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UNIVERSIDAD NACIONAL SANTIAGO ANTNEZ DE MAYOLO

FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS POLTICAS
ESCUELA PROFESIONAL DE DERECHO








TESIS

Estilos de Crianza e Inteligencia Emocional en los estudiantes de Primer
Grado de educacin secundaria pertenecientes a la Institucin Educativa
Albert Einstein de la Ciudad de Huaraz, 2014.

PARA OBTENER EL TTULO DE
LICENCIADO

AUTOR:
HERRERA BARRETO Hugo
OSORIO LPEZ Diana
DAVILA ROMERO Claudia
SAAVEDRA LPEZ Yony
CHVEZ ALVA Ever
ARANDA VILLANUEVA Alan
SOTO DOMINGUEZ Aldo

DOCENTE:
CERNA CERNA Gheraldine Esthefanny
Huaraz- PER


2014

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DEDICATORIA

A Dios por darme la valenta y la fuerza para salir adelante y conseguir el logro de
mis metas.
A mis padres y hermana, por brindarme su apoyo incondicional da a da y
adems por estar a mi lado en los momentos ms difciles.
Y a todos mis familiares que me brindaron su apoyo y motivacin por cumplir mis
metas.











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AGRADECIMIENTO

Agradezco a Dios por darme salud, la fortaleza y valenta, y permitirme seguir
luchando por mis metas; as mismo a mis padres ya que sin su apoyo moral y
econmico no hubiera podido llevar a cabo mi desarrollo de tesis.

Y as, mismo mis reiterados agradecimientos a nuestros padres, por brindarme la
confianza y la oportunidad de cumplir mis metas, as mismo a los compaeros por
haberme brindado su apoyo incondicional en la elaboracin de mi tesis.









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PRESENTACION


Seores miembros del jurado calificador

Cumpliendo con las disposiciones vigentes emanadas pro el reglamento de
Grados y Ttulos de la Universidad Nacional Santiago Antnez de Mayolo,
Facultad de Derecho y Ciencias Polticas, Escuela Profesional de Derecho,
someta vuestro criterio profesional la evaluacin del presente trabajo de
investigacin titulado Estilos de Crianza y la Inteligencia Emocional en alumnos
del Primer Grado de Secundaria pertenecientes a una Institucin Educativa
Nacional de la Ciudad de Huaraz 2014, elaborado con el propsito de obtener el
ttulo profesional de Licenciada en Psicologa .
Con la conviccin de que se le otorgue el valor justo y mostrando apertura a sus
observaciones, le agradezco por anticipado las sugerencias y apreciaciones que
se le brinden a la investigacin.


Huaraz, Agosto de 2014







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INDICE

DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
PRESENTACION
RESUMEN
ABSTRACT

1. Introduccin 8
1.1. Problema de investigacin 16
1.1.1. Formulacin del problema 16
1.1.2. Justificacin 17
1.1.3. Antecedentes 18
1.1.4. Objetivos 33
1.1.4.1. Objetivos Generales 33
1.1.4.2. Objetivos Especficos 34
1.1.5. Hiptesis 69
1.1.6. Hiptesis General 69
1.1.7. Hiptesis Especfica 69
2. Marco Metodolgico 70
2.1. Variables e Indicadores 71
2.1.1. Variables 71
2.1.2. Indicadores 86
2.2. Metodologa 72
2.2.1. Tipo de Investigacin 72
2.2.2. Diseo de Investigacin 73
2.3. Poblacin Muestra 74
2.4. Instrumentos, Fuentes e Informantes 75
3. Descripcin de Resultado 77
4. Contrastacin de Hiptesis 87
5. Discusin de Resultados 97
6. Conclusiones y Recomendaciones 102
6.1. Conclusiones 103


6
7. Referencias Bibliogrficas 107
8. Anexos 109
INDICE DE CUADROS

Tabla N 01:

Tabla N 02:

TABLA N 3

TABLA N 4

TABLA N 5

TABLA N 6











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RESUMEN

El objetivo principal de la presente investigacin fue determinar la relacin entre lo
estilos de crianza e Inteligencia Emocional en alumnos del Primer Grado
Secundaria pertenecientes a una Institucin Educativa Nacional de la ciudad de
Huaraz 2014.Siendo esta investigacin de tipo descriptiva correlacional
empleando una poblacin muestral de 138 alumnos. Se utiliz como instrumento
la escala de estilos de crianza de Steinberg, adaptado pro Mario Soto y Arnodt
(2004) y el Baron ICE NA.
Al trmino de esta investigacin se lleg a la conclusin que no existe relacin
significativa entre los variables estilos de crianza e inteligencia emocional.

Palabras claves: Estilos de Crianza











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I. INTRODUCCION













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I. INTRODUCCION

Por qu algunas personas parecen dotadas de un don especial que les
permite vivir bien, aunque no sean las que ms se destacan por su inteligencia?
Por qu no siempre el alumno ms inteligente termina siendo el ms exitoso?
Por qu unos son ms capaces que otros para enfrentar contratiempos, superar
obstculos y ver las dificultades bajo una ptica distinta?
Lo que sucede que cada ser humano tiene una capacidad especial, capacidad
que nos permite sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en
uno mismo y en los dems. Nos estamos refiriendo nada ms que a la
Inteligencia emocional. Pues, hasta hace unos aos se le otorgaba mayor
predominancia al coeficiente intelectual; sin embargo, en la actualidad prevalece
una nueva inteligencia que nos permite tomar conciencia de nuestras emociones,
comprender los sentimientos de los dems, tolerar las presiones y frustraciones
que soportamos en el trabajo, acentuar nuestra capacidad de trabajar en equipo y
adoptar una actitud emptica y social, que nos brindar mayores posibilidades de
desarrollo personal ; en otras palabras estamos hablando acerca de la Inteligencia
Emocional.
Sobre todo , en esta poca de grandes y constantes cambios en todas las
esferas de nuestra existencia en la que se nos exige estar preparados para
enfrentarlos, ya que estos cambios cada da son mayores, ms rpidos, ms
violentos, mucho ms traumticos, ms ligados a un ambiente de gran
incertidumbre, de una competitividad que no se haba tenido antes motivada a la
globalizacin que le impone todo tipo de exigencias a las organizaciones,
ocasionando riesgo a su personal a veces sin tomar conciencia de l, nuestra
salud fsica y emocional, buscando el Desarrollo y Talento como tal, podramos
llamarlo el tema clave dentro de las organizaciones protagonistas.

Pero Tendr el factor familiar un tipo de influencia en ello? , pues segn
diversas investigaciones afirman que la familia es la primera y ms importante
estructura de autoridad que experimentamos todos nosotros. Por tanto, nuestro

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carcter, nuestro concepto de autoridad, y nuestra actitud hacia ella, son
bsicamente formados en la familia.
Y ello se puede evidenciar con las siguientes investigaciones: Segn Corbella,
(1194) manifiesta que durante la infancia, el nio mitifica a sus padres, los ven
como unos seres que todo lo hacen bien, que nunca se equivocan, les parecen los
mejores del mundo, al llegar a la adolescencia empiezan a detectar defectos e
incoherencias, producindose la toma de conciencia de la necesidad de rebelarse
frente a unos seres que han dejado de ser perfectos.
Este cuestionamiento los lleva a independizarse y a buscar autonoma, en la
mayora de los casos esto lleva a disputas entre padres e hijos, ya que los hijos se
quieren sentir autnomos en la forma de controlar sus conductas, por otra parte
los padres hacen un esfuerzo para que los hijos se adapten a las reglas sociales..
Junto a estos patrones de comportamiento se han encontrado tendencias
educativas. Esto fue descubierto en un estudio realizado por BaumMind, que luego
de hacer entrevistas a los padres, aplicar test estndar y observaciones en casas
de familias, concluy que existan cuatro patrones educativos dominantes:
Autoritarios, permisivos, democrticos y negligentes/rechazantes.
Los padres autoritarios no son no son receptivos y son exigentes, para ellos la
obediencia es una virtud que los hijos deben desarrollar, utilizan el poder de la
fuerza cuando consideran que una conducta no es adecuada, por lo que esperan
que se acepten las reglas sin cuestionamiento. Por otro lado, se encuentran los
padres permisivos que son receptivos y no exigentes en donde los jvenes tienen
que regular sus actividades y propias conductas y no son forzados a obedecer las
reglas impuestas por otros, por lo general su estilo disciplinario es inductivo.
Los padres democrticos son receptivos y exigentes, ponen lmites a sus hijos
de manera racional, hacindoles entender la utilidad de un cierto control y las
consecuencias de la conducta. Este estilo fomenta el intercambio verbal y utiliza
como disciplina bsicamente la induccin y algn uso de la fuerza. La meta es
conseguir que el joven acepte las normas de los dems sin perder su
independencia. Por ltimo estn los padres negligentes o rechazantes, no son
exigentes ni receptivos, tratan de pasar el menor tiempo posible con sus hijos y

11
realizar el mnimo esfuerzo por ellos, estos padres en cuanto a las prcticas
educativas son indiferentes y su estilo de disciplina es el poder de la fuerza.
Este estudio presentado anteriormente se utilizar como referencia para esta
investigacin.
Otro estudio de gran relevancia para esta investigacin es el que menciona
que el calor humano que entregan los padres democrticos a sus hijos parece
fomentar el desarrollo de la autoestima y las habilidades sociales. El control del
comportamiento de los jvenes ayuda a moldear sus impulsos y garantiza la
autonoma psicolgica que contribuye al desarrollo de la responsabilidad y la
competencia. Afirmado por Steinberg, 1990, (citado en Hoffman, Paris y Hall,
1996).
Segn otros investigadores coinciden en que los adolescentes que proceden
de hogares democrticos tienen una menor tendencia a presentar problemas
emocionales durante esta etapa del desarrollo. Por otra parte, tambin se puede
decir que parecen favorecer la individualizacin. Los adolescentes provenientes de
familias con estilos de crianza permisivos tambin estn individualizados, pero
tienen mayor tendencia a caer en problemas emocionales y/o adicciones. Los
adolescentes de familias autoritarias estn menos individualizados y ms
inclinados a tener trastornos emocionales. Finalmente, los padres que rechazan o
son negligentes tienen hijos ms proclives a tener problemas emocionales y de
conducta, adems, son los que consumen mayor cantidad de drogas. (Hoffmann,
Paris y Hall, 1996).

Por medio de la palabra y el ejemplo la familia moldea la personalidad del
adolescente y le infunde modos de pensar y actuar que se vuelven habituales.
Pero lo que los adolescentes aprenden de los padres depende en parte del tipo de
persona que sean los padres. (Mckeury, Kotchy y Browne, 1991, citado en Rice,
1997).
Por otro lado, Rodrigo 2004 afirma que son cruciales las relaciones tanto con la
madre como con el padre, as como la implicacin de ambos padres en la crianza,
la disponibilidad y el grado de apoyo que percibe el adolescente, y en general, el

12
predominio de una buena comunicacin, para un buen apoyo instrumental y
emocional de ambos padres
As pues, los padres que transmiten apoyo y afecto a sus hijos, desarrollan la
comunicacin en el mbito familiar, establecen normas familiares y el
cumplimiento de las mismas utilizando el razonamiento inductivo como tcnica de
disciplina, educan con mayor probabilidad hijos sociables, cooperativos y
autnomos (Alonso & Romn, 2005; Lila & Gracia, 2005). Asentar las bases
educativas sobre la disciplina inductiva, estimula a comprender hasta donde se
puede llegar y a partir de dnde se estn transgrediendo las normas. Adems, se
asocia a una mayor competencia y madurez moral en el nio (Baumrind, 1989,
1991; Steinberg, Mounts, Lamborn&Dornbusch, 1991).
Adems de ello, podemos conocer que en el marco de la teora social-cognitiva
se ha demostrado ampliamente la reaccin recproca que produce, de un lado, las
acciones de los padres sobre el hijo y, de otro, la importancia que las reacciones
del hijo tienen sobre los progenitores. A modo de feedback, el sujeto, a la vez que
recibe efectos del ambiente, acta sobre l. La visin de la persona como ser
activo que procesa y transforma la informacin, plantea el principio de que los
diferentes modelos educativos impactan de forma variada en la persona y, por
tanto, ejercen una influencia heterognea.
Entonces ser cierto que el ejercer predominante de dicho estilo de crianza
influya en nuestra inteligencia emocional de otra forma.
Recordando que ante todo somos seres humanos, que tenemos necesidades y
metas, las aceptemos, o no racionalmente. Una de las necesidades principales es
El Vaci Personal de emociones, sentimiento y caricias que deben ser llenados, ya
que esto determina y organiza todos los procesos mentales y comportamiento total
direccionado con motivacin al logro.
Dentro del contexto tambin estaremos analizando el mantenimiento fsico,
seguridad, competencias, conocimientos, poder, xito, esperanza, habilidades,
destrezas, entrenamientos, desde luego esta no es una lista completa de las
necesidades fsicas, psicolgicas y espirituales del ser humano, pero si
representan factores que son comunes en el trabajo.

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ltimamente se les ha dado a los factores emocionales la importancia debida
en el tiempo y espacio incluyndolos en el ptimo desempeo de las actividades
profesionales, donde las personas como individuos, como gerentes y como lder
donde cada uno de ellos tienen sus diferencias en muchos aspectos y reas, pero
que como ser humano est dentro de los Principios de la Inteligencia Emocional.
Es por ello que el siguiente trabajo de investigacin busca responder a: Los
Estilos de crianza afectaran a la inteligencia emocional del adolescente?
Para llegar a resolver este problema de investigacin se debe validar la
siguiente hiptesis: Existe una relacin significativa entre los estilos de crianza e
inteligencia emocional, los alumnos pertenecientes a una institucin educativa
nacional de la ciudad de Huaraz.
Para esto, hay que tener en cuenta que los estilos de crianza segn
(Steinberg, 2004) son una constelacin de actitudes hacia los hijos que son
comunicadas hacia ellos y que, tomadas en conjunto, crean un clima emocional en
que se expresan las conductas de los padres.

Por otro lado, (Bar- ON, 1997) define la inteligencia emocional como un
conjunto de habilidades personales, emocionales, sociales y de destrezas que
influyen en nuestra habilidad para adaptarse y enfrentar a las demandas y
presiones del medio.
Con respecto al tema planteado en el trabajo de investigacin es posible tomar
como referencia estudios previos asociados al tema central.
Entonces, despus de lo mencionado anteriormente Tendr algo que ver los
estilos de crianza con el desarrollo de nuestra inteligencia emocional? ello lo
conoceremos ms adelante.

Se ha seleccionado el problema: estilos de crianza y la inteligencia emocional en
alumnos del primer grado de secundaria pertenecientes a una institucin.
La encuesta Demogrfica y de Salud Familiar Varones, realizada entre mayo y
octubre del 2008 por el Instituto Nacional de Estadstica e informtica (INEI),

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revela que el 34.5% de los varones del pas reconoci haber maltratado a su
esposa o conviviente.

En el Per el 56.0% los hogares tienen entre sus integrantes a nias y nios
menores de 12 aos y el 39.8% a adolescentes de 12 a 17 aos (ENAHO- INEI,
2006). Segn indicadores de desarrollo humano , el desarrollo de las capacidades
de nias, nios y adolescentes del pas se encuentra en riesgo, a lo cual
contribuye las difciles situaciones de pobreza y violencia a la que estn expuestos
(Bardales & Hualpa,2005) Las relaciones intrafamiliares se ven afectadas en la
medida en que los padres utilizan la discusin y violencia como nico medio para
resolver sus problemas, los hogares se transforman en cuadrilteros y los
asistentes son los hijos, que al no poder frenar lo que sucede generan nuevas
frustraciones a sus vidas- el efecto sobre la integridad psicolgica de un nio
puede llegar a ser irreparable y alterar su normal desarrollo en diferentes aspectos
de su vida, tales como el desempeo educativo, el laboral el proceso de
socializacin, entre otros (Cortez,2004)

Pues segn las estadsticas hace cuatro aos, el Departamento de Piura ocupaba
el primer lugar del pas en casos de violencia familiar y abuso sexual de nios y
adolescentes de cero a 17 aos, de acuerdo a las estadsticas de los CEM (centro
de emergencia de mujer) a nivel nacional del 2007.
Estos malos tratos traen como consecuencia que los nios y adolescentes reciban
como mensajes que no son dignos de amor y respeto:
Su autoestima es afectada sintindose inferiores ante otras personas.
Su carcter suele ser triste, melanclico, frustrado y dbil, pudiendo buscar salidas
en las drogas, prostitucin y otras dependencias.

Pues, a partir de ese anlisis se puede afirmar que familia es el primer marco de
referencia que tiene cualquier ser humano, y a la misma vez representa un eje
muy importante en el desarrollo de este, pues en su entorno es donde se
establecen los primeros vnculos afectivos y se crean las bases de su identidad,

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por ello se asume que el contexto familiar sigue siendo uno de los factores ms
importante de socializacin. As mismo, Steinberg (1993, citado en Merino y Arndt,
2004), considera el estilo de crianza es una constelacin de actitudes acerca del
hijo, que le son comunicadas y que, tomadas en conjunto, crean un clima
emocional en el que ponen de manifiesto las conductas de los padres.

Adems, proporciona a los hijos los parmetros psicosociales necesarios para
adquirir aspectos significativos de su cultura, por ejemplo: su sistema de roles
sociales, expectativas, creencias, valores, autonoma y al mismo tiempo para
asimilar las normas sociales que les permitan una adecuada integracin a la
sociedad.

Pero, cabe destacar que cada familia es un mundo distinto al que afronta cada
individuo, donde cada una de estas poseen costumbres, creencias y normas
distintos para la formacin de sus hijos, pues nos estamos refiriendo a los estilos
de crianza, que muchas veces influye de modo favorable o desfavorable en el
desarrollo del adolescente, por ello es importante brindar una buena formacin a
las personas desde los primeros aos de su vida ; sin embargo, dentro de la
mayora de instituciones no se encuentran an las herramientas necesarias para
contribuir con los problemas que evidencian cada nio como lo son : la
indisciplina, la agresividad, la dependencia , la depresin infantil, los problemas de
comunicacin, y Por qu? Porque los educandos no brindan la importancia
necesaria que se debe merecer cada persona, consecuente a la escasez de
tiempo, al sobretiempo en sus horas de trabajo o tambin por el desconocimiento
de tcnicas y estrategias que se podran utilizar dentro del aula.
Sin embargo, las consecuencias que se observan aos despus, son cada vez
ms alarmantes, por los problemas que est aquejando la sociedad como: el
pandillaje, desempleo, suicidios, violencia intrafamiliar, y otros, y de acuerdo a las
diversas bibliografas coinciden que el punto de origen es el hogar, pues la familia
es el ncleo donde el ser humano se desarrolla y adopta comportamientos, que
con el transcurso de los aos pueden convertirlo en una persona exitosa o una

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persona que por el fracaso a varias experiencias, logra adoptar actitudes
inadecuadas.
Por tal motivo, la presente investigacin cuasi experimental sobre los efectos de
un programa cognitivo conductual en la mejora de los estilos de crianza en
padres de familia con hijos de 10 a 12 aos de edad, cobra mayor importancia
como medio para asegurar el bienestar familiar ya que de acuerdo a los estudios
muestran contundentemente que un individuo desarrolla y adopta
comportamientos desde el hogar.

Es por ello, que abordare aquella problemtica mediante el modelo cognitivo
conductual, siendo esta, una forma de intervencin en la mejora de los estilos de
crianza ya que son nuestros pensamientos los que pueden modificar nuestra
conducta. Dentro de los problemas se encontr
Problema general
Cul es la relacin que existe entre Estilos de Crianza e
Inteligencia Emocional en los estudiantes del Primer Grado de Secundaria
pertenecientes a una Institucin Educativa Albert Einstein de la Ciudad de
Huaraz, 2014?
Problemas especficos
1. Cul es la influencia entre el Estilo de Crianza Padres Autoritativos
y los componentes de la Inteligencia Emocional (Intrapersonal,
Interpersonal, Manejo del Estrs y adaptabilidad) en los estudiantes
del Primer Grado de Secundaria pertenecientes a una Institucin
Educativa Albert Einstein de la Ciudad de Huaraz, 2014?

2. Cul es la relacin entre el Estilo de Crianza Padres Autoritarios y
los componentes de la Inteligencia Emocional (Intrapersonal,
Interpersonal, Manejo del Estrs y adaptabilidad) en los estudiantes
del Primer Grado de Secundaria pertenecientes a una Institucin
Educativa Albert Einstein de la Ciudad de Huaraz, 2014?

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3. Cul es la relacin entre el Estilo de Crianza Padres Mixtos y los
componentes de la Inteligencia Emocional (Intrapersonal,
Interpersonal, Manejo del Estrs y adaptabilidad) en los estudiantes
del Primer Grado de Secundaria pertenecientes a una Institucin
Educativa Albert Einstein de la Ciudad de Huaraz, 2014?

Justificacin
El presente trabajo de investigacin se justifica por las siguientes
razones:
Conocer si existe una relacin significativa entre Estilos de Crianza e
Inteligencia Emocional en los alumnos de Primer Grado de Secundaria
pertenecientes a una Institucin Educativa Nacional de la ciudad de Huaraz.
Contribuir un aporte a la sociedad, ya que profundizara sobre el
conocimiento, que se tiene de las variables a estudiar, estilos de crianza e
inteligencia emocional. As mismo, nos permitir correlacionar y describir
cual es el impacto negativo que los estilos de crianza pueden ejercer en los
alumnos.
Motivara a futuras investigaciones, para ampliar el conocimiento de
las variables Estilos de crianza e Inteligencia Emocional
Beneficiar a los investigadores que estn implicados a comprender
los temas abarcados en la psicologa, educacin, sociologa entre otros.
Permitir conocer cmo repercute los estilos de crianza de los padres
en el desarrollo psicosocial del alumno.
Permitir a futuras investigaciones propiciar la creacin de
programas preventivos que permitan la mejora de los estilos de crianza

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particularmente en alumnos de Instituciones Nacionales, del mismo modo
con la Inteligencia emocional.
Limitaciones
Consideramos como limitaciones de la investigacin a los factores que
de una u otra forma obstaculizaron el desarrollo del presente trabajo de
investigacin, a continuacin detallamos los ms importantes.
La dificultad para obtener los registros de evaluaciones de las
coordinaciones acadmicas para y de esta manera obtener datos de
los proceso evaluativos y sobre todo del rendimiento acadmico.
Los escasos estudios de investigacin a nivel regional respecto a la
problemtica investigada.
Restringido apoyo de los docentes en la aplicacin de los instrumentos
para la adquisicin de informacin en el rea de comunicacin.
El trmite burocrtico que se tiene que efectuar en las Instituciones
educativas para la aplicacin de los instrumentos.
Antecedentes
A. INTERNACIONAL
Corbi, Miano, Prez, & Castrejn (2008), efectuaron la siguiente
investigacin: "Inteligencia Emocional y Empata: Su influencia en la
competencia social en educacin secundaria obligatoria". A la vista de
los resultados las variables que muestran una relacin significativo
contribuyen de modo significativo a la explicacin de la inadecuacin
social en una de las muestra de la Educacin Secundaria Obligatoria,
giran al entorno de la Inteligencia Emocional y la empata,
especficamente a los factores de toma de perspectiva (IRI), precaucin
emptica (IRI) factor interpersonal (EQ-i) y manejo del estrs (EQ-i).

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Los resultados del trabajo muestra la importancia de la educacin'
emocional y trabajo de habilidades emocionales en la escuela, ya que es
un ambiente en la que aparecen numerosas demandas referidas a la
competencia social, asimismo se recogen tres aspectos claves sobre
cmo las habilidades emocionales pueden contribuir a la adaptacin
social y acadmica del estudiante:
El trabajo en la escuela y el desarrollo intelectual requiere la habilidad de
usar y regular emociones para facilitar el pensamiento, aumentar la
concentracin y controlar el comportamiento, impulsivo actuar de forma
efectiva bajo el estrs y poseer motivacin intrnseca.
La adaptacin social en la escuela establece relaciones armoniosas con
los compaeros y profesores, y habilidades sociales que juegan un
papel crucial en la interaccin social.
La adaptacin social en la escuela y el rendimiento acadmico pueden
fortalecer mutuamente y adems pueden aumentar la motivacin de los
estudiantes para implicarse en el trabajo escolar y desarrollar relaciones
con sus compaeros.
Astudillo, D; Cabrera M y Calbacho, (2000), investigaron AUTOESTIMA
ADOLESCENTE Y ESTILOS DE CRIANZA PARENTALES, la poblacin
objetivo de este estudio la constituyeron 27 adolescentes escolares,
cuyas edades fluctuaron entre los 17 y 18 aos y que al contestar las
encuestas, cruzaban el cuarto y medio en colegios particulares de
Concepcin. La seleccin de la muestra fue en forma aleatoria,
escogimos un curso cualquiera del colegio. Los instrumentos que se
utilizaron fueron dos: El inventario de autoestima de Coopersmith Forma
A y el de Pauta de evaluacin de Estilos de evaluacin de estilos de
crianza familiar. Los resultados obtenidos en esta investigacin, planteo
que existe una alta autoestima en adolescentes pertenecientes a
diferentes estilos de crianza familiar, ya que muestra chi cuadrado

20
obtenido, es mucho mayor al chi cuadrado que corresponde, de acuerdo
a los grados de libertad.
Mara V. Samper, P; Ncher, J; y Corts, M Universidad de Valencia,
Espaa (2007), estudiaron ESTILOS DE CRIANZA EN LA
ADOLESCENCIA Y SU RELACION CON EL COMPORTAMIENTO
PROSOCIAL, el trabajo muestra dos estudios realizados con
adolescentes espaoles cuyo objetivo es estudiar la relacin entre los
estilos de crianza , el comportamiento prosocial y la empata , la
agresividad, la inestabilidad emocional y la ira desde un doble
planteamiento en uno de los estudios (N= 531) la evaluacin de los
estilos de crianza la realiza la madre y en el otro (N=782),los
adolescentes. Los resultados indican que cuando es la madre quien
evala los estilos de crianza, estos alcanzaran menor poder predictor en
el comportamiento prosocial. La evaluacin positiva del hijo, el apoyo
emocional junto con la coherencia en la aplicacin de las normas es el
estilo de crianza ms relacionado positivamente con la empata y con el
comportamiento prosocial. El estudio se ha realizado sobre una muestra,
obtenida aleatoriamente, de 531 alumnos de enseanzas medias y sus
madres. La seleccin del alumnado se ha efectuado atendiendo a los
siguientes criterios: que cruzaran la etapa educativa de la secundaria
obligatoria, que estuvieran escolarizados en centros pblicos y
concertados de la comunidad Valenciana. De este modo, los 531
alumnos, 278 realizan los estudio es en la Escuela Privada
Concertada, de estos 148 son chicos y 105 chicas. El rango de edades
oscila entre 12 y 15 aos. Los instrumentos utilizados, Childs Report of
Parent Behavior Inventory( CRPBI).Evala la disciplina familiar que
perciben los hijos tanto en su relacin con el padre como con la madre.
Los tems plantean diferentes situaciones propias que debe contestar en
una escala de tres puntos. Los resultados de los anlisis de la Varianza
(Anova) y de los anlisis discriminantes realizados entre los constructos
evaluados desde los autoinformes de los adolescentes.

21
Diferencias de gnero en la percepcin de los estilos educativos
paternos y en el comportamiento pro social se ha realizado una anova
de un factor para constatar las diferencias en la disciplina familiar que
ejerce la madre y el padre segn la evaluacin que hacen los varones y
mujeres adolescentes de la muestra. Los resultados indican que las
chicas perciben un mayor trato de igualdad, mas expresin de afecto y
apoyo emociona por parte de su madre, mientras que los chicos
perciben en su relacin con sus padres una mayor irritabilidad y
rechazo, una mayor aplicacin de normas estrictas, castigos y rias
mientras que informan de una mayor negligencia e ignorancia de sus
necesidades en la relacin con su padre. Comportamiento prosocial y el
comportamiento agresivo son los extremos de una dimensin modulada
por procesos cognitivos y emocionales de signo contrario, en los que los
estilos de crianza contribuyen a su desarrollo. Adems cabe sealar el
papel central que ejerce la autorregulacin en la disposicin prosocial
Espaa.

Raya; Pino & Herruzo; en el 2008 investigaron La agresividad en la
infancia: el estilo de crianza parental como factor relacionado; con el
objetivo de analizar la posible relacin existente entre la agresividad en
los nios medida por sus padres y el estilo de crianza; esta
investigacin tuvo como diseo descriptivo- correlacional. De este modo
trabajaron con 338 nios de 3 a 14 aos (182 nios y 156 nias),
utilizando el BASC (Sistema de evaluacin de la Conducta de Nios y
adolescentes) y el PCRI (Cuestionario de crianza parental); con los
cuales determinaron la existencia de una relacin significativa entre la
agresividad en los nios y la mayora de los factores del estilo de crianza
parental.
Estableciendo un modelo capaz de predecir el 27% de la varianza con
respecto a la agresividad en los nios, compuesto por la disciplina de

22
ambos progenitores, el compromiso, y la satisfaccin con la crianza de
los padres y la autonoma de las madres.
B. NACIONAL
Elas Risco (2007), efecto la siguiente investigacin Relacin entre el
Nivel de Inteligencia Emocional y el Nivel de Depresin en Adolescentes
de la Institucin educativa San Isidro de Trujillo - 2007.Alcanzando a los
siguientes resultados:
Con respecto al nivel de inteligencia emocional, el mayor nmero de
adolescentes (61.0%) se ubic en un nivel promedio. Se encontr
tambin que el mayor nmero de adolescentes (52,1 %) presenta un
nivel leve de depresin.
Existe una relacin altamente significativa (p<0.01) entre el nivel de
inteligencia emocional y el nivel de depresin.
Existe una relacin altamente significativa (p< 0.01) entre el nivel del
componente intrapersonal y el nivel de depresin. Existe una relacin
altamente significativa (p<0.01) entre el nivel del componente
interpersonal y el nivel de depresin.
Existe una relacin altamente significativa (p<0.01) entre el nivel del
componente adaptabilidad y el nivel de depresin. Existe una relacin
altamente significativa (p<0.01) entre el nivel del componente manejo
del estrs y el nivel de depresin.
Existe una relacin altamente significativa (p<0.01) entre el nivel del
componente de estado de nimo general y el nivel de depresin.
Vertiz Balarezo (2006), realizo la siguiente investigacin: "Inteligencia
Emocional en alumnos de I y X ciclo de la escuela de contabilidad de la
universidad csar Vallejo de la ciudad de Trujillo - 2006". En [uncin a lo
hallado en la presente investigacin llego a la conclusin:

23
Se encuentra diferencias significativas respecto a la inteligencia
emocional total en los alumnos del I y X ciclo de la escuela de
Contabilidad de la Universidad Csar Vallejo de la ciudad de Trujillo,
2006.
Los niveles de los alumnos del 1 ciclo en el rea de Inteligencia
Emocional muestra su mayor con un 66.2% en el nivel adecuado el
24.6% por mejorar y el 9.2% muy desarrollada.
Los niveles de los alumnos del X ciclo encontramos que su inteligencia
emocional en un 53.8% se encuentra adecuada, un 17.9% por mejorar y
28.2% muy desarrollado.
Existe diferencias significativas en el componente "Intrapersonal" de la
Inteligencia Emocional entre los alumnos de 1 y X ciclo de la escuela de
Contabilidad de la Universidad Csar Vallejo de la Ciudad de Trujillo.
No existe diferencias significativas en el componente "Intrapersonal" de
la Inteligencia Emocional entre los alumnos de I y X ciclo de la escuela
de Contabilidad de la Universidad Csar Vallejo de la Ciudad de Trujillo.
Existe diferencias significativas en el componente "Adaptabilidad" de la
Inteligencia Emocional entre los alumnos de I y X ciclo de la Escuela de
Contabilidad de la Universidad Csar Vallejo de la Ciudad de Trujillo.
Existe diferencias significativas en el componente "Manejo de Estrs" de
la Inteligencia Emocional entre los alumnos de I y X ciclo de la escuela
de Contabilidad de la Universidad Csar Vallejo de la Ciudad de Trujillo.
No existe diferencias significativas en el componente "Estado de nimo
General" de la Inteligencia Emocional entre los alumnos de Iy X ciclo de
la escuela de Contabilidad de la Universidad Csar Vallejo de la Ciudad
de Trujillo.

24
Caldern Valderrama y De La Torre Montoya (2005) ejecut la siguiente
investigacin "Relacin entre clima social familiar y la inteligencia
emocional en los alumnos del 5 ao de educacin secundaria de los
colegios particulares mixtos del distrito de Trujillo 2005".Las
investigadoras despus de hacer su respectivo anlisis estadstico y
teniendo en cuenta la minuciosa revisin bibliogrfica llegaron a las
siguientes conclusiones:
El componente de Inteligencia Emocional total presenta su mayor
porcentaje de alumnos en un nivel promedio, siendo necesario
mencionar que observamos un 28.2% de la poblacin evaluada que se
ubica en un nivel alto de coeficiente emocional.
Al analizar los componentes de Inteligencia Emocional, el mayor
porcentaje se ubica en los niveles promedio, los cuales varan entre un
50.9% y 43.0%.
En las reas de clima social familiar: cohesin, expresividad, moralidad
e intelectualidad su porcentaje alcanzado vara entre un 5.1 % y un
14.9% en un nivel alto; mientras que el mayor porcentaje se ubica en el
nivel promedio.
Encontramos una relacin altamente significativa entre el Clima Social
Familiar y la Inteligencia Emocional.
Aranaga Zavaleta y Merino Palacio (2004), realiz la siguiente
investigacin "Inteligencia emocional y clima social escolar en alumnos
del centro pre de la Universidad Csar Vallejo de Trujillo periodo 2004 -
1"; obteniendo a las siguientes conclusiones: Se han encontrado
relaciones entre el componente intrapersonal de la inteligencia
emocional y las reas de relaciones, estabilidad y cambio del clima
social escolar.

25
Se han encontrado relaciones entre el componente interpersonal de la
inteligencia emocional y las reas de relaciones, autorrealizacin,
estabilidad y cambio del clima social escolar.
Se han encontrado relaciones entre el componente de adaptabilidad de
la inteligencia emocional y las reas de relaciones y estabilidad del clima
social escolar.
Se han encontrado relaciones entre el Componente del Manejo de
Estrs de la Inteligencia Emocional y las reas de relaciones,
autorrealizacin, estabilidad y cambio del clima social escolar.
Se han encontrado relaciones entre el componente de estado de nimo
en general de la inteligencia emocional y las reas de relaciones,
estabilidad y cambio del clima social escolar.
Se han encontrado relaciones entre la inteligencia emocional general y
las reas de relaciones y cambio del clima social escolar.
Larrea Cueva y Valderrama Merejildo (2004) ejecutaron la siguiente
investigacin "Funcionalidad familiar e inteligencia emocional en
alumnos de 5to de secundaria de los colegios nacionales del distrito de
Trujillo2004".Llegando a las conclusiones:
Existe relacin estadsticamente significativa entre funcionalidad familiar
e inteligencia emocional en consecuencia la funcionalidad familiar es un
factor que condiciona la inteligencia emocional.
No existe diferencias estadsticamente significativas entre
Funcionalidad familiar en relacin con la variable sexo. Y solo existe
diferencias significativas en el componente interpersonal de la
inteligencia emocional presentando las mujeres mayor puntuacin
(38.64%) en contraste con los varones (21.36%).

26
Existe relacin entre en los componentes intrapersonal. Adaptabilidad y
estado de nimo con todos los componentes de funcionalidad familiar
(adaptacin, participacin, crecimiento, afecto y resolucin). No existe
relacin entre Manejo de estrs, con los componentes Participacin,
crecimiento y afecto. Finalmente no existe relacin entre el componente
interpersonal y afecto.
Un mayor porcentaje de alumnos presenta una disfuncin familiar Leve
(39.35%). El componente con mayor porcentaje en la funcin familiar
corresponde a Resolucin con 38.76% y el componente con menor
porcentaje es Crecimiento 20.12%.
Un alto porcentaje de alumnos se ubica en un nivel Promedio (55.03%)
con respecto a la Inteligencia emocional. El componente con mayor
porcentaje en la Inteligencia emocional es el componente interpersonal
(28.10%) y el de menor puntuacin es el componente intrapersonal (6.21
%).
Briceo Alvarez y Gutierres Caceda (2002) realizaron la siguiente
investigacin, "Niveles de Inteligencia Emocional entre las mujeres
vctimas y no vctimas de violencia de pareja que acuden al'centro de
emergencia Mujer y Consultorio Jurdico Popular (MINJUS) de Trujillo,
entre Agosto a Octubre del 2002". Partiendo de los resultados obtenidos
y de la revisin bibliogrfica, para la presente investigacin, se lleg a
las siguientes conclusiones que a continuacin se sealan:
1. Existe diferencia, altamente significativa entre los ni veles de
inteligencia emocional de las mujeres vctimas y no vctimas de
violencia de pareja que acuden al Centro Emergencia Mujer y
Consultorio Jurdico Popular (MINJUS) de Trujillo, entre agosto a
octubre del 2002.
2. En el grupo de edad de 25 a 34 aos existen diferencias altamente
significativas entre los niveles de inteligencia emocional de las

27
mujeres vctimas y no vctimas de violencia de pareja que acuden al
Centro Emergencia Mujer y Consultorio Jurdico Popular (MINJUS)
d~ Trujillo, entre agosto a octubre del 2002. Sin embargo, estas
diferencias no se presentan en los grupos de edades de 18 a 24
aos v de 35 a 55 aos.
3. Segn el estado civil: casada y conviviente existe diferencias
significativas entre los niveles de inteligencia emocional de las
mujeres vctimas y no vctimas de violencia de pareja.
4. Segn el grado de instruccin: secundaria y superior existen
diferencias significativas entre los niveles de inteligencia emocional
de las mujeres vctimas y no vctimas de violencia de pareja. Sin
embargo, para el grado de instruccin primaria, no existen tales
diferencias.
5. Existen diferencias significativas entre los niveles de inteligencia
emocional de las mujeres vctimas y no vctimas de violencia de
pareja, segn el tiempo de relacin de pareja: menos de 3 aos y de
3 a 10 aos. Mientras para el grupo de ms de 10 aos estas
diferencias no se presentan.
6. Segn el tipo de violencia existen diferencias altamente significativas
entre los niveles de inteligencia emocional de las mujeres vctimas y
no vctimas de violencia.
7. En las escalas compuestas: CERA y CEER existen diferencias
significativas entre los niveles de inteligencia emocional de las
mujeres vctimas y no vctimas de violencia. Mientras que en las
escalas compuestas: CEAD y CEAG estas diferencias son altamente
significativas. Sin embargo, en la escala compuesta: CEMT no existe
diferencia significativa.
Garca Espinoza y Quiroz Serrano (2000) efectuaron la investigacin
"Relacin entre Inteligencia Emocional y Personalidad en Alumnos del
Quinto Ao de Secundaria de los Colegios Nacionales del Distrito de
Florencia de mora.- 2000". Culminando con los siguientes resultados:

28
Existe correlacin altamente significativa entre los rasgos de
personalidad explorados por el cuestionario de Personalidad HSPQ y las
reas de Inteligencia Emocional evaluada en la Prueba de Inteligencia
Emocional.
Los estudiantes del quinto ao de secundaria de los colegios nacionales
del Distrito de Florencia de Mora, se ubican en mayor porcentaje en el
nivel promedio en los 14 factores de personalidad, los porcentajes se
ubican entre 47.56% en el factor H (Aptitud Situacional) y 59.35% en el
factor Q4 (Estado de Ansiedad).
Los estudiantes del quinto ao de secundaria de los colegios nacionales
del Distrito de Florencia de Mora, se ubican en mayor porcentaje en el
nivel promedio en las reas de Inteligencia Emocional, los porcentajes
se ubican entre 51.22% en el rea CV (Calidad de Vida) y 56.10% en el
rea C.E. (Control Emocional).
Hay diferencias altamente significativas teniendo en cuenta la variable
sexo masculino y femenino en los factores de personalidad:
Fuerza Superior del Yo (C), Dominancia (E), Surgencia de
Temperamento (F), Fuerza del superego (G), Aptitud Situacional (H),
Emotividad (1), Inhibicin (1),.Autoestima (03), Estado de Ansiedad (04),
Existen diferencias altamente significativas entre el rea de Inteligencia
Emocional, teniendo en cuenta la variable sexo masculino y femenino,
en las reas de Automotivacin (A)y Empata (E).
No hay correlacin significativa en los niveles promedio de los rasgos de
personalidad segn edad en los alumnos de quinto ao de secundaria
de los colegios nacionales del Distrito de Florencia de Mora.
Existen diferencias significativas en los grupos de edades de 15, 16
aos y 17 - 18 aos en el rea de Inteligencia Emocional: ptimo

29
Rendimiento (OR), en los alumnos de quinto ao de Secundaria de los
colegios nacionales del Distrito de Florencia de Mora.
El presente trabajo de Investigacin contribuye al desarrollo del rea de
la Psicometra en el Departamento de La Libertad.
La adaptacin de la prueba de Inteligencia Emocional - IEE (Escurra,
Aparcana y Ramos 2000) para los alumnos de quinto ao de secundaria
de los colegios del Distrito de Florencia de Mora.
Por la adaptacin del Cuestionario de Personalidad para Adolescentes -
HSPQ en los alumnos de quinto ao de secundaria de los colegios
nacionales del Distrito de Florencia de Mora
C. REGIONAL
ALI,Z Y HUAMAN C,(2009), estudi La relacin entre Estilos de
Crianza y Vnculos de Apego en estudiantes pertenecientes a a centros
preuniversitarios del distrito de Piura, el presente estudio es de
carcter descriptivo correlacional, teniendo como propsito ,establecer la
relacin existente entre los vnculos de apego y estilos de crianza en los
alumnos de preuniversidades, la muestra estuvo comprendida por 274
estudiantes cuyas edades oscilan entre 17 y 19 aos de edad,
escogidos de forma aleatoria, a quien se le aplico los siguientes
instrumentos, Escala de Estilos de crianza de Steinberg, adaptado por
Mario Soto Arnodt (2004), el cual tiene como objetivo evaluar los
aspectos principales de la crianza en adolescentes y Parental Boding
Instrumento (PBI) de Gordon Parker, Hilary Tupling y LB Brown (1979),
adaptado por Al Gutirrez y Huamn Chorres (2009), el cual pretende
evaluar la percepcin de la conducta y actitud de los padres , en relacin
con el sujeto y su infancia y adolescencia, durante sus primeros 16 aos
de vida, de ambos generos.se concluyo que existe relacin

30
estadsticamente significativa entre os estilos de crianza y vnculos de
apego (P MAYOR 0.05)
CRISANTO, R (2009) investigo la Relacin entre los estilos de crianza y
la inteligencia emocional, en los alumnos de primer y segundo ao de
secundaria, de la Institucin Educativa San Pedro de la ciudad de
Piura, para su ejecucin se cont con una muestra , la cual fluctan
entre los 11 y 12 aos de edad, siendo la poblacin limite. Los estilos de
crianza se midieron mediante la Escala de estilos de crianza de
Steinberg y la inteligencia emocional se medi a travs del Inventario
de inteligencia Emocional de Barn ICE, las conclusiones finales, no
existe relacin estadsticamente significativa entre las variables.
Raygada Sotomayor Ivette Giannina (2010) "Relacin entre niveles
depresin e inteligencia emocional de hijos de padres separados y no
separados de 3 grado a 6 grado de primaria de una Institucin
Educativa en un AA.HH de la ciudad de Piura" .Llegando a la siguientes
conclusiones:
No existe relacin significativa entre depresin e Inteligencia Emocional.
La mayora de los nios poseen capacidad emocional adecuada en casi
todos los componentes.
La capacidad emocional de los nios en sus diferentes componentes es
similar en nios que viven con un solo padre como aquellos que viven
con ambos.
El estado emocional reflejado en la mayora de sus componentes no
muestra relacin significativa con el gnero de estos nios. Con
excepcin en el componente intrapersonal donde las nias quienes
tienen buena capacidad.

31
No hay correlacin Significativa entre la inteligencia emocional y la edad
de estos nios.
6. La mayora de los nios presentan un nivel promedio de depresin.
No hay diferencia significativa en los niveles de depresin entre los
nios que viven con ambos padres y los que viven con solo uno.
Solo la escala de depresin rendimiento escolar presenta relacin
significativa con las edades de estos nios.
La relacin significativa de las componentes de inteligencia emocional:
interpersonal, adaptabilidad y manejo de estrs con la escala de
depresin rendimiento escolar muestra que hay buena relacin con el
medio y las situaciones estresantes.
De la misma manera, la escala potencial suicida indica que hay control
de impulsos que permite disminuir el riesgo suicida.
Chunga Pazo Gaby Maricel Y Palacios Oyola Wendy Lizeth (2009),
Relacin entre cociente emocional total de la inteligencia emocional y los
Estilos de Personalidad en los adolescentes beneficiarios de los Centros
de Desarrollo Integral de la Familia (CEDIF), de la Ciudad de Piura
Llegando a las siguientes conclusiones:
Existe relacin estadsticamente significativa (p0.05) entre el cociente
emocional total y la escala sensacin de lo Modos Cognitivo de Estilos
de Personalidad, con un coeficiente de correlacin de 0,02.
Existe relacin estadsticamente significativa entre el cociente emocional
total y la escala de discrepancia de lo modo cognitivos de los estilos de
Personalidad, con un coeficiente de correlacin de 0,03.
El 36.6% de adolescentes beneficiarios de los CEDIF, presentan un
nivel adecuado en el CE total de la inteligencia Emocional, seguido de

32
un 31.7% que se ubica en un nivel bajo, y de un 14.6% en un nivel muy
bajo.
El 80.5% de los adolescente beneficiario de lo CEDIF, presentan
caractersticas de adecuacin (2B) de las metas motivacionales de los
estilos de personalidad, seguido del 75.6% que presentan
caractersticas de expansin.

El 85.4% de adolescentes beneficiado de los CEDIF presentan
caracterstica de sistematizacin (7), seguido de182.9% que presentan
caractersticas de Pensamiento (6), un menor porcentaje obtuvo la
escala Innovacin (7B) donde solo 29.3% presentan sus caractersticas.
El 85.4% de adolescentes beneficiarios de los CEDIF presentan
caractersticas de conformismo (IOB) de las metas motivacionales de los
estilos de personalidad, seguido del 80.5% que presentan
caractersticas de sociabilidad (8B), un menor porcentaje obtuvo la
escala descontento (I2A) donde solo 34.1 % presentan sus
caractersticas.
El 100.0% de los adolescentes beneficiarios de los CEDIF, QUE Son
miembro de las escalas de las metas motivacionales, modos cognitivos
y comportamientos interpersonales de los estilos de personalidad
oscilan por tener la gran mayora nivel muy alta, el CE Total. A
excepcin de la escala sensacin de los modos Cognitivos de los estilos
de personalidad, quienes sus miembros, presentan un nivel muy bajo en
el CE Total, junto a ello se rescata los no miembros de la escala
innovacin de los modos cognitivos de los estilos de personalidad,
adems de la escala dominio y descontento de los comportamientos
interpersonales de los Estilos de Personalidad quienes como los
miembros en otras escalas presentan un nivel muy alto en el CE Total.

33
Herrera Peralta Y Rondo Moya (2005), realizaron la siguiente
investigacin "Adaptacin e Inteligencia Emocional en los alumnos
ingresantes al 1 ciclo 2005 - II de la Universidad Csar Vallejo Filial
Piura" llegando a los siguientes resultados.
El rea personal de la prueba de adaptacin con las reas interpersonal
y estado de nimo de la prueba de inteligencia emocional.
El rea familiar de la prueba de adaptacin con las reas interpersonal,
adaptabilidad y estado de nimo de la prueba de inteligencia
el11ocional.
El rea educativa de la prueba de adaptacin con las reas
intrapersonal, interpersonal, manejo del estrs y estado de nimo de la
prueba de inteligencia emocional
El rea de adaptacin social de la prueba de adaptacin con las reas
intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad y estado de nimo de prueba
de inteligencia emocional.
Por otro lado podemos observar relaciones significativas entre:
El rea personal de la prueba de adaptacin y las reas adaptabilidad y
manejo del estrs de la prueba de inteligencia emocional.
El rea familiar de la prueba de adaptacin y el rea interpersonal de la
inteligencia emocional.
Los objetivos que se han propuestos son:
General
Establecer la relacin existente entre Estilos de Crianza e
Inteligencia Emocional en los estudiantes del Primer Grado de
Secundaria pertenecientes a la Institucin Educativa Albert Einstein,
de la ciudad de Huaraz,2014

34
Especficos
Identificar el nivel de los componentes del coeficiente emocional en los
estudiantes del Primer Grado de Secundaria pertenecientes a la
Institucin Educativa Albert Einstein, de la ciudad de Huaraz, 2014

Establecer la relacin existente entre el Estilo de Crianza Padres
Autoritativos y los componentes de la Inteligencia Emocional
(Intrapersonal, Interpersonal, Manejo del Estrs y adaptabilidad) en los
estudiantes del Primer Grado de Secundaria pertenecientes a la
Institucin Educativa Albert Einstein, de la ciudad de Huaraz, 2014

Establecer la relacin existente entre el Estilo de Crianza Padres
Mixtos y los componentes de la Inteligencia Emocional (Intrapersonal,
Interpersonal, Manejo del Estrs y adaptabilidad) en los estudiantes
del Primer Grado de Secundaria pertenecientes a la Institucin
Educativa Albert Einstein, de la ciudad de Huaraz, 2014

Para Aguirre 2000, citado por Ackerman 1992, manifiesta que los estilos de
crianza son acciones encaminadas a garantizar la supervivencia del infante,
favoreciendo su crecimiento y desarrollo psicosocial y facilitando el desarrollo del
conocimiento, que le permita reconocer e interpretar al en entorno que le rodea.
As mismo, Arranz 2004, afirma que los estilos de crianza, abarcan el conjunto
de actividades que los padres practican con sus hijos, as como la administracin
de los recursos disponibles orientados a apoyar el proceso de desarrollo
psicolgico.
Por otra lado, Bremer y Fox (1999, citado por Arellano C. 2000), plantearon
que los estilos de crianza son las que en realidad tienen un efecto directo sobre la
vida del nio, dado que son las conductas las que logran del impacto.

35
Por consiguiente, Craig (2001, citado por Arellano C. 2000), manifiesta que los
estilos de crianza son diversas tcnicas que los padres y madres utilizan segn la
situacin del hijo denotando la conducta de este en ese momento.
De manera ideal los padres, madres inculcan valores y autodominio de los nios;
mientras se cuidan de no debilitar la curiosidad, la iniciativa o competencia de los
nios.
A parte de ello, Ceballos y Rodrigo (1998, citado por Arellano C. 2000),
manifiestan que las prcticas educativas o estilos de crianza, se refieren a las
tendencias globales de comportamiento, las practicas ms frecuentes, ya que con
ello no se pretende decir; que los padres utilizan siempre las mismas estrategias
con todos sus hijos, ni en todas las situaciones, sino que los padres, dentro de un
conjunto ms o menos amplio de tcticas, seleccionan flexibilidad las pautas
educativas.
As mismo, Musito y Garca (2001, citado por Musito), definen los estilos de
crianza; como pautas del comportamiento de los padres con los hijos en mltiples
y en diferentes situaciones; permitiendo definir un estilo de actuacin de los
padres.
Pero, de acuerdo a Steinberg (1993, citado en Merino y Arndt, 2004),
considera el estilo de crianza es una constelacin de actitudes acerca del hijo, que
le son comunicadas y que, tomadas en conjunto, crean un clima emocional en el
que ponen de manifiesto las conductas de los padres.
2. TIPOS DE ESTILOS DE CRIANZA
Segn Baumrind (1971, Citado en Papalia, Kail y Lavanaugh, 2001,2006), da
origen a cinco arquetipos de la conducta parental como se pareca en el diagrama
siguiente:
El Estilo de Crianza Autoritario.- Valoran el control y la obediencia
incuestionable. Intentan hacer que sus hijos se ajusten a una conducta estndar
en los cuales castigan arbitrariamente y enrgicamente cuando no la respetan.

36
Son ms desprendidos y menos clidos que los dems padres. Sus hijos suelen
ser apesadumbrados, aislados y desconfiados.
El Estilo de Crianza Autoritativo.- Combina un gran control con afecto y
sensibilidad hacia los nios. Los padres autoritativos explican reglas y estimulan la
discusin.
El Estilo de Crianza Indulgente - Permisivo.- Valoran la propia expresin y
control. Ellos se consideran a s mismos como recursos, no como modelos. Emiten
pocas rdenes y permiten que sus hijos regulen sus propias actividades, hasta
donde sea posible.
Cuando deben establecer reglas, explican las razones para ello. Consultan con
sus hijos las decisiones y rara vez los castigan. Son clidos, no controladores ni
exigentes. Sus hijos pre escolares suelen ser inmaduros, menos controlados y
perseverantes.
El Estilo de Crianza Indiferente- desinteresado.- No ofrece afecto ni control.
Estos padres de familia atienden las necesidades bsicas fsicas y emocionales
de sus hijos nada ms. Procuran pasar el menor tiempo posible con ellos, sin
adquirir lazos afectivos.
El Estilo de Crianza Democrtico.- Valoran la individualidad del nio, pero
tambin destacan las limitaciones sociales. Confan en su capacidad para orientar
a sus hijos, al tiempo que respetan sus decisiones, intereses, opiniones y
personalidad.
Son amorosos y receptivos, pero igualmente exigen buen comportamiento, son
firmes en la conservacin de los estndares y estn dispuestos a imponer un
castigo limitado y prudente (incluso suaves golpes ocasionales) cuando sea
necesario, dentro del contexto de una relacin clida y de apoyo.
Ellos explican las razones de sus exigencias y fomentan el intercambio verbal. Sus
hijos aparentemente se sienten seguros, porque se saben amados y conocen los
que se espera de ellos.

37
Estos nios suelen ser los ms seguros, autos controlados, asertivos,
exploradores y alegres.
Por otro lado, segn Ceballos y Rodrigo (1998, citados por Arellano 2000),
identifica tres estilos de crianza:
Estilos de Crianza Permisivo.- los padres consultan con el nio acerca de las
decisiones y dan explicaciones sobre las reglas y normas familiares.
Los padres hacen pocas demandas para las responsabilidades caseras y un
comportamiento ordenado. Los padres se presentan como un recurso para lo que
el nio desea, y no como alguien responsable de moldear o cambiar el
comportamiento del nio.
Estilos de Crianza Autoritarios.- moldea, controla y evala el comportamiento y
actitudes del nio, de acuerdo con reglas de conducta, usualmente con normas
absolutas, motivadas teolgicamente o por una autoridad superior. Los padres
valoran la obediencia como una virtud del nio.
Estilo de crianza democrtico.- los hijos mostraran estilos de vida saludables,
seguridad personal y una adecuada estabilidad emocional.
Por otra parte, segn Steinberg, Elman & Mounts (1989), proponen los estilos
de crianza que son una extensin de las elaboraciones de Baumrind:
Padres Autoritativos.- Se caracterizan por ser orientados racionalmente,
exigente con las normas clidos, escuchan a los hijos, se desenvuelven en una
relacin dar- tomar, mantienen altas expectativas, son afectuosos, monitorean
actividades de la conducta de sus hijos y les proveen de estndares de conducta
en un contexto de relaciones asertivas, ms que restrictiva o intrusivamente.
Padres Autoritarios.- Son aquellos que imponen normas rgidas, afirman su
poder sin cuestionamiento, usan la fuerza fsica como coercin o como castigo y a
menudo, no ofrecen el cario tpico de los padres autoritativos. Son altamente
exigentes, demandantes y directivos, muestran bajos niveles de expresiones

38
afectivas. Estn orientados hacia la afirmacin del poder y la bsqueda de la
obediencia; llegan a ser altamente intrusivos.
Padres Permisivos-indulgentes.- Son aquellos que permiten que los hijos
regulen sus propias actividades con relativamente poca interferencia.
Generalmente no impone reglas; los hijos hacen sus propias decisiones sin
consultar usualmente a los padres.
Tpicamente son cariosos y bondadosos, explican las cosas usando la razn y la
persuasin ms que la afirmacin de poder. Los hijos tienen ms probabilidad de
presentar problemas acadmicos y de conducta.
Padres negligentes.- Son aquellos que muestran poco o ningn compromiso con
su rol de padres. No ponen lmites a sus hijos porque no hay un verdadero inters
por hacerlo. Les faltan respuestas afectivas o de control conductual en situaciones
diarias y/o en aquellos en que crticamente se requieren.
3. EFECTOS EN LOS HIJOS DE LOS DISTINTOS ESTILOS DE CRIANZA:
De acuerdo a Mutisu y Cava (2001, citado por Mutisu), nos ofrece una sntesis
de los efectos en los hijos de los distintos estilos de crianza. Hay que tener en
cuenta que estos efectos estn mediatizados tanto por el contexto como por la
cultura en la que se desarrollan entre ellos tenemos:
Los hijos socializados bajo el estilo autoritativo.- (alta aceptacin y alta
coercin) obedecen a la autoridad, pero junto a dicha presin tienen acceso a un
flujo de dialogo en el cual las explicaciones, razonamientos y justificaciones;
permiten la internalizacin de las normas.
Su ajuste psicolgico es bueno y desarrollan autoconfianza y autocontrol. Por otra
parte, tambin presentan mejor logro acadmico, son realistas, felices y
competentes, presentan mejor desarrollo psicosocial, menos problemas de
conducta y menos sntomas psicopatolgicos (Dombush,et col.1987; Steinberg,
Mounts, Lamborn y Dombush, 1991)

39
El estilo indulgente.- Con alta aceptacin/ implicacin y baja
coercin/imposicin, proporciona un alto feedback a los hijos cuando sus
actuaciones son correctas y cuando no lo son no reciben sanciones de los padres;
sino un razonamiento sobre la adecuacin de su comportamiento. Esta ausencia
de coerciones fuertes permite que los hijos internalicen las normas de mejor grado
y que desarrollen una relacin ms igualitaria con sus padres, lo que posibilita un
mejor auto concepto familiar.
El estilo Autoritario.- Caracterizado por una baja aceptacin/ implicacin y
una alta coercin/ imposicin, provoca que los hijos muestren un mayor
resentimiento hacia sus padres.
El estilo negligente, baja aceptacin /implicacin y baja coercin/
imposicin.- hace que los hijos sean ms testarudos se impliquen con frecuencia
en discusiones, mientan ms frecuentemente, acten impulsivamente, sean
defensivos y crueles con los dems, con los animales y con las cosas.
Estos hijos suelen ser ms agresivos y se implican con mayor frecuencia en actos
delictivos.
Tienen una pobre orientacin al trabajo o a la escuela. Las consecuencias
emocionales de este estilo, suelen ser el miedo al abandono, falta de confianza en
los otros, pensamientos suicidas, pobre autoestima, miedos irracionales, ansiedad
y pobres habilidades sociales (Huxley, 1999; Steinberg el col.1994)
Tambin de Mause (1989), define seis formas prcticas de crianza: de
ayuda, socializadora, intrusita, ambivalente, de abandono e infanticida. Analiza
estas seis prcticas y considera el estilo intrusito como uno de los ms
significativos en las prcticas de crianza de las naciones desarrolladas.
Factores que determinan los estilos de crianza:
Segn Mutisu, Romn y Garca (1998, citado por Arellano C.), considera que
los factores que determinan los estilos de crianza, que contribuyen a una mejor
prctica educativa son:

40
Estructura
Afecto
Control conductual
Comunicacin
Transmisin de valores
Sistemas externos.
Los cuatro primeros hacen referencia a las relaciones intrafamiliares o
microsistemticas; las ltimas se refieren a la dimensin social o ecolgica, hasta
la que se extiende la unidad de anlisis en el estudio de la socializacin.
La posicin dentro de un sistema ms amplio explicara en gran medida la toma de
postura y modos de actuacin del grupo social que es la familia.
Crianza y Correlatos Psicolgicos:
La relacin entre la conducta de los padres, definida como crianza o estilos de
crianza, y la psicopatologa ha tenido una amplia fuente de investigaciones. La
variable dependiente generalmente ha sido la crianza o el funcionamiento familiar.
De hecho, hay una cantidad de evidencia sobre la importancia de la interaccin
padre- nio, en la etiologa de la conducta antisocial, en los periodos tempranos
del desarrollo infantil (Shaw y Winslow, 1993 citado en Merino, 2003)
Uno de los aspectos que facilitan la investigacin de la crianza y la psicopatologa,
es la invariancia de la estructura factorial de los instrumentos de crianza en
muestras clnicas. Esto ha asegurado la comparabilidad de resultados entre
muestras normas en la comunidad y muestras psiquitricas (Cox, enns y clara,
2000, citado en merino 2003).
Aspectos principales en la crianza de los adolescentes:

41
Segn Steimberg (1991, citado en Merino y Arndt, 2004), sostiene que existen tres
aspectos principales en la crianza de los adolescentes, siendo estas las
siguientes:
Compromiso.- es el grado en que el adolescente percibe conductas de
acercamiento emocional, sensibilidad e inters provenientes de sus padres.
Autonoma psicolgica.- grado en que los padres emplean estrategias
democrticas, no creativas y animan a la individualidad y autonoma en los hijos.
Control conductual.- es el grado en que el padre es percibido como controlador o
supervisor del comportamiento adolescente.
La familia como sistema:
En el enfoque de sistemas los padres de familia siguen ejerciendo sobre sus hijos
influjo directo (alentndoles a poner empeo en el estudio), e indirecto (Siendo
generosos y amables). Pero la influencia ya no es exclusiva de padres hacia hijos,
sino reciproca: tambin los hijos influyen en los padres. Con sus conductas, sus
actividades e intereses inciden en como son tratados.
As como cuando no son disciplinados, los padres estarn menos supuestos a
razonar y ms a usar la fuerza (Ritchie, 1999, citado en Kail y Lavanaugh, 2006)
Segn Kai l& Lavanaugh (2006), una concepcin de la crianza establece, que las
acciones de los padres de familia es lo nico que importa: con su conducta ellos
determinan directa e indirectamente el desarrollo de sus hijos.
Una influencia an ms sutil se manifiesta, cuando vemos las familias como
sistema de elementos interactuantes. As la conducta de los padres incide entre la
relacin madre e hijo: un marido exigente le dejara a su esposa poco tiempo,
energa o inters para ayudarle a su hija en la tarea escolar, o cuando los
hermanos discuten constantemente, los progenitores trataran a toda costa de
evitar los problemas en vez de estimular el desarrollo de sus hijos.

42
Segn Parke Buriel (1998, citado en Kail y Lavanaugh, 2006), la familia forma
parte de otros sistemas sociales, entre ellos el barrio y las instituciones religiosas.
Estas afectan a la dinmica familiar. Algunas veces facilitan la crianza, pero otras
veces complican las cosas.
Tenemos a Craig (citado 2003 en Morales y Salas), los estilos de crianza son
tendencias generales, no absolutas, por lo que el estilo que se ponga en prctica
estar determinado por la situacin que impere en ese momento.
Dimensiones y estilos de crianza
Segn Holden y Miller (1999, citado en Kail & Lavanaugh, 2006) puede
describir el estilo de crianza, a partir de dimensiones generales que se asemejan a
los rasgos de personalidad, en que representan aspectos estables de la conducta
de los padres: aspectos que se mantiene en situaciones diversas.
Existen dos dimensiones generales del estilo:
Una es el estilo de afabilidad y sensibilidad que se muestra ante los hijos; otra es
el control que se ejerce sobre los hijos.
Las dos primeras; en un extremo del espectro encontramos a los progenitores,
que son evidentemente afectuosos y cariosos con sus hijos, se sienten
comprometidos ,responden a sus necesidades emocionales y pasan mucho
tiempo con ellos.
En el otro extremo se sitan, los que se sienten poco comprometidos y, a veces,
hasta son hostiles, a menudo dan la impresin de centrarse ms en sus
necesidades e intereses personales que en sus hijos.
A los padres afectuosos les encanta escuchar sus hijos cuando describen las
actividades diarias, los segundos prestan poca atencin a los estados
emocionales de sus hijos y no ponen mucho esfuerzo en consolarlos cuando estn
enfadados.

43
A los nios les beneficia el estilo parental afable y sensible (Petit y Dodge, 1997,
citado en kail & Lavanaugh, 2006) si los padres de familia son afectuosos, el nio
se sentir seguro y contento, adems de que se comportara mejor. En cambio s
son desinteresados u hostiles, el nio se sentir a menudo inquieto y ser menos
controlado. Los hijos de padres como comprometidos suelen tener baja
autoestima (Routhbaum y Weisz, 1994, citado en kail y Lavanaugh, 2006)
Otro aspecto importante de la conducta parental, es el control que los padres
ejercen sobre la conducta de sus hijos. En un extremo de este aparecen los
progenitores controladores y demasiado exigentes. Prcticamente dirigen la vida
de sus hijos.
En el otro extremo; se encuentran lo que imponen pocas exigencias y rara vez
ejercen control. Sus hijos pueden hacer casi cualquier cosa sin miedo a un
reproche.
Segn kail & Lavanaugh (2006), ninguno de los dos extremos es conveniente. El
control excesivo priva al nio de la oportunidad de cumplir las normas de conducta
establecidas por el. Cuando los padres de familia dirigen en todos los aspectos de
la vida de un preescolar, este nunca aprender a tomar decisiones por si mismo.
La ausencia de control lo perjudica, porque no les ensea las normas culturales.
Los padres de familia necesitan lograr el equilibrio: mantener suficiente control y
al mismo tiempo, permitir que sus hijos tomen decisiones en forma independiente.
El control eficaz se basa en una buena comunicacin. Los padres de familia
necesitan explicar porque fijan las normas y porque premian a los que las cumplen
y castigan a los que la violan estas reglas. Una actitud equilibrada ante el control,
evita los problemas.
Conducta parental:
Segn Patterson, (2003, citado en Kail & Lavanaugh, 2006), las dimensiones y
los estilos, son caracterizaciones generales de la conducta habitual de los padres

44
de familia. Por ejemplo, si describimos a un progenitor como afectuoso o exigente,
de inmediato nos hacemos una idea de cmo trata habitualmente a sus hijos. Esa
generalizacin dice poco de su proceder, en situaciones especficas y de cmo su
conducta influye en el desarrollo infantil.
Los padres sin darse cuenta refuerzan la conducta que quieren desalentar,
situacin conocida como trampa del reforzamiento negativo (Patterson, 1980,
citado en Kail y Lavanaugh, 2006). Se realiza en tres pasos, casi siempre entre
madre e hijo. En el primero, ella le ordena hacer algo que l no quiere hacer.
Tal vez que limpie su cuarto, que deje de jugar con sus amigos y entre a casa o
que estudie en vez de ver televisin. En el siguiente paso el hijo reacciona con una
conducta intolerable: discute, se queja o solloza no un breve momento sino por
largo rato.
En el ltimo paso la madre cede (dicindose ya que no es necesario que haga lo
cual le ordeno) con tal de que interrumpa la conducta intolerable.
A) INTELIGENCIA EMOCIONAL:
1. Definiciones:
a. Bar- On (1997), define la Inteligencia Emocional como un conjunto de
habilidades personales, emocionales, sociales, y de destrezas que influyen en
nuestra habilidad para adaptarse y enfrentar a las demandas y presiones del
medio.
b. Galdnel (1993) seala la inteligencia Emocional se contribuye a partir de una
capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems; en particular
contrastes en sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones.
c. Goleman (1995) define a la inteligencia emocional como las habilidades tales

45
como ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones; controlar el
impulso y demorar la gratificacin, regular el humor y evitar que los trastornos
disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empata y abrigar esperanzas.
d. Doris Mal1in y Karen Boeck (1997) Citan A Salovey y Mayea' quienes
definen inteligencia emocional como un tipo de inteligencia social, que engloba la
habilidad para dirigir y controlar nuestras propias emociones y las de los dems,
as como de discriminar entre ellas y utilizar la informacin que nos proporciona
para guiar nuestro pensamiento y acciones, de tal forma que resulten beneficiosas
para s mismo y para la cultura a la que pertenecen. Para estos autores la
inteligencia emocional- incluye la evaluacin verbal y no verbal, la expresin
emocional, la regulacin de la emocin en uno mismo y en otros y la utilizacin del
contenido emocional en la solucin de problemas.
e. Cooper, r.(1998), define como la capacidad de sentir, entender y aplicar
eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de energa
humana, informacin, conexin e influencia; hace referencia a habilidades como:
ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones, controlar el impulso y
demorar la gratificacin, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la
capacidad de pensar, mostrar empata y abrigar esperanzas.
f. Ugarriza (2001) define la inteligencia emocional es la "capacidad que tiene el
individuo para manejar las exigencias del entorno y la habilidad para resolver
problemas".

1. Teoras.
Goleman (1995). La inteligencia emocional incluye las reas de conocer las
propias emociones, manejar emociones, motivarse a uno mismo, reconocer
emociones en otros y manejar relaciones. Asimismo (1996), seala que el
argumento, referente a que el cociente intelectual, es un factor gentico que no

46
puede ser modificado por la experiencia vital y que nuestro destino est prefijado
por estas aptitudes, pasa por alto cuestiones centrales como:
Qu podemos cambiar para que nuestros hijos y alumnos, tengan mejor suerte
en la vida?
Qu elementos entran en juego, cuando personas con un elevado cociente
intelectual tienen dificultades y las que poseen un cociente intelectual modesto se
desempean excepcionalmente?
Nosotros sostenemos que la diferencia descansa, en el conjunto de habilidades
denominadas INTELIGENCIA EMOCIONAL, que incluye el auto dominio, el celo,
la persistencia, y la capacidad de motivarse uno mismo.
B.Goleman. (1996), precisa que la exploracin del cerebro, con nuevos mtodos,
por parte de los investigadores, ha permitido descubrir detalles fisiolgicos acerca
de cmo cada emocin prepara al organismo para distintas respuestas, veamos:
Con la ira, la sangre fluye a las manos, el ritmo cardiaco se acelera, la adrenalina
t1uye y aumenta la energa.
Con el miedo, la sangre va a los msculos esquelticos grandes, el rostro queda
plido, el cuerpo se congela, los circuitos emocionales del cerebro generan
hormonas, el organismo se prepara para la accin.
En la felicidad, hay un aumento de la actividad en un centro nervioso, que inhibe
los sentimientos negativos y favorece un aumento de la energa disponible y una
disminucin de los pensamientos inquietantes.
El amor, los sentimientos de ternura y la satisfaccin sexual, dan lugar a un
despertar parasimptico, que es un conjunto de reacciones de todo el organismo,
que genera un estado general de calma.

47
Una funcin importante de la tristeza, es ayudar a adaptarse a una prdida
significativa, produce una prdida de la energa y el entusiasmo.
Es necesario precisar que estas tendencias biolgicas para actuar, estn
moldeadas por nuestra experiencia vivencial y por la cultura a la cual
pertenecemos.
Cooper r. (1998), seala que estas dos formas interactuantes de conocimiento
constituyen nuestra vida mental. La mente racional, es la forma de comprensin
de los que somos conscientes, destaca en cuanto a la conciencia reflexiva ,capaz
de analizar y meditar, pero junto a esta existe otro sistema de conocimiento,
impulsivo y poderoso, aunque a veces ilgico, la mente emocional.
Estas dos mentes operan en ajustada armona en su mayor parte, entrelazando
sus diferentes formas de conocimiento para guiamos en la vida, Sin embargo, son
facultades semi-independientes y cada una refleja la operacin de un circuito
distinto pero interconectado del cerebro.
Cooper r.(1998), sostiene que hay una forma de hacer mejor las cosas, la ciencia
de la inteligencia emocional nos seala todos los das cmo mejorar nuestra
capacidad de raciocinio y al mismo tiempo, cmo utilizar mejor la energa de
nuestras emociones, la sabidura de nuestra intuicin y la capacidad de
conectamos con nosotros mismos y con los que nos rodean.
Origen de la Inteligencia Emocional
A diferencia del Coeficiente Intelectual que ya tiene un siglo de aplicacin, la
Inteligencia Emocional es un concepto reciente, pero a pesar de ello y debido a los
experimentos realizados, se puede decir que la Inteligencia Emocional resulta en
ocasiones ms decisiva que el Coeficiente Intelectual.

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El tema de la inteligencia emocional sale a luz en la sociedad norteamericana ante
determinadas problemticas sociales, especialmente en el sector educativo, la
violencia en la escuelas hizo reflexionar a muchos sobre lo que estaba pasando,
de cmo las emociones llevaban a muchos escolares al borde del abismo, fuera
de lo racional, acabando con sus propias vidas y la de los dems. Evidentemente
faltaba algo en estos que les impeda lograr un equilibrio interno y relaciones
sociales adecuadas, en otras palabras, no posean inteligencia emocional. Desde
entonces los sentimientos y emociones fueron ganando en importancia por su
implicacin en todos los mbitos de la vida.
A lo largo de todo ese tiempo fueron surgiendo otros trminos que hacan
referencia a algunos factores en el plano de las emociones que intervienen en el
xito de una tarea como lo fue el concepto de inteligencia social acuado por el
psiclogo Thorndike (1920) quien la defini como "la habilidad para comprender y
dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en
las relaciones humanas".
Luego el Dr. Howard Gardner (1983), de la Universidad de Harvard, con su teora
de las Inteligencias mltiples, quien plantea que: las personas tenemos 7 tipos de
inteligencia que nos relacionan con el mundo. Esta teora introdujo dos tipos de
inteligencias muy relacionadas con la competencia social, y hasta cierto punto
emocional: la Inteligencia Interpersonal y la Inteligencia Intrapersonal. "La
Inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para
sentir distinciones entre los dems: en particular, contrastes en sus estados de
nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas ms avanzadas,
esta inteligencia permite a un adulto hbil leer las intenciones y deseos de los
dems, aunque se hayan ocultado... ". Y a la Inteligencia intrapersonal como "el
conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida
emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar
discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a
ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta ... "

49
Posteriormente la frase inteligencia emocional fue acuada en 1900 por dos
psiclogo de Yale llamados Salovey y Maye." de la Universidad de New
Hampshire, para describir cualidades tales como la comprensin de nuestros
propios sentimientos, la empata por los sentimientos de los dems y la regulacin
de la emocin en una forma que mejora la calidad de vida.
Otro autor que aport en el concepto fue Mehrabian (2000), quin incluye adems
las habilidades como: percibir adecuadamente las emociones propias y las de
otros individuos; ejercer el dominio sobre las emociones personales, as como
responder con emociones y conductas apropiadas en diversas situaciones de la
vida; participar en relaciones donde la expresin honesta de las emociones est
balanceada entre cortesa, consideracin y respeto; seleccionar trabajos que sean
gratificantes emocionalmente y por ltimo, un balance entre el trabajo, el hogar y
la vida recreativa.
El ms destacado promotor del concepto de inteligencia emocional es Goleman
quien public un bestseller en octubre de 1995 titulado La inteligencia emocional"
y ms tarde, en 1998, otro llamado "Inteligencia emocional en la empresa". Su
principal aporte consisti en reunir los resultados de una dcada de estudios en
conducta y el procesamiento de las emociones con el fin de expresarlos de
manera sencilla y .accesible al pblico en general. Este autor define la inteligencia
emocional como la capacidad de sentir, entender, controlar y modificar nuestros
propios estados anmicos y los ajenos. Inteligencia emocional no es ahogar las
emociones, sino dirigidas y equilibradas.
2. Caractersticas de la Inteligencia Emocional.
La mayora de los investigadores coinciden en las caractersticas que presentan
las personas emocionalmente inteligentes, (entre ellos tenemos Salovey y Mayer,
Goleman, Cooper y Sawaf, y Begoa):

50
Saben que emociones experimentan y por qu.
Perciben vnculos entre sus sentimientos y lo que piensan, hacen y dicen.
Poseen un buen nivel de auto estima.
Aprenden ms y mejor.
Manejan bien los sentimientos impulsivos y emociones perturbadoras.
Se sienten bien consigo mismos.
Son personas positivas y optimistas.
Tienen la capacidad de entender los sentimientos de los dems.
Resisten mejor la presin de sus compaeros.
Superan sin dificultad las frustraciones.
Resuelven bien sus conflictos.
Son ms felices, saludables y tienen ms xito.
Se comunican fcilmente con personas nuevas.
3. Componente de la Inteligencia Emocional
Barn (1997), hace referencia de la existencia de cinco componentes de
inteligencia emocional, estos son: Componente Intrapersonal, Componente
Interpersonal, Componente de Adaptabilidad, Componente del Manejo de Estrs,
Componente del Estado d~ Animo en General.

51
Existen cinco componentes dentro la inteligencia emocional, estos son:
Componente intrapersonal: Es la capacidad para conocer y expresar nuestros
sentimientos, permitindonos comprender, aceptar y respetar los aspectos
positivos y negativos de estos, as tambin de nuestras limitaciones, otorgndonos
la seguridad, para ser independientes emocionalmente y autodirigir nuestras
vidas.
Componente Interpersonal: Hace referencia a la capacidad de comprender y
aceptar los sentimientos positivos y negativos de los dems, permitindonos
iniciar y mantener relaciones satisfactorias dentro del grupo social.
Componente de Adaptabilidad: Habilidad para identificar y definir los
problemas con el objetivo de encontrar soluciones efectivas; adems incluye la
habilidad de regular adecuadamente nuestras conductas y emociones ante las
situaciones cambiantes de nuestro entorno.
Solucin de Problemas
Barn (2000) Y Ugarriza (2001) lo definen como la habilidad para identificar y
definir los problemas como tambin para generar e implementar soluciones
efectivas. Para Das citado por Sternberg(l988), la solucin de problemas incluye
entre otras cosas, el generar planes y estrategias, el seleccionar los planes tiles y
el ejecutarlos.
Prueba de la Realidad
Barn (2000) Y Ugarriza (2001) opinan que es la habilidad para evaluar la
correspondencia entre lo que experimentamos (lo subjetivo) lo que en realidad
existe (lo objetivo).

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Flexibilidad
Barn (2000) Y Ugarriza (2001) es la habilidad para realizar un ajuste adecuado
de nuestras emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones
cambiantes, coincidiendo con Bisquerra (2000), quien la define como la capacidad
para afrontar los cambios y los nuevos desafos o la capacidad para responder
rpidamente a los nuevos estmulos.
Componente del Manejo de estrs: Se refiere a la capacidad que posee un ser
humano para manejar positivamente situaciones adversas, estresantes y/o
emocionalmente chocantes, sin decaer, afrontando positivamente el estrs.
Permite el control de impulsos o tentaciones al momento de actuar.
Tolerancia al Estrs
Barn (2000) Y Ugarriza (2001) es la habilidad para soportar eventos adversos,
situaciones estresantes y fuertes emociones Sin "desmoronarse" enfrentando
activa y positivamente el estrs. Snow citado por Sternberg (l998) agrega que un
aspecto de la inteligencia es la alegra mental que significa tolerancia a la
ambigedad y deseo de novedad. Bisquerra (2000) afirma que los efectos del
estrs no son uniformes; dependen de las diferencias individuales de la
personalidad. Por ejemplo algunas personas (con buena auto estima) tienden a
rendir ms en situacin de estrs, mientras que otras (con baja autoestima)
tienden a rendir menos.


Control de los impulsos
Barn (2000) Y Ugarriza (2001) es la habilidad para resistir y postergar un

53
impulso o tentaciones para actuar y controlar nuestras emociones. Bisquerra
(2000), refiere que el control de impulsos es la motivacin para diferir
recompensas inmediatas en favor de otras a largo plazo pero de orden superior se
considera un indicador de madurez personal y emocional.
Componente del Estado de nimo general: Es la habilidad para mantener una
actitud positiva frente a la adversidad y sentimientos negativos, permite sentir
satisfaccin con la vida.
Felicidad
Barn (2000) Y Ugarriza (2001) definen al sub componente felicidad como la
habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para disfrutar de s mismo y de
otros y para divertirse y expresar sentimientos positivos. Bisquerra (2000) hace
mencin que las emociones tienen efecto sobre otros procesos mentales. Las
emociones pueden afectar la percepcin, la atencin, memoria, razonamiento,
creatividad y otras facultades. As por ejemplo se ha observado que la felicidad
hace ms flexible la organizacin cognitiva, produciendo ms asociaciones que las
normales. Esto tiene una aplicacin en la creatividad artstica, cientfica y en la
resolucin de problemas. La felicidad se ha asociado con personas que tienen
objetivos elevados. Las personas felices son ms propensas a cooperar y ayudar
a los dems.

Optimismo
Barn (2000) Y Ugarriza (2001) definen al sub componente optimismo como la
habilidad para ver el aspecto ms brillante de la vida y mantener una actitud
positiva a pesar de la adversidad y los sentimientos negativos.
Bisquerra (2000), define el optimismo como una actitud que impulsa a las
personas a no caer en apata, desesperanza o depresin el cual influye en la

54
motivacin y en los resultados. Distingue dos tipos de optimismo: Elprimero que es
un optimismo realista y un optimismo ingenuo el cual puede llegar a ser
desastroso.
As mismo Bisquerracita a Antonovsky (2000), quin sostiene que las personas
se mantienen sanas en gran medida debido a que desarrollan un sentido de
coherencia, el cual se caracteriza por un sentido de confianza en que el mundo
es predecible y de que hay gran probabilidad de que las cosas vayan tan bien
como razonablemente se puede esperar que vayan El sentido de coherencia se
caracteriza por el optimismo y la autoconfianza Goleman (1995) sostiene que "las
mujeres emocionalmente inteligentes suelen ser positivas y expresan sus
sentimientos abiertamente y se muestran positivas con ellas mismas, para ellas la
vida tiene significado, y expresan sus sentimientos de manera adecuada se
sienten lo suficientemente cmodas con ellas mismas para ser alegres,
espontneas.

4. Principios de la Inteligencia Emocional
Herrera (2000), refiere cinco principios de la inteligencia emocional y son los
siguientes:
Recepcin: Todo aquello que incorporemos por cualquiera de nuestro sentidos.
Retencin: Corresponde a la memoria, que incluye la retentiva (o capacidad de
almacenar informacin) y el recuerdo, la capacidad de acceder a esa informacin
almacenada.
Anlisis: Funcin que incluye el reconocimiento de pautas y el procesamiento de
la informacin.

55
Emisin: Cualquier forma de comunicacin o acto creativo, incluso del
pensamiento.
Control: Funcin requerida a la totalidad de las funciones mentales y fsicas.
Los principales modelos de inteligencia emocional
Durante la ltima dcada, los tericos han elaborado un gran nmero de modelos
distintos de I.E. En trminos generales, los modelos desarrollados de I.E se han
basado en tres perspectivas: las habilidades o competencias, los comportamientos
y la inteligencia.
A su vez, al analizar la perspectiva que ubica la estructura de la IE como una
teora de inteligencia, realizan una distincin entre los modelos mixtos y de
habilidades. Los modelos mixtos se caracterizan por una serie de contenidos que
trascienden el anlisis terico hacia su conocimiento directo y aplicativo (Goleman
1995; Cooper y Sawaf 1997; Bar-on 1997); mientras que los modelos de
habilidad se centran en el anlisis del proceso de "pensamiento acerca de los
sentimientos", a diferencia de otras posturas que se concentran nicamente en la
percepcin y regulacin de estos (Salovey y Mayer 1990).
A continuacin se describirn los tres principales modelos de la I.E.
Modelo de cuatro-fases de inteligencia emocional o modelo de habilidad
En sus investigaciones, Salovey y Mayer (1990) definieron la I.E como:
"La capacidad para identificar y traducir correctamente los signos y eventos
emocionales personales y de los otros, elaborndolos y produciendo procesos de
direccin emocional, pensamiento y comportamiento de manera efectiva y
adecuada a las metas personales y el ambiente". Es decir, la capacidad del
individuo para acceder a sus emociones y crear una sintonizacin e integracin
entre sus experiencias.

56
El modelo de cuatro-fases de inteligencia emocional o modelo de habilidad (Mayer
y Salovey, 1997) concibe a la I.E como una inteligencia per se relacionada con el
procesamiento de informacin emocional, a travs de la manipulacin cognitiva y
conducida sobre la base de una tradicin psicomotriz. Esta perspectiva busca
identificar, asimilar, entender y, por ltimo, manejar (controlar y regular) las
emociones. La lE "representa la aptitud o habilidad para razonar con las
emociones" (Mayer y Salovey 1997) y como tal es diferente del logro emocional o
competencia emocional.
El modelo est compuesto de cuatro etapas de capacidades emocionales, cada
una de las cuales se construye sobre la base de las habilidades logradas en la
fase anterior. Las primeras capacidades o las ms bsicas son la percepcin y la
identificacin emocional. En trminos de desarrollo, la construccin emocional
empieza con la percepcin de la demanda emocional de los infantes. A medida
que el individuo madura, esta habilidad se refina y aumenta el rango de las
emociones que pueden ser percibidas. Posteriormente, las emociones son
asimiladas en el pensamiento e incluso pueden ser comparadas con otras
sensaciones o representaciones.
En el nivel consciente, el sistema lmbico sirve como un mecanismo de alerta
frente a los estmulos. Si el aviso emotivo permanece en el nivel inconsciente,
significa que el pensamiento -la segunda fase de habilidades- no est siendo
capaz de usar las emociones para resolver problemas. Sin embargo, una vez que
la emocin est conscientemente evaluada, puede guiar la accin y la toma de
decisiones. En la tercera etapa, las reglas y la experiencia gobiernan el
razonamiento acerca de las emociones. Las influencias culturales y ambientales
desempean un papel significativo en este nivel Finalmente, las emociones son
manejadas y reguladas en la cuarta etapa, en trminos de apertura y regulacin
de los sentimientos y emociones con el fin de producir un crecimiento personal y
en los dems. Cada etapa del modelo tiene habilidades especficas, que reunidas
construyen una definicin de la I.E: "como la habilidad para percibir y expresar

57
emociones, asimilar emociones en el pensamiento, entender y razonar con
emociones, y regular las emociones en uno mismo y en otros" (Mayer y Salovey
1997)
Esta propuesta ha originado una serie de investigaciones importantes, cuyos
aportes han generado instrumentos de medicin que hoy sirven como base para
muchos estudios sobre la I.E.
Modelo de cuatro-fases de inteligencia emocional de Mayer y Salovey
Categora 1 Categora2 Categora 3 Categora 4
La regulacin de las emociones para promover el crecimiento emocional e
intelectual
La habilidad para
estar abierto a los
sentimientos,
tanto a los
placenteros como
a aquellos que no
lo son.
La habilidad
para emplear
reflexivamente
o desprenderse
de una
emocin,
dependiendo
de su
naturaleza
informativa o
utilitaria.
La habilidad
para monitorear
reflexivamente
las emociones
personales; as
como el
reconocimiento
de cuan claras,
influenciables o
razonables son.
La habilidad para
manejar las
emociones en uno
mismo y en otros,
mediante el control
de las emociones
negativas y la
focalizacin en las
placenteras; tener
que reprimir o
exagerar la
informacin
transmitida.
Entendimiento y anlisis de las emociones; ejemplo del conocimiento
emocional
La habilidad para
describir las
emociones y
reconocer las
La habilidad
para interpretar
los significados
de las
La habilidad
para entender
los sentimientos
complejos; por
La habilidad para
reconocer las
transiciones, tales
como la transicin

58

b) Modelo de las competencias emocional


Goleman (1995, 1998, 2001), por su parte, defini la I.E. como la capacidad para
reconocer y manejar nuestros propios sentimientos, motivarnos y monitorear
nuestras relaciones.

representaciones
de estas en las
palabras. Por
ejemplo, la
relacin entre
querer y amar.
emociones con
respecto a las
relaciones (Por
ejemplo, la
tristeza casi
siempre
acompaa a la
prdida)
ejemplo, la
ambivalencia.
de la ira a la
satisfaccin o de la
ira a la timidez.
Facilitacin emocional del pensamiento
Las emociones
dan prioridad al
pensamiento, por
medio de dirigir la
atencin a la
informacin
importante.
Las emociones
estn lo
suficientemente
disponibles
como para que
puedan ser
generadas
como ayuda
para el juicio y
la memoria
concerniente a
los
sentimientos.
El nimo
emocional
modula los
cambios en el
individuo: de
optimista a
pesimista, lo
cual alienta el
reconocimiento
de mltiples
puntos de vista.
Los estados
emocionales se
diferencian y
fomentan mtodos
de solucin de
problemas
(ejemplo, la
felicidad facilita el
razonamiento
inductivo y la
creatividad.

59
El modelo de las competencias emocionales (CE) (Goleman 1998) comprende
una serie de competencias que facilitan a las personas el manejo de las
emociones, hacia uno mismo y hacia los dems. Este modelo formula la I.E en
trminos de una teora del desarrollo y propone una teora de desempeo
aplicable de manera directa al mbito laboral y organizacional, centrado en el
pronstico de la excelencia laboral. Por ello, esta perspectiva est considerada
una teora mixta, basada en la cognicin, personalidad, motivacin, emocin,
inteligencia y neurociencia; es decir, incluye procesos psicolgicos
cognitivos y no cognitivos.
El modelo original de Goleman consisti en Cinco etapas, las cuales
posteriormente se redujeron a cuatro grupos (Goleman 1998, 2001) con veinte
habilidades cada uno:
1) Autoconciencia.- el conocimiento de nuestras preferencias, sensaciones,
estados y recursos internos.
2) Autocontrol.- manejo de nuestros sentimientos, impulsos, estados y
obligaciones internas.

3) Conciencia social.- El reconocimiento de los sentimientos, preocupaciones y
necesidades de otros.


1)Manejo de las l-elaciones.- la habilidad para manejar bien las relaciones y
construir redes de soporte. (Goleman 2001). Boyatis (2000) investigaron y
verificaron las cuatro dimensiones de competencias y 18 habilidades sociales y
emocionales. El modelo de Goleman (2001) concibe las competencias como
rasgos de personalidad. Sin embargo, tambin pueden ser consideradas
componentes de la I.E, sobre todo aquellas que involucran la habilidad para

60
relacionarse positivamente con los dems. Esto es, aquellas encontradas en el
grupo de conciencia social y manejo de relaciones (Goleman 2001).



Logro de orientacin: direccin para alcanzar un estndar
interno de excelencia.

Inventario de habilidades emocionales Inventario de habilidades
emocionales.
Autoconciencia (self-awareness)
Autoconciencia emocional: reconocimiento de nuestras
emociones y sus efectos.

Acertada autoevaluacin: conocimiento de nuestras fortalezas y
limitaciones.

autoconfianza: un fuerte sentido de nuestros mritos y
capacidades.

Autodireccin (self-management)

Autocontrol: control de nuestras emociones destructivas e
impulsos.

Fiabilidad: muestra de honestidad e integridad.

Conciencia: muestra de responsabilidad y manejo de uno mismo.

adaptabilidad: flexibilidad en situaciones de cambio u obstculos.


61
Iniciativa: prontitud para actuar.

Actitudes sociales (social-awareness)
Influencia: tcticas de influencia interpersonal.
Comunicacin: mensajes claros y convincentes.
Manejo de Conflicto: resolucin de desacuerdos
Liderazgo: inspiracin y direccin de grupos.
Cambio catalizador: iniciacin y manejo del cambio.
Construccin de vnculos: creacin de relaciones instrumentales.
Relaciones de direccin (relationshipmanagement)
Trabajo en equipo y colaboracin.
Creacin de una visin compartida en el trabajo en equipo.
Trabajo con otros hacia las metas compartidas.



c) Modelo de la inteligencia emocional y social
Bar-on (1997), por su parte, ha ofrecido otra definicin de IE tomando como base
a Salovey y Maye. (1990). La describe como un conjunto de conocimientos y
habilidades en lo emocional y social que influyen en nuestra capacidad general
para afrontar efectivamente las demandas de nuestro medio. Dicha habilidad se
basa en la capacidad del individuo de ser consciente, comprender, controlar y
expresar sus emociones de manera efectiva; Mayer y Salovey 1995; Bar-on
1997).
El modelo de Bar-on (1997, 2000) -Inteligencias no cognitivas (EQ-i}- se
fundamenta en las competencias, las cuales intentan explicar cmo un individuo
se relaciona con las personas que le rodean y con su medio ambiente. Por tanto,
la IE y la inteligencia social son consideradas un conjunto de factores de

62
interrelaciones emocionales, personales y sociales que influyen en la habilidad
general para adaptarse de manera activa a las presiones y demandas del
ambiente (Bar-On 2000). En este sentido, el modelo "representa un conjunto de
conocimientos utilizados para enfrentar la vida efectivamente" (M ayer et al.
2000b: 402).
El modelo de Bar-On (1997) est compuesto por cinco elementos:
1) El componente intrapersonal. - Es el autoconocimiento de los aspectos internos;
acceso a los sentimientos y emociones individuales. El desarrollo de este acceso
interno permite comprender las propias emociones y discriminar entre diferentes
clases de sentimientos, as como etiquetarlos de una forma significativa. Ese auto
conocimiento ayuda a comprender y guiar el propio comportamiento.
rea que rene los siguientes subcomponentes:
Comprensin emocional de s mismo (CM): La habilidad para percatarse y
comprender nuestros sentimientos y emociones, diferenciarlos y conocer el
porqu de los mismos.
Asertividad (AS): La habilidad para expresar sentimientos, creencias, y
pensamientos sin daar los sentimientos de los dems; y defender nuestros
derechos de una manera no destructiva.
Autoconcepto (AC): La habilidad para comprender, aceptar y respetarse a s
mismo, aceptando nuestros aspectos positivos y negativos, como tambin
nuestras limitaciones y posibilidades.
Autorrealizacin (AR): La habilidad para realizar lo que realmente podemos,
queremos y disfrutamos de hacerlo.


63

Independencia (IN): Es la habilidad para autodirigirse, sentirse seguro de s
mismo en nuestros pensamientos, acciones y ser independientes emocionalmente
para tomar nuestras decisiones.
2) El componente interpersonal.- Es la habilidad para interactuar con los dems,
tales como sensibilidad hacia los estados de nimo, temperamentos, motivaciones
e intenciones de los dems. Las personas con una inteligencia interpersonal bien
desarrollada son sensibles a la disposicin de los dems, muestran un inters
activo por cmo piensan y sienten los dems y a menudo son buenas para
solucionar problemas personales. Probablemente, tambin prefieren trabajar como
parte de un equipo antes que aisladamente.
rea que rene los siguientes subcomponentes:
Empata (EM): La habilidad de percatarse, comprender, y apreciar los
sentimientos de los dems.
Relaciones Interpersonales (RI): La habilidad para establecer y mantener
relaciones mutuas satisfactorias que son caracterizadas por una cercana
emocional e intimidad.
Responsabilidad Social (RS): La habilidad para demostrarse a s mismo como
una persona que coopera, contribuye y que es un miembro constructivo del grupo
social.
3) El componente de manejo de estrs, que involucra la habilidad de tener una
visin positiva y optimista.

64
rea que rene los siguientes subcomponentes:
Tolerancia al Estrs (TE): La habilidad para soportar eventos adversos,
situaciones estresantes, y fuertes emociones sin "desmoronarse", enfrentando
activa y pasivamente el estrs.
Control de Impulsos (CI): La habilidad para resistir o postergar un impulso o
tentaciones para actuar y controlar nuestras emociones.
2)El componente de estado de nimo, que est constituido por la habilidad para
adaptarse a los cambios y resolver problemas de naturaleza personal y social.
rea que rene los siguientes subcomponentes:
Felicidad (FE): La habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para
disfrutar de s mismo y de otros y para dividirse y expresar sentimientos positivos.
Optimismo (OP): La habilidad para ver el aspecto ms brillante de la vida y
mantener una actitud positiva a pesar de la adversidad y los sentimientos
negativos.
El componente de adaptabilidad o ajuste. ): rea que rene los siguientes
subcomponentes:
Solucin de Problemas (SP): La habilidad para identificar y definir los problemas
corno tambin para generar e implementar soluciones efectivas.
Prueba de la realidad (PR): La habilidad para evaluar la correspondencia entre lo
que experimentamos (lo subjetivo) y lo que en realidad existe (lo objetivo).
Flexibilidad (FL): La habilidad para realizar un ajuste adecuado de nuestras
emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones cambiantes.
Adems, Bar-On dividi las capacidades emocionales en dos tipos principales: 1)

65
las capacidades bsicas (core factores), que son esenciales para la existencia de
la I.E: la autoevaluacin, la autoconciencia emocional, la asertividad, la empata,
las relaciones sociales, el afrontamiento de presiones, el control de impulsos, el
examen de realidad, la flexibilidad y la solucin de problemas; y (2) las
capacidades facilitadoras (facilitador factor), que son el optimismo, la
autorrealizacin, la alegra, la independencia emocional y la responsabilidad social
(Bar-On 2000). Cada uno de estos elementos se encuentra interrelacionado entre
s. Por ejemplo, la asertividad depende del auto seguridad; mientras que la
solucin de problemas depende del optimismo, del afrontamiento de las presiones
y de la flexibilidad (vase el cuadro 3).
En resumen, los modelos de inteligencia emocional sobre habilidades mentales y
mixtas parten de dos bases distintas de anlisis. Los modelos de habilidades se
centran en las emociones y sus interacciones con el pensamiento, mientras que
los mixtos alternan las habilidades mentales con una variedad de otras
caractersticas.



El Modelo Bar-On de la inteligencia no-cognitiva Componente
intrapersonal (intrapersonal component)
Evala la autoidentificacin general del individuo, la autoconciencia
emocional, la asertividad, la autorealizacin e independencia
emocional, la autoconciencia (emotionalself-awereness), la
autoevaluacin (selfregard).
Competente interpersonal (interpersonal component)
La empata, la responsabilidad social, las relaciones sociales.


66
Componente de manejo de emociones (stress managmentcomponent)
La capacidad para tolerar presiones (tolerance stress) y la capacidad
de controlar impulsos (impulsos control).
Componente de estado de nimo
El optimismo (optimism) y la satisfaccin (happiness)
Componente de adaptacin-ajuste (adaptibility)
Este componente se refiere a la capacidad del individuo para evaluar
correctamente la realidad y ajustarse de manera eficiente a nuevas
situaciones, as como a su capacidad para crear soluciones
adecuadas a los problemas diarios. Incluye las nociones de prueba de
la realidad (realitytesting), flexibilidad (flexibility) y capacidad para
solucionar problemas (problemsolving).

Los modelos mencionados de I.E, sin embargo, comparten un ncleo comn de
conceptos bsicos. En el nivel ms general, la I.E se refiere a las habilidades para
reconocer y regular emociones en nosotros mismos y en los otros. Asimismo,
dichos modelos comparten la nocin base de la insuficiencia del intelecto para
operar de manera ptima sin la IE. De esta manera, se busca el balance de
inteligencia entre la lgica, la emocin y nuestras capacidades personales,
emocionales y sociales (Goleman 1995).
Caractersticas de la persona emocionalmente inteligente:
Bisquerra, cita a Rovira (2000), quien presenta las caractersticas bsicas de la
persona emocional mente inteligente:

67
Actitud positiva.- Las personas positivas son aquellas que valoran ms los
aciertos que los errores; ms las cualidades que los defectos, ms los pequeos
xitos, hace uso frecuente del elogio sincero, buscan el equilibrio entre la
tolerancia y la exigencia
Reconocer los propios sentimientos y emociones.-Implica conocerse a s
mismo. El autoanlisis ayuda a que la persona pueda reconocerse a s misma y
esto contribuye al desarrollo de la inteligencia emocional.
Capacidad para expresar sentimientos y emociones.- Tanto las emociones
positivas como negativas necesitan canalizarse a travs de algn medio de
expresin. La persona emocionalmente inteligente sabe reconocer el canal ms
apropiado y el momento oportuno.
Capacidad para controlar sentimientos y emociones.-La persona
emocionalmente madura sabe encontrar el equilibrio entre la expresin de las
emociones y su control. Hay veces en que hay que saber esperar. La tolerancia a
la frustracin y la capacidad de demorar gratificaciones son indicadores de
inteligencia emocional.

La inteligencia emocional en la escuela

Goleman (2003), en el campo educativo, los objetivos que se persiguen
con la implantacin de la Inteligencia Emocional en la escuela, son los
siguientes:
l. Detectar casos de pobre desempeo en el rea emocional.
2. Conocer cules son las emociones y reconocerlas ante los dems.

68
3. Clasificar las emociones
4. Modular y gestionar la emocionalidad.
5. Desarrollar la tolerancia en las frustraciones diarias.
6. Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo
7. Prevenir conflictos interpersonales
8. Adoptar una actitud positiva ante la vida.
De forma similar, Tobas y Friedlander (2005), sealan que en relacin con la
familia, la regla imperante en cuanto a la aplicacin de la Inteligencia Emocional
en este sentido, es la siguiente: "Tratar a los hijos como le gustara que les
tratasen los dems".

Estilos de Crianza

Steinberg 2004 El estilo de crianza es una constelacin de actitudes hacia los
hijos que son comunicadas hacia ellos y que, tomadas en conjunto, crean un clima
emocional en que se expresan las conductas de los padres

Inteligencia Emocional

Bar-On, 1997, define la inteligencia emocional como un conjunto de habilidades
personales, emocionales, sociales y de destrezas que influyen en nuestra
habilidad para adaptarse y enfrentar a las demandas y presiones del medio.


69
Hiptesis
General
HG.- Establecer la relacin existente entre Estilos de Crianza e
Inteligencia Emocional en los estudiantes del Primer Grado de
Secundaria pertenecientes a la Institucin Educativa Albert Einstein, de
la ciudad de Huaraz, 2014.
Especficos

H1.- Existe relacin significativa entre el Estilo de Crianza Padres
Autoritativos y los componentes de la Inteligencia Emocional
(Intrapersonal, Interpersonal, Manejo del Estrs y adaptabilidad) en los
alumnos del Primer Grado de Secundaria pertenecientes a la Institucin
Educativa Albert Einstein, de la ciudad de Huaraz, 2014.

H2.- Existe relacin significativa entre el Estilo de Crianza Padres
Negligentes y los componentes de la Inteligencia Emocional
(Intrapersonal, Interpersonal, Manejo del Estrs y adaptabilidad) en los
alumnos del Primer Grado de Secundaria pertenecientes a la Institucin
Educativa Albert Einstein, de la ciudad de Huaraz, 2014.


H3.- Existe relacin significativa entre el Estilo de Crianza Padres
Autoritarios y los componentes de la Inteligencia Emocional
(Intrapersonal, Interpersonal, Manejo del Estrs y adaptabilidad) en los
alumnos del Primer Grado de Secundaria pertenecientes a la Institucin
Educativa Albert Einstein, de la ciudad de Huaraz, 2014.





70




















II. MARCO METODOLGICO
























71
II. MARCO METODOLGICO
2.1. Variables
Variable dependiente: Estilos de Crianza
Es un proceso activo donde se las formas de crianza de cada familia,
que implica la forma q en que son criados los nios de esta edad y como
estas contribuyen en el comportamiento del nio en la institucin.
Variable independiente: Coeficiente Emocional
Es una propuesta de intervencin convivencial, estructurada en un conjunto
de actividades prcticas de la familia, diseadas con aplicacin y entrenamiento
de estrategias motivacionales; estn orientados a que el estudiante pueda
favorecer su motivacin a travs de la activacin, defensa o gestin de su propia
conducta, la realizacin de determinado tipo de atribuciones o la generacin de
expectativas positivas, favorecer su motivacin a travs del establecimiento de
intereses y valores o de la generacin de metas acadmicas, as como generar,
evitar una forma de convivencia educativa ms agresiva.

2.2. Definicin operacional
Variable dependiente. : Estilos de Crianza.
Padres Autoritativos
Padres Negligentes
Padres Autoritarios
Padres Permisivos Indulgentes
Padres Mixtos
Variable independiente: Inteligencia Emocional

72
Componente Intrapersonal
Componente Interpersonal
Componente Manejo del Estrs
Componente Adaptabilidad.

2.3. Metodologa
Segn el enfoque metodolgico es cuantitativo porque los datos
que se recolectaron fueron valorados segn escalas cuantitativas y
analizados mediante estadgrafos y parmetros estadsticos; los cuales
permitieron determinar el nivel de influencia del programa de estrategias
motivacionales en la mejora del compotamiento dentro del saln de
clases.
Segn Sampieri (2010), la investigacin cuantitativa es uno de los
enfoques de la investigacin, cuya caracterstica es medir fenmenos,
utilizar la estadstica, realizar la prueba de hiptesis y hacer el anlisis de
causa y efecto. La investigacin cuantitativa en su procedimiento, emplea
mtodos que vienen a ser procedimientos que se siguen en forma
ordenada, como: planteamiento del problema de investigacin,
establecer los objetivos de investigacin, justificar la investigacin y
analizar su viabilidad, evaluar las deficiencias en el conocimiento del
problema.

2.4. Tipo de estudio
El tipo de investigacin empleado en el presente estudio corresponde al tipo
descriptivo correlacional.

73




Descriptivo porque nos permite describir y analizar las variables de estudio
y sus componentes: Estilos de Crianza (Padres Autoritativos, Padres
Negligentes, Padres Autoritarios, Padres Permisivos Indulgentes y Padres
Mixtos) y la Inteligencia Emocional (Componente Intrapersonal,
Componente Interpersonal, Componente Manejo del estrs y el
componente de adaptabilidad)
As mismo es correlacional, porque nos permite conocer el grado de
relacin existente entre los estilos de crianza y la inteligencia emocional
.Cabe sealar que los estudios correlacinales, se orientaron a determinar
el grado de relacin existente entre dos o ms variables, en una misma
muestra de sujetos. (Hernndez, Fernndez & Batista 2006) Donde:




M: Muestra investigada a los alumnos del primer grado de secundaria
pertenecientes a una Institucin Educativa de la ciudad de Huaraz ,2014
O1: Estilos de Crianza
O2: Inteligencia emocional
R: Posible relacin existente entre las variables estudiadas.

2.5. Diseo de estudio
El diseo de investigacin es Descriptivo correlacional.
Corresponde al diseo no experimental, pues no se ha manipulado
las variables de estudio.

74
As mismo, el diseo apropiado para la investigacin es el trasversal
o transeccional ya que se recolectara los datos en un solo momento o
tiempo nico, buscando describir las variables del estudio y analizar su
incidencia e interrelacin (Hernndez Sampieri, 2006)
1 Una medicin previa de la variable dependiente a ser estudiada (pre test)
2 Introduccin o aplicacin de la variable independiente o experimental X a
los sujetos Y.
3 Una nueva medicin de la variable dependiente en los sujetos (post test).
Su esquema es el siguiente:

M: O1-------------------X-------------------O2

Dnde:

M: Es la muestra representa por 50 estudiantes del 1er. grado del nivel
secundario de la I.E. Albert Einstein de Huaraz 2014.
O1 y O2: Son las puntuaciones obtenidas, mediante la prueba de
aprovechamiento de comportamiento, antes y despus de la aplicacin de la
propuesta de intervencin pedaggica.
X: Es la aplicacin del programa didctico de estrategias motivacionales.


2.6. Poblacin, muestra y muestreo
2.6.1. Poblacin
Se trabaj con los Alumnos de la Institucin Educativa Albert
Einstein, donde la poblacin es de 138 alumnos, sin embrago

75

2.6.2. Muestra
Para esta investigacin se consideraron solo a 50 estudiantes que
oscilaban entre la edad de 11 y 14 aos, tanto de sexo Masculino y
Femenino, aunque el mayor porcentaje lo representa el sexo masculino,
as tambien cabe destacar que se utiliz el mtodo de muestreo no
probabilstico por conveniencia donde la muestra se constituye por las
unidades muestrales que se puedan evaluar, que sean accesibles o que
sean favorables (CICADE 2004)

2.7. Mtodos de anlisis de datos

Para analizar los datos recolectados, se organiz y sistematiz
siguiendo dos momentos:
El primer anlisis se efectu siguiendo los procedimientos de la
estadstica descriptiva, aplicando para ello tablas de distribucin de
frecuencias, medidas de tendencia central y de dispersin.
El segundo anlisis se realiz en base a los procedimientos de la
estadstica inferencial como la t de Student para muestras relacionadas
y coeficiente de correlacin de Spearson.
Para el procesamiento y anlisis de datos se hizo uso del programa
estadstico SPSS versin 19 y Microsoft Office Excel. 2010.

2.8. Aspectos ticos

El estudio es de diseo pre experimental e implic intervencin a nivel
del grupo experimental (Estudiantes), con el cual se desarroll un

76
programa de entrenamiento de estrategias motivacionales, cuya nica
finalidad conllev a mejorar su nivel de capacidad de comprensin lectora.
Se cont con el consentimiento informado y por escrito de los padres de
familia de los estudiantes participantes de la muestra experimental, los
cuales fueron informados sobre los resultados de la investigacin arribados
en el presente informe.
La investigacin se llev a cabo previa resolucin de aprobacin para su
ejecucin, expedida por la Universidad Santiago Antnez de Mayolo. As
mismo se cont con la autorizacin de la respectiva Institucin Educativa
donde se realiz la investigacin.

Respeto a los sujetos muestra experimental: Se respet su privacidad en
la informacin que suministr, de acuerdo con reglas claras de
confidencialidad en el manejo de datos Se debe permitir que cambie de
opinin, a decidir que la investigacin no concuerda con sus intereses y
preferencias, y a retirarse sin sancin.
















77












III. RESULTADOS



















78
A. Escala de Estilos de Crianza de Steinberg
Ficha Tcnica
Nombre original : Escala de estilos de crianza de Steinberg.
Autor : Lawrence Steinberg (Universidad de Temple, USA)
Ao de aparicin : 1991.
El artculo de origen est publicado en la revista ChildDevelopment, por Steinberg,
Elmen y Mounts (1989). Posteriormente, y al parecer es la ltima versin utilizada,
aparece en la publicacin de Lamborn, Mounts, Steinberg y Dornbusch (1991),
con el ttulo del artculo Patterns of competence and
adjustmentamongadolescentsfromauthoritative, authoritarian, indulgent and
neglectfulfamilies (Patrones de competencia y ajuste entre adolescentes, desde
las familias autoritativas, autoritarias, indulgentes y negligentes), tambin en la
revista Child Development.
Procedencia : Americana.
Aplicacin : Individual y colectiva.
Dirigido a : Adolescentes.
Tiempo de aplicacin : 25 minutos aproximadamente.
Administracin : Cada cuadernillo del Cuestionario de Estilos de
Crianza contiene las instrucciones especficas de cmo responder a las preguntas.
Descripcin:
El instrumento consta de 26 tems, agrupados en tres subescalas que definen los
aspectos principales de la crianza en adolescentes: compromiso, autonoma
psicolgica y control conductual. Las dos primeras escalas constan de tems de 4
opciones, desde 1 (Muy en desacuerdo) a 4 (Muy de acuerdo).

79
La subescala de Compromiso evala el grado en que el adolescente percibe
conductas de acercamiento emocional, sensibilidad e inters provenientes de sus
padres. La subescala de Autonoma Psicolgica evala el grado en que los padres
emplean estrategias democrticas, no-coercitivas y animan a la individualidad y
autonoma. La subescala de Control Conductual consta de dos tems de 7
opciones y otros seis de 3 opciones, y evala el grado en que el padre es
percibido como controlador o supervisor del comportamiento del adolescente.
Construccin:
El instrumento fue elaborado para fines de investigacin, de tal modo; que aporta
una descripcin heurstica ms que diagnostica de los estilos de crianza tal y
como son percibidos por los adolescentes. Las sub escalas pretenden reflejar las
dimensiones de estrictez y responsabilidad sugeridas por Baurmrind (1971), pero
principalmente por Maccoby y Martn (1983), de los cuales recogieron la
diferenciacin de los estilos de crianza indulgente y negligente, aspecto no
comtemplado por Baumrid (1971). En el diseo de los tems, se extrajeron varios
instrumentos existentes; asi como, la creacin de los propios autores (Lamborn et
al., 1991). Hasta la actualidad, se elaboraron una versin para padres y una para
madres, con el contenido exactamente igual, pero en las instrucciones se orienta
al examinado a tomar una referencia a la madre y al padre por separado.
Puntuacin:
Cada escala se punta independientemente sumando los tems sin ponderar. La
subescala Compromiso se obtiene sumando las respuestas directas a sus tems, y
la subescala Autonoma Psicolgica se obtiene invirtiendo primero todos sus
valores, menos el tem 12; ya que se usar la versin original. La interpretacin de
los puntajes es directa, es decir, mientras mayor es la puntuacin, mayor es el
atributo que refleja tal puntuacin. Para la escala Control conductual, igualmente,
se suman las respuestas a los tems.
Las subescalas Compromiso y Autonoma, la puntuacin mnima es 9 y la mxima
es 36. Es Control/Supervisin, la puntuacin mnima es 8 y la mxima es 32.

80
Propiedades psicomtricas:
Confiabilidad.
En los estudios de Steinberg y colaboradores, el nmero de tems fue modificado
algunas veces. En Lamborn et al. (1991), se reporta un coeficiente alfa de 0.72
para compromiso (10 items) 0.76 para control conductual (9 items); no reportan la
confiabilidad para Autonomia Psicologa debido que no fue utilizada para su
estudio. En Steinberg et al, 1992, citado en Merino, 2004; se reporta un coeficiente
de alfa de 0.72 (15 items), 0.76 para control conductual (9 items) y 0.86 para
autonoma psicolgica (12 items).
No se reportan estudios de estabilidad de los puntajes en las subescalas; sin
embargo, dado que las dimensiones evaluadas son estables en la interaccin
padre- nio, es de esperar que los puntajes permanezcan relativamente estables.
Validez.
Se reporta evidencias de la validez del constructo mediante el anlisis factorial.
Aplicaron varias tcnicas de extraccin desde que se continuaron con rotacin
oblicua de la solucin inicial. Del anlisis, emergieron tres factores
correspondientes a las subescalas que actualmente componen el instrumento; en
el estudio de Lamborn, et al., 1991, citado por Merino, 2004, los factores fueron
etiquetados como Aceptacin/compromiso, estrictez/supervisin y autonoma
psicolgica. Esta solucin fue virtualmente idntica en los grupos de diferentes
clases sociales, raza y estructura familiar (Steinberg et al, 1991, citado en Merino,
2004).
Los resultados factoriales ponderaron favorablemente la validez de contenido,
pues los tems que tericamente captaban el contenido de los constructos se
ajustaron bien.
Confiabilidad y Validez en el mbito peruano.

81
Merino, C. &Arndt, S. (2004), estudiaron la validez y confiabilidad interna de la
escala de Estilos de Crianza de L. Steinberg, que se administr a una muestra de
224 adolescentes entre 11 y 19 aos de edad, de un colegio pblico en Lima.
Mediante el anlisis factorial confirmatorio de grupo mltiple, la estructura de tres
subescalas (compromiso, Autonoma Psicolgica y Control
Conductual/Supervisin), se mantuvo en general estable, aunque la agrupacin
terica de los tems tendi a estar influenciada por la distribucin de los tems.
La confiabilidad se efectu a travs del mtodo del coeficiente alfa de Cronbach.
Los puntajes de las subescalas van desde aceptable a moderadamente. La
probabilidad global sobre las diferencias en la fueron: p 0.0001 en Compromiso,
p=0.033 en Autonoma psicolgica y p=0.2768 en Control Conductual/Supervisin.

B. INVENTARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE BARON ICE
Ficha Tcnica
Nombre Completo : EQi-YV BarOnEmotionalQuotientInventory
Autor : Reuven Bar-On.
Procedencia : Toronto Canad.
Adaptacin peruana: Nelly Ugarriza Chvez y Liz Pajares.
Administracin : Individual o colectiva.
Duracin : Sin lmite de tiempo (Forma completa: 20 a 25 minutos aprox.
y abreviada de 10 a 15 minutos).
Aplicacin : Adolescentes de 11 a 14 aos.
Nmero de tems : 60 tems.
Puntuacin : Calificacin computarizada.

82
Significacin : Evaluacin de la habilidades emocionales y sociales.
Tipificacin : Baremos peruanos.
Materiales : Manual y un disco que contiene: Cuestionario de la forma
Completa y abreviada, calificacin computarizada y perfiles.

Componentes de Evaluacin:
a. Componente Intrapersonal (CIA): rea que rene los siguientes
componentes: comprensin emocional de s mismo, asertividad, autoconcepto,
autorrealizacin e independencia y define a cada uno de ellos como:

Comprensin emocional de s mismo (CM): la habilidad para percatarse y
comprender nuestros sentimientos y emociones, diferenciarlos y conocer el porqu
de los mismos.

Asertividad (AS): La habilidad para expresar sentimientos, creencias y
pensamientos sin daar los sentimientos de los dems; y defender nuestros
derechos de una manera no destructiva.

Autoconcepto (AC): La habilidad para comprender, aceptar y respetarse a s
mismo, aceptando nuestros aspectos positivos y negativos, como tambin
nuestras limitaciones y posibilidades.

Autorrealizacin (AR): La habilidad para realizar lo que realmente podemos,
queremos y disfrutamos de hacerlo.

Independencia (IN): Es la habilidad para autodirigirse, sentirse seguro de s mismo
en nuestros pensamientos, acciones y ser independientes emocionalmente para
tomar nuestras decisiones.


83
b. Componente Interpersonal (CIE): rea que rene los siguientes
componentes: empata, responsabilidad social y relacin interpersonal, y define a
cada uno de ellos como:

Empata (EM): La habilidad de percatarse, comprender, y apreciar los sentimientos
de los dems.

Relaciones interpersonales (RI): La habilidad para establecer y mantener
relaciones mutuas satisfactorias que son caracterizadas por una cercana
emocional e intimidad.

Responsabilidad social (RS): La habilidad para demostrarse a s mismo como una
persona que coopera, contribuye y que es un miembro constructivo del grupo
social.

c. Componente de Adaptabilidad (CAD): rea que rene los siguientes
componentes: prueba de la realidad, flexibilidad y solucin de problemas, y define
a cada uno de ellos como:

Solucin de problemas (SP): La habilidad para identificar y definir los problemas
como tambin para generar e implementar soluciones efectivas.

Prueba de la realidad (PR): La habilidad para evaluar la correspondencia entre lo
que experimentamos (lo subjetivo) y lo que en la realidad existe (lo objetivo).

Flexibilidad (FL): La habilidad para realizar un ajuste adecuado de nuestras
emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones cambiantes.


84
d. Componente del Manejo de Estrs (CME): rea que rene los siguientes
componentes: tolerancia al estrs y control a los impulsos y define a cada uno de
ellos como:

Tolerancia al estrs (TE): La habilidad para soportar eventos adversos, situaciones
estresantes, y fuertes emociones sin desmoronarse, enfrentando activa y
positivamente el estrs.

Control de Impulsos (CI): La habilidad para resistir o postergar un impulso o
tentaciones para actuar y controlar nuestras emociones.

e. Componente del Estado de nimo en General (CAG): rea que rene los
siguientes componentes: optimismo y felicidad; y define a cada uno de ellos como:

Felicidad (FE): La habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para
disfrutar de s mismo y de otros para divertirse y expresar sentimientos positivos.
Optimismo (OP): La habilidad para ver el aspecto ms brillante de la vida y
mantener una actitud positiva a pesar de la adversidad y los sentimientos
negativos.

Validez y Confiabilidad
Validez
Los diversos estudios de validez del ICE, bsicamente estn destinados a
demostrar, cuan exitoso y eficiente es este instrumento en la medicin de un
constructo o constructos que est diseado a evaluar.
La validacin de Baron ICE: NA, Formas Completa y Abreviada, se estableci en
primer lugar la estructura factorial, de los 40 tems de las escalas lntrapersonal,
Interpersonal, Manejo de estrs y Adaptabilidad, mediante un anlisis factorial
exploratorio en una muestra normativa de nios y adolescentes de Estado Unidos.

85
En el caso de la muestra normativa peruana, la validacin del Baron ICE: NA, se
ha centralizado en dos asuntos importantes: 1) la validez de constructo del
inventario, y 2) la multidimensionalidad de las diversas escalas.
Validez de constructo:
o Estructura factorial del Baron ICE: NA
La evaluacin de la estructura factorial de un instrumento permite a los usuarios
potenciales determinar si los factores tienen sentido conceptualmente de all, que
este tipo de anlisis (anlisis factorial) es particularmente relevante para la
validacin del constructo.
La estructura factorial de los 40 tems de las escalas Intrapersonal, interpersonal,
manejo de estrs y adaptabilidad fueron examinadas mediante un anlisis factorial
exploratorio en una muestra normativa peruana de nios y adolescentes de Lima
Metropolitana.
Confiabilidad
La confiabilidad indica en qu medida las diferencias individuales de los puntajes
en un test pueden ser atribuidos a las diferencias "verdaderas" de las
caractersticas consideradas.
Los estudios de confiabilidad ejecutados sobre el I CE en el extranjero, se han
centrado en la consistencia interna y la confiabilidad re- test.
Los coeficientes alfa promedio de Cronbach son altos para casi todos los
subcomponentes, el ms bajo 69 fue para Responsabilidad Social y el ms alto 86
para comprensin de s mismo.
Para la muestra peruana en los coeficientes alfa de Cronbach, se puede apreciar
que la consistencia interna para el Inventario Total es muy alto (93), para los
componentes del 1- CE, oscila entre 77 y 91, los ms bajos coeficientes son para
los sub-componentes de flexibilidad (48), independencia y solucin de problemas
(60). Los trece componentes restantes arrojan valores por encima de 70.

86
Para fines de nuestra investigacin, se realiz la confiabilidad por tems, usando el
estadstico Coeficiente Alfa de Cronbach con un nivel de confianza p< 0.05. El
coeficiente de confiabilidad es 0.890.
Calificacin del Instrumento:
La calificacin de estos indicadores se har bajo la siguiente tabla:
Tabla 04. Pautas para interpretar los puntajes estndares del Baron ICE: NA
Rangos Pautas de Interpretacin
130 y
ms
Capacidad emocional y social atpica.
Excelentemente desarrollada.
120 a
129
Capacidad emocional y social muy
alta. Muy bien desarrollada.
110 a
119
Capacidad emocional y social alta.
Bien desarrollada.
90 a
109
Capacidad emocional y social
adecuada. Promedio.
80 a 89
Capacidad emocional y social baja.
Mal desarrollado. Necesita mejorarse.
70 a 79
Capacidad emocional y social muy
baja. Necesita mejorarse
considerablemente.
69 y
menos
Capacidad emocional y social atpica
y deficiente. Nivel de desarrollo
marcadamente bajo.
Fuente: Ugarriza& Pajares (2005)


87
1.5.5.- Procedimiento
Para la realizacin del presente estudio se realiz observacin a los
estudiantes en sus aulas. As mismo, se realizaron entrevistas con los
directivos de las Instituciones Educativas y los responsables de los
departamentos psicopedaggicos obteniendo informacin relevante de la
poblacin, as como los permisos para la evaluacin psicolgica.
De este modo, se procedi a la elaboracin del proyecto de investigacin,
concatenando la informacin encontrada y cumpliendo con los criterios de
investigacin cientfica establecidos en nuestra Universidad.
Posteriormente, se realiz la aplicacin de los instrumentos, informando a los
estudiantes los fines de la evaluacin. Seguidamente, se realiz la calificacin
de los instrumentos, esto se hizo de forma manual y computarizada segn las
propuestas de las pruebas.
Se elabor los baremos de la prueba de Escala de Estilos de Crianza en
nuestra poblacin compuesta por 138 sujetos, procedindose a la
comparacin con las normas estandarizadas.
Para el anlisis de la informacin, se utiliz un software estadstico
especializado, denominado SPSS versin 18, el cual es recomendado para el
tratamiento de datos en las ciencias sociales (Hernndez, Fernndez &
Baptista, 2006), y haciendo uso del estadstico producto-momento de Pearson,
se procedi a identificar la correlacin y significancia entre las variables
planteadas en las hiptesis de investigacin, rechazndose aquellas con
p>0,05.
Luego, se realiz el anlisis e interpretacin de las tablas de contingencia
pertinentes para la mejor descripcin de los resultados. De este modo, se
procedi a la contrastacin de las hiptesis aceptando y rechazando alguna de
ellas, segn lo encontrado en los resultados de la investigacin.

88
Finalmente, se elabor el informe final y el artculo de investigacin siguiendo
los lineamientos de la APA (American Psychological Association).

DESCRIPCIN DE RESULTADOS

TABLA 1. Frecuencias de los Estilos de Crianza en Alumnos de Primer
Grado de Secundaria de una Institucin Educativa Albert
Einstein, 2014
Estilo de Crianza Frecuencia Porcentaje
Padre Autoritativo 11 8%
Padre Negligente 41 30%
Padre Autoritario 37 27%
Permisivo 34 25%
Mixto 15 11%
Total 138 100%
FUENTE: ESCALA DE ESTILOS DE CRIANZA DE STEINBERG

Descripcin: En la tabla N 01 podemos observar que el 30% de los alumnos
representan un estilo de crianza Negligente, seguido existe un 27% que
representa un estilo de crianza autoritario, as mismo se observa un 25% de
alumnos que representan un estilo de crianza Permisivo, aparte de ello existe un
11% de estilos de crianza mixto y finalmente lo representa el estilo de crianza
Autoritativo con un 8%.



89
Grfico N01 Frecuencias de los Estilos de Crianza en Alumnos de Primer
Grado de Secundaria de una Institucin Educativa Estatal de la Ciudad de
Piura, 2012


Descripcin: En el Grfico N 01 podemos observar que el 30% de los alumnos
representan un estilo de crianza Negligente, seguido existe un 27% que
representa un estilo de crianza autoritario, as mismo se observa un 25% de
alumnos que representan un estilo de crianza Permisivo, aparte de ello existe un
11% de estilos de crianza mixto y finalmente lo representa el estilo de crianza
Autoritativo con un 8%.




8%
30%
27%
25%
11%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
PADRE
AUTORITATIVO
PADRE
NEGLIGENTE
PADRE
AUTORITARIO
PERMISIVO MIXTO
ESTILO DE CRIANZA
ESTILOS DE CRIANZA

90
Resultados
TABLA 2. Correlacin entre los Estilos de Crianza y los Componentes de
la Inteligencia Emocional en Alumnos de Primer Grado de
Secundaria pertenecientes a una Institucin Educativa Albert
Einstein, 2014


C.C.
Pearson
AUTORITATIVO NEGLIGENTE AUTORITARIO PERMISIVO MIXTO
C.E. TOTAL R 0,062 -0,016 -0,107 0,093 -0,007

Significancia 0,470 0,854 0,209 0,280 0,932
INTRAPERSONAL R 0,135 -0,028 -0,065 0,102 -0,125

Significancia 0,114 0,742 0,446 0,235 0,143
INTERPERSONAL R 0,065 -0,016 -0,078 0,091 -0,049

Significancia 0,446 0,850 0,360 0,288 0,571
MANEJO DEL
ESTRES
R -0,094 -0,003 0,076 -0,006 -0,014

Significancia 0,271 0,975 0,375 0,945 0,871
ADAPTABILIDAD R 0,058 0,004 -0,169
*
0,036 0,134

Significancia 0,498 0,964 0,047 0,672 0,118
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Descripcin: En la tabla N02 existe una correlacin significativa negativa en el
componente adaptabilidad y el estilo de padre autoritario.




91
Correlacin entre las Sub escalas de Estilos de Crianza y los Componentes
de la Inteligencia Emocional en Alumnos de Primer Grado de Secundaria
pertenecientes a una Institucin Educativa Albert Einstein, 2014


C.C.
Pearson
COMPROMISO
AUTOCONTRO
L
CONTROL
CONDUCTUA
L
C.E. TOTAL
R 0,138 -,132 -0,004
Significanci
a
0,106 0,123 0,966
INTRAPERSONA
L
R 0,093 -0,047 0,068
Significanci
a
0,276 0,581 0,427
INTERPERSONA
L
R 0,106 -0,136 -0,013
Significanci
a
0,217 0,112 0,877
MANEJO DEL
ESTRS
R -0,067 0,048 0,021
Significanci
a
0,434 0,573 0,806
ADAPTABILIDAD
R 0,176
*
-0,155 -0,068
Significanci
a
0,039 0,070 0,429
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Descripcin: En la tabla N 03 podemos observar que existe una correlacin
significativa positiva entre el componente de adaptabilidad y la escala
compromiso de los estilos de crianza.

92
Nivel alcanzado segn las escalas de los estilos de crianza en Alumnos de
Primer Grado de Secundaria de una Institucin Educativa Albert Einstein,
2014

Nivel de
escalas de
estilos de
crianza
Compromiso Autonoma Control conductual
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Bajo 78 56% 76 55% 79 57%
Alto 60 44% 62 45% 59 43%
Total 138 100% 138 100% 138 100%

Descripcin: En la tabla N04 podemos encontramos las escalas de los estilos de
crianza, entre ellos encontramos a la escala de compromiso que obtiene un mayor
porcentaje de 56% de alumnos que se encuentran por debajo del promedio y un
44% de alumnos que se encuentran por encima del promedio.
Por otro lado, tenemos la escala de autonoma, en el cual podemos observar que
el mayor porcentaje lo representa el 55% de los alumnos ubicndose por debajo
del promedio, y un 45% de alumnos que se encuentra por debajo del promedio.
Finalmente, tenemos la escala de control conductual, en el que podemos observar
que obtiene el mayor porcentaje el 57% de los alumnos ubicndose por debajo del
promedio y un 43% de alumnos que se encuentra por encima del promedio.





93
GraficoN04 Nivel alcanzado segn las escalas de los estilos de crianza en
Alumnos de Primer Grado de Secundaria de una Institucin Educativa Albert
Einstein, 2014

Descripcin: En el grafico N04 podemos observar las escalas de los estilos de
crianza, entre ellos encontramos a la escala de compromiso que obtiene un mayor
porcentaje de 56% de alumnos que se encuentran por debajo del promedio y un
44% de alumnos que se encuentran por encima del promedio.
Por otro lado, tenemos la escala de autonoma, en el cual podemos observar que
el mayor porcentaje lo representa el 55% de los alumnos ubicndose por debajo
del promedio, y un 45% de alumnos que se encuentra por debajo del promedio.
Finalmente, tenemos la escala de control conductual, en el que podemos observar
que obtiene el mayor porcentaje el 57% de los alumnos ubicndose por debajo del
promedio y un 43% de alumnos que se encuentra por encima del promedio.



56%
55%
57%
44%
45%
43%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
COMPROMISO
AUTONOMIA
CONTROL
ALTO
BAJO

94
Descripcin: En el grafico N05 podemos observar los componentes de la
Inteligencia Emocional, en el cual podemos observar que con respecto al
componente intrapersonal, el mayor porcentaje lo representa el 60.9% con un nivel
de capacidad emocional y social adecuada, seguido encontramos un 22.5% de
alumnos que presenta un nivel de capacidad emocional y social baja, as mismo
existe un 6.5% de alumnos con un nivel de capacidad emocional y social alta, as
mismo existe un 4.3% de los alumnos que presentan un nivel de capacidad
emocional y social alta, y otro 4.3% de alumnos que representan un nivel de
capacidad emocional y social muy alta, finalmente encontramos un 1.4% de
alumnos que presentan un nivel de capacidad emocional y social atpica.
Por otro lado encontramos, referente al componente interpersonal un 48% de
alumnos que presenta un nivel de capacidad emocional social alta, seguido a ello
existe un 20.3% de alumnos que presentan un nivel de capacidad emocional y
social adecuada, as tambin existe un 19.6% de alumnos que presentan un nivel
de capacidad emocional y social baja; sin embargo, existe un 5.1% de alumnos
que presentan un nivel de capacidad emocional y social muy baja, as mismo un
4.3% de alumnos con un nivel de capacidad emocional y social muy alta,
finalmente un 2.2% con un nivel de capacidad emocional y social atpica.
A parte de ello ,podemos observar en el componente manejo del estrs que existe
un 50.7% de alumnos que presenta un nivel de capacidad emocional social alta,
seguido a ello existe un 18.8% de alumnos que presentan un nivel de capacidad
emocional y social adecuada, as tambin existe un 14.5% de alumnos que
presentan un nivel de capacidad emocional y social muy alta; sin embargo, existe
un 8.7% de alumnos que presentan un nivel de capacidad emocional y social baja,
as mismo un 3.6% de alumnos con un nivel de capacidad emocional y social muy
baja, finalmente un 3.6 % con un nivel de capacidad emocional y social atpica.



95
Finalmente ,podemos observar en el componente adaptabilidad que existe un
44.9% de alumnos que presenta un nivel de capacidad emocional social
adecuada, seguido a ello existe un 18.1% de alumnos que presentan un nivel de
capacidad emocional y social baja, as tambin existe un 19.6% de alumnos que
presentan un nivel de capacidad emocional y social baja; sin embargo, existe un
5.1% de alumnos que presentan un nivel de capacidad emocional y social muy
baja, as mismo un 4.3% de alumnos con un nivel de capacidad emocional y social
muy alta, finalmente un 2.2% con un nivel de capacidad emocional y social atpica.




96










I. DISCUSION DE RESULTADOS














97
DISCUSIN DE RESULTADOS
IV. DISCUSION DE RESULTADOS

El presente trabajo de investigacin tuvo como objetivo principal determinar la
relacin existente entre Estilos de Crianza e Inteligencia Emocional en un grupo
de alumnos del Primer Grado de Secundaria pertenecientes a una Institucin
Educativa Nacional de la ciudad de Huaraz. En el cual se determin que no existe
una relacin significativa entre ambas variables; sin embargo analizando
detalladamente segn componentes de las variables, se hallan algunas
correlaciones.
A continuacin presentamos el anlisis detallado de las variables en mencin,
teniendo en cuenta los constructos tericos de las variables, los antecedentes y el
marco conceptual de las mismas.
Empezaremos pues a describir de manera general y despus especifica el anlisis
de correlacin de ambas variables, teniendo en cuenta el resultado de la presente
investigacin.
Con respecto a la distribucin estudiantes pertenecientes a una institucin
educativa Nacional de la ciudad de Piura, categorizados por Estilos de Crianza, se
observa que el 30% de los alumnos representan un estilo de crianza negligente;
segn (Darling y Steinberg, 1993), los padres que presentan este estilo de crianza
tienden a mostrar poco o ningn compromiso con su rol de padres, no ponen
lmites a sus hijos porque no hay un verdadero inters por hacerlo, les faltan
respuestas afectivas o de control conductual en situaciones diarias y/o en aquellos
en que crticamente se requieren.
As tambin lo afirman las investigaciones de Mutisu y Cava 2001, que sealan
que el estilo negligente, baja aceptacin /implicacin y baja coercin/imposicin,
provoca que los hijos sean ms testarudos, se impliquen con frecuencia en
discusiones, mientan ms frecuentemente, acten impulsivamente, sean

98
defensivos y crueles con los dems, con los animales y con las cosas. Estos hijos
suelen ser ms agresivos y se implican con mayor frecuencia en actos delictivos.
Tienen una pobre orientacin al trabajo o a la escuela.
Por otro lado, en la sub escala compromiso, encontramos que los alumnos han
alcanzado una categora por debajo del promedio, es decir que ellos no perciben
conductas de acercamiento emocional, sensibilidad e intereses provenientes de
sus padres.
En cuanto a autonoma psicolgica, los adolescentes tuvieron una categora por
debajo del promedio, lo que significa que los padres no emplean estrategias
democrticas, y no animan a la individualidad y autonoma .Respectivamente a la
Sub escala control conductual, los alumnos obtuvieron una categora por encima
del promedio es decir los padres son percibidos como controladores o
supervisores del comportamiento, del adolescente, tiende a poner reglas rgidas.
Esto segn (Darling Steinberg 1993)
As mismo, se puede observar que los alumnos pertenecientes a una Institucin
Educativa, segn la variable Inteligencia Emocional,
presenta un nivel segn los componentes de la Inteligencia Emocional, en el cual
podemos observar que con respecto al componente intrapersonal, el mayor
porcentaje lo representa el 60.9% con un nivel de capacidad emocional y social
adecuada, seguido encontramos un 22.5% de alumnos que presenta un nivel de
capacidad emocional y social baja, as mismo existe un 6.5% de alumnos con un
nivel de capacidad emocional y social alta, as mismo existe un 4.3% de los
alumnos que presentan un nivel de capacidad emocional y social alta, y otro 4.3%
de alumnos que representan un nivel de capacidad emocional y social muy alta,
finalmente encontramos un 1.4% de alumnos que presentan un nivel de capacidad
emocional y social atpica.
Esto significa que existe una adecuada capacidad de autoconciencia, asertividad,
autopercepcin, auto actualizacin e independencia que gobiernan la capacidad
de ser conscientes de las propias emociones y de nosotros mismos; en general,

99
los alumnos son capaces de entender las fortalezas y debilidades, y expresar los
propios sentimientos, evitando realizar acciones de manera destructiva.
Por otro lado encontramos, referente al componente interpersonal un 48% de
alumnos que presenta un nivel de capacidad emocional social alta, seguido a ello
existe un 20.3% de alumnos que presentan un nivel de capacidad emocional y
social adecuada, as tambin existe un 19.6% de alumnos que presentan un nivel
de capacidad emocional y social baja; sin embargo, existe un 5.1% de alumnos
que presentan un nivel de capacidad emocional y social muy baja, as mismo un
4.3% de alumnos con un nivel de capacidad emocional y social muy alta,
finalmente un 2.2% con un nivel de capacidad emocional y social atpica.
Lo que nos demuestra que los alumnos pertenecientes a una Institucin
Educativa, comprenden la responsabilidad social y relaciones interpersonales de
una manera altamente positiva, denotndose su sensibilizacin social, sus
habilidades sociales y mostrndose preocupados por ser consciente de los
sentimientos, preocupaciones y necesidades de los otros, y ser capaz de
establecer y mantener la cooperacin, construccin de relaciones mutuamente
satisfactorias.
As tambin, los tericos Gil. D (2000) y Baron Reuven (2007) coinciden al definir
la empata como la capacidad de conocer comprender y aceptar cmo se sienten
el otro. Es ser sensible a qu, cmo y por qu las personas sienten lo que hacen.
Es escuchar con los ojos para captar emociones. Ser emptico significa la
posibilidad vivir emocionalmente por otras personas. Las personas con empata
se preocupan y demuestran inters por los dems.
A parte de ello ,podemos observar en el componente manejo del estrs existe un
50.7% de alumnos que presenta un nivel de capacidad emocional social alta,
seguido a ello existe un 18.8% de alumnos que presentan un nivel de capacidad
emocional y social adecuada, as tambin existe un 14.5% de alumnos que
presentan un nivel de capacidad emocional y social muy alta; sin embargo, existe
un 8.7% de alumnos que presentan un nivel de capacidad emocional y social baja,

100
as mismo un 3.6% de alumnos con un nivel de capacidad emocional y social muy
baja, finalmente un 3.6 % con un nivel de capacidad emocional y social atpica.
Llegando a comprender que la tolerancia al estrs y control de los impulsos es
muy adecuada en esta poblacin, siendo que la gestin y el control emocional que
permite gobernar nuestra capacidad de tratar con las emociones para que trabajen
para nosotros y no contra nosotros han sido muy bien desarrollados.
Las personas que son expertos en esta rea son capaces de soportar la tensin
sin perder el control. Son tpicamente tranquilas, rara vez impulsivas y trabajan
bien bajo presin. Pueden manejar tareas que le causan estrs, que provoca
ansiedad y hasta peligrosas.
Finalmente ,podemos observar en el componente adaptabilidad que existe un
44.9% de alumnos que presenta un nivel de capacidad emocional social
adecuada, seguido a ello existe un 18.1% de alumnos que presentan un nivel de
capacidad emocional y social baja, as tambin existe un 19.6% de alumnos que
presentan un nivel de capacidad emocional y social baja; sin embargo, existe un
5.1% de alumnos que presentan un nivel de capacidad emocional y social muy
baja, as mismo un 4.3% de alumnos con un nivel de capacidad emocional y social
muy alta, finalmente un 2.2% con un nivel de capacidad emocional y social atpica.
Como vemos, en esta poblacin existe un adecuado manejo de la flexibilidad y la
resolucin de problemas, siendo que se relacionan con la gestin del cambio, es
decir, cmo hacer frente y adaptarse a los cambios personales e interpersonales,
as como el cambio en nuestro entorno inmediato. Pueden determinar el xito a los
que son capaces de hacer frente a las demandas diarias de forma efectiva y hacer
frente a situaciones problemticas. Los alumnos, que participaron de la presente
investigacin, pueden entender los problemas y encontrar soluciones eficaces,
atender y resolver las diversas cuestiones que puedan surgir en casa, con amigos
y en el lugar de trabajo.


101
Con respecto a la correlacin entre estilos de crianza e inteligencia emocional
encontramos que no existe relacin significativa entre las variables, es decir que
no son dependientes, esto podra deberse a que la inteligencia emocional no solo
se ve influenciado por los estilos de crianza, al contrario segn existen otros
factores que influyen como wertyuiop.
Las consecuencias emocionales de este estilo, suelen ser el miedo al abandono,
falta de confianza en los otros, pensamientos suicidas, pobre autoestima, miedos
irracionales, ansiedad y pobres habilidades sociales (Huxley, 1999; Steinberg el
col.1994)

































102




















V. CONCLUSIONES
























103
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

V. CONCLUSIONES
5.1. General
La aplicacin del programa de estrategias motivacionales tiene un nivel de
influencia altamente significativa (p = 0.0000 < 0.01) en la mejora de los niveles
de comprensin lectora de los estudiantes del 1er. grado del nivel secundario de
la Institucin Educativa Albert Einstein de Huaraz 2014.
La aplicacin del programa de estrategias motivacionales influye en un nivel
altamente significativo en la mejora del nivel de comprensin lectora de los
estudiantes, desde el nivel de logro de inicios obtenidos en el pre test, hasta el
nivel previsto obtenido en el post test; con una diferencia promedio de 5,35 puntos,
equivalente a 26,75% puntos de ganancia pedaggica.
5.2. Especficos
Existe un nivel de influencia altamente significativo de la aplicacin del
programa de estrategias motivacionales en la mejora de cada una de las
dimensiones de la comprensin lectora de los estudiantes del 1er. grado del nivel
secundario de la Institucin Educativa Albert Einstein de Huaraz 2014. As se
tiene:
La aplicacin del programa de estrategias motivacionales, mejora
significativamente (p = 0.0000 <0.05) el nivel de comprensin lectora literal de los
estudiantes del 1er. grado del nivel secundario de la Institucin Educativa Albert
Einstein de Huaraz 2014, desde el nivel de logro en proceso obtenido en el pre
test hasta el nivel previsto obtenido en el post test; con una ganancia
pedaggica de 20,86 % de logro porcentual.


104
La aplicacin del programa de estrategias motivacionales, mejora
significativamente (p = 0.0000 <0.05) el nivel de comprensin lectora inferencial
de los estudiantes 1er. grado del nivel secundario de la Institucin Educativa
Albert Einstein de Huaraz 2014., desde el nivel de logro de inicio obtenido en
el pre test hasta el nivel previsto obtenido en el post test; con una ganancia
pedaggica de 24 % de logro porcentual.
La aplicacin del programa de estrategias motivacionales, mejora
significativamente (p = 0.0000 <0.05) el nivel de comprensin lectora criterial de
los estudiantes del 1er. grado del nivel secundario de la Institucin Educativa
Albert Einstein de Huaraz 2014., desde el nivel de logro de inicio obtenido en
el pre test hasta el nivel de proceso obtenido en el post test; con una ganancia
pedaggica de 33,57 % de logro porcentual.













105












VI. RECOMENDACIONES












106
VII. RECOMENDACIONES
Al Director de la Institucin Educativa, promover el desarrollo de
programas, talleres y jornadas de inter aprendizaje docente en la promocin del
uso de estrategias motivacionales que logren mejorar la capacidad de
comprensin lectora o nivel de logros de aprendizajes de las diferentes reas
curriculares.

A los Docentes. Gestionar en su proceso de enseanza aprendizaje
estrategias motivacionales en forma paralela a las estrategias cognitivas y meta
cognitivas, que permitan desarrollar en el estudiante un mayor nivel motivacional
para el aprendizaje. Por lo tanto, la realizacin por parte del profesor de
comprensin lectora de talleres, charlas y cursos de automotivacin personal
dirigidos a los estudiantes para favorecer el autoconcepto, metas acadmicas y
condiciones afectivas, incrementar la motivacin acadmica y la mejora de su
nivel de logro .

A directores de las II.EE. del mbito provincial, hacer extensiva esta
experiencia pedaggica en instituciones educativas de educacin bsica de la
UGEL Sullana , para su aplicacin mediante proyectos de innovacin pedaggica.
As mismo, es importante considerar que el proporcionar actividades de
informacin y formacin en dicha lnea dirigidas a los padres ayudar tambin a
favorecer la motivacin y el desarrollo de condiciones afectivas para el estudio en
los estudiantes.
A futuros investigadores. La presente investigacin presenta una visin
global y panormica, sin embargo, deja abierta la posibilidad de profundizar en el
conocimiento en futuros trabajos de investigacin, a nivel de cada una de los
componentes motivacionales.



107
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Aguirre (2000) citado por Ackerman (1992) Psicologa de las Relaciones
Familiares. Barcelona
Ardilla, S; (2007) Adolescencia, Desarrollo Emocional Gua y Talleres para
Padres y Adolescentes- 3 Edicin- Colombia.
Astudillo, Daz, Cabrera, Nez & Calbacho, (2000) Autoestima
Adolescente y Estilo de Crianza Parentales
Crdenas, Vsquez & Miyamoto del rosario Estilos de crianza y Conducta
Prosocial en Alumnos de Secundaria de la Institucin Educativa Ramn
Castilla de Ascope La Libertad
Ceballos & Rodrigo (1998) y Brenner& Fox (1995) citados por Arellano
Cueva, Rolando (2000).Estilos de vida en el Per. Lima
Craig (2001) Desarrollo Psicolgico 8 Edicin. Mxico
David,R.Shaffer ; (2000) Psicologa del Desarrollo y Adolescencia
Merino,C (2003) Anlisis Factorial Confirmatorio y Confiabilidad de la
Escala de Estilos de Crianza, de L.Steinberg Memoria para Optar el Ttulo
de Psiclogo, Escuela de Psicologa Universidad Inca Garcilazo de la Vega,
Lima, Per.
Musitu& Garca (2001) Teora de Sistemas. En g. Mutisu y p. Allat (eds.)
Psicosociologa de la Familia. Valencia: Albatros.
Papalia, d. e (2001) Desarrollo Humano. Bogot- Colombia Mc Graw- Hill
interamericana. S.A Editores.
Papalia, D, E (2000). Psicologa del Desarrollo
Philiprice, (2000). Adolescencia- Desarrollo, Relaciones y Cultura 9
Edicin- Pretince Hall- Espaa.

108
Wikilinks
http://www.parentingcounts.org/professionals/parenting-handouts/informacion-
para-los-padres-los-estilos-de-crianza.pdf
http://www.slideshare.net/gabyu2526/taller-para-padres-4755861
http://www.crid.or.cr/digitalizacion/pdf/spa/doc17787/doc17787-c2.pdf
http://www.cepvi.com/psicologia-infantil/crianza.shtml




















109

















110
ANEXO N 01
INSTRUMENTO DE RECOJO DE INFORMACIN
Nombre : _______________________________________
Edad : _______ Sexo: ______
Colegio : Estatal ( ) Particular ( )
Grado : _______________ Fecha: _________________
1..1 INVENTARIO EMOCIONAL BarOn ICE: NA - Abreviado
Adaptado
2 INSTRUCCIONES
Lee cada oracin y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro posibles
respuestas:

1. Muy rara vez
2. Rara vez
3. A menudo
4. Muy a menudo
Dinos cmo te sientes, piensas o actas LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO EN
LA MAYORA DE LUGARES. Elige una, y slo UNA respuesta para cada oracin
y coloca un ASPA sobre el nmero que corresponde a tu respuesta. Por ejemplo,
si tu respuesta es Rara vez, haz un ASPA sobre el nmero 2 en la misma lnea
de la oracin. Esto no es un examen; no existen respuestas buenas o malas. Por
favor haz un ASPA en la respuesta de cada oracin.

Muy
rara
vez
Rar
a
vez
A
menu
do
Muy a
menu
do
1. Me importa lo que les sucede a las personas. 1 2 3 4
2. Es fcil decirle a la gente cmo me siento. 1 2 3 4
3. Me gustan todas las personas que conozco. 1 2 3 4
4. Soy capaz de respetar a los dems. 1 2 3 4


111
5. Me molesto demasiado de cualquier cosa. 1 2 3 4
6. Puedo hablar fcilmente sobre mis sentimientos. 1 2 3 4
7. Pienso bien de todas las personas. 1 2 3 4
8. Peleo con la gente. 1 2 3 4
9. Tengo mal genio. 1 2 3 4
10. Puedo comprender preguntas difciles. 1 2 3 4
11. Nada me molesta. 1 2 3 4
12. Es difcil hablar sobre mis sentimientos ms ntimos. 1 2 3 4
13. Puedo dar buenas respuestas a preguntas difciles. 1 2 3 4
14. Puedo fcilmente describir mis sentimientos. 1 2 3 4
15. Debo decir siempre la verdad. 1 2 3 4
16. Puedo tener muchas maneras de responder una
pregunta difcil, cuando yo quiero.
1 2 3 4
17. Me disgusto fcilmente. 1 2 3 4
18. Me agrada hacer cosas para los dems. 1 2 3 4




Muy
rara
vez
Rar
a
vez
A
menu
do
Muy a
menu
do
19. Puedo usar fcilmente diferentes modos de resolver los
problemas.
1 2 3 4
20. Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago. 1 2 3 4
21. Para m es fcil decirles a las personas cmo me siento. 1 2 3 4

112
22. Cuando respondo preguntas difciles trato de pensar en
muchas soluciones.
1 2 3 4
23. Me siento mal cuando las personas son heridas en sus
sentimientos.
1 2 3 4
24. Soy bueno (a) resolviendo problemas. 1 2 3 4
25. No tengo das malos. 1 2 3 4
26. Me es difcil decirle a los dems mis sentimientos. 1 2 3 4
27. Me molesto fcilmente. 1 2 3 4
28. Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste. 1 2 3 4
29. Cuando me molesto acto sin pensar. 1 2 3 4
30. S cundo la gente est molesta aun cuando no dicen
nada.
1 2 3 4















113
ESCALA DE ESTILOS DE CRIANZA
APELLIDOS Y NOMBRES_______________________ EDAD _________
SEXO _____________ FECHA ____________
Mis padres, responde a TODAS las siguientes preguntas sobre los padres o
apoderados con los que t vives, si pasas tiempo en una casa en que otras
responde las preguntas sobre las personas que te conocen mejor. Es importante
que seas sincero.
Si ests MUY DE ACUERDO, haz una X sobre la raya en la columna, MA
Si estas ALGO DE ACUERDO, haz una x sobre la raya en la columna, AA
Si estas ALGO DE DESACUERDO, haz una X sobre la raya en la columna, AD
Si ests MUY DESACUERDO, haz una X sobre la raya en la columna, MD


N PREGUNTAS MA AA AD MD
1. Puedo contar con la ayuda de mis padres si
tengo algn problema.

2. Mis padres dicen o piensan, que uno no debera
discutir con los adultos

3. Mis padres que animan para que haga lo mejor
que pueda, en las cosas que yo haga

4. Mis padres dicen que uno debera no seguir y
ceder, en vez de hacer que la gente se moleste
con uno

5. Mis padres me animan para que piense por m
mismo

6. Cuando saco una baja nota en el colegio, mis
padres me hacen la vida imposible

7. Mis padres me ayudan con mis tareas
escolares, si hay algo que no entiendo


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8. Mis padres me dicen que sus ideas son
correctas y que yo no debera contradecirlas

9. Cuando mis padres quieren que haga algo, me
explican por qu

10. Siempre que discuto con mis padres, me dicen
cosas como, lo comprenders mejor cuando
seas mayor.

11. Cuando saco una baja nota en el colegio, mis
padres me animan a tratar de esforzarme


12. Mis padres me dejan hacer mis propios planes y
decisiones, para las cosas que quiero hacer

13. Mis padres conocen quienes son mis amigos
14. Mis padres actan de una manera fra y poca
amigable, si yo hago algo que no les guste

15. Mis padres actan de una manera fra y poca
amigable, si yo hago algo que no les guste

16. Cuando saco mala nota en el colegio mis
padres me hacen sentir culpables

17. En mi familia hacemos cosas para divertirnos o
pasarla bien juntos

18. Mis padres no me dejan hacer algo o estar con
ellos cuando hago algo que a ellos no les gusta.

19. En una semana normal, cual es la ultima hora,
hasta donde puedes quedarte fuera de la casa
de lunes a jueves

20. En una semana normal, cual es la ultima hora
hasta donde puedes quedarte fuera de la casa
de viernes o sbado por la noche

21. Que tanto tus padres tratan de saber

No tratan Tratan Poco
Tratan
Mucho

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Dnde vas en la noche
Donde estas mayormente en las tardes despus
del colegio

22.

Que tanto tus padres realmente saben
Dnde vas en la noche
Lo que haces con tu tiempo libre
Donde estas mayormente en las tardes despus
del colegio