo do trabalho, que gerem empregos e
194

renda, que melhore a relao capital-trabalho, detm condies de mais pessoas
participarem do processo produtivo, resolvendo assim o problema do desemprego no Brasil.
(p. 6-7).
A organizao administrativa do projeto em Manaus, conta com 01 Coordenadora
Regional, 07 Coordenadores, sendo 01 para cada 25 turmas (cada turma tem 25 educando/as),
01 Assistente Administrativo. O Projeto busca apoio junto s empresas locais, para os
uniformes dos alunos e alunas e objetiva atender, potencialmente, a populao amaznica
(caboclos, indgenas, ribeirinhos, pescadores, seringueiros, agricultores, trabalhadores rurais e
urbanos, desempregados (as), homens e mulheres). Esta articulao com as empresas privadas
e com os recursos do governo federal citada como necessria, para que a CUT possa
desenvolver ... um projeto social e solidrio para a comunidade do Estado do Amazonas.
(p. 8).

9. EDUCAMPO (Programa de Educao no Campo, vinculado Universidade do Estado do
Amazonas- UEA e ao Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria- PRONERA).

O Programa EDUCAMPO
147
uma iniciativa Governo do estado do Amaoznas,
atravs da Pro- Reitoria de Extenso da Universidade do Estado do Amazonas, em parceria
com o Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA) e o Programa Nacional
de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), desde dezembro de 2005.
Tem como objetivos, fortalecer a educao nos Projetos de Assentamento da Reforma
Agrria, estimulando, propondo, criando, desenvolvendo e coordenando projetos
educacionais, utilizando metodologias voltadas para especificao do campo, tendo em vista
contribuir para o desenvolvimento rural sustentvel.
Atua junto a 2.400 jovens e adultos com idade a partir dos 15 anos ou mais, no
alfabetizados, trabalhadores e residentes nos Projetos de Assentamento da Reforma Agrria
dos municpios da Apu, Carauari, Fonte Boa, Lbrea, Manicor, Novo Aripuan e Parintins.

147
Fontes: Texto O Letramento atravs da Educao Ambiental. Um Projeto de Alfabetizao de Jovens e
Adultos nos Projetos de Assentamentos na Reforma Agrria no Estado do Amazonas (EDUCAMPO). Equipe
da UEA, 2006 e <http://www.uea.edu.br/adm_superior.php?dest=extensao> (acessado em 15/08/2007).
195

Os cursos so realizados durante 10 meses e com uma carga horria de 400 horas. Os
professores recebem uma formao de 120 h, sendo 30h inicial e 90h contnua, atravs das
visitas mensais dos alunos bolsistas (universitrios). O eixo do curso transita entre A questo
ambiental e desenvolvimento rural sustentvel e a estrutura administrativa consiste em uma
coordenao geral (dois coordenadores, sendo professores da Instituio de Ensino, com
responsabilidade a cada 1.200 alunos), estruturas pedaggicas com supervisores e professores,
coordenaes locais, estudantes universitrios - bolsistas dos projetos e monitores.
Os alfabetizandos recebem um material, denominado kit aluno (15 itens); os
monitores recebem uma bolsa no valor de R$ 6260,00 mensais, kit professor com material
didtico e 1 camisa. O processo de certificao conferido pela Pr-Reitoria de Extenso e
Assuntos Comunitrios da UEA. As turmas funcionam em escolas, barraces, igrejas,
associaes, centros sociais, etc, dos assentamentos da Reforma Agrria do INCRA onde as
condies de infra-estrutura devero ser viabilizadas pelo INCRA e demais parceiros.
O projeto atende ao Amazonas, atravs dos municpios de: Parintins; Humait;
Manicor; Carauari; Fonte Boa; Apu; Novo Aripuan; Tef; Juta; Borba; Canutama, com
pretenso de atendimento a 2.077 assentados.

10. Programa Reescrevendo o Futuro (vinculado Pro - Reitoria de Extenso da
Universidade do Estado do Amazonas).

O programa
148
descrito como ... o mais ousado projeto de Alfabetizao j
implementado no Pas, considerando a demanda atendida no perodo de 2003 a 2006:
107.100 vagas, por todo o Amazonas. o maior projeto em termos numricos, pois abrange
61 municpios do estado, incluindo a capital e 633 localidades da zona rural e foi o 1 dos
projetos do Amazonas a ser aprovado no 1 governo Lula, articulado ao Programa Brasil
Alfabetizado.
Aponta como objetivos, ... alterar o quadro existente: nmeros alarmantes de
iletrados, como no municpio de Itamarati, com maior ndice de analfabetismo do Pas (60%
de sua populao com mais de 15 anos). (...) Alm das sedes municipais, o projeto chegou a
633 localidades da zona rural.

148
Fonte: <http://www1.uea.edu.br/data/categoria/programa/download/503-1.doc> (acessado em 15/08/2007).

196

Conforme dados do Programa, na fonte citada, na rea urbana de 20 municpios houve
concluso dos processos de alfabetizao, sendo a continuidade da formao de
responsabilidade das administraes municipais.
Desenvolvido pela UEA e pelo Conselho de Desenvolvimento Humano (CDH)
recebeu investimentos da ordem de R$ 36, 7 milhes do Governo do Estado. O Governo
Federal contribui com R$ 10,4 milhes e o responsvel pelo repasse do pagamento dos
alfabetizadores, todos os alunos ou ex-alunos do curso Normal Superior/Proformar da UEA,
que em 2005 graduou 8.724 professores em todos os 62 municpios do Estado do Amazonas.
Os custos gerais do projeto, para o perodo de 2003 a 2006, esto postos para o
montante de R$ 47.273,940, sendo R$ 36.793,027 de recursos estaduais e R$ 10.480.913 do
governo federal. O processo metodolgico insere trs fases: capacitao de alfabetizadores
(30 h iniciais e 90 h de formao continuada); diagnstico de entrada e acompanhamento;
processo de aprendizagem nas aulas, com base nos estudos de Heloisa Vilas Boas, juntamente
com as idias filosficas e epistemolgicas de Paulo Freire, Emlia Ferreiro e GEEMPA. A
carga horria formativa de 240 h.
Os alfabetizadores recebem a Bolsa/Alfabetizador no valor de R$120,00 (cento e vinte
reais) fixo e R$7,00 (sete reais) por aluno em sala de aula. Os alfabetizandos, recebem uma
bolsa no valor de R$30,00 /ms (Bolsa - Alfa), oriunda do Governo do Estado do Amazonas,
bem como alimentao e kit com 13 itens e fardamento. As aulas ocorrem aos sbados, das
08:00 s 18:00 h. At 2006, o projeto divulgou o atendimento e a finalizao do trabalho na
zona urbana de 20 municpios, sendo estes: Alvares, Apu, Amatur, Anori, Barcelos,
Caapiranga, Careiro da Vrzea, Guajar, Humait, Ipixuna, Japur, Manicor, Mara,
Pres.Figueiredo, So Gabriel da Cachoeira, So Paulo de Olivena, So Sebastio do Uatum,
Silves, Tapau e Tonantins.
Os dados abaixo foram transcritos do relatrio do Programa e so significativos de sua
amplitude no estado e pela abrangncia dos grupos com os quais atuou e atua, desde as
populaes urbanas at os grupos indgenas.

Municpios cuja demanda atendida foi superior ao nmero de iletrados de acordo com o
CENSO de 2000:
197



Resultados:
2003 - 25.050 alunos atendidos
20.171 alunos alfabetizados
2004 - 32.000 alunos atendidos
21.693 alunos alfabetizados
2005 - 25.050 alunos atendidos
16.939 alunos alfabetizados
2006 - 25.000 alunos em alfabetizao
Nossa pesquisa reconhece a importncia de uma avaliao acadmica e poltica
rigorosa do Reescrevendo o Futuro, porm no ser nosso objetivo neste estudo, devido aos
critrios de seleo dos movimentos a serem aprofundados, bem como s dificuldades de
acesso aos materiais do Programa, durante a coleta de dados em Manaus.
Trata-se de uma importante iniciativa pblica que demandaria mais acurados esforos
para sua avaliao em processo, correo de eventuais contradies e otimizao de recursos,
resultados e impactos sociais.

198

11. Frum de EJA
149
(articulao de entidades e instituies de EJA no estado do
Amazonas).

O Frum uma articulao informal de educadores, educadoras e entidades do poder
pblico, universidades, organizaes no-governamentais, movimentos sociais e de empresas
privadas, interessados na formao de uma rede de prticas na EJA.
O Frum de Educao de Jovens e Adultos do Amazonas foi instalado no dia 23 de
junho de 2003, com 26 instituies que direta ou indiretamente atuam no campo da EJA.
Posteriormente houve encontro temtico, reunindo educadores do estado, com a participao
de 150 profissionais e participao no ENEJA, realizado em Cuiab.
A participao no ENEJA tem sido um dos objetivos do trabalho do Frum ((2003,
2004, 2005), bem como existe a representatividade na Comisso Nacional dos Fruns
MEC/SECAD. Como aes do Frum, so destacveis:
A elaborao de materiais e recursos didticos de acordo com a realidade da regio,
refletindo sobre todo o cotidiano e experincias da clientela atendida;
Grade curricular especfica com os contedos voltados para a realidade e interesse dos
educandos da EJA;
Promoo de formao especfica para os educadores que atuam e/ ou atuaro nesta
modalidade de ensino.
Implementao de uma poltica educacional, que oferea maiores expectativas aos
educadores da EJA.
Incentivo e promoo de produo de relatos de experincias, como instrumento de
pesquisa e reflexo da ao educativa;
Garantir a formao inicial e continuada dos educadores da EJA.

Como enfatizamos no processo do texto, temos a inteno de proceder ao resgate de
algumas destas experincias e guardadas as propores, contribuir para a construo de um

149
Informaes coletadas no Relatrio do I Seminrio Movimentos Sociais, Educao de Pessoas Jovens e
Adultas e Emancipao: Matrizes histricas, marcos conceituais e impactos polticos no Brasil e no Amazonas.
FACED/UFAM, julho de 2006.

199

estado da Arte da EJA e da EP no Amazonas, buscando ... condensar a recuperao crtica
da literatura especializada sobre o tema (...) discutir os eixos estruturais em disputa
epistemolgica, histrica e poltica e a apontar tendncias e desafios sobre o campo temtico
em questo (NUNES, 2006, p. 1), o que pretendemos, nos prximos captulos que relatam as
diferentes etapas da presente pesquisa.



























200



Captulo III




EJA, Educao Popular e Emancipao: Diretrizes de um projeto
emancipatrio

O captulo em questo tratar do delineamento de possveis perspectivas para uma
EJA emancipatria, tomando como norte os elementos apontados pela pesquisa com as
experincias selecionadas, o aprofundamento do confronto entre os materiais coletados, fontes
orais e documentais e as interlocues com os autores, buscando contribuir para o debate das
diretrizes de um projeto de EJA crtico para a regio.
Retomar a discusso, partindo das categorias chave da pesquisa (Movimento,
Emancipao e Educao Popular Emancipatria), pondo em tela as contribuies destas
experincias, avaliando-as, atravs da construo de valores de resistncia ao capitalismo,
fortalecendo na EJA o ncleo da EP e em quais aspectos h predominncia destas
possibilidades emancipatrias.
O perodo de 1985-2006 e seus marcos histrico-sociais e tico-polticos sero
enfocados, em contraposio s diretrizes para a EJA do sculo XXI e suas especificidades,
propostas pela UNESCO
150
(2000), sobretudo pelos desafios para uma EJA emancipatria.

150
La Educacin de personas jvenes y adultas em Amrica Latina y El Caribe. Prioridades de accin em el
siglo XXI. UNESCO- CEAAL- CREFAL-INEA. Santiago de Chile, Mayo, 2000.

201


3.1. Marcos histricos e diretrizes polticas dos projetos de EJA em Manaus (MEB, NEPE e
CEMEJA)

Na seqncia, procedemos ao registro, atravs de fontes documentais, entrevistas e
depoimentos, de alguns dos programas e projetos desenvolvidos pelas instituies do poder
pblico e entidades da sociedade civil selecionadas na pesquisa, relativas EJA no estado:
(aes institucionais (SEMED/CEMEJA); movimentos sociais: iniciativas da Igreja Catlica
(MEB); aes de extenso e pesquisa universitria: (NEPE/UFAM)).

3.1.1. Sobre o MEB/AM, NEPE e CEMEJA: origens e diretrizes como movimentos de
EJA no Amazonas

A apropriao da categoria movimento em sua dimenso filosfica nossa inteno
primeira para caracterizar o que intitulamos de movimentos de EJA no Amazonas- suas
aproximaes com as teses da dialtica e do materialismo histrico, marcadamente as
proposies de transformao social. Os estudos de Calado (1999) nos balizam nesta
conceituao, quando o autor situa movimentos sociais como:
(...) organizaes coletivas empenhadas na luta em defesa de seus interesses
econmicos e scio-culturais, buscando construir sua identidade, tendo como
referncia oposta a ser enfrentada a conduta dos que eles situam como
adversrios ou inimigos. (p. 22).

Partindo dessa configurao, os movimentos de EJA em Manaus aqui enfocados
(MEB, NEPE e CEMEJA) no so eles prprios movimentos sociais
151
, embora suas
constituies histricas derivem de esforos de alguns desses movimentos (movimentos
catlicos, movimentos docente e discente, movimentos sociais populares).

151
Uma breve abordagem histrica sobre a categoria movimento na histria da Filosofia e de suas relaes
com os movimentos sociais pode ser encontrada em nosso captulo I, partindo de autores clssicos sobre o tema.
202

Calado (1999) importante interlocutor na caracterizao do conceito, ao sublinhar os
traos fundantes dos movimentos sociais, nos auxiliando a explicitar suas nuances nos
movimentos de EJA abordados, atravs destes eixos:
O esforo de construo de sua identidade (o carter do novo, do anncio e da
proposta);
A busca de definir seu campo adverso (obstculos externos/estratgia para enfrent-
los);
Formulao de um projeto ou de objetivos (o enfrentamento exige alternativas);
Capacidade de organizao e mobilizao (meios e caminhos para chegar ao projeto).
Estas intenes dos movimentos sociais podem ser visualizadas, em maior ou menor
grau, na trajetria dos movimentos de EJA no Amazonas, em suas relaes com os
movimentos sociais populares. Os elementos que constituem o conceito- movimentos sociais-
so mais amplos que os movimentos sociais populares, considerando ainda a incipiente
produo de estudos sobre a categoria, datando de meados do sculo XIX, ganhando espaos
acadmicos significativos no sculo XX, em articulao com as necessidades histrico-sociais
do contexto.
Para explicitar a categoria, tomamos os argumentos de Scherer- Warren (1987), ao
destacar o elemento da dimenso transformadora como eixo que define os movimentos
sociais, caracterizando-os como grupos organizados em busca da libertao e das
modificaes sociais, neste sentido com alguns aspectos que os diferenciam dos movimentos
sociais de carter popular, como tambm destacou Calado (1999).
Os movimentos de EJA estudados, em seu nascedouro, partem desse iderio
transformador que delineia os movimentos sociais, e em suas matrizes histricas alguns destes
se aproximam das pautas dos movimentos sociais populares, definidos pelo carter de classe
explicitado nos eixos organizativos e na perspectiva da transformao radical da sociedade.
As preocupaes com as dimenses cultural e educativa so, portanto, uma das esferas
organizativas e de disputa hegemnica, mas no a nica.
Consideramos que nesta direo, os trs movimentos tm em suas origens os objetivos
dos movimentos sociais, percorrem eixos das pautas dos movimentos sociais populares,
203

destacadamente na dimenso da educao e tm seus fundamentos no sentido filosfico da
categoria movimento. desta conceituao particular que partimos, buscando dimensionar,
com os elementos heursticos da pesquisa e os contributos tericos, o carter de
predominncia emancipatria ou compensatria em tais experincias.
Porm, do mesmo modo que os movimentos sociais enfrentam crises em seus
processos de resistncia e em torno de suas categorias fundantes (classe social, luta de
classes), os movimentos que se aproximam desses elementos e a prpria concepo de
Educao Popular tambm sofrem as conseqncias da reestruturao produtiva, como
analisaremos em um dos itens da pesquisa.
Apresentaremos a seguir um apanhado histrico dos trs movimentos de EJA do
Amazonas, especificamente de suas aes na capital do estado, considerando o perodo dos
anos 1960 aos 2000.

a) Movimento de Educao de Base: (1961; retomado em 2004)

O MEB (Movimento de Educao de Base) se circunscreve nas experincias
educativas da dcada de 1960 no pas, fundadas na expresso cultura popular, por influncia
dos movimentos advindos da Europa (sobretudo a Frana) e nos pases socialistas (de China a
Cuba), que propunham a revoluo cultural e a elevao da cultura para os grupos populares.
No Brasil, as idias ganharam fora pelo contexto dos finais de 1950, quando tomam espaos
as discusses sobre conscincia, cultura, ideologia e projeto revolucionrio.
Os anseios por uma educao para as camadas populares remontam as dcadas de
1920 e 1930, cravadas nas experincias democrticas que o Brasil ansiava construir, embora o
conceito estivesse centrado na garantia e extenso da escolaridade para os grupos populares,
que neste contexto no tinham acesso escola, sendo, portanto o conceito de EP sinnimo de
lutas pelo ensino gratuito, obrigatrio e universal, posto nas sries iniciais, alfabetizao e
supletivos noturnos, como bem marcaram os estudos de Paiva (1987) e Fvero (1983).
Estas lutas pela EP, que em cada contexto histrico adquirem um formato e uma
concepo predominante, nas dcadas de 1950 e 1960, ampliam suas dimenses e incorporam
204

as teses de uma EP para alm da escola. Nos anos 1950, transplantada de outras experincias,
a EP ganhou a configurao de extenso rural, desenvolvimento comunitrio e EJA.
Comeou ento a despontar no meio catlico, uma tendncia progressista, sendo
responsvel pelo surgimento da esquerda catlica no Brasil no final da dcada de 1950 e por
um aprofundamento da aliana de setores da Igreja com os movimentos populares depois de
1964. No campo da educao, ela esteve presente, sobretudo no envolvimento de setores da
Igreja com a EP e a cultura popular, do qual o Movimento de Educao de Base (MEB)
constitui melhor exemplo.
O Movimento era composto, no incio, pela atuao de escolas radiofnicas, que se
espalharam pelo Brasil. Esta experincia de utilizao de rdio, como instrumento de
educao e tambm de educao de base, anterior ao MEB, no s em termos de Brasil, mas
em termos de Amrica Latina.
As primeiras experincias nas quais o MEB se baseia, foram experincias realizadas
na Colmbia, nos anos 1956-57 e o movimento partia da atuao e da utilizao do rdio
como instrumento de ao educativa. A partir de determinado momento, modificou sua
perspectiva e comeou a tratar de outro conceito, diferente do conceito de educao de base -
o conceito de animao
152
. (HORTA, 2005).
O conceito de animao tem em sua origem os movimentos de resistncia francesa,
durante a II Guerra Mundial e da atuao de instituies francesas voltadas ao
desenvolvimento comunitrio na frica, a partir do momento da descolonizao, conceito que
traduz a idia de animao popular como um processo de estruturao das comunidades, a
partir de seus elementos de liderana.
A animao popular se confronta com a tese do desenvolvimento comunitrio, que foi
forte em alguns projetos no Brasil, concepo anglo-saxnica de atuao no campo da

152
Para Fvero (2006), o MEB utilizava os pressupostos da animao, na tentativa de reafirmar seu conceito de
educao e compromisso com os grupos populares, em 1965, em meio a crise econmica, poltica e financeira,
buscando uma relao com as comunidades, para alm da escola, assumindo a organizao como eixo. Parte das
experincias e teorizaes da animao cultural, da frica de lngua francesa, nos anos 1960. O conceito de
animao popular supera o de desenvolvimento comunitrio, que era uma forma tradicional de interveno
comunitria. A animao popular partia da animao rural e situada por Fvero (2006) como: ... a mobilizao
e a organizao das camadas populares. (...) Os grupos organizados visavam s prticas concretas exigidas pela
conscientizao. (...) no h como separar conscientizao e politizao (...) em alguns sistemas, a animao
popular reduziu-se s atividades prprias do desenvolvimento comunitrio e, em outros, encaminhou-se para
uma explcita prtica de resistncia e contestao. (p. 243; 235).
205

comunidade, e estas se embasam em duas vertentes tericas: uma concepo funcionalista e
uma dialtica. Esta concepo de animao a partir da concepo dialtica de totalidade se
contrape toda uma atuao anterior da Igreja no campo social, pautada fundamentalmente a
partir das escolas de servio social, na concepo de desenvolvimento comunitrio. A
concepo que o MEB trouxe, em suas origens, de atuao no campo da comunidade, chocou-
se com a concepo predominante, no campo da Igreja naquele momento, que era a
concepo de desenvolvimento comunitrio. (HORTA, 2005).
O contexto foi tambm propcio a questionamentos de toda sorte e a crtica sntese
da educao oficial, ganhou forma nos anos 1958 a 1964, atravs de debates, eventos
nacionais e movimentos ideolgicos e educacionais, que produziram a crtica a uma
hegemnica educao tradicional, cunhada por Paulo Freire de bancria, representada pelas
propostas oficiais e que propunham outra EP, contra a elitizao, apontando ainda para os
limites das campanhas populistas de alfabetizao, desencadeadas naquele contexto.
Fvero (1983) define bem este movimento que congregava as crticas educao
oficial, excludente para as camadas populares e ao uso poltico das demandas destes grupos:
(...) o que se denominou cultura popular e que se definiu ora como
movimento, ora como um instrumento de luta poltica em favor das classes
populares surgiu fazendo a crtica no apenas da maneira como se pensava
folclrica, ingnua a cultura do povo brasileiro, mas tambm e
principalmente os usos polticos de dominao e alienao da conscincia
das classes populares, atravs de smbolos e dos aparelhos de produo e
reproduo de uma cultura brasileira, ela mesma colonizada, depois
internamente colonialista. (p. 8).

Como projeto poltico do pas no contexto do incio dos anos 1960, dois conceitos
foram estruturantes: a cultura e a EP, como direes deste Brasil que seria revolucionrio,
atravs da tese de que um povo com domnio de sua cultura, e, por conseguinte, bem
formado/escolarizado, poderia sustentar um processo revolucionrio e autnomo para o pas.
Uma das expresses presentes em intenes, escritos e projetos daqueles anos e em
projetos que tm como eixo a transformao social, a organizao popular surgiu como
horizonte, atravs de diversos movimentos e experincias, traduzidos nos crculos de cultura,
centros de cultura, praas, teatro popular, rdio, cinema, msica, literatura, televiso e escolas
radiofnicas (FVERO, 1983).
206

So deste autor tambm as produes mais significativas e histricas sobre o MEB
(FVERO, 1983; 2006), textos inditos sobre os sujeitos do movimento, sobre seus processos
terico-metodolgicos e sobre a prtica educativa deste movimento, tendo sido um dos
assessores do MEB, em suas origens e acompanhado o projeto ps arbtrio. Tambm este
aspecto do MEB relevante, pois ele mesmo revela elementos da trajetria da Igreja catlica
no campo da EP no Brasil.
O contexto de 1958-64 congrega, portanto, o surgimento dos movimentos de educao
e de cultura popular, que vo criar uma nova pgina para a EJA, em sua relao com a EP,
medida que os movimentos sociais ganham espaos e entendem a educao como processo de
conscientizao e de caminho para a conquista da emancipao dos grupos populares, tendo a
cultura como eixo central, reunindo cristos e marxistas, sob a inspirao gramsciana e em
Paulo Freire.
O MEB nasce como instrumento de ao da Igreja Catlica no campo educativo,
sustentado tambm, em uma dimenso religiosa. Mas uma das maiores contribuies do
movimento, a militncia de seus educadores, no teve uma justificao teolgica especfica, o
que levou a grande crise que o MEB e toda a militncia de esquerda catlica brasileira
enfrentaram no final do perodo at o golpe de 1964.
No Estado Militar, dos movimentos de educao e cultura popular s o MEB persistiu,
por suas vinculaes com a Igreja Catlica, embora com novas formas de organizao e
educadores. O contexto ps 1964 teve intensificadas as estratgias e iniciativas repressivas e a
EJA ressurge com o formato da Cruzada ABC e do Mobral, nos finais da dcada de 1960 e
incio da dcada de 1970.
Especificamente sobre as aes do MEB no Amazonas, os registros so escassos, na
literatura nacional. Fvero
153
(2006) nos informa que no estado foram implantadas as escolas
radiofnicas, base do trabalho inicial do movimento, no perodo de 1961-1966, tendo em
conta as dimenses continentais do Amazonas e bem especifica este processo, ao situar o
processo de superviso do movimento, no estado:


153
Documento de registro do MEB, 28, p. 5-6. In: FVERO, Osmar. Uma pedagogia da participao popular.
Anlise da prtica educativa do MEB- Movimento de Educao de Base (1961-1966). Campinas, SP. Autores
Associados, 2006.
207

(...) A rea do sistema de Tef imensa. Compreende os municpios de Tef,
Fonte-Boa, Carauari, Caita e Mara, com mais de 200 escolas espalhadas
pelas margens dos rios, igaraps, lagos e parans, pois toda rea fica situada
na parte mais rendilhada de cursos d gua da Amaznia. No h escolas em
margem de estradas, pois no h estradas. Por causa desta situao o
MEB/Tef tem trs centros: Tef (sede), Fonte Boa (subsistema) e Carauari
(subsistema). Tef est dividido em dois setores de superviso: Solimes
acima, Solimes abaixo; Fonte Boa, dois setores: Uati- Paran e Solimes
abaixo; Carauari, um s. Todas as viagens de superviso so feitas de
lanchas, que servem de hospedaria, escritrio e dormitrio. Em Tef h duas
lanchas que saem do dia 10 em diante de cada ms para superviso. Em
Fonte-Boa, h uma que, na primeira quinzena, sai Solimes abaixo e na
outra sai para o Auti- Paran. (...) Os supervisores, ao sarem para a viagem,
levam tudo o que necessrio: mquina de escrever (quando h disponvel),
formulrios de relatrios mimeografados, papel em branco para outras
informaes, outros formulrios quando h outro servio a fazer fora da
superviso, cadernos para anotaes, material escolar para ser distribudo s
escolas (...) e dinheiro. A durao de 20 dias para cada um.
Tais situaes e procedimentos so uma constante at os dias atuais na regio,
considerando que o MEB teve seu trabalho interrompido nos anos 1990 e retomado em 2004,
j restrito s questes da alfabetizao. Nos anos 1990 (1991-1992), a equipe do
NEPE/UFAM foi convidada para assessoria e participao em dois encontros regionais do
MEB/AM, situados em Tef (1991) e Parintins (1992), momento em que houve a perspectiva
de articulao do trabalho entre o NEPE e o MEB/Regional/AM, poca, disposto em dez
departamentos, atendendo s micro-regies locais.
O Movimento assim define seus pressupostos:
(...) O MEB um organismo da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil -
CNBB, constitudo como sociedade civil de direito privado, sem fins
lucrativos, com sede e foro no Distrito Federal, tendo sido fundado em 21 de
maro de 1961. Tem por misso a promoo integral, humana e crist de
jovens e adultos, desenvolvendo programas de educao de base. H 44 anos
realiza aes diretas de educao de base em diversas regies do Norte e
Nordeste do pas, nos estados do Amazonas, Roraima, Maranho, Cear e
Piau, atravs do Programa Saber, Viver e Lutar e presta assessoria
pedaggica ao Programa Cidado Nota Dez, uma iniciativa do governo
estadual de Minas Gerais para as regies norte e nordeste deste estado
154
.
No Amazonas, o MEB retomou suas atividades de educao de base em 2005, com o
apoio da Arquidiocese de Manaus e o objetivo de alfabetizar 1.096 pessoas em todo o estado,
sendo que 678 pessoas seriam atendidas em Manaus. O processo de alfabetizao de jovens e
adultos funda-se na metodologia do ver, julgar e agir, sendo o trabalho alfabetizador

154
Disponvel em: <http://www.meb.org.br/conhecaomeb> (acessado em 16/08/2007).
208

compreendido nos seguintes eixos: formao de pessoal, produo de material especfico,
acompanhamento, avaliao e verificao de resultados.
A concepo de EP manifesta pelo MEB assim expressa em seus documentos
155
:
(...) uma verdadeira revoluo nos conceitos e ao junto aos excludos. O
processo de educao de base visa formar homens e mulheres no que
essencial e mnimo indispensvel para sua realizao como pessoa e cidado
(). Nesse sentido o trabalho educativo deve ser desenvolvido em uma
perspectiva de autopromoo do povo, criando condies aos seus lderes de
dar continuidade aos processos pedaggicos, mesmo que findo o perodo de
alfabetizao.
Esta concepo de EP como autopromoo do povo, se articula aos princpios
fundamentais do MEB e est centrada ainda no material pedaggico, o Saber, Viver e Lutar,
instrumento para viabilizar os processos de educao de base e alfabetizao de jovens e
adultos. A concepo pedaggica do Saber, Viver e Lutar enfatiza o processo de promoo
e libertao humana, a cidadania e se prope a produzir uma crtica s concepes
imediatistas, centradas em resultados expressos em termos exclusivamente quantitativos.
O material pedaggico utilizado pelo MEB/Amazonas formado por um conjunto
didtico: (1). Texto de leitura: 26 lies que formam uma histria, com diferentes temas
geradores que sero a base do processo de alfabetizao; (2). Cartaz gerador: acompanha cada
lio e reflete o tema gerador proposto; (3). Componentes lingsticos especficos de cada
lio: famlias silbicas e outros componentes de nossa lngua, introduzidos em cada lio;
(4). Sugestes para debate: roteiro de perguntas que auxiliam o alfabetizador a estabelecer
uma relao de dilogo sobre o tema gerador; (5). Fundamentao: anlise de teor mais
filosfico a respeito do tema gerador; (6). Justificao: dados, informaes, notcias, aspectos
legais, entre outros, que subsidiam o alfabetizador na discusso do tema gerador; (7).
Sugestes de Atividades de Letramento e Matemtica.
O material recebe um tratamento especfico em cada regio, processo que ocorre nas
diferentes localidades de atuao do movimento, contando com a anlise e avaliao das
equipes (formadores, coordenadores e supervisores), seguindo a seguinte estruturao:

155155
Registrado no Relatrio do I Seminrio Movimentos Sociais, Educao de Pessoas Jovens e Adultas e
Emancipao. FACED/UFAM, julho de 2006.


209

Verso 1: Piau e Maranho; Verso 2: Minas Gerais; Verso 3: Cear; Verso 4:
Amazonas e Roraima.
O movimento constitudo atualmente pelos agentes da educao de base, formados
em cursos de qualificao, visando o trabalho em rede, com a seguinte composio: Formado
(responsvel pelos cursos fundados na metodologia adotada pelo MEB); Alfabetizador
(responsvel pelo processo de alfabetizao); Supervisor (procede ao acompanhamento e
desenvolvimento das turmas de alfabetizao); Coordenador (elo entre as diversas facetas da
rede, em mbito diocesano); Alfabetizando (sujeito do processo de educao de base) e
Articulador (estabelece as interfaces entre o MEB Nacional, Regional da CNBB, organismos,
dioceses, parquias e outros parceiros conveniados locais).
No item sobre a potencialidade emancipatria dos movimentos pesquisados,
detalharemos o material especfico coletado em Manaus, constitudo de fontes documentais,
entrevistas, questionrios e roteiros de registro de experincias, tendo a perspectiva de serem
estes materiais o substrato heurstico desta pesquisa.

b) Ncleo de Estudos, Experincias e Pesquisas Educacionais- NEPE (1989)

O Ncleo surgiu na FACED em 1989, em razo da necessidade expressa por
professores e alunos de estabelecer uma articulao entre a formao acadmica e as
experincias educativas que ocorrem em outros cursos de formao do educador, dentro da
Universidade, nas vrias licenciaturas e com os movimentos sociais populares.
Em virtude do processo longo de reformulao e pelas exigncias de
encaminhamentos s demandas recebidas, foi se consolidando sem ser oficializado, atravs de
suas prticas em Educao Popular, sobretudo nos dois anos iniciais (1989/1991).
Desde 1989, o NEPE tem participado de aes, atravs de assessorias, cursos, projetos
e presena em eventos, articulados a entidades e instituies
156
e mais recentemente (1998),

156
MEB/AM; Centro Magta e Museu do ndio (entidades de assessoria s organizaes indgenas do Alto
Solimes/Benjamim Constant); FORAM (Frum de Permanente de Debates sobre a Amaznia); Comisso
Pastoral da Terra (CPT); Associao dos Educadores Catlicos (AEC); Conselhos Indigenista Missionrio
210

desenvolvendo aes centradas em EJA, em projetos federais, como o PAS (Programa
Alfabetizao Solidria) e PRONERA (Programa Nacional de Educao na Reforma
Agrria).
Em sua fase institucional (a partir de 1992), passou a ser temtico em Educao
Popular, com as seguintes finalidades:
Artigo 1
o
. O Ncleo de Estudos, Experincias e Pesquisas
Educacionais NEPE, vinculado Faculdade de Educao, tem por
finalidade constituir-se em instrumento articulador entre a Universidade do
Amazonas, instituies, entidades e experincias nacionais e internacionais
voltadas para a problemtica da Educao Popular, concretizando as aes
do Ncleo, que se daro primordialmente na Regio Amaznica.
Artigo 2
o
. O NEPE caracteriza-se por uma atuao orgnica e
articuladora com rgos sociais e comunitrios no campo da Educao
Popular, realizando pesquisas e sistematizando experincias educacionais,
atravs de uma equipe interdisciplinar e multiprofissional.
157


As prticas em EJA tem sido a pedra de toque do NEPE, tendo as primeiras
experincias sido realizadas, atravs de projetos de extenso, intitulados de Alfabetizao de
Jovens e Adultos na Perspectiva da EP, nos bairros perifricos
158
de Manaus. A partir de
1998, desenvolveu aes em EJA, articuladas aos projetos institucionais, como o PAS
(Programa de Alfabetizao Solidria; 1998-2005) e o PRONERA
159
(2001- em vigncia),
tendo em conta as limitaes financeiras das Universidades Pblicas, para manter seus
projetos populares e ainda, o amadurecimento das reflexes, sobre o cerne das contribuies
da Universidade: delinear a formao de professores/alfabetizadores.
Acentuou-se, durante os anos do trabalho em EJA, a necessidade de atuao no quadro
formativo, j que a FACED no possui, em seu currculo atual, disciplinas ou recorte terico

(CIMI); Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira (COIAB); Conselho Indigenista do
Vale do Javari (CIVAJA); CNBB; Secretaria de Estado da Educao e Cultura (SEDUC); Secretaria Municipal
de Educao (SEMED); Instituto de Educao do Amazonas (IEA); Comisso dos Professores Tikuna Bilnges;
Movimento dos Estudantes Indgenas (MEI-AM); Associaes dos bairros: So Lzaro, So Francisco,
Compensa, Petrpolis, Glria, Cidade Nova e Organizao de Mulheres Indgenas do Alto Rio Negro (So
Gabriel da Cachoeira).
157
Regulamento do Ncleo de Estudos, Experincias e Pesquisas Educacionais, de 1992.
158
Compensa; Zumbi dos Palmares; Cidade Nova; Glria; So Lzaro. Nestes projetos, a UFAM atendia
diretamente os grupos populares na capital, atravs de acompanhamento das aes pelos estudantes- bolsistas do
Ncleo, Posteriormente, a atuao delimitou-se para a formao dos educadores de EJA em todo o estado do
AM.
159
Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria, de mbito federal, desenvolvido pelo
NEPE/INCRA/UFAM, em bases locais.
211

que dem conta das demandas em EJA, limitando-se ao oferecimento de uma disciplina
eletiva (EJA), pois o currculo, por fora legal, demarca a formao de professores para a
educao bsica, formal e regular, pouco incorporando as demandas dos movimentos e da
EJA, em especfico, o que tambm revela um quadro nacional, de no priorizao da
profissionalizao dos educadores de EJA.
Para atuar junto a estas demandas, o NEPE promovia os cursos de formao em EJA
(alfabetizao), fundados na concepo terico-metodolgica de Paulo Freire
160
, baseada em
uma pedagogia progressista, democrtica e libertadora, exigindo formao permanente. Tais
cursos tratavam da proposta alfabetizadora de Paulo Freire e atualmente, por processos
avaliativos e novas demandas (educadores das reas de assentamento do AM), vm buscando
relacionar os pressupostos em Freire, com as proposies metodolgicas de Villas Boas
(1988), incorporando a multiculturalidade da regio, atravs do ensino das lendas, como
temas geradores da prtica alfabetizadora.
O uso das lendas amaznicas tem por inteno o reforo identidade cultural dos
povos da floresta, sendo mantidas na proposta as idias-fora de Paulo Freire. So realizados
trabalhos com os grupos de educadores/alfabetizadores, na direo da reescrita de textos, com
base nas lendas, o que vem exigindo novas investidas tericas das equipes do NEPE, j que
em reas
161
deste trabalho, no h bibliotecas e crescente o fenmeno das classes
multisseriadas, nos projetos de continuidade de estudos, sendo aspectos de preocupao,
manifestados nas entrevistas com a equipe atual do Ncleo.
Enquanto Ncleo Temtico em Educao Popular, o NEPE instituiu trs linhas de
atuao: Educao Pblica, Educao de Adultos e Educao Indgena. A tematizao do
Ncleo reforou a concepo de Educao Popular como fortalecimento do poder popular,
como tentativa de democratizao dos espaos e estabelecimentos de uma poltica, na
Universidade do Amazonas, que contemplasse os interesses dos excludos.
A experincia do Ncleo, no campo da formao dos educadores em EJA em Manaus,
pode ser sintetizada, atravs de suas fases herica, de resistncia, de institucionalizao, de
formao e de assessorias (de seus quadros e de grupos de educadores do estado).

160
Eixos tericos expressos em obras do autor, como: Conscientizao: teoria e prtica da libertao: Uma
introduo ao Pensamento de Paulo Freire (1980); Educao como prtica da liberdade (1987), dentre outras.
161
Projetos de Assentamento do INCRA/AM, nos municpios de Manaus; Careiro-Castanho; Itacoatiara,
Manaquiri e Presidente Figueiredo.
212

De suas origens at a institucionalizao (1989-1992) prevaleceu no NEPE idia,
refletida por Chau (1988) sobre a ideologizao do termo popular, sem considerar o
deslizamento de valores de uma cultura (a das elites) sobre a outra (popular), tendo em conta
que a expresso cultural destes, aponta suas contradies. Para a autora, h um vis
ideolgico na cultura de grupos distintos, j antecipando crticas concepo idealista do
popular, que foi hegemnica no NEPE neste perodo. Assim situa Chau (1988):
(...) concerne ao risco que poderemos correr se a encararmos
romanticamente, isto , se considerarmos que a cultura por ser do povo
imediatamente libertadora. O romantismo pode desembocar no populismo e
prestar servios inestimveis aos dominantes. (p. 123)

As influncias das metodologias de EP das dcadas de 1960 e 1970, intituladas de
propostas freireanas, foram marcantes no Ncleo, por limites tericos do grupo, constitudo
em grande parte por professores e estudantes dos cursos de licenciaturas e de pedagogia, ou
por estas metodologias tambm encontrarem reforo nos movimentos populares. No
estamos, com isto, desconhecendo o valor fundamental da pedagogia de Paulo Freire para os
trabalhos em Educao Popular. Buscamos acentuar a necessidade de ampliao do
conhecimento e alcance das contribuies de Paulo Freire, para alm das aes em
alfabetizao, tomando-as como filosofia da educao com os grupos populares, incorporando
suas idias de interdisciplinaridade e o carter multiprofissional, o exerccio e o convvio das
mltiplas formaes, para o novo desafio do trabalho em Educao Popular no contexto em
que nos situamos.
Saviani (2007) situa o pensamento de Paulo Freire, no campo das idias pedaggicas
da Escola Nova, com influncias de sua formao catlica, caracterizando-o como uma das
verses da pedagogia humanista moderna. Vincular Paulo Freire no mbito da histria das
idias pedaggicas relevante, considerando as contribuies terico-metodolgicas do autor
para a educao e cultura popular brasileira, a partir dos finais dos anos 1950 e suas
influncias em uma concepo de Educao Popular, desenvolvida especialmente pelo MEB e
pelos movimentos de educao e cultura popular, com repercusses at a atualidade.
(...) Se o movimento escolanovista se inspira fortemente no pragmatismo, o
MEB e o Movimento Paulo Freire buscam inspirao predominantemente no
personalismo cristo e na fenomenologia existencial. Entretanto,
pragmatismo e personalismo, assim como existencialismo e fenomenologia,
so diferentes correntes filosficas que expressam manifestaes da
213

concepo humanista moderna, situando-se, pois, em seu interior. ltico,
portanto, afirmar que sob a gide da concepo humanista moderna de
filosofia da educao acabou por surgir tambm uma espcie de Escola
Nova Popular, como um outro aspecto do processo mais amplo de
renovao da pedagogia catlica que manteve afinidades com a corrente
denominada teologia da libertao. (p. 302).
O contexto nos deixou como legados as marcas do iderio catlico nas iniciativas de
EP e EJA, mesmo aquelas que se afastavam da hierarquia catlica, se visualizarmos pontos
comuns em tais iniciativas: a aposta no grau de mobilizao popular, a defesa de uma
educao para a autonomia, a nfase no mtodo ativo-dialogal (relaes com o
escolanovismo), viso contrria educao formal, iderio existencialista cristo, crticas aos
transplantes culturais, nfase dada a uma educao extra-escolar.
possvel reconhecer matrizes do personalismo cristo e do isebianismo na obra de
Freire e dilogos com a dialtica e autores da Teologia da Libertao. O vinculo forte com a
Igreja catlica e os princpios do solidarismo cristo o inscrevem como um dos mais
importantes pensadores de uma pedagogia progressista e de resistncia no pas, sem alinh-lo
ao campo marxista.
Suas teses em EP foram, em certa dimenso, incorporadas histria de modo reduzido
s questes da alfabetizao de adultos, sendo esta uma interpretao parcial de suas
reflexes, que perpassaram a defesa de uma educao para a libertao e pela vocao
ontolgica do sujeito. A educao sempre foi vista como o caminho para a elevao da
conscincia popular para a conscincia crtica, atravs do salto qualitativo e nesta
perspectiva que se pe sua proposta alfabetizadora.
Estas ponderaes so pertinentes, para posteriormente retomarmos as relaes com
certo idealismo que marca as aes em EP e EJA, embora reconhecendo a magnitude da obra
de Freire, como sintetiza Saviani (2007):
(...) uma espcie de Escola Nova Popular. Alguns analistas viram nessa
referncia uma crtica negativa quando, em verdade, ela traduz o
reconhecimento do carter inovador e da importncia social, poltica e
pedaggica de Paulo Freire na histria da educao brasileira. Com efeito,
mais do que classific-lo como escolanovista, destaca-se a o seu empenho
em colocar os avanos pedaggicos preconizados pelos movimentos
progressistas a servio da educao dos trabalhadores e no apenas de
reduzidos grupos de elite. (...) (p. 332).
214

As concepes de Freire, sobre a EJA e a EP marcaram indelevelmente as aes do
NEPE, tambm pela influncia catlica na trajetria dos movimentos locais e pela experincia
em movimentos sociais, de membros de sua equipe de origem e constituio dos grupos que
lhe deram sustentao. A partir dos anos 1992, o Ncleo envereda pelo investimento na
formao de seus quadros, medida que delineia convnios com outras instituies
formadoras, realizando cursos livres para nortear aes em pesquisa e extenso, buscando
dinamizar as linhas de atuao, postas pelo regulamento desde 1992. O perodo de 1989-1992
situado como herico, fundado em aes no campo da pesquisa na graduao, atravs do
Programa Interinstitucional de Iniciao Cientfica e das aes em Extenso.
No ano de sua institucionalizao
162
, o NEPE obteve aprovao em trs projetos de
iniciao cientfica. A experincia da Iniciao Cientfica no NEPE trouxe como possibilidade
do novo a do exerccio da pesquisa na graduao, o que antes do Ncleo (1990), era apenas
pontual na FACED.
No mbito da Extenso, o NEPE desenvolveu cinco projetos em bairros perifricos de
Manaus, projetos estes, que nos demonstraram a complexidade e os desafios de uma extenso
baseada na Educao Popular como propsito do Ncleo. Dentro das experincias em
extenso, destacam-se sobremaneira as aes do NEPE em alfabetizao de adultos.
Inicialmente, estabeleceu vnculos com o professor responsvel pelos cursos e passou a
organizar grupos para participarem dos cursos de capacitao em Alfabetizao de Adultos
pelo Mtodo de Paulo Freire.
Devido ao grande nmero de pessoas formadas nos cursos, pelo interesse desperto e
pela necessidade da realizao de trabalhos com grupos de analfabetos, bem como por
solicitao de diversas Associaes Comunitrias, o NEPE desenvolveu aes atravs de
projetos de Extenso
163
.

162
Consideramos o ano de 1992, por ter sido um perodo de transio, com aumento considervel na participao
no Ncleo: 50 integrantes, dos quais 38 eram mulheres. Na fase institucional, o Ncleo aprofunda suas aes em
EJA, atravs de assessorias e estudos ligados ao tema.

163
Os bairros envolvidos foram os da Compensa e Zumbi dos Palmares II, bairros com histrias de luta
semelhantes, frutos de ocupaes e lutas pela terra na cidade de Manaus. Tinham estes projetos o propsito de
aliar a alfabetizao ao despertar da conscincia para os direitos de cidadania dos adultos analfabetos, tomando
por base a metodologia de Paulo Freire.

215

O trabalho de alfabetizao de adultos, desenvolvido nesta comunidade, teve
semelhanas com aquele marcante na dcada de 1960, ao propor os fundamentos da leitura e
da escrita como forma de contribuio no processo organizativo/participativo dos
trabalhadores na sociedade. A conjuntura atual deveras diferenciada e mais que
instrumentalizarem-se para a luta, os trabalhadores tm necessidade de empregos e de garantia
das condies de sobrevivncia. Inmeras questes foram postas para a equipe e para a
prpria Associao de Moradores: que sentido teria a escolarizao, a alfabetizao para os
trabalhadores, para alm dos termos da empregabilidade?
O NEPE, ao atuar em alfabetizao de adultos, teve como base as concepes de
Educao Popular, fundadas na tese do exerccio do pensamento crtico e desenvolvimento da
cidadania, visando extrapolar o aprendizado da leitura e escrita, objetivando a autonomia dos
sujeitos. Inicialmente o Ncleo no delineou claramente suas intenes de assessoria e
formao de educadores para este vis, sendo tais possibilidades esclarecidas pelos embates
de sua institucionalizao e tematizao (ps 1992).
importante mencionar que o contexto internacional e nacional e as experincias em
movimentos sociais dos integrantes do NEPE, foram definidores da ao prioritria em EJA
nos anos 1990, sendo uma das contribuies primeiras os cursos fundados no Mtodo Paulo
Freire de Alfabetizao de Adultos (CHAGAS, 1998), sendo desenvolvidos 12 cursos neste
perodo, dinamizando o eixo da EP na EJA.
Advindos destas aes, o Ncleo empreendeu projetos de iniciao cientfica, voltados
EJA, nos anos de 1991-1995
164
, que para Chagas (1998) tiveram a caracterstica de:
(...) contribuir na formao dos discentes estabelecendo a relao ensino-
pesquisa, e, em segundo lugar surgiram para contribuir na discusso da
temtica da educao de jovens e adultos subsidiando a prtica de extenso
nessa rea de atuao do NEPE. Mas essa articulao no se efetivou na
prtica do Ncleo. (p. 158).


164
Projetos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica- PIBIC, destacadamente: Brigadas de
Alfabetizao: Alternativas Metodolgicas em Alfabetizao de Adultos (1991-1992); e A Alfabetizao de
Adultos na perspectiva da Educao Popular como contribuio aos movimentos sociais(1992-1993) .
216

No mbito da extenso universitria, na fase de institucionalizao e de formao de
sua equipe, o NEPE desenvolveu 15 turmas de EJA, nos bairros perifricos de Manaus
165
,
tendo como intenes
166
:
(...) a formao de uma conscincia crtica das pessoas envolvidas e a
organizao e fortalecimento das aes comunitrias, buscando assim
proporcionar s pessoas uma compreenso das causas da situao de
explorao, opresso e dominao em que se encontravam e fornecer
instrumentos que as ajudassem a se organizarem coletivamente a fim de
super-las.
A conjuntura poltico-econmica dos finais dos anos 1990, traduzida na reduo dos
recursos pblicos nas Universidades para estas atividades, trouxe para o interior das mesmas o
debate sobre a constituio de projetos autofinanciveis, o que para o NEPE teve o impacto
anotado por Martins (2002):
(...) Os projetos e aes elaborados e desenvolvidos pelo Ncleo, ao longo
de doze anos de trajetria, esto voltados para a problemtica da Educao
Popular na Regio Amaznica e atravs de seu Regulamento, em 1992, fixa
competncias para o fortalecimento do ensino, da pesquisa e da extenso.
(...) dcada de 1990 (...) O Ncleo passou a ter maior dificuldade em receber
financiamento atravs da aprovao de projetos de alfabetizao de adultos
para ser desenvolvido nas comunidades, como ocorreram nos seis anos
consecutivos criao do mesmo. A Pr-Reitoria de Extenso PROEXT
naquele momento salientava que projetos somente seriam aprovados se no
demandassem nus para a UA. (p. 15; 16, grifo nosso).

Este momento inaugura nas universidades pblicas, a busca de recursos externos e
no-estatais para o financiamento de suas atividades de pesquisa e extenso, ganhando
destaque a tese da prestao de servios e da universidade operacional (Martins, 2002).
neste cenrio que surge nacionalmente o Programa de Alfabetizao Solidria (PAS), em
1996, como um dos eixos do Programa Comunidade Solidria, no governo de FHC,
fundado na tese das campanhas de erradicao do analfabetismo, tendo como foco de suas
aes as regies norte e nordeste, sendo uma das aes deste governo para dinamizar as
diretrizes internacionais e nacionais, no mbito da EJA.

165
Zumbi dos Palmares II (1992); Compensa (1992; 1993; 1994; 1995; 1996); So Lzaro (1993; 1994; 1995;
1996); Glria (1994; 1995; 1996); Colnia Antnio Aleixo (1996, com um grupo de 08 alfabetizandos
portadores de hansenase) e Santo Agostinho (1996).
166
Trecho dos Relatrios do Ncleo, no perodo de 1992-1996, comentados por Chagas (1998).
217

Considerando as dificuldades institucionais para a viabilizao das demandas em EJA,
acirradas neste contexto por divergncias locais sobre as funes da Universidade neste setor
(implantar cursos ou formar educadores-alfabetizadores?) e diante da assinatura de convnio
entre a UFAM e o PAS (1997), o NEPE passou a atuar em 1998 na assessoria e
acompanhamento de alguns dos municpios amazonenses
167
, contemplados pelo PAS, pelos
seus elevados ndices de analfabetismo na populao entre 15 e 17 anos
168
(dados do IBGE).
As aes de EJA no estado foram consideradas relevantes, porque o problema atingia
cerca de 40% da populao, em condies de analfabetismo. Atualmente, os dados da PNAD
(2005) informam que o estado apresenta taxas de analfabetismo em torno dos 6,7%,
distribudos entre 5,2% na zona urbana e 12,4% na zona rural. Considerando as taxas de
analfabetismo funcional, o Amazonas apresenta 20% (15,9% na zona urbana e 35,2% nas
zonas rurais), o que ainda pe o estado no cenrio das desigualdades regionais e objeto de
aes e polticas no campo da EJA e do combate ao analfabetismo, embora ocupe uma
posio importante no quadro da regio. Posto nesse cenrio, O PAS intencionava o trabalho
com EJA, inserindo a alfabetizao e a ps-alfabetizao, em articulao com estados,
municpios e as universidades do entorno, no se configurando em poltica pblica, mas
avanando em questes como a ao colegiada com outras instncias sociais. Martins (2002)
produz um estudo sobre os impactos do trabalho do NEPE, atravs das aes do PAS no
estado
169
, referindo que:
(...) O Programa Alfabetizao Solidria, ao se constituir em instrumento
mantenedor desta poltica de excluso das classes subalternas, no pode ser
considerado como poltica emancipatria capaz de resolver o problema do
analfabetismo entre jovens e adultos, por se tratar de uma ao
compensatria e discriminatria e principalmente por representar um modelo
que no aceita crticas e por proclamar uma solidariedade que no implica na
reestruturao das desigualdades sociais. (p. 117, grifo da autora).
As aes do NEPE ficaram, portanto limitadas aos projetos institucionais, sobretudo
de cunho federal, a partir de 1998 e at o contexto atual. Os projetos desenvolvidos neste
perodo tm o carter de iniciativa federal, embora o Ncleo delineie algumas intenes
terico-metodolgicas, em seu restrito espao criativo, como aes de extenso.

167
Carauari (janeiro/08), ampliando aes em julho e setembro do mesmo ano, incorporando os municpios de
Canutama e Humait.
168
Registro de Martins (2002) aponta que: ... Nos trs municpios mencionados- Carauari, Canutama e
Humait- em nmeros genricos, at dezembro de 2000, o atendimento aproximado foi de 2.000 alfabetizandos e
a formao de 160 educadores-alfabetizadores. (p. 17).
169
Nos municpios de Canutama, Carauari e Humait.
218

As atividades pela via do PAS, nos municpios enfocados por Martins (2002)
demonstraram que o NEPE intensificou o vis de assessoria em seus trabalhos, atravs de
cursos e aes de acompanhamento aos projetos, embora convivendo contraditoriamente com
aes assistenciais e com o teor de campanhas, considerando a pouca contribuio no campo
formativo dos grupos de jovens e adultos com os quais atuava:
(...) resultado das aes do PAS nos municpios de Canutama, Carauari e
Humait que evidenciaram um aproveitamento de apenas 30% no processo
de alfabetizao. (...) No que se refere ao NEPE (...) ampliar a equipe do
Ncleo com a participao de profissionais especializados em lingstica,
para desenvolverem estudos capazes de produzir uma proposta para
formao de professores que sistematize os vrios anos de experincia
acumulada no campo da alfabetizao pelo Ncleo; desenvolver projetos em
articulao com as vrias instituies que j atuam na rea de EJA (...)
recuperando sua autonomia em realizar assessorias e projetos que se
identifiquem com a sua essncia de origem, voltada para os princpios de
uma Universidade pblica, gratuita e socialmente referenciada. (p. 118).
A partir de 2001 e fortalecendo o eixo das assessorias em EJA no estado, a Pr-
Reitoria para Extenso e o NEPE, em articulao com o INCRA e FETRAGRI formalizaram
convnio interinstitucional para o desenvolvimento do PRONERA
170
(Programa Nacional de
Educao na Reforma Agrria) no Amazonas.
O convnio objetivou
171
:
(...) dar continuidade demanda de atendimento das populaes do meio
rural em situao de excluso do processo de escolarizao, considerando a
diretriz central que insere propor a escolarizao como eixo da formao
para todos, tendo por base as deliberaes internacionais sobre as
necessidades bsicas de aprendizagem destes grupos e especificamente na
questo da Terra, que confere a este projeto uma referncia a um trabalho
com a perspectiva da incluso e da emancipao social destes grupos.
A inteno inicial era a de realizar aes de alfabetizao junto a 480 trabalhadores
rurais entre jovens e adultos residentes nos Projetos de Assentamento de Tarum-Mirim
(Manaus), Panelo (Careiro Castanho), Ipor (Rio Preto da Eva e Itacoatiara), Canoas, Rio
Pardo e Uatum (Presidente Figueiredo), em 24 turmas de alfabetizao (verso inicial do

170
Assinado em 26 de novembro de 2001, teve suas atividades iniciadas no dia 03 de dezembro de 2001 e
concludas em 26 de agosto de 2003. O convnio prosseguiu com termo que incorporou aes a partir de 29 de
dezembro de 2004, tendo suas aes iniciadas em 03 de janeiro de 2005 e seu encerramento em 29 de maio de
2006.
171
Projeto: Alfabetizao de Jovens e Adultos e Diversidade Cultural em reas de assentamento no estado do
Amazonas. Relatrio Final. (Volume 1). Manaus- junho de 2006.

219

convnio), sendo o NEPE responsvel pelos cursos de formao dos professores-
alfabetizadores e as aes de acompanhamento, atravs de elaborao de material especfico
para o trabalho, fundado na metodologia que congregasse as perspectivas da diversidade.
Como ao do NEPE que consolidou suas atividades de assessoria s experincias em
EJA, o projeto articulado ao PRONERA trouxe de novo o trabalho nas reas de assentamento,
nos arredores da capital, demandando do Ncleo ainda o delineamento de uma proposta
terico-metodolgica que congregou uma nova metodologia de alfabetizao, com uma
ampliao da proposta de Paulo Freire, unida aos princpios terico-metodolgicos da
proposta de Helosa Vilas Boas (1988) para a alfabetizao, tendo como elemento norteador
os fundamentos gerais da cincia da linguagem, situando o alfabetizador/educador como
praticante de uma pedagogia fundamentada na viso dialtica das relaes sociais,
valorizando a fala viva, como produto da interao social.
A proposta articulou as teses dos autores citados, com as narrativas dos alfabetizandos,
atravs do uso das lendas amaznicas
172
(lendas do Boto; dos rios amaznicos; do guaran, da
mandioca, entre outras). Do contingente de alfabetizandos, nos anos de 2005 a 2006, foram
atendidas 402 pessoas. Ao final do projeto, o grupo atingido constitui-se de 41%, conforme
dados do relatrio, relativos aos alunos atendidos (PRONERA/INCRA).
Em relao s contribuies do NEPE no mbito da formao dos professores, nas
aes do PRONERA neste marco temporal, o relatrio informa que do percentual de 100%
dos professores, o NEPE procedeu ao acompanhamento formativo de 64%, atravs de
processos de nivelamento, considerando que o grupo no detinha formao especfica em
magistrio, centrando-se no ensino mdio.
As contribuies formativas do NEPE ao grupo foram enumeradas no relatrio nos
seguintes aspectos: elaborao de material pedaggico para os professores-alfabetizadores;

172
(...) As lendas amaznicas, enquanto narrativas mticas de origem que fazem parte da regio traduziram-se
num instrumento favorecedor do processo de produo do conhecimento, visto que suas temticas tocavam
socioculturalmente os envolvidos com elas
.
Tais narrativas relacionadas regio amaznica, temtica
intimamente vinculada formao cultural dessas demandas, por fazerem parte de suas origens. (Projeto
Alfabetizao de Jovens e Adultos e Diversidade Cultural em reas de assentamento no estado do Amazonas.
Relatrio Final. (Volume 1). Manaus, junho 2006. P. 18).

220

administrao junto com o INCRA, dos recursos do projeto (pagamento de professores-
alfabetizadores compra de mantimentos, transportes).
Sobre os impactos das aes do NEPE/PRONERA nos locais implantados e na
dimenso de contribuir para a elevao das condies de escolarizao destes grupos, o texto
do Relatrio destaca que:
(...) O processo de documentao e memria da histria de ocupao das
famlias nos projetos de assentamento, ainda em processo inicial,
demonstrou a diversidade de tradies, cultura e de compreenso acerca da
conduo das organizaes e movimentos presentes nas reas trabalhadas,
que refletiram positivamente no desenvolvimento do projeto, contribuindo
para construir metodologias e contedos que contemplem as especificidades
de cada projeto de assentamento.
No perodo de 2006 a 2007, o NEPE desenvolveu atividades em prosseguimento s
intenes do PRONERA, atravs do projeto Educao de Jovens e Adultos e Diversidade
Cultural: incluso atravs da escolarizao nas reas de assentamento no Estado do
Amazonas, congregando as atividades de ps-alfabetizao e sries iniciais, durante 24
meses e atravs do sistema presencial, com a finalidade de:
(...) planejar a implementao do projeto, abrangendo 536 trabalhadores
rurais entre jovens e adultos residentes nos Projetos de Assentamento de
Tarum-Mirim (Manaus), Panelo (Careiro Castanho), Ipor (Rio Preto da
Eva e Itacoatiara), Canoas, Rio Pardo e Uatum (Presidente Figueiredo).
173

As atribuies do NEPE neste projeto corroboraram com o eixo de aes em EJA,
assumidas pelo Ncleo desde sua criao e marcadamente, aps sua institucionalizao na
FACED (1992): formao de educadores alfabetizadores, assessorias, acompanhamento de
atividades e apoio terico-metodolgico, em articulao com as entidades educativas
municipais e a Secretaria Estadual de Educao, tendo em conta a certificao no processo
formativo.
Os projetos de extenso, portanto, deram o norte das aes do NEPE, a partir do
desmonte de recursos das universidades pblicas (1994 em diante), sendo o eixo as atividades
de assessoramento, reunidas em um nico projeto, vinculado inicialmente ao PAS e
posteriormente com recursos do PRONERA/INCRA.

173
Extrado do Projeto Educao de Jovens e Adultos e Diversidade Cultural: incluso atravs da escolarizao
nas reas de assentamento no Estado do Amazonas. Relatrio Final, Vol. 1, 2007. (p. 2).
221

Em relao ao PRONERA, em sua segunda fase, os trabalhos tinham a perspectiva de
atender a 581 alunos, sendo finalizado com a certificao de 130 alunos. A avaliao sobre os
impactos e contradies desta assessoria atribuda a fatores como:
(...) A vulnerabilidade da demanda de atendimento do projeto, que hora
ultrapassava a quantidade de turmas previstas inicialmente, hora diminua
frente mudana dos parceleiros/assentados para outras localidades ou por
motivo do tratamento de doenas como hepatite, malria; leishmaniose. (...)
Quanto aos princpios operacionais e metodolgicos do Programa, previstos
nos objetivos e metas do projeto, que incluem a parceria fundamental para o
pleno exerccio das aes, se deu ainda de maneira tmida com as prefeituras
responsveis pelas reas onde estavam localizados os P.AS. A parceria
ainda percebida apenas do ponto de vista do custo-benefcio, ou seja, h
uma preocupao por parte dos rgos tanto pblicos quanto privados com
os gastos que a parceria lhes desencadear, do que os impactos sociais e
educacionais que as aes proporcionaro s populaes envolvidas nos
P.AS, nos vrios municpios, no que diz respeito continuidade da
escolarizao.

Na trajetria do NEPE, desde sua constituio (1989) at os dias atuais,
preponderam as idias-fora de Paulo Freire, presentes em suas obras, o que denota o alcance
das reflexes filosficas do autor, para alm de seus contributos especficos para a EJA na
Amrica Latina e no Brasil e a universalidade
174
de seu pensamento nas experincias em EP,
no contexto universitrio.
Tem sido crucial para o Ncleo, a constituio de equipes interdisciplinares e
multiprofissionais, sobretudo a partir de 1992, para atuar com demandas que envolvem
conhecimentos de diferentes campos que perpassam, mas no se limitam ao universo da
pedagogia. Este um processo que o NEPE precisa reavaliar no contexto atual, quando tem
priorizado em suas equipes, alunos e professores do curso de Pedagogia.

c) Centro Municipal de Educao de Jovens e Adultos- Professor Samuel
Benchimol/CEMEJA (2003)

174
Assim refere Gadotti (1992): (...) Creio que o futuro da obra de Paulo Freire est intimamente ligado ao
futuro da educao popular enquanto concepo geral da educao. (...) Pouco mais de 20 anos depois da
Pedagogia do Oprimido, a educao popular marcada por essa obra, continua sendo a maior contribuio que o
pensamento latino-americano deu ao pensamento pedaggico universal (...). Paulo Freire tributrio desse
movimento no qual ele est inserido e ao qual deu e continua dando uma enorme contribuio.

222


Estudos sobre a educao brasileira, realizados pela UNICEF (2003) informam que no
Amazonas, dos 62 municpios existentes, as taxas de analfabetismo superam os 30% em 11
municpios, considerando a populao da faixa dos 12 aos 17 anos (SANTOS, 2006). A
acentuada desigualdade regional persiste, como enfocamos em captulo anterior sobre a
educao no Amazonas, sendo a cidade de Manaus coetnea dos problemas do inchao
populacional, da migrao de povos ribeirinhos e do subemprego, considerando que a capital
congrega mais de 50% da populao
175
do estado, constituindo-se de 1. 646.602 pessoas.
Este quadro nos auxilia a compreender a necessidade de instituio do Centro Municipal
de Educao de Jovens e Adultos - CEMEJA
176
, localizado na zona leste da cidade de Manaus
(bairro So Jos Operrio), criado em 2003, objetivando proporcionar a continuidade dos
estudos (5 a 8) jovens e adultos que interromperam sua trajetria de escolarizao,
propiciando espao pblico para a retomada da escolaridade.
O CEMEJA est situado no bairro de So Jos Operrio
177
, mas atende comunidades
do entorno (zona leste de Manaus). O bairro teve origem na dcada de 1980, como um
loteamento, derivado de um projeto da Prefeitura para entregar bairros com saneamento.
Porm, tais reas que constituram a zona leste, foram objeto de ocupao e sofreram
degradao ambiental.
So comunidades que desde as origens sofrem sem acesso ao saneamento bsico, luz
eltrica, transporte, escolas, etc. As pessoas que ocuparam estes bairros eram oriundas de
outros municpios do Amazonas, ribeirinhos em busca de oportunidades na Zona Franca, e
tambm da periferia da cidade. O bairro foi oficializado em junho de 1980, com uma tentativa
de urbanizao da primeira etapa do bairro, inserindo cerca de quarenta mil pessoas instaladas
em lotes com o mnimo de infra-estrutura.

175
Fonte: Contagem populacional. IBGE, 2007. Disponvel em: <http://www.censos2007.ibge.gov.br> (acessado
em 22/05/2008).
176
Aqui enfocado com base nos estudos de Santos (2006) e Oliveira (2006).
177
Fontes: Jornal do Comrcio. Portal Amaznia. Disponvel em:
<http://portalamazonia.globo.com/artigo_amazonia_az.php?idAz=530>. NOGUEIRA, Ana Cludia. SANSON,
Fbio. PESSOA, Karen. A expanso urbana e demogrfica da cidade de Manaus e seus impactos ambientais.
Anais XIII Simpsio Brasileiro de Sensoriamento Remoto, Florianpolis, Brasil, 21-26 abril 2007, INPE, p.
5427-5434. Disponvel em: <http://marte.dpi.inpe.br/col/dpi.inpe.br/sbsr@80/2006/11.14.17.45/doc/5427-
5434.pdf.> (Acessado em 09/10/2007).

223

marcado pelo conflito pela posse das terras que se estendeu ainda at setembro de
1986, quando o bairro j comportava praticamente um tero da populao pobre da cidade de
Manaus, com os moradores obtendo sua renda basicamente atravs do comrcio ou da
indstria local e economia informal. Situado nesse contexto, em suas origens do CEMEJA
atendeu 530 alunos e atualmente, atuando nos trs turnos, congrega 2150 alunos em cursos
presenciais e semipresenciais.
Surgiu das discusses de equipe de pedagogos (2002), em debates com a comunidade
e equipe de profissionais da educao da escola, traando como linhas de atuao, a
concepo scio-construtivista de ensino e aprendizagem e pedagogia dialgica, na formao
da conscincia crtica. Seus documentos apontam como princpios norteadores, a valorizao
dos saberes prvios, buscando conforme situa Santos (2006), buscando:
(...) aprendizagem significativa, que implica a atribuio de sentidos e
construo de novos significados, que o estudo tenha sentido para o
educando. A equipe de educadores planeja o trabalho educativo e a tomada
de decises coletivamente, numa perspectiva de cooperao e socializao.
(p. 4).

Como processos de organizao do trabalho, para a consecuo de tais objetivos,
manifestam partir de um diagnstico dos alunos, seguidos da identificao da comunidade da
zona leste de Manaus, tendo como elementos terico-metodolgicos, os pressupostos de
Paulo Freire. Esta reunio de informaes e concepo de EP pretende contribuir com o
processo de retomada dos estudos pelos alunos, para que melhor enfrentem suas dificuldades
de continuidade e concluso dos estudos de ensino fundamental. Santos (2006) enfatiza que:
(...) Os sujeitos das classes populares no contexto atual enfrentam maiores
dificuldades de continuidade na sua trajetria de escolarizao no momento
de transio do primeiro segmento (1 a 4) ao segundo segmento do ensino
fundamental (5 a 8), perodo este em que j se encontra em defasagem
idade srie, passando por uma fase de transformao etria, enfrentando
conflitos familiares e econmicos na sociedade, contribuindo baixa auto-
estima dos alunos. (p. 5).
Outro procedimento estruturante do processo pedaggico do CEMEJA insere uma
caracterizao econmica da rea (ocupaes principais da populao, condies de relao
de trabalho- formal e informal e condies de consumo). Na comunidade da zona leste
destacam-se como iniciativas as ocupaes comerciais (lojas); o trabalho domstico, as
224

diaristas, cabeleireiros, pedreiros, churrasqueiros, vigias, funcionrios pblicos, e em nmero
reduzidos, operrio de fbrica e outros. Vimos como se situam estas novas ocupaes no
quadro da cidade de Manaus, em tpico anterior.
So tambm pesquisadas as caractersticas polticas e culturais da comunidade,
materiais que apiam o trabalho pedaggico, estruturado em temas geradores e projetos
interdisciplinares, como marca do trabalho novo realizado pelo CEMEJA.
O CEMEJA
178
situado por Santos (2006) como lcus da educao formal e
sistematizada, com objetivos de formar cidados, atendendo uma demanda de pessoas jovens
e adultas de 15 anos ou mais, que buscam a retomada dos estudos do segundo segmento da
educao fundamental, por motivaes como a exigncia pela escolaridade. A experincia
institucional surge como resultado de aes pblicas municipais e pela crescente demanda de
EJA na zona leste de Manaus, em espao construdo para este fim, com instalaes que
congregam salas de aula, espaos didtico-pedaggicos e auditrio. A organizao do trabalho
pedaggico descrita como modular, o que implicaria na reduo do espao disciplinar aos
mdulos de aprendizagem. O Centro atende jovens e adultos das proximidades (54%) e de
outros bairros da capital e da zona leste (46%), sendo os alunos caracterizados por Santos
(2006) como filhos de trabalhadores (77%, dos 15 aos 25 anos) e oriundos de estados
circunvizinhos, como o Par e o Cear (23%).
A partir de 2006 o CEMEJA promoveu duas mudanas organizativas: ampliou para os
17 anos o ingresso/matrcula e instituiu os sistemas presencial e semipresencial
179
, pela
amplitude da demanda. Os grupos atendidos pelo Centro, em maioria, so de jovens,
buscando a concluso do ensino fundamental de modo aligeirado: em 2003 foram
matriculados em torno de 600 alunos e em 2005, apenas no turno noturno, passaram de 3.111
alunos.
O aumento da demanda atribudo s crescentes exigncias do mundo do trabalho
pela certificao, o que abordaremos na seqncia do estudo, avaliando as possibilidades
emancipatrias na EJA e as diretrizes da reestruturao produtiva, que afetam diretamente

178
Inicialmente denominado CAEB- Centro de Atendimento Educao Bsica e posteriormente CEMEJA,
funcionando no bairro de So Jos Operrio.
179
Estudos semipresenciais so organizados em duas disciplinas, em trs dias alternados, atravs do critrio de
eliminao destas, at a concluso.
225

este vis formativo. Corroboram para estas contradies na formao, os processos de
aligeiramento dos estudos, a reduo do tempo para o estudo dos contedos das disciplinas,
sendo questes recorrentes nas entrevistas com os professores.
Estes desafios conduzem Santos (2006) a caracterizar as aes do CEMEJA nestes
termos:
(...) como uma escola formal, com uma rigidez de horrios e normas a serem
cumpridas pelos alunos, desenvolvendo uma organizao curricular que
torna o ensino de jovens e adultos semelhante ao desenvolvido nas escolas
regulares; impedindo que o trabalho educacional contemple as
especificidades dos sujeitos. Significa dizer que tal ensino no tem
contribudo para superar os ndices da evaso escolar e o desestmulo dos
alunos, j historicamente excludos em seus direitos de escolarizao (p. 83).
As contribuies de Santos (2006) fornecem um quadro conjuntural do CEMEJA, em
suas origens e partem da perspectiva dos sujeitos
180
da EJA, defendendo a formao cidad
como eixo da EJA institucionalizada, para alm dos objetivos quantitativos. Oliveira
181

(2006) discute as relaes trabalho/educao na experincia do CEMEJA e nos apresenta
elementos de interlocuo, ao apontar as possibilidades e limites da EJA em uma concepo
humanizadora do sujeito, partindo de suas contradies legais e institucionais, pois esta ...
pode ser vista como um meio para a ampliao da fora produtiva ou para o
desenvolvimento do processo emancipatrio (p. 17). Sobre os problemas do aligeiramento
da formao e reduo dos contedos, produz crticas sobre a ampliao da demanda e os
objetivos dos sujeitos e da instituio, neste retorno escola, destacando que:
(...) Ao flexibilizar ao mximo a concluso do curso, com a proposta de EJA,
embora facilite a vida dos educandos, no permite que faam eles uma
reflexo sobre os contedos e saberes necessrios para o ingresso no mundo
do trabalho. Alm disso, mascara as precrias condies de aprendizagem,
contribuindo para o aumento das estatsticas de analfabetismo funcional e da
precarizao da mo-de-obra dos trabalhadores. (...) percebe-se, entretanto, a
preocupao dos educadores em trabalhar numa perspectiva dialgica,
buscando desenvolver no educando uma conscincia crtica a partir da
reflexo e do desvelamento das suas reais condies de existncia. (p. 22).
O CEMEJA parece transitar nestas contradies: em seus limites legais/institucionais e
na busca de autonomia para o desenvolvimento de um projeto educativo de base ontolgica,

180
Pesquisa realizada com o universo de 40 alunos do CEMEJA, nos anos de 2005-2006, enfocando itens
relacionados ao sujeito da EJA- os alunos: suas condies de vida e trabalho, famlia, escola/escolarizao e a
categoria jovens.
181
A autora desenvolveu pesquisa no CEMEJA, inserindo os estudos sobre trabalho/educao, com grupos de
jovens na faixa etria dos 18 aos 24 anos, nos turnos vespertino e noturno, no ano de 2005.
226

humanista, o que prosseguiremos analisando, no captulo que segue. Diante deste apanhado
histrico preliminar, atravs do registro dos movimentos de EJA em Manaus, selecionados na
pesquisa, consideramos significativo marcar que h muitas aproximaes com o quadro
nacional. Grande parte destes movimentos segue as determinaes legais nacionais, como o
CEMEJA, sobretudo, mas o MEB e o NEPE, em suas fontes de financiamento.
Tais iniciativas esto relacionadas s tentativas de contribuir para enfrentar a dvida
social que o pas acumula - a educao- que nunca foi prioridade no pas. Marcadamente um
projeto educativo voltado para a emancipao das camadas populares, pois este sempre foi um
instrumento de ilustrao das elites, de formao dos quadros garantidores dos interesses da
aristocracia agrria, da aristocracia latifundiria, da burguesia mercantil, industrial e
financeira. (NUNES, 2006).
O movimento social popular tem um papel fundamental no trabalho com estas
demandas, se conseguir prosseguir autnomo, contribuindo para a manuteno dos valores
resistentes da cultura brasileira. Estes so alguns dos elementos que iremos apreciar, no item
que se segue, buscando as interfaces entre os movimentos de EJA pesquisados, representantes
de diferentes facetas e expresses da EJA no pas e no recorte local e suas perspectivas
emancipatrias.

3.2. A potencialidade emancipatria dos movimentos de EJA pesquisados (MEB, NEPE e
CEMEJA)

Este item tratar de apresentar os materiais da coleta de dados
182
, as especificidades
destes registros e algumas consideraes, generalizaes e interlocues preliminares,
buscando realizar a apreciao de suas possibilidades emancipatrias, no contexto das
categorias de anlise da pesquisa.
A pesquisa, como explicitado em item do captulo II, partiu da identificao das
experincias em EJA realizadas em Manaus, tendo como base aquelas apresentadas durante o

182
Pautado nos registros e sistematizaes dos questionrios, entrevistas e roteiros documentais. Estes roteiros
encontram-se nos anexos deste trabalho.
227

I Seminrio Movimentos Sociais, Educao de Pessoas Jovens e Adultas e Emancipao
(2006). Aps este levantamento, foram construdos relatrios e catalogadas estas
iniciativas
183
, totalizando onze, expostas a ttulo de registro nesse estudo.
Posteriormente e com base nos critrios explicitados, selecionamos trs experincias,
representativas das aes de base catlica, das iniciativas no-formais e de mbito
institucional.
Para cumprir as intenes da pesquisa, foram selecionadas trs entidades e
instituies, representativas de cada segmento de EJA no estado: Movimento de Educao de
Base/AM; Centro Municipal de Educao de Jovens e Adultos- CEMEJA e Ncleo de
Estudos, Experincias e Pesquisas Educacionais- NEPE.
Aps esta delimitao, utilizamos os instrumentais de coleta de dados, para prosseguir
com os objetivos de mapeamento e avaliao qualificada das experincias, em busca de suas
predominncias emancipatrias.
Os instrumentais de coleta de dados foram constitudos de: questionrios, roteiro de
entrevistas e fichas de registro das experincias (anexos a este relatrio). As questes
norteadoras da pesquisa foram centradas nas categorias que constituramos os elementos
articuladores das entrevistas: Emancipao
184
; EP e EJA
185
e Movimento
186
, questes que
articulam a anlise dos materiais.

I) Os questionrios:

Buscaram avaliar as predominncias de uma proposta de EJA de identidade
emancipatria, constando de sete questes abertas e fechadas, apresentadas posteriormente em
grficos. Os questionrios consideraram os percentuais de mais de 50%
187
dos formadores de

183
Reconhecemos que h outras experincias significativas, que no constam desse registro. Porm, pela
amplitude dessas experincias, tomamos como critrio partir do registro daquelas expostas durante o evento de
mbito estadual.
184
Tendo como subitens: relaes com a EP; perspectivas, entraves e desafios.
185
Com os eixos: concepes, empregabilidade e precarizao; formao; temporalidade.
186
Desdobrados em: Estado/movimento; fruns; elementos da luta.
187
MEB (34, do total de 67); NEPE (11, da equipe de 13) e CEMEJA (9, do total de 18 professores).
228

EJA: As questes partiram das concepes de EP e EJA, aproximando-se do concreto,
buscando pr em foco os dados objetivos e no apenas as consideraes subjetivas.
No que concerne s predominncias de caractersticas definidas como emancipatrias
das experincias, as questes foram sistematizadas a partir de quatro eixos: concepes de EP
emancipatria; Os constituintes da EP na concreticidade da EJA; Constituintes
Fundamentais
188
da Experincia de EJA no Amazonas e Concepes predominantes.

2) As entrevistas:

Partiram da amostragem
189
de mais de 30% destes grupos. As questes foram
agrupadas em 3 eixos, de acordo com as categorias de anlise: um item inicial sobre os
processos de formao
190
dos entrevistados e trs itens assim configurados: Emancipao; EP
e EJA e Movimento, tendo como elemento articulador da sistematizao, o aprofundamento
das categorias de anlise em sub-itens abordados na seqncia do relatrio, tomando por base
os desdobramentos:
Eixo I: Caractersticas
191
do grupo;
Eixo II: Emancipao (H EP na EJA?; perspectivas emancipatrias; matrizes;
entraves e desafios);
Eixo III: EP e EJA (concepes; empregabilidade e precarizao; elementos da
formao; temporalidade);
Eixo IV: Movimento (Estado e movimento; fruns e EJA: luta geral ou especfica?).



188
Foram dadas opes de 35 constituintes da EP, para serem escolhidos trs considerados imprescindveis
prtica emancipatria.
189
MEB (21 entrevistas); NEPE (9) e CEMEJA (7).
190
Destacando informaes sobre gnero e escolaridade.
191
Escolaridade, processos formativos, gnero.

229

3.2.1. Eixo I: Caractersticas do grupo

O item relacionado s caractersticas do grupo
192
objetivou elencar os nveis de
escolaridade dos sujeitos dessas experincias, o tempo de atuao no campo da EJA, a faixa
etria e avaliar experincias anteriores, tanto em movimentos sociais, quanto em iniciativas
formais.
No item perfis dos grupos, o grfico demonstra as caractersticas principais (figura
1):

Figura 1- Perfis dos grupos
193


Em relao ao gnero, as trs experincias tm a condio feminina como marca: Do
grupo relativo aos questionrios (9 pessoas, do total de 18 professores), o CEMEJA
apresentou uma equipe de 8 mulheres e 1 homem; o MEB, dentre os 34 profissionais que
responderam aos questionrios, 27 so mulheres e 7 so homens; o NEPE possui atualmente
uma equipe composta unicamente de mulheres: 11 mulheres responderam aos questionrios.

192
Elementos advindos de questes tanto dos questionrios, quanto dos roteiros de entrevistas (ver anexos).
193
Partindo dos dados/questionrios: CEMEJA (9 pessoas: 8 mulheres e 1 homem); NEPE (11 mulheres) e MEB
(34 pessoas: 27 mulheres; 7 homens.
230

Tais informaes reforam a condio feminina como predominante, nos grupos
selecionados, o que ratifica o campo da educao como espao feminino, inclusive nas
experincias de EJA enfocadas (RIBEIRO, 1993; FEITOZA, 1996). importante demarcar
a relao entre a feminizao
194
do trabalho educativo em alguns nveis de ensino e questes
como o acesso das mulheres ao ensino formal no pas e a precarizao do trabalho educativo.
Prosseguindo no eixo formao, os ndices de escolaridade dos sujeitos apresentam
diferenas importantes (Figura 2):


Figura 2- Formao/escolaridade


194
O sculo XIX marca o incio das instituies destinadas educao feminina, atravs das escolas normais
(magistrio primrio), possibilitando uma formao equivalente ao ensino mdio e delineando tambm uma
questo bastante acentuada: o magistrio primrio e a sua feminizao.

231

Considerando o lcus de trabalho como um dos elementos, identificaremos que o
CEMEJA, por ser uma instituio formal de EJA, vinculada a uma ao especfica do Estado
(a escolarizao do segundo segmento do ensino fundamental), h exigncias sobre a
escolaridade, demarcadas pela formao em nvel superior, especfico de cada disciplina
integrante do currculo. Assim, o grupo constitui-se de 66% de professores com cursos de
ps-graduao lato-sensu, alguns especficos no campo da EJA; 22% em cursos de mestrado
na Universidade Federal do Amazonas (reas de Letras e Geografia) e 11% com curso de
mestrado na rea de Educao. Da depreende-se que a exigncia de profissionalizao auxilia
no processo elevao da formao dos envolvidos com a EJA.
O MEB, por sua histria ligada aos movimentos sociais e diretamente Igreja
Catlica, est fundado na idia do trabalho voluntrio, contando em seus quadros, com ndices
altos de educadores/alfabetizadores com formao em nvel mdio (73,5%), sendo estes os
responsveis pelo processo de alfabetizao dos jovens e adultos atendidos pelo programa. A
histria da EJA no pas demonstra a recorrncia do modelo de campanhas e ao mesmo tempo,
a idia de que uma formao mnima (por vezes menor que a de nvel mdio) pode garantir
tais prticas, a exemplo do que recentemente vimos como critrio, no PAS.
Apresentam nveis mais apurados de escolarizao, os supervisores do MEB e seus
interlocutores locais e regionais, representados nos ndices de 20,6% (ensino superior
incompleto) e 5,9% (superior completo). A questo do eixo do voluntarismo merece maior
apreciao, quando do estudo dos constituintes significativos para o grupo.
O grupo do NEPE
195
, por situar-se no espao acadmico, traz em si as condies para
a elevao dos nveis formativos, representando os ndices de maior escolaridade, dentre as
experincias selecionadas na pesquisa e em certo sentido, assemelhando-se aos ndices do
CEMEJA: 45,5% do grupo possuem escolaridade em nvel de ps-graduao lato-sensu
(grupo composto majoritariamente pelas ex-estudantes/bolsistas que permanecem nos
projetos, em novas colocaes); 18,2% tm curso superior; 27,3% tm escolaridade em nvel
de mestrado e 9,1% de doutorado. As pessoas com cursos de mestrado e de doutorado so

195
A formao de seus membros um dos nexos do Ncleo: so estudantes do curso de Pedagogia; pedagogas
com cursos de especializao concludos; so docentes e estudantes, bolsistas ou voluntrios, bem como
servidores de funes tcnico-administrativas em educao; com cursos de mestrado em educao, doutorandas
e uma com doutorado concludo em Lingstica.

232

professoras e servidoras da instituio, desempenhando funes de coordenao geral,
coordenao de projetos e orientao das alunas/bolsistas.
A faixa etria outra caracterstica considervel dos grupos: no CEMEJA, a equipe
apresenta idades entre 24 a 45 anos; em relao participao em movimentos sociais, 5 no
destacaram experincias anteriores; uma professora destacou o MOAN (Movimento Alma
Negra) e a pedagoga enfocou sua experincia anterior no NEPE/FACED-UFAM desde 1998.
No grupo entrevistado no MEB, a mdia de idades varia entre os 20 e os 57 anos. H
alfabetizadores com mais idade que coordenadores/supervisores; o que aponta para um
critrio do movimento, sobre a necessidade de uma experincia anterior acumulada para
chegarem condio de supervisores. H participao anterior em movimentos sociais e
militncia em grande parte do grupo (18 pessoas), sendo esta em associaes comunitrias,
pastorais sociais da Igreja Catlica e projetos de EJA.
No NEPE, a equipe varia entre 22 e 54 anos. O tempo de experincia em EJA varia
entre 1 ano e meio e mais de 20 anos (8 pessoas tm experincias de at 5 anos; 3 possuem
mais de 20 anos de atuao em EJA). Esta experincia vem alicerada em participaes em
movimentos sociais: so aes vinculadas Igreja Catlica, voltadas EP; trabalhos de
educao comunitria; atividades sindicais; participao em associaes comunitrias;
experincias em outros movimentos de EJA (MOBRAL; Fundao EDUCAR); participao
na direo de centros acadmicos na FACED/UFAM ou em outras IES; militncia partidria
e, em menor grau 4 pessoas- no declararam militncia ou a acentuarem apenas atravs do
NEPE.

3.2.2. Emancipao Humana

No percurso da pesquisa, partimos da premissa de que h perspectivas humanizadoras
e emancipatrias nos movimentos de EJA em Manaus, em diferentes predominncias, com
contribuies significativas dos movimentos educacionais e populares, mas que os resultados
esto ainda fundados no mbito compensatrio.
233

Para avaliar a hiptese da trajetria compensatria e as perspectivas para uma
educao emancipatria, utilizamos os instrumentos de coleta de dados (questionrios e
entrevistas), atravs das questes norteadoras da pesquisa e a seguir apresentaremos
consideraes relevantes.
Para compreender estas dimenses, tomamos como norte o estudo da categoria
emancipao, em seu recorte clssico, at as produes atuais, explicitando a concepo
adotada, entendendo as contribuies da educao para o processo de emancipao humana.
O conceito deriva do latim emancipare, relacionando-se ao processo, individual e coletivo, de
considerar pessoas ou grupos independentes e representa o processo histrico, ideolgico,
educativo e formativo, de emancipar indivduos, grupos sociais e pases da tutela poltica,
econmica, cultural ou ideolgica (PIZZI, 2005).
H uma noo clara do conceito, com as sociedades democrticas liberais, posto ainda
prximo da idia de cidadania jurdica e de liberdade, neste momento da histria, embora no
seja a concepo por ns adotada. Em Kant (apud RODHEN, 2004), a atitude crtica o eixo
definidor de uma pessoa livre e emancipada, com posies independentes e exame crtico
apurado. Os seres humanos precisariam alcanar a maioridade e a autonomia,
processualmente, j que Kant atribua este sentido ao esclarecimento, o que s poderia ocorrer
em situao de liberdade, propiciada pelo uso da razo e da linguagem, conceitos estruturais
do contexto iluminista. Emancipada seria uma pessoa com o bom uso da conscincia, onde
liberdade e emancipao significariam agir em conformidade com a lei moral que nos
outorgamos a ns mesmos.
As idias de emancipao e educao tm fortes razes na Revoluo Francesa e no
Iluminismo, porque neste momento a educao adquiriu papel social central, como mediadora
dos processos sociais plurais e opostos, acentuando o aspecto da ideologia. Neste sentido
que Mialaret (1974) afirma que h somente duas paidias, concebidas como ideal filosfico,
congregando a dimenso tica e poltica e educacional, a paidia de Plato e a paidia de
Rousseau. Como snteses tericas e disposies ideolgicas de produo da hegemonia
configuram a cosmoviso antiga, marcada pelas formaes sociais e polticas derivadas do
escravismo antigo e a mundividncia moderna ou burguesa, marcada pelas sociedades de base
capitalista.
234

Para o Iluminismo, crucial era a emancipao humana, dando o norte da ideologia
liberal, para a qual, a libertao dos indivduos conduziria emancipao da sociedade em
geral. Contudo, o Iluminismo no materializou sua ideologia, desencadeando o que
Rousseau
196
definiu como limite entre uma idia revolucionria e sua materializao
(contradies).
As contribuies de Rousseau tambm so demarcadas pelas condies objetivas do
sculo XVIII, quando a educao burguesa passa a ser controlada pelo Estado e suas
proposies incorporam a tese de uma educao autnoma e criativa, como fundamento de
seres humanos sociveis e cidados. Da a educao ter um sentido crucial, junto com as
sadas individualistas, na disseminao de idias e comportamentos que justificariam as
desigualdades, baseando-se no saber racional, na noo de autonomia e nas relaes de
subordinao de classe, postos pelo capitalismo emergente, explicita Mszros (2004):
(...) A nova tendncia intelectual surgiu em uma sociedade ps-
revolucionria, na qual no mais havia espao para a idia da emancipao
humana universal - em qualquer sentido significativo do termo-sobre a base
de classe original do movimento iluminista (p. 464).
O Positivismo deu sustentao a este modelo educativo, ao justificar a ordem
capitalista e a acomodao pela via educativa, como forma de no desvelar a dominao de
uma classe sobre a outra (status quo), atravs do uso da razo. Na atualidade o problema se
acentua, medida que temos as roupagens neoliberais deste discurso. Contrrio ao ideal
positivista, Hegel buscou explicar as contradies do iderio iluminista (e sua promessa
emancipatria), com sua dialtica histrica, que tinha como pice o Esprito Universal e
assim, defendeu o Estado germnico, como o estgio mais elevado da vida humana.
Portanto, a dialtica histrica encontrava-se esttica, contrariando as possibilidades
de emancipao humana, j que a estas cabia serem instrumentos do esprito do mundo. Neste
aspecto, o pensamento marxista se confronta com o hegeliano, ao afirmar que a emancipao
era inconcebvel dentro da estrutura do absoluto na Terra hegeliano. Para Marx, o prprio

196
Rousseau (1712-1778) influenciou com seus escritos os tericos do liberalismo e das revolues do sculo
XVIII, atravs de suas teses sobre a liberdade, individualidade e bondade, inerentes ao humano. Explicava a
desigualdade pelo afastamento do ser humano de sua natureza (ntima e exterior), propondo um retorno a esta
natureza.

235

Estado representava a alienao dos indivduos sociais em relao ao poder mais abrangente
de tomada de decises. (MSZROS, 2004).
A tese dos interesses coletivos solaparem os individuais rechaada, o que torna os
argumentos ps-estruturalistas obsoletos e infundados, j que no marxismo, autonomia
individual e emancipao humana se complementam, demonstrando os distanciamentos entre
o pensamento liberal e o pensamento marxista: o vis de classe social um dos eixos
estruturais do marxismo; a mo invisvel do Estado e suas mediaes, o argumento do
liberalismo, para justificar as desigualdades. O liberalismo trata de indivduos abstratos; o
marxismo, de sujeitos concretos.
A concepo de emancipao humana que esposamos, est articulada s proposies
de Marx em A Questo Judaica (1843), explicitando que s possvel a emancipao
humana, com o fim do Estado burgus. Na vigncia deste Estado, somente teremos os direitos
de cidadania, no os direitos de hominizao. Marx (1843) amplia a relao para alm do que
pensava Bauer- quem h de emancipar e quem deve ser emancipado- ao formular a questo:
... de que espcie de emancipao se trata (p. 04). Sem negar a importncia processual do
exerccio destes direitos de cidadania, enfatiza:
(...) No h dvida de que a emancipao poltica representa um grande
progresso. Embora no seja a ltima etapa da emancipao humana em
geral, ela se caracteriza como a derradeira etapa da emancipao humana
dentro do contexto do mundo atual. (...) Porm no nos deixemos enganar
sobre as limitaes da emancipao poltica. (p. 07, grifo nosso).
A emancipao proposta pelo marxismo incorpora os valores de sua tica, como a
humanizao e a educao omnilateral, tendo os grupos populares a misso histrica da auto-
emancipao e da emancipao humana universal, que perpassa a cidadania jurdica e as
conquistas dos consensos sociais da modernidade, mas que nisso no se esgota. Tendo em
conta essa perspectiva, vejamos as compreenses de emancipao dos sujeitos da EJA
pesquisados, tomando por base a identificao dos valores/constituintes que ensejam a
emancipao, em suas aes.



236

Concepes de EP emancipatria
Em item especfico dos questionrios (sobre a emancipao), inquirimos sobre os
constituintes norteadores de uma EP emancipatria, indicadores de suas aes, considerando a
sugesto de 35 constitutivos
197
. Os grupos do CEMEJA. MEB e NEPE manifestaram as
seguintes concepes, comparativamente (Figura 3):


Figura 3- Concepes de Educao Popular Emancipatria- CEMEJA

Ao empreender suas consideraes, o grupo do CEMEJA destacou como princpios
orientadores de uma EP emancipatria, os constituintes da humanizao e cidadania (28,65);
da democracia, conscientizao, tica, poltica, dilogo e cultura (23,8%); desenvolvimento
cultural, tico e esttico; capacitao, comunicao, formao, igualdade, autonomia,
resistncia e prxis (14,3%), de modo significativo, embora os percentuais indiquem escolha
de constituintes entre 28,6% e 4,8%.
Relacionando com os indicados pelos sujeitos do MEB, destacamos (Figura 4):


197
Conforme apontamos em tpicos anteriores, os constituintes foram selecionados a partir da leitura de textos
clssicos e referenciais sobre a categoria emancipao, tendo em conta os termos pelos quais os autores
identificavam o vis emancipatrio (FREIRE, 1979; 1980; 1991; GRAMSCI, 1982; LESSA, 2007; MARX,
1843; NUNES, 2003; RODHEN, 2004; SOUSA SANTOS, 1994).
237


Figura 4- Concepes de Educao Popular Emancipatria- MEB

Tendo em conta o universo do grupo pesquisado junto ao MEB, ser quantitativamente
maior que os demais (embora o critrio da amostragem tenha sido mantido para os trs
grupos), as respostas sinalizam para diferentes indicaes de constitutivos, em percentuais
que percorrem entre 8,6% e 1,2%. Podemos inferir como relevantes para o grupo, como
significante de uma EP emancipatria, valores como a humanizao (8,65); a igualdade
(8,3%); a comunicao, a conscientizao e a cidadania (8%); o dilogo; a cultura (7,4%);a
democracia (7,1%); a liberdade (6,8%); a capacitao, tica e criatividade (6,5%; as
metodologias; o trabalho produtivo social (5,9%).
O grupo do NEPE (tabela 5) tambm traz como idia-motriz a humanizao (16,7%),
seguido dos constituintes conscientizao/formao (15,2%); autonomia, prxis, poltica,
dilogo e cultura (13,6%); organizao, liberdade, tica, transformao do mundo (12,1%);
cidadania, movimento (10,6%); democracia, igualdade, desalienao (9,1%), dentre os mais
destacados (Figura 5).
238


Figura 5- Concepes de Educao Popular Emancipatria- NEPE

As trs experincias apontam como elementos orientadores das aes em EJA que
realizam, elementos comuns como a humanizao (primeiro elencado por todos os grupos),
um dos eixos definidores da emancipao para Freire (1979...); Marx; Souza; Nunes;
Gramsci. Na tentativa de explicitar a importncia do termo para estes sujeitos, vejamos o que
dizem, em trechos das entrevistas:
(...) se voc no tiver essa aproximao com o aluno, se ficar s no
quantitativo... a, alunos que chegam s vezes e no falam nada em sala de
aula? Tem que trabalhar a humanizao, aqui ns somos muito humanos.
(professora/CEMEJA).
Os educadores do CEMEJA destacaram que o trabalho com os saberes prvios,
respeitando os conhecimentos anteriores dos jovens e adultos, era um dos vieses para o
estmulo ao processo emancipatrio e um dos elementos considerados na organizao do
trabalho pedaggico.
239

No MEB, o constituinte humanizao, como elemento orientador tem uma dimenso
de longo prazo, como explicita uma das supervisoras de ncleos:
(...) pra se colher daqui a 10, 15 anos, no agora de imediato. Mas a gente
procura trabalhar a humanizao, procurar trabalhar com esses valores.
(supervisora do MEB/Manaus).

Para uma das educadoras do NEPE, trabalhar a humanizao enseja ter como ponto de
partida:
(...) experincias de EJA que valorizam o conhecimento (escolar ou no)
como fundamentais para o crescimento humano (...) lanar mo e assegurar
seus direitos, buscam a organizao e agremiam-se em grupos, no coletivo,
tem buscado a humanizao do homem, tem no movimento e no na inrcia
sua forma de caminhar. (educadora do NEPE, ex-coordenadora de projetos).
Vimos que, em diferentes definies, o item humanizao um ponto de
aproximao entre as trs experincias, o que nos leva a perceber que os sujeitos do
CEMEJA, MEB e NEPE relacionam a idia de emancipao com o desenvolvimento do
sujeito. Uma interlocuo pertinente advm dos estudos de Iasi (2007), ao relacionar o
problema da emancipao humana e da emancipao poltica, j posto por Marx em seus
estudos clssicos em A questo judaica (1843).
Isto porque para defendermos a dimenso humana precisamos ter em foco os limites
da sociedade burguesa (e de muitos dos constituintes aqui elencados na pesquisa) para a
emancipao humana universal, considerando as contradies do modelo econmico no qual
estamos engolfados. Estudos de Anderson (1994) e Iasi (2007) apontam como um dos nexos
para as teses da alternativa nica da democracia liberal, a derrota do nazifascismo na II
Guerra e as crises do modelo socialista.
Como ento se contrapor democracia liberal e apontar a emancipao humana plena,
como projeto social, considerando ainda certo embotamento de categorias clssicas como a
luta de classes, classes sociais, revoluo, no cerne dos movimentos? crucial o
entendimento de que os constituintes aqui enfocados podem ser processualmente
desenvolvidos na democracia liberal, sem perder de vista seus limites dentro do reino da
necessidade.
240

Como os entrevistados se manifestam a respeito dos demais constitutivos, orientadores
de suas aes? Vimos que a fora motriz advm de um iderio humanizador. Ainda buscando
elementos de aproximao, podemos elencar: a conscientizao, o dilogo; a cultura e a
cidadania. Como dissemos, so elementos que para os sujeitos dos grupos entrevistados,
significam o entendimento da EJA para a emancipao- o horizonte terico do qual partem.
O desenvolvimento de um trabalho que estimule a prtica cidad, fundada na igualdade,
democracia, tica, dilogo e expresso de uma cultura desses grupos.
Como os sujeitos definem estes elementos complementares de um pensar
198

emancipatrio, pautado pela cidadania, igualdade, democracia, conscientizao, tica, dilogo
e cultura?
(...) Vai vir a partir da formao, que vai levar a conscientizao, pra ele vir
em busca dessa liberdade. A busca dessa cidadania, da autonomia em si, ele
ser senhor de si. Muito do que ns temos nos encaminha na caminhada do
MEB. (Supervisora do MEB).
(...) No existe EP emancipatria, sem voc pensar qual a concepo de
tica, de cidadania, de humanizao, de sociedade, porque uma coisa est
relacionada outra. Eu no posso ser educador da EP, dizer que sou poltico
e transformador, se na pratica, eu reproduzo as mesmas coisas que eu critico
nos outros. (Professora do NEPE; ex-coordenadora).

(...) so temas que eu trabalho na sala de aula: tica, Dignidade, eu j
trabalhei os Direitos Universais do Homem (...) Qual o papel de um
Presidente, de um Senador, de um Deputado, de um Vereador, de um
Prefeito? (...) Uma coisa que a gente procura, eu, particularmente motiv-
los, fazer daquele aluno neutro, que t ali s atrs de conceito, ao. Ao
entendeu? E nessa ao eu trabalho o senso crtico deles, produo:
produzam. Pensem e ajam. (Professor do CEMEJA).
Os elementos aqui postos situam-se dentro de um iderio humanizador, onde cidadania
articula-se a autonomia, tica, desenvolvimento de um pensamento crtico. H marcas da idia
da superao da menoridade em Kant, para que os seres humanos cheguem ao nvel mais
elaborado da conscincia e uso da razo; a concepo de tica prxima de justia e
igualdade e a cidadania, como plenitude dos direitos jurdicos, embora percebamos, no
contexto de todos os depoimentos elencados, uma dimenso maior para a emancipao
humana.

198
Tendo em mente que nesta questo, o objetivo foi avaliar os elementos orientadores, as idias-fora na
organizao dos trabalhos em EJA por eles realizado.
241

Goergen (2001) situa a tica como ... uma teoria da moral, no um cdigo de
normas (p. 08), que pode ser percebida pelo acmulo e secularizao de critrios, princpios
e valores, que os humanos produziram, a partir de grandes questes da vida cotidiana. Que
compreenso da tica manifestada pelos sujeitos da EJA, eixo de nossa pesquisa? Como
necessidade de constituio de princpios para a vida coletiva? Como impossibilidade para o
Estado burgus, sendo necessrio estarmos atentos revoluo, sem nos perdermos nas
discusses conciliatrias e ao mesmo tempo, uma retomada do marxismo como horizonte?
Parece-nos que a compreenso ainda a de princpios orientadores da vida social,
limitada aos espaos da moral burguesa, medida em que os termos valorizados na seqncia
sejam os da democracia, igualdade e aqueles mais afeitos EP, como a conscientizao, o
dilogo e a cultura. Todavia, dois termos merecem destaques, por sua relao direta com uma
EJA emancipatria- - dilogo e cultura- estruturantes de outra compreenso valorativa.
Partindo de Bosi (2003), o termo cultura compreende:
(...) o conjunto das prticas, das tcnicas, dos smbolos e dos valores que se
devem transmitir s novas geraes para garantir a reproduo de um estado
de coexistncia social. A educao o momento institucional marcado do
processo. (...). a cultura erudita cresce principalmente nas classes altas e nos
segmentos mais protegidos da classe mdia: ela cresce com o sistema
escolar. A cultura de massa, ou indstria cultural, corta verticalmente todos
os estratos da sociedade, crescendo mais significativamente no interior das
classes mdias. A cultura popular pertence, tradicionalmente, aos estratos
mais pobres, o que no impede o fato de seu aproveitamento pela cultura de
massa e pela cultura erudita, as quais podem assumir ares popularescos ou
populistas em virtude da sua flexibilidade e da sua carncia de razes. (p. 16;
326).
A possibilidade de apropriao das culturas pelos segmentos populares uma das
condies para a emancipao, cultura entendida como acmulo, culto, trabalho humano
sobre a natureza e em Gramsci, como crtica do senso comum e conscincia da historicidade
para forjar uma nova ordem cultural (BOSI, 2003). Entendida desse modo, as trs
experincias apresentam elementos emancipatrios em suas concepes de educao.
Freire (1983) traz uma dimenso de cultura no cerne de sua obra e como o autor,
inspirador de muitas das aes em EJA dos sujeitos entrevistados, fundamental situar que
para ele, cultura est associada ao processo de produo, em cada contexto histrico,
acentuando a relao homem-mundo, sendo o homem construtor de sua existncia. Cultura e
dilogo se inter-relacionam, j que o homem expressa-se atravs da cultura e se torna sujeito
242

via dilogo- comunicao com o mundo, sendo incompatveis com uma educao
emancipadora as posturas do no-dilogo, como acentua nesse trecho:
(...) No seria possvel educao problematizadora, que rompe com os
esquemas verticais caractersticos da educao bancria, realizar-se como
prtica da liberdade, sem superar a contradio entre o educador e os
educandos. Como tambm no seria possvel faz-lo fora do dilogo. (p. 78).

O dilogo deve organizar o processo metodolgico do trabalho educativo em EJA,
permeado por uma pedagogia crtica, partindo do levantamento dos interesses dos grupos, de
proximidade com a realidade, um dilogo comprometido com a promoo humana, conforme
situa Melo Neto (2006):
(...) O dilogo presente no agir libertador freireano s pode ser entendido se
historicamente situado. No h qualquer tipo de ideologia assptica em sua
obra, e sim uma explcita opo de libertao do oprimido. Tanto na
Pedagogia do Oprimido como na Educao como Prtica da Liberdade, o
dilogo apresentado como possibilidade de sua realizao entre
diferenciadas culturas, marcadas, hoje, pela diversidade cultural. H a
perspectiva da no expresso de qualquer produto acabado, marcado pelo
destino. Para ele, ningum vive sem histria e a educao um fenmeno
responsvel por esse processo em que homens e mulheres se fazem gente e
constroem o mundo. (...) a prtica pedaggica de Freire contm uma teoria
da educao que vislumbra uma permanente e ilimitada experincia
dialgica, voltada tarefa histrica, de que os oprimidos possam no s se
libertarem como tambm libertarem os seus opressores. Essencialmente, um
dilogo de emancipao. (p. 18-19).
Considerando os elementos apontados pelos sujeitos, podemos afirmar que ainda h
um conceito restrito de cidadania e a tese de que tais constituintes sejam anlogos,
conforme situa Lessa (2002). Cidadania aceita como plenitude de direitos civis, polticos e
sociais, lealdade a um Estado- nao e participao na vida poltica, relacionando-se a
democracia (princpios liberais).
Porm, no neoliberalismo, o conceito de cidadania situa-se no campo do Direito,
muito mais voltado idia de emancipao poltica, que emancipao plena.
Sobre a emancipao humana, acentua tambm sua impossibilidade numa sociedade
de classes, fundada no poder do homem sobre o homem. A existncia da necessidade de
polticas para mediar conflitos, significa o quo distantes estamos de uma sociedade
emancipada. Novamente as teses marxianas nos auxiliam, pois Marx tratava da emancipao
humana, asseverando os limites da emancipao poltica, diante do Estado liberal, apontando
243

para o problema do Estado como mediador: este uma das etapas para a conquista
emancipatria, mas no esqueamos, no o fim da questo, como temos visto em muitos
discursos, inebriados pelo canto das sereias da democracia liberal e suas importantes
conquistas em lutas especficas, porm perdendo de foco um dos esteios do marxismo e que
aparece como constituinte fundante das aes estudadas: o humanismo.
Mudar o contexto exige no s alterar a forma de Estado, mas ... a necessidade de
transformar a sociedade a partir das relaes sociais de produo e propriedade (IASI,
2007, p. 53). A inverso da produo e reproduo material e espiritual da vida social isso
que nos levar a uma nova forma de organizao social. Da a importncia dos valores de
resistncia ao capitalismo, postos no trabalho de EJA desses movimentos.

Os eixos da EP na concreticidade da EJA
Neste item, os sujeitos enfocaram quais os princpios orientadores de suas concepes,
estavam presentes na concreticidade de sua ao (emancipatria). Vejamos como os grupos
elencaram os constituintes (Figuras 6, 7, 8):



Figura 6- Os eixos da EP na concreticidade da EJA- CEMEJA
244



Figura 7- Os eixos da EP na concreticidade da EJA- MEB



Figura 8- Os eixos da EP na concreticidade da EJA- NEPE
245


Se na questo anterior, buscamos identificar a teoria do conhecimento que embasa as
intenes em EJA dos sujeitos, neste item pretendemos refletir sobre a concreticidade das
experincias e em que sentido h predominncia dos constituintes que os inspiram, em suas
aes. Considerando que temos como fundamento o mtodo dialtico na pesquisa realizada,
quando tratamos do concreto, partimos da realidade concreta, sendo a dialtica este processo
de construo do pensamento
199
com base no concreto real- partindo dos elementos abstratos
que constroem este concreto. Assim explicita Sanchez Gamboa (2007):
(...) O concreto concreto porque a sntese, e a unidade do diverso o
resultado e no o ponto de partida. Para uma maior compreenso da dialtica
importante distinguir o concreto real, que o objeto real que se deve
conhecer, e o concreto do pensamento, que o conhecimento daquele objeto
real (...). O concreto no o dado emprico, uma realidade articulada,
construda e em construo. (p. 34-35).
Tendo como eixo no item o concreto real, a busca da sntese, podemos inferir que h
muitas divergncias entre os constituintes apontados como norteadores do concreto do
pensamento e os itens que surgem aqui elencados.
Nas trs experincias, a humanizao era o constituinte comum; o que difere dos
resultados atuais, onde este s aparece como primeiro elemento para os sujeitos do MEB
(8,3%), junto ao item cidadania, com o mesmo percentual. Uma caracterstica do MEB
(figuras 4 e 7) marcante nos questionrios foi a dos pequenos percentuais
200
apresentados para
cada constituinte, no havendo uma unanimidade em torno desses, o que pode ser explicado
pela diversidade de formaes e atividades em EJA do grupo selecionado (coordenadores,
supervisores e alfabetizadores).

O CEMEJA (figuras 3 e 6) apresenta uma discrepncia entre os constituintes
orientadores do pensamento e dos eixos da concreticidade: em primeiro lugar (28,6%)

199
Sanchez Gamboa (2007) remete a Saviani (1980) para expressar o concreto: ... A construo do pensamento
se daria, pois, da seguinte forma: parte-se do emprico se passa pelo abstrato e se chega ao concreto.
Diferentemente, pois, da crena que caracterizava ao empirismo, ao positivismo, etc., (que confundem o
concreto com o emprico) o concreto no o ponto de partida seno o ponto de chegada do conhecimento. (p.
11).
200
No item anterior, variaram de 8,6% a 1,2% e no atual, entre 8,3% a 0,9%.

246

aparece o desenvolvimento cultural, tico e esttico, que na questo anterior ocupava o 3
lugar; seguido da humanizao e autonomia (23,8%) e da conscientizao, cidadania,
igualdade, dilogo e cultura (19%).
O NEPE (figuras 5 e 8) traz como elementos os itens mais articulados viso poltica
que orienta a concepo de EP manifesta pelo grupo: em 1 lugar, a prxis e o dilogo, com
18,2% (antes em 3 lugar); a autonomia (16,4%); formao, tica e poltica (14,5%), para citar
alguns. Aqui a humanizao, anteriormente a 1 citada, ocupa o 4 lugar nos percentuais
(12,7%), junto a outros itens como a conscientizao e a cidadania.
Percebemos que h aproximaes e distanciamentos entre o que orienta as aes e os
elementos que compem a concreticidade das experincias, tendo relaes com as origens e
constituio dos sujeitos e dos grupos com os quais atuam.
Para o MEB, fundado no cerne da f catlica, os constituintes relevantes ligam-se
EP, desde seus documentos de origem
201
, que revelavam as pretenses de uma educao para
a conscientizao, onde educar, formando a pessoa humana, impe sempre um dever de
conscientizar, isto , tornar a pessoa consciente do que e do que deve ser. (LANDIM
FILHO, 2001, p. 175).
A educao concebida pelo MEB a que ir formar o homem, educao de base e
integral, para propiciar o pleno desenvolvimento da dignidade dessa pessoa, fincada na
conscientizao, que o processo de desvelamento do valor humano e sua transcendncia: ...
Donde a conscientizao o incio do prprio processo educativo que toma a pessoa como
fundamento e a sua realizao como fim. (LANDIM FILHO, 2001, p. 181).
Os eixos do documento norteador do movimento, de 1963, ainda refletem as
pretenses atuais, conforme evidenciamos no trecho apresentado pelos educadores do
MEB/Manaus
202
, sobre o processo formativo:
(...) O MEB adota o conjunto didtico Saber, Viver e Lutar, de acordo com
a regio. Paulo Freire o inspirador da concepo de alfabetizao do MEB,

201
Consultar FVERO, Osmar (org). Cultura popular e educao popular: memria dos anos 60. 2. Ed. Rio
de Janeiro: Editora Graal, 2001.
202
Trecho extrado do relatrio final do I Seminrio Estadual Movimentos Sociais, Educao de Pessoas Jovens
e Adultas e Emancipao: Matrizes histricas, marcos conceituais e impactos polticos no Brasil e no
Amazonas. UFAM. Manaus, AM, 2006 (a) (mimeo).

247

mais que ler e escrever, mas ler a palavra e o mundo, a partir de temas
geradores, decifrando os cdigos. Algumas das preocupaes expressas nos
cursos de formao: ser que o mtodo Paulo Freire est sendo utilizado
de forma equivocada? Qual o desafio de programar uma pedagogia libertria
nos dias atuais? A metodologia de trabalho do MEB fundada no ver,
julgar e agir, atuando na base, dentro do problema. Realizamos o trabalho
com temas geradores, temas relacionados realidade local. (coordenadora do
MEB).
Permanecem as teses da educao para a conscientizao e a humanizao como
centro, como analisava Wanderley (1984), com uma carga valorativa na pessoa:
(...) No MEB, as noes bsicas estavam intimamente ligadas e se
reforavam mutuamente: pessoa, conscientizao, cultura, conscincia
histrica, comunidade, povo, animao popular, desenvolvimento. Se
manifestamente nos documentos algumas destas comparecem com maior
freqncia, o ncleo se enraizava na noo de pessoa. Sua conceituao
variava dentro de um espectro bastante amplo, entrelaando uma concepo
antropolgica de homem, uma concepo teolgica da dignidade da pessoa
humana, uma referncia histrica sua evoluo, e seu papel axial nas
relaes homem-natureza e homens-homens onde entravam meio de
contrabando aspectos da concepo dialtica. (p. 334).
H no MEB esse movimento- de suas origens, do que foi duramente mantido e da
nova configurao, no caso de Manaus e aps 2004
203
. Apesar dos 45 anos de existncia, o
MEB tem seu retorno em 2004 e acumula inmeras dificuldades, sobretudo na rea
pedaggica, como manifestaram os depoimentos. Todos os agentes formadores passam pelo
processo de formao do movimento: Ver, julgar e agir, atravs de um processo local,
apreciado pela coordenao de Braslia. Uma questo nova tem sido a dos trabalhos em
parceria, sobretudo por conta dos recursos para desenvolver as aes, seja em mbito local
(SEMED) ou nacional (Programa Brasil Alfabetizado), o que impe limites ao trabalho do
MEB, para o conceito de EJA determinado pela LDBEN n. 9394/96. Sobre as intenes do
MEB e as relaes com os atuais projetos de EJA, este trecho elucidativo:
(...) a gente tinha iniciado uma turma e do lado a SEMED criou outra, ns
perdemos os nossos alunos pra SEMED e at hoje as aulas no comearam
(...) em nenhum momento a gente fica com essa preocupao de ter a
quantidade. Porque mesmo a gente no tem condies financeiras de
suportar uma quantidade, a gente prima muito pela qualidade. (...) Porque a

203
O MEB retornou no ano de 2004, em Manaus, Tef, So Gabriel da Cachoeira, em parceria com o governo
federal, atravs de convnio com o Programa Brasil Alfabetizado, conceituando como desafio de alfabetizar
adultos. Atualmente so 97 turmas em Manaus, cada coordenador representando cerca de 11 turmas, em todas as
reas perifricas de Manaus (Comunidade da CARBRS); Parque So Pedro; Jorge Teixeira I, II e III).

248

gente sabe que h essa necessidade de acompanhamento, essa necessidade de
formao, o professor precisa. (coordenadora do MEB).

A expresso revela as tentativas de manter os eixos originrios do movimento, frente
aos desafios de sua autonomia, considerando que os recursos so provenientes de outras
fontes. Pensando em termos institucionais, o CEMEJA revela preocupaes com o
desenvolvimento cultural, tico e esttico, portanto, centra-se em questes contemporneas, o
que se explica pelo trabalho com os temas geradores e o levantamento de informaes sobre a
comunidade da zona leste de Manaus. Por influncia de alguns de seus educadores e do
iderio freireano na proposta, a humanizao permanece com destaque (23,85%), seguido dos
elementos marcantes na EJA, prxima da EP: a autonomia, a conscientizao, a cidadania, a
igualdade, o dilogo e a cultura. Podemos afirmar, assim, que h alguns elementos de EP na
concreticidade das aes do CEMEJA, como j apontaram os questionrios, destacados ainda
em trecho deste depoimento:
(...) Eu congrego todos os meus conhecimentos e trago pra sala de aula: (...)
a educao que t no todo, eu observo os meus alunos, eu presto ateno nos
problemas deles, eles vem mim conversar. Eles conversam muito,
partilham muito os problemas deles comigo e a partir da, eu comecei a levar
o teatro pra sala de aula. Eu comecei a perceber o seguinte: que muito
legal, aqui tem muito menino em situaes de risco, os jovens aqui esto em
maioria em situao de risco. Esto em pequenos furtos, droga e etc.
(Professora do CEMEJA).
O trabalho com os jovens em situao de risco remete aos resultados dos
questionrios, apontando os constituintes relevantes na ao do CEMEJA. Vemos ainda mais
elementos em depoimento de outro entrevistado:
(...) a partir dos trabalhos pedaggicos (...) a gente seleciona temas (...) e
busca fazer a interdisciplinaridade (...) procura desenvolver aquela parte da
cidadania. (...) Ento a gente participa com os alunos pra discutir a questo
da emancipao. Ento l no CEMEJA a gente j consegue trabalhar a idia
da participao do aluno para a cidadania. Envolver pra melhorar as
condies dele e no bairro, no lugar onde ele mora. E no CEJA a gente no
consegue fazer isso. (professora do CEMEJA).

Retornam aqui os itens relacionados valorizao dos saberes prvios, o trabalho
fundado na dialogicidade, mesmo nos limites institucionais e a cidadania como foco, bem
como as comparaes com outros espaos institucionais de EJA, postos como menos afeitos
ao trabalho emancipatrio.
249

E os sujeitos do NEPE, como se posicionam sobre a concreticidade? Sendo o NEPE
um ncleo originrio de uma concepo clssica da EP, nos moldes dos anos 1960, mesmo
que nos espaos institucionais, revela uma idia prxima do que Freire (2001) intitula de
Educao Popular:
(...) como o esforo de mobilizao, organizao e capacitao das classes
populares; capacitao cientfica e tcnica. Entendo que esse esforo no se
esquece, que preciso poder, ou seja, preciso transformar essa organizao
do poder burgus que est a, para que se possa fazer escola de outro jeito.
Em uma primeira definio, eu a aprendo desse jeito. H estreita relao
entre escola e vida poltica. (p. 19).

O Ncleo, em suas diversas fases, vem caminhando entre as contradies de ser um
espao acadmico, que enseja a cultura popular como nexo e de constituir-se em espao
formativo para os educadores de EJA, cumprindo suas funes acadmicas e polticas.
Encontramos nesse vis algumas explicaes para os constituintes indicados na
concreticidade: a prxis e o dilogo (18,2%); a autonomia (16,4%); formao, tica e poltica
(14,5%) e a humanizao (12,7%). Vejamos a anlise de uma das entrevistadas sobre a
questo:
(...) O NEPE no mais o NEPE herico, mas eu acho importante que a
gente reescreva ou traga os princpios do NEPE. (...) O princpio da
libertao das pessoas, do ser humano, ele tem que ser pra sempre. E a que
t a conscincia de quem t no movimento popular, de entender isso. (...) pra
qu que a gente t alfabetizando na EJA? Eu vou responder que eu t
trabalhando a construo e o fortalecimento da sociedade civil, o poder de
interveno, tipo assim: voc pode mover uma sociedade civil onde a gente,
os fruns, as entidades possam se valer, como j t dizendo, n? (...) A EJA e
a EP elas devem caminhar na direo do fortalecimento da sociedade civil
como poder de interveno. (educadora do NEPE; coordenadora, grifo
nosso).

O conceito de prxis revelado pelo NEPE aproxima-se das conceituaes de Vzquez
(1977), em sua dimenso de atividade e como ao humana, intencional e objetiva, para
mudar a realidade que se objetiva independente das vontades subjetivas, partindo do ser
humano concreto, fruto das relaes sociais. Desse modo, explicam-se os constituintes da
autonomia, tica, poltica e humanizao, tomados nessa direo:
(...) Ento desde a, a forma de se pensar e de se organizar a educao j era
diferenciada, no era educao voltada apenas para a escolarizao, mas era
250

uma educao voltada para alm da escolarizao, quer dizer, que o
educando ele pudesse se enxergar como sujeito na sociedade. (educadora do
NEPE; orientadora de projetos).

Prxis tambm um conceito referenciado em Gramsci e Freire (MAYO, 2004), como
central nas teses de aprendizagem- relao direta entre teoria e prtica, entre conscincia e
ao (Gramsci) e em Freire, como ao e reflexo transformadora. O depoimento explicita o
tipo de prxis que o NEPE intenciona- uma prxis que perpassa o eixo intelectual, mas que
prxis revolucionria: ... Ela no apenas muda a conscincia das pessoas, mas, sendo
realizada em relao a um forte movimento social, contribui para a ao social e poltica.
(MAYO apud LA BELLE, 1986).
As contradies e desafios de um trabalho para a autonomia, o dilogo, a tica,
tambm so enfocados pelas entrevistadas, atravs de depoimentos como o seguinte:

(...) uma contradio em relao prpria concepo que Paulo Freire
coloca, de coletivo, de organizao, de movimento, porque a gente s se
junta na hora de fazer algumas coisas, mas no tem um trabalho contnuo,
orgnico (...) s vezes fica muito no tarefismo, entendeu, porque tem que
fazer, a a gente se mobiliza pro momento, mas a gente no se organiza, no
tem uma continuidade nessas relaes, n? (educadora do NEPE; ex-
coordenadora).

importante enunciar esse depoimento, considerando que os objetivos de uma ao
transformadora, de uma EP que vise a ao real, objetiva sobre a realidade (prxis) exige do
grupo muitos condicionantes, como a formao multidisciplinar, o comprometimento com a
proposta, vistas objetivamente, bem como o reconhecimento dos limites da ao educativa e a
necessidade de uma ao articulada com outras entidades, instituies e segmentos, como
enfoca a entrevistada. A questo da desarticulao, da justaposio de aes foi uma das
preocupaes que nos moveu pesquisa e ser melhor analisada, na seqncia desse relato.



251

Constituintes Fundamentais da EP na EJA

A questo inquiriu sobre os trs constituintes com maior predominncia
emancipatria, para os entrevistados. Da listagem, deveriam ser escolhidos trs considerados
articuladores da ao de EJA por eles desenvolvida. Vejamos os indicadores (Figuras 9, 10 e
11):

Figura 9- Constituintes Fundamentais- CEMEJA
A escolha livre dos trs constituites trouxe como sntese do CEMEJA cinco elementos:
a humanizao e o dilogo (60%); as metodologias, a justia e a Histria como possibilidade
(40%). Podemos inferir que, no percurso proposto nos questionrios (pensamento,
concreticidade e itens fundamentais):
A humanizao conceito estruturante das aes do grupo, surgindo nos itens
pesquisados com relevncia;
O dilogo posto como eixo norteador, mas aparece indicado em menor grau, nos
itens do pensamento e concreticidade;
O constituinte metodologias
204
no aparece com destaque nos demais itens, mas
escolhido como estruturante, com 40% das escolhas referenciais;

204
No item I, aparecia com 9,5%; no item II, com 14,3%.
252

O mesmo ocorre com a justia, citada como fundamental na escolha de trs (40%),
mas contando com 9,5% no item I e 5,3% no item II.
O eixo Histria como possibilidade, cunhado na literatura por Paulo Freire,
apresentava 9, 5% no item I e 2,4% no item II.
Constituintes como a capacitao e a formao, bases para experincias institucionais,
foram pouco citados;
Cidadania e democracia, como fundamentos da legislao da EJA, tambm no
aparecem;
Conceitos clssicos da EP no aparecem: prxis; cultura; poltica; liberdade; tica;
Em suas justificativas para a escolha dos itens, os sujeitos destacam que o dilogo
eixo do trabalho educativo em EJA, para enfrentar as diferenas, questo contempornea.
Itens da EP, conhecidos atravs de Paulo Freire, aparecem (desalienao; conscientizao,
humanizao; dilogo), citados como relevantes para a formao de sujeitos crticos e
atuantes na sociedade. A formao humana considerada norte de todo o processo
pedaggico formativo, articulada a cidadania.
importante situar um depoimento que traduz a valorizao do processo de
humanizao na educao do CEMEJA:
(...) Que ele no saia daqui s com um kit de sobrevivncia, um certificado
pra ele tentar sobreviver em qualquer lugar, mas quem sabe com algum
conhecimento, nas Letras, nas Artes, na Cultura, pra que ele possa tambm
refletir a sua vida, a sua memria, a sua histria. (...) aluno e professor, voc
tem que se relacionar com o seu aluno. Ento essa minha viso com relao
aos alunos, partiu da minha pesquisa (...) o fim da educao est no seu
aluno. L onde vai se processar o conhecimento, na relao professo-aluno,
a que eles tm essa relao de conhecimento. (pedagoga).

A ateno dada ao aspecto metodolgico ressaltada pela necessidade dos professores
dominarem uma metodologia de ensino prpria para jovens e adultos e a dialtica aparece
como um dos eixos para esta prtica dialogal e crtica. O uso do termo metodologias
atribudo no sentido das experincias, prticas sociais e saberes prvios dos sujeitos da EJA.
O grupo do CEMEJA destaca preocupaes com o processo formativo, como veremos na
seqncia. O constituinte justia surge, relacionado idia do direito educao para todos.
253

Pensamos que, como experincia institucional, explicam-se as preocupaes
metodolgicas; porm importante destacar as relaes entre teoria e mtodo, para que no
se exacerbe o vis tecnicista. As preocupaes com o eixo humano dominam os depoimentos
dos entrevistados no CEMEJA.
As preocupaes com as metodologias transparecem neste trecho:
(...) O processo de organizao em grupos, que vo prosseguindo assim at o
final da disciplina. (...) e eles gostam, porque no final vai todo mundo
concluindo junto e eles falam: Vamos terminar juntos, fazer a festinha...
Outra coisa que eles adoram a festa de formatura deles. (...) Quando eu
falo para as pessoas a realidade daqui, todo mundo fala: ah, essa a escola
dos sonhos. (...) porque no estender isso todos? (...) ah, no temos livros.
Ns no temos material, no tem material pra dar pros meninos, muitos no
tm caderno e a, como que fica? Aqui a gente recebe material duas vezes
ao ano: farda, caderno, tudo... livros. (professora do CEMEJA).

Prosseguindo na anlise, vejamos os itens destacados pelo MEB: (Figura 10):

Figura 10- Constituintes Fundamentais- MEB
Como estava posto desde o incio:
A humanizao articula o processo educativo do movimento, demonstrando coerncia
entre todos os itens, como o eixo j enfocado teoricamente e justificado pelos
depoimentos e questionrios.
A tese da educao para a conscientizao amplamente referendada, tendo a
cidadania como pedra de toque dos novos enfoques do MEB, nos anos atuais.
254

Os sujeitos do MEB justificaram suas escolhas acerca dos trs constituintes bsicos,
enfatizando que o processo de humanizao, ligado comunicao, explicitando o
entendimento que a educao humaniza os sujeitos, como vimos nos documentos originrios
do movimento, citados por Landim Filho (1963). A idia da cidadania, como elemento
articulador, aparece articulada noo dos direitos e deveres - que os alunos tero se
aprenderem a ler e a escrever- para os educadores do MEB, a formao que os alunos e
alunas de EJA adquirem que deve lev-los conquista da cidadania ativa na sociedade: o
trabalho do professor alfabetizador passaria por esta sntese: incluso como esta possibilidade
e a cidadania como o fim.
O depoimento de uma educadora do MEB acentua a humanizao como centro:
(...) Muito se fala em EP, em educador popular. As pessoas confundem
muito EP, elas se dizem educadores populares, mas precisam entender se
buscam essa questo da humanizao, da liberdade, o que seria essa
liberdade? o contrrio de alienao, de ele ser senhor de si mesmo, no
uma marionete. Vai vir a partir da formao, que vai levar a conscientizao,
pra ele vir em busca dessa liberdade. A busca dessa cidadania, da autonomia
em si, ele ser senhor de si. Muito do que ns temos nos encaminha na
caminhada do MEB. (supervisora do MEB; grifo nosso).

A compreenso da cidadania ser por ns retomada, para que avaliemos suas
dimenses diante de uma prtica emancipatria. H a idia de que o trabalho de EJA
conscientiza- eixo orientador do MEB em suas diretrizes bsicas. Itens como a criatividade,
as metodologias aparecem articulados ao desenvolvimento do processo pedaggico e como
preocupao formativa para o grupo, considerando que o MEB organiza, a partir de diretrizes
nacionais, a formao de seus professores. H uma tentativa de articular o processo
metodolgico - ver, julgar e agir- ao desenvolvimento de outros constituintes da EP (a
experincia com o mtodo auxiliaria para prticas de justia/igualdade como mtodos de
humanizao).
A formao, como dissemos, percebida como estruturante: os depoimentos a
definem como continuidade e informao, sendo a formao definida como exigncia para
uma EJA emancipatria e na direo da qualificao de quem trabalha neste campo. A
educao que o MEB desenvolve junto aos grupos de jovens e adultos por eles qualificada
como possibilidade de acesso cidadania (quem estuda, l e escreve, adquire autonomia).
255

Em relao formao, como constituinte relevante para o grupo, o trecho
elucidativo:
(...) Eu percebi isso aqui, na nossa formao. Porque trabalharam, todo o
material terico, mas a depois, vamos dar uma aula, vamos planejar? E a
complica n? A gente tem que trabalhar um pouquinho e a gente s vezes,
devido... a gente no discute a metodologia, s vezes por no achar to
importante, mas a gente sabe que a metodologia, ela vem tambm de uma
teoria. (...) preciso levar essas duas coisas, estar pegando tambm, porque as
pessoas j vem at...mas e a, como que eu vou colocar isso na prtica?
Isso s vezes passa, o que a pessoa no registra, no coloca, s vezes a gente
no tem essa preocupao, n, de estar trabalhando. (...) No incio tambm,
quando eu trabalhava uma apostila, eu pensava: eu vou colocar isso aqui, eu
acho que a pessoa sabe n? Quando no, quando s vezes voc coloca ali e
vai servir pra que se tenha um melhor entendimento... (supervisora do MEB,
grifo nosso).

Um elemento definidor do trabalho do MEB- a cultura- foi citado por apenas uma
pessoa, ao definir os trs constituintes fundamentais, relacionando-a preocupao com as
diferenas culturais- em que sentido o conceito no mais central, na fase atual do MEB?
Partindo para a identificao dos itens postos pelos sujeitos do NEPE, os trs eixos
valorativos foram os seguintes (Figura 11):


Figura 11- Constituintes Fundamentais- NEPE

O objetivo da questo foi o de proceder aproximao entre o conceito- a idia dos
constituintes que seriam fundamentais para uma EJA emancipatria- na avaliao dos sujeitos
256

formadores e o concreto, os itens que realmente identificam, visualizam e praticam na
experincia do NEPE. Por fim, dos 35 constituintes indicados para escolha, somente trs
poderiam alicerar a escolha e demonstrariam os eixos que o grupo considera emancipatrios.
O dilogo: situado como eixo do processo educativo emancipatrio, para
conhecimento dos sujeitos do processo; o processo dialgico fundado na ao-reflexo,
articulado humanizao, demonstrando o embasamento dos sujeitos do NEPE na
pedagogia de Freire (idia de troca entre sujeitos diferentes). Para o NEPE, impossvel
emancipar sem dilogo e humanizao; dilogo tambm entre diferentes perspectivas
terico-metodolgicas, para alcanar os objetivos formativos, como vem sendo
desenvolvido em suas dimenses terico-metodolgicas (Freire; Vilas Boas; lendas
amaznicas).
Tambm nesse contexto crucial percebermos o que diz uma das entrevistadas sobre
como o dilogo se consolida na ao do NEPE:
(...) relao professor/aluno e o trato com os contedos, juntamente com a
questo metodolgica. (...) Arte pelo meio (...) a msica, a pintura, a
Educao Fsica, a grande sada a Arte. (...) Cria-se uma relao afetiva.
(...) auto-estima. (educadora do NEPE, orientadora de projetos).

Prxis: reforando a idia de que os constituintes mais marcados so postos em
articulao, em interdependncia a prxis entendida como prtica-; relao teoria/prtica-
concreticidade- interferncia no mundo para transform-lo. Prxis como relao social
fundada em uma interferncia concreta neste mundo, novamente remetendo s teses de
Freire, ainda situada como trade (teoria-prtica-reflexo) que exige um mtodo que
conduz a transformao do mundo (este mtodo o dialtico. A noo da prxis poltica
exposta nesse depoimento:

(...) de luta autntica (...) voc se comprometer com um grupo, com um
projeto e isso a sua vida. (...) a luta por essa libertao, por um projeto
emancipatrio, uma luta autntica e essa luta autntica, a vida, so muitos
anos. (...) voc se dedicar aquela causa. (educadora do NEPE;
coordenadora, grifo nosso).

257

Metodologias: indica a busca por novas metodologias para esta prtica emancipatria,
como uma das contribuies da EP para a EJA, situar o constituinte como fundante,
indica a compreenso das entrevistadas mais jovens na prtica da EJA (bolsistas do
PRONERA), que destacam como desafio buscar esta novidade metodolgica. As
metodologias so apontadas na construo de novos caminhos (Paulo Freire; Helosa
Vilas Boas; lendas amaznicas...); como aprendizagem de novas prticas educativas:
indicam a necessidade de criao de uma proposta alternativa para a EJA, fincada nos
constituintes apontados.
Tendo em conta estes eixos orientadores, outros elementos aparecem como
complementares ao trabalho para a emancipao, referidos em outros itens dos questionrios,
como tratamos neste registro: a humanizao, como processo do prprio sujeito formador-
necessrio que o educador se humanize e auxilie no processo de humanizao dos sujeitos,
bem como relacionado transformao do mundo e ao que o circunda. A autonomia e a
formao foram marcantes. Autonomia como termo similar a liberdade, tica e cidadania;
como possibilidade do grupo de formadores do NEPE criar propostas para os grupos com os
quais atua- o trabalho educativo deve ensejar a formao de sujeitos autnomos, histricos.
A formao foi apontada como necessidade para aqueles que neste campo atuam e
entendida como capacitao do grupo para este trabalho, para formar tambm os professores
dos projetos de assentamento (questo novamente mais apontada pelas educadoras mais
recentes do NEPE).

Experincias de EJA emancipatrias

Um dos eixos investigativos da pesquisa tratou das experincias que os sujeitos da
EJA consideravam apresentar predominncia emancipatria, na dimenso de suas concepes
da categoria emancipao. Objetivamos, durante todo o percurso da pesquisa, compreender
as possibilidades emancipatrias, reconhecendo serem estas, no caso brasileiro e amaznico,
momentos de resistncia, perodos contra-hegemnicos, considerando que as diretrizes da
EJA ainda apontam para o eixo compensatrio. O esforo de registrar e analisar estas
258

trajetrias, nos remete ao que Saviani (2007) enfoca, citando Gramsci
205
: ... para quem o
erro no qual se cai freqentemente nas anlises histrico-polticas consiste em no saber
encontrar a justa relao entre o que orgnico e o que ocasional. (p. 18).
Esse o nosso compromisso: avaliar a justa relao entre o que predominncia
emancipatria, o que se relaciona s origens dessas experincias e o que episdico,
ocasional e relacionado s conjunturas de cada modelo.
Neste trecho enfocaremos as possibilidades de emancipao humana universal, na
dimenso posta por Marx, atravs das iniciativas suscitadas pelos sujeitos da EJA,
relacionando as conquistas no campo da cidadania jurdica e da participao poltica, mas
tecendo crticas aos seus limites, como atestava Marx (1843): ... porque a emancipao
poltica no o modo radical e isento de contradies da emancipao humana. (p. 5).
Aqui importante esclarecer que a idia de emancipao humana, no pensamento
marxiano, vista como ... a possibilidade de os seres humanos assumirem o controle da
histria de maneira consciente e planejada (IASI, 2007, p. 67), o que implica em ter a
histria como cincia, ou no entender de Paulo Freire, uma histria como possibilidade e no
em uma viso determinista. Assim, as bases materiais e histricas esto postas, mas os seres-
sujeitos podem alter-las, iniciando sua negao.
De modo articulado s concepes manifestas, os sujeitos da EJA explicitam suas
compreenses (Figuras
206
12, 13, 14):

205
GRAMSCI, Antonio. Quaderni Del crcere. Torino, Einaudi. 4. Vols. (Edizione critica dell`Istituto Gramsci a
cura de Valentino Gerratana).
206
Aqui expressas em quantitativos de sujeitos para os quais os questionrios foram utilizados (50% de cada
grupo, como explicitado em item anterior).
259


Figura 12- Experincias de EJA emancipatrias- CEMEJA

O CEMEJA aponta que tm predominncia emancipatria as aes institucionais,
como j mencionado no teor das entrevistas com este grupo e pelas aes por eles
desencadeadas, representar o espao institucional. considervel tambm, como indicador
desse resultado, o fato de que grande parte dos professores do CEMEJA, desenvolverem
aes na esfera institucional, em outros horrios de trabalho, sendo a experincia cotidiana
utilizada como estes para avaliar as perspectivas emancipatrias.
Outro aspecto relevante relaciona-se a quantidade dos que no responderam ou que
consideram que no nenhuma experincia emancipatria (trs pessoas). Como utilizarmos
diferentes designaes para agrupar as experincias, podemos perceber que h no CEMEJA
uma tendncia a valorizar as experincias de EP, se apreciarmos que 3 pessoas responderam
que emancipatrias so as experincias de base catlica, as no-formais e as realizadas como
apoio ao movimento social. Vejamos um trecho elucidativo, que aponta as intenes
emancipatrias, mas tambm registra as contradies de um trabalho nesta linha, diante das
exigncias formais:
(...) Pois , no tem evaso aqui, uma turma como essa, eu vou te mandar os
dados.... ... So professores que esto estimulados a estudar, isso bom,
quando a gente v que uns esto na especializao em EJA. Assim, se
emancipatrio ou no, o nosso trabalho aqui no CEMEJA eu no sei, se ele
ou foi. (...). A minha finalidade de estar aqui no CEMEJA tambm ainda
acreditar, dentro de mim, que possvel e que esse espao que eu tinha e
eu no poderia, s vezes eu chorava em casa, quando eu via certas atitudes
de instituio, coisas pequenas e eu dizia assim: meu Deus, eu no quero
260

me transformar nisso.(...) Eles dizem: tu sonha muito, isso no vai
acontecer, quando tu tiveres com 10 anos, trabalhando na instituio, tu vais
se acostumar. (...) Ento eu tenho que estar sempre acreditando, isso que
nos move a criar novos objetivos, novas propostas. (pedagoga/CEMEJA).

Organizar o trabalho pedaggico, na direo dos objetivos emancipatrios, muitas
vezes uma dificuldade cotidiana, pensando em termos da EJA no espao institucional, tendo
em conta o aligeiramento dos anos de formao (e dos contedos fundamentais), as
contradies em realizar uma formao fundada na humanizao, convivendo ainda com as
exigncias de certificao dessa demanda.
So destacados como entraves para a educao emancipatria, questes como:
A estrutura organizacional, com regras e processos avaliativos fixos;
As preocupaes quantitativas e de resultados;
O relacionamento professor/aluno e equipe pedaggica (nos anos de criao do
CEMEJA, destacando-se 2005);
O processo de formao de professores (mais pessoal que institucional);
Os melindres, vaidades, nos relacionamentos institucionais (SEMED), deixando ao
largo a formao qualificada de alunos e alunas;
A falta de relao e assessoria entre a sede (SEMED), o Ncleo de EJA e o CEMEJA;
falta de formao mais apurada da equipe dirigente com a EJA;
Falta de articulao entre as experincias de EJA (interinstitucional e com as outras
experincias);
A EJA tratada como educao de 2 categoria: concepo de que os alunos so
burros, ignorantes, no sabem se expressar e mal educados;
Concorrncia com a escola regular, pelo aligeiramento, sobretudo para os jovens;
Falta relao mais orgnica entre a equipe do CEMEJA e seu entorno (comunidade da
zona leste de Manaus);
261

No existncia de cursos especficos para formao em EJA;
Contratao de professores temporrios para a EJA (descompromisso);
A transio entre a sada do CEMEJA e o ingresso no ensino mdio (SEDUC).
O registro dessas questes consideradas entraves objetiva trazer para o foco os
problemas elencados pelos educadores dessa instituio e posteriormente, pensar processos
formativos que contemplem estas demandas, recorrentes nos depoimentos, como atestam os
trechos, tratando da formao e dos problemas de articulao entre SEMED e o Centro:

(...) Na minha rea especfica aqui tambm no tem uma formao
especfica, se eu quiser fazer alguma coisa s fora. Tenho que adaptar meus
conhecimentos ao trabalho que realizo. (professora do CEMEJA, atestando
necessidades de formao em EJA).

(...) Eu quero continuar nesse ritmo, mas no quero me desgostar da
educao, entendeu? So entraves, eu quero produzir, juntar pessoas na
escola pra produzir material, eu no culpo a escola nem a direo por
faltarem recursos tecnolgicos, materiais...nem o setor pedaggico. Por qu?
Na verdade, l de cima. (...) explicaram pra gente que tinha que passar pelo
distrito, pela SEMED e a, meu Deus, acabou o evento. No necessrio
isso. Ao invs de descentralizar, acaba. (professor do CEMEJA, sobre
desarticulao sede/ncleo/CEMEJA, grifo nosso).

Em busca desse caminho emancipatrio, tambm foram elencados, nas entrevistas, o
que os educadores consideram desafios, o que lhes parece novo e lhes exige a compreenso
do que orgnico na experincia:
O registro da prtica dos professores (experincia desenvolvida desde o processo de
planejamento do trabalho, no incio dos semestres letivos, sob a coordenao da equipe
pedaggica);
O trabalho com os temas geradores na EJA (compreenso dos professores; articulao
do contedo ao tempo para a EJA; formao de grupo de estudos);
Necessidade de domnio da especificidade do trabalho com os grupos populares na
EJA;
262

No trabalhar no vis paternalista;
Uma poltica educacional que considere a EJA como poltica pblica;
Coordenao das secretarias e entidades para igualar os nveis de atendimento na
EJA;
A constituio de mais centros de EJA: fortalecimento do trabalho coletivo e
humanizatrio nestes espaos, diferente das salas de aula isoladas, onde o professor no
tem interlocutores;
Perceber os jovens e adultos como trabalhadores;
Necessidade de a SEMED inserir na EJA professores que entendam da modalidade.
Depoimentos corroboram com estes eixos:
(...) Desafios eu posso colocar como essa coisa da metodologia, ns sempre
discutimos essa questo do tempo. Lngua Portuguesa e Matemtica
demandam maior tempo para o aluno. Por que s Lngua Portuguesa e
Matemtica? porque ainda tem aquela comparao com a metodologia que
trabalhada no ensino regular. (...) Ser que os alunos s merecem estudar
Lngua Portuguesa? Ento essa questo das metodologias, elas devem ser
mais discutidas (professora do CEMEJA, sobre os limites no ensino dos
contedos pelo aligeiramento, grifo nosso).

(...) L na escola eu encontro duas salas de aula onde eles so olhados como
uma pizza apodrecida entendeu? (...) So geralmente professores
contratados, que no tm compromisso, que no vivem essa questo da
educao, que no tm definies de emprego e ficam pulando de galho em
galho. (...) eu tenho que comear a documentar o meu trabalho, no sentido
de recolher o que esses meninos escrevem. Eu trabalho muito com redao,
depois disso da tudo acontecido, a eu penso e peo uma redao. O que
voc percebeu, o que voc sentiu? Ele escreve, ele registra, entendeu? A
gente vive da tradio oral, no tem registros, n? (professora do CEMEJA,
tratando de vises preconceituosas sobre a EJA, o isolamento em salas de
aula e o registro de experincias docentes, grifo nosso).


263


Figura 13- Experincias de EJA Emancipatrias- MEB

Os sujeitos do MEB (Figura 13), tratando da dimenso emancipatria das experincias
em Manaus, procederam aos seguintes registros: h uma relao direta entre os grupos
pesquisados e os resultados dos instrumentos. Sendo o MEB um movimento de base catlica,
houve indicaes de dez pessoas quanto ao prprio MEB conter diretrizes emancipatrias em
suas aes, citando ainda, no mbito catlico: a AEC e o RECID.
Na mesma direo quantitativa, dez pessoas deixaram de responder questo, em
alguns registros dos questionrios, alegando elementos para a anlise, por desenvolverem
experincia centrada no MEB. Seis pessoas atriburam s aes de apoio ao movimento
social, nominadas como as realizadas pela CUT e FETAGRI no campo da EJA, como de
tendncias emancipatrias. Quatro pessoas indicaram as aes institucionais, especificando o
trabalho realizado pela UEA (PRONERA); a UFAM e o CEJA. Como experincias no
formais, trs pessoas lembraram o SESI e SESC/Ler e uma pessoa afirmou que nenhuma das
experincias que conhece tem teor emancipatrio em Manaus.
Alguns dos depoimentos de educadores (supervisores e alfabetizadores) so
pertinentes, sobre o que indicaria emancipao no MEB:
(...) preciso ver a questo da EP, porque se trabalha muito a questo da
prxis e a prxis na minha concepo : prtica, teoria e prtica. Ento nesse
primeiro momento de prtica que prtica que o MEB est passando, ainda
no t no futuro, ainda est trabalhando a teoria pra se transformar em
prxis. A prtica diferenciada, que o que prope a EP, isso t sendo
264

construdo pra gente poder atingir, um processo. (supervisora do MEB,
sobre a concepo de EP emancipatria no MEB, grifo nosso).
E neste trecho, a supervisora discute limites e possibilidades dessa ao emancipatria,
analisando os objetivos do movimento, os processos formativos desencadeados e as
dificuldades em consolidar uma proposta humanizadora:
(...) eu vou contradizer um pouco (...) esse o nosso objetivo. Infelizmente,
ns no conseguimos, na prtica mesmo, na base, ter um retorno como nos
espervamos. Por qu? As pessoas so muito atreladas ao mtodo
tradicional, n e no conseguem se desvencilhar disto, por mais que a gente
oferea oficinas, converse e tente fazer de tudo, porque esse ano ns j
oferecemos umas 3 oficinas, no sentido de letramento e matemtica e na
base, a gente percebe que pouco muda. Claro que existe um certo nmero de
educadores, que se a gente for comparar assim com o todo, o mnimo, que
consegue isso realmente, que consegue trabalhar a questo da emancipao.
Mas eu penso que pouco ainda. Pra um projeto assim como o MEB, pro
que se almeja, pro que se tem como objetivo maior, eu penso que a gente
consegue pouco. (supervisora do MEB).
Como entraves para a justa predominncia emancipatria, os educadores elencaram
questes deste porte:
Resistncia mudana (educadores);
Desarticulao/ ausncia de espaos para trocas de experincias;
Disputa por alunos, pelos nichos de pobreza;
desarticulao das entidades no uso dos recursos/pulverizao;
a formao de professores (andragogia);
no mbito institucional: Professores concursados com menores notas, so postos em
salas de EJA e no h preparao posterior/qualificao:
Faltam polticas estruturantes, em todos os nveis, para melhorar a qualidade da
educao
As condies objetivas para o exerccio da profisso, precarizao do trabalho.
Sobre o trabalho com os nichos de pobreza e a disputa por alunos, merece reflexo o
contundente trecho de uma educadora do MEB:
(...) H uma briga por alunos e no h necessidade disso. Pela pesquisa, h
300 mil analfabetos e ento, essas pessoas ainda esto perdidas. Ento se
briga, dentro dos movimentos, dentro das instituies, porque h recurso... a
gente sabe que existe recurso para as capacitaes e quando h essa
formao, as pessoas no sabem administrar direito. Tem que saber a,
265

onde que est este entrave, realmente. Porque um desafio e um medo do
novo, porque ficar na forma tradicional mais conveniente. (coordenadora
do MEB).
A questo dos nichos de pobreza nos remete discusso da temporalidade da EJA,
na dimenso compensatria que temos observado, no caso brasileiro e amaznico e
merecer anlise, no captulo que finaliza este estudo. Como enfatiza o depoimento da
coordenadora do movimento e os registros do I Seminrio de EJA (2006), a desarticulao e
a pulverizao de aes, bem como as disputas entre as entidades e instituies tem se
configurado como um problema para um trabalho de dimenso emancipatria em Manaus.
Sobre a falta de trabalhos articulados e as aes episdicas, que j vimos elencados em
depoimentos de sujeitos de outras experincias na pesquisa (do CEMEJA e do NEPE), os
entrevistados do MEB enfatizam o aspecto, como registra o trecho que segue:
(...) E tambm, a gente que fala tanto em pobre, parece que todos esto
falando a informao, mas cada um isoladamente. No existe aquela
preocupao em estar se reunindo, sabendo se tu ests trabalhando com EJA,
tanto a SEMED poderia estar contribuindo com o MEB, o MEB com o SESI,
ento... Trocando as experincias e no com essa questo, com um
professor mais bem informado, ou com uma equipe de formao melhor.
No essa a questo. Esses entraves aqui, esses desafios, desafio pra gente
t se unindo, se encontrando, discutindo... (coordenadora do MEB, grifo
nosso).

Como desafios para o sentido emancipatrio, destacam:
Pensar a EP na dimenso da mudana (terico-metodolgicas);
Paulo Freire como justificativa nos projetos: o discurso que no ajuza a prtica;
Especificidades da EJA no Amazonas: diferentes etnias, diferentes necessidades,
alfabetizao bilnge: pesquisa como exigncia;
A transio da alfabetizao dos movimentos, para a escola formal (SEMED) e a
resistncia dos alunos em ingressar no ensino formal;
A abrangncia geogrfica da regio;
Formao continuada;
O trabalho voluntrio.
266


Um elemento de aproximao entre os depoimentos do MEB, do CEMEJA e do
NEPE, aparece na relao entre as bases terico- metodolgicas das aes. H um recorrente
discurso (proclamado e no proclamado) de que os fundamentos epistemolgicos partem de
Freire na maioria das experincias elencadas nessa pesquisa (dados gerais registrados no
captulo II), o que no assegura que os princpios da pedagogia emancipatria do autor
tenham alguma efetividade no ato concreto da EJA, remetendo-nos ao que o prprio Freire
ensina: o que ajuza um discurso a prtica. Assim os educadores do MEB se pronunciam:
(...) Eu acho que o entrave o que voc colocava mesmo. Do
compromisso...existe muito aquilo que o Paulo Freire colocava, n? O
discurso no coerente com a prtica, n? Muitos dos que se dizem
educadores populares, frente de projetos a, a gente sabe que tambm falta
essa questo do compromisso. Existem projetos que a coisa assim j vem de
cima, por qu? Porque falta esse compromisso. A so vrios fatores que vo
funcionar assim, vamos dizer, como uma desculpa, n? No tem recurso, n?
Quando ns sabemos, ns, que queremos essa mudana, que trabalhamos por
emancipao, se cada um assim fizesse o mnimo, desse o mnimo de si, eu
penso que a gente j teria mudado, n, assim alguma coisa. A vai chegar o
momento em que essa bomba vai estourar. Porque existem vrios projetos,
todos dizendo: alfabetizei no sei quantos mil alunos, n? Eu fiquei
preocupada, saiu at no Reescrevendo isso, que tinha alfabetizado todas as
pessoas...E aquelas cartas, se voc for...eu olhei assim rapidinho, mas por
exemplo: uma pessoa que saiu do zero, que nunca sentou num banco de
escola, mas que no final, ela consiga atingir essa criticidade que a gente
busca, construir o seu texto, ns sabemos que no perfeito. Vai faltar um
m, vai falar um s...mas tem cartas, perfeitas. Perfeitas, que no falta uma
vrgula. (supervisora e alfabetizadora do MEB, grifos nossos).

Aqui aparecem firmes crticas a projetos como o Reescrevendo o Futuro
207
,
enfocado pela maioria dos entrevistados como o projeto de menor predominncia
emancipatria, centrado nos resultados compensatrios e quantitativos, sendo acentuados os
problemas pela extenso de seu atendimento (todo o estado) e pela falta de articulao entre
as experincias em fruns, que seriam sujeitos educativos para o debate e controle social de
experincias desta monta. Como citamos anteriormente, no quadro das experincias

207
Criado pela UEA em 2002 atua em todos os 62 municpios amazonenses. Pela amplitude da experincia e
seus controversos resultados, mereceria estudos criteriosos, mas dadas as dificuldades de acesso a fontes
especficas no decorrer de nossa pesquisa em Manaus, optamos por no selecion-lo. Reconhecemos a urgncia
de pesquisas sobre sua trajetria, referendados pelos diversos depoimentos dos educadores com os quais tivemos
contato e suas pertinentes crticas.
267

selecionadas na pesquisa e pela adequao aos critrios e acesso a fontes, no foi possvel
elencar o Reescrevendo em estudo especfico, como era de nosso interesse.
Porm, resguardando o espao da crtica e do levantamento de problemas sobre a
EJA em nosso municpio, considerando os recorrentes depoimentos sobre esta experincia,
faremos o registro de algumas das questes apontadas, intencionando contribuir para futuros
estudos que o tenham como foco. Como limites principais, so citadas as disputas
institucionais, a briga por alunos e recursos, a desconfiana quanto a qualidade da
formao efetivada, em comparao com as iniciativas aqui estudadas, o controverso
pagamento de bolsa aos alunos da EJA, a reduo dos dias de aula nos ncleos de
atendimento, dentre outros aspectos. Que falem os sujeitos da EJA:
(...) Eu penso que alguns, sim. Por exemplo, se a gente pensa naquele projeto
que paga para o aluno estudar e a a gente comea a questionar essa questo
da emancipao, n? Qual a emancipao que eu quero trabalhar? Aqui no
MEB eu sempre coloco essa questo, quando o alfabetizador vem e diz:
olha, mas o MEB no vai dar material? (...) Ns fazamos cota, fazamos
feira, eram eles que pagavam as cpias que tinham que tirar, eram eles que
compravam materiais, porque eu sempre colocava desta forma: No
possvel que algum seja to pobre, mas to pobre que no tenha 10, 20, 50
centavos pra colaborar em alguma coisa. Quer dizer que eu posso contribuir,
porque se a gente comea dando, dando: no, eu consigo ali, como que a
gente vai trabalhar essa questo da emancipao? Ento eu
particularmente questiono alguns projetos, o projeto que d a farda, o projeto
que paga 30...(supervisora do MEB, grifo nosso).

Nos depoimentos do CEMEJA, tambm apareceram crticas marcantes ao
Reescrevendo:
(...) O Reescrevendo no emancipatrio no; dentro das escolas no
emancipatrio, eu creio que no seja, podem at existir algumas prticas e
experincias isoladas, assim como acontece aqui no CEMEJA, porque no
CEMEJA uma experincia isolada, que est dentro da SEMED, que tem
uma proposta emancipatria aqui, que tenta colocar a EJA como EP (...) .
Esse Reescrevendo o Futuro no emancipatrio, de maneira alguma,
porque um programa pra mostrar ndice de pessoas que esto lendo e
escrevendo, pra no usar o termo analfabeto, pessoas que lem e
escrevem, um programa pra levantar bandeira pra uma pessoa, um
poltico qualquer, pra mim no tem emancipao nenhuma aqui. (pedagoga
do CEMEJA).

268

A anlise do NEPE corrobora com as impresses dos demais sujeitos sobre esta
iniciativa, trazendo para o foco um dos depoimentos pblicos, registrados durante o I
Seminrio de EJA da UFAM, sobre os alunos que estavam abandonando os ncleos, pois
no estudariam fiado
208
:
(...) Eu vejo assim a diferena da presena do NEPE, em relao SEMED,
em relao ao Reescrevendo o Futuro, a questo (...) de quem est
coordenando, a faz a diferena certa. (...) Ainda aquela concepo da
diretora, de que quem no pensa igual vai embora, suspende professor, bota
l pra uma comunidade bem distante. aquela concepo de uma pessoa que
no tem uma concepo democrtica. (...) Porque o Reescrevendo no vai
ter condies de manter todo tempo esses 30 reais, isso a gente j
comprovou, ns j fomos a comunidades que eles pagaram s trs meses e
depois saram. A eles deixaram de estar no PRONERA e no foram mais
estudar fiado, exatamente que o que eles dizem. (coordenadora do
NEPE, grifo nosso).

Figura 14- Experincias de EJA emancipatrias- NEPE

Prosseguindo nas apreciaes sobre as experincias emancipatrias para o NEPE
(Figura 14), percebemos o mesmo teor apontado nas outras experincias: a tendncia a julgar
emancipatrio o que advm do mesmo segmento: para as entrevistadas, tem perspectiva
emancipatria s iniciativas institucionais (como o NEPE, INCRA e UEA), neste caso, a UEA
representada atravs do Projeto EDUCAMPO/PRONERA), sendo assinalados por quatro

208
Para atestar a concretude desse registro, consultar o Relatrio do Seminrio de EJA (UFAM, 2006), subscrito
pelas entidades partcipes.
269

pessoas. Do mesmo modo que o MEB, uma grande quantidade de pessoas no respondeu, por
considerar desconhecer experincias especficas; duas pessoas afirmaram que no h
nenhuma experincia emancipatria e trs pessoas apontaram as iniciativas de base catlica,
como as que mantm os eixos da humanizao e emancipao como nexo. Novamente
deixemos que falem as educadoras do NEPE, acentuando as crticas prpria experincia do
Ncleo:
(...) No momento inicial do NEPE (1989-2001), a gente teve uma
perspectiva mais emancipatria do que atualmente. (...) ns tnhamos alunos
mais maduros, mais envolvidos, mais dispostos, dentro da conjuntura
econmica, na poca, tinham mais disponibilidade para os projetos. Foram
pessoas que inclusive depois voltaram universidade para continuar suas
formaes. (...) No existe EP emancipatria, sem voc pensar qual a
concepo de tica, de cidadania, de humanizao, de sociedade, porque
uma coisa est relacionada outra. Eu no posso ser educador da EP, dizer
que sou poltico e transformador, se na pratica, eu reproduzo as mesmas
coisas que eu critico nos outros. (educadora do NEPE; ex coordenadora).

A tentativa de construir novas possibilidades terico-metodolgicas para as suas
intervenes em Manaus ressaltada como emancipatria por outra educadora, bem como o
vis emancipatrio no MEB:
(...) Eu tento enxergar na proposta do NEPE, no PRONERA, porque alm de
ter como base as idias de Paulo Freire e agora mais esse acrscimo da
proposta da Helosa, que uma proposta que ela fez voltada para crianas e
com insero das idias de Paulo Freire tambm e a questo de trabalhar a
linguagem das classes populares, de emancipao e de reconhecimento do
valor da linguagem das camadas populares. (...) eu acredito que o MEB ele
est ainda com o p na essncia dele, ele tem essa preocupao de trabalhar a
emancipao. Essa preocupao do movimento, acaba que a instituio no
d muita formao no. (educadora do NEPE; orientadora de projetos, grifo
nosso).

Quanto aos entraves para a ao emancipatria, o grupo do NEPE elencou como eixos
articuladores:
Perda da autonomia na organizao do trabalho (dependncia do Ncleo de projetos
governamentais);
Ausncia de articulao com o MST no Amazonas (PRONERA);
Freire como fundamento, mas as prticas contradizerem isto;
270

O trabalho com os nichos de pobreza (criao de relaes de dependncia aos projetos
compensatrios); Disputas entre as entidades, pela posse dos alunos
Justaposio de projetos;
A resistncia dos educadores em aprender o novo, como no caso das metodologias.
Dificuldades de articulao entre Universidades, Prefeituras e Secretarias de
Educao.
Os desafios da imensido regional (AM estado continental): percorrer locais,
conformar dados, verificao de salas de aula, infra-estrutura...(prevenir de picada de
cobra, malria, leishmaniose, dengue, hepatite);
O voluntarismo como marca em projetos dos movimentos;
Falta organicidade em relao aos projetos;
A SEDUC quanto s SEMEDs, no terem incorporado a EJA como uma perspectiva
de continuidade, de formao;
Mudana nas relaes de trabalho, nas condies da Universidade, em termos de
verbas, de polticas para a educao;
O tarefismo;
Os descaminhos da EP no contexto atual: conceitos administrativos; essncia
pragmtica da formao;
Falta de repercusso da escolarizao na vida dos alunos;
Aprender a conviver com as diferenas (novos desafios da EJA); ampliar o dilogo no
NEPE;
Ausncia de formao especfica para o trabalho com EJA;
Problemas com a escolarizao em Manaus: no permanncia (90%); fatores
econmicos; curriculares; professores e infra-estrutura;
Falta articulao local e nacional do NEPE, com outras experincias de EP e EJA;
271

Resistncia dos jovens e adultos da EJA em projetos de movimentos, a irem para a
escola formal (permanncia nos projetos dos movimentos);
Grande parte das questes citadas pelo grupo aparecem como entraves tambm para o
CEMEJA e MEB, como os fundamentos em Freire e os descaminhos na prtica; a
pulverizao de aes e os problemas de recursos; as aes com os nichos de pobreza e as
contribuies para as relaes populistas; a desarticulao entre as experincias em
Manaus; a questo geogrfica (continentalidade da regio), dentre tantas. Aparecem limites
especficos ao Ncleo, destacadamente a questo da reduo de sua autonomia, na
organizao de seus projetos em EJA, a partir dos finais dos anos 1990, com a limitao de
recursos da UFAM para projetos de extenso e o estabelecimento das parcerias com os
projetos federais.
Este trecho enfoca os entraves percebidos pelo Ncleo, em sua trajetria de 19 anos na
UFAM:
(...) ser quer a gente no fica sempre trabalhando, pensando em dar
continuidade aos nossos projetinhos, a gente no quer nunca que essas
pessoas saiam. (...) A formao (...) ns fizemos num hotel (...) foi fora da
realidade deles. (...) Eram alfabetizadores da cidade e era pra gente ver como
era a vivncia na rea deles e numa rea alagadia, que o Careiro da
Vrzea, aquelas casas todas suspensas, em palafitas, que a maioria casa
colada na casa, aquela rea ali da Gutierrez, no foi na vila, foi na rea da
Gutierrez, onde existe mesmo um bolso de pobreza ali. Ali a gente v a
misria mesmo.(educadora do NEPE; sobre os nichos de pobreza e a falta de
organicidade com as comunidades).
A falta de uma relao orgnica com as comunidades das reas de assentamento um
aspecto relevante, pensando sobre o PRONERA. Em outros estados do pas, h uma forte
relao entre as entidades e instituies responsveis (MST, INCRA, FETAGRI,
Universidades e associaes), mas no estado, no h organizao em torno do MST e nem um
trabalho articulado com as entidades, sendo as aes restritas ao mbito administrativo e
acadmico (INCRA/NEPE), conforme atesta o depoimento.
Do mesmo modo que o sistema produtivo brasileiro, o trabalho pedaggico pode ser
constitudo de relaes inorgnicas, tendo em conta nosso modelo colonizatrio, de base
escravocrata. H um descompasso entre o trabalho realizado junto aos grupos/ demandas
populares e o conhecimento e a vinculao mais profunda com suas necessidades e condies
materiais.
272

Como elementos desafiantes da atuao emancipatria dos sujeitos e da conquista da
emancipao humana plena, vejamos os itens citados pela equipe do NEPE:
Respaldar as aes de EJA em estudos, discusses e sistematizaes;
Como nos reconhecemos amaznidas, no trabalho do NEPE com os grupos de
assentados?
Articular o trabalho com as lendas amaznicas aos contedos formais da EJA;
Maior participao das entidades, no PRONERA (FETAGRI, por exemplo);
Cuidar do contexto geogrfico e regional, no planejamento dos projetos: assistncia de
sade, pra quem pega malria, por exemplo;
Contornos da Reforma Agrria na regio: superar a idia da mera distribuio de
propriedades;
Necessidade de comunicao e articulao entre os projetos;
A questo da formao dos educadores para as reas de assentamento;
Perceber que a EJA no parte isolada, mas faz parte da educao geral;
Necessidade de registro, sistematizao, documentao das experincias/a tradio
oral da regio;
Necessidade de conhecimento do contexto/realidade dos grupos trabalhados;
Diferenas entre projetos institucionais e comunitrios: a formao, a organicidade;
Os depoimentos das educadoras do NEPE fazem aluso a estas questes,
marcadamente sobre a necessidade do trabalho orgnico, dos desafios regionais e das
exigncias de registros sobre as experincias reflexas:
(...) superar o individualismo e assumir uma perspectiva mais coletiva;
empreender na caminhada sempre um processo de ao-reflexo-ao (...)
maior perseverana naquelas situaes que exigem solues desafiadoras.
(ex-orientadora de projetos, grifo nosso).
273

As dimenses de um trabalho articulado para a regio, citada como continental, bem
como a necessidade de transpor a cultura da tradio oral, aparecem de modo recorrente nas
entrevistas:
(...) a gente no tem, digamos assim, usufrudo, separado um tempo pra
gente se reunir, pensar e avaliar o que a gente tem feito e produzir,
sistematicamente, documentos e bancos de dados, daquilo que a gente j fez.
(ex-coordenadora do NEPE).
Buscando uma dimenso comparativa entre os entraves e desafios postos pelos
educadores entrevistados, num esforo de sistematizao para traar perspectivas comuns e
articulaes futuras, podemos enfatizar que, so considerados entraves para os trs grupos:
A falta de articulao entre as experincias de EJA (inter institucional e com as outras
experincias);
Os problemas formativos: (no existncia de cursos especficos; falta formao para
trabalhar com os jovens e adultos);
A resistncia dos educadores para com o novo;
Freire como fundamento em todas as propostas de EJA da capital: discurso no
ajuizado pela prtica;
O trabalho com os nichos de pobreza (criao de relaes de dependncia aos projetos
compensatrios);
Disputas entre entidades, instituies pelos alunos da EJA;
Ausncia de registros da trajetria (reflexa): impera a tradio oral;
A EJA tratada como educao de 2 categoria.
O trabalho voluntrio.

Todas essas questes apontam para o que os educadores entrevistados percebem como
dificuldades para o caminho emancipatrio- em seu eixo de humanizao- e as possveis
contribuies da educao, em conceito amplo e nos limites formais da escola. A
pulverizao de experincias foi um dos problemas descritos pelos grupos, somado ao
274

entendimento do trabalho com os nichos de pobreza, contribuindo para a acomodao em
projetos compensatrios, sem desvelar o que gera os nichos e quem os mantm; quem dele se
beneficia, com aes voluntaristas e espontanestas. Os problemas formativos aparecem
elencados como entraves e desafios, constituindo-se em uma das preocupaes prioritrias
dos educadores: em relao necessidade de pesquisas e estudos sobre a regio e suas
especificidades.
Como vimos ao longo da exposio, a maioria dos projetos a que tivemos acesso,
manifesta em seus referenciais, aluso s idias filosficas de Paulo Freire, como referncia
das iniciativas, seja atravs de suas reflexes, seja atravs do que intitulam de mtodo.
Porm, os entrevistados trazem tona o problema, considerando que o vis compensatrio de
alguns destes projetos, cria incompatibilidades com o iderio de Freire, que tem a educao
crtica e a humanizao como nexos.
H indicaes das fortes disputas entre os projetos e instituies, considerando a falta
de consistncia legal na EJA, o campo aberto para as iniciativas de toda natureza e o cenrio
atual do uso dos recursos (em projetos como o Brasil Alfabetizado). Em nossa
compreenso, so urgentes dos estudos sobre as contradies do trabalho com os nichos de
pobreza: ao mesmo tempo em que so importantes aes para a melhoria da qualidade de vida
desses grupos, no podemos perder de vista que estes nichos foram criados pelas
desigualdades do sistema econmico-social.
Sobre o trabalho voluntrio e as necessidades de profissionalizao, h um espao que
merece pesquisas posteriores, pois aqui temos um vis de idealismo, convivendo com a
posio crtica de educadores que defendem a profissionalizao especfica em EJA, o que
nos traz tona as questes da EJA e sua temporalidade e insero nas lutas pela educao
geral, como contraponto. Sobre o trabalho voluntrio, um dos esteios dos movimentos sociais
populares neste campo, trataremos em tpico que segue.
Em relao aos desafios, acentuam os seguintes aspectos

Necessidade de domnio da especificidade do trabalho com os grupos populares na
EJA;
275

As lutas pela constituio de uma poltica educacional que tenha a EJA como poltica
pblica;
Perceber os jovens e adultos como trabalhadores;
A compreenso das especificidades da EJA no Amazonas: a geografia continental da
regio; diferentes etnias, diferentes necessidades, alfabetizao bilnge: pesquisa como
exigncia;
Formao continuada;
Respaldar as aes de EJA em estudos, discusses e sistematizaes : registro,
documentao das experincias: enfrentar a tradio oral da regio.
Comunicao e articulao entre os projetos;
Conduo do processo de transio entre os projetos de alfabetizao e ps-
alfabetizao nos movimentos e a ida para a escola regular: resistncia dos alunos.

Pelo exposto, vimos as aproximaes entre as compreenses dos trs grupos, sobre os
problemas e as exigncias de enfrentamentos, em sua ao cotidiana na EJA, o que pde ser
comum a entidades e instituies de naturezas diferentes, nos mbitos formais e no-formais
de educao.
Num esforo de sntese, poderamos inferir que o principal problema elencado pelos
entrevistados, a desarticulao entre as experincias, histrica, no caso do Amazonas e
especificamente de Manaus. Pensando em termos mais gerais, sabemos que esta pulverizao
de experincias deve-se a ausncia de polticas educacionais continuadas para a EJA, sempre
objeto de aes episdicas e s bem recentemente, ocupando um espao de pequena
articulao, dentro da educao geral, regular, a partir da lei n 5692/71, com a instituio
posterior do Ensino Supletivo. Temos ainda as descontinuidades, pela via da LDB atual, onde
houve reduo das conquistas, agravadas pela tambm reduo da faixa etria de ingresso na
EJA, concorrendo direta e negativamente com a escola regular e acentuando os nveis de
aligeiramento, j apontados como entraves pelos educadores de EJA.
276

Algumas questes so postas ao mesmo tempo, como entraves e desafios: a formao;
as necessidades de registros; os problemas relacionados s descontinuidades da poltica
educacional e a transio das experincias de alfabetizao, na esfera dos movimentos ou no
mbito formal (como no caso do NEPE e do CEMEJA) e o ingresso dos alunos em processos
de certificao (escola regular ou ida para salas especficas na SEMED e SEDUC).
Pensando em termos dos indicadores apresentados, necessrio reforar que para uma
ao emancipatria na EJA, h a exigncia de articulao entre teoria, reflexo e prxis,
exigncia de intencionalidade, objetivando partir do ncleo autntico da EP e seus complexos
valorativos, considerando como Nunes (2003), que a emancipao enseja:
(...) produzir autonomia crtica, cultural e simblica, esclarecimento
cientfico, libertao de toda forma de alienao e erro, de toda submisso,
engodo, falcia ou pensamento colonizado, incapaz de esclarecer os
processos materiais, culturais e polticos (...) significa coerncia, autonomia,
convico e libertao poltica, a constituir-se em grupos e comunidades de
pessoas esclarecidas pela cincia e motivadas pelos ideais e virtudes
coletivas (p. 35-36).
Em que sentido as aes de EJA aqui enfocadas tm encontrado predominncias
emancipatrias? A EJA emancipatria deve ensejar oportunidades histricas de humanizao,
de formao qualificada e pautar suas intervenes no que propuseram os educadores
amazonenses, reunidos em torno da Carta de Manaus
209
, delineando eixos de aes
organizativas para os fruns, grupos e sujeitos responsveis pela EJA em Manaus,
identificando uma concepo de EJA fundada nos valores clssicos da EP; a necessidade de
articulao e avaliao das iniciativas em EJA locais; a responsabilidade do Estado para com
a EJA e a afirmao da educao como direito; a intransigente defesa da escola pblica
socialmente referenciada e a humanizao como horizonte de todas as nossas mobilizaes. O
trecho que segue apresenta algumas dessas proposituras:
(...) educao popular, centrada na concepo que reconhece os grupos
sociais populares como sujeitos culturais e histricos, em vista das histricas
matrizes de marginalizao social e excluso escolar de amplas camadas
sociais brasileiras. (...) necessria uma amadurecida, criteriosa e propositiva
avaliao estrutural das diversas iniciativas de Educao de Jovens e
Adultos em nossa regio, de modo a sincronizar um plano estadual e
regional, a partir da realidade da Amaznia e seus desafios scio-polticos,
econmicos, tnico-culturais e ambientais, conservando as diversidades e
identidades plurvocas dessas prticas e polticas institucionais (...)

209
Construda e aprovada durante o I Seminrio de EJA/UFAM (Manaus, 2006). O texto da Carta pode ser
encontrado nos anexos desta pesquisa.
277

compreenso da responsabilidade do Estado na proviso de polticas
educacionais de Jovens e Adultos, na manuteno qualitativa de projetos e
iniciativas de educao popular, preservadas as autonomias de cada
movimento. (...) crena na condio humana, definimos nossa disposio
para o enfrentamento poltico com os projetos excludentes de natureza
neoliberal, expressamos nossa plena identificao com os movimentos
populares libertadores, com os movimentos sociais solidrios, e nesse
momento revitalizamos nossas esperanas numa sociedade nova, no homem
e na mulher esclarecidos, capazes de pensar, trabalhar, sentir e produzir a
partir de matrizes ticas solidrias, respeitosas da diversidade, celebradores
da vida e engendradores da felicidade real, coletiva e universal, democrtica
e humanizadora, possvel de ser conquistada aqui e agora!

desafio primordial formar geraes crticas, produzindo historicamente homens e
mulheres ... agentes transformadores da educao formal excludente numa trincheira
popular de emancipao (NUNES, 2003, p. 107).

3.2.3. Educao Popular e Educao de Jovens e Adultos:

Neste item, ao tratarmos das perspectivas de EP e EJA expressas pelos sujeitos
estudados, partimos das questes norteadoras da pesquisa, buscando prosseguir no debate
sobre eixos histricos da EP e da EJA, perpassando as concepes predominantes na
experincia local, os desafios da empregabilidade e precarizao do mundo do trabalho, as
necessidades de formao dos educadores, a temporalidade da EJA e a excluso social no
pas, dentre alguns elementos.
As questes norteadoras foram construdas com base nas discusses histricas,
incorporando as contribuies dos movimentos sociais, o papel do Estado e as diretrizes
atuais, da educao como direito, aspectos que sero enfocados na seqncia. Como
interlocutores neste percurso, desenvolvemos reflexes pautadas em Paiva (1987), no que
concerne s conceituaes da EP e da EJA, suas aproximaes e especificidades, em
diferentes momentos.
Para a autora, a EP pode ser compreendida em dimenses vinculadas ao processo
educativo oferecido toda a populao, assegurados os princpios da gratuidade e
obrigatoriedade e ainda, como educao especfica dos grupos populares- instruo elementar
278

ao ensino tcnico-profissional- educao para os excludos, sendo o modelo marcante no
Brasil, por influncia dos ideais liberais, nos sculos XIX e XX. Na anlise de Paiva (1987),
EP e EJA se articulam quando centradas nas lutas por escolarizao elementar e se distanciam
quando a EJA busca sua especificidade, tornando-se alfabetizao e educao de base.
EP e EJA como sinnimos persistem at a dcada de 1930, perdendo esta proximidade
na dcada de 1940, quando so intensificadas as preocupaes com o analfabetismo e
iniciadas as campanhas de massa, ganhando a EJA um estatuto prprio. O ano de 1958
posto como marco, pela realizao do II Congresso de Educao, tendo como mote a
denncia da no efetividade das campanhas e pondo no centro a questo da EJA,
influenciando a 1 LDB brasileira (Lei n. 4024/61), em relao educao pblica.
O Congresso acentua a ciso entre catlicos e liberais e acirra do debate sobre o
pblico e o privado em educao, no seio do modelo populista, criando-se um cenrio
favorvel uma nova concepo de EP- atravs dos movimentos de educao e de cultura
popular- e de reaproximao com a EJA, sendo a educao entendida como o processo de
conscientizao e emancipao dos grupos populares. A EP aprofunda-se como experincia
informal e no-formal e a EJA vincula-se ao processo de alfabetizao.
Com o arbtrio, apenas o MEB prossegue e em lugar das experincias de alfabetizao,
educao e cultura popular, em resposta s demandas de educao no pas, so criadas a
Cruzada ABC e o MOBRAL (finais da dcada de 1960 e dcada de 1970), sendo a EP
instrumento ideolgico do Estado Militar. Paiva (1987) situa ento como marcantes para a
EJA, os perodos de 1920 (educao como problema pedaggico) e 1960 (movimentos de
educao e cultura popular), trazendo para o foco problemas recorrentes da EJA: EP e EJA
podem relacionar-se em que medida? A EP a luta pela escola regular dos excludos e a EJA
o espao formal de retomada da escolarizao perdida? A educao como problema
pedaggico exige que tipo de esforos das polticas pblicas? Estes aspectos sero enfocados
no item presente, em contraponto com os depoimentos dos entrevistados, perpassando temas
recentes, como o debate sobre o trabalho como princpio educativo versus a empregabilidade
e a certificao na EJA, questes enunciadas no debate internacional
210
. Quais os limites e

210
Presentes do documento: La Educacin de personas jvenes y adultas em Amrica Latina y El Caribe.
Prioridades de accin em el siglo XXI. UNESCO- CEAAL- CREFAL-INEA. Santiago de Chile, Mayo, 2000.

279

perspectivas para a EJA tornar-se problema da educao como um todo, sendo um dos eixos
especficos da LDBEN?
Haddad (2000) situa o debate em torno da LDBEN, relembrando a concepo do ento
senador Darcy Ribeiro, de desqualificao da EJA e de centralidade do problema da educao
brasileira educao infantil e sries iniciais. A LDBEN atual reverteu conquistas de pelo
menos cinqenta anos (dos anos 1920 aos anos 1970), marcadamente dos eixos da lei n.
5692/71, que instituiu o Ensino Supletivo, reconhecendo o direito educao destinado s
pessoas dos 7 aos 14 anos. A questo do direito educao tema crucial, considerando a
excluso dos direitos legais, conquistados at a Constituio de 1988.
O texto da LDBEN atual problemtico, porque atenta contra os demais direitos
sociais e afasta ainda mais a EJA do cenrio das polticas pblicas. medida em que se
perdem direitos legais so institudos programas compensatrios na dcada de 1990 e nos
anos 2000, convivendo contraditoriamente com experincias predominantemente
emancipatrias, em mbito municipal.
Haddad (2000) chama a ateno para os perigos da deslegitimao, deixando-se a EJA
ao sabor da filantropia e dos programas compensatrios, como formas substitutivas da
obrigao do Estado, trazendo para ns outro eixo do debate- o espao das polticas pblicas,
a EJA como direito educao- e as contribuies da EP, sem enfraquecer as lutas por escola
para todos.
Postas estas questes, vejamos algumas indicaes dos dados coletados. Pensando em
termos das matrizes histricas da EJA em Manaus, os questionrios apontaram (Figuras 15,
16 e 17):






280

Concepes Predominantes da EJA em Manaus:


Figura 15- Concepes predominantes/Manaus-MEB



Figura 16- Concepes predominantes/Manaus-CEMEJA

281


Figura 17- Concepes predominantes /Manaus-NEPE

Para o MEB, predominam as matrizes da oposio Estado- sociedade civil (30%),
sobretudo por ter este suas origens em movimentos de educao e conscientizao na dcada
de 1960, quando eram mais acentuadas as contribuies dos movimentos catlicos, a
educao/alfabetizao no mbito informal e no-formal, sendo o Estado, coadjuvante nas
aes em EJA. Para o CEMEJA e o NEPE, representantes de vieses institucionais, embora
com diferentes matrizes filosficas em suas origens, predominam as propostas
integracionistas, o que encontra argumentos, ainda, no contexto do surgimento dessas
experincias: finais da dcada de 1980 e anos 2000, quando a EJA assume este percurso, de
congregar eixos legais, aes de diferentes segmentos sociais, atravs de projetos nacionais de
base compensatria.
Os depoimentos dos educadores revelam estas percepes sobre as tendncias
integracionistas como eixo:
(...) o Estado procura trabalhar a EJA, mas claro que ainda existe muito
como uma barreira, um pensar diferente. No existe essa idia da EJA como
uma educao inovadora, isso no existe ainda, apenas para mostrar
nmeros. Eu vejo isso na SEDUC. (professora do CEMEJA).

(...) duas perspectivas aqui. O que tem sido oferecido em nvel de educao
formal pelo Estado, pela prefeitura, pelo SESI e outras instituies que
trabalham com EJA tem sido compensatria, disse a gente no pode fugir,
n? E tambm integracionistas, porque todas buscam agora o discurso da
parceria, que foi o que emplacou na dcada de 90, no final da dcada de 90.
J nos movimentos populares, com aqueles que a gente tm convivido,
como o MEB, a AEC, as parquias, as associaes de bairro, tm sido
emancipatria em que sentido? (educadora do NEPE; ex coordenadora,
grifo nosso).
282


(...) eu acho que na histria, a gente vivenciou um pouco de cada coisa. Eu
penso que atualmente, so essas propostas integracionistas, j houve
momento que era da escolarizao regular e que foi muito forte, durante
algum tempo, mas hoje o que a gente v essa proposta integracionista.
Voc v pelo nmero de projetos que tem a... (supervisora do MEB).


O CEMEJA aponta 44, 4% de indicaes para as propostas integracionistas e o NEPE,
63,6%. A pulverizao de experincias, termo trazido baila por Gadotti (2000), como
sntese dos anos 1990 (experincias diversas, pulverizao de recursos) citado como matriz
pelos sujeitos do MEB (22,2%) e NEPE (27,3%) e lembrado por 11% dos sujeitos do
CEMEJA, sendo considervel no caso de Manaus, como demonstramos, com o levantamento
inicial dessa pesquisa. Como a EJA no se articula aos eixos das polticas pblicas de
continuidade, considerando a histria da educao no Brasil e em Manaus, diversos projetos,
de diferentes feitios, intenes e instituies e entidades, surgem, com ou sem
acompanhamento da sociedade civil, carreando recursos para sua implementao, tendo em
conta ainda que a EJA viabiliza, secularmente no pas, um campo de trabalho com os nichos
de pobreza.
O item relacionado defesa da EJA como escola regular, que traz a discusso da
educao como direito, fica escamoteado neste item da pesquisa, sendo citado por apenas
6,7% dos questionrios do MEB, sem constar das preocupaes centrais do CEMEJA e do
NEPE, o que nos faz pensar sobre o distanciamento da questo, do universo dos educadores
de EJA pesquisados.
Os sujeitos do NEPE apontam que as matrizes tm sido as compensatrias, por isso
predominam as concepes integracionistas, o tarefismo e a desarticulao de experincias,
muitas das vezes reunidas apenas em eventos locais e regionais, para preencher intenes
estatsticas. As perspectivas emancipatrias ainda advm dos movimentos sociais populares,
embora existam contradies, como o voluntarismo e a pulverizao/desobrigao do Estado:
(...) compensatria, porque eu continuo achando que no o objetivo
desses projetos no em si criar uma conscincia poltica e emancipatria.
mais pra fazer tudo pelo social. (...) Eu vejo muita acomodao. (educadora
do NEPE, grifo nosso).
283


Para o CEMEJA, tambm predomina o vis compensatrio nas matrizes da EJA em
Manaus, porm defendem a idia de que o CEMEJA pode contribuir para que a EJA formal
seja menos compensatria, atravs de seu projeto pedaggico e proposta de ensino, pois
reforam que o trabalho de emancipao se d em longo prazo:
(...) Vejo que so compensatrias, ainda no percebo nas aes dos agentes
da EJA, esta modalidade enquanto veculo de emancipao do ser humano,
como pregava Freire e como todos deveramos conceber. (gestora de EJA
na SEMED).

Para os trs grupos selecionados, a matriz compensatria tem sido a linha da EJA em
Manaus. O grupo do MEB, porm, acentua duas questes ao problema: a existncia de
resistncias atravs de algumas dessas experincias, com maior predominncia emancipatria
e, ao mesmo tempo, produzem crticas ao fato de que, em maioria, as iniciativas fazem aluso
pedagogia de Freire, sem uma relao direta com suas idias bsicas no cotidiano das aes.
Vejamos no depoimento do MEB:
(...) at mesmo nas visitas que eu j fiz, eu penso que t mais pra parte
compensatria, porque a gente alfabetizou no passado, pessoas que estavam
preparadas pra ir pro CEMEJA e essas pessoas voltaram pra sala de aula do
MEB, por qu? Pela falta de tato desses professores que esto na sala de aula
(...) eles no tm jogo de cintura para manter o aluno, no procuram uma
formao, eu no sei se por acomodao, no sei qual o motivo. Ento
aquela compensao s pra manter aquele nmero estatstico, eram
matriculados tantos e a Central de Matrcula registra. Isso da computado,
quando na realidade voc vai ver, no final essa pessoa j no freqenta mais
e existe um desestmulo muito grande. que a gente houve os comentrios,
no ? O pessoal que t na CUT reclama. Mas assim sobre essa ao
emancipatria e compensatria, eu penso que em nvel geral,
compensatria. . (...) Todo mundo trabalha ali a questo da metodologia
freireana; a SEMED ento, o material que eles trabalham excelente, n? Se
fosse utilizado como est ali no papel, a o que eu questiono que eu nunca
tive oportunidade de participar da formao dos professores de EJA, pra
saber por que eles no conseguem colocar em prtica. (supervisora do MEB,
grifo nosso).

Estas questes, como vimos, so elencadas pelos entrevistados, no quadro dos entraves
e desafios para uma ao emancipatria em EJA, sendo um dos elementos de preocupaes
comuns, como reflexo e indicador de uma possvel articulao entre as experincias: quem
so os principais interlocutores de uma teoria para uma EJA emancipatria? Quais as linhas
284

do pensamento de Paulo Freire contempladas na concreticidade dessas aes? So algumas
das exigentes a enfrentar, como sugerem os resultados das indicaes dos pesquisados.

Empregabilidade e precarizao:

A categoria empregabilidade surge no contexto neoliberal dos anos 1990, das
reformas de ajuste e traz novas perspectivas na relao trabalho-educao, pautando-se no
iderio da competitividade e nas justificativas individuais, de que s alguns obtero sucesso
econmico e educacional. Se antes tnhamos a promessa integradora pela via da escola
pblica, agora temos: ... a possibilidade de que pessoas que, apesar de ter investido no
desenvolvimento de suas capacidades empregatcias, no tero sucesso na disputa pelo
emprego (GENTILI, 2002, p. 55).
A escolaridade no garante o emprego, nem gerao de renda, a expanso de vagas
no garante permanncia e qualidade, as oportunidades so desiguais, todos estes so desafios
para a EJA, pois o grupo foco- os jovens e adultos- esto inseridos neste universo complexo.
Sobre as transformaes do mundo do trabalho, o que nos interessa para discutir a concepo
de trabalho que a EJA deve apropriar-se, Antunes (2005) acentua como lcus os anos 1980,
com o surgimento de novos processos produtivos, impulsionados pela automao e as
mudanas organizacionais, a adoo da gesto da qualidade total e os processos de
flexibilizao e desregulamentao dos direitos dos trabalhadores. No o fim da sociedade
do trabalho, assevera Antunes (2005), mas:
(...) em vez da substituio do trabalho pela cincia, ou ainda da substituio
da produo de valores pela esfera comunicacional, da substituio da
produo pela informao, o que vem ocorrendo no mundo contemporneo
uma maior inter-relao, maior interpenetrao, entre as atividades
produtivas e as improdutivas, entre as atividades fabris e de servios, entre
as atividades laborativas e as atividades de concepo, que se expandem no
contexto da reestruturao produtiva do capital, possibilitando a emergncia
de processos produtivos ps-tayloristas e ps-fordistas. Uma concepo
ampliada de trabalho nos possibilita entender o papel que ele exerce na
sociabilidade contempornea neste limiar do sculo XXI (p. 223).

285

A relao trabalho-ser social trazida por Antunes (2005) ao examinar as polmicas
entre Lukcs e Habermas sobre a centralidade da categoria trabalho, o que nos orienta a
pensar essa dimenso no contexto da EJA. Embora as trs experincias selecionadas no
situem suas aes para alm do 2 segmento, adotamos as contribuies gramscianas sobre o
trabalho como princpio educativo e da escola emancipadora, bem como reconhecemos o
trabalho como categoria central, nos estudos sobre jovens e adultos no Brasil.
Da as interlocues com Antunes (2005), pois este assevera o trabalho, na acepo de
Lukcs, como central no processo de humanizao do homem. H uma ontologia, uma
teleologia e uma ideao no processo do trabalho humano, que o diferencia dos demais seres:
(...) O trabalho, portanto, o elemento mediador introduzido entre a esfera da
necessidade e da realizao desta, d-se uma vitria do comportamento
biolgico consciente sobre a mera espontaneidade do instinto biolgico
quando o trabalho intervm como mediao entre necessidade e satisfao
imediata (idem: 41). Nesse processo de auto-realizao da humanidade, de
avano do ser consciente em relao ao seu agir instintivo, bem como do seu
avano em relao natureza, configura-se o trabalho como referencial
ontolgico fundante da prxis social (p. 139).

A relao trabalho/prxis social deve conduzir a formao em EJA, como foco da
humanizao, da relao entre diversos seres sociais com fins teleolgicos (primrios e
secundrios), dos quais a escola deve se ocupar. Porm, estudos de Habermas constroem
crticas centralidade do trabalho, ao enfatizar que este lugar foi ocupado pela centralidade da
esfera comunicacional ou da intersubjetividade. Para este, na contemporaneidade as relaes
sociais so conduzidas pela esfera da intersubjetividade- o modo de vida. Pe no centro de sua
viso analtica, as questes da linguagem e da cultura, considerando que parte de referenciais
no marxistas para compreender o mundo.
A centralidade que a questo do trabalho ocupa na EJA, nos remete condio real
dos jovens e adultos, demandas dessas iniciativas. Vieira Pinto (1987), no clssico Sete
Lies sobre Educao de Adultos, situa o problema, ao asseverar, que:

(...) o adulto o homem na fase mais rica de sua existncia, mais plena de
possibilidades. Por isso, o ser humano no qual melhor se verifica seu
carter de trabalhador. O trabalho expressa e define a essncia do homem em
todas as fases de sua vida (da infncia velhice), mas no perodo adulto
286

que melhor se compreende seu significado como fator constitutivo da
natureza humana (p. 79).

A participao dos adultos na sociedade se define pelo trabalho e o trabalho que lhe
proporciona instrumento de maior participao social- sua cidadania. Por isso a formao,
pela via da educao, para estes grupos, precisa obter significados que lhe impulsionem-
partindo do respeito s suas contribuies, ao seu ser sujeito- partindo do que o adulto ignora
e o que necessita aprender, os mtodos, a compreenso das causas sociais de sua condio de
iletrado (VIEIRA PINTO, 1987). Diferentes motivaes levam jovens e adultos ao retorno
escola, como identificamos nos depoimentos e nas interlocues com os autores.
No contexto atual, jovens e adultos necessitam da escola formal, por exigncia da
empregabilidade. Neste recorte, identificaremos as ponderaes dos educadores sobre o
problema da certificao versus a formao para o mundo do trabalho. As indicaes do
grupo do CEMEJA trazem as especificidades do trabalho por eles realizado: o Centro
responsvel pela formao no 2 segmento do ensino fundamental (5 a 8 sries), no tendo
como obrigatoriedade a profissionalizao. Partindo, contudo de uma concepo de
trabalho numa dimenso ontolgica, o trabalho plo fundamental do desenvolvimento
humano e deve ser um dos eixos articuladores de uma escola com intenes emancipatrias.
nessa perspectiva que travamos o debate com o grupo, como atestam os depoimentos.
Considerando que parte dos alunos de trabalhadores do Distrito Industrial de
Manaus, a crise do emprego neste setor foi um dos elementos abordados pelo grupo, aliando
novamente o retorno escola e as exigncias de certificao. As motivaes de base pessoal,
relacionadas aos desejos de voltar a estudar, tm pouca efetividade beste grupo. As questes
do mundo do trabalho tm ficado restritas s necessidades de certificao, pois os jovens e
adultos, empregados na economia formal e informal, procuram a concluso dos estudos. Esta
educadora tece relaes entre as exigncias da certificao e os perigos da prtica assistencial,
pelos professores, afirmando que o eixo da escola deve ser a instruo:
(...) tudo j excludente. Passar a mo, coitadinho, porque eu tambm,
quando eu tive meus filhos, eu fazia faculdade (...). porque a escola, ela
tem que instruir, no s o paternalismo, n? A maioria vem por exigncias
de trabalho ou para conseguir trabalho. (...) eu vi duas alunas minhas
vendendo bombom, na Praa do Caranguejo. (...) no significa que esto
trabalhando assim formal, n? (...) O sonho deles ainda pela melhoria de
vida sim, . (professora do CEMEJA, grifo nosso).
287


Especificamente sobre a certificao, a relao pragmtica com a escola, percebida
nestes dois depoimentos:
(...) Eles tm direito educao, s que eles no tm essa compreenso. Eles
vm aqui apenas para tirar um certificado, eles acham que... ah, eu quero
terminar os meus estudos...terminar os estudos pra eles conseguir terminar
o ensino fundamenta. (pedagoga do CEMEJA, grifo nosso).
(...) eles esto no mercado de trabalho, to inseridos, s que precisam de um
documento chamado certificado de concluso do ensino fundamental e mais
tarde, o ensino mdio. O que eles querem? Eles querem atropelar as matrias
que tiverem, pra poder apresentar dentro da empresa, devido a promoes, a
oferta de certos cargos. (...) a maioria dos alunos vem isso aqui como algo
rpido, s como trampolim para o ensino mdio. (...) A maioria trabalha,
mas so subempregos. Ou trabalham informalmente, ou tm profisses
pouco rentveis, que gera pouco dinheiro pra eles. (...) porque eles esto l
sem este certificado, n? A maioria trabalha, como domsticas,
vendedor, feirante, comerciante ou ajudante na construo civil, a maioria
assim, entendeu? Poucos tm uma renda boa. Voltar a estudar uma
exigncia do mercado. (professor do CEMEJA).

Como vimos no levantamento de entraves para EJA emancipatria, o aligeiramento e a
estreita vinculao certificao, impem limites para o trato dos contedos e para uma
educao para a humanizao, sendo estas preocupaes recorrentes: ter a instruo como
foco, a valorizao do domnio dos contedos, mesmo com a acelerao do tempo e
humanizao como norte:
(...) Desafios eu posso colocar como essa coisa da metodologia, ns sempre
discutimos essa questo do tempo. Lngua Portuguesa e Matemtica
demandam maior tempo para o aluno. Por que s Lngua Portuguesa e
Matemtica? porque ainda tem aquela comparao com a metodologia que
trabalhada no ensino regular. (...) Ser que os alunos s merecem estudar
Lngua Portuguesa? Ento essa questo das metodologias, elas devem ser
mais discutidas. (professora do CEMEJA).

A questo de foco a da precarizao do mundo do trabalho na sociedade atual, como
refere Antunes
211
(2008), uma precarizao estrutural, quando enfrentamos as teses que
desconstroem a categoria trabalho no sculo XX e as mudanas na organizao do trabalho

211
Reflexes apresentadas na Conferncia de Encerramento do I POIETHOS- Simpsio Nacional sobre Poltica,
tica e Educao, como tema: A Poltica do Trabalho e o Trabalho da Poltica: a nova morfologia do trabalho,
as lutas sociais e a emancipao. Consultar: Anais do I POIETHOS. UNICAMP, FE, Paidia.
288

capitalista, constituindo um trabalho frgil e suprfluo. Como tentativa de sntese, o
capitalismo em sua vertente neoliberal aponta para termos como a empregabilidade e o
empreendedorismo, escamoteando dois contrapontos: as relaes com a reestruturao
produtiva e as possibilidades da conquista de uma educao omnilateral, tendo o trabalho
como princpio educativo.
Como a EJA se pe nesse particular? As diretrizes internacionais, sistematizadas no
documento coordenado pela UNESCO e outras entidades latino-americanas (2000), aborda as
relaes da EJA para o mundo do trabalho, mas em nosso ver, reduz a avaliao, ao fazer uso
da categoria empreendedorismo como uma das formas de inserir jovens e adultos no mundo
do trabalho.
So enfocadas sete prioridades para a EJA no sculo XXI: Alfabetizao; Educao e
Trabalho; Educao, participao, cidadania e direitos humanos; Educao no campesinato e
povos indgenas; Educao de Jovens; Educao e Gnero; Educao, Desenvolvimento
Social e Sustentabilidade e vejamos como se circunscreve as indicaes para o trato com a
categoria trabalho. Podemos afirmar que a discusso apresentada em duas reas
temticas
212
, abordando a necessria vinculao ao trabalho e as questes do desenvolvimento
local e sustentvel, porm um dos cernes de todo o documento. O texto aprovado com as
diretrizes para o trabalho, parte de uma dimenso particular do trabalho na EDJAT
213
: a
melhoria das condies de vida da populao excluda e perspectivas de incluso
(globalizao versus processo de incluso). Ao traar as relaes histricas, prope a
superao da tica da teoria do capital humano, o reconhecimento dos nveis de pobreza da
populao e necessria vinculao da formao com a produo, atribuindo o fracasso de
programas das dcadas de 1950/60 a no vinculao com a vida produtiva/no vinculao
trabalho e cotidiano.
Como problemtica fundamental, estabelece o reconhecimento da inexistncia de
capacitao tcnica nos grupos pobres, afirmando que uma educao para o desenvolvimento

212
Atravs de dois textos: rea Temtica 2: Educacin de Jvenes y Adultos vinculada ao trabajo: (Pieck,
Enrique) e rea Temtica 7: Educacin de Adultos, Desarrollo Local y Desarrolo Sustentable (Boggio, Maria
Rosa). Aprofundar em: La educacin de personas jvenes y adultas en Amrica Latina y el caribe:
Prioridades de accin en el siglo XXI. UNESCO- CEAAL- CREFAL- INEA. Santiago de Chile, 2000.

213
Educao de Jovens a Adultos Trabalhadores.
289

dever ter como natureza e razo o trabalho. Prope a articulao entre educao bsica e
formao profissional, destacando o potencial produtivo destes grupos para causar impacto
nas condies de vida. A inteno dos formuladores das diretrizes no discutir a natureza do
trabalho em uma sociedade de classes, mas propor polticas para os governos internacionais
implantarem, garantindo emprego e renda para os jovens e adultos atendidos nos programas
de EJA, tendo como objetivos o combate pobreza no mundo, da o uso do termo
capacitao tcnica e poucas referncias educao em sentido amplo.
A tese central a da incluso produtiva dos jovens e adultos, tendo em conta as
modificaes no mundo do trabalho/novas tecnologias e produo, tendo a EDJAT a
incumbncia de formao das competncias e atitudes, destacando a incluso produtiva no
mercado de trabalho, para o sustento. A ausncia de uma discusso de teor poltico-
econmico justificada em outros textos do documento, ao situar os desafios da EDJAT,
enfatizando que as lutas polticas mais gerais estiveram ao encargo das dcadas de 1960-1980,
nos governos de cunho autoritrio.
Embora discordemos destas teses, importante termos em considerao este documento
referencial escrito a partir de recomendaes e debates internacionais. Entender as suas
intenes nos trar elementos para melhor dispor a crtica sobre a ausncia da centralidade da
categoria trabalho num processo de humanizao, como sugerem os estudos de Vieira Pinto
(1987) e Antunes (2005).
O processo de globalizao e o desenvolvimento tecnolgico so postos como desafios
para a formao dos jovens e adultos, na relao incluso/excluso e empregabilidade,
considerando que a desigualdade social acentua a excluso, causa pobreza, situando que 123
milhes de pessoas na Amrica Latina vivem com 1 dlar ao dia; a formao bsica deve
estar articulada formao para o trabalho/aprendizagem permanente, considerar sociedade
do conhecimento/desenvolvimento da convivncia democrtica e empregabilidade nos
processos de EDJAT (PIECK, 2000).
O uso de termos da pedagogia do neoprodutivismo (sociedade do conhecimento;
empregabilidade; formao de competncias e habilidades), situadas por Saviani (2007) como
as pedagogias hegemnicas nos anos 1991-2001, o neo-escolanovismo, o neoconstrutivismo e
o neotecnicismo, demonstram como a Amrica Latina adequou-se s determinaes dos
organismos educacionais, em relao s polticas educacionais orientadas pelas reformas
290

neoliberais. No caso brasileiro, mais grave pelo apoio quase irrestrito que tais medidas
receberam, das elites poltico-econmicas.
Parece que no h contradies em uma sociedade que muda seus processos de
trabalho e organiza a escola e a formao das pessoas a partir das crises de um modelo
econmico gerador de desigualdades. Nossa anlise, porm, pauta-se na direo do que reflete
Saviani (2007), ao indicar que so as crises dessa mesma sociedade (dcada de 1970) que
trazem escola novas bases econmico-pedaggicas: a reconverso produtiva, o
neoprodutivismo e a pedagogia da excluso. A substituio de um processo produtivo por
outro - do fordismo ao toyotismo- vai movimentar as intenes educativas de uma sociedade
concreta.
O fordismo congregou aspectos do taylorismo, ligados racionalizao do trabalho,
com os elementos da produtividade e da competio, tendo a escola o papel de formar os
trabalhadores com este perfil, como situa Saviani (2007):
(...) a importncia da educao escolar na formao desses trabalhadores
que, pela exigncia da flexibilidade, deveriam ter um preparo polivalente
apoiado no domnio de conceitos gerais, abstratos, de modo especial aqueles
de ordem matemtica. Manteve-se, pois, a crena na contribuio da
educao para o processo econmico-produtivo, marca distintiva da teoria
do capital humano. Mas seu significado foi substancialmente alterado. (p.
427).
Com o fim do Estado de Bem Estar Social (anos 1990), a teoria do capital humano
perde fora e uma nova referncia sobre a relao trabalho-educao ganha forma. Se antes a
escola teria que formar mo de obra para um mercado que incorporava as pessoas, para o
desenvolvimento econmico do pas, nos anos 1990 os interesses privados sobrepujam os
coletivos e escola caber a formao de capacidades e competncias individuais, para as
disputas no mercado.
A formao escolar no garante mais o pleno emprego e agora a palavra de ordem a
empregabilidade, sendo a educao ainda um investimento, no campo individual e quanto
mais escolarizao melhores condies de empregabilidade (SAVIANI, 2007; GENTILI,
2002). A teoria do capital humano d sustentao a estas teses, com a nova roupagem, que o
neoprodutivismo (anos 1990) e para escapar do desemprego, deve-se ... preparar os
indivduos para, mediante sucessivos cursos dos mais diferentes tipos, se tornarem cada vez
mais empregveis, visando escapar da condio de excludos (SAVIANI, 2007, p. 429).
291

Voltam a termo as crticas de Paulo Freire, na dcada de 1960 , sobre a atribuio da excluso
pessoa e no s condies objetivas de um modo de produo que produz violncia de toda
ordem.
Nossas crticas ao teor do documento dirigem sua concepo de trabalho para a
EDJAT, limitada s condies de empregabilidade e garantia de sustento, tem estas bases, da
negao das contradies sociais e da incluso no discurso internacional e nacional sobre a
EJA, de novas bases pedaggicas, que no correspondem uma educao para a
emancipao. Para explicitar esse nosso entendimento, recorremos mais uma vez
contundncia de Saviani (2007), para tratar situar de onde vem a noo de empregabilidade
que norteia o documento da UNESCO:
(...) O aprender a aprender liga-se necessidade de constante atualizao
exigida pela necessidade de ampliar a esfera da empregabilidade. Isso fica
claro, por exemplo, no texto de um autor portugus, Vitor da Fonseca,
significativamente intitulado Aprender a Aprender, publicado em 1998. Para
ele a mundializao da economia exige a gesto do imprevisvel. (...) Esta
viso propagou-se amplamente na dcada de 1990, como se pode constatar
pela sua forte presena no Relatrio Jacques Delors, publicado pela
UNESCO em 1996 (p. 430-431).
Tais bases pedaggicas influenciam diversos documentos internacionais e nacionais e
polticas educacionais do pas, como a constituio dos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) e as aes educativas de diferentes ordens, sem maior rigor conceitual, constando em
documentos como mximas e como marco de atualizaes tericas, o que de fato, denota a
inconsistncia da formao de educadores, que acatam acriticamente estes ventos, sem lhes
questionar as origens. Do ponto de vista pedaggico, surgem o neoconstrutivismo e a
pedagogia das competncias e como bases administrativas, o neotecnicismo, a qualidade
total e a pedagogia corporativa. Aqui no trataremos de aprofund-las, pelos limites do trato
com o objeto. O enfoque est posto em sua relao com a concepo de trabalho vigente nos
anos 1990 e no sculo XXI, a inspirar os documentos e as aes em educao e em nossa
anlise, reduzindo o foco do problema da centralidade do trabalho, pela adoo dos
pressupostos da ps-modernidade.
O documento da UNESCO aponta a educao para o trabalho como o caminho
necessrio para articular as exigncias de desenvolvimento econmico e equidade social (p.
116), considerando as determinaes da V CONFINTEA e Braslia (1997): o marco da
desigualdade e excluso seria combatido atravs de aes governamentais com vistas a:
292

Reconhecer o direito ao trabalho e a uma educao de jovens e adultos vinculada ao
trabalho (aprendizagens informais);
Facilitar o acesso aos diferentes grupos sociais educao de jovens e adultos
vinculada ao trabalho (polticas pblicas de apoio aos trabalhadores independentes;
migrantes e mulheres; considerar gnero, cultura e idade);
Diversificar o contedo da educao vinculada ao trabalho (agricultura, recursos
naturais, segurana alimentar, direitos civis, formao empresarial, mulheres).
A economia informal foi reconhecida como um vis produtivo para o sculo XXI,
sendo necessrio EDJAT assegurar a relao trabalho produtivo e economia
informal/cotidiano, ultrapassando a viso restrita de emprego formal. O documento analisa
as relaes entre EDJAT e pobreza, referindo que uma das sadas o fortalecimento das
economias populares, como possibilidade nos contextos de pobreza, repensando as noes e
prticas do trabalho e da empregabilidade. A reflexo sobre a EDJAT deve se realizar no
contexto das mltiplas formas que o trabalho adota (precarizao, feminizao e
infantilizao do trabalho) nos setores da populao que habitam em situao de pobreza.
Em outro trecho do documento, ressalta que A EDJAT nos setores de pobreza no
deve privilegiar a formao para o mercado formal de trabalho, mas implicar na necessidade
de desenvolver competncias para a vida, atendendo a diversidade dos espaos de trabalho no
espao da vida cotidiana, na noo e na prtica de uma educao ao longo da vida que se
defina a partir desta realidade que caracteriza a grande maioria dos pases latinos americanos.
Com essas diferentes orientaes, sendo predominantes as determinaes legais e
institucionais fincadas nas bases do neoprodutivismo, os profissionais da EJA caminham
buscando definir suas compreenses sobre o tema do trabalho e da empregabilidade. Vimos
os principais eixos elencados pelo CEMEJA: a certificao, o aligeiramento do tempo de
estudos e os desafios de construir uma formao rigorosa, a relao pragmtica que os alunos
tm com a escola e o direito educao.
O grupo do MEB trata o problema do trabalho e da empregabilidade, de acordo com o
lugar de sua prtica: os cursos de alfabetizao, para jovens e adultos trabalhadores, em
maioria. Trazem para o debate as questes sobre a preparao para o mercado de trabalho,
as exigncias dos avanos tecnolgicos e a formao/escolaridade e a discriminao que os
293

alunos de EJA sofrem no mundo do trabalho, em relao aos que tm maior letramento.
Percebemos que h uma ressonncia dos temas contextuais nas preocupaes dos
entrevistados, como atestam os depoimentos.
A qualidade da formao que a EJA deve promover, mesmo nos limites da
alfabetizao, acentuada como um dos elementos de articulao do trabalho do MEB:
(...) Os jovens, por no terem uma boa formao, tanto escolar como
profissional, acabam sofrendo por no estarem bem preparados para o
mercado de trabalho, assim como o adulto. (supervisora do MEB).
A categoria jovem enfatizada, sendo estes uma demanda em ascenso na EJA,
tambm pelas exigncias de uma formao aliada ao mercado de trabalho, na concepo dos
educadores do MEB. A idia de que a formao deve estar alicerada ao mercado, aqui,
parece fundada nas teses clssicas da teoria do capital humano- investimento em demandas
para assegurar as ofertas de empregos- embora apaream s aluses a um mercado em
mudana- tecnologias:
(...) Com o avano da tecnologia, o mercado tem exigido profissionais mais
qualificados estando difcil mesmo para quem tem estudo, colocando em
precariedade os menos favorecidos. (alfabetizadora do MEB).
H elementos de conscincia ingnua, ao atribuir escolarizao, em grande sentido, a
possibilidade de emprego e a aluso ao mercado, como definidor de uma formao que os
jovens e adultos devem atender. Como j vimos, as novas exigncias do capitalismo trazem
escola graves conseqncias, como afirma Gentili (2002), ao discutir o fim da teoria do
capital humano na relao trabalho-educao. A cada nova roupagem do capitalismo, a
escola atravessa modelos. O que era atribudo escolaridade, marcadamente nos anos 1970,
foi deslocado para o eixo da empregabilidade. O que antes assegurava impulso ao sistema
educacional e valorizao dos anos de escolaridade, muda de foco e passa a justificar o
desemprego e a pobreza, pelas exigncias da modernizao.
Perdemos em iderio liberal, novamente antes de torn-lo consenso, o que desarticula
a idia da escola como instituio de integrao social, que ainda aparece como uma
concepo, expressa em depoimentos como o da alfabetizadora do MEB. A relao
economia-educao marcada pelas crises do capitalismo nos anos 1970- a formao para o
pleno emprego, a formao de fora de trabalho para o mercado em expanso, assegurando
a competitividade do pas, valorizando os processos de planejamento e a tecnocracia.
294

Gentili (2002) define de forma categrica o novo contexto ps-pleno emprego e as
perspectivas para a formao escolar, contexto nem sempre compreendido pelos educadores
de EJA:
(...) Morta definitivamente a promessa do pleno emprego, restar ao
indivduo (e no ao Estado, s instncias de planejamento ou s empresas)
definir suas prprias aes, suas prprias escolhas que permitem (ou no)
conquistar uma posio mais competitiva no mercado de trabalho. A
desintegrao da promessa integradora deixar lugar difuso de uma nova
promessa, agora sim de carter estritamente privado: a promessa da
empregabilidade (p. 51).
Que relaes trabalho-educao devem nos orientar no campo da EJA? Temos visto
que a inverso da questo trabalho-educao para a empregabilidade perversa para os jovens
e adultos, assim como para todos os nveis de ensino. As entrevistadas do NEPE trouxeram
para o foco em seus depoimentos, a questo do trabalho como princpio educativo, como
balizador da relao trabalho-educao, asseverando, porm que o retorno escola tem por
base a busca de empregos ou a garantia dos mesmos, sendo a certificao uma exigncia.
Neste particular, as compreenses do grupo do NEPE assemelham-se s do CEMEJA, embora
as duas experincias tenham objetivos diferentes.
O NEPE atua em assessoria a programas e projetos em EJA, atravs da formao dos
profissionais, em cursos que envolvem pretenses terico-metodolgicas, basicamente em
trabalhos de alfabetizao e sries iniciais da EJA. Em suas inferncias, acentua a
descontinuidade, no sentido de que bem poucos alunos do continuidade (pela dificuldade em
conciliar trabalho e estudos). No trabalho com os ncleos de assentados (PRONERA),
pensando na relao trabalho-educao, enfatizam a pertinncia da economia solidria, para a
aproximao do saber escolar s necessidades dos grupos. importante pensarmos em quanto
essa possibilidade aproxima as educadoras do MEB, das proposies do documento sobre as
diretrizes da EJA para o sculo XXI, considerando que o grupo aponta o trabalho informal
como o de maior proporo, junto aos seus alunos dos projetos atuais de EJA do Ncleo.
As relaes entre trabalho, empregabilidade e a Zona Franca de Manaus, como um dos
espaos de trabalho para os jovens e adultos, so enfocadas pela educadora do NEPE, com
estes argumentos, que retratam a necessidade da certificao:
(...) Agora um mercado cada vez mais excludente, porque muitos postos de
trabalho, enquanto profisses se extinguiram, medida em que a tecnologia
foi avanando. Desde os bancos, at os setores mais desprovidos da
295

sociedade, porque agora quem no tem certificado, quem no t diplomado,
eu no digo nem formado, diplomado, n?, no tem um lugar ao sol. (...)
exemplo disso a prpria expanso da Zona Franca de Manaus, atravs do
Parque Industrial. (...) uma das bandeiras do Governo do Estado que a
produo da TV DIGITAL fosse feita aqui. (...) governo Eduardo Braga, ele
afirma que isso foi uma conquista de seu governo/gesto na garantia de mais
empregos para o Estado. (...) Quem planejou? Que vai produzir os
componentes? Mo-de-obra, vinda de outros Estados (...) no possumos
quadros formados, nem em formao, para esse tipo de tecnologia
(educadora do NEPE; ex coordenadora).

Que tipo de formao daria conta dessas necessidades, tendo em conta que a
educadora trata do fim do pleno emprego, das condies para a empregabilidade e das
oportunidades de emprego via ZFM? H as contradies desse modelo, que no caso de
Manaus, pouco contribuiu na formulao de tecnologias, sendo constitudo de indstrias
basicamente de montagem e a mo de obra local aproveitada porque barata e pouco
qualificada.
Como enfrentar o desafio das expectativas e necessidades de formao desses jovens e
adultos, desde os nveis elementares da alfabetizao, tendo como orientao a tese do
trabalho como princpio educativo e no apenas uma formao para o mercado e para o
emprego? H ainda as necessidades demandadas pelos alunos, de uma formao que lhes
garanta emprego e recursos para o sustento, como enfoca esta educadora:
(...) No CEJA, o objetivo deles principalmente a questo do trabalho
mesmo, porque ensino mdio e o objetivo deles pegar um certificado,
isso muito claro. Ah, porque eles querem ter uma atitude perante a
comunidade, movimentar um grupo, organizar uma associao, um
sindicato, no por isso. (...) que h diferena entre a educao da
comunidade e a educao institucional, que a gente, por exemplo, tem um
l que ele analfabeto e ele dizia assim: que no trabalho dele no
influenciava, ele conseguia fazer, porque ele um mestre de obras (...)
Exato, ele diz eu leio um projeto, eu sei ler uma planta arquitetnica, eu sei
todos os traados, quando vai colocar o 1, 2, 3 l, ele no faz diferena entre
um e outro, mas ele tem tudo aquilo memorizado. (...) Ento, pra ele no
importante e tambm pra terceira idade, eu falo isso porque eu trabalhei
muito pra terceira idade, ento pra terceira idade, ele no t l estudando
porque ele quer trabalhar, ele j t aposentado, ele j pensionista e ela j
sabe que no vai voltar a estudar porque ele quer estudar pra ser um
empregado. (...)Sobre a empregabilidade isso, eu vejo que pra cada idade
tem um por que, um objetivo diferente (...) O professor tem que saber que
ele t lidando com pessoas que so comprometidas, tem aquela questo de
honrar a palavra n?. (educadora do NEPE, grifo nosso).
296

Estas reflexes trazem uma compreenso sobre os objetivos que movem os jovens e
adultos, em seu retorno escola, atravs da anlise dos que retornam nos cursos de EJA na
escola regular (CEJA/SEDUC), os que participam de projetos realizados pelos movimentos
sociais populares, em especfico, os ligados Igreja Catlica. A educadora refora que os
mais jovens procuram os cursos de EJA formais, para assegurar maiores possibilidades de
certificao e empregos. J as pessoas, em maior parte, adultos (idosos) que esto nos grupos
de EJA organizados pela Igreja Catlica e no NEPE, so aqueles enfocados por Vieira Pinto
(1987), jovens e adultos que j desenvolvem um trabalho na sociedade, seja formal ou
informal e deles tira seu sustento. Para estes, h que se responder: o que ele ignora, o que
necessrio aprender? importante essa avaliao da educadora, porque traz diferentes
dimenses da formao necessria para diferentes demandas de EJA.
certo que a discusso sobre trabalho-educao na EJA, considerando os jovens e os
adultos e suas perspectivas de retorno escola, traz tona os problemas de uma sociedade de
classes, que reduz o trabalho ao seu teor de precariedade e no contribui para a humanizao.
Uma EJA para a emancipao, no pode partir da tica utilitarista da empregabilidade,
sobretudo para os grupos como os pesquisados, que apontam a humanizao como o norte de
suas aes, nem estimular a pedagogia das competncias, justificando a excluso em questes
individuais. Nesta avaliao, corroboramos com o que refere Frigotto (2005) sobre o trabalho:
(...) No plano concreto da prxis, o desafio a formao de um educando
que seja, ao mesmo tempo, um tcnico competente, com esprito e
capacidade cientfica e senso crtico para integrar-se efetivamente, como
cidado, nos embates que definem a servio de quem e de quanto est a
cincia, a tcnica e a produo. Trata-se de um processo educativo que tem
uma perspectiva de desenvolvimento omnilateral do ser humano e que
afirma as bases unitrias do conhecimento. Uma formao que concorra para
formar sujeitos emancipados e protagonistas de novas relaes sociais. (p.
178-179).

Formao dos educadores:

A formao dos profissionais da EJA no tem encontrado muitos espaos especficos
na educao brasileira e local. Os processos formativos, de mbito institucional, so
297

realizados nas universidades e no mbito dos movimentos h os cursos de capacitao, de
acordo com os pressupostos que cada entidade, segmento e movimentos professam.
Por no haver uma poltica nacional de formao desses profissionais, so seguidas as
diretrizes legais, embora desde 1990 comecem a surgir, na UFAM, alguns cursos de formao
de educadores de EJA, posteriormente oferecidos por outras entidades educativas.
A formao de profissionais ainda objeto das diretrizes legais, segundo as indicaes
do MEC, pautando-se no estabelecido pela Constituio Federal de 1988, ao estabelecer a
educao como direito de todos e dever do Estado, atravs do oferecimento de ensino
fundamental obrigatrio e gratuito, incluindo os jovens e adultos que no tiveram acesso em
idade prpria. Na legislao h referncias especficas sobre a atribuio do oferecimento da
EJA, nos diversos sistemas de ensino e o estabelecimento de limites de idades para o
oferecimento de cursos e exames (Parecer 05/97; Parecer 12/97).
Os documentos relativos s Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA datam de
2000 e especificamente na Resoluo CNE/CEB N 1, de 5 de julho de 2000, h um trecho
sobre a formao dos profissionais da EJA (Art. 17), detalhando processos como: a formao
inicial e continuada, que dever partir das referncias das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o ensino fundamental, mdio, sendo a formao apoiada em seis itens especficos:
I ambiente institucional com organizao adequada proposta pedaggica;
II investigao dos problemas desta modalidade de educao, buscando oferecer solues
teoricamente fundamentadas e socialmente contextuadas;
III desenvolvimento de prticas educativas que correlacionem teoria e prtica;
IV utilizao de mtodos e tcnicas que contemplem cdigos e linguagens apropriados s
situaes especficas de aprendizagem.
Considerando que no h uma tradio de formao especfica em EJA, uma das
sugestes tem sido a formao continuada desses profissionais, como aponta o documento
legal, a valorizao dos saberes dos grupos, o estudo e domnio da histria e perspectiva das
polticas pblicas e a participao qualificada nos movimentos sociais.
Os debates em torno da formao advm tambm do mbito internacional,
marcadamente durante o frum da V Confintea (Hamburgo, 1997) e nos eventos nacionais,
298

preparatrios a VI Confintea, que se realizar no Brasil (2009). Os registros das reunies
preparatrias a VI Confintea, realizadas em Manaus (maro/2008) seguiram indicaes de
temticas nacionais, na organizao do evento estadual: BRASIL Educao e
Aprendizagens de Jovens e Adultos ao Longo da Vida, tendo como temas articuladores:
Sujeitos da Educao de Jovens e Adultos no Amazonas; Estratgias didtico-pedaggicas
para a Educao de Jovens e Adultos; Intersetorialidade da Educao de Jovens e Adultos;
Educao de Jovens e Adultos no Sistema Nacional de Educao: gesto, recursos e
financiamento.
O documento sobre o diagnstico da EJA no AM entusiasta da poltica econmica
desenvolvida pelos governos estaduais locais, sem destacar as contradies do modelo ZFM,
conforme aponta o trecho:
(...) Ao todo so mais de 500 mil empregos diretos e indiretos (fonte:
SUFRAMA). S em Manaus, so 120 mil empregos.
214
Em 2004, o PIB do
Amazonas foi o maior da regio Norte, chegou a R$ 35.889.111,00,
ultrapassando o Par. Assim, o Amazonas o estado mais rico da Amaznia
e o terceiro mais rico das regies Norte e Nordeste, ficando atrs apenas da
Bahia e Pernambuco. O Amazonas ocupa a 11 posio dos estados mais
ricos do pas, assumindo enorme importncia para o crescimento da
economia nacional, por ser um estado com grandes relaes econmicas
internacionais e com constante crescimento. Em 2005, as indstrias do Plo
Industrial de Manaus, faturaram aproximadamente US$ 18 bilhes o que
representa o crescimento de 29% em relao a 2004, oferecendo 103 mil
vagas de empregos diretos, ultrapassados as 91 mil vagas de trabalho direto
de 2004
215
. (p. 12).
A nica referncia aos profissionais da educao, consta do item final sobre as
recomendaes para consolidao da EJA como poltica pblica, neste recorte: Elevar o IDH
no Estado do Amazonas; Implementar programas visando alfabetizar jovens e adultos, para
erradicar o analfabetismo no Estado do Amazonas; -Expandir o atendimento clientela da
modalidade de EJA; Assegurar programas permanentes de Formao Continuada para
educadores da Educao de Jovens e Adultos.

214
Fonte: SUFRAMA.
215
Fonte: Jornal do Comrcio.
299

No documento base nacional, intitulado Desafios da Educao de Jovens e Adultos
no Brasil, os temas sugeridos
216
so abordados, destacando-se ... concepo ampliada de
educao de jovens e adultos, que entende educao como direito de aprender, de ampliar
conhecimentos ao longo da vida, e no apenas de se escolarizar. (item II). As teses centrais
afirmam a educao como direito; o trabalho com a diversidade; o entendimento dos termos
juventudes, vida adulta e velhices, ressaltando as questes tnicas, raciais e de gnero,
destacando os povos indgenas, os quilombolas (que abordamos na pesquisa como questes
contemporneas da EJA); o direito das pessoas portadoras de necessidades educativas
especiais/educao inclusiva; indicando diretrizes para as polticas pblicas. H um forte
apelo pela insero da EJA no Sistema Nacional de Educao (gesto, recursos e
financiamento.). Os itens 62 e 63 das recomendaes
217
trazem aluses formao dos
profissionais, com estas indicaes:
(...) No que tange aos recursos humanos, ainda h um grande desafio no
Brasil em relao formao de professores e gestores que atuam na EJA.
Apesar de todo o esforo dos sistemas na formao continuada de
professores de redes pblicas, tmido o resultado desse investimento. A
formao inicial em nvel superior apresenta uma enorme lacuna na
formao de professores nas licenciaturas e, at mesmo na formao de
pedagogos. Neste segmento, considerando o elevado nmero de cursos
superiores existentes no pas (mais de mil e quinhentos), so poucos aqueles
que, sistematicamente, assumem a formao de educadores de jovens e
adultos (menos de 2%). de reconhecer as iniciativas pontuais e crescentes
de vrios desses cursos ao incluir disciplinas que abordam a EJA e/ou ao
criar ncleos que dinamizam a prtica e a formao especfica desse
educador. (...) Desde a dcada de 1990, a ps-graduao nas universidades
vem-se empenhando no estmulo, no desenvolvimento e na formao de
pesquisadores em EJA. H que se destacar as contribuies aportadas aos
Seminrios de EJA no Congresso de Leitura do Brasil (COLE), ao Grupo de
Trabalho de EJA (GT 18) na Associao Nacional de Pesquisa e Ps
graduao em Educao (ANPEd) e os inmeros trabalhos apresentados
anualmente nas reunies da Sociedade Brasileira para o Progresso da
Cincia (SBPC). A realizao do I Seminrio Nacional de Formao de
Educadores de Jovens e Adultos, em 2006, e sua continuidade em 2007 no II
Seminrio, demonstrou a intensificao do investimento em programas de
pesquisa e formao de gestores e educadores de jovens e adultos com
significativa contribuio das universidades pblicas e da ANPEd. Tambm
em 2006 o lanamento de edital para projetos de pesquisa e formao stricto
sensu no mbito do Programa de Educao Profissional Integrado ao Ensino

216
Sujeitos da Educao de Jovens e Adultos no Amazonas; Estratgias didtico-pedaggicas para a Educao
de Jovens e Adultos; Intersetorialidade da Educao de Jovens e Adultos; Educao de Jovens e Adultos no
Sistema Nacional de Educao: gesto, recursos e financiamento.

217
Trecho do documento base, formulado pelo MEC para organizar os debates me torno da VI Confintea.
300

Mdio na modalidade EJA (PROEJA) pela CAPES/SETEC representa uma
primeira iniciativa voltada especificamente para esse campo. Ainda a
experincia do curso de Educao na Diversidade promovido pela
SECAD/MEC, com mediao das TICs, tambm demonstrou as
possibilidades de um ambiente novo e promissor para a formao.

H explcita defesa de uma formao especfica, partindo dos cursos de graduao
(pedagogia e demais licenciaturas) e em ps-graduao, bem como abertura de campos para
pesquisa, atravs das associaes educativas e das iniciativas do MEC (PROEJA e SECAD).
As recomendaes no significam, exatamente, que exista efetividade em tais proposies,
pois como sabido, o que temos concretamente em alguns cursos de graduao, o
oferecimento de disciplinas com o contedo voltado para a EJA e linhas de pesquisas que
comeam a surgir em programas de ps-graduao no pas. Vemos com certa preocupao a
indicao do uso das tecnologias da informao, a educao distncia, como forma de
potencializar a formao dos profissionais da EJA, tendo com tela as questes relacionadas
qualidade dos estudos e acompanhamento advindos dessa modalidade, manifestando-nos
favorveis aos cursos presenciais.
Sobre estes elementos, vejamos o que os educadores entrevistados refletem. As
entrevistas trataram de inquirir sobre os processos formativos aos quais tiveram acesso, antes
e depois de iniciarem suas aes em EJA. O grupo do CEMEJA destacou que no houve
formao especfica, tendo em conta serem profissionais formados em cursos de licenciaturas.
O acesso a seminrios e eventos especficos no campo da EJA, tem ocorrido por em grande
parte, por iniciativa dos educadores, embora no ano de 2006 a SEMED tenha proporcionado a
duas professoras do CEMEJA, o acesso a curso de ps-graduao em EJA, desenvolvido por
instituio educativa local
218
. Sobre o processo formativo, destacam:
(...) aqui no CEMEJA j tivemos formaes. Mas ainda no fui a nenhum
curso ou seminrio especfico, s essa especializao que estou fazendo, pela
SEMED. um investimento em minha formao e por isso eu no perdi. (...)
Mudou sim, porque voc tem uma nova viso e enxerga diferente, porque
enquanto voc leigo e leiga voc no sabe, voc escuta muito, sobre o
pessoal que volta pra estudar. (...) l na ps-graduao, ouvi uma colega
levantar e dizer: , porque no EJA eles so meio tapadinhos. Poxa, eles
no so tapados no, foi uma discusso nesse dia, quem disse que eles so
tapados? Pelo contrrio. A bagagem deles muito grande de
conhecimentos. (professora do CEMEJA, cursando ps-graduao em EJA).

218
CEFET/AM.
301

A formao, no caso do depoimento em tela, ajudou a mudar algumas concepes de
EJA, atravs da reflexo qualificada sobre os sujeitos da EJA e a valorizao dos saberes
prvios, questo recorrente no discurso dos entrevistados do CEMEJA. Os processos de
formao tambm ampliam a viso da EJA como poltica pblica, como direito dos jovens e
adultos trabalhadores e que esta possa ocorrer com perspectivas emancipatrias nos mbitos
formais:
(...) Um dos pontos assim que realmente marcou muito a minha formao,
essa questo de pensar muito assim no contexto histrico das pessoas, fazer
uma anlise assim no culpando ningum, quem o responsvel, fazendo
uma anlise disso tudo, do contexto geral da sociedade que a gente vive toda
a estrutura, sempre fazendo essa relao das coisas, eu nunca consegui em
nenhum momento pensar: olha, a culpada voc, os culpados so vocs.
(...) antes eu via a EJA s nos movimentos, fora da escola porque era toda a
minha experincia. Na verdade eu via a EJA em fruns, em debates, em
reunies, em comunidades carentes, naquelas casas onde a escola era feita de
palha, em locais assim, dentro de assentamentos onde a gente s tinha as
palhas, no tinha paredes, no existia lousa. Em alguns locais que ns amos
s existia mata, nem tinha lousa, s existia o giz, uma tbua cortada assim e
a professora dando aula. E pra mim a EJA era isso, ento pra mim a EJA era
pra essa populao que estava nas comunidades, tinha um envolvimento, a
gente trabalhava as categorias de Paulo Freire, a libertao, participao,
conscientizao, a gente trabalhava muito questes relacionadas
conscincia crtica. (pedagoga do CEMEJA, grifo nosso).
A noo de que a excluso fruto das contradies sociais um avano que a
formao proporciona, considerando que ainda persistem vises ingnuas do problema, a
pautar prticas e aes governamentais, a exemplo das campanhas vigentes. A compreenso
da EJA como direito educao e da necessria articulao s demais polticas educacionais
no pas indicador do conhecimento dos educadores sobre a histria da EJA e suas
perspectivas contemporneas.
As iniciativas dos educadores em busca de formao, enquanto no conquistamos
aes institucionais, outro indicativo da pesquisa, referenciada nos depoimentos:
(...) Eu disse que vou voltar a estudar aos sbados, a eles perguntam: aos
sbados, professor? V descansar. Mas eu digo que ainda no t bom e pra
eles verem que possvel e que necessrio, por exigncias da formao.
(...) No h uma formao especfica para atuar na EJA, estou no CEMEJA
desde maro de 2005. Nunca participei de nenhuma atividade especfica de
formao em EJA e minha revolta essa, que a gente no tem. Eu at j fui
l SEMED, ns temos um centro. (...) eu sugeri estudos, eu queria uma
biblioteca aqui pra gente, uma biblioteca como referncia internet, criao de
comunidades virtuais, eu t l direto. Criticando, sugerindo. Eu sou vido
por conhecimentos, tenho uma sede. (...) Eu leio, quando eu comecei a dar
aulas aqui, eu ia procurando referncias e publicaes, no achei quase, da
302

minha matria e do EJA, procurei, procurei at no orkut, mas achei pouca
coisa e no me interessei por nada, porque no vi nada consistente.
(professor do CEMEJA, cursando ps-graduao com recursos prprios;
grifo nosso).
As reflexes do professor do CEMEJA so contundentes, revelando tanto a ausncia
de iniciativas institucionais direcionadas a EJA, bem como o enfrentamento dos desafios do
concreto: se no h uma formao especfica nas Universidades, nos cursos de licenciaturas,
os profissionais buscam sadas individuais, atravs de cursos realizados em seus tempos livre
(sbados), em pesquisas na rede de computadores, sem maiores orientaes, partindo de sua
curiosidade, at transformar-se em curiosidade epistemolgica.
Para os sujeitos do MEB, as preocupaes formativas partem dos seguintes elementos:
da busca das relaes teoria, prtica e contexto popular; as compreenses do trabalho em EJA
como elemento sensibilizador e formativo e deve reforar as lutas pelos valores que a EP
inspira. Sobre as mudanas nas aes em EJA, com a melhoria do processo formativo, o
depoimento elucidativo:
(...) No diria uma mudana, mas sim, que agora sa da teoria e fui para a
prtica e vi de perto o sofrimento do povo, que antes conhecia de forma
superficial, mas agora aprendi junto com eles/elas e tenho ainda mais motivo
para lutar. (supervisora do MEB, cursando graduao em Pedagogia).

A relao teoria-prtica parece um dos elementos que merecem aprofundamento, pois
ainda h a tendncia a dicotomizar a relao, como se nos cursos fossem aprendidas teorias,
que dariam melhores condies de entendimento da prtica. importante ter claro que a
teoria advm de um problema da prtica e que, em uma concepo dialtica, h uma
articulao entre teoria-prtica-prxis, no sendo estes momentos estanques do processo
pedaggico, pois aqui h quase um antagonismo entre teoria e prtica, o que concepo
comum entre os educadores. O depoimento traz a reflexo sobre a necessria relao dos
educadores com os grupos populares, como indica Gadotti (2000), sobre a importncia de o
professor juntar-se a dor do povo, inserido no contexto de sua ao, ainda que em processos
formais de educao.
Aqui os estudos de Giovanetti (2006) so pertinentes, ao inserir as dimenses da
prtica e a dimenso terica, a reflexo e ao e a intencionalidade da ao educativa,
buscando passar ao largo do espontanesmo e do ativismo. A autora corrobora a idia de que
303

h marcas identitrias da EP na EJA brasileira, considerando a origem social popular dos
sujeitos e as concepes de educao como humanizao predominantes, sendo este legado da
EP no processo formativo da EJA, como tambm aponta a nossa pesquisa.
A EJA realizada pelas trs entidades e instituies pesquisadas, traz em seu interior,
processos formativos prprios, de acordo com as orientaes filosfico-polticas e terico-
metodolgicas das origens de cada experincia. O MEB organiza-se atravs de cursos de
qualificao, promovidos pelo movimento, para ... capacitar adequadamente os agentes do
MEB de EP para trabalhar em REDE
219
.
Os sujeitos dos processos formativos so assim intitulados: Formador (capacitado para
ministrar cursos segundo a metodologia adotada pelo MEB); Alfabetizador (capacitado para
conduzir o processo de alfabetizao, propriamente dito, baseado na metodologia adotada
pelo MEB); Supervisor (acompanhar o desenvolvimento das turmas de alfabetizao);
Coordenador (estabelecer e manter elos de ligao entre as diversas facetas da rede, em
mbito diocesano); Alfabetizando (principal sujeito do processo de educao de base) e
Articulador (responsvel por estabelecer interfaces entre o MEB Nacional, Regional da
CNBB, organismos, dioceses, parquias e outros parceiros conveniados locais).
O NEPE organiza processos formativos prprios, atravs de cursos vinculados
pedagogia de Paulo Freire (desde 1991) e a partir de sua regulamentao (1992), iniciou
assessorias a educadores de jovens e adultos, em cursos de capacitao, marcadamente
fundados em Freire, voltados ao trato com as questes terico-metodolgicas da EJA e
posteriormente, ao vincular-se a projetos federais (Alfabetizao Solidria e PRONERA),
desenvolveu cursos de formao de educadores, produzidos por seus educadores
220
e com
base ainda no material pedaggico da ONG Ao Educativa.
As reflexes das entrevistadas do NEPE, sobre seus processos formativos, perpassam
a idia de que a formao deve ter a EP como norte; trabalhar na perspectiva da humanizao,
sendo a leitura e escrita elementos desse processo; ampliao da viso antropolgica dos

219
Extrado do Relatrio do I Seminrio de EJA. Manaus, 2006.
220
Materiais que compem, por exemplo, o caderno Educao de Jovens e Adultos e Diversidade Cultural em
reas de assentamento no estado do Amazonas., constitudo de textos sobre o pensamento filosfico de Paulo
Freire (SANTOS, 2005); elementos para a leitura e escrita (LIMA, 2005); Alfabetizao Matemtica (COSTA,
2005); EJA e impactos no Amazonas (MARTINS, 2002).
304

sujeitos da EJA, tendo ainda um aspecto particular: a EJA elemento formativo de parte da
equipe do Ncleo, como atestam os depoimentos:
(...) contexto do NEPE, onde atuei nos ltimos 16 anos, mudei e muito. (...)
desde a especializao at o incio do Doutorado (...) processo de formao
no esteve desvinculado do exerccio acadmico no campo do ensino, da
extenso e da pesquisa. (...) influenciadas pela experincia que tive no
campo da EJA. (...) e o maior, na minha opinio, que por maior que seja o
avano terico de uma proposta metodolgica, ela no vai obter sucesso se,
antes, no estabelecermos uma relao orgnica com as populaes a serem
beneficiadas por nossas aes. (...) Por que Sr. Joo no consegue aprender?
Por que o Sr. Manoel desistiu? Por que o professor no trabalha com a
proposta do jeito que ela foi trabalhada no curso de formao? So algumas
das perguntas que ficam sem respostas quando no conhecemos a realidade
ou quando no conseguimos dialogar com o educador que est l na ponta do
trabalho. (educadora do NEPE; ex-coordenadora, grifo nosso).

O tempo dedicado formao em EJA (16 anos) elemento articulador da trajetria
reflexa da educadora, atravs de suas experincias em pesquisas, trazendo para o centro da
reflexo a necessidade da formao partir de uma relao orgnica com os grupos de EJA
envolvidos nas aes com o NEPE- a concreticidade da experincia deve ser o ponto de
partida, para pautar as mediaes do trabalho pedaggico. Como no h uma formao
formal para a EJA, mesmo no interior da Universidade, uma educadora ressalta que a
formao se faz na prxis, durante os cursos realizados pelo NEPE, junto aos grupos com os
quais atua:
(...) Formao de EJA eu nunca tive, n? A no ser na graduao, que eu tive
aquela disciplina de EJA, n? A a minha formao foi mesmo a da
participao no NEPE, nos Seminrios, tanto que quando eu comecei na
Alfabetizao Solidria eu me sentia assim incapaz, fui assim com a cara e
a coragem. (...) Eu participei at do 4 Seminrio de EP (...) J participando
dos cursos promovidos pelo NEPE, n, tanto que eu tenho um monte de
certificados pelo NEPE, como formadora e quando a gente fazia os cursos
aqui. Porque a gente no fazia tantos cursos pra comunidade. Eu acho que
isso que falta, porque os cursos sempre foram pra atender aos educadores
dos programas que estavam envolvidos com os projetos (...) eu queria e
ainda quero fazer, um curso de ps-graduao em EP, porque eu acho assim,
a EJA pode at acabar, mas a EP eu sei que no vai acabar. (...), quando
gente vai formar a gente finda tambm se formando porque o que a gente
aprende, o que eu mais gostava do Alfabetizao Solidria, o que eu sinto
mais falta essa possibilidade de aprendizagem com n culturas, n?
Porque a gente tava em Canutama, era um tipo de cultura, apesar de ser
dentro do mesmo estado, mas so pessoas diferentes, que tm outro tipo de
vivncia, a quando tava em Lbrea j era outro tipo de vivncia, quando
tava em Coari, eu findei indo em Coari. (educadora do NEPE).
305


Os profissionais de EJA, em geral, encontram qualificao, medida em que
desenvolvem seus trabalhos, ao estudar para atuar, aprendem os contedos mais elementares
do trabalho. No caso do NEPE, por inserir-se no contexto universitrio, h a possibilidade de
participao em cursos e eventos que atendem certa especificidade, mas que no do conta
dos desafios do trabalho em uma regio como a amaznica, aqui enfocada pela educadora
como possibilidade de aprendizagem de n culturas.
Soares (2006) realizou pesquisa sobre a atuao dos educadores de EJA,
egressos de cursos de Pedagogia, com habilitao especfica em EJA, partindo da avaliao
sobre os possveis impactos da formao especfica, largamente proposta pelos educadores em
debates nacionais, atravs da proposio da formao inicial e continuada da pesquisa e
extenso como elementos de apoio. A pesquisa partiu da idia da formao especfica, como
prope Arroyo (2006):

(...) Se caminharmos no sentido de que se reconheam as especificidades da
educao de jovens e adultos, a sim teremos de ter um perfil especfico do
educador da EJA e, conseqentemente, uma poltica especfica para a
formao desses educadores. (p. 21).

A pesquisa tomou como horizonte o estudo dos cursos de Pedagogia no pas,
responsveis por habilitaes em EJA, seguindo orientaes do INEP (2005), que indicaram
1698 cursos de Pedagogia no Brasil, em 612 IES, das quais 15 possuam habilitao de EJA
em 27 cursos: 7 na regio Sul (19 cursos com a habilitao); 4 na Sudeste (4 cursos) e 4 na
Nordeste (4 cursos), totalizando 1,59% de cursos de Pedagogia com oferecimento da
habilitao: as regies norte e centro-oeste no apresentaram registro (SOARES, 2006).
Ao tratar da formao de educadores de jovens e adultos, Ribeiro (1994) enfatiza que
as pesquisas sobre as prticas em EJA apontam para um distanciamento entre as e a
necessidade de condies de formao docente correspondentes s exigncias da Educao de
Jovens e Adultos. Mesmo os conhecimentos produzidos pelas Universidades, tm sido
insuficientes sobre as prticas e a formao docente EJA, por isso crucial que a EJA
articule-se educao bsica e se firme como campo de produo cientfica, para que se
estabeleam:
306

(...) nesse sistema de estmulos recprocos entre a prtica educativa e a
produo de conhecimentos, as condies para que se acumulasse um corpo
de saberes prticos e tericos passvel de ser organizado como contedo da
formao inicial dos educadores e fonte para seu aperfeioamento
profissional por meio da formao contnua (p.4).
H nos autores que se ocupam da problemtica da EJA (HADDAD, 2000; ARROYO,
1999, 2001; SOARES, 2006; RIBEIRO, 1994) uma orientao no sentido da necessria
formao especfica, no corpo de uma poltica educacional que tenha a EJA como parte da
educao geral. Laffin (2006), em suas reflexes sobre a constituio da docncia na EJA,
reflete que:
(...) Temos, assim, uma docncia que se constitui ao mesmo tempo em que
promove a constituio de um estatuto prprio de EJA, na produo e
acmulo de saberes terico-metodolgicos como potencialidade de
consolidao de um campo pedaggico e de pesquisa. Defende-se, assim
uma formao que contemple suas particularidades e um campo de
conhecimentos e saberes terico-metodolgicos prprios, que permitam
pens-la como rea de estudo fundamental nos cursos de formao de
docentes em nvel superior. (p. 14, grifo nosso).

Tais questes so objeto de preocupaes, considerando que a falta de
profissionalizao do educador de EJA uma evidncia histrica, conforme explicitam
Haddad e Di Pierro (1994):

(...) Os professores que trabalham na educao de Jovens e Adultos, em sua
quase totalidade, no esto preparados para o campo especfico de sua
atuao. Em geral, so professores leigos ou recrutados no prprio corpo
docente do ensino regular. Note-se que na rea especfica de formao de
professores, tanto em nvel mdio quanto em nvel superior, no se tem
encontrado preocupao com o campo especfico da EJA; devem-se tambm
considerar as precrias condies de profissionalizao e de remunerao
destes docentes (p. 15).
Mesmo tendo em conta as iniciativas de alguns cursos de Pedagogia no Brasil,
especialmente nas regies sul, sudeste e nordeste, a formao em EJA ainda precria e
restrita a esses locais, bem como os profissionais destinados ao trabalho com a EJA, no so
os formados na especificidade, pela concepo predominante da EJA como ao
compensatria e episdica, como reforam os estudos de Soares (2006):
(...) o profissional que nela atua no precisa de uma preparao longa,
aprofundada e especfica. O prprio campo de atuao do profissional de
EJA, por ser amplo e pouco definido, parece dar aos egressos a sensao de
307

que sua formao inicial, embora necessria, no essencial. Essa amplitude
e porosidade da rea dificultam, por outro lado, a prpria ao da
universidade que, atravs de algumas reformas curriculares, busca aproximar
a formao inicial do educador de EJA s demandas do campo de trabalho e,
ao mesmo tempo, s necessidades colocadas, para a rea, pelas pesquisas
que vm sendo realizadas. (p. 15).

Romo (2000) enfatiza como elemento fundamental da atuao pedaggica, a
dimenso educativa, que cabe aos educadores, comprometidos com a EJA, desenvolveram:
...parecem pequenos e frgeis os ombros do Professor, face s dimenses, ao peso e
complexidade do fardo a suportar: tirocnio poltico, capacidade gerencial e competncia
pedaggica- agravada com a responsabilidade educativa (p. 61). O autor atribui ao
professor a dimenso de educador, pois advoga que o saber sistematizado pode ser adquirido
em cursos, treinamentos e capacitaes, mas o saber do educador incorpora esta densidade
epistemolgica e acrescenta a teia das relaes historicamente determinadas.

A temporalidade da EJA e a excluso social no pas:

Para Soares (2002) o contexto do sculo XXI sinaliza um perodo de transio para a
EJA- da legislao do Ensino Supletivo s aes mais centradas na EJA como direito
educao de qualidade, com o reconhecimento por parte dos jovens e adultos de seus direitos
e as lutas para que o Estado cumpra seu dever em prover educao para todos. Do ponto de
vista das iniciativas, os eventos internacionais (V Confintea, 1997), os encontros nacionais e
os fruns de EJA so importantes marcos, pois contribuem para pr a EJA na ordem do dia e
propiciam espaos de articulao entre as experincias.
O principal documento sobre EJA- as Diretrizes Curriculares Nacionais- incorporou
algumas contribuies destes fruns em sua verso final, comprovando a importncia das
organizaes dos educadores. A LDB 9394/96 no contempla estes avanos, trazendo como
novidade a mudana de nomenclatura do Ensino Supletivo para a EJA, o que para Soares
(2002) um pequeno avano, considerando a ampliao do termo ensino para o termo
educao.
308

O grande eixo do documento das Diretrizes, organizada em dez
221
tpicos, a
centralidade da EJA como direito educao destes grupos, na direo de afirmar sua
manuteno na legislao e a garantia de obrigatoriedade e gratuidade no oferecimento, nos
sistemas estaduais e municipais de educao. importante ressaltar este quadro histrico-
legal, para avaliarmos como se constri a discusso sobre e temporalidade da EJA, no campo
terico e na compreenso dos grupos entrevistados.
Do ponto de vista legal, a EJA perece ter perenidade, pelos registros mais recentes,
como podemos aferir do tpico X das Diretrizes Curriculares
222
, que afirma:
(...) A nova concepo de EJA significa, pois, algo mais do que uma norma
pragmtica ou um desejo piedoso. A sua forma de insero no corpo legal
indica um caminho a seguir. A EJA educao permanente, embora enfrente
os desafios de uma situao socioeducacional arcaica no que diz respeito ao
acesso prprio, universal e adequado de crianas em idade escolar. (...) A
superao da discriminao de idade diante dos itinerrios escolares uma
possibilidade para que a EJA mostre plenamente seu potencial de educao
permanente relativa ao desenvolvimento da pessoa humana face tica,
esttica, constituio de identidade, de si e do outro e ao direito de saber.
Quando o Brasil oferecer a esta populao reais condies de incluso na
escolaridade e na cidadania, os dois brasis, ao invs de mostrarem apenas
a face perversa e dualista de um passado ainda em curso, podero efetivar o
princpio de igualdade de oportunidades de modo a revelar mritos pessoais
e riquezas insuspeitadas de um povo e de um Brasil uno em sua
multiplicidade, moderno e democrtico. (p. 130; 131-132, grifo nosso).

A idia presente no texto das Diretrizes fruto de acmulo terico sobre a EJA, que
busca ultrapassar o vis compensatrio e do suprimento de escolaridade, heranas histricas e
eixo geral da legislao especfica sobre o Ensino Supletivo, atravs de trs funes,
explicitadas por Soares (2002): a funo reparadora, como recuperao de direito educao;
a funo equalizadora, que prope igualdade de oportunidades para acesso e permanncia na
escola e a funo qualificadora, atualizao e aprendizagem contnuas, educao ao longo da
vida, seguindo as indicaes da UNESCO.
Quais os contrapontos entre esta inteno legal, que ainda sofre regulamentaes
atravs dos Planos estaduais e municipais de educao e acompanhamento dos conselhos e

221
Introduo; Fundamentos e Funes da EJA; Bases Legais; A EJA hoje; Bases Histricas; Iniciativas pblicas
e privadas; Alguns indicadores estatsticos; Formao docente; As Diretrizes Curriculares de EJA; O Direito
Educao.
222
Parecer do Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, aprovado pela Cmara de Educao Bsica em 10 de
maio de 2000.
309

fruns locais, que aponta para a EJA como direito e educao permanente e o tempo de
sobrevivncia da EJA compensatria, de suplncia e suprimento de estudos no concludos
em idade prpria? Aqui se acentua o problema da temporalidade, pois exige dos envolvidos
com essa modalidade da educao, o reconhecimento de suas relaes com os processos de
excluso social, acentuados no capitalismo em sua roupagem atual. Tambm imperativo
destacar que h relaes diretas entre a qualidade da escola formal, suas condies de acesso e
permanncia, com a possibilidade da EJA, com este formato, deixar de existir.
Sobre estas relaes- temporalidade ou perenidade da EJA- vejamos o que apontam os
depoimentos. O grupo do CEMEJA situa a EJA, com o formato que temos como sntese de
uma proposta de formao dos excludos no capitalismo e neste sentido, a EJA excludente
deve acabar, bem como os modelos de atendimento das turmas de EJA em salas de aula
isoladas, substitudas pelos modelos de centros, como destaca o depoimento:
(...) L na escola que eu estou inserido do dia, noite funciona a EJA (...) as
turmas comeam com mais ou menos mais de 40 e terminam com menos de
10, n? Ento mostra que as pessoas elas esto se matriculando, mas esto
abandonando. (...) no esto dando continuidade. (...) A eu olho pra c pro
nosso centro (...) temos ido os momentos de interdisciplinaridade. (...) um
torneio de futebol. (professor do CEMEJA).

As salas de aula isoladas no tm a organicidade que o Centro de formao especfica
produz, com grupos de professores reunidos em torno da EJA e a possibilidade de
organizao de um processo pedaggico mais criativo, mesmo dentro dos limites das turmas
presenciais e semipresenciais. O prprio CEMEJA apresentou modificaes significativas no
trabalho pedaggico, com a constituio de turmas e o fim das disciplinas isoladas como
forma de concluso dos estudos.
claro para o grupo que a EJA, por no possuir estatuto prprio, no se constitui em
poltica pblica e evidencia o descaso dos governos em produzir-lhe com outro formato e
desse modo, perene. Porm defendem as lutas para barrar a EJA como educao de segunda
categoria e sua continuidade, mas em um formato no compensatrio:
(...) Porque hoje em dia a escola de EJA uma escola diferenciada, quer
dizer, no tem importncia nenhuma. Tira por um aluno da escola de EJA,
terminou aqui e vai concorrer a uma vaga com um aluno da escola normal,
ele colocado de lado, porque ele veio da EJA. (...) eu acho que no vai
acabar, no. (...) Sempre existem pessoas que vo deixar pra depois os
310

estudos, mais tarde vo precisar e vo voltar pra escola. Eu acho assim que
vai ser uma escola melhor. (professora do CEMEJA, grifo nosso).

Apontam a necessidade de um redimensionamento da escola de EJA, considerando a
grande presena da categoria jovem nos grupos atendidos:
(...) em virtude de no conseguirem ser aprovados nas turmas de Ensino
Fundamental, e como castigo, so jogados nas turmas de EJA para ficarem
ali at cansarem ou se acharem e, o que seria melhor, avanarem com
sucesso. (gestora de EJA/SEMED).

Os sujeitos do CEMEJA, portanto, trazem em sua anlise a noo da EJA atual como
compensatria e em suprimento a questo da excluso escolar, que conseqncia da
excluso social. Porm no manifestam compreenses de que h uma temporalidade nesse
formato, que deve perdurar por tempos e processualmente, ser constituda uma EJA como
educao permanente. No h uma aluso maior sobre como se constituem as demandas de
EJA e como poderiam ter um fim.
Os educadores do MEB se posicionaram, em maioria, contrariamente a uma
temporalidade na EJA, entendendo que ainda h necessidade do atendimento s demandas,
mesmo que de base compensatria, devido s condies gerais do pas. Em significativa
menor proporo, dizem que somente com o fim do analfabetismo e a constituio de um
projeto de educao crtica a EJA pode ter fim, relacionando tais possibilidades, vontade
poltica dos governos e a necessria insero da EJA no quadro das polticas pblicas. Em
alguns depoimentos, manifestam o desejo de que o MEB, atuando nos grupos de
alfabetizao, tenha fim e que a experincia possa ocupar-se de outros aspectos da
educao.
A EJA teria uma temporalidade, se constitussemos um projeto de educao nacional
crtica, onde a experincia do prprio MEB pudesse ter outro significado, para alm da
alfabetizao:
(...) Esse o nosso sonho, que todos saibam ler e escrever e mais, ser um ser
crtico, articulado, participativo, consciente, um verdadeiro cidado. como
falamos no MEB, sonhamos que um dia ele acabe, pois ser sinal que no
haver mais analfabetos. Mas aos poucos esto encerrando, pena que por
outros interesses. (supervisora do MEB, grifo nosso).
311

Essa compreenso das relaes econmico- sociais, construindo a excluso escolar,
expressa em outro depoimento, que tambm assevera as possibilidades do MEB ter fim, no
vis da alfabetizao, quando o Estado assumir plenamente a educao como prioridade:
(...) O MEB ele tem isso, a gente sempre fala nas nossas aulas iniciais,
dizendo assim: o sonho dos mebianos que o MEB deixe de existir um
dia. Porque a ns vamos ter a certeza de que o Estado est dando aquilo que
de obrigao e aquilo que de qualidade, n? Porque dizer que esto
dando, estado e prefeitura sempre dizem que tem um curso aqui e ali que
atende como EJA. (...) Agora a qualidade vai l pra baixo e por outro lado,
tambm no pra todos e ns temos um grande problema, que como voc
pegar e dar qualidade pra isso tudo, com escola mal estruturada, professores
mal remunerados, onde ns temos turmas com certeza o Estado no quer ir,
o estado e a prefeitura no querem ir? Por qu? um buraco que eles no
querem entrar que d trabalho, que isso e aquilo. Ento nessa questo eu
acho: educao de qualidade tudo o que todos ns defendemos e queremos.
Agora, em relao ao que se tem dos movimentos, eu falo com
honestidade. Eu queria mais poder pescar, eu queria aquilo que o Marx
dizia, queria pescar e sonhar, do que estar lutando dia a dia contra a falta de
recursos, contra a falta de apoio, contra a falta e suprir algumas
necessidades, se funo do Estado. (coordenador do MEB, grifo nosso).

O depoimento contundente do coordenador do MEB traz os limites da ao dos
movimentos e as obrigaes do Estado, em prover educao socialmente referenciada para
todos e a lucidez em saber que o trabalho da alfabetizao est circunscrito s condies de
uma sociedade excludente. Uma vez vencidas estas questes, o movimento toma outro sentido
na sociedade. Porm, a maioria dos entrevistados manifestou a compreenso de que estamos
longe do fim da EJA compensatria.
Em alguns depoimentos h, inclusive, uma defesa da EJA como espao especfico, o
que nos preocupa, na direo do que j tratamos do trabalho com os nichos de pobreza,
considerando que a permanncia da EJA, como educao a parte do sistema geral, como
esfera fora do Estado, um limite para a emancipao, como vimos. Os depoimentos dos
alfabetizadores
223
reforam a perenidade da EJA:
(...) Vai permanecer, pois existe muita gente que precisa de chance para
estudar e trabalhar. (alfabetizadora do MEB).


223
Preservamos a transcrio dos depoimentos com a linguagem dos educadores.
312

(...) Absolutamente no. Temos que incentivar as pessoas que por algum
motivo deixou de entrar numa sala de aula, pois necessita de baixar o ndice
de analfabetismo. (alfabetizador do MEB).


Para o grupo do NEPE, a EJA no deveria assumir caractersticas de educao
permanente, mas articular-se educao institucional, no quadro das polticas pblicas. O
acesso, permanncia e continuidade da escolaridade levariam ao fim do modelo de EJA
compensatrio, tendo como eixo a tese do direito educao. Alguns desses aspectos foram
manifestos nos depoimentos:
A EJA ainda perene, por conta dos problemas sociais do pas:
(...) Eu acho que no, com essa sociedade que a gente tem, no vai nunca
acabar (...) o Cristvam Buarque (...) a questo do analfabetismo era uma
questo de tempo. (...) Mas eu discordo: porque no se trabalha a base. (...)
Eu me baseio no mapa do analfabetismo pra regio norte (...) Porque que o
governo resolveu colocar isso? porque tinha algum que queria se sair bem e
comeou a dizer que a educao tinha que ser o carro chefe. (educadora do
NEPE).

A EJA como filo para grupos que trabalham com nichos de pobreza e que vivem dos
projetos compensatrios, de base populista, devem ter fim, embora no haja um prazo
definido:
(...) Hipoteticamente existe um tempo para ele acabar. Afinal, podemos ver o
EJA como sendo para sempre compensatrio. Mas no vejo isso a mdio
prazo. um grande filo os programas compensatrios, neles as pessoas tem
uma data para entrar mas no existe um prazo de estada, nem uma data para
sada. (...) O EJA ter a sua data final carimbada, quando a sociedade
verificar o quanto a questo dos programas compensatrios acabam
destoando, realmente, do que ser cidado. (ex-bolsista do NEPE; grifo
nosso).

A defesa da melhoria da educao em todos os nveis d o tom dos depoimentos, para
vislumbrar um possvel novo caminho para a EJA, mesmo que em longo prazo, os
depoimentos, em maioria, reconhecem que a EJA, de formato compensatrio, contribui para
prticas assistenciais, sendo necessrias mudanas estruturais na sociedade e a mobilizao da
sociedade civil:
313

(...) pra gente conseguir acabar com a EJA, pra todo mundo ser incorporado,
e essa idia da excluso e da escolarizao acontecer, a gente precisava, sim,
melhorar a formao em todos os nveis. (...) um sonho da gente que
acabe, n? (...) Concordo. Mas, para isso preciso observar/levar em conta
(...) contexto econmico, empregabilidade, educao regular ao alcance de
todos e com qualidade, professores bem preparados e bem remunerados. (...)
polticas pblicas. (educadora do NEPE; ex-coordenadora, grifo nosso).

Percebemos que as trs iniciativas manifestam diferentes opinies sobre a
temporalidade da EJA, embora possamos afirmar que todas relacionam, em maior ou menor
grau, o formato compensatrio da EJA, com os problemas estruturais da sociedade brasileira:
para o MEB, o seu trabalho no campo da alfabetizao deve ter um fim, no datado, quando o
Estado assumir de forma mais efetiva a responsabilidade com a educao dos excludos da
escola.
Porm h resistncia, em alguns depoimentos, no reconhecimento da temporalidade,
embora manifestem compreenses sobre os problemas que constroem as condies de
excluso no pas. As origens sociais do movimento falam novamente, considerando a
trajetria na EP do pas, as contribuies e as dificuldades em reconhecer os limites dessas
contribuies para a emancipao humana.
O CEMEJA, com o seu vis institucional e aparato legal, reflete sobre a importncia
do formato do Centro, em oposio s salas de aulas isoladas, como um espao formativo no
mbito dos cursos de EJA em Manaus. Defendem, contudo a permanncia da EJA, embora
com outro formato, de educao permanente, como abordam os estudos de Soares (2002).
Para o NEPE, uma vez relacionada educao regular e garantida como direito para todos, a
EJA compensatria perder espaos e este deve ser o objetivo dos educadores crticos,
embora defendam que h um espao especfico de contribuies das experincias no formais,
no quadro da educao no pas.

3.2.4. A categoria Movimento

A categoria Movimento enfocada neste estudo, como j evidenciamos, em suas
dimenses filosficas e aproximaes com a Dialtica Materialista Histrica, como forma de
314

aproximao com a realidade e intencionalidade de transform-la. Quando enfocamos os
movimentos de EJA, entendemos nesse recorte- movimentos como iniciativas com intenes
de mudana e transformao. Consideramos os conceitos clssicos dos movimentos e dos
movimentos sociais populares, j abordados em trecho anterior, mas aplicado s experincias
estudadas, movimento tem ainda a dimenso de enfocar as predominncias deste conceito,
na concreticidade das iniciativas estudadas.
Alguns destes movimentos de EJA estudados relacionam-se, direta ou indiretamente
com movimentos sociais de origem popular em Manaus- so iniciativas articuladas Igreja
Catlica, como no caso do MEB; ligados de algum modo s pautas dos movimentos urbanos,
como as associaes comunitrias, organizaes de professores, sindicatos, entidades de
apoio ao movimento popular (CEMEJA e NEPE). No so eles prprios movimentos sociais,
porque entendemos que a educao um dos elementos de luta dos movimentos, mas no tem
sido a causa primeira.
A relao EJA- Movimento enfocada nos estudos de Mayo (2004), buscando os
contrapontos entre as contribuies de Paulo Freire e Antnio Gramsci, considerando que os
dois autores devotam importncia constituio de movimentos fortes, para as lutas contra-
hegemnicas. Freire afirmava que no cabia educao de adultos a transformao da
sociedade, embora creditasse relevante papel s organizaes para uma ao transformadora
no isolada e Gramsci entendia que a formao de um bloco histrico, atravs da organizao
em torno de vrias lutas gerais, poderia contribuir para as transformaes sociais. Dissemos
que os movimentos de EJA estudados trazem em si alguns dos elementos das pautas dos
movimentos que lhes inspiraram, aqui devidamente atestados, atravs do levantamento dos
constituintes fundamentais para uma EJA emancipatria, na compreenso dos sujeitos.
A questo dos movimentos e suas relaes com a EJA aparecem imbricadas na
histria da educao brasileira, considerando que em grande parte-somente aps os anos
1930-, as contribuies formativas para os grupos populares advinham dos movimentos.
Somente com a mudana no modelo econmico e a implantao do capitalismo e suas
pretenses de industrializao, que as camadas mdias e populares comeam a ter espaos
na educao do pas. A EP passou a significar educao para as sries elementares,
posteriormente preocupao especfica dos movimentos catlicos, nos finais da dcada de
1950 e anos 1960, com a instituio dos movimentos de educao e cultura popular.
315

Os movimentos sociais seguiram protagonistas das aes junto aos grupos populares, por
suas contribuies terico-metodolgicas e embora nos alinhemos pela defesa da
responsabilidade do Estado na proviso de polticas educacionais de Jovens e Adultos, ...
compreendemos a importncia da na manuteno qualitativa de projetos e iniciativas de
educao popular, preservadas as autonomias de cada movimento, com dispositivos de
financiamento, gesto democrtica e finalidades emancipatrias
224
.
Os movimentos sociais populares das dcadas de 1980 incorporam as demandas por
educao e so responsveis, em parte considervel, pelos debates e algumas conquistas de
base legal, como o recente tema do direito educao. Quais as possibilidades identitrias
entre os movimentos de EJA estudados e a categoria movimento, em sua dimenso filosfica?
Quais as contribuies dos movimentos sociais populares, para a EJA que se d na esfera
pblica? H valores genunos da EP realizada pelos movimentos, que ocupam espaos nas
aes dos grupos entrevistados?
Em que direo se pe a funo do Estado em prover educao como direito pblico
para os jovens e adultos e ao mesmo tempo, respeitar a autonomia das experincias no
institucionais? Como se circunscreve a questo do uso de recursos pblicos na EJA, como
tratar com os nichos de pobreza, sem alimentar uma perenidade para a EJA, que no contribui
para as intenes emancipatrias? So questes que nortearam a pesquisa e foram objeto de
investigaes junto aos trs grupos selecionados.
importante, nesta discusso, retomarmos os elementos apontados por Calado (1999)
sobre o que caracteriza os movimentos sociais populares, para buscar as aproximaes e
influncias nas experincias investigadas:
Onde est o carter do novo, cerne de uma proposta com identidade de
movimento?
Quais os grupos que a ele se opem e quais os principais entraves/ desafios?
Que alternativas so formuladas para o enfrentamento dos desafios: projetos;
Como se organizam para viabilizar suas propostas de intenes emancipatrias?

224
Trecho do item 5 da Carta do I Seminrio Estadual Movimentos Sociais, Educao de Jovens e Adultos e
Emancipao. Manaus, 2006.
316

O MEB, o CEMEJA e o NEPE nos proporcionam um apanhado histrico dos
momentos chave para a EJA e a EP no Brasil: O MEB surge no contexto dos anos 1960,
nascedouro dos movimentos de educao e cultura popular, quando a educao era
compreendida em uma dimenso de transformao social- educao e conscientizao como o
mote. O NEPE tem suas origens nos finais dos anos 1980, com a efervescncia dos
movimentos sociais populares, as lutas pelas Diretas J e pela democratizao do pas, aps
anos de arbtrio. Traz consigo o ensejo da educao como um dos pilares da transformao,
no cerne da cultura. O CEMEJA circunscreve-se ao sculo XXI, representando a consolidao
de algumas lutas, como a do direito educao, apresentando-se em um cenrio ps-
reinvidicatrio, quando um dos focos da discusso sobre a EJA insere a perspectiva da EP no
campo institucional.
As questes norteadoras perpassaram trs itens: a relao Estado, Movimento e aes
de EJA no Amazonas; Emancipao: movimento ou aes estatais e a EJA como luta geral ou
especificidade dos movimentos. Trataremos da compreenso dos entrevistados na seqncia.

Estado, movimento e aes em EJA no AM:

Considerando as matrizes histricas da EJA no Brasil e no Amazonas, sabemos das
contribuies originais dos movimentos. Na pesquisa buscamos identificar quais as
concepes de EJA predominantes nos tempos atuais e de acordo com as trs experincias,
vimos que, para o MEB, prevalece a oposio Estado- sociedade civil; para o CEMEJA e o
NEPE, so predominantes as propostas integracionistas.
Em uma anlise detida nos depoimentos, o CEMEJA pontua que os movimentos tm
um trabalho mais apurado com os saberes prvios e que as polticas estatais ainda no do
conta das demandas de forma qualificada:

(...) Porque o movimento tm mais sensibilidade para o atendimento desta
demanda:..Porque, em minha opinio, a Escola no est preparada para
atender as mulheres idosas, ou jovens que no podem estudar a noite,
pescadores ou trabalhadores braais que tm vergonha de sentar nos bancos
escolares, etc. Assim, os Movimentos Sociais conseguem abranger essa
317

demanda formando turmas nas igrejas, sindicatos, com horrio e atividades
voltados para suas especificidades. (ex-gestora de EJA/SEMED, grifo
nosso).

Sobre as contribuies do CEMEJA neste quadro, partindo das compreenses de que
predominam as propostas integracionistas, podemos destacar:

(...) eu no conseguia separar, s conseguia tentar colocar na minha cabea
que na instituio tambm possvel. (...) O grupo novo (...). Eu comecei a
dialogar com eles (...) algumas propostas freireanas e o nosso pensamento
(...) mas fazendo um diagnstico da realidade dos alunos e como inserir pra
eles os temas que envolvem a comunidade. no conseguimos o que eu estava
pretendendo na verdade, mas arranhamos um pouco a metodologia de
trabalhar com temas geradores, mas isso me fortaleceu muito, o grupo me
fortaleceu, os professores que entraram (pedagoga do CEMEJA, grifo
nosso).

O MEB aponta a oposio Estado -sociedade civil como marco, nos tempos recentes,
conforme atestam os depoimentos. Os movimentos tm intenes emancipatrias delineadas e
o Estado demonstra menor preocupao com qualidade:

(...) Eu penso que alm de ser porque o Estado no d conta, ele tambm no
quer trabalhar com essa questo da emancipao, a gente presencia isso no
dia a dia da sala de aula e at porque a gente presencia isso nas discusses,
na sala de aula e at mesmo nessa preocupao de estar encaminhando essas
pessoas pro ensino formal. (...) porque a gente sabe que o poder pblico ele
tem toda uma vantagem na frente dos movimentos, mas na realidade bem
gritante essa diferena a de eles no quererem. E fora isso, ns temos
outros objetivos com certeza, trabalhar essa emancipao, justamente pra
que a gente no esteja no mesmo nvel de educao do ensino formal, seno
no teria nenhum sentido. (coordenadora do MEB; grifo nosso).
O cerne do trabalho dos movimentos sociais a Educao Popular, os movimentos
partem da formao para a humanizao. Alm disto, h comprovaes histricas da
insuficincia das aes estatais na EJA:
(...) A Educao Popular ela consegue envolver um pouco de tudo, se insere
na vida dos jovens do adulto, tudo o que a educao formal no consegue
abranger. Ela t ali mais pra ensinar a ler, a escrever, o bsico. A EP ela vai
318

tentar um pouco mais interagir no mundo de cada um que t ali. (supervisora
do MEB, grifo nosso).

As entrevistadas do NEPE tambm discutem a predominncia dos projetos
integracionistas, dos anos 1990 ao sculo XXI e atribuem ao histrica dos movimentos, a
ausncia de polticas educacionais continuadas para a EJA, reconhecendo as contribuies
terico-metodolgicas dos movimentos para a EJA, marcadamente da Igreja Catlica e
acentuam que os movimentos contribuem significativamente para a ampliao dos conceitos,
com as reflexes sobre a leitura de mundo e a formao de sujeitos ativos. H destaque para
as contribuies de base catlica:
(...) o Estado se colocou muito ausente mesmo durante vrias dcadas. A
como o movimento popular veio com Paulo Freire naquela poca, na dcada
de 50, dcada de 60, que a Igreja tambm nessa poca ela estava mudando,
por causa de Medelln e depois Puebla. (...)Isso a fez com que a Igreja se
vinculasse ao movimento popular, porque ela tambm estava no processo de
fazer a opo preferencial pelos pobres. Ento eu vejo que a Igreja teceu
uma grande contribuio, porque ela foi mudando por dentro tambm as suas
aes, os seus objetivos, o qu que ela queria mesmo com o povo, que no
era mais s pregar a converso da espiritualidade, atravs da alma, mas era
fazer a opo pelos pobres, no sentido de ser concreto e fazer um trabalho
concreto com as comunidades. (...) A tambm se iniciou o trabalho com as
comunidades eclesiais de base, eu entrei por a, eu entrei pelas comunidades
eclesiais de base. (educadora do NEPE; orientadora de projetos).

(...) Alm das polticas no darem conta, eu acho que o movimento tem
aquela preocupao de formar o indivduo pra estar ativo na sociedade que
ele est inserido. (...) o movimento tem essa preocupao de preparar aquelas
pessoas para estarem sempre desenvolvendo as atividades de interesse da
Igreja. (...) Eles tm que preparar os ministros da palavra. Ento esse
ministro, ele tem que ter um grau mnimo de estudos, eles trabalham com
pastoral e para estar frente, eles tm que ter um mnimo de educao e
tambm pra atender a estes interesses. (ex-bolsista do NEPE).

Uma questo relevante e nova, apenas lembrada pelo NEPE, trata da conflituosa relao
Estado -movimentos sociais. Como o Estado permaneceu por anos ausente da conduo da
poltica educacional de EJA, proliferaram-se aes intituladas de movimentos, com poucas
intenes emancipatrias, agravando-se ainda pela pulverizao no uso de recursos pblicos.
O controle da sociedade, atravs dos Conselhos, algo recomendvel, segundo este
depoimento:
319

(...) porque a prpria CUT, por exemplo, t alfabetizando, no pra dar uma
nova leitura... A alfabetizao da CUT j pra reforar e fortalecer o Estado.
(coordenadora do NEPE).

H destaque para as contribuies de ordem pessoal, nos projetos realizados pelo
NEPE em suas origens, mais articulado aos movimentos e a fase atual, relacionada a projetos
institucionais:
(...) quem ficou hoje no projeto sem bolsa, porque tem interesse. No que a
gente diga que as pessoas tm que fazer sacrifcio, tenham que ser
voluntaristas, porque eu no gosto do voluntarismo, mas quem tem
compromisso com a formao, que quer dar continuidade, que quer
amadurecer, quer refletir sobre o que faz, um indicador. (...)Ento hoje a
gente no tem, apesar da gente ter feito algumas inovaes metodolgicas, a
gente no tem o aluno da pedagogia, com aquele perfil que a gente tinha
antes. E a vida da gente tambm, pra dar esse acompanhamento, era
diferente. Naquele contexto, quando a gente no tinha filho, as condies de
trabalho eram melhores, a gente ficava o dia inteiro na instituio, n,
acompanhava os projetos de extenso noite, no Zumbi, na Compensa,
chegava em casa 11 horas da noite, viajava muito, ento era outro contexto.
(ex-coordenadora do NEPE).

Em relao s contribuies dos movimentos sociais, h crticas quanto ao
voluntarismo presente nos projetos atuais, sendo inclusive recomendao em alguns destes, o
trabalho com os no profissionais, o que traz problemas quanto s lutas por uma EJA
emancipatria.

Emancipao: movimentos ou aes estatais?

Na questo que segue, inquirimos sobre as predominncias emancipatrias. Onde os
educadores percebem melhor delineados os elementos de uma EJA para a emancipao? Para
o CEMEJA, h predominncia emancipatria nas aes de base institucional; o MEB aponta a
si prprio, experincia de base catlica e o NEPE, as iniciativas institucionais, de teor no
formal (como o prprio NEPE, INCRA e PRONERA/UEA), bem como as aes de base
catlica.
320

Os sujeitos entrevistados do CEMEJA afirmam ter pouco conhecimento das
experincias dos movimentos, com exceo das experincias de base catlica e apontam
algumas dificuldades de um trabalho emancipatrio na via institucional:
(...) ela como se fosse uma forma, em que todos tm que se enquadrar.
Ela um sistema, no tem como tu fugires daquelas regras bsicas, daquelas
amarras, muitas amarras. (...) os projetos que envolvem a Igreja Catlica,
eles tm uma perspectiva emancipatria, ficam um pouco apegados s
questes religiosas, se voltam mais pra essa questo assim, uma vez ou outra
voc observa que eles se voltam pra essa questo da religio, do catolicismo,
da evangelizao, eles no fogem disso. (pedagoga do CEMEJA, grifo
nosso).

Para o MEB, as aes catlicas ainda so as de maior teor emancipatrio, porque
buscam a formao para a cidadania. Percebem intenes emancipatrias no campo da
formao, referindo que o movimento preocupa-se com a formao do educador e no apenas
com o professor. H um vis idealista, pois a profissionalizao no limita o limitasse o
compromisso poltico- social, mas aparece como indicador de emancipao, no depoimento
da educadora:
(...) Com certeza, a gente tira pelos professores que esto em sala de aula,
tanto que a gente diferencia muito o professor do educador popular. Porque o
professor t ali, muitos to ali s pela questo financeira e poucos so
aqueles que esto realmente interessados e compromissados na questo de t
emancipando, de tirar o povo daquela alienao. (...) So poucos, enquanto
que o movimento social, a EP no, ela j vem mais com esse foco, o foco
especial dela j esse, de esclarecer, de criar uma viso um pouco mais
crtica, ento com certeza muito diferente. (supervisora do MEB, grifo
nosso).

As entrevistadas do NEPE acentuam que os movimentos no AM so tnues, h
importantes contribuies dos movimentos sociais, mas o contexto histrico um pouco
diferente dos impactos nacionais. No Amazonas a presena marcante a do MEB, como
legado dos anos 1960. De todo modo, consideram que os movimentos tm maior
predominncia emancipatria. O Estado mais estatstico. Contudo, nem toda experincia dos
movimentos sociais emancipatria, devido ao alto grau de voluntarismo. As
contribuies dos movimentos esto centradas em metodologia especfica e processos e a
ausncia do Estado exacerba o assistencialismo e as aes das ONGS, conforme aponta
Leher (2005).
321

Os limites dos movimentos de EJA no Amazonas, em comparao com as trajetrias
do nordeste, so lembradas como entraves para uma EJA emancipatria:

(...) Isso a, indiscutivelmente, n? Que foi muito longe. O movimento,
principalmente na dcada de 70, mesmo nos anos 60, de Freire, da criao
dos CPCS, eles tomaram como referncia o nordeste, n? Porque o
movimento foi diferente, ampliou, inclusive ampliou a viso e os conceitos
mesmo, ampliou os modos de fazer e ampliamos novos conceitos. (...) claro
que no Amazonas ainda muito pouco, nem se chega prximo do que h no
nordeste. (...) os movimentos so muito tnues, ento a EJA, ligada aos
movimentos, ela vtima desses movimentos. (...) O Amazonas, at pela
identidade regional, talvez no fosse exigido tanto isso, n? E ele acompanha
o ritmo do movimento e o movimento aqui ainda muito tenro o movimento
social, muito pouco mesmo. E a, A EJA, como produo e resultado desse
movimento, ela tambm ainda tem muito pouco, ela ainda no chegou assim
a um impacto, vamos dizer, o movimento pela EJA no tem tido tanto efeito.
(coordenadora do NEPE, grifo nosso).


EJA: luta geral pela educao pblica ou luta especfica?
Uma das questes centrais no debate sobre a EJA na contemporaneidade, que envolve
compreenses poltico-conceituais, trata das lutas em torno da EJA como parte da educao
pblica, sendo necessrio garantir seu estatuto dentro das polticas pblicas, dentro da tese da
EJA como direito (SOARES, 2002, 2006; HORTA, 2005; ARROYO, 2002; FVERO, 2004;
LEHER, 2007; SAVIANI, 2007). Embora seja esta uma tendncia hegemnica, temos as
vises de menor influncia, que advogam que a especificidade da EJA deve resguardar sua
relao genuna com os movimentos sociais, concepo que ocupa espao fora do debate
acadmico, mas ainda presente no cotidiano das experincias e de seus sujeitos, sobretudo no
mbito dos movimentos populares, marcados pelas dualizaes da dcada de 1960 (Estado
versus movimento).
Na pesquisa junto aos trs movimentos de EJA, percebemos que para o CEMEJA, h
necessidade de reconhecimento do direito educao, sendo a luta pela melhoria da qualidade
da EJA, incorporada nas lutas pela educao de qualidade em todos os seus nveis, reforando
a tese de que a melhoria da escola regular traria, processualmente, o fim da EJA. H um
reconhecimento de que a EJA tem especificidades a serem consideradas, mas que sua
efetividade se dar quando for incorporada como poltica pblica:
322

(...) seria a educao de um modo geral, desde a educao infantil at o
ensino superior. Lutar pela educao de qualidade, a sim aquela histria da
EJA deixar de existir. (...), porque se ele passasse a ter uma educao de 1
a 4 com uma base suficiente pra ele ter dado continuidade aos estudos,
porque ele iria parar na 4 srie e dizer: ah, eu no t a fim de estudar, vou
desistir. at uma forma dele pensar assim: ah, tem a EJA ali, eu vou
desistir e l eu pego em um ano e seis meses e concluo. (professora do
CEMEJA, grifo nosso).
A questo trata das principais concepes de EJA e de EP, a viso de que h lutas
especficas pela EJA, que devem ser capitaneadas pelos movimentos e a outra vertente, que
defende as lutas para garantir a escola pblica, como forma de tambm garantir a qualidade da
EJA. O MEB se posiciona como luta geral, que deve congregar movimentos e Estado, pois
pelas lacunas do Estado que o movimento tornou-se protagonista.
(...) Eu acredito que a primeira questo, que uma luta pela educao de
qualidade em todos os nveis, inclusive agora nestes debates entre o Lula e o
Alckmin, houve um momento em que o Alckmin colocou que iria investir na
educao bsica e eu por mim, assim at comentei e na hora fiquei at meio
que revoltada, n? Eu digo, mas nossa, de novo isso? ser que o brasileiro s
precisa da educao bsica? E os outros nveis? o mesmo que estar
dizendo: olha, ento basta que os brasileiros tenham apenas o bsico. Eu
penso que uma luta mesmo da educao de qualidade, deve ser uma luta de
todos os nveis. (supervisora do MEB, grifo nosso).

Para o NEPE uma luta permanente, em maioria, a EJA seria a modalidade da
educao, inspirada nos valores clssicos da EP e este ncleo autntico da EP, deveria ocupar
a escola pblica. O Estado deve responder por seu papel especfico, no trato com os recursos
e acompanhamento, mesmo sendo luta geral, h um olhar especfico para a viabilizao de
uma EJA emancipatria, que passa necessariamente pela formao dos profissionais. Todos
os segmentos organizados da sociedade devem preocupar-se com as lutas pela educao:

(...) uma coisa no exclui a outra. Porque se a gente no trabalhar esse
contingente agora, ele vai continuar sendo parte das estatsticas e a no vai
deixar de existir a EJA nunca, n? Porque se no tem professor bem
formado, o aluno desiste, o aluno vai embora, o aluno ta cansado, o professor
no sabe como abordar o assunto. (ex-coordenadora do NEPE).
O Seminrio de EJA em Manaus (2006) tomou como um dos problemas esse debate: a
luta, a bandeira da EJA no era uma luta s dos movimentos, pois cabe a todos ns a luta
educao pblica de qualidade, incorporando a EJA. Em nossa compreenso, no h
323

dualidade, mas especificidades. A melhoria da qualidade da escola regular, a consolidao do
acesso, permanncia, qualidade e sucesso na educao, traro conseqncias positivas para a
EJA. Porm, em sculos de excluso, as lutas pela EJA esto subsumidas e precisam de foco,
como no caso dos debates atuais sobre o direito educao, a partir das Diretrizes
Curriculares Nacionais e em seus desdobramentos estaduais e municipais. Estas questes,
prprias dos processos organizativos, dos limites e perspectivas dos anos 1990 e incio deste
sculo XXI, sero retomadas no item seguinte.

3.3. A EJA na era da globalizao: 1985-2006 (balano e perspectivas)
As consideraes de Saviani (2007) nos auxiliam a compreender o exigente contexto
da educao atual, sobretudo em sua anlise dos perodos mais recentes, como dos anos 1980-
1991, quando se intensificam as pedagogias crticas, o que o autor caracteriza como perodos
contra-hegemnicos, intensificando os espaos de contestao da pedagogia oficial, desde a
dcada de 1970-1980:
(...) intensa mobilizao da sociedade civil teria correspondido um reflexo
na poltica educacional. (...) nas aes do Estado no campo educativo (...) a
grande mobilizao do campo educacional verificada nos anos 1980 se
explica exatamente pela ausncia de medidas efetivas no mbito da poltica
educacional (p. 404).
No perodo de 1976-1982, o governo federal no implementa muitas de suas polticas,
passando tais responsabilidades aos estados e municpios, sobretudo as iniciativas em
educao das crianas e jovens, mesmo com as descontinuidades, caractersticas da cultura
brasileira. No campo das pedagogias contra-hegemnicas, considerando a circulao de idias
e as conquistas da democracia do perodo, houve limitaes relacionadas transio
democrtica e heterogeneidade de pessoas e propostas.
Os objetivos da transio democrtica- a conciliao pelo alto- eram defendidos pelas
elites conservadoras e as pedagogias de esquerda propunham dois aspectos centrais: a defesa
do saber popular, sua autonomia em espaos escolares ou no-escolares, a defesa da educao
escolar, como forma de acesso das maiorias ao saber sistematizado.
Estas tendncias tiveram influncias de educadores como Paulo Freire, de setores da
Igreja Catlica ligados Teologia da Libertao e do PT e dos tericos mais afinados ao
324

marxismo, vises do liberalismo e do PMDB e PT (escola pblica como eixo). As duas
tendncias, ligadas autonomia popular e ao conceito de classe, articulam-se a quatro linhas
pedaggicas: as pedagogias da EP, as pedagogias da prtica, a pedagogia crtico-social dos
contedos e a pedagogia histrico-crtica.
Para a primeira, a categoria explicativa o povo, para a segunda, o conceito chave o
de classe social, a terceira funda-se na primazia dos contedos escolares e a quarta, tem a
concepo do materialismo histrico como nexo, pedagogias que situam experincias e
debates do contexto da dcada de 1990 e se orientam mais ou menos prximas do debate entre
a educao formal e as possibilidades da escola pblica emancipatria. Considerando os eixos
terico- metodolgicos desta pesquisa, faremos uso das consideraes de Saviani (2007), para
explicitar os objetivos da pedagogia histrico-crtica e do materialismo histrico na educao
(p. 420), explicitando nossas intenes:
(...) de inspirao que se trata e no de extrair dos clssicos do marxismo
uma teoria pedaggica. Pois, como se sabe, nem Marx, nem Engels, Lnin
ou Gramsci desenvolveram teoria pedaggica em sentido prprio. Assim,
quando esses autores so citados, o que est em causa no a transposio
de suas anlises ao contexto pedaggico. Aquilo que est em causa a
elaborao de uma concepo pedaggica em consonncia com a concepo
de mundo e de homem prpria do materialismo histrico (p. 420, grifo
nosso).
Tendo em conta nossas vinculaes s pedagogias contra-hegemnicas, marcadamente
ligadas ao materialismo histrico, interessa-nos registrar que estas no foram predominantes,
pela sucesso de governos neoliberais e neoconservadores no Brasil. No cenrio posto por
Saviani (2007), estas tendncias sofreram revezes dos ditames conservadores. As pedagogias
ligadas EP manifestam-se nas experincias das prefeituras municipais de base progressista,
como Escola Cidad e no contexto neoliberal e ps-moderno, com vinculaes ao clima
cultural dos temas multiculturalistas.
As pedagogias da prtica surgem nas experincias da Escola Plural e Escola
Cidad e aproximam-se do vis multiculturalista e ps-moderno da EP. A pedagogia crtico-
social dos contedos perde o flego e a pedagogia histrico-crtica ... permaneceu atuante,
ainda que na forma de resistncia onda neoconservadora revestida de roupagem ultra-
avanada em virtude do apelo ufanista s novas tecnologias (SAVIANI, 2007, p. 422).
A resistncia destas pedagogias contra-hegemnicas, sobretudo aquelas fundadas no
materialismo histrico encontra obstculos no contexto de 1991-2001, marcado pelo
325

neoprodutivismo e suas vertentes, o neo-escolanovismo, o neoconstrutivismo e o
neotecnicismo. Os anos 1990 chegaram com o clima cultural ps-moderno e a poltica
neoliberal, contrapondo as macro-anlises (metanarrativas) s vises da linguagem e
implementando reformas educacionais, para dar consistncia a estas intenes.
Para a educao, forjou-se um discurso contra o Estado e o seu dever de gerir a
educao pblica, recebendo apoio das elites locais, na direo da defesa da iniciativa
privada, fortalecido pela desestruturao dos movimentos sociais e populares neste perodo.
Saviani (2007) explicita que o entendimento destas variantes exige o conhecimento do que
lhes fundante: o neoliberalismo e o ps-moderno.
Os anos 1990 merecem destaque, pelos desafios poltico-sociais, sobretudo por
esposarmos das anlises de Saviani (2007), de que esta no foi uma dcada perdida, mas
efetiva em resistncias, embora as tendncias emancipatrias no tenham sido hegemnicas.
No contexto internacional, as preocupaes com a desescolarizao eram marcantes,
movendo a UNESCO a organizar Conferncias Internacionais decenais, campanhas e debates,
culminando com a organizao de um Ano Internacional da Alfabetizao (1990),
mobilizando pases e sujeitos envolvidos com a EJA, para pensar aes em educao bsica,
inserindo a EJA.
Houve uma sucesso de eventos internacionais
225
para dar fundamento a estas
pretenses, antecedendo a constituio do Ano Internacional da Alfabetizao. Em 1990 foi
realizada em Jomtien, na Tailndia, a Conferncia Mundial de Educao para Todos,
promovida por organismos internacionais, onde foi aprovada a Declarao Mundial sobre
Educao para Todos, com nfase no documento Satisfao das Necessidades Bsicas de
Aprendizagem: uma viso para a dcada de 1990. Em 1993 a Declarao de Nova Delhi
tratou do problema do analfabetismo, consolidando o Grupo dos Nove
226
, pases populosos
e com problemas acentuados quanto universalizao da educao bsica e a EJA, que
deveriam traar polticas pblicas de ao efetiva. No quadro dos eventos internacionais, a V

225
Gadotti (2000) aborda a evoluo do conceito da Educao de Pessoas Jovens e Adultas, tomando como
marco as Conferncias Internacionais sobre Educao de Adultos (1949, 1963, 1972), at as determinaes da
Conferncia Mundial sobre Educao para Todos (1990), quando a educao de adultos conquista o patamar de
1 etapa da educao bsica
226
Inserindo o Brasil, Indonsia, China, Bangladesh, Egito, Mxico, Nigria, Paquisto e ndia.
326

Confintea (Hamburgo, 1997) tratou do tema da aprendizagem dos adultos como chave para o
sculo XXI.
A importncia dessas iniciativas marca a dcada como uma das mais intensas no
debate em EJA, como acentua Chagas (1998):
(...) desde a Conferncia de Jomtien at a Conferncia de Hamburgo a rea
de educao foi considerada como um dos temas centrais nesta dcada. A
problemtica do analfabetismo foi constantemente mencionada em todos
esses eventos com nfase em sua erradicao. Apesar disto, a situao
mundial em relao ao analfabetismo - mais acentuada em alguns pases, em
especial os que esto fora do eixo central do desenvolvimento capitalista-
continua sendo uma problemtica grave, e as perspectivas, a nosso ver, no
so otimistas, pois as mudanas propostas pela nova organizao do
capital trazem consigo a excluso, repercutindo nos ndices de
analfabetismo. Os documentos por certo no deram conta dessas
contradies. (p. 52).

As reflexes de Chagas (1998) so pertinentes, considerando as contribuies legais e
trazendo uma apreciao crtica para a ausncia de um registro maior sobre as contradies
econmico-sociais, j no contexto do avano neoliberal e suas conseqncias para a EJA e a
excluso escolar, de um modo geral.
A projeo dos ndices de analfabetismo mundiais para o ano 2000- cerca de um
bilho de pessoas- trouxe para os pases da frica, sia e Amrica Latina a incumbncia de
tratar especificamente da EJA, situando-se o Brasil neste desfavorvel cenrio, com altos
ndices no nordeste e norte do pas, o que ainda ocorre nos dias atuais. As presses
internacionais e as mobilizaes locais, em torno das lutas pela constituio, contriburam
para que fosse inserida nessa lei maior, compromissos para a universalizao do ensino
fundamental e erradicao do analfabetismo, garantindo os princpios da obrigatoriedade e
gratuidade, dando os primeiros passos na luta pelo direito educao. Entre os objetivos
proclamados e a efetividade dos princpios houve grandes lacunas, pois no contexto do
governo Collor (1989-1992) poucas foram as iniciativas para dar conta desse
comprometimento.
Para Haddad e Di Pierro (2000) a retomada dos governos civis no Brasil, a partir de
1985 trouxe consigo o alargamento de alguns direitos sociais, dentre estes, a educao,
aprofundando os argumentos sobre a dcada de 1990 como de organicidade e
institucionalidade para os movimentos sociais de base popular. Tais iniciativas resultaram em
327

conquistas como a da Constituio Federal de 1988, as constituies estaduais e leis orgnicas
municipais, elementos da via jurdica que comearam a abrir espaos para a EJA, porm sem
resolver a contradio entre o plano jurdico a esfera das polticas pblicas.
A extino do MOBRAL, no governo Sarney (1985) retoma o fosso entre
Estado/Educao de Adultos. criada a Fundao Nacional para Educao de Jovens e
Adultos (EDUCAR), diferenciando-se daquele, em suas relaes com os programas de
educao (assessorias/descentralizao), mas carecendo de recursos para a continuidade,
sendo extinta no governo Collor (1990). A criao da Fundao EDUCAR (1985) com
diretrizes poltico-pedaggicas vinculadas Secretaria de Ensino de 1 e 2 graus do MEC,
tendo a atribuio de articular, em conjunto, o subsistema de ensino supletivo, a poltica
nacional de educao de jovens e adultos (...) fomentar o atendimento nas sries iniciais de
1 grau, promover a formao e aperfeioamento de educadores... (HADDAD e Di
PEIRRO, 2000, p. 22), trouxe como novos elementos a organizao de forma descentralizada,
fornecendo fomento e apoio tcnico para projetos e programas municipais, estaduais e de
organizaes da sociedade civil, no campo da EJA, com o objetivo de que paulatinamente, as
atividades de EJA fossem assumidas pelas Secretarias estaduais e municipais de educao,
sendo esta uma de suas diferenas em relao ao MOBRAL: a descentralizao administrativa
para fomento de projetos e a subordinao ao MEC. A Fundao Educar foi extinta no
governo Collor (1990), sem que nenhuma outra iniciativa tivesse o mesmo teor neste governo.
Nesse contexto foi apresentado o Plano Nacional de Alfabetizao e Cidadania, que
no sai do papel, revelando as intenes de um governo excludente, ao deixar a tarefa de
educar jovens e adultos aos estados e municpios. Ainda assim, os finais dos anos 1980 e os
anos 1990 contriburam para a revitalizao da EJA, conforme explicitam Haddad e Di Pierro,
no tocante ao direito educao, sendo este um dos legados para a EJA na era da
mundializao:
(...) Nenhum feito no terreno institucional foi mais importante para a
educao de jovens e adultos nesse perodo que a conquista do direito
universal ao ensino fundamental pblico e gratuito, independentemente de
idade, consagrado no Artigo 208 da Constituio de 1988. Alm dessa
garantia constitucional, as disposies transitrias da Carta Magna
estabeleceram um prazo de dez anos durante os quais os governos e a
sociedade civil deveriam concentrar esforos para a erradicao do
analfabetismo e a universalizao do ensino fundamental, objetivos aos
quais deveriam ser dedicados 50% dos recursos vinculados educao dos
trs nveis de governo. (p. 23, grifo nosso).
328


Estas intenes legais no foram efetivamente postas em prtica, mesmo com as
determinaes internacionais, advindas do Ano Internacional da Alfabetizao (1990) e da
Conferncia Mundial de Educao para Todos, organizados pela ONU. O processo de
efetivao dos direitos conquistados no foi pleno, marcadamente pelo contexto de ajuste
neoliberal, trazendo novas configuraes para a relao trabalho- educao e
conseqentemente, para o formato de escola e de EJA. Em um esforo de situar estas
tendncias dos anos 1990 e at os dias atuais, que seguem como entraves para o avano das
perspectivas contra-hegemnicas e de uma educao emancipatria, Saviani (2007) situa que,
para o neoliberalismo, educao investimento, numa reedio da teoria do capital humano
(dcada de 1970), se aprofundando questes como a pedagogia da excluso, onde importa ...
preparar os indivduos para mediante sucessivos cursos dos mais diferentes tipos, se
tornarem cada vez mais empregveis, visando a escapar da condio de excludos. (p. 429).
Justificam-se pela via da educao as categorias inerentes ao modelo econmico que
se tornou automatizado em seu processo pedaggico, que exige o mximo de produtividade
com os menores gastos- o discurso ideolgico de que a qualificao profissional garantir
empregabilidade inconsistente, sobretudo se pensarmos sobre a EJA e as perspectivas da
certificao, um dos eixos analisados nesta pesquisa. A reedio do escolanovismo (neo-
escolanovismo) trouxe para o centro o aprender a aprender, desqualificando e deslocando o
papel do professor como coadjuvante do aluno na relao pedaggica.
Em contexto diferente do escolanovismo, o neoescolanovismo surge na esfera da
empregabilidade e da mundializao e busca pela educao, justificar a excluso como
evoluo de um mundo em expanso. Tem suas razes nos conceitos do escolanovismo, mas
agregado a outro contexto, a concepo organiza um arcabouo terico-metodolgico e a
produo de documentos
227
, para pr no eixo a questo da gesto do imprevisvel, sendo
elucidativo recorrermos nfase de Saviani (2007):
(...) Tais prticas se manifestam com categorias light, espraiando-se nos
diferentes espaos, desde as escolas propriamente ditas, passando por
ambientes empresariais, organizaes no-governamentais, entidades
religiosas e sindicais, academias e clubes esportivos, sem maiores exigncias

227
Relatrio Jacques Delors (UNESCO, 1006); Reformas educacionais do governo FHC (PCNs, LDB 9394/96).
329

de preciso conceitual e rigor terico, bem, a gosto do clima ps-moderno
(p. 432).

Nesta linha das inconsistncias pedaggicas dos finais dos anos 1990 e incio do
sculo XXI, surge um neoconstrutivismo e o discurso da pedagogia das competncias, a
tomar espaos no debate pedaggico. O construtivismo reconfigurado influencia os PCNS,
vira retrica reformista e ps-moderna, funciona como novos e soltos ventos e aponta para
um pragmatismo sem bases conceituais. A pedagogia das competncias relaciona-se ao
aprender a aprender e prope ajustes na formao para as novas exigncias da sociedade,
pondo a responsabilidade destas prticas nos indivduos e no em processos coletivos.
O neotecnicismo, a qualidade total e a pedagogia corporativa relacionam-se s bases
pedaggico- administrativas e tambm somam esforos para os ajustes dos indivduos s
exigncias da economia, pela via da educao. Agregam termos como eficincia e
competncia para contrapor a idia da desqualificao. Nos anos 1990 o neotecnicismo
prope como relata Saviani (2007): ... a valorizao dos mecanismos de mercado, o apelo
iniciativa privada e s organizaes no-governamentais, a reduo do tamanho do Estado e
das iniciativas privadas do setor pblico (p. 436).
neste contexto de descentralizao do financiamento de servios, de polticas
pblicas vinculadas ao ajuste macroeconmico, que a EJA perde espaos nas lutas por
estatuto dentro da educao bsica e proliferam-se aes de instituies privadas, ONGs e
iniciativas do governo federal, atravs de projetos e programas de base compensatria,
diferentemente do que nos anos 1990, sinalizava o MEC. H um ...recuo do Ministrio da
Educao no exerccio de suas funes de coordenao, ao supletiva e redistributiva na
proviso da educao bsica de jovens e adultos. (HADDAD e Di PIERRO, 2000, p. 24), o
que causou a disperso de programas federais fora da esfera do MEC, em outras instncias do
governo, como legado dos anos 1990.
O contexto poltico- econmico adora termos como parcerias, a redefinio do papel
do Estado e da sociedade civil, assumindo responsabilidades estatais, como alguns dos focos,
fazendo uso de elementos do toyotismo, como a flexibilizao do processo, o controle pela
via de exames e provas para avaliao da eficincia e a produtividade. A pedagogia da
qualidade total exacerba o conceito de produtividade, da satisfao do cliente, trazendo para
330

o espao pedaggico termos como gerncia e cliente, atravs da adoo do modelo
empresarial na educao.
Na esteira dessas inconsistncias, trs programas federais
228
foram constitudos no
campo da EJA, fora da superviso do MEC e desenvolvidos na lgica das parcerias: O PAS
(Programa de Alfabetizao Solidria), foi institudo em 1997, chegando a atender 776 mil
alunos, com resultados em torno de menos de um quinto de aprendizagem da leitura e escrita,
devido ao exguo tempo para a alfabetizao; o PRONERA (Programa Nacional de Educao
na Reforma Agrria), demanda do MST, numa articulao com o CRUB (Conselho de
Reitores das Universidades Brasileiras), institudo em 1998, objetiva ... introduzir uma
proposta de poltica pblica de educao de jovens e adultos no meio rural no mbito das
aes governamentais de reforma agrria (HADDAD e Di PIERRO, 2000, p. 25) e o
PLANFOR (Plano Nacional de Formao do Trabalhador), constituindo-se em proposta de
qualificao profissional de trabalhadores, como formao complementar, financiado com
recursos do FAT (Fundo de Amparo ao Trabalhador), dentro do controverso espao da
empregabilidade.
O governo FHC (1994-97), s vsperas da aprovao da LDBEN n. 9394/96 utilizou-
se de um de seus mecanismos antidemocrticos, medidas e emendas, para reformar a
educao brasileira. Considerando os limites da LDBEN aprovada, com base no projeto de
Darcy Ribeiro e a eutansia pedaggica
229
, a EJA perdeu a oportunidade de ver inserido o
termo trabalhadores, reduzindo-se a legislao a cpia da anterior, no excluindo o sistema
paralelo e tratando a educao como de segunda categoria, com projetos de curta durao,
mantendo-a com carter compensatrio (ROMO, 2000). Para este autor, a EJA deveria
inscrever-se como Educao Popular, dentro das lutas pela democratizao da escola pblica
e ampliao do acesso, como parte do sistema regular de ensino, respeitando as necessidades
de formao.

228
O PAS e o PRONERA, por suas relaes com o NEPE, foram tratados nos captulos II e III.
229
Termo cunhado por ROMO (1995) ao contestar argumentos do projeto de Lei de Diretrizes e Bases do
senador Darcy Ribeiro, no que concerne ao problema da educao de pessoas jovens e adultas. Diz o autor: ...
retirar todo apoio educao de adultos [leia-se hoje jovens e adultos], canalizando-o para a elementar [leia-se
hoje ensino fundamental regular], significa deixar morte a incumbncia de dar cabo dos adultos analfabetos e
deseducados como soluo natural. Soluo natural e rpida, dada a curta expectativa de vida dos estoques
demogrficos geradores de iletrados e incultos, acrescentam os defensores dessa verdadeira eugenia cultural.
331

Pensando em termos das possibilidades emancipatrias da EJA para o sculo XXI,
podemos afirmar que no Brasil, os consensos sociais mnimos ainda no produziram o
entendimento de que a EJA deva ser prioridade, muito embora se destaquem as lutas
internacionais para o reconhecimento deste direito e sua importncia para a satisfao das
necessidades bsicas da populao mundial (cidadania/cultura/ melhoria das condies de
vida/escolarizao).
Embora tenhamos entusiastas das possibilidades do direito educaao consolidar-se
no campo da EJA, os passos ainda so tmidos, considerando as diretrizes do governo Luiz
Incio Lula da Silva (2002-2006) para a EJA. Institudo em 2003 como ao de EJA no
governo Lula, o Programa Brasil Alfabetizado apresenta pretenses de representar ... um
portal de entrada na cidadania, articulado diretamente com o aumento da escolarizao de
jovens e adultos e promovendo o acesso educao como um direito de todos em qualquer
momento da vida
230
. Prope mudanas na organizao do trabalho pedaggico/turmas de
alfabetizao, como contraponto ao modelo anterior- O PAS- embora a existncia de um no
tenha significado a extino do outro. Em seu portal, informa que pretende ampliar o perodo
de alfabetizao de seis para oito meses; aumentar os recursos em 50% para a formao dos
alfabetizadores; estabelecer piso para bolsa de alfabetizador, para ampliar atendimento em
periferias urbanas e regies de baixa densidade populacional; processos de acompanhamento
do programa e continuidade de estudos para os jovens e adultos, com aumento de recursos de
42%para 68% para estados e municpios.
Outra ao do governo intitula-se Programa Fazendo Escola
231
, de apoio a estados e
municpios para a EJA, tendo como inteno: ... contribuir para enfrentar o analfabetismo e
baixa escolaridade em bolses de pobreza do Pas onde se concentra a maior parte da
populao de jovens e adultos que no completou o Ensino Fundamental. Circunscreve-se
no plano das parcerias entre governo federal, estados, municpios e sociedade civil, para
institucionalizar a EJA como poltica pblica no pas, atravs de assessoria tcnico-financeira

230
Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/secad/index.php?option=content&task=view&id=45&Itemid=169>
(acessado em 16/06/2008)

231
Consultar: <http://portal.mec.gov.br/secad/index.php?option=content&task=view&id=45&Itemid=169>
(acessado em 16/06/2008).

332

do MEC a 2015 municpios, a partir de 2003, atingindo ainda nove estados de microrregies
brasileiras com IDH menor ou igual a 0,500 (PNUD, 1998).
Estes dois exemplos de aes no mbito da EJA demonstram o distanciamento destas
do cerne das polticas pblicas, a despeito de toda a expectativa dos educadores crticos,
quando da implantao de aes em EJA: a extino do PAS e das perspectivas de campanhas
era dada como certa, porm, o Brasil Alfabetizado mantm a caracterstica de isolamento da
problemtica, sendo um bolso de recursos para viabilizao de programas compensatrios,
sem maior controle dos fruns EJA e da sociedade civil organizada.
Como asseveram Saviani (2007), Haddad e Di Pierro (2000) e Fvero (2004) h um
descaminho ainda, entre as pequenas conquistas no plano legal e sua realizao, acentuando-
se uma histria de negao de direitos, consolidando um percurso compensatrio. As lies
dos anos 1950 aos atuais ensinam sobre a no efetividade das campanhas episdicas, da
relao da excluso escolar com os problemas estruturais da sociedade capitalista e em
conseqncia, produzindo uma escola bsica que no propicia continuidade de estudos.
Embora os anos 1990 tenham trazido a promessa e os governos tentem cristalizar o
discurso da universalizao da educao bsica e do enfrentamento do analfabetismo,
sabemos que o vis estatstico campeia mais ainda se considerarmos as dimenses
continentais da regio amaznica, de difcil acesso e quantificao. O acesso escola pblica
uma conquista para as camadas populares, mas sua permanncia e continuidade de estudos
precisam de um aparato legal e social de maior monta, tendo em vista os dados apresentados
ao longo dessa pesquisa, sobre o tempo de escolaridade mdia de trs anos, sobre os
problemas do analfabetismo funcional, persistindo as desigualdades nas regies norte,
nordeste e centro-oeste.
As campanhas episdicas e os cursos aligeirados, o crescimento da categoria jovem
na EJA, as propostas terico-metodolgicas, os ranos do idealismo e do voluntarismo, as
limitaes da formao docente, a descontinuidade nos processos escolares, as disputas entre
os projetos, a pulverizao de experincias, a falta de uma coordenao nacional para a EJA,
capitaneada pelo MEC, a ausncia de articulao entre as aes, a proliferao das
parcerias, como conseqncia da desobrigao do Estado em prover esse direito para os
jovens e adultos, so alguns dos entraves e desafios da EJA, no contexto do sculo XXI, com
todas as suas contradies.
333

As inconsistncias pedaggicas dos finais dos anos 1990 e incio do sculo XXI, como
situa Saviani (2007), a edio de um neoconstrutivismo e o discurso da pedagogia das
competncias, a tomar espaos no debate pedaggico, tambm so fatores de explicitam
sobre como a retrica reformista e ps-moderna, funciona junto aos educadores, propensos
aos novos e soltos ventos, apontando para um pragmatismo sem bases conceituais. A
assuno de um discurso (legal e pessoal) fundado na pedagogia das competncias, no
aprender a aprender, prope ajustes na formao para as novas exigncias da sociedade,
pondo a responsabilidade destas prticas nos indivduos e no em processos coletivos.
A educao para o sculo XXI transita por estes caminhos controversos: do
neoprodutivismo, neoconstrutivismo e neotecnicismo, expresso em um sistema educacional
de base quantitativa, para dar conta das exigncias do mercado, consolidando uma excluso
includente e uma incluso excludente (KUENZER, 2005): por um lado, excludo do
trabalho formal, exige-se qualificao do trabalhador para este retorno; por outro lado, inclui-
se no sistema escolar sem melhorias na qualidade e sucesso educacional, o que em termos da
EJA marcante, considerando a predominncia de aes compensatrias, contribuindo no
quadro geral para a inconsistncia na formao dos professores e alunos jovens e adultos,
como assevera Saviani (2007):
(...) Grande parte dos professores tambm no ficou imune ao canto de sereia
das novas pedagogias nomeadas com o prefixo neo. (...) a escola foi sendo
esvaziada de sua funo especfica ligada ao domnio dos conhecimentos
sistematizados. A descrena no saber cientfico e a procura de solues
mgicas do tipo reflexo sobre a prtica, relaes prazerosas, pedagogia do
afeto, transversalidade dos conhecimentos e frmulas semelhantes vm
ganhando a cabea dos professores. Estabelece-se assim, uma cultura
escolar, para usar uma expresso que tambm se encontra em alta, de
desprestgio dos professores e dos alunos que querem trabalhar seriamente e
de desvalorizao da cultura elaborada. Nesse tipo de cultura escolar, o
utilitarismo e o imediatismo da cotidianidade prevalecem sobre o trabalho
paciente e demorado de apropriao do patrimnio cultural da humanidade.
(p. 447).
H necessidade de novas mobilizaes dos movimentos sociais populares, das
entidades e instituies vinculadas educao pblica, para que a poltica educacional
implementada siga outro curso, pois tambm no governo Lula (2003-2006) vimos aes em
desacordo com a luta dos educadores e suas entidades, como a no retirada aos vetos do PNE,
pois as aes em educao tm seguido as linhas de governos anteriores, com pequenas
iniciativas de teor populista, sendo fundamental a reorganizao dos movimentos sociais e
334

populares na defesa dos eixos de luta pela escola pblica, gratuita e para todos, questes que
permeiam a educao brasileira desde os primrdios, como vimos neste apanhado histrico.
As lutas por uma perspectiva de EJA de configurao emancipatria e humanizadora,
centrada em potencialidades libertadoras e constituintes igualitrios inserem-se no processo
histrico de acmulo poltico para galvanizar novas prticas sociais e criar novas relaes
entre homens e mulheres, grupos e classes sociais.
























335



Captulo IV




Trajetrias dos movimentos de EJA no Amazonas: tendncias ou
perspectivas emancipatrias?


Neste captulo buscaremos tratar das perspectivas e identificar eventuais tendncias
para a prtica social de EJA no sculo XXI, suas potencialidades emancipatrias e os
principais embates tericos que norteiam este campo na atualidade, fruto das indicaes da
pesquisa junto s experincias investigadas e resultante das interlocues com os autores
clssicos, estudiosos do problema da desescolarizao e da excluso escolar no Brasil.
Abordaremos a tese da EJA como espao social de conquista de direitos, considerando que a
educao no o lcus para a emancipao humana universal, mas que h contribuies no
campo da cultura, para a legitimao e deslegitimao de prticas humanas emancipatrias.
Na mesma linha de anlise, discutiremos as possibilidades de a EP contribuir com seu
ncleo autntico, valores e processos pedaggico-culturais, para um ethos
232
que advm dessa
inteno humanizadora, para o delineamento de uma tica para a EJA, na dimenso
emancipatria, bem como buscaremos as relaes destas intenes com o debate crtico sobre
os limites e contribuies da EP para a emancipao, a questo da tica e suas dimenses em
uma sociedade eivada de contradies.

232
Na acepo de morada humana, abrigo, proteo, forma de viver no mundo, hbitos e costumes construdos
socialmente.
336

A EP como espao de luta e disputa hegemnica, no cerne da escola pblica brasileira,
o eixo que encerra o debate do captulo, buscando articular as questes iniciais da tese, de
que h trajetrias e concepes diversas das diretrizes emancipatrias, nos projetos
desenvolvidos nos mbito institucional e dos movimentos sociais populares e que estas
produzem resultados compensatrios e no emancipatrios para a EJA.
A direo emancipatria para ns entendida, como a possibilidade de subsuno da
EJA na constituio orgnica de uma escola pblica democrtica, popular e socialmente
referenciada, quando a EJA for incorporada ao campo das polticas pblicas continuadas,
perfazendo o caminho dos objetivos proclamados conquista de direitos efetivos,
compreendendo a necessidade das lutas pelas mudanas estruturais da sociedade, como um
dos pilares das possibilidades emancipatrias, pela via da educao.

4.1. Movimentos de EJA como espao social de conquista de direitos

Temos visto que a educao brasileira caminha, em sua histria e matrizes, distante da
dimenso emancipatria que ensejamos, pois o modelo de escola hegemnico tem sido aquele
centrado nos eixos do capitalismo: o lucro, os ndices quantitativos, o eixo compensatrio. A
despeito de genunas experincias de educao para a humanizao, a predominncia de
uma escola modeladora, separada das dimenses emancipatrias humanas.
Se defendemos uma EJA articulada a uma poltica educacional nacional, de
continuidade e que enfrente os desafios de educar jovens e adultos desescolarizados, partindo
da premissa de que este fenmeno do analfabetismo e da excluso tem suas razes no modelo
econmico perverso, precisamos sinalizar para um conceito de educao que sintetize estas
pretenses e que delineie os espaos dos movimentos de EJA, como caminho de conquista de
direitos, at a sociedade plena.
Entendemos educao em seu sentido lato, como descreve Nunes (2001):
(...) um fenmeno humano e social, com suas determinaes histricas.
Educar produzir o homem, construir sua identidade ontolgica, social,
cultural, tnica e produtiva. A educao o campo da ao humana e,
337

conseqentemente, toda a sociedade ou qualquer grupo social uma agncia
educadora. No se reduz unilateralmente educao escolarizao ou
instruo. (...) Assim, a Educao um conceito amplo que se refere ao
processo de desenvolvimento omnilateral da personalidade, subjetiva e
social, envolvendo a formao de qualidades humanas- fsicas, morais,
intelectuais, estticas- tendo em vista a orientao da atividade humana na
sua relao com o meio social, num determinado contexto de relaes
sociais. (p.22; 03, grifo nosso).

A educao como produo social do homem e processo de hominizao, tomada em
seu sentido lato, nos orienta para pensar os espaos de atuao dos movimentos sociais
organizados, tendo a educao humanizadora como horizonte, mas a educao escolar, formal
como meta, entendida em seu sentido restrito, como escolarizao, espao institucional
produzido pelos homens para a transmisso de sua cultura e legado. Os movimentos que em
suas origens e objetivos, inspiram as experincias de EJA estudadas, pode apresentar-se como
campo de conquista de direitos, uma das etapas da emancipao plena, medida em que nele
se exercitarem os modos prprios de viver fundados nos constituintes estudados nessa
pesquisa e validados pelos educadores como os fundantes de sua ao, bem como quando a
escolarizao tornar-se plenamente direito pblico e subjetivo para todos, incluindo os jovens
e adultos que a ela no tiveram acesso em idade prpria.
Parece importante adentrarmos pelo debate do direito educao como um dos motes
da luta dos movimentos de EJA, sendo essa uma das principais recomendaes internacionais,
advinda dos eventos e conferncias, firmada em compromissos entre os pases mais pobres,
percebendo-se ainda, a partir da Conferncia Mundial de Educao para Todos (Tailndia,
1990), a necessria vinculao da educao polticas educativas integrais, sociais, poltico e
econmicas. A qualidade social da educao escolar estaria ento articulada resoluo de
necessidades bsicas humanas, como servios de sade, habitao, boa qualidade da gua.
A tese da universalizao da educao atrelada ao acesso aos servios bsicos
prevaleceu e um aparato legal fez-se urgente, para a satisfao das necessidades bsicas de
aprendizagem
233
de crianas, jovens e adultos, sendo um avano nas aes em EJA,
influenciando o contexto do Plano Decenal de Educao para Todos, aprovado pelo Brasil

233
NEBA: definida como o desenvolvimento das capacidades humanas, seu conhecimento, atitudes e valores
para melhorar sua capacidade de vida e aprendizagem. (CHAGAS, 1998).
338

em 1993. A valorizao da educao bsica como processo de desenvolvimento humano traz
para o centro a idia da educao humanizadora, sendo fundamental nesta proposta que os
jovens e adultos tivessem acesso leitura, escrita e clculo e que sua formao enfrentasse os
dilemas das novas tecnologias e da incluso neste campo.
Em que sentido houve desdobramentos destas conquistas, em mbito nacional? Vimos
que aps a Conferncia Mundial de Educao para Todos, os pases deveriam organizar suas
aes em torno dos pressupostos assumidos, para desencadear a satisfao das necessidades
bsicas de aprendizagem. No Brasil, em 1993 foi aprovado o Plano Decenal de Educao
para Todos, divulgado internacionalmente na Conferncia Internacional em Nova Delhi
(1993), tendo como parmetros a Constituio Federal de 1988 e as indicaes j conhecidas,
de erradicao do analfabetismo e universalizao da educao bsica, com o objetivo de, em
dez anos, possibilitar s crianas e jovens o acesso aos contedos mnimos para as suas
necessidades bsicas de aprendizagem.
Para dar conta desses objetivos, o Plano fundou-se em sete eixos, dos quais
destacamos os mais vinculados EJA
234
:
Satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem das crianas, jovens e adultos,
provendo-lhes as competncias fundamentais requeridas para a plena participao na vida
econmica, social, poltica e cultural do pas, especialmente as necessidades do mundo
do trabalho;
Universalizar, com equidade, as oportunidades de alcanar e manter nveis apropriados
de aprendizagem e desenvolvimento;
Ampliar os meios e o alcance da educao bsica;
Fortalecer os espaos institucionais de acordos, parcerias e compromisso;
Incrementar os recursos financeiros para manuteno e para investimentos na
qualidade da educao bsica, conferindo maior eficincia e equidade em sua distribuio
e aplicao.

234
Aqui expostos com base nas sistematizaes de CHAGAS (1998).
339

Como se aplica a um documento produzido no cerne do ajuste neoliberal, a linguagem
e os objetivos traduzem estas motivaes: o desenvolvimento das competncias e as parcerias,
como j amplamente analisado por Saviani (2007), como tendncia dentro do conceito geral
da pedagogia das competncias, do lema pedaggico do aprender a aprender. O prprio
termo- a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem- alardeado como avano
internacional nas compreenses de educao, tendo sem dvidas o mrito de tirar a educao
do espao de isolamento, como questo meramente pedaggica, sofre as crticas de Saviani
(2007), as quais compartilhamos, para que no esqueamos das relaes entre as
determinaes dos organismos internacionais, as deliberaes nacionais e os interesses do
modo de produo capitalista, nesta roupagem.
Prosseguindo, foram realizados desdobramentos atravs das Diretrizes para uma
Poltica Nacional de Educao de Jovens e Adultos (1994), documento que teve como cerne
a defesa da educao continuada de jovens e adultos, atravs de formas flexveis de
atendimento, como a educao distncia e o uso de multimeios, considerando que esta seria
a resposta a compreenso de que o aluno de EJA um estudante trabalhador e necessita de
processos pedaggicos diferenciados.
Por fim, dando seqncia s iniciativas legais para pr em voga as determinaes
internacionais sobre o lugar da EJA na atualidade, foi instituda a LDBEN n. 9394/96, que
como vimos em outros espaos, fez permanecer a idia da EJA como educao supletiva e de
segunda categoria, considerando que para Haddad (2000) h um desservio no que tange a
EJA como um direito, que j vinha sendo reconhecido paulatinamente, desde os anos 1930,
incentivado pela via contraditria, mas efetiva das campanhas nas dcadas de 1940-1950, no
cerne dos movimentos de educao e cultura popular dos anos 1960 e com as aes do
arbtrio, como o MOBRAL, da Fundao Educar na Nova Repblica.
Nos anos 1990 h um retrocesso em relao a este sentido de direito, como bem
afirma Haddad (2000):
(...) a nova LDB vem completar este movimento de transformar a educao
de pessoas jovens e adultas em uma educao de segunda classe.
Evidentemente, isto no se expressa aos olhos de um leitor desavisado, que
no vem acompanhando a conjuntura em que a lei foi produzida, podendo
ser enganado com pelo menos dois fatores: o fato de a lei considerar uma
seo para a Educao de Jovens e Adultos e a sua aparente flexibilidade.
(...) verdade que a LDB no deixa de tratar da temtica da educao de
340

jovens e adultos. Trata-a, mas de maneira parcial e sob a tica da reforma do
Estado, que prioriza a educao fundamental das crianas em detrimento dos
outros nveis e grupos sociais. (...) h que se considerar que a nova LDB no
dedicou um artigo sequer questo do analfabetismo. (p. 117-118).

A supresso das garantias constitucionais (art. 60 das Disposies Transitrias da
Constituio de 1988) trouxe a lacuna legal na LDB, quanto ao destino dos continentes de
jovens e adultos sem acesso escola e mesmo ao instituir a Dcada da Educao, a lei deixa
de fora qualquer referncia sobre o analfabetismo, palavra de ordem em todos os eventos
internacionais mencionados anteriormente e a despeito de todas as recomendaes de
documentos internacionais assinados. Ao mesmo tempo em que a garantia do direito s
necessidades bsicas de aprendizagem ganhou fora internacional e algum sopro local, no
houve desdobramentos posteriores aos anos do governo FHC.
importante que ressaltemos que no houve continuidade entre as pequenas
conquistas para a EJA como direito e a conseqncia legal, no mbito das polticas pblicas.
Outro aspecto trata das prprias concepes legais sob a inspirao dos organismos
internacionais, que como atenta Saviani (2007), em certo sentido desvia as atenes para os
fins primeiros da escola: a instruo e o acesso aos conhecimentos acumulados e socialmente
validados. Se no houve extenso dos pleitos legais para a realidade educacional do pas,
percebemos que ainda h muitos espaos de atuao para os movimentos, na direo de
consolidar estes consensos sociais mnimos. Da a questo feita aos entrevistados, sobre o
lugar especfico da EJA: como luta dos movimentos sociais populares, pela sua especificidade
ou como demanda de toda a sociedade, no quadro da melhoria da educao escolar de um
modo geral?
Ou dito de outro modo: o que cabe aos movimentos de EJA, para a conquista das
perspectivas emancipatrias? Que contribuies os movimentos de demanda por educao
tem ao seu encargo, nas lutas pelos direitos? Aqui voltamos s questes sobre a concepo de
emancipao: esta uma possibilidade plena numa sociedade de classes, marcada pela
explorao do homem pelo homem? Ou h espaos no campo da cidadania, que sinalizam
para a emancipao?
importante que se estabeleam algumas interlocues, que nos coloquem o problema
tanto na tica dos propositores das perspectivas emancipatrias, no terreno da disputa dentro
341

do Estado capitalista, perpassando a idia da EJA como direito e o que cabe aos movimentos
sociais populares e dos prprios movimentos de EJA que a implementam, como
denominamos e ainda, o contraponto sobre as contradies de pensar a emancipao no
contexto desumanizante da vertente neoliberal.
Para tratar da educao como campo de conquista de direitos e das contribuies dos
movimentos de EJA, teremos necessariamente que discutir o tema da emancipao,
emancipao plena, como referimos nos estudos clssicos de Marx, temtica onde se
debruam marxistas contemporneos, tratando da tica, da ontologia e do marxismo como um
humanismo (Gramsci, 1982; Lessa, 2002, 2007; Leher, 2005; Souza, 2007; Guimares, 1998;
Nunes, 2006; Iasi, 2007), sendo este nosso referencial.
Reconhecendo, porm a necessidade de proceder a interlocues com estudiosos de
outros campos traremos para o debate as contribuies de Sousa Santos (1995), que na dcada
de 1990 procedeu crticas sobre o que cunhou como limites da Modernidade, da cincia e de
suas instituies, inferncias que ganharam adeptos no campo do ps- estruturalismo, ao tratar
das relaes entre subjetividade, cidadania e emancipao. O autor aborda, como um dos
pilares das crises da Modernidade, os conflitos entre regulao e emancipao, tendo
predominncia no contexto do Estado Moderno, a regulao.
Sousa Santos (1995) afirma que vivemos um momento de transio de paradigmas,
porque os pilares da Modernidade esto em crise: o pilar da regulao apresentado em trs
princpios (o Estado, o mercado e a comunidade); a emancipao regida pela racionalidade
esttico- expressiva da arte e literatura; pela racionalidade moral - prtica da tica e do
direito e pela racionalidade cognitivo-instrumental da cincia e da tcnica. Ressalta que h
articulao entre estes pilares e que se processam historicamente em trs perodos do
capitalismo: o capitalismo liberal no sculo XIX; o capitalismo organizado (finais do sculo
XIX, com pice na II Guerra) e o capitalismo desorganizado dos anos 1970 em diante.
Assevera o autor que a modernidade entra em crise quando so desvendadas as
contradies de que suas promessas no foram cumpridas, acentuadamente no ps-1970 e a
defende uma necessria organizao da sociedade, para reinventar a emancipao social. O
projeto de modernidade entra em crise, pelo desenvolvimento de conquistas da cidadania civil
e poltica no capitalismo liberal, de modo ambguo- o mercado cresce e a comunidade se
atrofia, com o choque de valores do modelo (solidariedade/ identidade, justia/ autonomia e
342

igualdade/liberdade); no campo da emancipao houve as buscas pela vocao utpica da
realizao plena da subjetividade; pela realizao dos ideais de autonomia, identidade,
solidariedade e subjetividade. No 2 perodo, exacerba-se a regulao atravs da cidadania
social, em confronto com os princpios do mercado, com o acirramento das organizaes de
classe e por emancipao, o perodo traduz os princpios da arte, o afastamento do Estado dos
cidados e das vrias epistemologias positivistas (OLIVEIRA, 2006).
O perodo atual intitulado de capitalismo desorganizado, com o predomnio dos
princpios do mercado, pelo ajuste neoliberal e Sousa Santos (1995) advoga o
enfraquecimento das prticas de classe e o surgimento dos novos movimentos sociais, tendo
o Estado perdido substancialmente o seu papel regulador. Critica os excessos de
regulamentao jurdica, pelo esmagamento do sujeito, mas percebe como positivo o
surgimento de novos direitos: direitos humanos, direito autodeterminao dos povos,
direitos de solidariedade (OLIVEIRA, 2006). Sua crtica modernidade concentra-se nas
incapacidades emancipatrias e na exacerbao da regulao. O novo paradigma
epistemolgico e poltico, advindo dessa crise, deveria partir da crtica a trs marcos
modernos: a subjetividade, a cidadania e a emancipao e suas relaes com a regulao no
Estado Moderno.
Defende que a emancipao seria o ponto de equilbrio entre as tenses da
subjetividade individual e individualista e a cidadania direta ou indireta reguladora e
estatizante. Sua crtica ao marxismo advm desta, entre outras questes: da noo de
emancipao atrelada ao fim do Estado, pelo que define como reduo das especificidades do
sujeito. Obviamente Sousa Santos (1995) parte dos marcos do modelo capitalista e no prope
transformaes estruturais, pois finca seus argumentos no princpio da democracia, embora
critique a teoria liberal, por atribuir a esta os desequilbrios da emancipao, creditando
grande espao democracia participativa, para a produo desta nova sntese- a sociedade
democrtica, reforando que no campo poltico da modernidade, a cidadania tomou o lugar da
democracia participativa.
Ao que nos interessa, a noo do direito em educao, Sousa Santos (1995) defende a
ampliao do conceito de cidadania, para alm do princpio da reciprocidade e simetria
entre direitos e deveres (p. 276). A cidadania no estaria atrelada unicamente existncia de
direitos e deveres, mas ao princpio de comunidade, base de sua proposta de democracia
343

social. H aqui um espao que mereceria aprofundamentos- a questo marxismo e
democracia- mas resguardamos os limites de nossa anlise, para registrar apenas as reflexes
de Guimares (1998), sobre as crticas razo liberal, mesma dimenso tomada por Sousa
Santos em sua aluso ao esgotamento do marxismo como pensamento e mtodo de
transformao.
Guimares (1998) enfatiza que as crticas so pertinentes enquanto pautadas na
compreenso de um dos caminhos do marxismo, o determinismo histrico, mas
descontextualizadas, insuficientes e inconsistentes, ao no enfocarem a viso praxiolgica da
Histria, proposta por Gramsci, um crtico do marxismo por dentro, consideraes as quais
esposamos, na linha do que refere o autor:
(...) a partir de uma viso praxiolgica da histria fecha-se o espao lgico
para uma relao instrumental da revoluo com a democracia. O conceito
de hegemonia solda o sentido democratizante do processo com o prprio
objetivo emancipatrio. Em Gramsci, h a exigncia mxima de uma
maturao subjetiva para a revoluo. necessrio apenas que os de cima
no consigam mais governar e que os de baixo no queiram mais ser
governados: preciso que os de baixo saibam tambm governar. Isto , alm
das novas instituies estatais e econmicas, o processo de transio para o
socialismo tem que ser capaz de construir uma cultura qualitativamente mais
democrtica. (...) podemos afirmar que o campo terico sintetizado por
Gramsci cria o espao potencial para a superao do impasse terico da
relao do marxismo com a democracia. A obra de Gramsci, no entanto, no
configura em seu conjunto- e isto seria at contraditrio com o seu prprio
mtodo- uma resposta acabada e contempornea a este desafio. (...) Uma
teoria da hegemonia socialista teria que ser completamente renovada luz
dos desafios contemporneos da sociedade capitalista e da prpria histria da
crise do marxismo. (p.265, 266).

Reconhecer os diferentes contextos e vieses do marxismo parece uma posio terica
mais adequada, bem como ter como norte o horizonte histrico e as intenes de plenitude
emancipatria e democrtica. Tratando de emancipao, Sousa Santos (1995) explicita que:
(...) no mais que um conjunto de lutas processuais, sem fim definido. O
que a distingue de outros conjuntos de lutas o sentido poltico da
processualidade das lutas. Esse sentido , para o campo social da
emancipao, a ampliao e o aprofundamento das lutas democrticas em
todos os espaos estruturais da prtica social conforme estabelecido na nova
teoria democrtica (p. 277).
344

Ao enveredar pelas crticas Modernidade e sua tessitura social, o autor prope o
reforo da democracia social, como nova sntese trazida pelos novos movimentos sociais e
assim definidos por Oliveira (2006), ao situar o pensamento do autor:
(...) os exemplos de processos sociais que vm contribuindo para o
desenvolvimento formal e real dessa idia de democracia social tambm so
muitos, embora ainda incipientes na sua interferncia sobre as realidades
insuficientemente democrticas ainda dominantes. Assistimos, hoje, ao
crescimento de iniciativas que buscam redefinir saberes, valores e prticas
em todos os espaos estruturais nos quais nos inserimos. Movimentos que
combatem as especificidades do sistema social de dominao nos diferentes
espaos-tempos estruturais e buscam criar e tornar visveis alternativas ao
modelo dominante. So movimentos de mulheres, de defesa dos seus direitos
e da equalizao das relaes homem-mulher; movimentos de criao e
implantao de novos modos de produo no-capitalista e fundamentados
em perspectivas outras que no a da explorao; novas perspectivas de
consumo, fundamentadas em necessidades mais reais e menos fetichizadas
que a ideologia do consumismo vem consagrando; novas formas de
integrao social no seio das comunidades que buscam negociar com suas
lideranas internas, entendendo a diversidade como um potencial e no como
um problema; a criao de formas mais democrticas na interao entre o
Estado e os cidados, ampliando a participao social na gesto da coisa
pblica; e finalmente, a busca de inmeras organizaes transnacionais por
uma redefinio das relaes entre os Estados e os povos no contexto
mundial. (p. 153-154).

Para Sousa Santos (1995) o espao dos direitos um dos pilares da democracia social,
mas nele no se esgota como forma de emancipao e deve ter a participao como elemento
constitutivo, para contrapor s prticas de regulao. Os novos movimentos sociais so a
aposta do autor para a emancipao, sendo importante considerarmos que em suas
formulaes h duas naturezas de movimentos: os reivindicativos ou populares e os novos
movimentos, propriamente ditos, traduzidos nas lutas por direitos sociais, sexuais, tnicos,
dentre outros.
Nunes
235
(2006) caracteriza os contraditos no pensamento de Sousa Santos, de certo
modo mitologizados, se pensados para o Brasil, por partirem de uma matriz europia,

235
Movimentos Sociais e Educao de Jovens e adultos: Perspectivas emancipatrias?. Manaus, 2006
(mimeo).


345

contrria viso de que as revolues na Amrica Latina e no Brasil adviriam do acmulo de
avanos qualitativos, inclusive no campo jurdico, promovendo a transformao qualitativa.
Considerando que o processo colonizatrio e a matriz cultural brasileira nos divorciam do
acesso s conquistas da Modernidade, nossa anlise corrobora o pensamento de Nunes (2006),
ao enfatizar que estas teses no respondem s condies objetivas do pas, cujas leis no
apresentam continuidade e nos limites do sculo XXI, ainda lutamos para efetivar a educao
como direito social, garantindo acesso, permanncia, sucesso e qualidade social.
No recorte latino-americano, brasileiro e amaznico temos como fundamentais os
vieses legais, pois no produzimos os consensos sociais mnimos. As preocupaes com a
subjetividade, a regulao pela via da cidadania ou de um Estado mediador, a no
democratizao das relaes sociais devem estar no bojo de um projeto de transformao
social, mas no podem ser ainda o foco de nossas intenes, diante de um contexto de
desigualdades estruturais no resolvidas.
Nesta mesma direo, Netto (2004) produz crticas ao que denomina de leitura
simplria do marxismo, efetivadas por Sousa Santos (1995), ao propor a necessria reviso ou
abandono do materialismo histrico-dialtico, circunscrevendo-se no ps-modernismo
inquietante ou de oposio e apontando para uma nova vertente paradigmtica. O prprio
conceito de paradigma discutido por Netto (2004), ao rememorar as ponderaes de
Habermas (1988) sobre ser um conceito restrito para a anlise nas cincias sociais.
O marxismo determinista apresentado por Sousa Santos (1995) como uno, como se
fossem creditadas as transformaes estruturais da sociedade ao esgotamento do capitalismo,
de modo a-histrico, o que no podemos atribuir Marx ou a todo o pensamento marxista,
pois para o prprio Marx era crucial a organizao da vontade poltica dos proletrios, como
indispensvel para a transio socialista (NETTO, 2004). No h uma defesa de uma
passagem natural e espontnea do capitalismo ao socialismo, portanto, a organizao, as
conquistas de base legal e a construo histrica da transio so determinantes. Embora
Sousa Santos (1995) engrosse a fileira dos crticos do marxismo e tenha lugar para situar suas
inferncias, do mesmo modo podemos nos somar aos que contrapem estas argumentaes.
H na tradio sociolgica e por parte dos crticos do marxismo um excessivo apelo s
teses do determinismo, evolucionismo e reducionismo econmico, desconsiderando as
produes e estudos crticos dentro do prprio marxismo, onde se destacam as proposies
346

gramscianas, para citar um expoente. Contudo, ao explicitar suas crticas ao esgotamento das
promessas modernas, Sousa Santos no o faz sem contradies, ao criticar o Estado
capitalista, por seu teor de regulao, tambm prope que a emancipao se d neste espao,
como bem demonstra Netto (2004):
(...) Todavia, e como se verifica em praticamente toda a literatura que
tematiza a Modernidade de um ponto de vista ps-moderno, Sousa Santos
tem as maiores dificuldades para explicitar concretamente tais
desenvolvimentos contraditrios: no plano crtico-analtico, acaba por
caucionar um paradigma da Modernidade inteiramente enquadrado pela
lgica do capital- assim que, considerando os contemporneos problemas
com que nos defrontamos (converso dos problemas tico-polticos em
problemas tcnicos, legitimidade da propriedade privada independentemente
do seu uso, obrigao poltica vertical do cidado frente ao Estado, crena
produtivista no progresso), Sousa Santos no vai caa das mediaes que
propiciem articul-los dinmica e lgica do capital, mas v na base dos
problemas...quatro axiomas fundamentais da modernidade! (idem: 321). A
tenso irresoluta nessa concepo de Modernidade indescartvel: de uma
parte, teoricamente, Sousa Santos substancializa o Projeto da Modernidade,
autonomizando-o das concretas conexes que mantm com a ordem do
capital e, de outra, analiticamente, termina por estabelecer entre
Modernidade e capitalismo uma relao unvoco-funcional. (p. 241).

Dito deste modo, as ponderaes de Sousa Santos (1995) ganham carter histrico,
pelo espao ocupado no campo acadmico e no pensamento e orientao de alguns novos
movimentos sociais, tm um sentido de nos oferecer uma alternativa anlise da categoria
emancipao e proceder a crtica aos limites da democratizao do Estado burgus, mas no
nos servem de norte para a situao brasileira e os desafios histricos de nossos caminhos no
campo educativo.
Na dimenso da defesa do direito educao, contemplando a EJA e sendo esta uma
das possibilidades dos movimentos, abordaremos a anlise de seus principais estudiosos
(FVERO, 2004; SOARES, 2002; ARROYO, 2002; HADDAD, 2000) e em que limites se
circunscreve essa defesa. Que propostas sustentam, o que h para superar e o que se constitui
em avanos? A EJA passa a ocupar espaos como problema nacional, sabemos, no cerne da
discusso sobre o analfabetismo, marcadamente nas dcadas de 1940-1950, embora tenha
pautado os debates nacionais, de forma pontual, na Colnia e Imprio. Porm com a
insero do pas efetivamente no capitalismo mundial, de base industrial, que a educao e a
347

escola, a formao das camadas mdias e populares passa a ser objeto de preocupaes dos
governos. Na dcada de 1940, os ndices
236
de analfabetismo chamaram ateno internacional,
atingindo cerca de 55% da populao, com ndices mais elevados no norte e nordeste (cerca
de 72%).
O cenrio internacional, com a criao da UNESCO e o processo de redemocratizao
do Brasil, ps Estado-Novo, constroem as bases para que o Estado implemente a Campanha
de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA, 1947). Seguia a linha da educao de base,
partindo dos pressupostos de que jovens e adultos eram analfabetos por escolhas e condies
individuais, nos marcos de uma sociedade que se urbanizava. A CEAA trouxe, contudo, a
articulao entre alfabetizao e cidadania, pois mais jovens e adultos puderam votar, aps
esse processo. Na trajetria do direito educao, a centralidade na alfabetizao no
significava avanos, a no ser pela possibilidade do voto. Fvero (2004) visualiza avanos,
embora restritos, porque as campanhas significaram um movimento positivo do Estado e da
sociedade brasileira, no atendimento s necessidades educacionais da populao
adolescente, jovem e adulta mais pobre (p. 17).
Os anos 1950 pautaram-se pelos embates da 1 LBD (lei n. 4024/61), no cerne do
nacionalismo-desenvolvimentista, trazendo propostas do MEC/INEP para a regularizao das
matrculas de crianas (7 a 10 anos); classes de emergncia para adolescentes sem acesso ou
fora da escola e classes de alfabetizao para jovens e adultos, com preocupaes marcantes
com a formao de professores e de material didtico. Este perodo lembrado por Fvero
(2004) como o que se props a secar as fontes do analfabetismo, pelo veio do ensino
regular.
A dcada foi fecunda em congressos e movimentos em torno da educao e cultura
popular, com a participao da Igreja Catlica e seu principal representante, Paulo Freire,
referindo que a educao de adultos e o analfabetismo so marcas dos problemas
socioeconmicos e da excluso da escola regular, o que era bastante vigoroso para os tempos
em que foi anunciado. Os movimentos de educao e de cultura popular acentuaram esta
crtica sobre a escola tradicional em relao s camadas populares e contriburam para que,

236
Extrados de Fvero, Osmar. Lies da histria: os avanos de sessenta anos e a relao com as polticas de
negao de direitos que alimentam as condies de analfabetismo no Brasil. In: OLIVEIRA, Ins, PAIVA, Jane.
(org). Educao de Jovens e Adultos. DP& A Editora. RJ: 2004.
348

pela primeira vez a educao e a EJA ocupassem espaos no projeto nacional hegemnico,
pois para o nacionalismo- desenvolvimentista a educao operava como preparadora das
mudanas sociais. Foi tambm o perodo em que a EJA caminharia na contramo das
perspectivas oficiais das campanhas, tendo como inteno a defesa desta como acentua
Fvero (2004):
(...) um direito a ser concretizado, para que a populao considerada
analfabeta dele se apropriasse como passo primeiro e fundamental de um
processo de libertao, na direo da construo de uma sociedade
efetivamente democrtica. (p. 23).
A defesa do direito educao era um passo para a democracia social, impulsionada
pelo desejo de transformao do pas- a educao fazia parte do projeto social transformador e
deveria primar pela descentralizao em organizao e mtodos. Durante o arbtrio (1964-
1985), o direito educao perde espaos, pelo cerceamento das possibilidades democrticas.
As experincias originais so extintas e instituiu-se a Cruzada ABC (1964) e posteriormente o
MOBRAL (1967). O MOBRAL teve como objetivo prover a alfabetizao de jovens e
adultos, atravs da certificao, desenvolvendo ainda o PEI (Programa de Educao
Integrada), com as quatro sries do ensino fundamental. Para Fvero (2004) as lies do
MOBRAL para o quadro da EJA foram duas: a idia de continuidade dos estudos (ps-
alfabetizao), at hoje um problema no resolvido e a idia da universalizao do ensino
fundamental, para conter os contingentes de jovens e adultos.
Reitera contudo a noo de que campanhas no solucionam o analfabetismo, questo
posta desde a dcada de 1940 e at hoje atualssima. Para o cenrio atual, temos problemas
recorrentes: as campanhas; a desescolarizao; o ensino sem qualidade social; a categoria
jovem como crescente demanda; o nome de Paulo Freire usado indevidamente, para designar
projetos compensatrios; problemas formativos; o voluntarismo. Como perspectiva para os
movimentos, que tm a educao e a EJA como norte, Fvero (2004) prope com argcia que
h sinalizaes exitosas, na direo emancipatria:
(...) no s no Brasil como em outros pases da Amrica Latina, que
precisam ser retomados. E preciso voltar corajosamente ao momento mais
rico do trabalho com a educao de jovens e adultos: os movimentos de
cultura e educao popular dos primeiros anos da dcada de 1960. Como
repor a motivao ideolgica e o compromisso poltico como se tinha
naqueles anos? Falta-nos ainda um projeto histrico-que acreditamos possa
vir a ser construdo nos prximos anos. Temos, no entanto, um movimento
social dinmico e combativo que pode dar as bases para um trabalho srio e
349

conseqente de educao de jovens e adultos, e de crianas e adolescentes
tambm. (p. 28).

Aqui Fvero (2004) sinaliza para a EJA no cerne da educao bsica brasileira,
embora os anos 1990 tenham contradito esta expectativa, com a instituio do PAS,
reeditando as campanhas, cerca de dez anos aps a extino da Fundao Educar. O
MOBRAL e PAS, destacam Galvo e Soares (2005) tm em comum se constiturem em
estruturas paralelas ao MEC, sem a garantia da continuidade dos estudos de ps-alfabetizao,
o que nos conduziu ao sculo XXI com taxas de analfabetismo grandiosas, considerados o
analfabetismo absoluto ou funcional. No contexto atual, temos como maior destaque o
Programa Brasil Alfabetizado, ainda com teor de campanha, com tempo mnimo para a
alfabetizao (seis meses), fundado no voluntarismo e na tese da erradicao do mal do
analfabetismo.
Porm para estes autores, h dimenses emancipatrias nessa proposta, acentuadas
desse modo:
(...) O Programa tem sido colocado como uma das prioridades do governo
federal e, desse modo, d margens, principalmente atravs do
estabelecimento de parcerias, estruturao de projetos mais consistentes e
mais duradouros. Por ter uma estrutura flexvel, no-padronizada e estar
diretamente vinculado ao Ministrio da Educao, possibilita uma relao
mais permanente com as redes de ensino, pressionando-as para que garantam
a continuidade do processo educacional e, desse modo, a efetiva conquista
do direito educao. A alfabetizao inicial apenas um primeiro passo.
(p. 55, grifo nosso).

importante reconhecermos esta retomada de caminhos para a EJA como direito,
atravs das determinaes das Diretrizes Curriculares Nacionais e em alguns aspectos do
Brasil Alfabetizado, como o da vinculao ao MEC, embora as parcerias ainda carreguem
o teor de desobrigao do Estado, ao mesmo tempo em que, contraditoriamente, podem
sinalizar para o encaminhamento processual do atendimento desta demanda, pela via das
Secretarias de Educao, estaduais e municipais. Porm, de modo objetivo, podemos afirmar
que a EJA ainda um campo aberto, sem uma trajetria consolidada na legislao, no mbito
da produo acadmica e da formao de seus educadores.
350

Para Arroyo (2006) a EJA como espao de direitos e como campo de pesquisa vem
ganhando propores, a partir do trabalho das Universidades, atravs das funes de ensino,
pesquisa e extenso vinculados EJA; pela produo contnua do GT EJA na ANPED e pelo
fato de processualmente, o Estado vir assumindo sua funo de prover educao pblica e
gratuita no campo da EJA, atravs do MEC e da SECAD
237
, por sua incorporao ao
FUNDEB e envolvimento das secretarias municipais e estaduais de educao com a
problemtica. O autor infere que h uma preocupao renovada com os jovens e adultos
desescolarizados, mobilizando os segmentos da sociedade civil, de vis no assistencialista,
sendo importantes articuladores os fruns de EJA nacional, estaduais e municipais. As
demandas de jovens na EJA trazem a urgncia na implementao de polticas de consolidao
de direitos e contribuem para o reconhecimento da garantia do direito educao para jovens
e adultos e para sua reconfigurao.
A EJA precisa de reconhecimento de sua especificidade, embora articulada ao projeto
de educao nacional, no conjunto das polticas pblicas brasileiras. preciso garantir o fim
da EJA como educao supletiva e circunscrev - la como poltica pblica, garantindo aos
jovens e adultos seu protagonismo como sujeitos de direitos e sujeitos de deveres do Estado
(Arroyo, 2006). A EJA deve ocupar espao junto s lutas por direitos humanos e este deve ser
um dos motes dos movimentos de EJA, comprometidos com a emancipao humana, como
explicita Arroyo (2006):
(...) A EJA somente ser outra do que foi e ainda se for assumida como
poltica pblica, se for equacionada no campo dos direitos e deveres
pblicos. Esses avanos exigem clareza por parte dos diversos atores que
intervm nesse campo to aberto e indefinido. Esses diversos atores sociais
que historicamente tentam a educao dos jovens e adultos populares tero
de abandonar orientaes supletivas, compassivas, preventivas e
moralizantes e redefinir suas aes reconhecendo em cada jovem ou adulto
um sujeito de direitos e conseqentemente pressionar o Estado para que
assuma seu dever de garantir esse direito. Essa empreitada no exclui os
diversos atores sociais que historicamente se fazem presentes no campo da
EJA, porm exigir um horizonte pblico, de direitos e deveres. Exigir uma
definio mais precisa desse campo: no fech-lo a diversas semeaduras,
porm todas marcadas pelo reconhecimento da educao desses jovens-
adultos como um direito e conseqentemente como um dever pblico. De
Estado. (p. 27, grifo nosso).

237
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade.
351

Caminhamos, portanto por este percurso: onde o Estado assumiu a educao como um
direito e dever, houve avanos, como no caso do ensino fundamental, dos 7 aos 14 anos. Onde
o Estado ausentou-se, multiplicaram-se as aes pela via dos movimentos, assumindo
encargos tico-polticos e obrigaes pblicas, porque o pas fundou-se no reconhecimento do
direito escola para as sries do ensino fundamental, deixando em situao marginal, os
jovens e adultos, quando atendidos, pela via da suplncia.
Arroyo (2006) atribui a estreiteza do trato com a EJA, ao fato de apenas as crianas
terem seu direito educao garantidos, enquanto as fases da vida jovem e adulta so
negadas, por isso prope o ... alargamento dessa estreita concepo dos direitos sociais,
humanos. A histria mostra que o direito educao somente reconhecido (...) na
legitimao da totalidade dos direitos humanos. (p. 28).
Educar para a humanizao a proposta dos movimentos de EJA enfocados na
pesquisa, pautados na defesa da especificidade da EJA e ao mesmo tempo, no reconhecimento
de sua pertinncia educao bsica, questes que traduzem alguns dos eixos do debate atual.
Assim se configura o papel destes movimentos: na defesa da escola pblica gratuita, universal
e de qualidade, de uma EJA respeitando a especificidade de jovens e adultos que dela se
afastaram ou que nunca ingressaram em suas fileiras, tendo a educao este potencial de
contribuir para uma das faces emancipatrias, a do acesso a cultura e s significaes
humanas, adquiridas pela via da escolarizao.
Com esta crena nas possibilidades histricas da EJA, alicerada nas conquistas de
mbito jurdico, percebemos alguns espaos emancipatrios na sociedade brasileira, como
dimensiona Nunes (2006). Os movimentos que congregam estas lutas trazem em seu bojo ou
em sua linha de ao prioritria, as demandas por educao. Como refere o autor, estes
espaos emancipatrios, construdos pelo acmulo de foras histricas e pela conquista de
direitos, um dos espaos exitosos para a consolidao de outro projeto social, onde a escola
pode contribuir com a humanizao, como afirma com veemncia Nunes (2006):
(...) A importncia da escola ainda precisaria ser afirmada em nossa cultura
com mais densidade e determinao. (...) A humanizao da educao e da
escola passa pela construo de uma nova cultura, baseada em parmetros
ticos e estticos emancipatrios. (...) Nos ltimos anos construmos algumas
coordenadas histricas que podem ser fundamentos de uma nova tica, mais
do que a base de novas estruturas jurdicas. Num pas marcado pelo estigma
das relaes escravocratas, pela tragdia da tica da resignao, pelo elogio
352

da vassalagem e da submisso, pela cultura da obedincia e comiserao,
pela produo de estruturas institucionais injustas, opressoras, excludentes e
marginalizadoras, ousamos desafiar a tradio repressiva e tragicamente
perversa para propor, ainda que somente a propositura, a possibilidade de
uma modernizao, racionalizao, esclarecimento, das formas de pensar,
organizar, produzir e agir em nossa sociedade. Novos sujeitos emergem
desta cultura de resistncia e refundao. (...) a disposio de uma nova
forma de organizar a sociedade em mltiplas e milhares de ONGs,
promotoras, organizadoras e reivindicativas de novos direitos e sujeitos
sociais, na trilha da luta pela Anistia, das marchas pelas Diretas-J, pela
Constituio Cidad de 1988, pela LDBEN, entre tantos movimentos de
lutas e conquistas sociais e polticas que j so novas marcas da cidadania
emancipatria em curso no Brasil. (...) Esta a nova corrente que deve
alimentar a Educao, a Sade, o Trabalho (...) so alguns dos direitos
humanos modernos inalienveis que devem estar projetados no horizonte da
cidade justa e harmoniosa. Nesta direo, as condies objetivas da
educao, do ensino, da cultura e da formao tica de nossos alunos
devero estar organicamente vinculadas a esta vertente histrica e social. (p.
15), grifo nosso).
A reconfigurao da EJA depende do reconhecimento desses direitos humanos, para
pessoas concretas, os jovens e adultos que precisam ser considerados em suas trajetrias
humanas, para alm das carncias educativas fundadas na excluso social, valorizando o
retorno deles escola, com essa carga de experincias e incorporando a idia, defendida por
Arroyo (2006), de valorizar a juventude e a vida adulta como tempos de direitos, distante do
que vemos atualmente, mas para o caminho emancipatrio ... teremos de comear por
reconfigurar a estreiteza com que vem sendo equacionado o direito educao em nossa
tradio poltica e pedaggica. A reconfigurao da EJA estar atrelada a essa
legitimao. (ARROYO, 2006, p. 28).
O direito educao ainda uma contnua luta a ser travada, embora tenhamos as
regulamentaes da Constituio de 1988 (artigos 205 e 208) e uma produo acadmica
incessante. A EJA predominantemente supletiva, pois a tese de que jovens e adultos so
portadores de direitos no se consolidou at os tempos atuais, de forma efetiva. Vivemos sob
as bases de uma EJA compensatria, como vimos nos indicadores dessa pesquisa, questo
sobejamente enfocada pelos estudiosos do campo (SOARES, 2006; ARROYO, 2000;
HADDAD, 2000; BRANDO, 1984; FVERO, 2004).
A formao de professores para a EJA, a garantia de continuidade dos estudos, para
alm das formas compensatrias, so campos de luta para os movimentos de demanda por
educao. Soares (2006) caracteriza com preciso os desafios para esta consolidao:
353

(...) Entre os desafios colocados para a EJA, est a configurao de seu
campo de estudo e atuao, e como parte dessa configurao, situa-se a
formao do educador de jovens e adultos. necessrio, portanto, estender a
formao do educador de jovens e adultos para alm do curso de pedagogia,
pois comum ouvirmos: Qualquer um que saiba ler sabe e pode
alfabetizar. Com as origens fincadas nas aes de educao popular e em
sintonia com as formulaes das conferncias internacionais, espera-se que
os educadores e estudiosos do tema contribuam com a configurao dessa
rea para que ela no continue, segundo Arroyo (2004), como lote vago,
terra sem dono, onde tudo se pode e qualquer um pe a mo. (p. 287).
O conceito de direito educao, trazido pelo art. 205 da Constituio Federal de 1988
dispe as responsabilidades do Estado em prover educao como direito de todos e dever do
Estado e da famlia, promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, para o pleno
desenvolvimento humano, sua cidadania e trabalho, sob inspirao da Declarao Universal
dos Direitos do Homem (1948), que em seu artigo 26 define que:
(...) Toda pessoa tem direito educao. A educao deve ser gratuita, pelo
menos no que diz respeito aos ensinos elementar e fundamental. O ensino
elementar obrigatrio. O ensino tcnico e profissional deve ser
generalizado; o acesso aos estudos superiores deve ser assegurado a todos,
em plenas condies de igualdade, em funo do mrito.
(...) A educao deve visar o pleno desenvolvimento da personalidade
humana e o fortalecimento do respeito pelos direitos do homem e pelas
liberdades fundamentais. Ela deve favorecer a compreenso, a tolerncia e a
amizade entre todas as naes e todos os grupos raciais ou religiosos, assim
como o desenvolvimento das atividades das Naes Unidas em prol da
manuteno da paz.

Precisamos avanar para a ampla concepo do direito educao, no mbito da EJA,
como acesso a leitura, escrita, clculo, mas tendo como meta dispor as condies objetivas
para o pleno desenvolvimento da pessoa, da nos aproximaramos do cerne das preocupaes
da EP: a humanizao. importante lembramos que, para que esse direito se consolide, dois
princpios fundamentais so exigidos: o da gratuidade e da obrigatoriedade. A gratuidade
disposta na Constituio Federal de 1988, atravs do art. 206, inciso IV, como gratuidade do
ensino pblico em estabelecimentos oficiais, ainda restrita aos ensinos fundamental e
progressivamente ao ensino mdio, pelo princpio da universalidade. A garantia do ensino
fundamental obrigatrio e gratuito uma conquista, considerando que a Constituio pe em
foco os problemas nacionais, destacando-se o do analfabetismo.
354

Garantir a extenso efetiva do pargrafo 1 do art. 208 da CF sobre o ensino
obrigatrio e gratuito como direito pblico subjetivo, com o controle da sociedade civil deste
cumprimento para a EJA. Porm, como vimos em Haddad (2000), houve um retrocesso com a
aprovao da LDBEN 9394/96, em relao s propostas de ampliar a concepo de educao
de jovens e adultos, para alm da reposio da educao regular, pois nesse caso, h uma
necessidade de ao direta do Poder Pblico. Embora tenha sido mantido o princpio da
gratuidade da EJA
238
... mas suprimiu a obrigatoriedade de o poder pblico oferec-la,
restringindo o direito pblico subjetivo de acesso ao ensino fundamental apenas escola
regular. (HADDAD, 2000, p. 114).
O Plano Nacional de Educao
239
, a despeito das disputas em torno dos projetos de
educao e de sociedade- organizaes de educadores, associaes, fruns que lhe
acompanharam o processo- poucas contribuies trouxe para a EJA, sobretudo pelos vetos
que o governo FHC efetuou no que concerne a atribuio de recursos. A sociedade civil,
desde ento, vem mobilizando-se no sentido de reverter os vetos, atravs de mecanismos
como a Campanha Nacional pelo Direito Educao, Frum Nacional em Defesa da Escola
Pblica, Fruns de EJA, Grupos de Trabalho sindicais (GTPE/ANDES), sindicatos, partidos
polticos afeitos ao tema da educao pblica, para citar alguns, mas ainda convivemos com
os resqucios da poltica educacional do governo FHC, no atual governo de Luiz Incio Lula
da Silva, que manteve os vetos.
Ter o direito educao no patamar dos direitos humanos fundamentais um dos
horizontes da luta dos movimentos, porque a EJA tem mostrado, em sua trajetria, sua
fragilidade legal, em funo das descontinuidades dos governos e da ausncia de uma poltica
educacional que a contemple. Constando do plano do direito universal, no recorte da
educao, a EJA retrocedeu aps a Constituio de 1988, com a destituio de direitos e a
deslegitimao (...) como poltica pblica e gratuita (...) por uma crescente visibilidade dos
programas compensatrios. (HADDAD, 2000, p. 126). Pr a EJA em oposio aos
investimentos em educao regular tem sido um dos modos do Estado deslegitimizar o

238
A nova redao do texto do projeto de lei n. 92/96 dispe, em seu artigo 208, que O dever do Estado com a
educao ser efetivado mediante a garantia de: I. ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada,
inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiverem acesso na idade prpria.
239
Houve a formulao do Plano Nacional de Educao- proposta da sociedade brasileira, porm em 2001 o
Congresso aprovou um plano distante das proposies advindas dos movimentos e organizaes da sociedade
civil, como tem ocorrido nos processos de disputa no campo da legislao educacional do pas.
355

campo, agravando os problemas, pois acentua a idia de que no h o que fazer com os
contingentes de jovens e adultos, formados pela excluso social e escolar que vivemos. Mas
h o que fazer como dizem alguns dos depoimentos dos entrevistados, ilustrativos desses
argumentos de resistncia e luta pelos direitos desses grupos:
(...) Quando eu passei a conhecer realmente as condies deles, eu percebi
que eles no tinham a compreenso desse direito, as pessoas acham assim:
t pegando um boi. Ele tem o direito de no ser discriminado porque ele
pobre ou porque ele desistiu 2, 3 anos. (...). Escuta a pessoa, conhece o teu
aluno, porque os professores, na sua maioria, eles vo para a sala de aula e
no conhecem os seus alunos. No conversam: escuta o teu aluno. (...) A
educao vem no sentido de o que possvel se dar pra eles. O direito
educao para as classes populares no o mesmo direito educao, para
as elites. Eles tm direito educao de qualidade, eles tm direito ao
professor que os respeite que tenha compreenso da sua vida, eles tm todos
os direitos, mas eles desconhecem. (pedagoga do CEMEJA, grifo nosso).

Percebe-se que a noo do direito educao mais acentuada nos espaos
institucionais, como no caso do CEMEJA, por parte de educadores que tm antes uma
trajetria nos movimentos sociais populares. A concepo do espao pblico como
possibilidade de continuidade da formao uma das indicaes da pesquisa, visualizada nos
depoimentos do NEPE e MEB, embora haja uma sria preocupao quanto a este processo de
passagem, das experincias de alfabetizao, uma das etapas do direito, para a ps
alfabetizao, o ingresso nas sries iniciais, onde a certificao um dos nortes, mas sem que
se percam as possibilidades de um trabalho para a humanizao, mais facilmente identificado
no interior das experincias dos movimentos de base catlica e os no -formais. O
depoimento dessa educadora enfoca a vinda de alunos de outros projetos para o MEB, pela
resistncia ao ingresso na escola formal:
(...) Alguns j vieram de outros projetos, at do ensino formal, tem pessoas
que cursaram at a 8 srie, trabalhando com a gente. E elas no se sentem
seguras, elas voltaram e dizem mesmo: professora, eu no vou entrar no
ensino mdio, porque eu vou passar constrangimento, nem escrever
corretamente. Pra voc ver, uma pessoa que foi at a 8 srie, ela querer
fazer um curso de alfabetizao, porque tem alguma coisa de errado, n?
(coordenadora do MEB, grifo nosso)
A questo da transio dos ncleos de alfabetizao dos movimentos, para a escola
formal tambm uma agravante, no corpo dos desafios para efetivar o direito educao:
356

(...) T, os alunos conseguiram, alcanaram o objetivo, ler e dominar as
quatro operaes e foram pra escola. E a que vem o impasse, que a
metodologia no a mesma e a eles voltam: olha, professora, eu no vou
continuar l porque no a mesma coisa e tudo. (...) Porm, ns no temos
como dar uma outra alternativa pra eles, porque tambm ns no podemos
retroceder, porque mant-lo na turma de alfabetizao, tambm no a
proposta. A proposta dar o pontap inicial pra que eles continuem. Ento
como que foi feito? Eu disse: gente vamos ter um pouquinho mais de
pacincia, ainda mais que foi no perodo que houve o concurso e que os
professores foram contratados e tudo, a eu disse: Olha, a SEMED deve
oferecer a um curso para os professores trabalharem com vocs, ento
vamos ter um pouquinho de pacincia e ver se muda alguma coisa. Ento
existe uma preocupao assim com esta transio, quando voc sai do
movimento popular, pra ir pra escola formal. Eu at sugeri pra ver se a gente
no podia fazer uma exposio pro MEB nacional pra ver se a gente no
podia trabalhar as outras etapas, pelo menos at ali na 3 etapa? (supervisora
do MEB).
So questes atuais que se circunscrevem nos desafios da EJA e neste percurso do
direito educao pensado para os jovens e adultos concretos que temos, considerando que a
anlise destes vieses nos parece crucial, para que a garantia da continuidade da escolarizao
avance dos nveis supletivos, para a qualidade social que estes grupos tm direito. Para o
NEPE, o problema tem o recorte da relao com entre o governo federal, estados e
municpios, para esta garantia efetiva:
(....) A EJA, sempre foi a prima pobre, independente de ser ...o qu que
acontece? No fica definido um percentual. (...) quando o Estado no ocupa
esse espao, abre-se a possibilidade de estabelecer parcerias que o
faam. (...) com o fome zero, Brasil Alfabetizado e outras polticas
focalizadas, desenvolvidas em grande parte por ONGs em parceria com o
Estado, dividindo fatias do FUNDEF, FAT e outros recursos pblicos. (...)
eu lamento, que, em algumas cidades, tanto a SEDUC quanto s
SEMEDs, no terem incorporado a EJA como uma perspectiva de
continuidade, de formao, pensando inclusive no desenvolvimento do
municpio. Porque o municpio que as pessoas no tm expectativa de estudo
e nem de emprego, elas estacionam ali e ficam desestimuladas. Pra qu
estudar, se no tem emprego? (ex-coordenadora do NEPE, grifo nosso).

A garantia do direito educao, no quadro dos direitos da pessoa humana um dos
pilares, que nos demonstrariam que a EJA que temos caminha em direo emancipao.
Sobre estas possibilidades e contradies, seguiremos esta anlise.


357

4.2. Ressonncias ticas presentes nas vivncias e lutas de EJA no Amazonas
Tratar da tica
240
e dos valores originais da EP exige que partamos de uma discusso
preliminar sobre a tica e suas possibilidades, numa sociedade fundada na explorao do
humano. Algumas questes se pem, para adentrarmos aos valores ticos da EP: possvel
tratarmos de uma tica, diante do Estado capitalista, que nega eixos valorativos fundamentais
e se funda no individualismo burgus? Para tratar da tica, Vzquez (2007) adverte que
comumente h uma compreenso equivocada dos termos tica e moral, demarcando que:
(...) por moral entendemos uma forma especfica do comportamento
humano, individual ou coletivo, que se d realmente, ou que se prope que
deveria dar-se. E por tica entendemos a ateno reflexiva, terica moral
em um ou outro plano- o ftico ou o ideal- que no so para ela excludentes.
Vale dizer: tica interessa a moral, seja para entender, interpretar ou
explicar a moral histrica ou social realmente existente, seja para postular e
justificar uma moral, que no se dando efetivamente, considera-se que
deveria dar-se (p. 287).

A moral tem um sentido normativo e a tica constitui-se como uma possibilidade de
avaliao crtica da moral, no caso do marxismo, proposto por Vzquez (2007), pela sua
vinculao necessidade de pensar o mundo para transform-lo. Trataremos da tica marxista
na seqncia. Ocupemo-nos agora das possibilidades de pensarmos uma tica na dimenso
proposta por Vzquez (2006), como norteadora de um novo projeto social. Para o autor, a
tica se ocupa do estudo da moral, trazendo para o debate que a tica sempre est vinculada a
um contexto social e histrico, por isso quando tratamos de tica no Brasil, tratamos da
sociedade capitalista e seus determinantes. Conforme nos orienta Lombardi (2005):
(...) Sendo uma criao humana, tal qual a justia, tambm a tica reflete as
condies materiais de existncia dos homens, seu processo de
desenvolvimento e das relaes existentes entre os homens e a natureza e
entre os prprios homens. Assim sendo, os conceitos morais mudam, da
mesma forma que mudam as condies materiais de existncia do homem,
suas foras de produo e suas relaes produtivas. (...) Somente quanto a
explorao do homem pelo homem for abolida e toda a humanidade
trabalhar pelo interesse comum de todos os homens, a tica existente ser
transformada em algo que se encontre alm de toda possibilidade de simples
especulao mental. Somente ento a sociedade ir ser regida pelo princpio:

240
Para Lombardi (2005), tica ... deriva do grego ethos e significa, por um lado, modo de ser que construdo
historicamente pelos homens, mas o principal sentido indica estudo ou anlise dos costumes, da conduta
humana. (p. 41-42).
358

De cada um segundo suas possibilidades; a cada um segundo suas
necessidades. (p. 47-48).

Partindo desses pressupostos, em que sentido a EP pode apontar estes valores para a
escola formal, para a EJA e assim, contribuir para a construo deste novo horizonte social?
H mesmo essa possibilidade? Quais as limitaes da educao nesta direo? Quais os eixos
da EP, que apontam para um novo ethos para a educao escolar em geral e a EJA, neste
particular?
Caminhando na retomada histrica do conceito, as reflexes clssicas nos remetem
tica de Aristteles
241
, fundada em sua convico de que a vida valeria pela busca do bem
supremo, traduzido em sua tese de felicidade, alicerada na existncia consagrada
excelncia moral. A atualidade de seu pensamento
242
percebida pelos temas abordados h
milnios atrs, como a vida em sociedade, o sentido da Poltica como espao para congregar a
vida plena, amistosa e tica dos cidados, bem como as contradies destas trajetrias e o
afastamento destas possibilidades de felicidade. A tica em Aristteles ganha o estatuto de
cincia, pelo emprego da racionalidade, seguido da tica Medieval; da Idade Mdia para a
Modernidade (em Kant e Rousseau), alcanando as questes atuais, sobre o
multiculturalismo, relativismo, solidariedade e dialogicidade.
Aristteles tece estreitas relaes entre a tica e a Poltica, enunciando que a tica
parte da cincia poltica (p. 11), buscando explicitar qual o bem supremo para a vida
humana- a felicidade e que finalidade tem esta vida- a contemplao. Como o homem um
ser de relaes, necessita para ser feliz, de um espao pblico que contemple esta extenso do
viver bem aos seus concidados, da as exigncias de um bom governo, de uma boa poltica,
para a vida plena. Apesar dos limites dos registros que temos acesso, a tica a Nicmacos
tem o mrito de registrar para a humanidade as preocupaes com a tica como cincia e

241
Aqui pautadas no clssico: Aristteles. tica a Nicmacos. /Aristteles; traduo de Mrio da Gama Kury-
Braslia: Editora Universidade de Braslia, c1985, 4. Ed, 2001.
242
Sobre o tema da tica, escreveu: tica a Nicmacos; tica a udemos e tica Maior, sendo a tica a
Nicmacos a maior em extenso e a seguramente autntica, tendo a caracterstica de anotaes de aulas,
provavelmente dos discpulos, para preservar os ensinamentos do mestre. tica a Nicmacos foi escrita atravs
de reflexes em torno do que nortearia o bem supremo e h informaes de que teria sido escrita para o filho,
morto jovem, em combates.

359

demonstrar a atualidade de suas ponderaes- a idia de que o ajuizamento do discurso advm
da prtica.
A obra de Aristteles nos apresenta elementos para pensarmos o contedo dos valores
originais da EP, que tm contribudo para que a educao em geral e a EJA, em particular,
tenham o projeto emancipatrio como horizonte. Aristteles faz um apelo ao sentido da
educao na formao humana, ao enfatizar que o conhecimento deve estar a servio da ao,
considerando a experincia, a autonomia e a racionalidade como fundamentais para esta
formao qualificada.
Um dos eixos contemporneos da EP e que apareceram com destaque na pesquisa
junto s experincias de EJA em Manaus- o tema a justia, tambm objeto de preocupao
na tica de Aristteles. A justia e seu contraditrio- a injustia, aparecem no livro V, tendo
como norte sempre a busca do meio termo- o equilbrio das aes humanas. A justia a
disposio da alma graas qual elas se dispem a fazer o que justo, a agir justamente e a
desejar o que justo (p. 91)- questes vinculadas s disposies da alma. Ser injusto
significa infringir as leis e ser inquo; ser justo alcanar a excelncia moral plena em relao
s outras pessoas, pela prtica de bons atos e pelo distanciamento dos maus atos. Ser justo
aproximar-se do proporcional e ser injusto violar a proporcionalidade. (p. 92).
Defende como primordial, alm do entendimento da excelncia moral e intelectual,
que as pessoas possuam e pratiquem estas disposies para o bem supremo, pois palavras no
bastam para que a justia se constitua, palavras auxiliam no encorajamento e estmulo, mas s
a nobreza de carter e a prtica da excelncia moral so formadoras destas caractersticas de
sua tica. Por fim, refora que todos estes estudos, leis e estas prticas devem servir para
melhorar a vida em comum, em torno da felicidade definida como o pice da vida humana em
sociedade.
As noes de tica na Modernidade nos direcionam ao pensamento kantiano, onde
tica e autonomia se articulam, relacionando-se finitude humana. Por ser finito, o sujeito
questiona sua vida atravs de uma razo ativa e reflexiva, em permanente revoluo. Destaca
que a autonomia da vontade deve ser o princpio fundante das leis morais- a liberdade como
sentido de todas as mximas, demonstrando a importncia desta categoria em sua tica. Pe
assim, em sua obra, o problema da empiria- a relao objeto-arbtrio; as leis prticas e as
condies materiais; acentuando que uma regra universal no deve conter o elemento
360

emprico para afirmar-se. Prope uma tica fundada nas proposies morais da glorificao de
Deus, do que considerado sagrado em suas leis, partindo da concordncia com estes
princpios (uso de liberdade e autonomia).
O legado de Kant revela as preocupaes com o autoritarismo presente no pensamento
cientfico situado na razo, de certo modo antevendo as contradies que a razo (em seu vis
instrumental) viveria, no desenvolvimento do pensamento moderno. Pensamos que os
postulados da tica kantiana, marcaram e marcam profundamente o modo de viver
contemporneo.
Buscando coerncia com as concepes terico- metodolgicas e tico-polticas que
professamos, abordaremos os eixos fundamentais da tica marxista, no exigente contexto do
desmonte dos movimentos sociais organizados, nos finais do sculo XX e incio do sculo
XXI, quando vemos intensificados os recortes subjetivos, em confronto com a organizao
em torno de lutas gerais e projetos emancipatrios. Significa, antes de tudo, uma afirmao e
uma crena em um projeto de sociedade humanizatrio diverso do atual. Pensamos que a EP
funda-se em alguns dos elementos desta tica, como proposio para a construo de uma
sociedade nova, socialista, fundada em uma concepo de homem concreto, social, histrico,
enfatizando o lugar da educao como uma das formas de interveno para a transformao
desta realidade desumanizante.
Nesta investidura, Souza (2007) pe no centro do debate conceitos articuladores da
tica marxista, como a conscincia humana, a emancipao, a liberdade, a necessidade,
entendendo os desafios humanos concretos, o homem como ser da prxis e por isto mesmo,
reafirmando as possibilidades de transformao radical das condies de explorao postas
pela sociedade capitalista, atravs desta mesma prxis humana, crtica, criadora e por isto,
capaz de propiciar autonomia e humanizao e conseqentemente, a emancipao humana
universal. Uma das principais contribuies do autor est em situar o lugar da educao crtica
e omnilateral, neste processo de emancipao humana e universal (p. 04), como forma de
superao da educao alienante, tcnico- profissional do capitalismo:
(...) como produo de homens conscientes e livres, capazes de conhecer,
compreender e dominar o processo de produo material e espiritual e poder
se apropriar dos bens produzidos (...) uma educao que possibilite ao
trabalhador ter conscincia de sua situao efetiva de alienao e explorao,
ter conhecimento crtico dos mecanismos do modo de produo dominante e
361

agir sobre as condies histrico-sociais determinadas, como possibilidade
de exercer sua misso histrica transformadora. (p. 04-05).
Mais ainda, ao situar a educao com este carter, aprofunda a pertinncia da
educao como um dos elementos revolucionrios, produzindo crticas aos determinismos e
idealismos que permeiam as idias pedaggicas e reafirmando proposituras fundamentais,
como a crena no socialismo como projeto histrico-social, no fim do Estado capitalista como
base para a constituio da sociedade socialista e do homem novo, na construo de um
novo modo de produo, na defesa do humanismo fundante da tica marxista e no marxismo
como filosofia viva e at o nosso tempo histrico insupervel, por expressar, no tempo atual,
a problemtica prpria da poca que a suscitou (p. 06).
Aponta as contradies de um sculo (XX) e sua extrema produo material e os
ndices de excluso deste desenvolvimento (20% da populao mundial excluda do
crescimento e do consumo), demonstrando as dualizaes de uma sociedade desigual
243
: os
ricos tm expectativa de vida superior aos 77 anos; os pobres de 59 anos; os ndices de
analfabetismo entre os ricos so menores que 5% e entre os pobres, em torno de 50%. Ainda
no atingimos a universalizao da educao bsica e nem garantimos permanncia, sendo a
excluso um fato, conseqentemente, excluso do mundo do trabalho.
A anlise de Souza (2007) perpassa estes cenrios, enfatizando que a sntese para este
futuro desconhecido e problemtico (p. 25), no se dar pelo vis determinista ou idealista:
no h que esperarmos um inexorvel fim do capitalismo (leis naturais), pelo extremo de suas
contradies, sem interveno humana e menos ainda, no podemos ser depositrios de um
espontanesmo, mas nos cabe agir antes que seja tarde demais (p. 25), tendo como
horizonte que o modo de produo capitalista no o ltimo e nem a mais elevada forma de
organizao econmica e social da histria. (p. 30).
Da o papel da tica marxista, na constituio de novas formas de organizao social e
em conseqncia, de novos eixos valorativos e culturais, para orientar a vida dos homens e
mulheres emancipados. Considerando as proposies de uma tica marxista, Souza (2007)
sugere uma reflexo sobre a possibilidade de uma tica capitalista. Para tal intento, parte de
categorias de anlise articuladoras: uma concepo dialtica da tica; uma teoria tica como
investigao crtica do processo histrico-social de produo da totalidade das aes humanas

243
Dados da PNUD, 2003- 2004.
362

e parte de uma concepo de homem como ser concreto e histrico. Traadas estas categorias,
enfatiza as impossibilidades de uma tica capitalista, considerando que esta no objetiva a
emancipao humana universal, mas que cnica, pois justifica a subordinao de todos os
valores humanos produtividade, ao lucro, competio (p. 34).
Lessa (2002) argumenta que por conta dos atos humanos e de sua concreticidade
(seres historicamente determinados), vo se construindo os complexos valorativos (tica,
moral, dentre outros). As relaes sociais no capitalismo reproduzem a lgica mercantil e
trazem consigo valores prprios, como a afirmao da propriedade privada, a liberdade
individual e h sempre uma tenso entre os valores genricos da condio humana e as
condies do individualismo burgus. Este autor corrobora com o pensamento de Souza
(2007), ao afirmar que no h uma tica possvel na vigncia do capitalismo. Contudo, a luta
por uma causa geral- o fim do Estado- perde espaos e os movimentos sociais atomizam-se,
sem denunciar a barbrie humana, criada pelo mesmo Estado capitalista.
A tica marxista s ter sentido numa sociedade emancipada e para tanto, Lessa
(2002) aponta para a revoluo como possibilidade histrica de uma nova sntese. No
defende um determinismo econmico nem um monismo materialista: trata da revoluo na
histria, uma histria que se abre como campo de possibilidades transformadoras, sendo o
marxismo, portador desta nova concepo de tica e moral. O marxismo, enraizado na
histria, traz esta dimenso, pois se efetivar pela superao do Estado burgus.
Percebemos as aproximaes nos argumentos de Souza (2007) e Lessa (2002), pois a
lgica do modo de produo capitalista incompatvel com o pensamento crtico e
emancipatrio, fundado que est em relaes sociais desumanizadas- uma tica dos
privilgios
244
. A tica marxista produz ainda crticas natureza idealista-religiosa, tratando
da polmica e histrica relao Estado/Igreja, enfatizando os argumentos de Marx
245
sobre a
necessidade de superao dos limites das concepes religiosas, para a emancipao humana
universal. A tica marxista uma tica da prxis, pois sua potencialidade se d pela
interveno transformadora. propsito e prxis.

244
DOWBOR, Ladislau. Prfcio. In: FREIRE, Paulo. sombra da mangueira. So Paulo: Olho d gua, 2000.
245
Em A Questo Judaica. 1843. Disponvel em:
<http://www.marxists.org/portugues/marx/1843/questaojudaica.htm> (acessado em 20/10/2005).
363

Em relao s discusses sobre o tratamento que a tica marxista confere aos
interesses individuais e s criticas liberais sobre esta questo, entendemos que o modo de
produo capitalista nega as necessidades individuais, medida em que seu eixo a
coisificao, sendo as individualidades e subjetividades subsumidas por estes interesses
mercantis. H um reconhecimento das individualidades e das necessidades do sujeito, na tica
marxista, pelo reconhecimento de que homens e mulheres esto historicamente situados,
apregoando a necessidade de constituio do homem novo- humanizado e emancipado-
combatendo a alienao (de si; da atividade que desenvolve; da espcie humana e dos outros).
Um modo de produo que prima pela satisfao do capital, no tem as carncias e
necessidades humanas como eixo, no propicia o desenvolvimento esttico e tico dos
sujeitos, o inferioriza e o toma como objeto, em relao externa com o seu trabalho e o afasta
das condies de emancipao humana universal.
Em relao ao trabalho, o capitalismo acentua o estranhamento do homem com a
atividade e seus pares- h uma inorganicidade na relao homem/trabalho, o que Nosella
(1996) intitulou de estigma do no-trabalho. Poder-se-ia dizer que, mesmo no capitalismo,
seriam possveis relaes mais ticas, entre grupos antagnicos, como freqentemente
propem os defensores do pacto social ou da teoria da ao comunicativa? No h como
propor reformismos, pois crucial o fim do Estado capitalista, para que se constitua
efetivamente a tica marxista, como tambm corrobora Lessa (2002).
E em que sentido pode contribuir a educao, a EP, para trazer estes valores para a
escola formal? Atravs do acesso aos bens culturais, um dos elementos apontados por
Gramsci para a elevao intelectual das camadas subalternas, ao mesmo tempo, um dos
campos primordiais de atuao dos educadores- o campo da cultura, sendo eixo da educao
omnilateral. A educao omnilateral privilegia o desenvolvimento do valor esttico dos
objetos para o humano, medida em que os indivduos sociais apropriam-se das coisas e com
elas se relacionam. A dimenso tica da educao marxista, parte do homem concreto,
considerando que a tica tem carter social, histrico e de classe, como estudo do efetivo
comportamento humano. No h como haver uma tica no capitalismo, defendida por classes
que se antagonizam, sendo a tica a reflexo da ao dos homens, sob circunstncias
histricas.
364

Esta educao uma educao para alm do capital, que congrega a funo tcnica e
poltica, onde a funo tcnica sempre subsumida por uma funo poltica (SAVIANI,
2002, p. 212). uma educao para a humanizao, estimuladora da liberdade e da funo
criadora do trabalho, uma educao para a emancipao. Em que sentido a educao pode
ser emancipatria e contribuir para o processo de hominizao, como prtica de resistncia e
emancipao, diante do mundo excludente e globalizado?
Vzquez (2007) recupera os eixos desta possibilidade tica, ao enfatizar os
pressupostos marxistas, da interpretao e a transformao do mundo, imbricados: No se
aponta, portanto, toda a teoria, mas sim a que se limita a interpretar; vale dizer; que ao no
se integrar no processo de transformao, deixa o mundo como est (p. 292). Da a
centralidade da prxis na tica marxista, elemento constitutivo da EP, tambm largamente
enfocado como contribuies para a EJA. Trazemos estas consideraes, por entendermos
como o autor, que o marxismo apresenta-se como um dos campos tericos mais propcios
fundamentar as possibilidades emancipatrias da sociedade, eixo de nossas preocupaes e
tentativas de relacionar o original da EP para a EJA, a partir das interlocues e do heurstico
trazido pela investigao em Manaus.
O marxismo sustenta-se em quatro pilares, enfocados por Vzquez: constitui-se em
uma crtica do capitalismo existente, em seus problemas estruturais; funda-se em um projeto,
idia, utopia de emancipao social e humana, em contraposio aos males trazidos pelo
capitalismo- o socialismo, anunciando possibilidades de libertao, igualdade e dignidade
humanas; conhecimento do capitalismo, de suas possibilidades de transformao,
identificando as foras sociais e meios para fazer o projeto realidade; tem vinculao direta
com a prtica e com os objetivos de transformao social, atravs de atos efetivos fundados na
prtica poltica para alcanar a emancipao humana plena.
Vzquez afirma a atualidade da tica marxista nesta dimenso:
(...) sim, que h um lugar para a moral no marxismo, mas precisando
imediatamente que existe se o marxismo se interpreta no em um sentido
cientificista, determinista ou objetivista, mas como filosofia da prxis. Isto
, se for concebido com os quatro aspectos mostrados: crtica do existente,
projeto alternativo de emancipao, conhecimento da realidade e vocao
prtica, em sua unidade indissolvel e articulados em torno do eixo central: a
prtica transformadora, pois uma vez mais- como diz Marx: trata-se de
transformar o mundo. (p. 296).
365

Arroyo (2000) trata da dualizao que existe entre EP e educao escolar, afirmando
que a educao escolar secularizou-se com as atribuies do ensino de metodologias,
contedos, processos e teorias de aprendizagem e a EP, no trabalho com os constituintes, os
valores fundados nos ensinamentos de Paulo Freire, traduzidos na idia do sujeito encarnado
na Histria e suas possibilidades de humanizao. Advoga, como tambm pensamos, que a
EP traz em suas experincias teorias pedaggicas que podem melhorar a qualidade social da
escola formal que temos, embora pouco tenha sido legitimado nesta relao. A EP pode
contribuir com a escola regular atravs da teoria pedaggica que a constitui- a humanizao
como projeto.
O ethos da EP, ocupando a escola formal, poderia advir desses pressupostos: ter o ser
humano como nexo da ao pedaggica, diferentemente do que vem acontecendo com a
escola formal, onde h lugar para os problemas tcnico-pedaggicos, escamoteando-se o ser
sujeito para o qual a escola deve existir. Ter o humano como centro requer o trato com os
contedos, o respeito sua formao, o bem ensinar e a centralidade no cerne da escola, que
a instruo. Porm, o trabalho pedaggico deve ser organizado para a promoo do sujeito, o
que significa trazer para a escola um dos pilares da EP, sendo este o constituinte mais
lembrado pelos educadores entrevistados, para definir os nexos de seu trabalho.
Um outro aspecto posto por Arroyo (2000) nesta tentativa de identificar os pilares da
refundao da escola formal, com as contribuies da EP e na direo do que nossa pesquisa
apontou, a pedagogia dialgica: ...Todo ato educativo um ato de interao entre
humanos, isso uma das coisas mais radicais em Paulo Freire, uma das matrizes mais
presentes do pensamento pedaggico desde a Paidia (p. 2).
escola caberia instruir as geraes mais novas, atravs do conhecimento acumulado
historicamente, o que nos remete a outro eixo articulador da EP, trazido por Arroyo (2000) e
destacado na investigao: a cultura, entendida como memria, trabalho do humano em sua
relao com a natureza, como transmisso das prticas, tcnicas, smbolos e valores de
geraes umas s outras, pela via da educao (BOSI, 2003). A dimenso da cultura e suas
relaes com a EJA so retomadas por Mayo (2004), ao identificar as relaes de
aproximao e distanciamento entre Freire e Gramsci, na dimenso da ao transformadora.
Para Gramsci, a educao e a formao cultural dos adultos eram fundamentais para a contra-
hegemonia e para Freire, o eixo era a defesa dos elementos da cultura popular, como
366

possibilidades emancipatrias. Gramsci partiu da crtica sobre a cultura dominante e da
necessria apropriao crtica da cultura pelas camadas populares, enquanto Freire acenava
para a ao cultural para a liberdade
246
.
Este eixo da cultura um dos elementos da EP que vem sinalizando intenes
emancipatrias para a EJA. Gramsci relaciona cultura estruturas ideolgicas da sociedade: a
cultura erudita, validada pelas instituies e a cultura popular, fundada no senso comum, na
experincia de vida. Mas qual destes vieses da cultura deve ser apropriado pela escola, na
dimenso da humanizao que ensejamos? Bosi (2003) adverte que seria mais pertinente
tratarmos de culturas brasileiras e que poderamos, grosso modo, agrup-las em duas frentes:
a cultura erudita, ensinada nas escolas e nas universidades e a cultura popular, geralmente
iletrada e ligada aos valores materiais e simblicos do homem rstico, de base folclrica. H
ainda outros desdobramentos, que no tomaremos como foco (a cultura criadora e a cultura de
massas).
Diz o autor que importa para o capitalismo, trazer para as instituies a cultura erudita
e deixar ao largo a cultura criadora e a cultura popular. Sobre as manifestaes destas no
contexto social brasileiro, assim pondera Bosi (2003):
(...) Quanto s potencialidades de expanso de cada uma dessas faixas da
cultura brasileira: a cultura erudita cresce principalmente nas classes altas e
nos segmentos mais protegidos da classe mdia: ela cresce com o sistema
escolar. A cultura de massa, ou indstria cultural, corta verticalmente todos
os estratos da sociedade, crescendo mais significativamente no interior das
classes mdias. A cultura popular pertence tradicionalmente, aos estratos
mais pobres, o que no impede o fato de seu aproveitamento pela cultura de
massa e pela cultura erudita, as quais podem assumir ares popularescos ou
populistas em virtude da sua flexibilidade e da sua carncia de razes. (p.
326).
A cultura que interessa EP e a que tenha o homem como sujeito, partindo dessa
concepo de homem real para organizar o seu processo de conhecimento. A escola formal
precisa apreender estes eixos valorativos da EP, como prope Arroyo (2000):
(...) A escola no d conta dos processos de humanizao, a escola tem se
que entender como parte dos grandes processos educativos. A escola tem
que entender que h outros tempos, outros espaos, outras relaes, to

246
Diz Freire (1980): ... Enquanto a ao cultural para a liberdade se caracteriza pelo dilogo e seu fim
principal conscientizar as massas, a ao cultural para a dominao se ope ao dilogo e serve para domestic-
las. (p. 91).
367

fortes na construo dos seres humanos quanto ela. E mais, a escola tem que
entender que no so apenas livretes, por um lado; se aprendem a ser
humanos, por outro lado, aprendem conhecimento. A pedagogia a mesma
da escola, da famlia, do Bairro, da fbrica, do clube, do religioso, a
mesma... No se trata nem de saberes diferentes e nem de processos
diferentes, se trata das mesmas matrizes. A Escola precisa saber que no h
saberes estanques. Aprende-se na escola e na vida. (...) Vamos evitar que o
movimento social da educao vire um tema para alguns que gostam de
pesquisar num altar, acender uma vela, dizer mas fica quieto a e no me
incomode, que melhor ns continuarmos pensando na pedagogia escolar
como se fossem coisas separadas. Eu insisto que temos muitas lies a
aprender com a pedagogia da educao popular, dos movimentos sociais,
enquanto pedagogia, enquanto teoria pedaggica, no s enquanto mtodo
enquanto experincias. Eles nos puxam para o subsolo, o que h de mais
permanente nos ofcios de mestres. Eu diria que nos falta chegarmos a, nos
faltam as artes do nosso ofcio e esse ofcio algo mais inslito. por a que
eu estou pensando e por a que a educao se deve puxar. (p. 3-4).

Os fundamentos tico-polticos e terico-metodolgicos, inspirados nos estudos de
Freire, tambm so alardeados pelos registros das experincias e no discurso dos
entrevistados, sendo ainda mais um dos valores da EP, que podem escorrer para a EJA,
quando a escola reconhecer que jovens e adultos vivem situaes de desumanizao e que
precisam construir processos humanizatrios, mesmo diante de uma sociedade apartada da
tica, como vimos nos estudos de Lessa (2002) e Souza (2007). Porm, como afirmaram os
educadores entrevistados, h uma dissonncia entre os registros documentais e a
concreticidade das experincias, que nem sempre se fundam nos princpios filosficos de
Freire, no dilogo, na concepo de cultura popular, na crena nas possibilidades ontolgicas
humanas.
Buscando a sntese possvel sobre os valores da EP que podem contribuir na
refundaao de uma EJA emancipatria e que historicamente so identificados como
contribuies das experincias no-institucionais, partindo da experincia analisada- as trs
experincias de Manaus- podemos dizer que as ressonncias ticas partem do trabalho que
tem a humanizao como horizonte, o ser humano, em sua plenitude como foco. Do ponto de
vista das aproximaes entre estas iniciativas, podemos afirmar, com base nos estudos de
documentos que lhes do origem, resultados dos questionrios e depoimentos, parcialmente
expostos neste registro, que a idia de que a EJA deve se pautar na conscientizao, no
dilogo, na valorizao da cultura popular e no estmulo cidadania, so os contributos
368

principais. De modo particular, ao elegerem os trs
247
elementos fundamentais em suas aes,
apontaram a humanizao, o dilogo, a conscientizao, a cidadania, a prxis e as
metodologias.
De modo anlogo, percebemos que estes elementos so legados da EP que foram
construdos nas aes dos movimentos de educao e cultura popular no pas, nos finais dos
anos 1950 e at os anos 1960, como amplamente enfocado neste trabalho. Lembremos do que
dizem Arroyo (2000) e Fvero (2004), de que os movimentos de EJA devem aprender com o
legado histrico do ... momento mais rico do trabalho com a educao de jovens e adultos
(FVERO, 2004), debruando-nos nos estudos sobre a pedagogia que advm destas
experincias, como matrizes para a compreenso de uma EJA emancipatria, partindo de seu
ncleo autntico.
De modo semelhante ao que dissemos sobre os percursos da EJA para assegurar o
direito educao, consideramos importantes as contribuies que advm dos movimentos,
dos sujeitos, dos grupos, experincias exitosas a partir dos eixos valorativos da EP e que
comeam a aparecer no cenrio da educao brasileira. Neste sentido as reflexes de Goergen
(2005) sobre a tica e a escola so pertinentes e nos trazem elementos para avaliar o tema no
contexto das experincias que estudamos:
(...) no se deve exagerar esquecendo o movimento dialtico que coabita as
nessas tendncias da cultura contempornea. Paralelamente aos grandes
movimentos de individualizao e esmaecimento dos ideais coletivos
registra-se, tambm, a tendncia oposta: os comportamentos de orientao
social continuam presentes e, arriscaria dizer, at crescem em setores das
atividades humanas. O exemplo mais visvel talvez seja o da ecologia, o qual
emerge claramente uma nova tica do cuidado, mas poderamos lembrar
tambm outros como a conscincia de gnero, a luta pela terra, o direito
educao, sade e assim por diante. Se, de um lado, o capitalismo
neoliberal conseguiu enfraquecer o Estado e provocar seu afastamento das
atividades sociais, de outro, crescem o engajamento das ONGs, das
associaes contra a violncia, dos movimentos contra as guerras e
agresses, das reivindicaes de respeito pelo diferente, da responsabilizao
social dos setores produtivos. (p. 92).
O autor traz ainda importantes elementos discusso, ao situar certa primazia
valorizao da cultura hedonista, no contexto atual, do culto aos interesses individuais, postos

247
Partindo dos constituintes geradores da pesquisa, os grupos foram instados a eleger trs fundamentais. Houve
aproximaes quanto a humanizao e o dilogo; os demais foram pontos de distanciamento nas escolhas,
melhor apreciados em tpico especfico deste captulo.
369

pelo debate ps-moderno, em contraposio s preocupaes humanas coletivas. Nos
interessa muitssimo, porque entendemos que o ethos da EP se circunscreve neste vis das
prticas solidrias, do culto justia e autonomia, da conscincia coletiva e exerccio de
cidadania, dentre alguns elementos valorativos que a pesquisa pontuou como predominantes
nas experincias.
Como vimos na abordagem dos direitos humanos e do direito educao, nosso
processo colonizatrio nos deixou devedores de problemas sociais estruturais, por isso
qualquer aluso ou tendncia s sadas individualistas, nos parece distante de um projeto
emancipatrio. A tica que a EP experencia e que se apresenta como matriz pedaggica
humanista pauta-se na valorizao dos princpios transcendentes e universais. E como
buscamos ao longo deste captulo, a escola pode aprender com as experincias de EP, que
partem de disposies poltico-filosficas para melhorar a qualidade tico-poltica da EJA.
O ethos da EP pode refundar a escola que temos, numa tentativa emancipatria? Na
mesma linha de Goergen (2005) pensamos que este ethos s se pronuncia efetivamente em
um contexto que valorize a dimenso humana, em seus desdobramentos coletivo e social, da
as relaes com a Antiguidade Clssica, entre plis e ethos, Poltica e tica, a vida em
comunidade como eixo do bem supremo, como props Aristteles.
Mas como valorizar estes elementos, num contexto que prima pelo individualismo e
afasta-se do carter pblico? No entender de Goergen (2005) este um desafio que a escola
pode contribuir, porque:
(...) A emergncia do individualismo est diretamente ligada desero da
res-publica. Narciso busca apenas a si prprio, renuncia a qualquer
militncia, seja ela religiosa ou poltica, adere moda, busca as vantagens
pessoais. O narcisismo significa a proeminncia do tempo presente, da
relao consigo mesmo e com seu corpo, sem compromisso com valores
sociais e morais. Significa a despolitizao em propores nunca antes
vistas, o fim da esperana revolucionria e da contra-cultura, o fim do homo
politicus e o advento do homo psicologicus e do homo economucus. Sem
projetos capazes de atrair as energias, a res-publica desvitaliza-se e as
grandes questes polticas e ticas despertam, na melhor das hipteses, uma
curiosidade similar a de algum evento qualquer. (p. 72-73).
A desero das causas coletivas, a atomizao dos movimentos sociais, o isolamento
social, o culto ao hedonismo, nos parecem incompatveis com as dimenses humanas plenas,
ensejadas pelas experincias dos movimentos aqui elencados. E o que cabe educao, neste
370

contexto? Se pautada nos valores do capitalismo, cabe instrumentalizar as pessoas para a
competio, bem ao gosto das determinaes do ajuste neoliberal. Somente uma ao que
parta da dialtica, contrapondo-se s concepes ps-modernas, situadas na lgica individual,
pode contribuir para os caminhos emancipatrios na educao, atravs da recuperao dos
ideais de natureza social e coletiva, fundamentais para a vida feliz de todos (GOERGEN,
2005, p. 92). A tarefa da EP e da EJA a da resistncia, contribuindo para o processo de
hominizao, atravs da valorizao das categorias do ncleo popular, na disputa pela
hegemonia.

4.3. A subsuno da EJA na original constituio da escola pblica democrtica e
popular (emancipatria)

Enfocar o tema da subsuno da EJA no projeto de escola pblica, popular e
emancipatria nos remete a afirmar que pretendemos pensar sua temporalidade como escola
compensatria e supletiva e nos somarmos aos que a defendem como escola crtica, de
continuidade, exigente no ensino dos contedos, como direito e como respeito as
especificidades dos jovens e adultos, trabalhadores, suas demandas potenciais.
Um novo modelo de EJA, como enfocada em Arroyo (2005, 2008), Soares (2002,
2006), Fvero (2004), Nunes (1997, 2006); Di Pierro e Haddad (1994, 2000), dentre alguns.
O prprio termo subsuno tomado aqui prximo acepo kantiana, definindo a relao
entre particular e geral, ocorrendo somente se as representaes forem homogneas entre si,
de forma que o conceito contenha aquilo que representado no objeto. (KANT, 1999). A
EJA assim pode ser subsumida pela escola pblica emancipatria, que congrega valores da
pedagogia da EP, mas nela no perde sua originalidade. Em Marx, subsuno traduz a relao
trabalho-capital, como nos ensina Antunes (2004), expressa que a fora de trabalho vem a
ser, ela mesma, includa e como que transformada em capital (p. 10). A subsuno formal
torna-se real, trabalho e capital consolidam-se socialmente. No apenas submisso, lembra
Antunes (2004), h uma relao dialtica na subsuno lgica do capital, h um elemento de
subjetividade nesta relao.
371

A subsuno da EJA deve recuperar este espao dialtico, em que uma incorpora
elementos da outra- EP, EJA, escola pblica- tornando-se educao pblica, democrtica,
popular e emancipatria, consagrando princpios filosfico-histricos e tico-polticos de suas
trajetrias e constituies.
Partimos da tese da defesa dos valores emancipatrios que advm das experincias
exitosas de EP, embora reconheamos que estas no so hegemnicas nas escolas brasileira e
amaznica e tenhamos adotado o termo predominncia para situar tais possibilidades nas
experincias enfocadas na pesquisa. Buscando situar como a EJA fundada nesses valores,
deve ocupar espaos para refundar a escola pblica em original escola pblica popular,
procuraremos interlocues para explicitar tais possibilidades.
Fernandes (1989), durante pronunciamento na II CBE
248
, ao analisar o tema
Educao: Perspectivas na Democratizao da Sociedade, afirmou que a transformao
depende das mudanas estruturais da sociedade e que educao cabe contribuir, atravs de
experincias e lutas pela democratizao das polticas educacionais, que visem a
transformao estrutural, ressaltando que h uma totalidade histrica entre educao e
democratizao social. No contexto dos anos 1980, cerne da anlise do autor, o Brasil
aprofundava a dependncia econmica, poltica e cultural s naes capitalistas centrais e
junto a isso, recebia influncias na cultura, dos efeitos dessa modernizao, afetando
diretamente a autonomia do pas e a acentuando a submisso de nossa educao aos ditames
externos.
As medidas legais e todo o aparato institucional durante o Estado Militar atingiram
frontalmente a escola brasileira e seu projeto democrtico, como situa Fernandes (1989):
(...) Sob a capa do planejamento educacional, da administrao racional
e da privatizao democrtica, assistiu-se a uma pavorosa destruio do
sistema oficial de ensino, introduo de tcnicas verticalistas de imposio
de decises e fascistizao dos procedimentos de atribuio e execuo dos
papis sociais nas instituies educacionais. Ao mesmo tempo, provocava-se
a imploso quantitativa de todo o sistema de ensino, para desorientar os
educadores, os estudantes e os grupos de intelectuais crticos, que poderiam
desmascarar o que ocorria. (p. 15).


248
Realizada em Belo Horizonte, 1982.
372

Todas essas medidas construram o desmonte do aparato pblico, travestidas da
ideologia do milagre educacional, pois eram veiculados dados quantitativos da expanso
escolar, sem questionar-se a qualidade. O Estado enfraqueceu seu papel de mediao e
durante o Estado Militar, fundou-se na tecnocracia e militarizao. Os anos 1980, contudo,
trouxeram grandes mobilizaes nacionais, nos impulsionando a pensar este ltimo quartel
do sculo vinte como uma poca de oportunidades inesperadas (FERNANDES, 1989, p.
16).
Naquele contexto o autor inquiria sobre que educao serviria formao crtica das
camadas populares- trabalhadores urbanos e rurais- para sua humanizao e emancipao. Isto
porque atribua grande valor s classes trabalhadoras
249
, ainda hoje a demanda original da
EJA, embora perversamente relegada, em considervel nmero, ao trabalho informal: os
trabalhadores constituem o maior contingente da sociedade civil, mas no usufruem dos
direitos em plenitude, no exercem o poder desta fora. Num trecho de lucidez memorvel,
Fernandes (1989) assevera que:
(...) A histria do sculo XXI est comeando agora, aos nossos olhos, pelas
mos calosas dos operrios e dos trabalhadores agrcolas. Elas esto
deslocando a base social da Repblica- levando inicialmente a Repblica
Institucional falncia e, sem seguida, fazendo-nos aproximar, pela primeira
vez, de uma experincia coletiva autenticamente republicana e democrtica.
(p. 17).
Da a educao ter um sentido histrico de caminhar junto essas possibilidades de
transformao, na revitalizao de processos histrico-sociais- a educao contribui, mas no
determina as transformaes estruturais- tendo as transformaes como eixo da reflexo-ao
pedaggica, pondo no centro o operrio, o trabalhador agrcola e o homem pobre- em
sntese, os oprimidos- como sujeito principal do processo educacional (FERNANDES,
1989, p. 17). Voltar os olhos para os oprimidos, organizar a escola consciente das
necessidades psicolgicas, culturais e polticas dos trabalhadores, em suma, este o projeto
humanizador da educao para o sculo XXI- a formao emancipatria das camadas
populares, a democratizao dos espaos escolares.

249
Situa Antunes (2004): (...) preciso partir de uma concepo ampliada de trabalho. (...) totalidade dos
assalariados, homens e mulheres que vivem da venda da sua fora de trabalho, no se restringindo aos
trabalhadores manuais diretos, (...) a totalidade do trabalho coletivo que vende sua fora de trabalho como
mercadoria em troca de salrio. (Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br> (acessado em 20/06/2008).

373

O discurso de Florestan Fernandes durante o processo constituinte (1988) atesta a
atualidade de suas proposies, 20 anos aps. Dizia ele ser a educao o maior problema
social do pas, mesmo diante da fome, do desemprego, a carncia absoluta do acesso aos bens
culturais, acentuava as desigualdades no pas, assim: Ensino gratuito deve ser para esses
pobres miserveis, condenados ao analfabetismo (FERNANDES, 1989, p. 125), o que no
seria possvel sem o combate concentrao social, racial e regional de renda e poder. As
desigualdades regionais so um problema concreto para explicar a excluso e para que
repensemos a escola pblica popular e para todos, por isso a educao adquire centralidade no
projeto emancipatrio:
(...) Isso nos mostra que a educao o mais grave dilema social brasileiro.
A sua falta prejudica da mesma forma que a fome e a misria, ou at mais,
pois priva os famintos e miserveis dos meios que os possibilitem a tomar
conscincia da sua condio, dos meios de aprender a resistir a essa situao.
Portanto, pode representar um fator de difuso da ignorncia e do atraso
cultural. Com esses mecanismos e um sistema escolar injusto e incuo, h
reproduo do sistema de desigualdade, da concentrao de riqueza, do
poder e de dominao. (p. 126-127).
Na histria da educao brasileira, permanecem os privilgios, a educao adquire
valor de mercadoria, agravada pelo neoliberalismo, embora tenhamos perspectivas de
resistncia em iniciativas como o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (1932), os
movimentos de educao e cultura popular (anos 1950-1960) e as pedagogias contra-
hegemnicas (anos 1980-1990), para citar movimentos no campo poltico-pedaggico. A
escola pblica popular, que processualmente precisa congregar o projeto de EJA
emancipatria, deve organizar-se com base nas proposies de Fernandes (1989), sobre o
legado, princpios e desafios para consolidar-se como direito de todos:
(...) Era preciso, portanto, fazer uma revoluo no topo, atravs da educao,
para acabar com essa mentalidade do privilgio, e fazer uma revoluo na
base, de maneira a ter uma situao diferente dessa que prevalece at hoje,
de modo que toda a massa pobre da populao tenha acesso ao sistema de
ensino. Era preciso articular essas duas transformaes- esse dilema geral. A
ele se juntam trs conjuntos de prioridades pedaggicas. A mais importante
diz respeito garantia da igualdade de oportunidades educacionais- garantia
de fato, no em termos de retrica. A segunda diz respeito ao enfoque dado
escola, visto como valor social, e a uma nova viso do professor, do aluno e
do funcionrio. Houve, no passado, um culto escola- esse culto
desapareceu. (...) A terceira tarefa prioritria consiste na auto- emancipao
pedaggica. O repdio colonizao de nossa cabea. (...) Portanto,
precisamos de uma autonomia escolar que esteja relacionada dialeticamente
com a independncia econmica, com a emancipao nacional e com a
374

revoluo democrtica. Esses elementos so interagentes reiterativos. No
podem ser separados. (p. 130-131, grifo nosso).

Essa escola, brasileira e amaznica, popular e democrtica, precisa de alguns
elementos ligados nossa nacionalidade, forjada em nossa histria e colonizao, sendo
necessrio garantir legal e institucionalmente os direitos humanos bsicos, dos quais se
destaca o acesso educao, a construo de uma pedagogia original, a garantia de princpios
como os de gratuidade e obrigatoriedade para a EJA, garantindo-a no campo dos direitos
plenos da pessoa.
Para discutirmos os caminhos da escola pblica popular, como defendemos,
necessrio partirmos das premissas de Fernandes (1989), ter a educao pblica como
horizonte das formaes dos desvalidos, como tambm enfatiza Leher (2005), afirmando que
duas dcadas aps os estudos de Florestan, ainda no atingimos os patamares do pblico e
mais grave, houve um afastamento dos sindicatos e dos movimentos sociais no diretamente
ligados educao das lutas pela escola pblica (LEHER, 2005, p. 1), o que se aplica ao
caso de Manaus.
Se pensarmos em termos de efetivos movimentos sociais populares e da frgil
existncia destes, no caso estudado, teremos que corroborar as idias de Leher (2005),
excetuando-se os movimentos de professores e estudantes indgenas no Amazonas
250
, forte
nos locais onde h maior concentrao de povos indgenas e os movimentos ambientalistas,
mas que nem sempre carregam em sua pauta primeira a educao escolar e a EJA como
motes. O mesmo aplica-se ao movimento sindical (metalrgico)
251
, e seu protagonismo nas

250
Trata-se de um movimento crtico, ideologicamente fundado sob bases emancipatrias e culturais prprias. O
vigor do movimento conta dos registros de SILVA (1998): A autonomia como valor e a articulao de
possibilidades: um estudo do movimento dos professores indgenas do Amazonas, Roraima e Acre a partir de
seus encontros anuais. Tese de doutorado, USP. 1998.

251
H ainda os vieses de como se constitui este trabalhador e suas lutas, no contexto amazonense, desde a poca
de soldados da borracha, perpassando o trato com a terra, na decadncia do modelo extrativista e sua relao
com o Distrito Industrial, tornando-se trabalhador/operrio metalrgco, como situa Ribeiro (1987): Este modo de
vida comea a ser violentamente desestruturado, arrancando as novas razes desses agricultores/pescadores, a
partir da dcada de 70, com a introduo de novas relaes capitalistas de produo no Amazonas, atravs de
projetos agropecurios e industriais subvencionados pela Superintendncia de Desenvolvimento da Amaznia
(SUDAM), Superintendncia da Zona Franca de Manaus (SUFRAMA) e Banco da Amaznia (BASA), atravs
de mineradoras, especialmente a Paranapanema; da Petrobrs, de hidreltricas como a Balbina; de madeireiras
como MANASA, GHETAL, APLUB, de barcos pesqueiros e de projetos de colonizao.

375

lutas sociais da dcada de 1980, como pontuou Ribeiro
252
(1987), movimento este abalado
pela fragmentao das lutas e pelo pragmatismo sindical. Centrais sindicais como a CUT
253
,
tm desenvolvido projetos em torno da alfabetizao, como registramos neste estudo, em
nossa avaliao, ocupando espaos em que o Estado deveria atuar e afastando-se das lutas em
defesa da escola pblica popular, que eram cerne de suas reivindicaes anteriores. Leher
(2005) enftico ao caracterizar o momento:
(...) A fragmentao das lutas educacionais nos micro nichos da vaporosa
sociedade civil avanou na ltima dcada de modo desconcertante. Em vez
das lutas universais, cada vez mais tm prevalecido alternativas focalistas e
particularistas, encaminhadas a partir das entidades da sociedade civil. (p.
1).
bem verdade que as dcadas de 1980 e 1990 foram inspiradoras dos movimentos
sociais populares, sendo a educao uma das pautas aglutinadoras das lutas mais vigorosas.
Nacionalmente um marco foi a criao do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica
(1988) e dos fruns estaduais no processo constituinte, nas discusses sobre a LDBEN e no
acompanhamento e proposies ao PNE-proposta da sociedade brasileira. Do mesmo modo,
sindicatos como o ANDES
254
, atravs do GTPE (Grupo de Trabalho sobre Poltica
Educacional), tem sido efetivo espao nas lutas pela educao pblica, gratuita e socialmente
referenciada. No Amazonas, o movimento de professores pblicos teve expressiva
participao nos movimentos de demanda por educao, conforme registram os estudos de
Mouro (2003).
Fruto dessa articulao nacional nas dcadas anteriores, ocorreram os Congressos
Nacionais de Educao (CONEDS), at o ano de 2005, quando as entidades partcipes
divergirem de sua conduo, pela impossibilidade de compatibilizar uma agenda nacional. No
cenrio dos movimentos sociais, no diretamente voltados educao, esta luta perde
espaos. Assim, a questo do pblico, cerne desse debate, do direito de todos educao

252

252
RIBEIRO (1987): De Seringueiro a Agricultor-Pescador a Operrio Metalrgico: Um estudo sobre o
processo de expropriao/proletarizao/organizao dos trabalhadores amazonenses. Dissertao de Mestrado
(UFMG).
253
Projeto Com todas as letras, financiado com recursos do FAT (Fundo de Amparo ao Trabalhador), criado
para arcar com despesas do seguro-desemprego, tem financiado formao profissional e projetos de EJA da
entidade.
254
Associao Nacional de Docentes do Ensino Superior, agora estatutria e institucionalmente transformada
em Sindicato, por fora das prescries jurdicas derivadas da CF de 1988. Criada em 1981 como Associao,
conquistou estatuto de sindicato em 1988 e representa a luta dos docentes do ensino superior brasileiro, buscando
relacionar a realidade acadmica s grandes questes nacionais, desenvolve trabalho articulado sobre a educao
brasileira, atravs do GTPE (Grupo de Trabalho em Poltica Educacional).
376

pblica e sobre a escola que queremos, para viabilizar este projeto, passa ao largo, agravado
pelo avano do privado em termos de educao e sua transformao em objeto de consumo,
aparecendo aqui outro vis problemtico para a EJA-, a questo do financiamento de aes,
projetos e programas, considerando a descontinuidade das polticas no segmento.
Sabemos que o PNE da sociedade brasileira propunha o aumento do PIB dos 3, 8%
para 7,0% e posteriormente, em dez anos, para 10%, trecho vetado por FHC e veto mantido
no governo Lula. Para a EJA, esta situao devastadora, porque h uma tendncia em
fortalecer iniciativas pblicas no-estatais ou privadas, em detrimento de consolidar uma
poltica nacional de educao que congregue a EJA. A atomizao dos movimentos sociais
agrava esta situao, pois a tese de que a criao de uma esfera de direitos pela via do Estado-
que defendemos, foi secundarizada pelas causas segmentadas. H uma forte tendncia ao
abandono das polticas universais, da possibilidade de construo de uma esfera pblica de
direitos sociais, onde a educao est circunscrita, orquestrada pelo avano neoliberal e pela
ideologia ps-moderna, centrada na defesa dos direitos segmentados.
Mas como pensarmos ento, apontamentos para a escola pblica popular, pautados em
outro projeto social- o socialismo, nesta contracorrente? Leher (2005) apresenta elementos da
Comuna de Paris (1871), para assinalar a possibilidade de uma escola pblica socialista, tendo
como princpios gerais itens da Reforma de Ensino da experincia de Paris (1871): a
igualdade social para todos; a instruo integral como direito e a aprendizagem e o exerccio
profissional por gostos e aptides. A garantia da instruo cientfica e literria- funo
precpua da escola- anunciada, tendo como inspirao as teses de Marx, apresentadas na
Associao Internacional dos Trabalhadores (1866-1867). Portanto, diz Leher (2005) o
anncio da educao pblica e universal, laica e profissional, ocorre aqui, antes da burguesia,
que em verdade sempre teve clareza do projeto de escola para o povo- restrita aos
conhecimentos elementares, para o trabalho alienado, sntese do capital.
A grande contribuio desta experincia, dizimada em 72 dias, foi a preservao do
projeto de escolas no entendimento de que:
(...) uma revoluo verdadeira passa pela transformao cultural do povo.
(...) as sementes do conceito de escola pblica, gratuita, laica e que assegure
a educao integral igual de meninos e meninas foram plantadas e
germinadas. Nos Conselhos, nos sovietes e nas escolas do MST essas
mensagens estavam (esto) vivas. Ideais e valores humanistas para serem
concretizados (...) teriam de resultar da negao do capitalismo. (p. 7).
377

Em Gramsci tambm h destacada a defesa do socialismo, ligado a um projeto cultural
e de instruo pblica, como vimos em alguns trechos importantes deste estudo, consolidado
em um projeto de escola humanstica, buscando desenvolver as potencialidades da classe
trabalhadora: ... por isso, situou o problema da educao como um problema de classe. (...)
sustenta a necessidade do Estado garantir esse direito, mas tambm aqui, no qualquer
Estado, mas o Estado tico (LEHER, 2005, p. 8). Uma escola para a classe operria, com a
questo de classe social demarcada, sob a tica dos interesses dessa classe, bem prximo do
que trataram Fernandes (1989), Leher (2005), Nunes (2006), Saviani (2007), Souza (2007).
Gramsci interlocutor primeiro, porque teceu relaes entre cultura e revoluo,
props uma escola fundada na investigao, articulando teoria e prtica, tendo o estudo como
nexo, para que a classe trabalhadora tivesse conscincia da necessidade de formao vigorosa
para enfrentar as lutas sociais, orientando nessa direo: Instru-vos porque necessitamos de
toda a nossa inteligncia; agitai-vos porque necessitamos de todo o nosso entusiasmo e
organizai-vos, porque necessitamos de toda a nossa fora
255
. A escola emancipatria
proposta por Gramsci
256
deveria partir de um sistema educacional mais homogneo, atingindo
que foi pela diviso social do trabalho. Esta escola nova deveria desvincular-se do controle
das classes dominantes, sendo escola humanstica e escola nica e nascer da conexo entre
intelectuais e povo, como postula Gramsci (1984):
(...) O elemento popular sente, mas nem sempre compreende ou
sabe: o elemento intelectual sabe, mas nem sempre compreende e,
muito menos, sente. Os dois extremos so, portanto, por um lado, o
pedantismo e o filistinismo, e por outro, a paixo cega e o sectarismo.
No que o pedante no possa ser apaixonado, at pelo contrrio; o
pedantismo apaixonado to ridculo e perigoso quanto o sectarismo
a mais desenfreada demagogia. O erro do intelectual consiste em
acreditar que se possa SABER sem compreender e, principalmente,
sem sentir e estar apaixonado (no s pelo saber em si, mas tambm

255
Ordine Nuovo. Extrado de LEHER, Roberto. O pblico como expresso das lutas e dos movimentos
sociais frente ao desmonte neoliberal da educao pblica. Disponvel em: <http://www.outrobrasil.net>
(acessado em 28/10/2005).

256
Diz Leher (2005): (...) Pensada como aparelho de hegemonia, Gramsci situa a escola nas trincheiras da
sociedade civil, ao mesmo tempo vinculada e desvinculada do Estado. As lutas de classes que fazem avanar o
seu carter universal, pois o esforo estratgico na sociedade civil lutar contra o particularismo burgus. Isso
requer a crtica radical ao modo de vida e aos fundamentos contidos no bloco histrico que est sendo combatido
e, ao mesmo tempo, um consistente trabalho de organizao da cultura e da escola que forjam o porvir da
sociedade do futuro expressa pelo novo bloco histrico. Por isso a centralidade da funo educadora.

378

pelo objeto do saber), isto , em acreditar que o intelectual possa ser
um intelectual (e no um mero pedante) mesmo quando distinto e
destacado do povo-nao, ou seja, sem sentir as paixes elementares
do povo, compreendendo-as e, assim, explicando-as e justificando-as
em determinada situao histrica, bem como relacionando-as
dialeticamente s leis da histria, a uma concepo do mundo
superior, cientfica e coerentemente elaborada, que o saber, no se
faz poltica-histria sem esta paixo, isto , sem esta conexo
sentimental entre intelectuais e povo-nao. (p. 138, grifo nosso).
De modo anlogo, a escola pblica popular pode fundar-se nesta relao pedaggica
professor-aluno, nos eixos da escola unitria, omnilateral, humanizadora, livre, para uma nova
ordem societal. Os princpios que nos so caros- a educao pblica, gratuita, laica, integral e
de qualidade social, so os orientadores da escola atual que precisamos consolidar.
A subsuno da EJA pela constituio da escola pblica original s ser possvel se
partirmos da idia gramsciana da educao como espao de disputa hegemnica, parte da luta
poltica, contrria ao conceito restrito de escola como formao elementar e tcnico-cientfica.
A EP, fundada nos constituintes coletivos, expostos nesta pesquisa, vem caminhando a passos
lentos, mas firmes na direo do dilogo com a escola pblica, pois podemos vislumbrar estes
percursos , desde os finais da dcada de 1970, de modo mais vigoroso no ps-arbtrio, com a
instituio de alguns projetos de escola populares pelos governos municipais eleitos, advindos
de partidos de base popular (dcada de 1990 em diante).
Essa caminhada vem sendo combatida pela ofensiva neoliberal, pela reduo dos
espaos de mediao do Estado no ps 1990, atravs dos governos que se sucedem no pas,
mais ou menos propensos reproduo das recomendaes dos organismos internacionais.
Neste momento, a concepo de EP que disputa hegemonia, a que surge dos movimentos
latino-americanos, diante das contradies das polticas de ajuste estrutural, como aposta
contra o avano do produtivismo em educao e das concepes ps-modernas. Diz Leher
(2007):
(...) o movimento de renovao da educao popular est indissoluvelmente
relacionado com a necessidade de uma nova episteme que sugere as
perspectivas eurocntricas. (...) a educao popular est no mago da
estratgia de luta pelo socialismo- como acentuou Gramsci a propsito da
cultura e da formao poltica- e por isso, a sua fora ou fraqueza tem uma
relao direta com a correlao de foras e com o estado da auto -
organizao das foras populares. (p. 20).

379

O autor afirma que a EP parte da estratgia da luta de classes, da luta pela
hegemonia, sendo fundamental no contexto vivido, para orientar uma educao para as
maiorias, contra o projeto educativo das massas, institudo no capitalismo: uma educao
precarizada, fundada na formao elementar e no restrito acesso ao conhecimento. A EP
orienta-se dos nexos entre educao, capitalismo e classe e tem como centro a defesa da
formao cientfica e cultural para os grupos populares. A EP tem voltado para o centro da
agenda da educao e dos movimentos, porque a ideologia neoliberal tem sido devastadora
dos processos humanos, trazendo consigo a noo do conformismo e da inevitabilidade da
globalizao. Mas acreditamos que h formas de resistncia e a educao pblica pode ser
refundada, sendo um dos campos de disputa hegemnica. No so as teses emancipatrias
idias anacrnicas e nem a organizao em torno das lutas sociais.
Pensamos na direo contrria, que a educao para todos, pblica e popular,
emancipatria, omnilateral, centrada no trabalho e na humanizao a sntese de resistncia
ao desmonte e atravs dela vemos as experincias formativas, escolares e no-escolares, no
Brasil e no Amazonas e nos pases latino-americanos, como afirmam Leher (2007) e
Mszros (2006).
Esta escola para alm do capital vem surgindo como movimento, poltica e
organizao, relacionando cultura e educao (princpios legados da EP, no caso do Brasil).
No Amazonas e no recorte das experincias estudadas, observamos esta resistncia atravs
das iniciativas como a do MEB, nas periferias da capital e no interior do estado, com os seus
processos formativos prprios, produo de materiais e prticas solidrias, baseadas nos
constituintes valorativos para o grupo de base catlica (humanizao, conscientizao,
cultura); no CEMEJA, a resistncia que surge s classes isoladas, nas lutas pela constituio
de um processo pedaggico coletivo, que se insurge contra o aligeiramento dos estudos,
valorizando os saberes prvios, cotejando os temas geradores , trazendo para a esfera formal
os valores da EP (humanizao, dilogo, cidadania, para citar alguns) , na experincia de seus
profissionais e alunos. No NEPE, celeiro do pensamento freireano no contexto
universitrio, congregando diferentes concepes de EP desde suas origens, atravs da
constituio de seus processos formativos, dos percursos terico-metodolgicos, do
enfrentamento diversidade cultural, nas aes com os grupos de jovens e adultos dos
assentamentos.
380

Experincias repletas de contradies e desafios: do voluntarismo como concepo de
trabalho (aes catlicas); do aligeiramento nos processos de estudos (vis institucional), da
falta de organicidade com as suas demandas (experincias acadmicas), mas todas iniciativas
vigorosas, nos mais de 40 anos de histria da EP e da EJA que buscamos enfocar, na
construo de uma prxis que se quer emancipatria. Anderson (2003) postula que vivemos o
tempo da necessria batalha de idias, para o enfrentamento no campo da cultura, palco de
nossas contribuies como educadores e educadoras crticos. Essas iniciativas cumprem este
papel.
O debate da subsuno da EJA escola pblica popular no ponto de convergncia
entre os estudiosos, seno por algumas questes centradas na necessria especificidade do
campo, ligadas s causas de sua existncia e sua temporalidade. Arroyo (2000, 2006) situa a
EJA como um campo de direitos e de responsabilidade pblica, apontando para a
descontinuidade de aes no mbito das polticas pblicas, para o voluntarismo, pela ausncia
de projeto nacional de formao de seus profissionais e para as dificuldades quanto sua
especificidade. Para lidar com estes desafios, prope a reconfigurao da EJA, atravs de
processos formativos nas Universidades, da consolidao como campo de pesquisa, da
valorizao das diversas intervenes pedaggicas histricas (dos movimentos e poder
pblico) e da construo de um projeto que tenha o ser humano como centro, da sua reflexo
sobre as contribuies pedaggico-polticas dos movimentos de educao e cultura popular da
dcada de 1960.
Prope que a EJA supere sua concepo supletiva e se insira nas lutas por direito
educao, como poltica pblica, merecedora de financiamento prprio, do reconhecimento do
direito destes jovens e adultos, de todos os direitos sociais, inclusive escolarizao,
afirmando que temos um percurso histrico que nos permite aprender sobre a EJA, do qual
destaca seis itens, para realar sua especificidade: partir de uma viso realista dos jovens-
adultos; o dilogo e respeito ao saber popular; a EJA como campo de inovaes pedaggicas
(marcadamente em Paulo Freire); a recuperao do foco na educao (como educabilidade
humana); a tensa relao entre os saberes escolares e as trajetrias de jovens e adultos; a EJA
como instigao poltica.
Sobre sua relao com o sistema escolar, classifica como tensas: a suposta
informalidade da EJA x as regras excessivas da escola formal, sobretudo porque a EJA teve
381

uma trajetria no Brasil, com iniciativas advindas dos movimentos sociais, igrejas e fazendo a
crtica escola formal. Porm Arroyo (2006) advoga a importncia dessa subsuno,
resguardadas as especificidades, porque h um legado da educao formal que qualificaria a
EJA: ... a nfase no conhecimento a ser transmitido, o ordenamento dessa transmisso, as
didticas para sua aprendizagem, a capacitao do corpo profissional para o ofcio de
ensinar, aprender (p. 43).
Essa escola pblica e popular, contudo, precisa ser refundada, em suas formas de
organizao do trabalho, nos modos de organizao e ensino dos conhecimentos, para barrar a
seletividade e rigidez, considerando inclusive as contribuies da EP e da EJA. A defesa do
direito social educao ganha adeptos e passa pela incluso da EJA no sistema escolar.
Embora reconhecendo a pertinncia dessa pauta, mais que isso o que defendemos, pois a
defesa do direito educao de jovens e adultos como dever do Estado um dos passos, bem
como a sua insero no sistema escolar, dentro do quadro dos direitos sociais e das lutas pela
transformao dessa escola.
A resistncia consolidao da EJA no sistema escolar advm em grande parte dos
movimentos e entidades no-formais e informais de educao de jovens e adultos, que vem
empecilhos s suas aes, se esta for a concepo adotada pelo Estado. Este debate aberto,
tem ocupado espao nos fruns nacionais, estaduais e locais de EJA. Arroyo (2006) assim se
situa no debate:
(...) O dilogo entre o sistema escolar e a EJA ser possvel e mutuamente
respeitoso. (...) Temos de inventar alternativas corajosas, assumindo que as
formas como se cristalizou a garantia pblica educao no so estticas.
(...) avanaremos se nos aproximarmos da histria da EJA, reconhecendo
essa histria como parte da histria da educao. No negando, mas
incorporando o seu legado. Reinventando formas possveis de garantir o
direito educao na especificidade das trajetrias vividas pelos setores
populares. A EJA no foi inventada para fugir do sistema pblico, mas
porque neste no cabiam as trajetrias humanas dos jovens e adultos
populares. O Movimento de Educao Popular foi sensvel a esses impasses.
(...) As tentaes de garantir o direito educao nessas perversas condies
no so menos srias nessas dcadas na EJA do que no sistema escolar. (p.
46-47).
Fica claro o que dissemos de forma recorrente neste estudo: a necessria
transformao do modelo de escola, a constituio da escola pblica e popular, considerando
as diferentes experincias e contribuies da EP e da EJA neste percurso de democratizao.
Da afirmamos ser mais que uma mera incorporao da EJA, mas a sua subsuno, nos
382

termos que o conceito aponta. Arelaro e Kruppa (2002) defendem uma poltica de EJA que
incorpore a definio de formas de financiamento e sua excelncia como ato poltico-cultural,
destacando as dificuldades de insero da EJA na escola formal, pois preciso no
esquecer que EJA no combina com os espaos burocratizados da escola formal (p. 104),
sendo necessrio garantir a sua especificidade.
Haddad (2000) refora o coro sobre a EJA como poltica pblica, retomando a
trajetria histrica desta como direito universal educao e apontando as contradies no
contexto atual, do resguardo deste direito. O perigo deste afastamento, diz o autor, traduz-se
na expanso dos programas compensatrios e sem controle da sociedade, pelo avano da
filantropia e do populismo, em iniciativas como o PAS, pelo ressurgimento das campanhas e
por transformar direitos sociais universais em polticas compensatrias (HADDAD, 2000,
p. 126). A falta de uma necessria coordenao nacional do MEC, destas iniciativas, fez
crescerem os projetos de base compensatria (filantrpicos e mercadolgicos). No incio do
sculo XXI o autor vislumbrava as iniciativas no campo municipal, como auspiciosas, tanto
pela defesa do direito educao, quanto pela possibilidade de universalizao do acesso
escolar, opondo-se tendncia efetivada no governo FHC, de centralidade de investimentos
no ensino fundamental regular e deslegitimao da EJA.
Como tempo de criao histrica e palco de convulso de idias que nos servem de
aprendizado, para pensar este outro projeto de escola, Scocuglia (2001) sugere a anlise dos
recentes anos 1960, atravs dos movimentos de educao e cultura popular, como tambm
asseveraram Fvero (2004) e Arroyo (2006):
(...) Com efeito, caso se pretenda buscar na contemporaneidade brasileira
tempos de criao, de imaginao, de construo de um novo imaginrio
social- Brasil moderno, desenvolvido, nacional, povo educado-e, ao mesmo
tempo, de controle do instituinte no ps-1964, em paralelo s recentes
manifestaes artstico-culturais de resistncia a esse controle, deve-se
pensar na dcada de 1960. (...) No se consegue identificar outro perodo em
que a educao tenha estado to prxima de influir decisivamente na prpria
construo da histria do Brasil. (p. 29-30).
Vimos algumas consideraes sobre as relaes entre EJA e sistema formal de ensino,
EJA como direito educao, como poltica educacional continuada, as exigncias quanto ao
respeito especificidade e s suas contribuies histricas para a educao em sentido amplo,
bem como a tensa relao entre EJA instituda e a EJA dos movimentos e as perspectivas de
dilogo, dos anos 1980 em diante. Parece-nos claro que a subsuno da EJA perpassa estes
383

elementos e exige de ns o delineamento das concepes do projeto de educao que
defendemos, emancipatrio e humanista, em contraposio aos ditames da lgica do capital.
Para tratar desta subsuno da EJA pela educao em sentido lato e da escola, no
mbito institucional, um debate fundamental advm dos estudos de Mszros (2005), sobre o
projeto de educao para alm do capital, uma educao para um outro mundo possvel,
tendo o ser humano como foco e se insurgindo contra a lgica desumanizadora do capital- a
educao para a emancipao. Este o eixo de anlise de Mszros (2005): de que as
mudanas e reformas na educao so inconcebveis sem uma transformao social, como j
vimos em Fernandes (1989), pois de modo contrrio, aceitaremos pequenas reformas e ajustes
restritos educao como alentadores da melhoria desta qualidade.
Em outras palavras, para termos a educao emancipatria, temos que alterar as regras
gerais, considerando que as determinaes fundamentais do sistema capitalista so
irreformveis: Limitar uma mudana educacional radical s margens corretivas
interesseiras do capital significa abandonar de uma s vez, conscientemente ou no, o
objetivo de uma transformao social qualitativa (MSZROS, 2005, p. 27).
Assim como Lessa (2002), Mszros imperativo quanto necessidade de romper
com a lgica do capital, para as mudanas estruturais- apenas este d mais crdito educao
neste processo. Interessantes as observaes do autor sobre as impossibilidades de mudana
qualitativa na educao, mesmo pela boa vontade histrica e subjetiva
257
de muitos (caso de
representantes da burguesia iluminista), que propuseram reformas, acreditando que era
possvel limitar uma mudana educativa dentro do mesmo esprito capitalista. No h como
criarmos a educao emancipatria, a EJA continuada, valorizando os tempos de formao de
jovens e adultos, uma escola regular pblica, gratuita, integral, laica, seno diz Mszros com:
(...) o rasgar da camisa-de-fora da lgica incorrigvel do sistema: perseguir
de modo planejado e consciente uma estratgia de rompimento do controle
exercido pelo capital, com todos os meios disponveis, bem como com todos
os meios ainda s ser inventados, e que tenham o mesmo esprito. (p. 35).
E que fique explcito: esta uma posio profundamente dialtica, no reprodutivista.
As crticas ao modelo educativo atual so pautadas na original defesa da contra-hegemonia,

257
Mszros (2005) ilustra estas intenes subjetivas, com os exemplos de Adam Smith e sua teoria sobre a
necessria correo pela via da escola, para os grupos populares e de Robert Owen, que atribua s mudanas
educativas razo e ao esclarecimento.
384

dos projetos exitosos que partem de valores de resistncia mundializao excludente. E a
educao regular, institucionalizada, pblica, conquistada como direito de todos, sendo o
grande espao socializador e formativo das camadas populares, tem servido
predominantemente legitimao dos valores do capital, que aos fins emancipatrios e
humanistas. Historicamente a escola para o povo foi compensatria, como propunha Locke,
uma escola de oficinas
258
, corretiva, para os pobres, uma escola de formao profissional,
fundada na coero e nos trabalhos forados, diferentemente do que propunha para os
homens da razo.
Este um exemplo de que o projeto de escola que serve aos interesses do capital vem
mudando na superfcie apenas, porque o desenvolvimento capitalista assim exige, mas sua
base continua sendo a explorao do homem pelo homem. E estas reformas/mudanas
ocorrem em funo das metamorfoses do capital- afetando nossas vidas particulares, o projeto
de educao geral e a educao escolar em especial, qualificada a escola por Mszros (2005)
como espao de internalizaro pelos indivduos das regras do capital.
Gentili (1995) tratou desta questo, ao enfocar as estratgias culturais que a ofensiva
neoliberal faz uso, para apagar de nossas mentes a prpria idia dos direitos sociais, onde se
insere a educao, atravs do recurso da desintegrao cultural desta possibilidade.
Acreditando nas possibilidades de disputa hegemnica, Gentili (1995) situa o espao de
resistncia que temos:
(...) Nosso desafio deve (no apenas, ainda que fundamentalmente) situar-se
tambm no terreno da disputa cultural. Devemos projetar e tratar de pr em
prtica propostas polticas coerentes que defendam e ampliem o direito
uma educao pblica de qualidade. Mas tambm devemos criar novas
condies culturais sobre as quais tais propostas adquiram materialidade e
sentido para os excludos que, em nossas sociedades, so quase todos.
Ambos os elementos so fatores indissolveis em nossa luta pela
reconstruo de uma sociedade fundada nos direitos democrticos, na
igualdade e na justia. (p. 250).
As disputas no campo da cultura so apontadas por Gentili (1995) como um dos
caminhos contra-hegemnicos pela emancipao. Mszros (2005) discute o papel das
instituies formais de educao, de legitimao e internalizao destes contra-valores e situa
estas possibilidades, no mbito das aes coletivas. Construir a educao e a escola para

258
Ver em Mszros (2005), a excelente aluso esta viso coercitiva da escola. (p. 41).
385

alm do capital exige que partamos de uma anlise dialtica da sociedade- a escola formal
foi instituda para a reproduo ideolgica burguesa e concordamos com o autor, ela por si s
no produz uma alternativa emancipadora radical (p. 45).
No se pode esperar uma transformao radical por parte da prpria instituio criada
para a legitimao - mas a escola necessria para as camadas populares, de base
humanizadora, deve abarcar a totalidade das prticas educativas da sociedade
estabelecida. (MSZROS, 2005, p. 45). Como j dissemos sobre o direito educao, no
podemos nos perder do caminho emancipatrio, iludidos pelo canto das sereias da
cidadania jurdico-poltica. Quais as possibilidades da educao e do conhecimento em
efetivamente contriburem para a emancipao humana, considerando no ser este o modelo
de escola hegemnico? Que instrumentos de presso podem pr fim lgica mistificadora
do capitalismo?
Inicialmente, h que se ampliar o debate sobre as concepes de educao e a funo
de intelectuais orgnicos de cada classe, trazido por Gramsci (1982), para firmar as tarefas da
escola, considerando que em todas as atividades humanas, exercemos trabalho intelectual
259

(homo faber/homo sapiens), como referimos em espaos anteriores. A concepo gramsciana
nos particularmente cara, ao reforar o papel de todos os humanos no plano do pensamento-
inserindo os jovens e adultos- pensamento este que pode ser fundado na conservao ou na
transformao da vida em sociedade.
nesta dimenso que reside uma das possibilidades de transformao e refundaao da
escola, contra o capital- a mudana histrica se dar pela ao coletiva destes humanos. E
Mszros (2005) especialmente acredita que vivemos um momento em que a concepo
alternativa de mundo e de educao pode ser hegemnica. Esta predisposio mudana, sem
a qual a educao no pode constituir-se originalmente popular, est posta e cabe s foras
sociais em disputa, estabelecer os pndulos.

259
Diz Gramsci (1982): Todos os homens so intelectuais, poder-se-ia dizer ento; mas nem todos os
homens desempenham na sociedade a funo de intelectuais. (...) Em suma, todo homem, fora de sua
profisso, desenvolve uma atividade intelectual qualquer, ou seja, um filsofo, um artista, um homem
de gosto, participa de uma concepo de mundo, possui uma linha consciente de conduta moral, contribui
assim para manter ou para modificar uma concepo de mundo, isto , para promover novas maneiras de
pensar (p. 07-08).

386

Sobre a subsuno da EJA tambm extramos elementos das reflexes do autor,
medida em que parte de uma concepo de educao como aprendizagem ao longo da vida,
nas esferas formais, no formais e informais. Suas duras crticas educao formal situam-se
no campo da manipulao e controle desta, articulada lgica do capital. Em termos de
espao ocupado pela EP no Brasil, na re-significao de valores ticos e estticos, h
aproximaes com o que valoriza ao autor, sobre as aprendizagens fora do espao formal de
educao, com vistas humanizao.
Considerando o que cabe escola, deixemos que Mszros (2005) explicite:
(...) temos de reivindicar uma educao plena para toda a vida, para que seja
possvel colocar em perspectiva a sua parte formal, a fim de instituir,
tambm a uma reforma radical. Isso no pode ser feito sem desafiar as
formas atualmente dominantes de internalizao, fortemente consolidadas a
favor do capital pelo prprio sistema educacional formal. De fato, de
maneira como esto as coisas hoje, a principal funo da educao formal
agir como um co-de-guarda ex-officio e autoritrio para induzir um
conformismo generalizado em determinados modos de internalizao, de
forma a subordin-los s exigncias da ordem estabelecida. O fato de a
educao formal no poder ter xito na criao de uma conformidade
universal no altera o fato de, no seu todo, ela estar orientada para aquele
fim. (...) Necessitamos, ento, urgentemente, de uma atividade de contra-
internalizao. (p. 55-56).
A contraconscincia
260
a proposio de Mszros (2005) para a educao
emancipatria, congregando a apropriao da cultura e a educao pelos grupos populares,
desatando a educao formal da lgica do capital e vinculando-a a prticas culturais
abrangentes, tendo em conta o processo de educao formal e no-formal como aprendizagens
de toda a vida, assim a educao formal dar contribuio vital, para romper a lgica do
capital, no s no seu prprio e mais limitado domnio como tambm na sociedade como um
todo (p. 59).
A escola emancipadora precisa partir da universalizao da educao e da concepo
de trabalho como princpio educativo, enfrentando e extinguindo os processos sociais e
econmicos que geram o analfabetismo (a exemplo do que fez Cuba), investindo em nveis
elevados de pesquisa cientfica, formando bem seus professores, congregando os princpios da
educao omnilateral, superando a igualdade formal pela igualdade real, pela defesa de uma

260
Termo cunhado por Renato Constantino, em seu livro A identidade nacional e a contraconscincia (1978).
387

nova ordem societal, garantindo a sustentabilidade e as condies de qualidade de vida
humana, estendendo-se para toda a vida, respeitando as fases e exigncias da vida humana.
No Brasil, esta contraconscincia tem predominncia no campo da educao, atravs
das pedagogias crticas dos anos 1980 em diante, na tentativa de analisar a educao, em suas
relaes econmico-sociais e de propor um projeto de escola que se contrape ao modelo
oficial. Embora no tenham sido hegemnicas, contriburam para a problematizao,
representando ganhos na dcada perdida (SAVIANI, 2007). Tais tendncias (as
pedagogias da EP; as pedagogias da prtica; a pedagogia crtico-social dos contedos e a
pedagogia histrico- crtica) propunham alternativas pedagogia oficial e nem sempre
rupturas com a lgica do capital, o que pode ser atribudo s suas origens, no contexto da
transio democrtica, diante ainda da heterogeneidade de participaes e proposies.
De todo modo houve influncias no pas, atravs da implantao de propostas como a
da Escola Cidado e da Escola Plural (SP e MG) e pela vigorosa produo acadmica da
pedagogia histrico-crtica at os dias atuais, sendo esta a principal forma de resistncia
onda neoconservadora revestida de roupagem ultra-avanada em virtude do apelo s novas
tecnologias (SAVIANI, 2007, p. 422).
Tendo em tela a trajetria da escola pblica brasileira, da Repblica aos dias atuais,
podemos destacar que convivemos com a escola leiga, embora nunca tenhamos superado o
iderio catlico, presente nas disciplinas escolares e na tradio dos movimentos de EJA. O
movimento renovador da dcada de 1930 trouxe as bases para a instituio de um sistema
pblico, at adquirir perfil tecnocrtico nos anos 1970, durante o Estado Militar. Como
contraposio a estas idias, tivemos os movimentos de educao e cultura popular (dcada de
1960), produzindo a crtica excessiva elitizao de nosso modelo formal de educao,
chamando a ateno para os problemas sociais, como o do analfabetismo.
Diferentes concepes vem se alternando, sem haver superao destas tendncias. Nos
anos 1980, os movimentos sociais populares fortalecem as lutas em defesa da escola pblica e
popular, perdendo espaos na dcada seguinte, com o ajuste estrutural e suas respectivas
reformas educacionais. O sculo XXI surge com algumas conquistas no campo legal
(promulgao de uma LDBEN, do PNE e do FUNDEB), um novo governo- Luiz Incio Lula
da Silva- sem grandes rupturas na educao e sem que a EJA ganhe estatuto na poltica
educacional.
388

Neste quadro, seguimos alicerando o projeto de escola pblica aqui defendido,
buscando construir na atividade terico-prtica, na prxis cotidiana, a escola de qualidade
para todos, atravs da universalizao do acesso, da democratizao dos processos de
organizao do trabalho, das lutas pela EJA no quadro da ampliao e consolidao dos
direitos, garantidas suas especificidades, disputando espaos para transformar a escola formal
que temos, em escola para a emancipao que haveremos de consolidar.
A educao que defendemos no campo do EJA deve, por razes ticas, antecipar a
sociedade justa, igualitria, humanista, pblica, isto , voltada para todos, produzida pela e
para a dimenso coletiva e socialista e, por isso, intrinsecamente nova, original e
revolucionria.















389


Consideraes Finais


Tendo com conta que a pesquisa uma ao que nasce da inquietao com a
existncia, pautada na crena de que possvel mudar, partimos do sbio discurso do
mtodo: pessimismo terico e otimismo prtico, tudo o que existe e se diz do mundo coloca-se
no cadinho da pesquisa, com a inteno de ver atravessado pela crtica histrica (NUNES,
2006, p. 1). Em nosso percurso investigativo, partimos dos estudos interpretativos sobre as
iniciativas histrico-polticas e institucionais das trs experincias selecionadas (MEB, NEPE
e CEMEJA), buscando compreender suas matrizes, marcos conceituais e tendncias como
movimentos de EJA situados em Manaus, tendo como mediao as categorias do Movimento
e da Emancipao.
Nossa tese afirmava que estes movimentos de EJA, em suas aes, desenvolvem
trajetrias e concepes diversas e que as tendncias dessas experincias tm produzido
resultados compensatrios e no emancipatrios, ressaltando que os movimentos de EJA de
base popular, melhor oferecem contribuies para a EJA, na dimenso da aproximao
emancipatria, pela vivncia dos valores contrrios lgica do capital.
Ao fim dos estudos, podemos afirmar, com alguma propriedade (calcada nos eixos
terico-metodolgicos que nos guiaram, no trato dos materiais empricos da pesquisa) que h
mesmo diferentes predominncias emancipatrias nas iniciativas de EJA investigadas,
porque entendemos, pelas categorias de Gramsci, que h movimentos orgnicos e
conjunturais, bem como nas contribuies de Saviani (2007), que na histria da educao
brasileira e neste caso, amaznica, vivenciamos a predominncia de determinadas idias, sem
que isso significasse a no-existncia de idias e experincias no-hegemnicas.
As iniciativas de EJA que estudamos, podem ser definidas como movimentos pela sua
aproximao com os eixos valorativos e polticos dos movimentos sociais populares,
identificados no carter de classe (defendem os excludos da escolarizao formal, os pobres,
jovens- homens e mulheres trabalhadores), nos eixos organizativos (idia de que a cultura e a
390

educao auxiliam no processo organizativo e emancipador) e manifestam intenes de
transformao social (mais ou menos radical, de acordo com as origens histricas de cada
iniciativa). So movimentos pela dimenso filosfica do conceito, pois manifestam relaes
com a Dialtica Materialista Histrica, em seus objetivos de atuar na realidade para
transform-la. Embora no se constituam eles prprios em movimentos sociais, articulam-se
s pautas dos movimentos diretamente vinculdados s demandas por educaao, de entidades e
instituies que produzem iniciativas no campo da educaao ou se originaram destas.
Seus marcos histricos traduzem a plenitude de perodos intensos na sociedade e
educao brasileira, aprofundando os eixos aqui abordados: as tendncias emancipatrias ou
compensatrias, considerando que o MEB surge no pice dos movimentos de cultura e
educaao popular no Brasil, no contexto da dcada de 1960, considerada pelos estudiosos do
campo (FVERO, 2004, 2006; ARROYO,2000, 2006; FREIRE,1992; SAVIANI, 2007;
SCOCUGLIA, 2004, 2005; NUNES, 2003, 2006; LEHER, 2007; CALADO, 1999, 2004. )
como o mais fecundo para a educao crtica e emancipatria, deixando-nos legado de uma
teoria pedaggico-poltica.
O NEPE advm dos finais dos anos 1980 e da revitalizao dos movimentos sociais
populares, aps o arbtrio e como proposta de democratizao das universidades brasileiras,
da aproximao destas com as demandas de educao das camadas populares, que nem
sempre ela tm acesso. A tendncia ao envolvimento mais direto com a problemtica scio-
histrica brasileira e os graves problemas dela demandados, como o analfabetismo e a
desescolarizao, trouxeram ao contexto universitrio algumas perspectivas de aproximao
com os movimentos orgnicos de EP e EJA, traduzidos em aes no campo da extenso e da
pesquisa, para as quais as Universidades se constituem.
O CEMEJA surge quando a EJA enfrenta os dilemas da efetivao de conquistas no
campo legal, tendo como horizonte as lutas pelo direito educao, no corpo dos demais
direitos sociais bsicos, ao mesmo tempo em que vive-se o refluxo das possibilidades
anunciadas nacional e internacionalmente- a educao para todos, o combate ao
analfabetismo- diante do que estudiosos como Gentili (1995) referem como a ofensiva
neoliberal. As reformas do ajuste estrutural atingiram frontalmente o campo social,
marcadamente a EJA, ainda sem o estatuto de poltica pblica, nacional e continuada.
391

Se em seu nascedouro estes movimentos manifestam algumas aproximaes- o ensejo
da EJA em suas relaes com a cultura e com as intenes de humanizao- em seus
percursos estas intenes acentuam aproximaes e produzem distanciamentos. No estudo da
valorizao dos constitutivos da EP na organizao de suas aes, h uma clara aluso
compreenso da educao em sentido amplo e da EJA como dimenso de trabalho com os
excludos e por isso, tendo a humanizao como princpio norteador de suas prticas. Tanto
no que concerne ao que lhes orienta, quanto avaliao da concretude das experincias, os
sujeitos das trs experincias afirmam a educao para a humanizao o horizonte da EJA
emancipatria que pretendem consolidar.
As iniciativas tambm perpassam e se engolfam em todos os grandes desafios da EJA
nestes pouco mais de 40 anos de trajetria- do MEB ao CEMEJA, como vimos na trajetria
emprica: revelam as dimenses do envolvimento dos movimentos sociais populares,
marcadamente os de base catlica, no trato com as demandas de EJA, informando onde o
Estado deixou de atuar; apresentam as contradies desta delicada relao que origina as
experincias de EJA (movimentos e Estado), atravs da predominncia de concepes de
oposio entre estes espaos, chegando aos vieses integracionistas do sculo XXI, bem afeitos
deslegitimao da EJA, como responsabilidade desse Estado mediador.
Apresentam os eixos das lutas pela defesa da EJA no campo dos direitos humanos,
como direito pblico e subjetivo educao institucionalizada e ao mesmo tempo, os
descompassos entre as concepes, que por vezes se antagonizam, como registram os fruns
nacionais e locais de EJA no pas: quais os limites da EJA figurar como poltica pblica e ser
assumida inteiramente pela esfera pblica? H acmulo de experincias que apontam para as
tendncias emancipatrias ou a EJA assumida pelo Estado representa regulao social,
conflito com os demais sujeitos que a desenvolvem, nestes anos de trajetria? Traduzem aqui
os problemas da falta de coordenao nacional de uma poltica de educaao emancipatria
para o pas, onde a EJAdeve circunscrever-se e a proliferao de aes tendo a EJA como
trabalho com os nichos de pobreza, alimentando iniciativas de teor compensatrio, fundado
nas campanhas episdicas e na retomada do vis populista que caracteriza traos dessa
histria.
Diante deste quadro, proliferam experincias pautadas no voluntarismo, como eixo
organizador de suas aes, destacadamente nas experincias advindas dos movimentos de
392

base catlica, pelo enraizamento de uma tendncia catlica, mais voltada evangelizao que
emancipao e que d o norte de parte dessas iniciativas, a partir da constituio da AEC,
quando a Igreja volta as suas preocupaes para o campo privado, em sua atuao educativa,
atravs da educao nas escolas catlicas. Os discursos dos sujeitos envolvidos com as
experincias de base catlica ou originrios destas, em suas formaes, acentuam esta
compreenso de que o trabalho com a EJA exige voluntarismo, dedicao, sensibilidade,
elementos que iriam alm da profissionalizao. Nisto vemos manifestas diferentes
concepes de emancipao, entendidas em sua relao com a cidadania jurdica e com a
conquista de direitos, o que para ns, uma das tarefas, mas no a que define o conceito.
Entendemos emancipao como a plenitude da vivncia das possibilidades humanas,
em sua necessria dimenso poltica, como revelamos neste estudo, compreendendo, em um
vis materialista histrico, suas impossibilidades plenas diante da lgica capitalista e a
necessidade de no perdermos de vista o horizonte da nova sociedade-socialista, que
ensejamos construir. Para os sujeitos da EJA, nossos interlocutores, a emancipao advm de
inmeras compreenses dos elementos valorarativos, simbolizadas como humanizao,
cidadania, democracia, reconhecimento das questes contemporneas (ticas, tnicas, de
gnero), conscientizao, liberdade, igualdade, movimento, justia, trabalho e tica.
Nas experincias estudadas, podemos afirmar que para as circunscritas academia, o
eixo da prxis poltica citado como articulador das transformaes sociais que devem
constar de um projeto educativo e emancipatrio, enquanto que para as iniciativas
institucionais, a consolidao de direitos, a profissionalizao docente em EJA e as questes
organizativas do trabalho pedaggico (valorizao dos saberes prvios e o trato com os temas
geradores) o desafio para um caminhar emancipador. As aes de base catlica ainda
respondem pela dimenso da educao para a conscientizao, como marco de seu trabalho
em EJA, consolidando suas matrizes e origens de educao centrada no humano.
Considerando que as trs experincias no respondem diretamente pelas questes da
profissionalizao de jovens e adultos, desenvolvendo aes em alfabetizao e nas sries
iniciais e intermedirias do ensino fundamental (1 a 4 e 5 a 8) , a questo do trabalho
aparece como um dos desafios a enfrentar, exigindo estudos para a compreenso de suas
metamorfoses como situa Antunes (2006). As dificuldades em lidar com o problema do
trabalho como uma das dimenses da EJA, destacadamente de uma EJA para a emancipaao,
393

revela as dualizaes de nosso processo educacional e escolar, como se o trabalho fosse
restrito aos limites do ensino mdio (para os pobres) e s Univesidades (para os que a ela
tiverem acesso).
Esta questo nos preocupa muitssimo, por entendermos o trabalho como princpio
educativo e a educao omnilateral, como elementos fundantes de uma EJA emancipatria.
Diante dos problemas da empregabilidade, reconhecida pelos educadores como a questo de
foco, que move a necessidade da maioria dos jovens e adultos que iniciam seus processos
formativos ou retornam escola, perde-se o foco da centralidade do trabalho, como categoria
interpretativa e definidora dos jovens e adultos que demandam educao pela via da EJA.
Os limites da certificao, como horizonte formativo, tm descortinado o eixo do
trabalho como articulador da produo humana crtica, de sua criao e recriao no contexto
das sociedades humanas e temos absorvido uma de suas dimenses, o trabalho como labor,
tripalium, sofrimento, uma das dimenses acentuadas na lgica do capital, mas no a nica
possvel, como no podemos perder de vista, a despeito do comprometimento de qualquer
inteno emancipatria. Defendemos que no h como pensar a EJA, com jovens e adultos
concretos, respeitando as suas fases especficas de vida, seus direitos sociais, dentre os quais a
educao de qualidade, sem compreendermos que este jovem e adulto se manifesta pelo seu
trabalho, desenvolvido seja em esferas formais ou informais, no contexto do agravamento da
excluso social e da reestruturao produtiva.
As principais questes que desafiam o campo da EJA, como espao educativo
emancipatrio, foram objeto de nossas preocupaes no percurso da pesquisa e buscamos
enfrent-las, mediados pelas categorias de anlise- Emancipao e Movimento- para apurar as
perspectivas ou tendncias compensatrias ou emancipatrias. Com base nas categorias das
predominncias e nos movimentos de teor conjuntural ou orgnico, podemos inferir que as
iniciativas em EJA, empreendidas pelo MEB/Manaus, pelo NEPE/UFAM e pelo
CEMEJA/SEMED, no podem ser compreendidas, estudadas, analisadas e desenvolvidas sem
que consideremos suas profundas relaes com os campos econmico, poltico e social que as
engendram.
Destacamos nestas iniciativas, elementos constitutivos da matriz pedaggica clssica,
advindos do legado da EP em nossa histria da EJA, manifestos atravs de potenciais
constituies ticas, estticas e polticas, que buscam condensar, estruturar, materializar e
394

legitimar o reconhecimento de uma concepo de educao e de sociedade fundada na
humanizao, eixo valorativo que aglutina as iniciativas, todos estes com diferentes
predominncias, em suas constituies e contribuies especficas para a EJA e da dimenso
de uma educao plena, humanizadora, de qualidade social, que deste modo se definiria como
emancipatria.
Convivem com este cenrio as dimenses compensatrias, nestas e em outras
iniciativas aqui no aprofundadas, seja pela potencial perda de autonomia da conduo dos
projetos atuais (caso do NEPE e do MEB), pela insero no campo das parcerias, diante das
propostas integracionistas que hegemonizam a conduo da EJA no pas, no governo Lula.
Instituies e entidades de origens e naturezas distintas, mais ou menos voltadas educaao
como foco de seu trabalho, vem desenvolvendo aes no campo, atravs de projetos como o
PAS , o PRONERA e o Brasil Alfabetizado. Pensamos que h que se enfrentar terica e
politicamente estas novas conformaes, para que o eixo compensatrio, quantitativo e
assistencial no tome os espaos da dimenso educativa ou da, por vezes alardeada, base em
Paulo Freire, percebida em projetos marcadamente compensatrios, como evidenciamos neste
estudo, na interlocuo com os autores e com os sujeitos da pesquisa.
O debate sobre a EJA e os espaos de uma atuao efetivamente emancipatria e
humanizadora, que parece sintetizar um dos eixos do pensamento educacional sobre o campo,
apresenta-se aberto, em relao s produes acadmicas que vem ganhando flego, nos mais
diversos desdobramentos da investigao cientfica. Porm, como enfatizamos ao longo do
estudo, o campo da EJA exige, antes de tudo, determinao tico-poltica e talvez este seja um
dos elementos de sua especificidade terico-prtica e poltico-pedgica. Trabalhamos com os
jovens e adultos, demandas da excluso social das mais agudas, hoje acentuada pela
mundializao e seus efeitos, como acentua Bauman (1999) pois movemo-nos divididos e
temos diferentes acessos s conseqncias globais.
Diante deste complexo contexto que nos situamos, a defender um projeto de
educao e de sociedade que conttradite o messianismo idealista e o populismo real e que se
constitua com a subsuno da EJA, nos limites que expusemos, na original construo de uma
escola pblica de base popular, crtica, humanizadora, omnilateral, pautada numa viso
dialtica da histria e da poltica, comprometida com os valores ticos e estticos humanos e
com o exigente e rigoroso ensino dos fundamentos culturais que a humanidade vem
395

produzindo. Essa a concepo de sociedade, cincia e de educao que professamos,
reconhecendo a provisoriedade histrica e a densidade poltica de nossos embates, mas
pautados no esforo da disciplina intelectual e na determinao em conhecer. Dessa forma
afirmamos nossa esperana no esclarecimento cienttico-histrico, para a compreenso dos
caminhos para a transformao e buscamos encetar prticas e horizontes que nos alinhavem
na direo emancipatria.


















396


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16/06/2008)



417


Anexos


1. Roteiro/ Questionrios
2. Roteiro/Entrevistas
3. Roteiro de registro de experincias
4. Roteiro de sistematizao das entrevistas
5. Termo de consentimento livre e esclarecido











418


Questionrio




O objetivo deste instrumento de identificar quais as intensidades reconhecidas
por voc, dos constituintes descritos abaixo, nas experincias de Educao de Jovens e
Adultos desenvolvidas, para que se constituam como Educao Popular Emancipatria.



I. Dados de Identificao:
Nome completo: ____________________________________________________
Data de Nascimento: _____/______/________
Escolaridade: ( ) Nvel Mdio ( ) Superior Completo ( ) Superior Incompleto
( ) Mestrado ( ) Outros/ Qual:_______________________
Estado Civil: ( ) Solteiro ( ) Casado ( ) Divorciado
( ) Outros/ Qual:__________________
Ingresso na experincia de EJA (ano): : _____/______/________
Atuao na experincia como: _________________________________________
419

Participao em Movimentos Sociais Populares/ Militncia Poltica:
__________________________________________________________________
Trabalho atual: entidade/ instituio: ____________________________________

II. Dentre os itens abaixo, marque os que melhor demonstram, em seu entendimento, a
Educao Popular Emancipatria:

( ) Humanizao ( ) Democracia ( ) Necessidades
( ) Metodologias ( ) Organizao ( ) Capacitao
( ) Comunicao ( ) Conscientizao ( ) Utopia
( ) Alternativa ( ) Cidadania ( ) Formao
( ) Liberdade ( ) Movimento ( ) Igualdade

( ) Autonomia ( ) Desalienao ( ) Justia
( ) tica ( ) Criatividade ( ) Contradio
( ) Resistncia ( ) Prxis ( ) Poltica
( ) Dilogo ( ) Revoluo ( ) Cultura
( ) Reformas ( ) Voluntarismo ( ) Racionalidade
( ) Histria como possibilidade
( ) Trabalho produtivo social
( ) Questes contemporneas (raa, etnia, sexualidade)
( ) Preservao das diferenas
420

( ) Desenvolvimento cultural, tico e esttico
( ) Transformao do mundo

III. Dos constituintes listados, assinale os que voc relaciona como mais marcantes em sua
experincia de Educao de Jovens e Adultos:

( ) Humanizao ( ) Democracia ( ) Necessidades
( ) Metodologias ( ) Organizao ( ) Capacitao
( ) Comunicao ( ) Conscientizao ( ) Utopia
( ) Alternativa ( ) Cidadania ( ) Formao
( ) Liberdade ( ) Movimento ( ) Igualdade
( ) Autonomia ( ) Desalienao ( ) Justia
( ) tica ( ) Criatividade ( ) Contradio
( ) Resistncia ( ) Prxis ( ) Poltica
( ) Dilogo ( ) Revoluo ( ) Cultura
( ) Reformas ( ) Voluntarismo ( ) Racionalidade
( ) Histria como possibilidade
( ) Trabalho produtivo social
( ) Questes contemporneas (raa, etnia, sexualidade)
( ) Preservao das diferenas
( ) Desenvolvimento cultural, tico e esttico
421

( ) Transformao do mundo

IV. Marque 3 (trs) itens que mais se destacam, em sua experincia de Educao de Jovens e
Adultos no Amazonas:

( ) Humanizao ( ) Democracia ( ) Necessidades
( ) Metodologias ( ) Organizao ( ) Capacitao
( ) Comunicao ( ) Conscientizao ( ) Utopia
( ) Alternativa ( ) Cidadania ( ) Formao
( ) Liberdade ( ) Movimento ( ) Igualdade
( ) Autonomia ( ) Desalienao ( ) Justia
( ) tica ( ) Criatividade ( ) Contradio
( ) Resistncia ( ) Prxis ( ) Poltica
( ) Dilogo ( ) Revoluo ( ) Cultura
( ) Reformas ( ) Voluntarismo ( ) Racionalidade
( ) Histria como possibilidade
( ) Trabalho produtivo social
( ) Questes contemporneas (raa, etnia, sexualidade)
( ) Preservao das diferenas
( ) Desenvolvimento cultural, tico e esttico

422

V. Justifique a escolha dos trs constituintes da questo anterior:

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________


VI. Em sua experincia de EJA, qual destas concepes tem prevalecido?
a) ( ) a oposio Estado/ sociedade civil (projetos desenvolvidos pelas instituies
educativas X projetos dos movimentos sociais).

b) ( ) a pulverizao destas experincias (cada entidade/ instituio desenvolve projeto
especfico).

c) ( ) a defesa da EJA como escola regular (formal).

d) ( ) as propostas integracionistas (financiamento com recursos do Estado, em parceria
com entidades e instituies).

VII. Voc observa alguns dos constituintes da Educao Popular Emancipatria nos projetos
de EJA desenvolvidos atualmente no Amazonas? Quais?

423

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Obrigada.
424

Entrevista:


O objetivo deste instrumento de registrar suas impresses sobre a
trajetria reflexa da Educao de Jovens e Adultos, desenvolvida em sua
experincia, tomando por base trs eixos temticos: movimento, emancipao e
Educao Popular e Educao de Jovens e Adultos.



I. Dados de Identificao:

Nome completo: ___________________________________________________
Data de Nascimento: _____/______/________
Escolaridade: ( ) Nvel Mdio ( ) Superior Completo ( ) Superior Incompleto
( ) Mestrado ( ) Outros/ Qual:_______________________
Estado Civil: ( ) Solteiro ( ) Casado ( ) Divorciado
( ) Outros/ Qual:__________________
Ingresso na experincia de EJA (ano): : _____/______/________
Atuao na experincia como:
_________________________________________________________
Participao em Movimentos Sociais Populares/ Militncia Poltica:
_________________________________________________________
425

Trabalho atual: entidade/ instituio:
_________________________________________________________
Questes:

I. Emancipao:

1. Os trabalhos em EJA, desenvolvidos por voc em seu espao de atuao, vm
contribuindo para a construo de experincias democrticas, a partir de novas interaes
poltico-pedaggicas? De que forma?

2. Como voc avalia os atuais projetos de EJA implantados no Amazonas? H perspectivas
emancipatrias?

3. As matrizes que constituram a EJA no Amazonas, tm maior intensidade emancipatria
ou compensatria?

4. Quais os principais entraves e desafios para que a EJA caminhe na direo emancipatria
(em nveis micro e macro)?

II. Educao Popular e Educao de Jovens e Adultos:


426

5. Que concepes de EP voc considera mais fortes na histria da EJA no Amazonas: a
tendncia defesa da escolarizao regular; a oposio Estado/sociedade civil ou as propostas
integracionistas? Por qu?

6. Comente sobre empregabilidade e precarizao do mundo do trabalho na formao de
jovens e adultos.

7. Mudou algo em sua compreenso de EJA, a partir das experincias de formao? Se houve
mudanas, em quais aspectos foram?

8. Voc concorda que h um tempo para a EJA acabar, considerando que esta modalidade s
existe em funo da sociedade excludente?


III. Movimento:


9. Por qu historicamente, no Brasil e no Amazonas, o movimento social popular incorpora as
demandas de formao de pessoas jovens e adultas? H com isto, uma ampliao do conceito
ou a constatao da insuficincia das polticas estatais?

10. Tem razo afirmar que as iniciativas em EJA no Amazonas, desenvolvidas pelos
movimentos sociais populares, tm maior intensidade emancipatria que as aes estatais?

427

11. Que contribuies podem ser atribudas aos fruns de debates sobre EP e EJA no
Amazonas, nos finais de 1990 e na fase atual? H influncia nas polticas pblicas, como era
inteno?

12. A luta pela EP e pela EJA passa pela conquista de uma educao pblica de qualidade em
todos os nveis ou uma luta especfica para os movimentos sociais populares?


428

Roteiro para registro de experincias de EJA no Amazonas

1. Ttulo:
2. Instituio ou entidade responsvel:
3. Local:
4. Ano de implantao:
5. Responsvel (responsveis) pela experincia:
6. Atendimento:
7. Tipo e rea de educao: (formal; no formal; informal):
8. Metodologia do trabalho:
9. Resumo/Relato da experincia:

429

Roteiro para registro das entrevistas

Eixo I: Processo de formao:
Eixo II: Emancipao:
H EP na EJA do movimento?
Perspectivas emancipatrias:
Matrizes:
Entraves e Desafios:

Eixo III: EP e EJA:
5. Concepes de EP e EJA: justaposio (ver em Gadotti):
6. Empregabilidade e precarizao:
7. Formao: antes e depois da exp/EJA:
8. A temporalidade da EJA e a excluso social no pas:

Eixo IV: Movimento:

9. Estado, movimento e aes em EJA no AM:
10. Emancipao: movimentos ou aes estatais?
11.Fruns de EJA: sujeitos educativos?
12. EJA: luta geral pela ed. pblica ou luta especfica?
430



Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Projeto: Movimentos de Educao de Pessoas Jovens e Adultas na perspectiva da
Educao Popular no Amazonas: Matrizes histricas, marcos conceituais e impactos
polticos

Pesquisadora Responsvel: Profa. MSc. Ronney da Silva Feitoza
Faculdade de Educao /Departamento de Administrao e Planejamento da Universidade
Federal do Amazonas


O projeto de pesquisa em tela, objetiva refletir sobre as matrizes histricas, marcos
conceituais e resultados polticos da EJA no Amazonas, resgatando historicamente as
contribuies dos movimentos sociais, discutindo as diferentes intensidades emancipatrias
destas iniciativas.
Dentro da especificidade da condio amaznica, o debate a ser enfrentado, se traduz
no argumento central da tese identificar as intensidades emancipatrias presentes nas
iniciativas em EJA no Amazonas considerando a matrizes histrico-sociais e os
desdobramentos do projeto econmico brasileiro, a partir de 1930, at o contexto atual.
O percurso emprico busca comprovar que h trajetrias e concepes diversas das
diretrizes emancipatrias, nos projetos desenvolvidos nos mbito institucional e dos
movimentos sociais populares.
431

Os instrumentos de coleta de dados, para o alcance dos objetivos, sero os
questionrios e as entrevistas: O questionrio ter como inteno recolher informaes do
grupo pesquisado, acerca de suas compreenses sobre a EJA, analisando sua experincia
especfica, de grupo e algumas das principais iniciativas atuais no estado.
A tcnica das entrevistas ser a semi-estruturada, com questes organizadas a partir de
categorias de anlise, fundadas na teoria que orienta a pesquisa, com espaos para o
desenvolvimento do tema pelos entrevistados.
Tendo em conta a legislao em vigor (Res. n 01/2001- UFPB e Res. n 196/96, do
Conselho Nacional de Sade), que regulamenta a pesquisa envolvendo seres humanos, so
assegurados nesta pesquisa os direitos dos sujeitos da investigao, destacadamente atravs
dos itens de:

1. recebimento de resposta a qualquer questionamento e esclarecimento sobre os
procedimentos, riscos, benefcios e outros aspectos, relacionados pesquisa;
2. retirada deste consentimento a qualquer momento e sada da participao na pesquisa, se
houver descumprimento de alguma das atribuies da pesquisadora, nos limites das
resolues correlatas;
3. no identificao e carter confidencial das informaes relacionadas privacidade dos
sujeitos;
4. ter acesso aos esclarecimentos junto ao Comit Central e Sub-Comits de tica em
Pesquisa da Universidade Federal da Paraba.




Eu, ___________________________________________________,
432

declaro estar ciente dos termos expostos e permito o uso de minhas informaes para a
consecuo desta pesquisa.

Manaus, ________ de _______de 2007.


Nome do sujeito (questionrio/entrevistado (a):
__________________________________________________________________


Assinatura: ________________________________________________________

Eu, __________________________________________, declaro ter fornecido as informaes
necessrias para o desenvolvimento do projeto, ao participante.