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M.

DAprile - Didattica della Matematica, Modulo 2


1. Presentazione 12 aprile 2006
4
Didattica della Matematica, Modulo 2: Metodo assiomatico, Geometria euclidea

1. Presentazione

1.0. Gli obiettivi del modulo 2

Questa parte del corso di Didattica della Matematica dedicata allinsegnamento della Geometria nelle scuole
secondarie superiori.
In tutto il mondo occidentale i contenuti dei programmi di Geometria nelle scuole secondarie sostanzialmente
riproducono le parti iniziali degli Elementidi Euclide (circa 300 a. C.). Questo testo ha costituito, per millenni, il
modello di trattato scientifico, proprio per il metodo secondo cui strutturato: Euclide procede ricavando da poche
affermazioni iniziali (postulati e nozioni comuni), secondo le regole di deduzione della logica, tutti i risultati della
teoria. Oggi chiamiamo assiomatico il metodo secondo cui, stabiliti alcuni termini e nozioni primitive, si
costruisce una teoria matematica come insieme delle conseguenze logiche di quelle nozioni primitive.

In questo modulo riprenderemo in considerazione alcuni dei contenuti previsti nei programmi scolastici: il prefisso
ri in ri-prenderemo sta a indicare la consapevolezza che gli argomenti di cui parleremo non sono nuovi per
nessuno (o quasi). Possiamo per ritenere, in base allesperienza, che molti tra noi abbiano dimenticato vari
particolari, specialmente per quei contenuti che non si avuto occasione di utilizzare in tempi recenti.
Di importanza pari al precedente lobiettivo di esaminare la didattica relativa a quei temi: vogliamo cio studiare i
metodi - e riflettere sulle difficolt - di insegnamento e di apprendimento di quei contenuti geometrici.

E mia convinzione che i due obiettivi vadano perseguiti insieme. Ho maturato questa convinzione nei sei anni di
esperienza nella scuola di specializzazione (ho insegnato questo modulo in ogni ciclo a partire dal primo), confortata
dal parere di molti autori (ad esempio, Blanton (2002)
1
), secondo i quali lo specializzando ha gi interiorizzato un
modello di insegnante a cui si ispirer nella sua pratica professionale, un modello che il distillato degli insegnanti
che, come studente, ha stimato e giudicato efficaci. Per mettere in discussione questo modello non bastano delle
lezioni di metodologia e didattica (Area 1) ma necessario:
o aver vissuto numerose esperienze di apprendimento tra loro differenti (come discenti)
o riflettere su esperienze di insegnamento (come docenti).

Da queste convinzioni segue una caratterizzazione del ruolo del docente di questo modulo che pone una sfida alla
docente stessa. In coerenza con gli obiettivi, infatti, il docente deve proporsi di svolgere il suo compito didattico con
la consapevolezza che proprio il modo in cui quel compito svolto oggetto di studio. Non solo deve preoccuparsi,
come usualmente nellesercizio della professione, di creare le condizioni perch gli allievi si impadroniscano di
certi argomenti, ma deve farlo usando varie metodologie didattiche e deve attirare lattenzione degli allievi
sullazione del docente, che essi devono esaminare e criticare, per proporre miglioramenti o, se del caso, per
rifiutarla e sostituirla con unaltra.

Agli specializzandi viene richiesto di assumere attivamente due ruoli distinti:
quello di studente di una scuola secondaria, che si cimenta con lo studio di alcuni argomenti di geometria,
quello di collega dellinsegnante, che esamina, corregge, o rifiuta lazione didattica di cui stato insieme
testimone e partecipe.

1.1. Il problema dellinsegnamento della geometria.

1.1.1. La crisi dellinsegnamento della geometria.

Dalla prefazione di La geometria in classe, di M. Alessandra Mariotti (elencato sotto fra i testi consigliati):
Il problema didattico delleducazione geometrica appare quanto mai vivo e scottante: a dispetto di una
lunga tradizione, la geometria oggi sembra conoscere un momento di oblio e, soprattutto a livello dalla
scuola secondaria superiore, finisce molto spesso per essere completamente trascurata. Nello stesso tempo,
la disponibilit di software didattici, specificamente concepiti come supporto allinsegnamento e
apprendimento della geometria, invitano a considerare leducazione geometrica da nuovi punti di vista e
ne rilanciano lattualit.


1
Blanton, M. L. : 2002, Using an undergraduate geometry course to challenge pre-service teachers notions of discourse,
Journal of Mathematics Teacher Education, 5, pag 117-152
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1. Presentazione 12 aprile 2006
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La Commissione Internazionale per l'Istruzione Matematica(ICMI) ha dedicato a questo tema, pi di dieci anni fa,
un suo studio Prospettive per l'insegnamento della geometria nel ventunesimo secolo nel cui documento
preparatorio
2
venivano ricordati gli obiettivi dellinsegnamento della geometria:
descrivere, comprendere ed interpretare il mondo reale ed i suoi fenomeni
fornire un esempio di una teoria assiomatica
procurare una collezione ricca e variegata di problemi ed esercizi per lo studio individuale
allenare gli studenti a formulare previsioni, enunciare congetture, produrre dimostrazioni e cercare esempi
e controesempi
servire come strumento per altre aree della matematica
rendere pi ricca la percezione che della matematica ha la gente comune".
Il documento affermava esplicitamente che
Insegnare geometria non un compito facile
Infatti:
o non c un cammino lineare dai primi passi agli stadi avanzati: anche concetti di base devono essere
riesaminati a stadi differenti da punti di vista differenti (per es: angolo, distanza)
o la geometria ha tanti aspetti diversi, non c un solo modo di presentarla
o non esiste neppure una sola geometria, ma tante: analitica, proiettiva, euclidea, non-euclidea....
o nella formazione dei concetti geometrici intercorrono intuizione, induzione e deduzione
o la capacit di astrazione si sviluppa gradualmente negli individui.
Venivano portate anche motivazioni storiche della crisi dellinsegnamento della geometria in tutto il mondo:
o l'introduzione di argomenti nuovi, nei curricoli scolastici di molti paesi: probabilit, matematica discreta,
informatica
o lattenzione dedicata alla didattica per problemi, che non sarebbe applicabile ad una materia presentata
in forma di prodotto finale"
o la carente formazione che le giovani generazioni di insegnanti hanno avuto in geometria, per il grande
divario tra ricerca geometrica avanzata e geometria di base e per la riduzione del peso della geometria nei
corsi universitari.

1.1.2. Strumenti dalla ricerca in didattica della matematica: teorie dellapprendimento della geometria.

Si legge sovente: geometria: primo capitolo della fisica o geometria: primo modello matematico della realt. In
Se cos, allora loggetto principale dellinsegnamento della geometria dovrebbe essere la conoscenza degli oggetti
tridimensionali, come ben espresso in una frase di Freudenthal frequentemente citata,
geometry is about grasping space.
Lo studente dovrebbe acquisire la capacit di rappresentare mentalmente e concettualizzare oggetti tridimensionali.
Secondo R. Duval
Il significato della geometria, per chiunque non sia destinato a diventare un matematico di professione o
un ingegnere, consiste nello sviluppare abilit di visualizzazione mentale e di ragionamento e di favorire la
sinergia di questi due processi, sostanzialmente differenti.
Non raro per che invece di una sinergia si verifichi una separazione o addirittura un conflitto tra esperienza e
concettualizzazione dello spazio. Conviene esaminare alcuni degli studi recenti sullapprendimento della geometria.

Una teoria delle conoscenze geometriche dovuta ai Van Hiele (1959); prevede 5 livelli:
1. visivo (o del riconoscimento): vengono riconosciute le forme (lo studente riconosce il disegno di un
rettangolo, ma non ne sa le propriet)
2. descrittivo (o dellanalisi): lo studente possiede una rete di relazioni tra propriet delle figure (lo studente
conosce le propriet del rettangolo, ma non lega il rettangolo al quadrato)
3. deduttivo informale (o del confronto): si studiano le relazioni logiche tra le propriet (lo studente capisce
che un quadrato un rettangolo)
4. assiomatico deduttivo (o della deduzione) entro una teoria assiomatica parziale (lo studente dimostra le
propriet del rettangolo legandole a quelle di altre figure)
5. strutturale (del rigore): si mettono in relazione teorie assiomatiche diverse (lo studente riconosce la
dipendenza della nozione di rettangolo dal postulato delle parallele).
Secondo i van Hiele, ad ogni et pu essere appropriato operare a uno o pi livelli, ma tutti devono essere toccati,
senza salti e progressivamente: linsegnante non deve chiedere ad uno studente di lavorare in un livello se lallievo
non padroneggia i precedenti.


2
ICMI: Perspectives on the teaching of geometry in the 21th century, L'Enseignement Mathmatique, 40, 1994, pag. 345-357

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E. Fischbein (1993) introdusse la nozione di concetti figurali per indicare che gli oggetti studiati dalla geometria
hanno simultaneamente carattere concettuale e di immagine, derivata da rappresentazioni che riflettono operazioni
concrete.
Idealmente, il sistema concettuale che dovrebbe controllare completamente i significati, le relazioni e le
propriet delle figure. In realt, spesso le figure disobbediscono ai dettami del concetto e linterpretazione
delle loro propriet modellata da schemi dovuti alla forma (Gestalt) della figura.
3


Secondo C. Houdement e A. Kuzniak (1999)
4
, linsegnamento/apprendimento della geometria si pu situare a tre
diversi livelli:
1. geometria naturale (scuola primaria) fondata sullintuizione
2. geometria naturale assiomatica (scuola secondaria) fondata sullesperienza, che modella lintuizione
usa strumenti, misure, programmi come Logo o Cabri
3. geometria formale assiomatica (universit) fondata sulla pura deduzione potrebbe astrarre dalla realt.
Ad ogni passaggio di ciclo scolastico si devono re-interpretare e sistemare le conoscenze precedenti.
Ediverso nei tre livelli il ruolo dei disegni (figure).
1. Il disegno oggetto di studio, una realizzazione concreta di un fatto geometrico.
2. Il disegno rappresenta oggetti costruiti a partire dallesperienza del mondo fisico, ed regolato dagli
assiomi stabiliti.
3. Il disegno illustra e simboleggia una situazione relativa ad oggetti virtuali.
Linsegnante, dopo aver studiato per anni la geometria del terzo tipo, deve insegnare quella del primo o del
secondo.

1.2. Contenuti del modulo

In questo modulo, per ovvie ragioni di tempo, si tratteranno solo alcuni tra i temi che costituiscono i programmi
scolastici ora in vigore; scelti anche tenendo conto dei progetti di riforma. Perch la scelta sia condivisa il pi
possibile, tutti sono invitati a leggere una sintesi delle parti riguardanti la geometria nei programmi pi recenti e ad
esprimere le loro preferenze.

1.2.1. Programmi recenti di geometria nella scuola superiore (documento distribuito in aula, pubblicato anche in
http://www.mat.unical.it/%7edaprile/Materiali.htm)
1.2.2. Pausa di riflessione: su un foglio, fissiamo le nostre idee su
1. obiettivi dellinsegnamento della geometria (che cosa essenziale conoscere)
2. motivi per cui linsegnamento della geometria trascurato
3. comenon deve essere insegnata la geometria
4. come dovrebbe essere insegnata la geometria.
Inoltre ognuno indichi tre argomenti, in ordine di preferenza, che vorrebbe affrontare in questo modulo.

1.3. Metodologie

In varie parti del mondo sono avvenute recentemente o stanno avvenendo riforme scolastiche. In particolare, le
associazioni matematiche internazionali si preoccupano di come possa essere migliorata leducazione matematica
dei cittadini. Negli U.S.A:, lassociazione National Council of Teachers in Mathematics, che ha prodotto i Nuovi
Standards per la matematica nella scuola
5
: ha pubblicato un corposo testo sugli Standards professionali per gli
insegnanti, e molte opere di supporto per la realizzazione della riforma. Traduco dallintroduzione:
Gli Standards professionali per linsegnamento della matematica poggiano sui due presupposti seguenti:
gli insegnanti sono figure chiave per cambiare i modi in cui la matematica insegnata e appresa a
scuola
tali cambiamenti richiedono che gli insegnanti ricevano sostegno a lungo termine e risorse adeguate.
[] Il tipo di insegnamento ravvisato in questi Standards significativamente differente da quello di cui molti
insegnanti hanno fatto esperienza come studenti nelle classi di matematica. Poich gli insegnanti hanno bisogno
di tempo per imparare e sviluppare questo tipo di pratica didattica, cruciale un appropriato e continuo percorso
di crescita professionale. Elementi chiave per questo processo di cambiamento sono anche buoni materiali per
la didattica e per la valutazione e la libert di poterli usare in maniera flessibile.

3
Efraim Fischbein, The theory of figural concepts, Educational Studies in Mathematics, 24: 139-162, 1993, pag. 160 ( mia
traduzione)
4
Catherine Houdement and Alain Kuzniak, Un exemple de cadre conceptuel pour ltude de lenseignement de la gomtrie en
formation des maitres, Educational Studies in Mathematics, 40: 283-312, 1999
5
La traduzione italiana della prima versione, a cura dellIRRE Emilia-Romagna, scaricabile da
http://www.fardiconto.it/materiali.html
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1. Presentazione 12 aprile 2006
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Non ci pu essere riforma della scuola che non sia una radicale riforma del modo di insegnare. Le proposte
dellUnione Matematica Italiana, che prevedono nuclei di processo e il laboratorio di matematica sono infatti
soprattutto proposte metodologiche.
Nella parte introduttiva di Matematica 2003 si legge:
Il laboratorio di matematicanon un luogo fisico diverso dalla classe, piuttosto un insieme strutturato di
attivit volte alla costruzione di significati degli oggetti matematici [] La costruzione di significati
strettamente legata alla comunicazione e condivisione delle conoscenze in classe, sia attraverso i lavori in
piccoli gruppi di tipo collaborativo o cooperativo, sia attraverso lo strumento metodologico della
discussione matematica, opportunamente gestito dallinsegnante.
Nelle Indicazioni metodologiche, a chiusura della presentazione di Matematica 2003, si legge:
La lezione frontale si presenta come la tecnica pi sicura per gli insegnanti, i genitori, gli allievi, i capi
distituto [] Tale tipo di lezione, pur avendo una sua valenza didattica, [...] non (e non deve essere)
lunica metodologia di insegnamento/apprendimento in classe. Essa andrebbe affiancata, integrata, alternata
ad altre metodologie, che sviluppano altre competenze negli studenti.
Per esempio, linsegnamento per problemi [...] il porsi problemi [...] il lavoro in piccoli gruppi [...] la
discussione matematica [...]

In questo modulo proporremo ed esamineremo attivit didattiche di ciascuno di questi tipi.

1.4. Testi e strumenti consigliati

o Aldo Brigaglia - Grazia Indovina, Stelle, girandole ed altri oggetti matematici. Tradizione e innovazione
nellinsegnamento della geometria, Zanichelli, Bologna, 2003
o Bruno DAmore, Elementi di Didattica della Matematica, Pitagora, Bologna, 1999
o Pier Luigi Ferrari, Matematica e linguaggio. Quadro teorico e idee per la didattica, Pitagora, Bologna,
2004
o Maria Alessandra Mariotti, La geometria in classe, Pitagora editrice, Bologna, 2005.
o MIUR-UMI-SIS, Mathesis, Matematica 2003, reperibile nel sito
http://www.dm.unibo.it/umi/italiano/Matematica2003/matematica2003.html
o http://www.fardiconto.it
o Gli appunti delle lezioni e le schede di lavoro distribuite durante il corso sono reperibili nel sito del
Dipartimento di Matematica, alla sezione persone , docenti , e quindi alla pagina personale della
docente http://www.mat.unical.it/%7edaprile/Materiali.htm oppure nel sito http://ssis.unical.it/ nella
sezione indirizzo fisico-informatico-matematico, materiali per i corsisti
o Relativamente ad argomenti specifici saranno di volta in volta indicati altri siti e testi.

1.5. Esame
La tradizione instaurata per lesame di Didattica della matematica 1 (relativo ai moduli 1 e 2 e al Laboratorio
didattico 1) prevede una prova scritta, in cui il candidato deve presentare due lezioni, su un argomento (a scelta tra
due) fra quelli incontrati in questo modulo e su un argomento (a scelta tra due) tra quelli presentati nel Laboratorio
di didattica della matematica 1, mettendo a frutto le conoscenze acquisite nel modulo 1, cio evidenziando gli
aspetti epistemologici e formativi dellargomento e le metodologie didattiche scelte. Per una lezione tra le due
scelte devono essere approfonditi i contenuti disciplinari.

1.6. La parte dedicata alla classe 47/A.
Come lo scorso anno, le otto ore finali saranno dedicate ad alcuni argomenti chiave del primo biennio della scuola
superiore: la relazione tra congruenza ed equiscomponibilit, il teorema di Pitagora, la simmetria assiale ed il suo
ruolo nella costruzione del gruppo delle isometrie piane. In particolare alla simmetria assiale sar dedicata
unattivit di problem solving in laboratorio informatico.

1.7. Aule e attrezzature
Alcune lezioni si svolgeranno in unaula attrezzata e in laboratorio informatico: lavviso sar dato nella lezione
precedente e pubblicato nel sito SSIS e nella pagina http://www.mat.unical.it/%7edaprile/
Avviso per la prossima settimana.
Simuleremo unattivit didattica del tipo laboratorio di geometria finalizzata alla soluzione di semplici problemi di
costruzione, utilizzando gli strumenti classici di riga e compasso. Sono richiesti pertanto: righello non graduato,
riga, compasso, matita, gomma per cancellare.