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Durante muito tempo pensou-se que, para exercer uma atividade docente
bastava ou uma grande cultura acadêmica sem formação pedagógica,
(agrégation) ou uma boa formação pedagógica sem nenhum nível especial de
formação acadêmica (os antigos <<brévets de capacité>> e o <<certificat
d’aptitude pédagogique>>). (MIALARET, 1991, p.10)
vem ocupando discussões na área de educação faz um bom tempo”, que é um antigo tema
discutido por vários filósofos como Hegel, Marx, Rousseau e Kant. Este em 1793 “argumenta
contra o senso comum que julga ser evidente a separação entre elaborações teóricas e seus
resultados práticos. Sua resposta é que a teoria que não responda às demandas da prática
Com base neste pensamento de Kant, que vem lá do século XVIII, é preciso refletir e
questionar um pouco sobre ele, no sentido de perceber, como pode essa temática entre teoria e
prática vistas como dicotomias e com origens tão antigas, ainda está tão enraizada entre nós
em pleno século XXI ?. Questão esta, que nos remetem a fazer outras, como por exemplo:
como entender essa relação no prisma de homogeneidade? Hoje se discute essa relação da
É com base nessa problemática que procuro adentrar nesse capítulo, uma vez que ela
professores à relação entre teoria e prática é bastante polêmica, porque ela se insere numa
discussão que parece que está se falando de duas “coisas” uma sem conexão com a outra,
quando na realidade elas não poderiam apresentar-se assim. Sabemos que teoria e prática têm
muita relação entre si, ou seja, uma “relação de reciprocidade onde uma complementa a outra”
(Pimenta, 1997) e que esse processo acontece consciente ou inconscientemente na vida diária
O homem quando age sobre a natureza tem uma teoria que o orienta a fazer aquilo,
mas, isso não significa dizer que será a melhor teoria para fazer ou resolver aquilo com maior
propriedade ou sucesso. Nessa sua ação, a teoria e a prática estão presentes orientando seu
pensar que o forma e o habilita a transformar as “coisas” ao seu redor. Assim, podemos dizer,
que o homem é essencialmente teórico e prático e que ele vai ampliando seu conhecimento
teórico e prático, na medida em que vai mantendo suas relações com o saber posto na sociedade
senso comum e o dota de um conhecimento científico, desta maneira permitindo que sua ação
professor possa ir se formando, se encontrando como pessoa e profissional para que, com mais
A teoria e a prática são essenciais na formação de professores e ambas têm seus papéis
neste processo, cabendo ao aluno fazer seu exercício intelectual, de pensar e refletir sobre elas,
missão festiva aos lugares do sacrifício. Daí o sentido de teoria como observar, contemplar,
eminentemente práticas. Ainda a partir de Platão, o sentido de teoria aparece muito associado a
Para Pimenta (2005, p. 26) o papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de
Para Mialaret (1991, p. 12) o conhecimento teórico é significativo e não pode ser
ter a preocupação de perceber que suas ações em sala de aula, darão novos e possíveis
encaminhamentos para seus alunos, isso porque trazem “[...] ferramentas, instrumentos,
inclusive instrumentos conceituais, mas, que cabe como atividade prática intelectual do aluno,
Portanto, como vimos, o aluno têm a incumbência de partir para outro patamar de
compreensão a partir daquele conhecimento novo adquirido. Patamar que o leve a aperfeiçoar,
conforme necessite a sua prática pedagógica, ele é quem vai dá o “tom” para a aplicabilidade,
1 GARCIA, W. Educação: visão teórica e prática pedagógica. São Paulo, McGraw-Hill do Brasil, 1975.
além de saber que cada contexto da sala de aula é único e requer dinamicidade entre suas
práticas.
“Assim, se quem deve aprender é o aluno, não é o professor quem pode fazer o
trabalho intelectual por ele. Isto significa que, no centro, fica a prática do aluno, não a prática
e alunos têm papéis ativos e diferenciados na construção do conhecimento, sendo uma relação
instrumentalize o olhar com teorias, estudos, olhares de outros sobre o objeto”, que por sua
podemos dizer que não existe como um curso focar somente na parte prática, como a maioria
dos nossos sujeitos de pesquisa sugere, o ideal é pensá-los como articuladores da sua
2008, p. 15)
Para esses mesmos autores acima (p.13), pensar a prática é pensar o cotidiano, lugar
Quanto à prática JAPIASSU & MARCONDES (1993, p. 199) nos esclarece que ela
A prática não existe sem um mínimo de ingredientes teóricos que conforme Vázquez
Com isso, podemos dizer que teoria e prática são indissociáveis como práxis e que a
Curso de Pedagogia eles procuravam a especificidade do “fazer” a “técnica”, sendo esta uma
prática mecânica que se instala de fora para dentro, congelando o sujeito, que os auxiliem na
sua prática pedagógica. Modelo esse, chamado de “racionalidade técnica”, na qual a teoria é
qual a sustentação teórica permita o exercício crítico da prática, acabando com esse dualismo
“[...] formação do professor não se dá de fora para dentro. Ele se forma, não
é formado. A formação não precede o exercício da profissão, ela se dá no
exercício desta. E para que isso aconteça é necessária uma reorganização da
escola. É preciso tempo para o professor refletir, é preciso espaço a fim de
que os professores se encontrem, estudem, troquem experiências, discutam
sobre suas atividades e ações, reflitam juntos sobre suas práticas, sobre as
questões que os afligem e também tenham um salário condigno”. (RIBAS2,
1989, p. 68 apud RIBAS e CARVALHO, 2003, p.39)
apresentava-se a teoria e por último a prática. Mas, hoje ela não responde mais para uma
e que exige um papel mais ativo, crítico, audacioso, criativo e reflexivo das pessoas envolvidas
Com base nessas contribuições e repercussões trazidas por Schon, sobre a idéia do
tradicional nas escolas brasileiras, observa-se que, pelo menos nos cursos de formação de
distribuindo ao longo do curso, as visitas educacionais por parte dos alunos. E dessa forma,
Mas, parece que “a questão não é aumentar a prática em detrimento da teoria ou vice-
2 RIBAS, M. H. Treinamento de professores: sua validade e seus efeitos na prática docente. Uma análise da
questão no Estado do Paraná. PUC/SP. Dissertação de Mestrado. 1989.
interior dos cursos de formação do educador. (FREITAS, 1992, p. 96, apud PIMENTA, 1997,
p. 66).
Não podemos entender que essas idas mais cedo, aos campos de estágio sejam uma
interlocução entre teoria e prática, até porque os dados colhidos parecem não nos indicar isso. E
sendo o nosso ofício construído nessa relação, então, parece que aí nesse processo, não há
Entendo que esses dois conceitos são imbricados um no outro, mas nas vozes dos
sujeitos colaboradores desta pesquisa, há uma dicotomia entre elas, na qual “a ênfase é posta na
total autonomia de um em relação ao outro” (Candau 2000, p. 60) na sua formação docente
a) DESTAQUE DA TEORIA
“[...] sinto-me sem prática, porém com base teórica para exercer a função”.
(P13 UNISANTOS)
“[...] a faculdade teoriza e a prática é que ensina. Nem tudo que aprendo aqui
é adequado na prática[...]”. (P3 UNISINOS)
“[...] tivemos bastante teoria, bastantes textos e exigiu leituras, não vou dizer
que não contribuiu [...]”. (P3 UNISINOS)
b) DESTAQUE DA PRÁTICA
“A parte teórica sim. Aprendi técnicas de ensino, porém não aprendi em que
situações essas técnicas funcionam com mais eficiência. Isso é só na prática,
e também resolver certos problemas você só consegue descobrir as respostas
já atuando na sala de aula”. (P1 UNISANTOS)
3 A letra “P” significa Professora-formanda sujeito da pesquisa. E está no feminino porque nos cursos
pesquisados somente há presença delas.
“[...] só aprendi e ainda continuo aprendendo a ensinar, ensinando”. (P4
UNISANTOS)
“Não, acredito que ficou muita coisa por ser vista, principalmente no que se
refere à prática do dia a dia”. (P5 UNISANTOS)
“[...] acho que muitas coisas foram teóricas e utópicas, precisei da prática
para aprender”. (P7 UNISANTOS)
“[...] só o curso não me daria uma segurança. Porque eu sei de colegas que
vão fazer estágio lá com a gente, e falam eu vir aprender com você, estou
observando com é que se faz, para fazer contigo”. (P3 UNISINOS)
“[...] ele prepara para você chegar em uma escola ter e saber o que fazer,
saber o seu papel. Não que te forma, e isso só a prática vai proporcionar”.
(P1 UNISINOS)
um pensar que corresponde ao esquema,em que aos práticos cabem executar, agir e fazer.
Pimenta (1997, 2005), Franco (2008) entre outros, voltam seus estudos para um novo tipo de
concepção de formação voltada para a “racionalidade crítica”, na qual o aluno toma o saber
como uma prática social, que o leva a ser autônomo e que por si só se apropria de forças e
construir seu saber, e não mais pensando e procurando uma formação técnica nos cursos de
formação de professores.
Para Franco (2008) a Pedagogia não pode ser considerada nem como metodologia, que
produz conhecimento sobre os métodos; nem como tecnologia, que produz conhecimento
sobre a técnica, mas sim, como ciência da e para a práxis educativa, assim poderá produzir
conhecimentos que fundamentam tal prática, traçados a partir dos saberes pedagógicos,
muito forte entre docentes brasileiros, dando sentido à concepção muito arraigada de que, os
saberes pedagógicos deveriam ser receitas de como se dar aula, ou mesmo, orientações
p. 132)
“O saber pedagógico só pode se constituir a partir do próprio sujeito, que deverá ser
em relação à formação de professores é que, se quisermos ter bons professores, teremos que
formá-los como sujeitos capazes de produzir ações e saberes, conscientes de seu compromisso
social e político. Não dá para formar professores como objetos dotados de habilidades e
competências, instaladas de fora para dentro, sob forma de fazeres descobertos por outros, que
os alunos para o centro do debate como exige o modelo de “racionalidade crítica”, onde
Vejamos:
“Penso que poderia haver um meio de trabalho dos conteúdos do curso mais
contextualizados, para que deste modo pudéssemos estar inteiramente
ligadas à realidade da profissão”. (P8 UNISANTOS)
Esta visão, trás a idéia de superação de dicotomia entre teoria e prática. Podendo dizer
que a “primeira depende da prática uma vez que esta [...] é fonte da teoria da qual se nutre
Concluindo
A constatação, até esse momento, nas vozes das alunas/formandas e sujeitos dessa
pesquisa, é que o curso pouco contribuiu para a sua formação profissional enquanto professora
da Educação Infantil, devido ele oscilar entre formar professores como diz Mialaret (1991) na
nossa apígrafe inicial, com uma formação acadêmica ou uma formação pedagógica. Permitindo
afirmar que o curso é essencialmente teórico, e pouco prático, e que se aprende a fazer-se
Também fica evidente que as alunas/formandas vêem a escola estagiada como núcleo
de aprendizagem para o exercício da sua docência, mesmo que ainda, com o pensamento
“precário” de busca de técnicas que lhe ensine a fazer. Assim, acredito que elas pensam nessa
forma de aprendizagem, porque ainda não perceberam que para se firmar na profissão de
professor é preciso mais que executar receitas que respondam aos imediatismos da sala de aula,
é preciso ser o (re)criador dela. Isso porque a sala de aula lida com a dimensão humana, sendo
Acredito que para reconfigurar os saberes das alunas o professor formador, como
conjuntamente com seus alunos um pensamento diferenciador, no qual, pense o estágio como
REFERENCIAS
AROEIRA, Kalline P. O estágio como prática dialética e colaborativa: a produção de
saberes por futuros professores. Tese de Doutorado. São Paulo: s.n., 2009
CANDAU, Vera Maria (org.). Rumo a uma nova didática. 11ª Ed. – Petrópolis: Vozes, 2000.
FRANCO, M. A. do R. Pedagogia como ciência da educação. 2. ed. rev. ampl. – São Paulo:
Cortez, 2008.