La Etp Como Proceso de Socializacion y Su Mandato de La Formación para El Trabajo PDF

TRABAJO PRCTICO INTEGRADOR
SOCIOLOGA DE LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS

DOCENTE:
PROF. MARA VERNICA MENNDEZ

AUTORES:
IBAEZ, H. MAJORANO, J. PERALTA, O.

Rosario, febrero de 2012.-
T T. .P P. . F FI IN NA AL L I IN NT TE EG GR RA AD DO OR R S SO OC CI IO OL LO OG G A A D DE E L LA AS S I IN NS ST TI IT TU UC CI IO ON NE ES S E ED DU UC CA AT TI IV VA AS S

P P g g. . 1 1 d de e 2 26 6 A Al lu um mn no os s: : I Ib ba a e ez z, , H H. .N N. . M Ma aj jo or ra an no o, , J J. .C C. . P Pe er ra al lt ta a, , O O. .
LA ETP COMO PROCESO DE SOCIALIZACION Y SU MANDATO
DE LA FORMACIN PARA EL TRABAJO

La reproduccin de la sociedad.
Toda sociedad, cualesquiera que sean sus caractersticas, necesita la
contribucin de sus miembros para su reproduccin. El trmino "reproduccin"
tiene un significado mltiple. En primer lugar, alude a la reproduccin biolgica:
para sostenerse, seguir existiendo y, en su caso, crecer la sociedad precisa de
una tasa de nacimientos que depende de otras variables regulares como la
esperanza de vida, la mortalidad infantil, etc., u ocasionales como las guerras, las
catstrofes naturales o las migraciones. En segundo lugar, comprende la
reproduccin econmica: para subsistir y no desaparecer ni degradarse, la
sociedad debe producir al menos lo que consume improductiva y productivamente
--es decir, tanto lo que consumen directamente sus miembros como lo que
necesitan para volver a iniciar un ciclo productivo--, y ms si desea aumentar su
bienestar y/o crece su poblacin; finalmente, la reproduccin lo es tambin del
orden social y de la cultura que lo envuelve, lo expresa y lo sustenta: la sociedad
no puede estar reconstruyendo desde cero, en todo momento ni a cada
generacin, sus instituciones, sino que tiende a perpetuarlas a travs del tiempo,
aunque la mayora de las sociedades que la historia ha conocido contenan y
contienen relaciones conflictivas que llevan a la permanente puesta en cuestin
de todas o algunas de sus instituciones y, en ocasiones, a su sustitucin por otras
nuevas.
Este tercer tipo o aspecto de la reproduccin, que podemos llamar
reproduccin "social" o "cultural" --tomando la palabra "cultura" en su sentido
antropolgico, lo que equivale a decir que abarca todo aquello que no es mera
naturaleza-- desempea un papel esencial en el anlisis y la comprensin de la
educacin. Para perpetuarse, la sociedad y las instituciones que la componen
tratan de alentar en sus miembros los valores, conocimientos, representaciones,
formas de comportamiento, rasgos caracteriales, etc. que sirven a tal fin y de
desalentar los que se oponen al mismo. Los procesos por los cuales se trata de
introducir, generar o estimular tales rasgos en la personalidad de los individuos se
designan genricamente con el nombre de socializacin. Los mecanismos

mediante los que se desestimulan o penalizan los rasgos contrarios suelen
agruparse bajo el epgrafe de control social. La socializacin y el control social
son fenmenos inherentes a la existencia misma de la sociedad e independientes,
por tanto, de cul sea la estructura precisa de sta o del juicio que nos merezca.
En aras de la simplicidad, podemos referirnos a ambos con el nico trmino
genrico de socializacin.

Qu es la socializacin
Hay muchas maneras de conceptualizar la socializacin, aunque todas
tienen bastante en comn. Una formulacin clsica es la que plantea que la
sociedad est compuesta por diferentes instituciones como pueden ser el Estado,
la familia, las empresas, los clubs de ftbol o los bailes de sociedad. Cada una de
estas instituciones comprende una serie de roles o papeles que deben ser
desempeados por los individuos. As, por ejemplo, en una familia pueden
distinguirse los papeles de adulto o no adulto, masculino y femenino, nio y joven,
etc. A cada uno de estos papeles corresponde un patrn de comportamiento
diferente, y la familia se reproduce socialmente forzando a los individuos a
ajustarse ms o menos a tal patrn. El reconocimiento de la existencia de papeles
estables y patrones de conducta no significa que stos sean invariables en el
tiempo y en el espacio: no es lo mismo ser padre entre los manus de Nueva
Guinea que en Europa, ni en Italia que en Suecia, ni en la Argentina del siglo XIX
que en la de hoy, ni en un medio obrero que entre profesionales liberales, e
incluso, permaneciendo el resto de las cosas iguales, distintas personas imprimen
distintos matices a papeles nominalmente iguales.
Sin embargo, en este momento interesa ms prestar atencin a la enorme
importancia que los papeles sociales desempean cotidianamente y sin que
caigamos en la cuenta de su relevancia y omnipresencia. Cuando vemos a un
nio llorando y le decimos, sin hacernos problema de ello, que "los nios no
lloran", o a dos nias que luchan y les espetamos, con la misma ingenuidad, que
"las nias no se pegan", estamos haciendo sendos llamamientos a que se
amolden a los patrones de conducta que corresponden a sus respectivos papeles
sociales, en este caso sexuales o de gnero. Discutamos o no con el nio si hay
motivo para llorar, o si esto es bueno o malo fisiolgicamente, le hacemos saber o

le recordamos que un nio, un futuro varn, se supone que debe ser duro,
autosuficiente, soportar el dolor o la adversidad, etc. En el segundo caso, en vez o
adems de discutir con la nia si hay razones o no para la pelea o si pelear est
bien o mal, le informamos o le reiteramos que de una nia, de una futura mujer,
se espera que sea dulce, no agresiva, etc. Adems, los patrones de
comportamiento suelen ser recprocos: cuando un padre le dice a su hijo que
"debe hacerle caso porque es su padre", est aspirando a que aqul identifique y
reconozca simultneamente ambos papeles: el de hijo y el de padre, el propio y el
que tiene enfrente, el que desempea hoy y el que desempear maana. Todas
las instituciones cuentan con unos u otros recursos para asegurar los rasgos
adecuados en sus miembros, sean stos leyes o normas, mecanismos formales
pero sin carcter normativo o las simples muestras personales de aprobacin o
rechazo: aqu entran desde los cdigos militares o las reglas monsticas hasta la
murmuracin, pasando por las deontologas profesionales, las calificaciones
escolares, las prisiones, las distinciones honorficas y un interminable etctera.
Pero el objetivo de la socializacin es sustituir los mecanismos de control
externo de la conducta por resortes de control interno; en otras palabras, que los
individuos hagan lo que tienen que hacer y no hagan lo que no deben hacer sin
necesidad de que nadie venga a recordrselo. Por eso, el resultado de la
socializacin debe ser un proceso de interiorizacin de las normas sociales, el
proceso por el que el individuo convierte la cultura que le rodea, o sus aspectos
fundamentales, en algo propio. Da igual cmo denominemos a esto:
interiorizacin o internalizacin de una cultura previamente objetivada o
exteriorizada (Berger y Luckmann) asuncin de o ajuste a papeles
preestablecidos, especficos y universalistas (Parsons), conversin del "otro
generalizado" en el "m" (Mead) plasmacin de la cultura en el "superyo" o
"superego" (Freud), formacin de la "persona" como combinacin de la estructura
caracterial propia y la socializacin en papeles institucionales (Gerth y Mills) o de
cualquier otra forma.
La socializacin es a la vez general y especfica, funcin de la sociedad
global y del lugar que cada cual ocupa, prevemos que va a ocupar o queremos
que ocupe en ella. Nuestra sociedad considera, por ejemplo, que todo el mundo
debe saber leer y escribir y ser capaz de adaptarse a normas de convivencia tales

como no agredir a los dems o esperar su turno en una cola, pero tambin que
los militares deben ser disciplinados, los artistas creativos, los cuadros
empresariales emprendedores, los artesanos meticulosos, los pobres resignados,
los estudiantes aplicados, los aristcratas elegantes, etc. Por consiguiente, la
socializacin de cada persona presenta elementos comunes a la de los dems
junto con elementos especficos relacionados con su lugar en la sociedad,
presente o previsto.
La socializacin de la generacin joven por la generacin adulta es lo que
llamamos educacin (Durkheim), lo que no implica necesariamente la presencia
de escuelas (en cuyo caso es ms adecuado llamarla educacin formal o
escolarizacin, pese a lo cual, en lo sucesivo, emplearemos el trmino
"educacin" para designar la que tiene lugar en las escuelas).

La eficacia de la socializacin escolar
La socializacin es un proceso o conjunto de procesos que dura toda la
vida, pero no siempre con la misma eficacia. Lgicamente, sta es mayor cuanto
menos formados y madurados estn el carcter, los conocimientos, la inteligencia,
las actitudes, etc. de la persona. Ello hace que la escuela, que acoge a los
individuos prcticamente desde que despegan de la vida vegetativa hasta que se
incorporan a papeles adultos, sea particularmente poderosa. Tambin lo es, por
supuesto, la familia de origen, que los recoge en el punto de partida, los envuelve
con lazos afectivos y de dependencia material hasta que son capaces de
organizar su propia vida y nunca rompe sus lazos con ellos. Por eso suele
designarse a la educacin escolar como "socializacin secundaria", frente a la
"primaria" que tiene lugar en la familia. Sin embargo, hay otros aspectos que
convierten a la escuela en algo no tan secundario.
En cualquier momento de la vida de un individuo pueden localizarse
diversos procesos de socializacin que discurren en paralelo, pero no todos
tienen la misma importancia ni eficacia. Una fuente de stas es, por supuesto, su
autoridad. Si nos atenemos al caso de los nios, stos se mueven
simultneamente, al menos, entre las influencias de la familia, la escuela, los
medios de comunicacin y los grupos de iguales. Otras instituciones, como las
religiosas, econmicas o polticas, slo entran en contacto con ellos a travs de

las antes citadas o de manera marginal. Entre las instituciones relevantes, los
medios de comunicacin social pueden resultar especialmente atractivos o los
grupos de iguales singularmente gratificantes, pero slo la familia y la escuela
cuentan con una autoridad establecida sobre nios y jvenes.
La autoridad de la familia se basa en las relaciones de afecto y
dependencia y es reforzada por la sociedad misma, que sostiene el poder de los
adultos sobre los que no lo son con todos los medios a su alcance. La autoridad
de la escuela proviene directamente de una delegacin de la sociedad, pero se
legitima adicionalmente presentando sus actos como derivados de la lgica del
saber. Adems, la escuela organiza la prctica cotidiana de los nios y jvenes de
una manera sistemtica en que ni siquiera la familia lo hace.
Sin embargo, no cabe negar el debilitamiento de la posicin de la escuela
ante los jvenes debido a la explosin de los medios de comunicacin de masas.
La autoridad se basa a menudo en su capacidad de definir la realidad de aquellos
sobre quienes se ejerce. Las iglesias, por ejemplo, deben en gran parte su poder
a su capacidad de hacer creer a los fieles que la realidad no se limita a la vida en
la tierra, o incluso de que sta carece de importancia frente a la vida ultraterrena.
La escuela se ha beneficiado durante mucho tiempo de esta capacidad, pues para
la inmensa mayora de su pblico no existan otras realidades que la de su
entorno inmediato y la definida por la escuela misma. Los medios de
comunicacin debilitan la posicin de la escuela desde el momento en que, dada
la gran cantidad de informacin que aqullos expanden, sta no puede ya seguir
dando por sentado que la realidad que define es la nica conocida o imaginable,
por s o superpuesta a la del entorno inmediato, sino que tiene que mostrar a cada
momento que se ocupa de aquello de lo que vale la pena ocuparse o forzar a los
alumnos a comportarse como si as lo creyeran.

ESCUELA: Institucin y Organizacin [1]
Conceptos y diferencias. Propsito.

[1] Harf, Ruth y Azzeborni, Delia: Conduciendo la escuela- Ediciones Novedades
Educativas - Bs. As; Argentina - 2004.

Al tratar de comprender y explicar las caractersticas de las escuelas
nos vemos en la necesidad de abordar tanto en lo que tiene de Organizacin e
Institucin.
La definimos como Institucin en tanto regularidad cultural y la
caracterizamos como Organizacin en tanto hace referencia a su basamento
edilicio, su estructura de roles, de funciones con la definicin explcita de sus
metas y fines.
Cuando se aborda el tema de Institucin u Organizacin no hay que poner
tanto el acento de marcar las diferencias pues se corre el riesgo de que no quede
del todo claro el objetivo de esta diferenciacin. Es conveniente explicar el
porqu de la eleccin de ambos conceptos.
Al dejar claro la necesidad que tenemos de apelar a los conceptos de
Institucin y Organizacin para comprender y explicar de un modo operativo a la
escuela adquieren un sentido ms claro las caracterizaciones que siguen a
continuacin de cada una de estas estructuras sociales: Institucin y
Organizacin.

Institucin:
Considerando desde una mirada Sistmica nos alejamos de la vieja idea
de la escuela como la sumatoria de aulas, grados, docentes, alumnos, donde
cada problemtica queda circunscripta a personas y objetos.
Pasamos entonces a comprender lo que sucede en cualquiera de estos
mbitos o cualquiera de estas personas tiene diferentes grados de repercusin en
la institucin total.
Por lo tanto pensemos a la Escuela como un todo integrado y no como
una sumatoria de partes donde cada una intenta funcionar de un modo pseudo-
autosuficiente.
Slo este concepto Sistmico de Institucin justifica abordar temas como
proyecto, participacin, poder, sistemas de comunicacin, formacin de equipos
de trabajo etc.
Slo una mirada sistmica explican la necesidad de comprender al equipo
de conduccin como promotor y sostenedor de lo que podra denominar una
gestin integral lo que permitira abordar la institucin en su heterogeneidad y

diversidad e incluso aceptada el grado de incertidumbre de sus acciones en tanto
realidad compleja.
La escuela siempre funciono con el fin de cumplir con su propsito
esencial: brindar una oferta educativa pertinente a sus miembros.
No slo se ensean contenidos definidos en el Currculum si no que el
modo de funcionamiento Institucional es an contenido que se est enseando al
alumno, se aprende no solo de los contenidos que se ensean sino del modo
cmo se hacen las cosas en la misma Institucin.
Tambin deseamos dejar explicitado la funcin del enseante que la
escuela debe cumplir con sus propios miembros se ensea los docentes
mientras que esos ensean a sus alumnos.
La institucin ensea modos de funcionamiento pautas y normas
institucionales amplia saberes disciplinares. La escuela se vive y se aprende la
democracia si su funcionamiento cotidiano es democrtico; se prenden valores
ticos si se comparten actitudes ticas; se aprende qu es la diversidad si se
respeta la heterogeneidad; se conoce el valor del humano si cotidiana mente el
escuelas somos humanos unos con otros.

Institucin: Realidad Contextualizada .Distintos grados de autonoma.
Estructura Social atrevesada por conflictos. Regularidad Cultural: Sistema
Normativo, necesidades sociales, relacin contractual. Lo legtimo.
Comprendemos que la Institucin como una parcela del entramado social
es decir como una realidad contextual izada todas las ideas aqu expuestas no
tendrn valor si cada directivo no se las leen desde el prisma de su institucin
concreta real y particular la heterogeneidad de las instituciones es tan importante
como considerar la heterogeneidad de los actores.
Las instituciones requieren para su funcionamiento diversos grados de
autonoma. Esta autonoma puede resultar a veces slo una expresin de deseos.
Desde una mirada o global y abarcativa de todos los aspectos, es decir
desde el nivel macro, la autonoma debe estar mantenida por todos los
estamentos que proponen la poltica educativa, tanto desde el explicitado en el
discurso como en los recursos y reglamentos que la posibiliten.

Desde una mirada focalizada y puntual, es decir, desde nivel micro la
autonoma debe ser sostenida por cada institucin con decisiones responsables y
razonabilidad de lo propuesto.
Por tanto hablar de autonoma no significa hablar de desamparo para que
cada institucin haga lo que sus miembros puedan solos, sino que requiere de los
apoyos externos necesarios para llevar adelante el proyecto educativo de
calidad.
En otras palabras la autonoma en el nivel micro requiere soportes de nivel
macro a fin de permitir su ejercicio y consolidacin.
La institucin debe ser comprendida como una estructura social atravesada
por conflictos semejante al que eso que se encuentra presente en la sociedad en
general: conflictos de poder, falla en la distribucin de informacin, de
responsabilidades de tiempos, de espacios y objetos.
La Institucin se puede considerar una Regularidad Cultural.
Est regida por regulaciones, reglas, reglamentacin u ordenamiento de
todo tipo
Tiene un cierto grado de continuidad en el tiempo y en el espacio.
Cultural, en tanto responde la caracterstica de los diferentes contextos a la
vez que produce modificaciones en ellos.
Es decir que una institucin es una regularidad cultural no se va a registrar
que algo o alguien es una institucin de acuerdo con el contexto cultural en el cual
esta institucin exista; lo que en el mbito espacio- temporal puede ser
considerado una institucin en otro puede no serla.
Cuando hablamos de Escuela como institucin tambin estamos
comprendiendo que est constituida por un Sistema Normativo, con mayor o
menor fuerza, pero al que de todos modos deben atenerse todos los miembros de
la Institucin.
Este sistema de normas puede responder a lo que habitualmente
denominamos Normativa Vigente, con carcter de reglamentacin explcita; por
ejemplo, sistema de licencias .Tambin aquellas normativas que tienen que ver
con la modalidades de funcionamiento habitual de cada institucin particular.
Estas pueden denominarse Cultura Institucional.

Una institucin siempre responde a las Necesidades Sociales. Una
Institucin del tipo que sea, se establece en un contexto sociocultural
determinado, en la medida que dicha institucin, cualquiera sea ella, se la
considera necesaria para responder a determinadas demandas de los miembros
de esa sociedad.
La relacin entre Sociedad Institucin determinada puede ir cambiando
a lo largo de la historia de las demandas de la sociedad ser y modificando con la
posibilidad de respuesta de la Institucin tambin
A partir de esta comprensin del origen de toda Institucin como respuesta
a demandas y problemas sociales que podemos comprender la idea de una
Relacin Contractual Institucin- Sociedad donde ambas partes se
comprometen en algo y exigen algo.
As, este contrato slo no slo hace referencia a la demanda sino tambin
a los compromisos mutuos. La demanda podr ir cambiando, como el tambin la
posibilidad de disposicin de cada uno de los protagonistas en cuanto los
compromisos que est dispuesto a asumir para que se pueda dar respuesta a la
demanda.
Aclaremos que al hablar de Institucin, de relacin contractual y de
posibilidad de comprometerse en da respuesta a las demandas planteadas por el
conjunto de la sociedad, consideraremos hace referencia a cuerpos normativo
tanto en leyes y disposiciones, como as tambin as ideas, valores y creencias.
Tenemos una doble consideracin de lo Institucional:
en tanto aspectos jurdicos- legales
en tanto principios establecidos hacen registros fehacientes en el campo
de la legal pero con igual fuerza que los anteriores.

Organizacin: caracterizacin, aspectos componentes o relevantes.
Relaciones sociales entre sus miembros .Tipos de relaciones.
Funcionamiento habitual. Construccin.
Organizacin:
Cuando hablamos de organizacin, nos referimos a un sistema cuyos
aspectos tcnicos y socioculturales estn integrados entre s en funcin de una
meta o propsito, configurado a modo de proyecto.

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Son justamente estas metas y propsitos lo que dan sentido y significado
la organizacin
Esta organizacin se establece para dar satisfaccin a necesidades de
aquellos a quienes se dirige. La organizacin no se establece ni funciona en el
vaco. Est inserta en un contexto socio histrico que le da sustento y propsito.
Existen espacios y tiempos de trabajos y/o encuentro compartidos,
comunes y simultneos que se constituyen alrededor de un proyecto.
Hay metas, propsitos, objetivos o finalidades que justifica la existencia de
la organizacin.
Hay un objeto del cual se ocupa especficamente la organizacin.
Hay personas que se relacionan entre s fundamentalmente en funcin del
tipo de pertenencia a la organizacin y el rol que desempean a travs de
vnculos necesarios para el funcionamiento de la organizacin.
Sistema de roles que conlleva la presencia de una distribucin de
determinadas tareas y responsabilidades, y la definicin de un orden jerrquico
propio de dicha organizacin.
Existen de diversos tipos de relaciones entre sus miembros, modalidades
de interaccin social basados en sistemas de comunicacin intra-
interorganizacional, con necesidad de establecimientos de cdigos compartidos.
Funcionamiento organizacional se caracteriza por la existencia de fuerzas
polticas internas, que se enfrentan en luchas por el poder se llevadas a cabo por
oponentes, con mayor o menor grado de visualizacin de su existencia. Estas
fuerza polticas tien las relaciones y principalmente el modo en que se registran,
abordan y resuelven conflictos.

Relaciones entre los miembros que componen la Organizacin
Tipos de Relaciones:
Las relaciones comunicativas: diferentes modalidades, diversos canales y
caracterizacin de la informacin producida y distribuida.
Relaciones en tanto roles que se sumen y adjudican
Relaciones en tanto estrategias desplegadas en esta interaccin para el
logro de propsito de individuales y organizacionales.
Relaciones de poder que se establecen o pueden establecerse

Relaciones cooperativas y/o competitivas entre los actores.
Relaciones participativas y/o solitarias e individualistas.
Funcionamiento habitual de una organizacin:
Aquello que originalmente dio lugar a la forma establecimiento de la
organizacin, ya sea a travs de un estatuto o de acuerdos mutuos, mantiene
siempre su presencia en la vida institucional, como sistemas de normas que
encauza diariamente el quehacer de la institucin.
Se puede entonces registrar un entramado de modalidades, interacciones,
actividades y discursos.
Estos entramados constituyen los rasgos particulares de cada
organizacin, que se ponen de manifiesto en las pautas consensuadas como en
tradiciones inconscientemente actuadas, es decir, aquellas acciones de cuya
necesidad los miembros no pueden dar cuenta consciente y racionalmente, pero
que sin embargo que se constituyen un regulador de relaciones cotidianas.
Implica un sistema de normas y jerarquas hay una distribucin de lugares
que cada uno ocupan en cuanto verticalidad y horizontalidad.
Las organizaciones son construcciones sociales existen y se caracterizan
de acuerdo con un observador las percibe .Este observador puede ser un
padre, un alumno, un maestro, un poltico, un empresario, un obrero, un
periodista o cualquier miembro de la sociedad.
Es muy importante que colectivamente se develen esos significados, se
discutan se interpreten. Cuanto ms explcitas sean las concepciones ideolgicas
sobre el Valor de la organizacin, de los diferentes niveles de intervencin
posible, de los criterios de evaluacin sostenidos, ms posibilidades de xito
tendr la escuela como organizacin.
Cuanto ms ocultos estn estos significados menores sern las
posibilidades de garantizar calidad.

La escuela: una organizacin, una institucin, o ambas? [2]
De este modo trataremos de sintetizar a Ruth Harf sobre dos aspectos que
refieren al mismo objeto: la escuela, como institucin en tanto regularidad cultural,
pero tambin como organizacin en tanto refiere a su basamento edilicio, su

[2] (Harf; ob.cit.).

estructura de roles y funciones y la definicin explcita de sus metas y fines.
Como dice esta autora, al diferenciar estos conceptos, hacemos hincapi,
simplemente en la necesidad de comprender y explicar de modo operativo la
escuela, pues ambos son aspectos complementarios y necesarios para poder
entenderla.
Al intentar caracterizar a la escuela como institucin, parto de una
concepcin sistmica de la misma. Si decimos, entonces, que la institucin es un
sistema, la entendemos, no como una sumatoria de partes (como dice Harf en la
obra citada) de aulas, grados, docentes, alumnos, padres, etc. sino como un todo
integrado en donde las partes son interdependientes y donde lo que sucede o
afecta a uno u otro componente del todo, repercute sobre los dems. Este modo
de concebir a la escuela hace que todos los hechos o fenmenos que sucedan en
ella no sean entendidos de una manera lineal tipo causa-efecto sino como una
circularidad.
Si consideramos la realidad de la escuela como un subsistema, dentro de
otros de mayor dimensin, veremos cmo la responsabilidad de lo que sucede en
ella no recae sobre uno solo de sus componentes sino que cada cual desde su
lugar aporta su grano de arena.
Otro aspecto importante y que fue tratado sutilmente en anteriores post, es
el de las instituciones cerradas y abiertas. La teora sistmica nos viene como
anillo al dedo para tratar de explicar el por qu de la resistencia a los cambios,
como por ejemplo, en el caso de los sistemas cerrados, prcticamente
imposibilitados por esta razn de autogenerar cambios que le permitan ir
creciendo, aprendiendo, abriendo sus puertas a la interaccin con el medio
externo. Dichos sistemas pueden llegar a funcionar amparados en una falsa idea
de equilibrio, de estabilidad, a la cual se aferran para justificar la falta de
necesidad de generar los cambios, las transformaciones o introducir novedades
en el sistema.
Ahora bien, los sistemas (escuela, familia, sociedad, etc.) estn
conformados por personas, no se constituyen como simples componentes que
interactan entre s. Las personas tenemos sentimientos, deseos, ambiciones,
poseemos una historia, una forma de entender el mundo, las relaciones, la
profesin, etc.

Por eso no quisiera caer en explicaciones simplistas o reduccionistas. Lo
que creo es que las teoras nos sirven como herramientas para poder interpretar
la realidad, y ayudarnos as a entenderla y a generar los cambios necesarios,
aprendiendo de los aciertos pero tambin de los errores.
Entender las instituciones como sistema justificar abordar los temas
como: proyecto, participacin, poder, sistemas de comunicacin, formacin de
equipos de trabajo, etc.

COMPRENDIENDO LA ESCUELA EN SUS DIMENSIONES
Si entendemos al escuela como una realidad compleja resulta necesario
analizar la y ver cules son sus zonas de actividad, influencia e incidencia. La
escuela es una entidad compleja y se puede pensar en dimensiones de anlisis
para comprender la mejor.
Las dimensiones no son en s misma disposiciones espaciales, temporales,
ni las personas, sino que son dispositivos que no permiten analizar una realidad.
Hablar de dimensiones en la institucin educativa responde a razones
eminentemente operativas. Los equipos de conduccin deben tener en cuenta las
caractersticas pluridimensionales de la escuela, est pluri dimensional y lleva al
directivo a comprender el carcter no exclusorio de las distintas dimensiones.
La idea de dimensiones facilita la comprensin de la escuela y considera
mltiples perspectivas; sin perder la totalidad, es pararse en diferentes niveles
institucionales y comprender operatorias diferentes. La mirada se enriquece, pero
no pierde su capacidad de focalizarse en algn fenmeno particular.
Una gestin que comprenda y emplee esta mirada pluridimensin
promueve cambios que superan la tendencia a la fragmentacin institucional que
se observa en las escuelas.

Consideremos las siguientes dimensiones:
Administrativa u organizacional
Dimensin tcnico pedaggica o pedaggica didctica o
acadmi ca; curricular.
Dimensin comunitaria o socio comunitaria.

Estas dimensiones estn al servicio de sentido o propsito fundacional de
la institucin escuela, esto significa que el eje pedaggico es el que atraviesa,
moviliza, determina y condicionan las acciones particulares en los mbitos en que
cada una de las dimensiones se analiza.

Analizar la dimensin organizacional -administrativo:
Considerar la provisin de los recursos para la realizacin de actividades,
la facilitacin de las acciones de control del cumplimiento de las normas y
organizacin formal del establecimiento.
Analizar la dimensin pedaggico-didctica:
Se vinculan con el anlisis y comprensin de las prcticas que llevan a la
apropiacin de contenidos de escolares. Subyacen a estas prcticas
concepciones sobre los procesos de enseanza-aprendizaje, las que en remiten a
las teoras de la enseanza y del aprendizaje. Involucra dems criterios de
evaluacin y promocin.

Analizar la dimensin comunitaria:
Es considerada el conjunto de actividades que promueven la participacin
de los miembros de la comunidad educativa en las acciones que comprometen a
la institucin en respuestas a las demandas sociales de una determinada
comunidad.
Hablar de dimensiones del anlisis para facilitar la comprensin de una
realidad compleja implica comprender que una actividad institucional puede
pertenecer o ser analizada desde ms de una dimensin. Los objetivos
educativos y contenidos significativos socio culturalmente sostenidos por la
escuela y la organizacin administrativa requiere de determinadas previsiones
seleccin de espacios tiempos y recursos.

La escuela como organizacin tiene aspectos estructurales:
La escuela entendida como organizacin tiene aspectos estructurales:
hacen referencia aspectos ms o menos materiales y tangibles que condicionar
de la marcha la vida institucional entre esos encontramos el espacio, el tiempo y
los agrupamientos.


EL ESPACIO:
Cuando hablamos de espacio, nos referimos al hecho de que toda escuela
requiere localizacin para sus funciones. Este espacio define de un modo
determinado las caractersticas que asumen la interaccin entre sus miembros.
Puede ser comprendido desde sus aspectos concretos o materiales y desde otros
aspectos simblicos abstractos.
Los aspectos concretos implican el edificio en s mismo, con su distribucin
y las instalaciones, que configuran las condiciones que afectan el desarrollo de los
aprendizajes y el proceso enseanza. El equipamiento, su distribucin, puede ser
facilitador u obstaculizador, prctico o incmodo, fijo o esttico, seguro o inseguro,
peligroso o no.
Los aspectos simblicos remiten a los significados que cada miembro
otorga al uso y visin de los espacios. Provocan sentimientos, ideas, relaciones y
facilidades para la propuesta didctica.
Tambin expresan valoraciones y rechazos a personas y experiencias.
A los espacios se le asigna significado de acuerdo con variables smblicas
individuales y colectivas.
Los espacios pueden constituirse en atributo de poder.
Los espacios son generadores de relaciones afectivas de todo tipo,
posibilitan u obstaculizan la cooperacin, la solidaridad, la competencia o
rivalidad.
Los espacios son lugares de encuentro y desencuentro, de comunicacin
fluida
La distribucin de los espacios de la escuela es indicadora de una serie de
variables:
Las concepciones pedaggicas que sustentan
La existencia de diferentes grupos de poder
Las relaciones que se fomentan en la institucin

EL TIEMPO:
En la variable temporal, o sea la asignacin de tiempo a las actividades,
pone de manifiesto las prioridades que se sustentan, a las cuales siempre

subyacen concepciones socio-pedaggicas. Ello quiere decir que el tiempo en la
escuela no es una mera cuestin tcnica, sino que pone de manifiesto tanto la
concepcin de hombre sociedad al asignar ms o menos tiempo a una u otra
actividad.
Debemos repensar la distribucin del tiempo en funcin de las necesidades
institucionales en funcin de las actividades y de los actores.
Respetar la heterogeneidad, las diferentes ofertas pedaggicas actuales
requerirn una organizacin horaria diferente, plstica y flexible.
Al pensar los tiempos de la organizacin del valioso considerar algunas
cuestiones:
Se requiere una organizacin flexible y funcional de la temporalizacin.
Se busca respuesta alternativa acorde con una concepcin diferente de la
flexibilidad temporal.

OTRAS MIRADAS
En relacin a este tema nos pareci pertinente traer a la reflexin el aporte
que realiza sobre el tema el Licenciado en Psicologa Aldo Schlemenson. El
citado autor define a la institucin educativa o escuela como organizacin[3], en
tanto "forma u objeto social singular y particular, que representa una entidad
concreta constituida para fines especficos no slo valorativos y culturales sino
tambin instrumentales".
Es el "agente social inmediato" dice este autor, que "procesa un proyecto
de enseanza-aprendizaje, que a su vez, transmite informacin, socializa y
forma". Y se inscribe dentro de un contexto ms amplio, un METACONTEXTO, en
donde la educacin representa uno ms de los metacontextos en donde se
inserta la escuela (otros son el socioeconmico, el cultural, poltico, mundial, etc.).
El autor trabaja estos conceptos para explicar adems cmo la escuela
privada de gestin particular es un emergente peculiar dado que "responde
precisamente a una crisis proveniente de la interaccin de metacontextos
incluyentes de la educacin en nuestro pas y refleja tambin un momento de la
educacin en el mundo", que da cuenta de cmo el contexto va cambiando en

[3] Schlemenson; Aldo: "Organizar y conducir la escuela" Paids - Bs.As.- 1.999

funcin de las nuevas realidades que van emergiendo en la sociedad actual y que
a su vez " conllevan una reformulacin de la escuela y del rol del director".
El desafo en este escenario es entonces no perder la esencia que todo
proyecto educativo debe tener teniendo siempre como pilares la excelencia y la
calidad para la enseanza y el aprendizaje, sin olvidar el valor formativo que
brinda y sin sobreponer los intereses gerenciales a los pedaggicos ( en el caso
de las instituciones privadas).

La Escuela Como Organizacin e Institucin
La escuela es una organizacin formal constituida por diferentes
departamentos en los que se desempean diferentes roles, que apuntan a la
realizacin de un plan comn.
Es el lugar donde se transmiten los valores y las creencias de la clase
dominante de cada poca.
La socializacin se produce por medio de los repetitivos rituales que la
escuela desarrolla en sus actividades prcticas de todos los das.
La palabra institucin, por otra parte, tiene distintos significados. Bertoni,
Poggi y Teobaldo sostienen que se entiende por institucin tanto las formas
sociales establecidas que remiten a lo instituido, lo reglado, lo normado, como los
procesos por los cuales las sociedades y los individuos se organizan con lo que el
concepto nos remite en esta acepcin a los procesos de cambio de
transformacin de lo instituido, es decir, a lo instituyente. (Dos conceptos clave:
organizacin y gestin, p. 11).
La organizacin, en cambio, viene a ser una parte de la institucin escolar,
que incluye aquellos factores que estructuran y dan forma, facilitando o no el buen
desenvolvimiento de la prctica pedaggica.
En ella tienen lugar los procesos de construccin de significados que se
ven influenciados por las formas de trabajo, las relaciones y experiencias
cotidianas de los mbitos de la escuela, etc., lo que a su vez influye en el
aprendizaje de los alumnos, ya que no se puede separar el contenido de la
manera en que se lo presenta.
Santos Guerra, Miguel habla de un sistema de constelaciones, donde las
constelaciones son grupos exclusivos de trabajo que tienen la caracterstica de

trabajar en relacin estrecha y compartir intereses comunes. Cada organizacin
viene a ser un conjunto de constelaciones de trabajo.
Toda organizacin est comprendida por diversas caractersticas:
- Apunta a alcanzar ciertos fines determinados.
- Est compuesta por personas que se interrelacionan (como los alumnos,
los profesores y otros...

MODALIDADES PROGRESIVAS Y REGRESIVAS DE FUNCIONAMIENTO [4]
El grado de dinmica de un establecimiento est dado por la existencia de
mecanismos mediante los cuales se avanza en el reconocimiento de las
tensiones, su planteo como problemas y los intentos de solucin. Un alto grado de
dinmica es garanta de un desarrollo con superacin del riesgo implcito en
situaciones dilemticas y enquistamientos de conflicto.
Un bajo grado de dinmica se traduce en estereotipia, enajenacin,
cristalizacin del uso defensivo de la dificultad como pantalla proyectiva, etc.
A partir de aqu es posible hablar de modalidades progresivas y regresivas
de funcionamiento.
La modalidad regresiva estara determinada por una prdida de la
capacidad institucional para evaluar situaciones, discriminar necesidades y
problemas, y originar lneas exploratorias de solucin.
En general, se acompaa de la preponderancia del prejuicio sobre el juicio
basado en el anlisis de los hechos; el incremento de conductas impulsivas; la
intensificacin de la circulacin fantasmtica por encima de las comunicaciones
instrumentales y el aislamiento progresivo respecto del contexto. En muchos
casos, la incomodidad y el incremento de angustia que se ocasionan producen la
idealizacin de un estado pasado al que se procura regresar y al que se evoca
con profunda nostalgia.
La modalidad progresiva est acompaada por el control y la
discriminacin de aspectos irracionales, autonoma respecto de las instituciones
externas, posibilidad de cuestionar y ensayar modificaciones en lo instituido,
preponderancia de la pertenencia en funcin de proyectos y una orientacin clara
hacia el futuro. Estas modalidades se acompaan, en general, de intenso

[4] Fernndez, Lidia, Instituciones educativas, Buenos Aires, Paids, 1994

compromiso y disponibilidad de los miembros para la curiosidad, el inters, la
explotacin.

Ninguna institucin permanece siempre en una misma modalidad. Todo
parecera apoyar la suposicin de un equilibrio mvil entre ambas modalidades,
fuertemente influido por las caractersticas del contexto social y el grado de
sofisticacin de los filtros institucionales.
Las modalidades regresivas se ven estimuladas por los contextos
turbulentos, situaciones internas o por incapacidad instrumental. Las modalidades
progresivas se desarrollan en los mbitos que posen caractersticas totalmente
contrarias.

ACTORES, INSTITUCIONES Y CONFLICTOS [5]
La negociacin ocupa un lugar importante en la cultura institucional de
concertacin y en una gestin profesional. A diferencia del modelo burocrtico
donde el individuo es una pieza de una maquinaria, aqu son actores,
protagonistas activos de la institucin.

Relacin de los actores con la institucin.- Est regida por leyes o
reglas, las cuales son interpretadas de diversa manera por los miembros de la
institucin (ambivalencia objetividad-subjetividad), lo que explica el por qu de la
necesidad de negociar. En el corazn de la relacin de los actores con la
institucin se encuentran movimientos simultneos y contradictorios de atraccin
y repulsin.

Actores y poder.- Un actor o grupo de actores tiene PODER cuando tiene
la capacidad de hacer prevalecer su posicin en la vida institucional, de influir en
la toma de decisiones, obtener reconocimiento, espacios, recursos, beneficios,
cargos o cualquier otro objetivo que se proponga.

[5] Frigerio, G., Poggi, M., Tiramonti, G., Aguerrondo, I. Las instituciones educativas:
Cara y ceca. Serie FLACSO. Troquel. Buenos Aires. 1992.


El poder no siempre est en la cpula, ya que hay vnculos informales, y
siempre se manifiesta a travs de relaciones asimtricas. Las instituciones estn
atravesadas por diferentes clivajes o zonas de ruptura o fractura, por ejemplo,
puede haber una ruptura entre los agentes (directivos de la institucin) y los
usuarios (actores a quienes se intenta imponer disciplina). A su vez, dentro del
grupo de agentes o de usuarios hay nuevos clivajes: donde las relaciones de
poder estn marcadas por stos.
Las fuentes del poder son: el conocimiento de la normativa, la posesin de
medios de sancin, recursos econmicos, acceso a la informacin, el control de la
circulacin de la informacin, la legitimidad de la autoridad formal, la condicin de
experto, etc.

Actores y conflictos.- El conflicto es parte inherente del funcionamiento
de toda institucin. Estos conflictos pueden ser de dos tipos: previsibles e
imponderables.
a) Previsibles: son recurrentes, podemos anticipar su aparicin, como por
ejemplo los relacionados con los planos de clivaje.
b) Imponderables: hacen irrupcin y son novedosos. Pueden ser
retroversivos, es decir, proponen un retorno a etapas anteriores de la institucin, o
proversivos, proponen un proyecto innovador para la institucin. En cualquier
caso, la excesiva proliferacin de conflictos puede poner en peligro la institucin.

Los actores pueden adoptar cuatro grandes posiciones frente a los
conflictos:
1) Es ignorado (por ejemplo ignorar la mala calidad de la enseanza en
una escuela),
2) Es eludido: se lo conoce pero no se lo explicita, con lo cual aparecen
chismes, rumores, etc.
3) El conflicto es redefinido y se disuelve: si modificamos el contexto, el
conflicto puede evolucionar y disolverse. El conflicto no se resuelve, pero se
aprende a operar a pesar del mismo porque se modific el contexto. Otro caso es
cuando el conflicto se origina fuera de la escuela, pero aparece como sntoma en

el interior de stas. Si se clarifican las razones de su emergencia en la escuela, se
disuelve, pero no se resuelve.
4) el conflicto se elabora y resuelve: mediante una negociacin o
concertacin.

Instituciones educativas y conflictos.- Encontramos aqu cuatro tipos de
conflictos:
a) Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias: Pluralidad de
pertenencia significa formar parte simultneamente, dentro del mismo sistema, de
distintos establecimientos desempeando distintos roles y a veces en distintos
niveles (alguien es docente en un lugar y directivo en el otro). Tanto actores como
instituciones tienen o fomentan distintos grados de identificacin, adhesin y
pertenencia. Para evitar el conflicto, el actor debe reacomodarse cuando pasa a
cumplir otro rol en funcin del contrato institucional. La explicitacin de los
contratos facilita esta reacomodacin.
b) Conflictos en torno a la definicin del proyecto institucional: Suelen darse
entre los mismos directivos cuando tienen diferentes proyectos, y muchas veces
se traducen como conflictos entre grupos.
c) Conflictos en torno a la operacionalizacin y concrecin del proyecto
educativo: puede haber una coincidencia en los objetivos, pero no en el modo de
llevarlos a la prctica.
d) Conflictos entre autoridad formal y autoridad funcional: Hay zonas de
incertidumbre donde pueden entrar el conflicto ambos tipos de autoridad: la formal
o legitimada, y la informal o funcional.

LAS FUNCIONES SOCIALES DE LA ESCUELA [6]
La formacin de ciudadana
El Estado y las instituciones polticas en general, de las que en un sentido
amplio formamos todos parte sea como ciudadanos, en todas sus formas:
votantes, contribuyentes, justiciables, sujetos de derechos y obligaciones, etc.

[6] Fernndez Enguita, Mariano (editor) Sociologa de la educacin Barcelona
Ariel Captulos I y II


constituyen una parte preeminente de la vida social. En realidad, pasamos
muchsimo ms tiempo desempeando el papel de trabajadores que el de
ciudadanos, pero el Estado responde del orden social y lo protege en ltima
instancia y, en su forma democrtica, es el principal pivote del consenso colectivo
que permite a una sociedad surcada por antagonismos de todo tipo no ser un
escenario permanente de conflictos.
La manifestacin ms evidente de la formacin de sujetos de la esfera
poltica es la inculcacin directa de ideas respecto de sta y del conjunto social.
Cada rgimen poltico, cualquiera que sea su naturaleza, se apresura a servirse
de la escuela para lograr consenso alrededor propio. Las naciones han tenido en
las aulas un instrumento privilegiado para crear o reforzar su identidad como
tales, y de ah que los nuevos estados aborden de inmediato reformas escolares y
que en los estados plurinacionales la educacin sea objeto de una pugna sin fin
entre las nacionalidades que los integran y el poder central, o que en las colonias
haya ocurrido lo mismo con mayor intensidad. Cuando una forma de Estado
sustituye a otra no tardan en llegar los cambios en los programas escolares, tanto
en la parte de los mismos dedicada explcitamente a la formacin poltica como en
las que lo estn implcitamente.

La ETP y la preparacin para el trabajo
La formacin de los jvenes para su incorporacin al trabajo es sin lugar a
dudas, en la prctica, la funcin ms importante de la ETP. Aunque desde una u
otra perspectiva puedan considerarse ms importantes otros cometidos de la
educacin como la incorporacin a la vida poltica en una sociedad democrtica o,
simplemente, el desarrollo personal, el hecho es que la organizacin y el
funcionamiento de la ETP estn bsicamente determinados por sus funciones de
capacitacin y socializacin para el trabajo, fundamentalmente tecnolgico, y que
los jvenes o sus padres, cuando se ven llevados a tomar opciones sobre la
escuela, lo hacen esencialmente pensando en las consecuencias de cada una de
cara a su posterior trnsito a la vida activa y sus oportunidades en la misma su
salida laboral-, mayoritariamente en el caso de los jvenes varones pero tambin
y de manera creciente en el de las mujeres.

Existe una conexin obvia, un binomio, articulado en mayor o menor
medida en funcin de las polticas pblicas del sector y de la cartera que ejecute
la agenda del gobierno de turno, entre la ETP y el mundo del trabajo, sobre todo,
el industrial.
Suponemos que todos los puestos de trabajo requieren unos
conocimientos y aptitudes mnimos y generales y que cada uno de ellos exige,
adems, otra serie de saberes y capacidades especficos. En consecuencia, se
reclama de la escuela que en su tronco comn ofrezca a todos ese mnimo
denominador comn general ms las bases necesarias para emprender
aprendizajes especficos, encarnados ya en ramas especializadas de la
enseanza formal o no formal y conducentes a tales o cuales puestos de trabajo.
Por otra parte, se supone que los trabajadores ocupan un lugar u otro en la
estructura ocupacional de acuerdo con las capacidades y destrezas adquiridas,
que a su vez dependen de sus capacidades innatas, su esfuerzo personal, sus
disposiciones, etc. tal como se muestran en la escuela.
En una jerga ms sofisticada, esto es lo que han venido defendiendo y
defienden los enfoques en sociologa y economa de la educacin conocidos
como funcionalista o tcnico-funcionalista y del capital humano. Para los primeros,
la innovacin tecnolgica hace que los puestos de trabajo sean cada vez ms
complejos, los trabajadores necesitan por ello una formacin cada vez ms
elevada y la escuela suministra esa formacin. Para los segundos, la educacin
es una inversin que las personas hacen en s mismas -capital humano-, y las
oportunidades y los ingresos que cada cual alcanza son funcin de su mayor o
menor productividad en el trabajo, que depende del fondo comn que todos
poseen --la capacidad de trabajar-- ms la inversin especfica y diferencial que
han realizado en s mismos. Ambas teoras se sustentan en la evidencia del
desarrollo tecnolgico, el aumento en nmero de personas y en tiempo de la
escolarizacin y la asociacin estadstica relativamente estrecha entre nivel de
educacin e ingresos. Ambas suponen, adems, que la escuela es o puede llegar
a ser el mejor instrumento para garantizar a todos una igualdad de oportunidades
de partida.
Aunque estas interpretaciones fueron dominantes en el campo de la
educacin durante mucho tiempo, particularmente en la etapa de crecimiento

econmico que llega casi hasta mediados de los aos setenta, de entonces a hoy
han sido puestas en cuestin por motivos diversos. En primer lugar porque el
estudio de las condiciones y la cualificacin del trabajo ha mostrado que la
innovacin tecnolgica no conduce necesariamente a que las tareas
desempeadas por los trabajadores sean ms complejas. Dada la diversidad en
cualquier momento y la variabilidad en el tiempo de los puestos de trabajo,
ninguna generalizacin es aplicable a todos ellos, pero si existe una tendencia
predominante en lo que llevamos de siglo es precisamente la contraria. La
mayora de las innovaciones buscan el efecto de simplificar los puestos de trabajo
o reducir la proporcin de los mismos que exige realizar tareas complejas - lo que
permite abaratar los costes de la mano de obra -, y generalmente lo consiguen.
En segundo lugar, la mayor parte de las personas desempean puestos de
trabajo que poco o nada tienen que ver con las capacidades y conocimientos
especficos que adquirieron en la escuela, y algo ms pero no demasiado con su
formacin general, teniendo que aprender a realizar las tareas correspondientes
mediante procesos de formacin ad hoc o sobre el terreno. En tercer lugar, la
escolarizacin es muy corta y la vida muy larga, la escuela muy uniforme y el
trabajo muy diverso: lo primero quiere decir que la escuela no puede prever lo que
el trabajo requerir especficamente de las personas durante decenios de vida
activa que todava no han llegado; lo segundo, que la escuela no puede pensar en
reproducir las condiciones necesarias para ofrecer la amplsima gama de
aprendizajes especializados que requiere la gran diversidad de los trabajos. En
cuarto lugar, la asociacin entre nivel de estudios e ingresos y oportunidades de
vida tiende a esfumarse cuando se controla la influencia de otras variables
vinculadas al origen social, los contactos o influencias sociales o del azar.

LA EDUCACIN TCNICA DURANTE EL PERONISMO Y EL ESPLENDOR DE
SU PROCESO SOCIALIZADOR
Plotkin [7], autor antiperonista, interpreta que el plan educativo peronista,
con sus fuerte nfasis en la educacin tcnica, constitua una medida reaccionaria
y conservadora, al excluir a la clase trabajadora del sistema educativo regular, sin

[7] Mariano PLOTKIN, Maana es San Pern. Propaganda, rituales polticos y educacin
en el rgimen peronista (1946-1955), Ariel, Buenos Aires, 1993

advertir, que durante esta etapa, lejos de impedir o frenar la movilidad social de
los obreros, la promovi. Los hijos de los obreros no fueron apartados de una
educacin regular (a la que no accedan ms all de la escuela primaria, que no
muchos terminaban), sino incluidos en un sistema que, fue sistemticamente
ampliado, y por una etapa econmica en la cual la formacin de tcnicos y mano
de obra calificada era necesaria para el crecimiento econmico. Por otro lado, la
creacin de la Universidad Obrera, que por supuesto, no haba producido
egresados a la cada del peronismo en 1955, contradice esa suposicin al acabar
con el carcter terminal de la modalidad.
Debemos recordar que desde el inicio de la gestin de gobierno, una de las
preocupaciones que manifestaron con mayor asiduidad los funcionarios del rea
educativa, fue lo que consideraban, los alarmantes niveles de desercin escolar, y
fue en ese sentido que la estrategia elegida fue la diversificar la oferta educativa.
Esta afirmacin desconoce la existencia de una mano de obra altamente
capacitada en la Argentina de las dcadas del 60 y 70 del siglo XX que, como
seala Daniel Weinberg [8], en parte se form durante el perodo peronista.
Adems, los datos censales de 1960 que maneja Germani [9], manifiestan la
continuidad de la movilidad social en el pas. El autor manifiesta que en 1960, la
mitad de los que haban nacido de padres obreros en la ciudad, se haban
convertido en miembros de la clase media, y otro 40% haba pasado de empleos
no calificados a ocupaciones calificadas. Este cambio se produjo tanto por la
movilidad individual como por la sucesin generacional: un tercio de los jefes de
familia en 1960 haban pasado del estrato de trabajador manual al de clase
media durante el curso de su vida, por otra parte, la tasa de ascenso social de
hijos en tareas no manuales cuyos padres eran trabajadores manuales que
ingresaban al mercado de trabajo en los 30 y 40 era de ms del 50%.
En ltima instancia, lo que produce la existencia de una clase que debe
vivir de la venta de su fuerza de trabajo, no es el sistema educativo, sino la

[8] Daniel WEINBERG, La enseanza tcnica industrial en la Argentina 1936-1965,
Instituto Torcuato Di Tella, Centro de Investigaciones Econmicas, Buenos Aires, 1967
[9] Gino GERMANI El surgimiento del peronismo: el rol de los obreros y de los migrantes
internos en Manuel MORA y ARAUJ O, e Ignacio LLORENTE (compiladores), El voto
peronista. Ensayo de sociologa electoral argentina, Sudamericana, Buenos Aires, 1980,
pg. 125


estructura econmica de un pas. En ese sentido, es claro, el peronismo no tena
ningn inters en cambiarla. Para terminar con el tema, digamos que la falta de
personal tcnico calificado en la industria era una realidad nacional, por ejemplo,
SIAM deba importar tcnicos de Italia.
La enseanza secundaria se extendi a la mayor parte de los hijos de la
clase media y a su vez incorpor significativamente a los hijos de los estratos
altos de la clase obrera, sectores estos que contaban con el capital cultural y los
recursos materiales para sacar partido de la ampliacin de las oportunidades
educativas llevada a cabo por el gobierno. [10]

BIBLIOGRAFA ESPECFICA (ET y Peronismo):
La expansin de la Educacin Tcnica durante el Peronismo (1943-1955)
Horacio Gaggero (CBC, UBA)

[10] J uan Carlos TORRE y Elisa PASTORIZA, La democratizacin del bienestar en
J uan Carlos TORRE (director) Los aos peronistas (1943-1955), Editorial Sudamericana,
Buenos Aires, 2002, pg. 298

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