Habilidades Sociales y Autocontrol en La Adolescencia PDF

Habilidades sociales
y autocontrol en la adolescencia
Un programa de enseanza
Si usted desea estar i nformado de nuestras
publ i caci ones, srvase remi ti rnos su nombre
y di recci n, o si mpl ement e su tarjeta de vi -
si ta, i ndi cndonos l os temas que sean de su
i nters.
Ediciones Martnez Roca, S. A.
Dep. Informaci n Bi bl i ogrfi ca
Gran Via, 774 08013 Barcelona
Habilidades sociales
y autocontrol en la adolescencia
Un programa de enseanza
Arnold P. Goldstein
Robert P. Sprafkin
N. Jane Gershaw
Paul Klein
Traduccin de Aurora Senz
Revisin de Esteve Martnez Malln
martnez roca
libros universitarios y profesionales
Biblioteca de psicologa, psi qui at r a y sal ud
Serie PRCTI CA
coleccin dirigida por
RAMN BAYS
JOSEP TORO
No est permitida la reproduccin total o parcial
de este libro, ni la recopilacin en un sistema in-
formtico, ni la transmisin en cualquier forma
o por cualquier medio, por registro o por otros
mtodos, sin el permiso previo y por escrito de
Ediciones Martnez Roca, S. A.
Ttulo original: Skillstreaming the Adolescent
1980 by Arnold P. Goldstein, Robert P. Sprafkin, N. Jane Gershaw and Paul Klein
1989, Ediciones Martnez Roca, S. A.
Gran Via, 774, 7. , 08013 Barcelona
ISBN 84-270-1287-X
Depsito legal B. 695-1989
Impreso por Libergraf, Constituci, 19, 08014 Barcelona
Impreso en Espaa Printed in Spain
ndice
Prlogo 9
Agradecimiento
Captulo 1 Una introduccin preceptiva 13
Captulo 2 Aprendizaje Estructurado: origen y evolucin 21
Captulo 3 Procedimientos de Aprendizaje Estructurado
para adolescentes 35
Captulo 4 Seleccin y agrupamiento de los alumnos 53
Captulo 5 Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 74
Captulo 6 El empleo del Aprendizaje Estructurado:
transcripcin de una sesin inicial 131
Captulo 7 Manipulacin de conductas problemticas en un grupo
de Aprendizaje Estructurado 150
Captulo 8 Investigacin sobre el Aprendizaje Estructurado:
una bibliografa comentada 167
Referencias 185
5
A nuestra querida amiga, la desaparecida Gilda Gold, cuyo trabajo con los adolescentes
siempre reflej una sensibilidad especial y una profunda comprensin.
Ya nuestros jvenes Susan y Cindy Goldstein, Jeff, Neal y Noah Sprafkin,
y Eric y Jason Klein, que han sido nuestros crticos ms sinceros
y nuestra fuente de inspiracin.
Las escuelas, cada vez ms, tienen que responsabilizarse de la enseanza de los
jvenes, y no slo en cuanto a las aptitudes acadmicas bsicas, sino tambin enfrentndose
con un conjunto de problemas sociales y personales. Es bastante tentador responder a las
presiones externas centrando la atencin en los problemas conductuales y en los conflictos
de una clase, y considerar las acciones inconformistas o no-constructivas de los adoles-
centes como obstculos para el desempeo de los objetivos pedaggicos prescritos por los
programas de estudio, las directivas y la legislacin. ltimamente, los educadores y los
asesores pedaggicos han comenzado a darse cuenta que las soluciones a muchos de estos
problemas pasan ms por concentrar los esfuerzos en desarrollar las energas y posibili-
dades de los jvenes molestos y problemticos que por adoptar medidas correctivas o
disciplinarias. Ante todo, la participacin constructiva en el proceso pedaggico requiere
determinadas habilidades relacionadas con el entorno en el cual se desarrolla la enseanza.
En segundo lugar, el estudiante debe creer que ser capaz de alcanzar los objetivos fijados.
Los simples mtodos destinados a que el profesor controle la clase no necesariamente
producen un mayor entusiasmo por aprender.
En los planteamientos psicolgicos esta iniciativa ha conllevado un desplazamiento de
las conductas desestructurantes que se manifiestan en una clase, hacia la importancia de la
obtencin de capacidades. Hoy en da existe una mayor tendencia generalizada a aceptar la
idea de que los jvenes conflictivos en la escuela no slo necesitan ayuda para aprender a ser
pacficos y sumisos, sino que necesitan que se los ayude a desarrollar activamente sus
capacidades tanto como sea posible. El presente trabajo constituye un ejemplo ptimo de
este tipo de planteamiento. Los autores admiten que las deficiencias en las habilidades
sociales y de planificacin y en las relacionadas con el estrs, los sentimientos y la agresin
constituyen las causas de conflictos ms importantes con los compaeros, los profesores de
la escuela y las autoridades. Una mayor competencia en estas reas puede facilitar el
camino hacia una mejor educacin. Los autores del presente libro han centrado su atencin
en los adolescentes que necesitan un aprendizaje correctivo antes de beneficiarse de las
experiencias pedaggicas normales y que, adems, estn poco preparados para hacer frente
a muchas de las demandas sociales a las que estn sometidos. Este tipo de propuesta no se
pregunta por el tipo de conflictos que pueden provocar los jvenes. En cambio, intenta
ayudarlos a que desarrollen habilidades para afrontarlos y a que confen en sus propias
capacidades para resolver dichos conflictos, de forma tal que puedan beneficiarse de la
educacin. Los autores ofrecen un programa cuidadosamente planificado y basado en la
experiencia, que debera servir de ayuda a profesores, psiclogos, asesores y otros
instructores.
9
10 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
El objetivo de este programa consiste en facilitar la educacin de los adolescentes que
manifiesten dficit en el funcionamiento del entorno menos restrictivo dentro del sistema
escolar, tal como lo describe en EE. UU. la Ley de Escuela Pblica (94-142). Por otra parte,
los procedimientos pueden servir para que los instructores aumenten las potenciales del
adolescente deficitario o con minusvala en su funcionamiento normal dentro de la comu-
nidad. Por ltimo, estos programas correctivos deberan intensificar la capacidad del joven
para manejar los conflictos interpersonales, aumentar su autoestima y, deforma indirecta,
contribuir a que en el ambiente de la clase se preste ms atencin a las asignaturas que al
comportamiento desestructurante o a los conflictos entre los alumnos.
Los autores, de forma individual, han elaborado diferentes habilidades para la crea-
cin de este libro, y juntos las han integrado para producir un programa basado en tcnicas
psicolgicas y pedaggicas. Lo que ms me ha impresionado de este libro es que ofrece al
instructor una gua prctica y clara con ejemplos especficos de las reglas generales, similar
por su forma a un manual de adiestramiento. Al mismo tiempo, se da a conocer a los lecto-
res los principios ms importantes de la teora del Aprendizaje Estructurado en la que se
basan los mtodos, de forma tal que los procedimientos se pueden aplicar, no como en un
simple libro de cocina, sino con una comprensin de la teora que los sostiene y los funda-
menta. Esta extensa base est sustentada por la investigacin de los mtodos del Aprendi-
zaje Estructurado realizada en distintas poblaciones, y en las respectivas experiencias
acumuladas por los autores como educadores, clnicos e investigadores.
Hay una desventaja universal en el empleo de cualquier procedimiento estandarizado o
metodologa grupal. Ningn joven es similar, en su modelo conductual y en su desarrollo
evolutivo, a otro. Los autores son conscientes que las variaciones individuales deben tenerse
en cuenta para el empleo eficaz y responsable de un programa. Su concepto de intervencin
preceptiva se ajusta muy bien a la idea de que un anlisis individual de los potenciales y
debilidades de un sujeto es crucial para hacer corresponder las necesidades del adolescente
con las partes del programa que mejor se adecen a l. La efectividad del programa depende
de su conveniencia para una persona especfica en un entorno particular. Por otra parte, los
autores complementan la estructura del adiestramiento y la descripcin de los mtodos con
un anlisis detallado de la seleccin y agrupamiento de los adolescentes. Se describen los
procedimientos de evaluacin de los repertorios de habilidades y dficit individuales, y se
exponen los materiales que desarrollan los objetivos conductuales relacionados con los pro-
pios adolescentes. Esta informacin permite agrupar a los jvenes segn los dficit de habi-
lidades identificadas, en lugar de guiarse por problemas singulares, etiquetas de diagns-
tico o impresiones subjetivas.
Ningn libro puede ofrecer toda la informacin necesaria para conducir un programa
correctivo para los adolescentes en todos los ambientes. Se puede considerar este libro
como nico, ya que proporciona una combinacin de informacin prctica y conceptual que
permite a los instructores saber qu es lo que deben hacer, cmo, por qu y con quin.
Tranquilizar a los instructores que se deben enfrentar con el difcil problema del encarri-
lamiento que, en realidad, puede llevarse a cabo con el empleo sistemtico y cuidadoso de
los principios del Aprendizaje Estructurado.
F. H. KANFER
Universidad de Illinois
Champaign, Illinois
Agradecimientos
Un libro como ste tiene varios orgenes. Entre ellos figuran los numerosos profe-
sores y otras personas que colaboraron como lderes de los grupos de Aprendizaje
Estructurado y gracias a quienes hemos aprendido tanto en este proceso. Los adolescen-
tes que participaron en los grupos de adiestramiento en habilidades dirigidos por estos
mismos instructores han tenido y tienen mucho que ensearnos. Nuestros estudiantes
graduados, tanto en sus investigaciones como en las interacciones menos formales rela-
cionadas con el dominio del adiestramiento en habilidades, nos han suministrado
numerosas ideas fecundas e indicios fascinantes. Y nuestros colegas de la Syracuse Uni-
versity, de la Veterans Administration y del Syracuse School District, han sido slidas
fuentes de clido apoyo y aliento. A todos ellos nuestro ms sincero agradecimiento.
11
Captulo 1
Una introduccin preceptiva
Vete a la mierda grit Willie, empujando al seor Osborne contra la pizarra.
Si le chivas al director que Henry y yo nos hemos cascado, me suspendern otra vez. As
que cierra el pico. Willie apart su mano de la camisa del profesor, le ech una mirada
furibunda y, dndose la vuelta, regres a su asiento.
En la cafetera de la escuela, Betty se sentaba sin hacer ruido y coma de prisa para
poder marcharse lo antes posible. No se acerc, ni habl, ni mir a nadie. Trat de pasar
desapercibida, invisible. Estaba convencida que los dems la estaban observando y que
pensaban en lo fea que era. La mayor parte del tiempo, slo deseaba llorar.
El comportamiento de John en la escuela es el tpico de un nio de seis aos. A
menudo pide ayuda, presta atencin a ratos, se queja mucho, lloriquea y casi todo el
tiempo est soando despierto. Pero John no tiene seis aos, sino doce.
Hemos escrito este libro porque nos preocupan los jvenes como Willie, Betty y
John. El primero responde con agresividad, la segunda con retraimiento y el tercero con
conductas inmaduras inadecuadas. Los tres presentan deficiencias en el aprendizaje
general. Carecen de las habilidades y conductas necesarias para llevar una vida efectiva
y satisfactoria, tanto en el plano personal como en el interpersonal. El objetivo central
de este libro es el estudio de estas anomalas y de su solucin por medio de una propuesta
de entrenamiento en habilidades denominada Aprendizaje Estructurado. Este mtodo
ha sido diseado para ensear a los adolescentes distintos tipos de habilidades: sociales,
de planificacin, afectivas, alternativas a la agresin y las dirigidas a responder con efi-
cacia al estrs. En el presente captulo haremos una extensa descripcin de los jvenes
que pueden necesitar este tipo de adiestramiento, adems de una breve resea de otros
tratamientos y orientaciones correctivas utilizadas con este tipo de adolescentes.
13
El adolescente con habilidades deficientes
Cmo podramos describir a estos adolescentes? Son muchos los intentos que se
han hecho para elaborar sistemas de clasificacin que describan con precisin a los
nios y a los adolescentes con trastornos en la conducta. Antes de 1966, el Grupo para el
Avance de la Psiquiatra (1966) propuso 24 sistemas. Pero, por desgracia, la mayora de
estos trabajos carecan, en lo esencial, de la suficiente fiabilidad; que ellos mismos ad-
judicaban a la seleccin de los tratamientos recomendados. Este sistema de clasifica-
cin fue el primero en analizar las deficiencias conductuales crnicas, aunque an eran
insuficientes. Un sistema de clasificacin verdaderamente til no surgi hasta la apari-
cin de tcnicas estadsticas ms complejas y una tecnologa informtica ms sofisti-
cada. Con esta nueva tecnologa, los investigadores pudieron utilizar la informacin
extrada de una amplia variedad de adolescentes con problemas en el comportamiento.
A este respecto, Quay, Peterson y sus colaboradores emplearon estimaciones observa-
cionales de la conducta con profesores, padres, personal clnico y trabajadores sociales;
material de historiales de casos; respuestas dadas por los mismos adolescentes en tests
de personalidad, y otro tipo de informacin (obtenida de los jvenes en escuelas pbli-
cas, clnicas de asistencia a la infancia, instituciones para delincuentes y hospitales
psiquitricos). Con el empleo de estas tcnicas estadsticas multivariadas aplicadas a la
informacin disponible, se elabor un modelo de clasificacin de tres categoras: agresi-
vidad, retraimiento e inmadurez. Este sistema incluye a la inmensa mayora de con-
ductas que normalmente se denominan como trastornos conductuales. Aunque en este
captulo describiremos la clasificacin propuesta por Quay y sus colaboradores, es
importante tener en cuenta que los mismos modelos tambin han aparecido en otros
trabajos de similar complejidad (Achenbach, 1966; Achenbach y Edelbrock, 1978;
Brady, 1970; Hewitt y Jenkins, 1946; Patterson y Anderson, 1964; Peterson, Quay y
Tiffany, 1961; Ross, Lacey y Parton, 1965).
Agresin
Quay (1966) comenta:
Casi sin excepcin los estudios estadsticos multivariados de problemas conductuales
... revelan la presencia de un modelo que incluye el comportamiento agresivo, tanto verbal
como fsico, asociado a una carencia en el plano de las relaciones interpersonales con los
padres y profesores. Este modelo contiene varias designaciones: agresivo y asocial (Hewitt
y Jenkins, 1946); problema conductual (Peterson y Anderson, 1964); psicpata infrasocia-
lizado (Quay, 1964); delincuencia psicoptica (Peterson, Quay y Cameron, 1959); agre-
sividad antisocial y agresividad sdica (Dreger y cols., 1964); exteriorizacin (Achen-
bach, 1966) (pg. 9).
Esta clasificacin refleja conductas especficas tales como combatividad, deses-
tructuracin, destructividad, crueldad, irritabilidad, belicosidad, desafo a la autoridad,
irresponsabilidad, necesidad de llamar la atencin, bajos niveles de sentimiento de cul-
pabilidad. En la investigacin de Quay, los jvenes incluidos en esta categora respon-
den afirmativamente en estos tems:
Una introduccin preceptiva 15
Hago lo que quiero sin tener en cuenta si a los dems les gusta o no.
La nica forma de conseguir algo de un to, es dndole una paliza.
Si no tienes lo suficiente para vivir, est bien robar.
Es estpido confiar en los dems.
Soy demasiado duro como para llevarme bien con la mayora de los otros chicos.
Quay (1966) dice que lo esencial en este modelo es una agresividad antisocial activa
que inevitablemente se traduce en conflictos con los padres, compaeros e instituciones
sociales. Los nios y adolescentes que se ajustan a esta descripcin en extremo pueden
llegar a tener problemas con los tribunales y las instituciones para delincuentes.
Retraimiento
El prototipo de conducta caracterizado por el retraimiento se ha designado de
varias formas: excesivamente inhibido (Hewitt y Jenkins, 1947), problema de persona-
lidad (Peterson y otros, 1961), neurtico con perturbaciones (Quay, 1964), interiori-
zacin (Achenbach, 1966) y retraimiento (Patterson y Anderson, 1964; Ross, Lacey y
Parton, 1965). Quay (1966) ampla la descripcin de este modelo:
Estas conductas, actitudes y sentimientos suponen, con claridad, un modelo distinto
de interaccin social con respecto a los comprendidos en los trastornos conductuales, ya
que los primeros presentan, en general, retraimiento en lugar de hostilidad. Las caracters-
ticas, en contraste con las de los trastornos de conducta, son: sentimientos de desolacin,
miedo, ansiedad, quejas en relacin al aspecto fsico, y una manifiesta infelicidad. Dentro
de este modelo se encontrar al nio diagnosticado clnicamente como neurtico ansioso o
fbico (pg. 11).
Este modelo de trastorno conductual caracterizado por el retraimiento presenta
tambin otros sntomas: depresin, sentimientos de inferioridad, timidez, apocamiento,
ansiedad, hipersensibilidad y aislamiento.
Inmadurez
Esta tercera clase de trastornos conductuales se ha identificado en base a las
muestras de adolescentes que concurren a escuelas pblicas, clnicas de ayuda a la infan-
cia e instituciones para delincuentes. Presenta las siguientes caractersticas: escasa
capacidad de concentracin, torpeza, preferencia por los compaeros menores, pasi-
vidad e incompetencia y tendencia a la ensoacin. En este modelo de inmadurez se
manifiestan una serie de conductas que corresponden al desarrollo normal de un nio en
edades tempranas pero que se han vuelto inadecuadas en relacin a las expectativas que
la sociedad tiene de un adolescente.
Las reflexiones de Quay (1966) con respecto a estos tres modelos de perturbaciones
conductuales estn muy relacionadas con las deficiencias en el aprendizaje. Este autor
hace las siguientes observaciones:
Las caractersticas de los tres modelos presentan, con claridad, una inadaptacin
tanto desde el punto de vista social como desde el personal. Los extremos de estas conduc-
tas no se corresponden con las expectativas de los propios individuos, ni con las de los
padres, profesores u otras instituciones sociales... Cada uno de estos modelos implica ali-
neacin interpersonal con los educadores, violencia en el caso de trastornos conductuales,
retraimiento en el de trastornos de la personalidad y falta de compromiso en el de inmadu-
rez (pgs. 13-14).
Estas descripciones del adolescente agresivo, retrado o inmaduro se basan en lo
que hace cada adolescente. Pero desde la perspectiva de las deficiencias en el aprendi-
zaje, tambin es aconsejable tener en cuenta lo que no hace. As, el agresivo no slo es
violento, se pelea y tiene, en general, actitudes antisociales, sino que adems carece de
capacidad para ejercer control sobre s mismo, negociar, pedir permiso, evitar situa-
ciones conflictivas, comprender los sentimientos de los dems y enfrentarse con reac-
ciones negativas. El joven retrado, de forma similar, presenta deficiencias en las
actitudes prosociales, como mantener una conversacin, integrarse a un grupo, enfren-
tarse al miedo, tomar decisiones, arreglrselas cuando lo dejan de lado, responder con
conviccin y enfrentarse con los mensajes contradictorios. Asimismo, esta clase de
adolescente tiene dificultades para expresar o recibir disculpas, quejas o instrucciones.
El modelo paralelo para los adolescentes inmaduros incluye una falta de capacidad para
compartir, responder a las bromas y al fracaso, enfrentar la presin del grupo, estable-
cer objetivos y concentrarse. Esta lista de aptitudes prosociales forman una breve
muestra de lo que constituye nuestro centro de inters en el Aprendizaje Estructurado.
Obstculos en el desarrollo
Hemos propuesto una clasificacin de los adolescentes que presentan trastornos en
el comportamiento en tres grandes clases. A continuacin describiremos cada una de
ellas, en relacin a la presencia de un repertorio de conductas disfuncionales, a menudo
antisociales, y a la ausencia de las apropiadas para el desarrollo del individuo. Estamos
convencidos que este programa de aprendizaje orientado hacia el entrenamiento en
habilidades funcionales deseadas que no se registran en el repertorio conductual de un
individuo se pueden ensear con xito. Pero no slo el joven agresivo, retrado o
inmaduro puede beneficiarse con este tipo de adiestramiento. Tambin muchos otros
adolescentes que tienen menos posibilidades de ser atendidos por la escuela, la clnica o
el personal especializado pueden recibir este tipo de entrenamiento. Manster (1977), en
su libro Adolescent Development and Life Task, describe la secuencia de tareas que todo
adolescente debe dominar. En la escuela, en el trabajo, en la comunidad, con los
compaeros, la familia, las autoridades, en todos los lugares en los que el joven debe
convivir y dominar una serie cada vez ms compleja de problemas personales e interper-
sonales. El amor, el sexo y la relacin con los superiores requieren determinadas habili-
dades sociales (como, por ejemplo, mantener una conversacin, saber escuchar, inte-
grarse a un grupo), habilidades afectivas (resolver el miedo, expresar afecto, compren-
der los sentimientos de los dems) y habilidades tiles para afrontar el estrs (resol-
ver la vergenza, prepararse para mantener una discusin difcil, enfrentarse al fra-
caso). Las obligaciones relacionadas con la escuela requieren ciertas capacidades, en
especial las de planificacin (fijar objetivos, recoger informacin, tomar decisiones).
Asimismo, el entorno escolar exige determinados logros cotidianos en las obligaciones
con los compaeros (afrontar las presiones grupales) y con las autoridades (seguir
instrucciones). Del mismo modo, el mundo laboral tambin exige numerosas obliga-
ciones, en especial las relacionadas con la capacidad de planificacin y el manejo del
estrs. Para muchos adolescentes, tanto en la escuela como en el trabajo o en cualquier
otro lugar, las demandas a las que se ven sometidos con frecuencia incluyen la habilidad
para manejar la agresividad propia, y la de los dems. En estas situaciones deben
aprender a dominar el autocontrol, la capacidad de negociacin y el enfrentarse a las
presiones del grupo.
Las tareas evolutivas descritas no se aprenden con facilidad; por lo tanto, todos los
esfuerzos que se hagan son siempre de gran utilidad. En este sentido, el adolescente
medio que experimenta la necesidad de recibir ayuda en determinados aspectos de su
evolucin es tambin un alumno potencial para la propuesta que hacemos en este libro.
Enfoques del tratamiento y el adiestramiento
Hay un gran nmero de enfoques para el adiestramiento, el tratamiento y la rehabi-
litacin del adolescente agresivo, retrado, inmaduro o que manifiesta otro tipo de
deficiencias importantes en sus habilidades. Estas orientaciones incluyen: procedi-
mientos de rehabilitacin correccionales como el encarcelamiento o la libertad provi-
sional; una serie de psicoterapias individuales y de grupo; varias tcnicas conductuales
ms recientes destinadas a modificar conductas antisociales manifiestas, por medio del
refuerzo contingente; y, en los ltimos tiempos, ciertas terapias psicopedaggicas que
intentan aumentar las actitudes prosociales del adolescente, al mismo tiempo que
reducen los comportamientos antisociales. Cada uno de estos enfoques tiene sus parti-
darios y sus detractores y todos ellos estn avalados por testimonios, crticas y, en
algunos casos, investigaciones que los apoyan.
El anlisis que hacemos de estos procedimientos de correccin, de rehabilitacin,
de asesoramiento, psicoteraputicos, conductuales y psicopedaggicos, es preceptivo.
Es decir, que a ninguno se lo puede considerar como bueno o malo, o efectivo o
ineficaz. En este sentido, la historia reciente de la psicoterapia nos ofrece un buen
ejemplo: En los aos cincuenta, cuando se comenz a estudiar la efectividad de la psico-
terapia, los investigadores se preguntaban: Funciona el tratamiento A? o Es mejor
el tratamiento A que el B?. Pero las respuestas a estos interrogantes, incluso en el caso
de ser afirmativas, probaron ser totalmente intiles. La informacin extrada de estas
preguntas globales fue escasa y, a veces, nula; y ni sirvi para mejorar la efectividad de
un determinado tratamiento (ya que se estudiaban en conjunto, sin analizar sus compo-
nentes), ni para su empleo en una persona en concreto (se estudiaron slo los efectos
grupales).
Como respuesta a estas deficiencias y con la certeza de que ninguno de nuestros
tratamientos tiene la potencia necesaria para ayudar a todos o casi todos los tipos de
individuos, los clnicos e investigadores han comenzado a preguntarse: Qu tipo de
resultado arrojar, un tipo de tratamiento, en un individuo concreto en relacin con un
determinado tipo de terapeuta?. Esta pregunta tiene un enfoque preceptivo que intenta
relacionar los pacientes con los terapeutas y con los distintos tratamientos, de tal forma
que puedan obtenerse, con la mxima probabilidad, los mejores resultados terapu-
ticos. Este punto de vista preceptivo ha sido discutido en profundidad por otros ex-
pertos (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976).
En 1974, Martinson public un artculo titulado Qu funciona?, donde anali-
zaba los distintos intentos realizados para modificar la conducta de los delincuentes
juveniles. La investigacin de Martinson de los tratamientos y propuestas correccio-
nales se centraba en las distintas formas de intervencin. Su conclusin fue inequvoca:
A excepcin de unos pocos casos aislados, los esfuerzos de rehabilitacin que hemos
investigado no producen ningn tipo de reinsercin social (pg. 25). Palmer (1975), sin
embargo, ha demostrado que esta conclusin negativa obedece a la aceptacin, por
parte de Martinson, de lo que hemos denominado como ligera suposicin de que existe
una sola verdad (Goldstein y Stein, 1976). Esta suposicin opuesta al enfoque precep-
tivo cree que los tratamientos individuales tienen la suficiente potencia para, sin tener en
cuenta las diferencias individuales, poder ayudar a grupos de pacientes heterogneos.
Las investigaciones realizadas en todos los campos de la psicoterapia han demostrado
que este tipo de suposiciones son errneas (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976), y
Palmer (1976) ha comprobado que lo son fundamentalmente en los casos de adolescen-
tes agresivos y delincuentes. Palmer revis los datos utilizados por Martinson para
llegar a la conclusin de que nada funciona, y descubri que en cada uno de las
docenas de estudios revisados, haba submuestras homogneas de adolescentes para quienes
los tratamientos administrados que se estudiaban, funcionaron. El error de Martinson
consista en no haber tenido en cuenta que cuando se mezclan submuestras homogneas
para formar una muestra heterognea, los efectos teraputicos (positivos, negativos o
invariables) de las submuestras se anulan entre s. El resultado es que la muestra final no
presenta diferencias en relacin a cualquier otro grupo sin tratamiento. Sin embargo, si
se examinan por separado las submuestras homogneas ms pequeas, se comprueba
que muchos tratamientos s son efectivos. Por lo tanto, no se trata de seguir buscando
una ligera suposicin de que existe una sola verdad un nico tratamiento para todo el
mundo, sino de seleccionar el tipo de terapia y de terapeuta adecuados para cada
individuo en particular.
1
Encarcelamiento
Una cosa es estar de acuerdo con una estrategia clnica preceptiva especfica para el
tratamiento de los adolescentes que tienen y ocasionan trastornos, y otra muy distinta es
ponerla en prctica. El estado actual del conocimiento preceptivo es an rudimentario.
La mayora de los investigadores y del personal correccional, por ejemplo, consideran el
encarcelamiento como el tratamiento menos recomendado para los jvenes delin-
cuentes. El encerrarlos produce, con frecuencia, un aumento de la conducta antiso-
cial. No obstante, en casi todos los casos, los que sostienen esta postura contraria al
encarcelamiento, al mismo tiempo reconocen, directa o implcitamente, que puede haber
una submuestra de delincuentes, an sin especificar (probablemente caracterizada por
un alto porcentaje de reincidencia), para los que la crcel puede resultar beneficiosa
(Achenbach, 1974; Bailey, 1966; Empey, 1969; Kassenbaum, Ward y Wilner, 1972;
McClintock, 1961; Robinson y Smith, 1976).
1. Aquellos que estn relacionados con la educacin primaria y secundaria encontrarn que las
razones que exponemos ms adelante, les son familiares. Lo que hemos descrito aqu se equipara directa-
mente con un movimiento muy similar en el campo de la educacin. El trabajo de Cronbach y Snow (1977)
sobre las interacciones teraputicas de las aptitudes, el de Hunt (1971) sobre el modelo de correspon-
dencia entre conducta-individuo-contexto y el de Klausmeier, Rossmiller y Saily (1977) sobre la educacin
guiada en forma individual, son tres de los muchos ejemplos de las estrategias de intervencin prescriptiva
que han surgido en los ltimos aos.
Libertad condicional
La libertad condicional como medida diferencial de tratamiento tambin tiene sus
defensores. Hay evidencias que indican que puede llegar a ser un procedimiento
adecuado para los delincuentes juveniles que presentan cuadros de neurosis (Empey,
1969), que tienen un determinado nivel de conducta prosocial (Garrity, 1956), o de
madurez social (Sealy y Banks, 1971), o que son, en la terminologa del sistema de
madurez interpersonal (nivel 1), conformistas culturales (Departamento de la Auto-
ridad Juvenil de California 1967). Por otra parte, la libertad condicional no es aconse-
jable en los casos de jvenes no neurticos (Empey, 1969), manipuladores (Garrity,
1956) o con poca madurez social (Sealy y Banks, 1971).
Psicoterapia individual
Se ha demostrado que la psicoterapia individual es efectiva con los adolescentes
muy ansiosos (Adams, 1962), con los socialmente introvertidos (Stein y Bogin, 1978),
los que manifiestan, como mximo, un nivel moderado de conducta psicoptica
(Carney, 1966; Craft, Stephenson y Granger, 1964) y los que presentan una serie de
caractersticas resumidas por Adams (1961) como dciles. Por lo tanto, los jvenes
con una psicopata evidente, o que tienen un nivel bajo de ansiedad, o los, en trminos de
Adams (1961), no dciles, son considerados candidatos con poca probabilidad de
xito en una psicoterapia individual. As, una vez ms, un determinado tratamiento
puede o no ser adecuado segn el tipo de adolescente.
Psicoterapia de grupo
Se han desarrollado numerosas psicoterapias de grupo para asistir a los adoles-
centes agresivos, retrados o inmaduros. Algunas de las ms conocidas son: terapia de
actividad grupal (Slavson, 1964), interaccin grupal guiada (McCorkle, Elias y Bixby,
1958), cultivo del compaerismo positivo (Vorrath y Brendtro, 1974). Las investiga-
ciones en este campo demuestran que estos planteamientos son, en realidad, tiles para
los adolescentes mayores y con ms orientacin personal y social (Knight, 1969), los que
tienden a aceptar los enfrentamientos (Warren, 1974), los que padecen conflictos
neurticos (Harrison y Mueller, 1964), y los que actan neurticamente (Departamento
de la Autoridad Juvenil de California, 1967). De tal forma, los jvenes de menos edad,
menos sociables y con problemas de delincuencia acentuados (Knight, 1969), los que
evitan el enfrentamiento (Warren, 1974), o los psicpatas (Craft y colaboradores, 1964),
tienen menos posibilidades de obtener provecho en una terapia grupal.
Modificacin de conducta
En los ltimos aos han proliferado un gran nmero de procedimientos terapu-
ticos bajo el rtulo de modificacin de conducta. Aunque en este tipo de terapia se ha
trabajado con jvenes retrados (O' Connor, 1972) e inmaduros, la mayora lo ha hecho
con adolescentes agresivos o delicuentes (Bernal, Duryee, Pruett y Burns, 1968; Brauk-
mann y Fixsen, 1976; Drabman, Spitalnik y O' Leary, 1973; Patterson y Reid, 1973;
Stumphauser, 1972; Wahler, 1969). Tal como Braukmann y Fixsen (1976) han sea-
lado, los programas de modificacin de conducta ms efectivos incluyen: (1) un compo-
nente de enseanza (por ejemplo, modelamiento, moldeamiento) diseado para intro-
ducir la conducta deseada en el repertorio del adolescente; (2) un componente
incentivador (por ejemplo, una economa de fichas, un contrato conductual) que motive
al paciente, y (3) la entrega de un reforzamiento contingente a la conducta deseada. En
realidad, se han desarrollado numerosas tcnicas que incorporaron algunos de estos
componentes. As, Turkat y Feuerstein (1978) observaron que, aunque la mayora de los
anlisis experimentales ha preferido interesarse en la modificacin de conducta antes
que en otras orientaciones, todava no se han elaborado investigaciones evaluativas que
establezcan, con claridad, la eficacia de estas intervenciones. Cabra agregar que los
resultados de esas investigaciones podran ser positivos si los tratamientos se planifi-
caran, implementaran y evaluaran de forma perceptiva.
Resumen
Esta resea de los distintos procedimientos que hoy en da se utilizan con adoles-
centes encarcelamiento, libertad provisional, psicoterapia individual y grupal, otros
mtodos grupales y un determinado nmero de trabajos destinados a la modificacin de
conducta nos demuestra que todos ellos llegan a la misma conclusin. No estamos de
acuerdo con Bailey (1966), Martinson (1974), Vinter y Janowitz (1959), Kassenbaum,
Ward y Wilner (1972), y otros, que han deducido que ningn procedimiento teraputico
es efectivo para los problemas conductuales de los adolescentes, como por ejemplo, ese
nada funciona. Han sucumbido a la influencia de la ligera suposicin de que existe
una sola verdad. Esta afirmacin de que nada es eficaz, es incorrecta. Por el contrario,
prcticamente todo es eficaz, exceptuando a ciertos casos de adolescentes. Por supuesto,
reconocemos que el desarrollo de nuestro enfoque preceptivo apenas est empezando.
Las caractersticas de los relativamente pocos adolescentes que pueden definirse como
adecuados para cada uno de los tratamientos descritos demuestran que el nivel actual de
esta correspondencia es todava rudimentario. Pero, en realidad, es el principio. El
objetivo, por lo tanto, es desarrollar y perfeccionar una serie de tratamientos y pro-
gramas de aprendizaje que se articulen con la investigacin hecha en este campo, para
llegar, as, a obtener una correspondencia mejor entre los jvenes, los terapeutas y los
tratamientos. Otros autores (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976) han explicado
cmo se debe planificar, ejecutar y evaluar este tipo de investigacin.
El resto de este libro describe uno de los procedimientos preceptivos, el Aprendi-
zaje Estructurado. Este mtodo psicopedaggico est especficamente diseado para
aumentar las habilidades prosociales, interpersonales, de planificacin y de manejo del
estrs del adolescente agresivo, retrado, inmaduro y del normal con retraso evolu-
tivo. Este mtodo preceptivo es adecuado para los adolescentes que presenten deficien-
cias en cualquiera de estas habilidades. El captulo 2 describe el desarrollo del Aprendi-
zaje Estructurado y, el 3, los distintos procedimientos empleados. El captulo 4 analiza
cmo y cundo se debe utilizar el Aprendizaje Estructurado. El captulo 5 suministra al
lector los materiales necesarios para llevar a cabo las sesiones del Aprendizaje Estructu-
rado. Tambin se explican los detalles de una sesin inicial (captulo 6) y la resolucin de
los problemas y resistencias que pueden surgir durante una sesin (captulo 7). El
captulo 8 presenta los resultados de un programa de investigacin preceptiva que
evala la efectividad del Aprendizaje Estructurado y que, al mismo tiempo, intenta
buscar un mayor rendimiento en el tratamiento de los adolescentes.
Captulo 2
Aprendizaje Estructurado:
origen y evolucin
En Estados Unidos ha surgido un nuevo movimiento: el de adiestramiento psicope-
daggico. Sus caractersticas ms importantes consisten en la utilizacin combinada de
distintas tcnicas didcticas, de instruccin y audiovisuales que ensean a modificar las
deficiencias en las habilidades personales, interpersonales, prosociales y cognoscitivas.
El objetivo general de este adiestramiento psicopedaggico, que trabaja con una ptica
y una terminologa pedaggicas, es aumentar la capacidad de aprendizaje y, en conse-
cuencia, llevar una vida ms efectiva y satisfactoria. En una sesin tpica, se ensea a los
asistentes en qu consiste una conducta competente, se les da oportunidades para que
ensayen lo que han visto, se les suministra una retroalimentacin sistemtica en rela-
cin al rendimiento, y se les anima de varias formas para que utilicen sus nuevas habili-
dades en los mbitos de la vida real. Este captulo y el siguiente describen en detalle los
procedimientos pedaggicos empleados. Pero, antes, se analizan los antecedentes hist-
ricos de este movimiento psicopedaggico.
Antecedentes psicolgicos
Aunque se puede decir que el adiestramiento psicopedaggico, como trmino y
como realidad, empez a principios de los aos setenta, sus orgenes se extienden y diver-
sifican en el tiempo. Antes, debemos sealar que la primera preocupacin de la psico-
loga, desde su inicio formal en Amrica, fue la de comprender e incentivar el proceso
educativo. La aplicacin clnica de la investigacin en el campo del aprendizaje co-
menz en los aos cincuenta cuando tanto los terapeutas como los tericos empezaron a
enfocar las terapias desde un punto de vista educativo. Los clientes o pacientes necesi-
taban aprender mtodos adaptativos para resolver los problemas por los que buscaban
ayuda. La expansin del campo de modificacin conductual tiene sus orgenes en esta
unin clnico-pedaggica y, adems, constituye el contexto en el cual se desarrollaron
21
por primera vez los intentos del adiestramiento psicopedaggico. En la mayora de los
planteamientos conductuales, al igual que en el adiestramiento psicopedaggico, se
seleccionan las conductas especficas a corregir o incentivar, y, en base a estos objetivos,
se implementan los procedimientos del aprendizaje procedentes del laboratorio, luego,
el educador-instructor acta como agente del cambio, y, por ltimo, el xito y el fracaso
del procedimiento se evalan con criterios conductuales observables.
En los aos sesenta, la psicologa y la psiquiatra americanas proclamaron con in-
sistencia que la curacin no era suficiente. En esta era de la salud mental comunitaria, la
prevencin se convirti en el modelo a seguir. Este enfoque sostena que se deba actuar
antes de que aparecieran los conflictos. Es preferible, afirmaban, tratar a la gente por
adelantado, ya que, de esta forma, necesitarn menos asistencia teraputica en el futuro.
Es evidente que el adiestramiento psicopedaggico de habilidades fue la expresin direc-
ta de este tipo de pensamiento preventivo.
Antecedentes educacionales
Junto con la creciente importancia de los mtodos del aprendizaje aplicados al
trabajo clnico y del enfoque preventivo en el mbito de la salud mental, surgieron
avances paralelos en el campo de la educacin que impulsaron el adiestramiento
psicopedaggico. Asimismo, se ha creado un grupo de otros planteamientos educativos
surgidos en el contexto de la evolucin individual y con el aporte de movimientos
educativos anteriores como el de educacin progresiva (Dewey, 1938) y el de educacin
personal (Chapman, 1977). Sus objetivos no consisten en aumentar las aptitudes
acadmicas, sino en ensear conceptos y conductas relacionadas con los valores, la
moral y lo emocional. Nos referimos, en particular, al de aclaracin de valores (Simon,
Howe y Kirschenbaum, 1972), educacin moral (Kohlberg, 1973) y al de educacin
afectiva (Miller, 1976). Estos tres planteamientos, al igual que otros programas para la
evolucin individual dentro del contexto educativo, como el de educacin de la iden-
tidad (Weinstein y Fantini, 1970), adiestramiento psicosocial (Ryan y Hoffman, 1973),
grupos de estimacin de la sensibilidad (McPhail, Ungold-Thomas y Chapman, 1975),
adiestramiento en las relaciones humanas (Bradford, Gibb y Benne, 1964), educacin
confluente (Castillo, 1974) y psicosntesis (Assagioli, 1965), han contribuido a crear
el contexto que respalda el adiestramiento psicopedaggico. Todos estos programas
comparten el mismo inters por el desarrollo individual, la competencia y la efectividad
social. La educacin, en el sentido acadmico, se ha extendido fuera del contenido
escolar para introducirse en reas tradicionalmente reservadas a los especialistas de la
salud mental.
Por supuesto, no todo el mundo comparte este enfoque extendido de lo que debera
constituir esta filosofa educativa generalizada. Tal como Authier, Gustafson, Guerney
y Kasdorf (1975) sealan, hay muchos que prefieren la educacin clsica en lugar de
ocuparse de la tica, la evolucin individual, la competencia social, las habilidades de
afrontamiento, y otras cuestiones del dominio de la educacin psicolgica; en conse-
cuencia prefieren la evolucin normal (es decir, la no intervencin) o dejarlo en
manos de los padres y/ o la iglesia. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en los
ltimos aos la educacin psicolgica se ha convertido en una parte esencial de la
pedagoga.
Aprendizaje Estructurado: origen y evolucin 23
Componentes del Aprendizaje Estructurado
En este apartado analizaremos en detalle los cuatro puntos que componen el adies-
tramiento psicoeducacional, al que hemos denominado Aprendizaje Estructurado. Este
mtodo consiste en: (1) modelamiento, (2) representacin de papeles, (3) retroalimenta-
cin del rendimiento y (4) transferencia del adiestramiento. Al paciente se le muestran
varios ejemplos especficos (en vivo o filmados) de un individuo (el modelo) que repre-
senta las conductas que debe aprender (es decir, el modelamiento). Luego, se le dan con-
siderables oportunidades para que ensaye esas conductas [o sea, la representacin de
papeles (role playing)] y, mediante una retroalimentacin positiva se le alienta para que
las conductas sean cada vez ms parecidas a las del modelo (es decir, retroalimentacin
del rendimiento). Por ltimo, se le exponen al paciente los procedimientos diseados
para que ponga en prctica las conductas que acaba de aprender, tanto en la escuela,
como en casa, el trabajo en cualquier otra parte (generalizacin del adiestramiento).
Modelamiento
El modelamiento se puede definir como un aprendizaje por medio de la imitacin.
Esta ltima ha sido tratada en numerosas investigaciones, con distintos nombres: copia,
aprendizaje por identificacin, aprendizaje por observacin, identificacin, aprendizaje
indirecto, conducta dependiente y, con ms frecuencia, modelamiento. Esta investiga-
cin ha demostrado que el modelamiento es una tcnica efectiva y fiable, tanto por la
rapidez con que se aprenden conductas nuevas, como por el fortalecimiento o atenua-
cin de las conductas previamente aprendidas. Se han identificado tres tipos de aprendi-
zaje por medio del modelamiento.
1. El aprendizaje por observacin. Alude al aprendizaje de conductas nuevas que el
sujeto nunca ha practicado. Los adolescentes son grandes imitadores y, con frecuencia,
adoptan formas nuevas de vestirse, de hablar, de andar y de bailar. Estos hechos
constituyen un claro ejemplo de los efectos que produce el aprendizaje por observacin.
2. Efectos de inhibicin y desinhibicin. Incluyen el aumento o disminucin de
conductas que el sujeto casi nunca ha llevado a cabo, debido a castigos u otro tipo de
reacciones negativas. La imitacin de los adultos es, una vez ms, una de las causas ms
importantes para producir inhibicin o desinhibicin. Los jvenes que saben cmo ser
altruistas, compartir u ocuparse de los dems, es probable que repriman estas conductas
ante la presencia de modelos con un comportamiento ms egocntrico y que, adems, son
recompensados. Asimismo, los modelos agresivos pueden tener un efecto de desinhibi-
cin y ocasionar conductas agresivas. Ms adelante, cuando analicemos algunas habili-
dades como la de enfrentarse con las presiones del grupo, expondremos distintas for-
mas para que el joven evite estos efectos de desinhibicin.
3. Facilitacin de conductas. Est relacionado con el desempeo de conductas
aprendidas con anterioridad que no son nuevas ni constituyen una causa para que se
produzcan reacciones potencialmente negativas. Una persona compra algo que parece
gustarle; entonces su amigo tambin lo compra. Si una nia realiza una tarea domstica
con regularidad y eficacia, su hermana la imitar. Un estudiante trata de discutir un
problema de la clase con su profesor; con probabilidad, otro estudiante intentar hablar
con el profesor de la misma forma. stos son algunos ejemplos de los efectos que se pro-
ducen al facilitarse ciertas conductas.
La investigacin ha demostrado que una gran variedad de conductas se pueden
aprender, fortalecer, debilitar o favorecer por medio del modelamiento. Como, por
ejemplo, actuar con agresividad, ayudar a otros, comportarse de manera independiente,
planificar estudios, ser emocionalmente maduro, actuar en sociedad, demostrar depen-
dencia, adoptar cierta forma de hablar, imitar a otros, ser reservado, y muchas otras. Es
evidente, que el modelamiento constituye una herramienta importante en la enseanza
de nuevas conductas.
No obstante, tambin es verdad que la mayora de la gente observa a diario cientos
de comportamientos que no imita. Aunque recibimos, por medio de la televisin, la
radio, las revistas y los peridicos, una serie de representaciones de cmo alguien
compra un determinado producto, no siempre lo compramos. Muchos ven documen-
tales instructivos expertamente elaborados y de produccin costosa, y, sin embargo,
siguen siendo ignorantes. En apariencia, la gente aprende por imitacin, pero slo en
determinadas circunstancias. La investigacin hecha en el laboratorio ha identificado
con xito lo que llamamos potenciadores del modelado, es decir, un conjunto de
circunstancias que potencia el modelamiento. Estos potenciadores son: caractersticas
propias del modelo, la situacin a modelar o el adiestrado (el observador), que han
mostrado afectar significativamente al grado en que se da el aprendizaje por imitacin.
Potenciadores de la imitacin
Caractersticas del modelo. El modelamiento ser ms efectivo cuando el modelo
(la persona a imitar) (a) aparezca como muy cualificada y con experiencia; (b) tenga un
status importante; (c) controle las recompensas que desea el paciente; (d) sea del mismo
sexo, tenga una edad similar y pertenezca a la misma clase social; (e) sea simptico y
amable; y que, este punto es importante, (/) reciba recompensas por lo que hace. Estos
puntos manifiestan que todos somos ms proclives a imitar a la gente brillante y con
capacidad y que, adems de ser agradable obtiene recompensas por lo que hace, en espe-
cial cuando estas recompensas son las mismas que nosotros mismos deseamos.
Caractersticas de las situaciones a modelar. El modelamiento ser mucho ms
efectivo cuando la situacin presente las conductas a imitar (a) con claridad y con
precisin; (b) gradualmente de menor a mayor dificultad; (c) con las suficientes repeti-
ciones que permitan su sobreaprendizaje; (d) con la menor cantidad posible de detalles
innecesarios (no deben aprenderse); y (e) empleando diferentes modelos en lugar de uno
slo.
Caractersticas del observador (adiestrado). La persona que observa el modelo debe
(a) saber que tiene que imitarlo; (b) asumir una actitud similar; (c) tener simpata o que le
guste el modelo; y, lo ms importante, (d) ser recompensado por realizar las conductas
observadas.
Los resultados de estos potenciadores, as como el propio modelamiento, se
entienden mejor al analizar las tres etapas que componen el aprendizaje por imitacin.
Etapas del modelamiento
Atencin. Es indispensable que el paciente ponga atencin a las situaciones que se le
plantean y, en especial, en las conductas especficas que deber reproducir. Se potencia
el inters eliminando los detalles innecesarios para que las situaciones planteadas
resulten ms intensas, y aplicando los potenciadores descritos anteriormente.
Retencin. Para que el observador pueda reproducir las conductas que ha obser-
vado, antes deber recordarlas y retenerlas. Es decir, que cuando stas ya no estn
presentes, tendr lugar la retencin por medio de la memoria. La capacidad memors-
tica aumenta cuando el paciente clasifica o codifica las distintas conductas. Este cdigo
tambin recibe el nombre de ensayo encubierto, o sea la reproduccin mental de las
conductas presentadas. Sin embargo, las investigaciones han demostrado que lo mejor
para favorecer la retencin es la representacin prctica, uno de los puntos cruciales del
aprendizaje, en realidad, el segundo en importancia del Aprendizaje Estructurado, que
hemos denominado representacin de papeles. Asimismo, debemos sealar que la capa-
cidad de retencin, ya sea por medio de un ensayo encubierto o real, potencia con las
recompensas que reciben el modelo y/ o el observador.
Reproduccin. Los investigadores interesados en el aprendizaje humano siempre
han distinguido entre el aprendizaje (como adquisicin de conocimientos) y su puesta en
prctica. Si un individuo presta atencin a las conductas que se le han presentado en la
situacin a imitar y, adems, las recuerda, se podra afirmar que ya las ha asimilado. Sin
embargo, lo ms importante no es que sea capaz de reproducirlas, sino que las ponga en
prctica. De la misma forma que en la retencin, la posibilidad de que lleve a cabo una
conducta que ha aprendido depende en gran medida de las expectativas depositadas en
la recompensa. Estas expectativas estn determinadas por la cantidad, consistencia,
inmediatez y frecuencia de la recompensa que reciba el modelo.
Investigacin sobre el modelamiento
Se han realizado un gran nmero de trabajos para investigar la efectividad del
modelamiento en la vida real. Lefkowitz, Blake y Mouton (1954), por ejemplo, estu-
diaron los efectos que produca un modelo en las infracciones de trfico de los peatones.
Colocaron a un individuo (el modelo) para que cruzara la calle o esperara cuando la
seal de trfico indicaba detencin. Se observ la conducta de imitacin (cruzar o
esperar) en ms de 2. 000 peatones. Los resultados mostraron que la cantidad de peato-
nes que cruzaban sin tener en cuenta la seal era significativamente
2
mayor cuando el
modelo tambin lo haca que cuando esperaba o no estaba presente.
Las investigaciones de Bryan y Test (1967) han demostrado que las conductas de
cortesa tambin se pueden modelar. En el primer trabajo titulado Una dama en
apuros, aparcaron un coche con un pinchazo en un neumtico trasero en una populosa
calle de Los Angeles. Una mujer joven baj del coche, sac la rueda auxiliar y la apoy
en el lateral izquierdo. De esta forma, el coche, la chica, la rueda pinchada y la de
recambio quedaban a la vista de todos los conductores que pasaban por all. Durante
cuatro de las ocho horas que dur el experimento, se coloc a un segundo coche
aparcado en la misma calle a unos doscientos metros de distancia, antes del primero. El
conductor (el modelo) del segundo coche coloc el gato y empez a cambiar el neum-
tico mientras otra joven lo observaba. sta fue la situacin a imitar que planteaba la in-
vestigacin. En el resto del tiempo, el modelo no estaba presente. Durante el estudio,
4. 000 vehculos pasaron delante de los dos coches. Significativamente, muchos ms
2. Significativamente (o estadsticamente significativo) ser utilizado a lo largo de todo el libro en
el sentido tcnico, es decir, que semejante resultado es muy probable que sea un resultado real, uno que
sucede por azar menos de cinco veces por cada cien.
coches se detuvieron para ayudar a la joven del segundo coche cuando el modelo estaba
presente.
Los mismos investigadores realizaron otro estudio similar en un centro comercial
de Princenton, Nueva Jersey. Esta vez el experimento consista en colocar a un modelo que
introduca una pequea donacin en la hucha del Ejrcito de Salvacin y, luego, se mar-
chaba. Otra vez, se comprobaron las consecuencias del modelamiento. Significativa-
mente, un mayor nmero de personas puso dinero tras haber visto al modelo.
Bandura (1973) cree que la adquisicin de las conductas agresivas en los adoles-
centes de deben, en sus inicios, al modelamiento. En varios estudios, Bandura y sus co-
laboradores demostraron que los jvenes son ms agresivos cuando se les presentan si-
tuaciones de este tipo en la vida real. Bandura, Ross y Ross (1961) comprobaron que
los nios que presenciaban comportamientos agresivos fsicos y verbales realizados
contra una figura de plstico, ms tarde reproducan este tipo de situaciones en un
mayor grado que los nios que no haban sido expuestos a estos modelos. Otras
investigaciones (por ejemplo, Fairchild y Erwin, 1977; Kirkland y Thelen, 1977;
Rosenthal, 1976) tambin han estudiado este aprendizaje observacional de la agresi-
vidad en los adolescentes.
La eficacia del modelamiento como tcnica de aprendizaje ha sido corroborada en
otro tipo de situaciones. Por ejemplo, se ha utilizado para aumentar la capacidad de
revelar problemas personales en las entrevistas (Marlatt, Jacobson, Johnson y Morrice,
1970); para estrechar la relacin entre el entrevistado y el entrevistador (Friedenberg,
1971; Walsh, 1971); para disminuir la ansiedad que produce hablar en pblico (Kein-
sasser, 1968); y para reducir el miedo a los exmenes (Mann, 1972). En realidad, una
gran parte del aprendizaje, tanto en situaciones cotidianas como en las creadas en el la-
boratorio o en la clnica, se debe a los resultados del modelamiento. Por otra parte, el
modelado es especialmente eficaz en el caso de nios y adolescentes, y se ha utilizado
con xito para ensearles distintas capacidades: participacin social (Evers y Schwarz,
1973), creatividad (Zimmerman y Dialissi, 1973), autocontrol (Toner, Moore y Ashley,
1978); compartir (Canale, 1977; Grusec, Kuczynski, Rushton y Simutis, 1978; Rogers-
Warren y Baer, 1976), ciertas habilidades cognitivas (Lowe y Cuvo, 1976); e incluso, la
propia imitacin (Kaufman, Gordon y Baker, 1978).
Modelamiento: necesario pero insuficiente
De los resultados positivos de las investigaciones sobre el modelamiento surge la
necesidad de estudiar los dems componentes del Aprendizaje Estructurado. Pero por
qu son necesarias la representacin de papeles, la retroalimentacin y la transferencia
del adiestramiento, si slo con la observacin de un modelo se han podido cambiar
tantos comportamientos? La respuesta es evidente: el modelamiento por s slo no es
suficiente debido a que sus efectos positivos son de muy corta duracin. Por ejemplo, los
ministros que con el mtodo del modelado aprendieron a ser ms convincentes en sus
intervenciones pblicas, una vez transcurrido un breve perodo de tiempo dejaron de
serlo (Perry, 1970). El mismo resultado obtuvo el estudio sobre el modelamiento de la
empatia entre un grupo de enfermeras y de personal sanitario de un hospital (Sutton,
1970). Se ha comprobado que el aprendizaje resulta ms eficaz cuando al alumno de le da
la oportunidad de practicar, ensayar o representar las conductas del modelo y, al mismo
tiempo, se le recompensa. En otras palabras, el hecho de observar lo que el modelo hace,
ensea al alumno lo que tiene que hacer. Sin embargo, tambin necesita la suficiente
prctica para aprender cmo y por qu se debe comportar de determinada manera. Para
responder a este cmo, analizaremos el segundo componente del Aprendizaje Estructu-
rado, la representacin de papeles.
Representacin de papeles (Role Playing)
La representacin de papeles se ha definido como una situacin en la que a un
individuo se le pide que desempee un papel (se comporte de determinada manera), por
lo general, no el de s mismo, y, si ste es el caso, en un lugar distinto al habitual (Mann,
1956). Durante muchos aos, la representacin de papeles como ayuda para modificar
conductas y actitudes ha sido un mtodo muy popular.
Es posible que la mayora de los cientos de estudios que se han elaborado sobre este
tema se interesen por descubrir las consecuencias que produce en el cambio de actitudes.
En los experimentos clsicos, se les da a los sujetos de la investigacin una especie de
cuestionario de actitudes. Luego, se selecciona una determinada dimensin de actitud
del cuestionario y se divide a los sujetos en tres grupos experimentales. Al grupo
designado para la representacin de papeles se les pide que hagan un discurso u otro tipo
de declaracin pblica en defensa de posturas contrarias a las que ellos, en realidad,
tienen. Es decir, que deben defender puntos de vista opuestos a los propios. Los sujetos
del segundo grupo, el grupo auditor, que comparten las mismas opiniones que los
primeros, no deben hacer nada, simplemente tienen que escuchar el discurso pronun-
ciado por una de las personas que representa un papel. Los integrantes del grupo control
no hablan ni escuchan a nadie. A todos se les vuelve a dar el cuestionario anterior. Esta
clase de experimento ha demostrado que los individuos que tienen que representar un
papel cambian sus opiniones (desde lo que piensan en privado hacia lo que dicen en
pblico) significativamente mucho ms que los otros dos grupos.
Potenciadores de la representacin de papeles
Estudios como los mencionados anteriormente demuestran la utilidad de la repre-
sentacin de papeles para cambiar conductas y actitudes. Sin embargo, al igual que con
el modelamiento, slo es posible realizarla si se dan ciertas condiciones. El xito ser
ms probable si la persona que representa el papel cuenta con la suficiente informacin
sobre el contenido del papel a desempear y si ha prestado la atencin necesaria a lo que
podramos llamar potenciadores. Estos ltimos incluyen: (a) acuerdo por parte del
sujeto en participar; (b) compromiso con la conducta u opinin que va a simular, en el
sentido que se trata de una actuacin ms pblica que privada, o bien, difcil de delegar;
(c) improvisacin, y (d) recompensa, aprobacin o reforzamiento por llevar a cabo la
representacin de las conductas.
Investigaciones sobre la representacin e papeles
Uno de los estudios ms conmovedores fue el elaborado por Janis y Mann (1965)
con el objetivo de disminuir el uso del tabaco. Los sujetos del experimento eran 26 mu-
jeres jvenes, todas ellas fumadoras. Se les pidi que representaran el papel de pacientes
que esperaban los resultados de unos anlisis mdicos a los que acababan de some-
terse. El experimentador haca de mdico. La mitad de las mujeres actuaban como
pacientes, mientras las otras trece deban escuchar las grabaciones de las primeras. Las
del grupo de representacin participaron, junto con el mdico, en cinco escenas destina-
das a provocar miedo. La primera escena tena como escenario una sala de espera. Se
incit a una de las integrantes para que expresara miedo por el resultado del diagns-
tico. En la segunda escena el mdico comunicaba a la paciente que tena cncer de pul-
mn y que, por lo tanto, deba someterse a una intervencin quirrgica. En la tercera
escena, esta misma joven demostraba su preocupacin por el diagnstico; en la cuarta,
hablaba de los preparativos para la operacin y de sus pocas probabilidades de cura-
cin. En la quinta, conversa con el mdico sobre la relacin entre el tabaco y el cncer de
pulmn. Los resultados del experimento indicaron que la relacin entre tabaco y cncer
junto con la decisin de intentar dejar de fumar cambi significativamente mucho ms
en el grupo de las que representaron a las pacientes que en las que slo se limitaron a
escuchar la grabacin de las cinco escenas. Por otra parte, desde un punto de vista con-
ductual, es muy importante sealar que las integrantes del primer grupo redujeron la
cantidad de cigarrillos diarios.
McFall y Marston (1970) elaboraron otra demostracin importante de los efectos
producidos por la representacin de papeles. Trabajaron con 42 personas que manifesta-
ban timidez y dependencia. El objetivo de este trabajo consista en incentivar la seguri-
dad personal y la independencia. Los investigadores presentaron 24 situaciones en las
cuales se le peda al sujeto que escuchara y que, ms tarde, respondiera representando el
papel de una persona segura de s misma. Por ejemplo, en una situacin el sujeto
escuch:
Narrador: Imagine que esta maana usted ha llevado el coche a un taller mecnico y que
explic con claridad que le hicieran una simple puesta a punto. La reparacin debera cos-
tar unos 20 dlares. Por la tarde, va a recoger el coche. El mecnico le dice...
Mecnico: Muy bien, ahora mismo le preparo el recibo. Son 12 dlares por los repuestos y 8
por la hora de trabajo. Bueno, el aceite 6 dlares. El anticongelante 5. Ah! y el cambio del
filtro de aceite, y, tambin el reglaje de los neumticos, que son unos 5 dlares. Bueno, en
total son 40 dlares. Pagar en efectivo o con tarjeta?
Se estimul a los sujetos que simularan estas situaciones de manera convincente.
Adems, se les instruy para que utilizaran la inflexin y el tono de voz adecuados, etc.
Posteriormente, se compar a las personas que haban participado en la representacin,
en base a ndices para medir la asertividad, con los que haban intervenido slo en la
discusin y con los que no haban participado en ninguno de los dos grupos anteriores.
Los ndices de asertividad no slo fueron ms altos entre los que haban actuado en la
representacin, sino que adems demostraron significativamente menos ansiedad
cuando eran asertivos. Posteriormente, McFall y Marston intentaron averiguar si este
aprendizaje haba producido cambios en la vida real de los sujetos. Dos semanas ms
tarde, un experimentador que se haca pasar por un promotor de una revista llam por
telfono a cada uno de los sujetos. Con un guin preparado de antemano, el supuesto
vendedor ofreca suscripciones para la publicacin. La llamada telefnica terminaba ni-
camente cuando (1) el sujeto aceptaba suscribirse, (2) pasaban ms de cinco minutos
sin que se concretara la venta, (3) se haban utilizado todas las artimaas sin resul-
tado, o (4) el sujeto colgaba el telfono. El anlisis de estas llamadas demostr que las
personas que haban intervenido en la representacin de papeles eran desde un principio
significativamente ms resistentes a la venta que los integrantes de otros grupos.
Utilizando el mismo procedimiento experimental, u otro muy similar, se ha com-
probado que los individuos que representaron papeles han modificado conductas y acti-
tudes en mayor medida que los pertenecientes a los grupos de observacin o de control
en variables tales como la asistencia a clase (Shoabs, 1964), capacidad social (Hubbel,
1954), aceptacin de nios ms pequeos (Nichols, 1954), tolerancia interpersonal de
una clase (Chesler y Fox, 1966), actitudes hacia otra persona (Davis y Jones, 1960), jui-
cios ticos (Arbuthnot, 1975; Mately y Acksen, 1976), habilidad para resolver conflictos
(Spivak y Shure, 1974), altruismo (Iannotti, 1977), empatia (Staub, 1971), y una varie-
dad de otras habilidades de tipo social (Rathjen, Hiniker y Rathjen, 1976; Ross, Ross y
Evans, 1976). Esta pequea muestra de investigaciones corrobora que la representacin
de papeles es capaz de cambiar distintas conductas y actitudes.
Representacin de papeles: necesaria pero insuficiente
Hasta aqu hemos demostrado la eficacia que tiene esta tcnica para la modifica-
cin de conducta. Pero, al igual que el modelamiento, a pesar de necesaria no es
suficiente; ya que sus efectos no duran demasiado. Tres investigaciones realizadas con
fumadores confirmaron que los efectos de la representacin de papeles no producan
cambios conductuales de larga duracin (Lichtenstein, Keutzer y Himes, 1969). Incluso
Hollander (1970) en un trabajo muy minucioso no observ ningn tipo de cambio, a
pesar de haber tenido en cuenta la libre eleccin, el compromiso, la improvisacin y la
recompensa. De todas formas, en la mayora de estos procedimientos el uso exclusivo
tanto del modelamiento como de la representacin no es suficiente. La combinacin de
estas dos tcnicas supone una mejora, ya que de este modo el paciente sabe qu y cmo
hacerlo. Pero aun as, sigue siendo insuficiente, porque el individuo todava necesita
saber por qu debe adoptar determinadas conductas. Es decir, que se debe incluir en el
conjunto del adiestramiento un componente de motivacin o incentivo. Es por esta
razn que a continuacin consideramos el procedimiento de retroalimentacin del
rendimiento.
Retroalimentacin del rendimiento
Este procedimiento lo podemos definir como suministrar al sujeto adiestrado
informacin sobre cmo ha representado el papel asignado. Se deben tener en cuenta
cuestiones tales como la recompensa, el refuerzo, la crtica o el volver a repetir el
aprendizaje. Debemos destacar la importancia que tiene el refuerzo social, es decir, el
elogio, la aceptacin y el estmulo, ya que se ha comprobado la enorme influencia que
tiene en la modificacin de conducta. El carcter y los efectos del refuerzo son los
aspectos del proceso de aprendizaje que ms se han estudiado.
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3. La anterior discusin sobre la fase de reproduccin del modelamiento mencionaba brevemente la
diferencia entre el aprendizaje y el rendimiento. El aprendizaje se refiere a la adquisicin de conoci-
mientos, llegar a saber cmo hacer algo, la percepcin y el aprovisionamiento de las relaciones de
estmulo-respuesta. El aprendizaje as definido constituye un proceso interno y, como tal, no permite una
observacin directa. El rendimiento hace referencia a la accin: hacer lo que se ha aprendido. Muchos
investigadores adoptan el punto de vista de que los principales efectos del refuerzo se encuentran en el
rendimiento, es decir, en la existencia y en la naturaleza de cmo y cundo se pone en prctica lo que se ha
aprendido.
Reforzamiento
En general, se lo ha definido como un suceso que sirve para aumentar la probabi-
lidad de que se realice una determinada conducta. Se han especificado tres tipos de
refuerzo: (1) material, tales como la comida o el dinero; (2) social, como la aceptacin y
el reconocimiento por parte de los dems; y (3) el autorrefuerzo, es decir, la evaluacin
positiva que una persona hace de su propia conducta. Un adiestramiento eficaz debe
tener en cuenta a estos tres tipos de refuerzo. Asimismo, hay que considerar al de tipo
material como la base sin el cual los niveles ms elevados (el social y el propio) no
intervienen. Muchos sujetos, al principio, slo respondern ante el refuerzo material.
Pero es evidente que la conducta que ha cambiado gracias a un programa de recom-
pensas materiales desaparece (se extingue) cuando se acaban los premios. Es por este
motivo que, en general, los refuerzos materiales y los sociales se dan simultneamente,
para as poder suprimir a los primeros mientras se mantienen los otros. En la vida real la
mayora de las situaciones, como hacer bien un trabajo o ayudar a un amigo, con
frecuencia reciben un estmulo o agradecimiento de tipo verbal, y no una recompensa
concreta de dinero o de objetos. En otras palabras, es importante que un adiestramiento
en habilidades no se apoye demasiado o durante mucho tiempo en los reforzadores
materiales. Los de tipo social pueden y deben emplearse como un elemento importante
para que el adiestramiento en habilidades resulte eficaz.
A pesar de la importancia que tienen los refuerzos sociales en numerosas situa-
ciones de la vida cotidiana, tambin es cierto que muchas conductas meritorias pasan
desapercibidas e ignoradas por los dems. Por lo tanto, esta clase de refuerzo a veces es
poco fiable, y, adems, puede suceder que las personas encargadas de suministrarlos,
como los profesores, padres y amigos, acten con ingratitud o indiferencia. Sin
embargo, si se ayuda a los pacientes a que sean ellos mismos los que se proporcionen los
refuerzos y a que sean capaces de evaluar sus comportamientos para, as, autorrecom-
pensarse, se habr logrado un gran avance para que las nuevas conductas aprendidas se
ejerciten en el mbito de la vida real de forma firme y estable.
Potenciadores del reforzamiento
Hasta aqu hemos definido el reforzamiento, e indicado la naturaleza y las conse-
cuencias de los distintos tipos y destacado su importancia en el aprendizaje humano.
Pero el saber que se trata de una parte fundamental del proceso de adiestramiento no es
suficiente, ya que la eficacia y la estabilidad de la retroalimentacin (en forma de
refuerzo) depende de cmo se ponga en prctica. A continuacin, analizaremos estos
aspectos de los potenciadores del reforzamiento.
Tipo de reforzamiento. McGehee y Thayer (1961) observaron que lo que una per-
sona recuerda como experiencia gratificante, otra lo recuerda como-neutra o no recom-
pensante e incluso como castigo (pg. 140). Si bien es evidente que algunos tipos de re-
forzadores tales como el elogio, la comida, el dinero o el afecto, suelen ser potenciadores
para la mayora de la gente y de las situaciones, tambin es cierto que no sucede lo
mismo en todos los casos. Tanto la experiencia del individuo como sus necesidades
determinarn que el supuesto reforzador acte como tal. Por lo tanto, en todos los pro-
cedimientos de adiestramiento hay que tener en cuenta la historia individual y las nece-
sidades actuales de los participantes. Esto significa que no slo hay que limitarse a elegir
entre el reforzador material, el social y el autorrefuerzo cuando se los recomienda como
necesarios, sino que adems hay que cambiarlos entre s en forma continua y sensible
Dilacin en el reforzamiento. Las investigaciones sobre el aprendizaje efectuadas en
el laboratorio han demostrado que los cambios conductuales son ms efectivos cuando
el refuerzo es inmediato. De esta forma se consolida la conducta y se posibilita su
repeticin. Es por eso que el retraso del reforzamiento puede fortalecer las conductas
inadecuadas cuando stas aparecen en el intervalo que va de la conducta deseada al
reforzamiento.
Reforzamiento contingente a las respuestas. Con respecto al tema del refuerzo
inmediato o de su postergacin podemos afirmar que hay una serie de aspectos que
ayudan o inhiben los efectos del mismo. Como Bandura (1969) ha comentado:
En muchas ocasiones las recompensas no se otorgan en base a la conducta que se
quiere impulsar... privilegios especiales, actividades, recompensas se dan, en general,
segn esquemas preconcebidos en lugar de tener en cuenta las necesidades reales de la
prctica, y, en muchos casos, los refuerzos positivos recaen de manera contingente sobre
las conductas inadecuadas (pgs. 229-230).
Es evidente que la relacin contingente entre el rendimiento y el refuerzo debe
reflejarse en los procedimientos del adiestramiento y ponerse lo suficientemente en claro
al alumno.
Cantidad y calidad del reforzamiento. Adems de las consideraciones anteriores
con respecto al tipo, regulacin y contingencia del reforzamiento es importante tener
en cuenta la cantidad y la calidad del mismo. Salvo algunas excepciones, cuanto mayor
es la cantidad de refuerzos, ms se intensifican los efectos positivos. Una de las
limitaciones de este principio es que el aumento en cierto tipo de reforzadores incre-
menta el rendimiento, pero en cantidades demasiado pequeas. Las investigaciones
sobre este tema sirven para sealar la diferencia que hay entre el aprendizaje y el
rendimiento. En el laboratorio, los sujetos no parecen aprender (adquirir nuevos
conocimientos) con ms rapidez cuando reciben recompensas importantes que cuando
stas son ms pequeas. Sin embargo, una vez realizado el aprendizaje, el rendimiento
tendr una relacin directa con la magnitud de las recompensas.
Ocasin para el reforzamiento. Otro requisito para lograr el xito en el rendimiento
consiste en que la conducta adecuada debe tener la suficiente frecuencia como para que
el refuerzo pueda actuar. Si estas conductas no cuentan con la asiduidad necesaria, no
podr actuar sobre ellas el reforzamiento contingente. La representacin de papeles,
adems de los distintos tipos de efectos prcticos que produce, constituye la ocasin ms
propicia para reforzar las conductas.
Reforzamiento parcial (intermitente). Este refuerzo es el que se aplica nicamente a
algunas respuestas correctas y en perodos concretos de tiempo (al final de una clase), a
un nmero exacto de respuestas (cada cinco correctas), en intervalos variables (cuando
se elige por azar dentro de unos lmites, el momento y la respuesta a recompensar), y en
otros intervalos. En todos estos ejemplos se ha comprobado que las conductas que han
recibido un refuerzo intermitente tienen una duracin ms prolongada que las que se
refuerzan cada vez que aparecen.
Resumiendo este anlisis del reforzamiento, podemos afirmar que las investiga-
ciones han corroborado que los pacientes tienen un rendimiento mucho mayor cuando
reciben refuerzos inmediatos, adecuados, en abundancia y de manera contingente en
programas intermitentes.
Es evidente el impacto que ocasiona el modelamiento, la representacin de papeles
y el reforzamiento en el cambio conductual. Hemos demostrado que tanto el modela-
miento como la representacin por separado no tienen la misma eficacia que cuando se
los aplica conjuntamente. Pensamos lo mismo en relacin al reforzamiento. Si bien es
cierto que el refuerzo por s solo produce cambios ms duraderos que el modelado o la
representacin, tambin es verdad que todo depende de la exactitud y la frecuencia con
que se aplique. Pero si se lo utiliza junto con el modelamiento y la representacin de
papeles se asegura que la conducta a reforzar ser la correcta y que, adems, tendr la
suficiente frecuencia. An nos queda por considerar un elemento ms del Aprendizaje
Estructurado, se trata del responsable de conseguir el objetivo final en cualquier intento
instructivo: la generalizacin de lo que se ha aprendido en el contexto del adiestra-
miento a las situaciones de la vida real.
Generalizacin del adiestramiento
El inters principal de cualquier programa de adiestramiento (y en lo que la
mayora falla) no es el rendimiento obtenido en el lugar donde se ha realizado, sino en la
vida real. Si las aptitudes adquiridas en el adiestramiento se han desarrollado satisfacto-
riamente, qu garantas tenemos para que estos cambios continen de manera estable
en la escuela, la casa o en otros sitios? y cmo se puede estimular esta transferencia?
Los especialistas han identificado varios principios que potencian esta transfe-
rencia; a continuacin examinaremos algunos de ellos. Si bien resulta difcil aplicar
todos estos principios en un determinado tratamiento, su utilizacin conjunta aumenta
la posibilidad de establecer una generalizacin positiva satisfactoria. En captulos
posteriores analizaremos la implementacin de estos principios en el Aprendizaje
Estructurado.
Principios generales
La generalizacin del adiestramiento se incrementa ofreciendo al paciente los
principios generales que rigen el rendimiento ptimo, tanto en el mbito pedaggico
como en el de la vida real. En otras palabras, deben suministrarse, de manera concisa y
completa, los conceptos organizadores o principios que explican y dan cuenta de la
seleccin y puesta en prctica de las habilidades adquiridas.
Accesibilidad de las respuestas (sobreaprendizaje)
La investigacin ha demostrado que, en un determinado contexto, la conducta que
con mayor frecuencia se practic es la que con mayor probabilidad tender a repetirse
en el futuro, en caso de que aparezcan situaciones similares. Este principio de generali-
zacin descubierto en la investigacin de sobreaprendizaje demuestra que cuanto ms
intenso es el grado del primer aprendizaje, mayor es la posibilidad de establecer una
generalizacin positiva. Asimismo, el sobreaprendizaje disminuye la eventualidad de
que se produzca una generalizacin negativa. Cuando se ensea ms de un conoci-
miento, la generalizacin negativa acta sobre el segundo mientras que an no se ha
4. Goldstein y Kanfer (1979) describen en detalle varios medios adicionales de utilidad potencial
para incrementar la transferencia.
terminado de ensear el primero. Es menos probable que esto suceda si lo adquirido se
practica lo suficiente como para asegurar su sobreaprendizaje.
Elementos comunes
En los primeros trabajos experimentales con la transferencia del entrenamiento, se
comprob que existe una relacin directa entre los elementos o caractersticas comunes
presentes en el contexto del adiestramiento y en el de su puesta en prctica, con una
generalizacin posterior de uno a otro. A lo largo de los aos se ha ratificado este descu-
brimiento. Lo ideal sera que las caractersticas interpersonales y fsicas del adiestra-
miento fueran muy parecidas al mbito de su puesta en prctica. De esta manera, y
siempre que sea posible, los alumnos aprenderan junto con los jvenes con los que
normalmente se relacionan. Adems, este tipo de aprendizaje podra practicarse en el
mbito escolar o en otros de la vida real en los que los adolescentes conviven, en lugar de
un centro especial o teraputico. Por lo tanto, el mobiliario, los materiales y el entorno
fsico en general, al igual que la naturaleza y el plan de refuerzos, debern ser lo ms
parecidos posible a los de la vida real.
Variabilidad de estmulos
Numerosos investigadores han demostrado que la generalizacin positiva es mayor
cuando se emplean varios estmulos (Callantine y Warren, 1955, Duncan, 1958; Shore y
Sechrest, 1961). Tal como veremos en el prximo captulo, la extensa serie de estmulos
interpersonales representados por los distintos modelos, educadores y coactores de la
representacin de papeles utilizados en el Aprendizaje Estructurado, constituye un
ejemplo de cmo incrementar la generalizacin. Los diversos estilos y comportamientos
de estos modelos actan como estmulos o ejemplos para que las conductas apropiadas
que se han aprendido en las sesiones del Aprendizaje Estructurado se apliquen en las
situaciones de la vida real.
Reforzamiento en la vida real
Tal como lo hemos mencionado anteriormente en el apartado de la accesibilidad de
las respuestas, es muy probable que el alumno olvide lo que ha aprendido una vez
finalizado el tratamiento. Los esfuerzos que se han hecho hasta el da de la graduacin
pueden haber sido, desde el punto de vista pedaggico, perfectos. Por medio de las
tcnicas empleadas, el alumno debera poseer un nivel muy alto de rendimiento.
Tambin es posible que se haya aumentado la generalizacin si se han utilizado los
principios generales, un alto nivel de accesibilidad de las respuestas, los elementos
comunes en los contextos del entrenamiento y de su aplicacin, y una considerable
variedad de estmulos. Pero con todo, y pese a todos estos esfuerzos correctos, el
adiestramiento puede fracasar si no se contina. El adiestramiento suministra habili-
dades, informacin, conocimientos y el potencial para su aplicacin exitosa. Es ante
todo el refuerzo de la vida real que dan los profesores, padres, compaeros y el propio
individuo el que decidir lo que suceda en el lugar de aplicacin y el que determinar
si el aprendizaje adquirido tendr una manifestacin duradera en su rendimiento. El
refuerzo en la vida real debe complementarse con una retroalimentacin correctiva
(cuando el rendimiento es pobre) y debe continuarse para que el rendimiento satisfac-
torio sea prolongado. Este tipo de refuerzo debe tener en cuenta todas las dimensiones
del refuerzo (planificacin, causas, naturaleza, cantidad, etc. ), que hemos mencionado
anteriormente, como aspectos cruciales en el proceso del adiestramiento.
La importancia del refuerzo continuado (o intermitente) para lograr que el cambio
conductual contine puede llegar a resultar agotador. Se ignoran las conductas
nuevas? O, lo que quizs es ms frecuente, se refuerzan y luego se ignoran? El refuerzo
constante (o peridico) es un potenciador evidente y necesario para prolongar la
generalizacin del adiestramiento. Este principio es lo suficientemente importante
como para que, al implementar un programa del Aprendizaje Estructurado para los
adolescentes, el instructor (siempre que sea posible) deber intentar ensear la impor-
tancia y los procedimientos para suministrar un refuerzo persistente en la vida real tanto
a los profesores como a los padres, autoridades, compaeros y otras figuras que puedan
otorgar recompensas. Hasta el punto en que estos esfuerzos se han experimentado con
xito, se puede afirmar que de esta manera se establece un ciclo de aprendizaje en el cual
se incrementa la probabilidad de un refuerzo continuo en la vida real y, por lo tanto, de
una mayor generalizacin.
Resumen
Hemos examinado en detalle cuatro procedimientos, particularmente efectivos,
para el adiestramiento de aptitudes: modelamiento, representacin de papeles, retroa-
limentacin del rendimiento y generalizacin del adiestramiento. Hemos presentado las
caractersticas de cada uno de ellos, las tcnicas que aseguran su eficacia, una muestra de
la amplia variedad de objetivos de aprendizaje alcanzados con xito as como distintas
muestras de investigaciones. No obstante, al analizar cada procedimiento, hemos
reducido el entusiasmo con una o ms aclaraciones preventivas. Por ejemplo, si bien el
modelamiento funciona en el aprendizaje de conductas nuevas, sin la suficiente prc-
tica, los antiguos comportamientos tienden a reaparecer. La prctica o la representa-
cin de papeles constituye una ayuda importante en el aprendizaje, pero se debe tener en
cuenta que son las conductas correctas las que hay que practicar y que sin un modelo
anterior o una situacin similar, el rendimiento del alumno casi no mejorar en relacin
al nivel inicial. Una vez realizado el modelamiento y la representacin de papeles, las
conductas recin aprendidas tienen una gran probabilidad de mantenerse, pero esto no
suceder a menos que el alumno viva estas conductas como experiencias recompen-
sadas. De esta manera, sealamos la necesidad decisiva del refuerzo. Sin embargo,
incluso ste no es suficiente para un aprendizaje efectivo. El alumno debe ejecutar los
comportamientos a reforzar con correccin y con la suficiente frecuencia como para que
el refuerzo pueda intervenir. Sin estos procedimientos, las nuevas conductas incluso si
se las refuerza tendrn una frecuencia muy escasa como para que continen con
estabilidad. En cambio, los mtodos como el modelamiento y la representacin de
papeles son capaces de asegurar la suficiente frecuencia de la actuacin correcta. La
combinacin de estos tres procedimientos constituye un planteamiento de adiestra-
miento en habilidades mucho ms efectivo y con un mayor campo de aplicacin, tanto
para el adolescente agresivo, retrado, inmaduro, como para el normal. Pero un mto-
do verdaderamente eficaz tambin debe probarse ms all del marco estrictamente te-
raputico y debe demostrar su poder, utilidad y estabilidad en la vida real del alumno.
Es as como hemos presentado a la generalizacin del adiestramiento.
Captulo 3
Procedimientos de Aprendizaje Estructurado
para adolescentes
En este captulo nuestro objetivo es proporcionar al lector las instrucciones espec-
ficas para dirigir un grupo de Aprendizaje Estructurado. Analizaremos cuestiones tales
como la organizacin, la preparacin del instructor, y, en particular, un procedimiento
que describe paso a paso la secuencia-representacin de papeles-retroalimentacin
del rendimiento-generacin del adiestramiento. Adems, presentamos las directrices
para el comportamiento ptimo del instructor en las sesiones iniciales y posteriores del
Aprendizaje Estructurado. Es nuestro deseo que la informacin concreta del cmo
hacerlo que proporcionamos en este captulo sirva de ayuda tanto a los que desean
comprender mejor el Aprendizaje Estructurado como a los que quieren dirigir grupos
de este tipo con eficiencia.
Organizacin del grupo en el Aprendizaje Estructurado
Seleccin de los participantes
Cada uno de estos grupos deber estar compuesto por individuos que manifiesten
con claridad deficiencias en cualquiera de las habilidades a aprender. Si es posible, los
participantes debern agruparse de acuerdo al grado de deficiencia que presentan en
una determinada habilidad. En el captulo 4 exponemos en detalle los procedimientos e
instrumentos especficos que debe emplear el instructor para seleccionar y organizar un
grupo. La utilizacin de estos procedimientos sirve para identificar a los participantes,
ya que todos ellos son deficientes en determinadas habilidades.
El nmero ptimo de un grupo es de cinco a ocho alumnos ms dos instructores.
5
5. Otra posibilidad, descrita en las pginas 47-48, es implementar el Aprendizaje Estructurado en
una clase con un nmero de alumnos regular dentro del contexto escolar. El Aprendizaje Estructurado se
ha empleado con xito dentro de clases tales como las relacionadas con la salud, los estudios sociales, la
economa domstica y/ o otras reas en las que se acenta el desarrollo personal e interpersonal.
35
Los adolescentes seleccionados no tienen necesariamente que pertenecer a la misma
clase o tener igual nivel. Sin embargo, el ensayo conductual o la representacin de
papeles resulta mejor cuando se practica de la forma ms realista posible; por eso, a
menudo es til que los participantes tengan un entorno social (familia, escuela, amigos)
parecido. De esta forma, cuando se le pide a un participante que represente un papel, lo
podr desempear de un modo razonablemente preciso.
Hay veces que no es posible agrupar a los alumnos de acuerdo con las deficiencias
que tienen en comn. En su lugar, los instructores pueden organizar los grupos con
criterios acordes a los lugares en los que normalmente se renen, como la escuela, las
clases, las colonias, etc. Si se toma esta decisin, los miembros del grupo con probabi-
lidad reflejarn una gama demasiado variada de habilidades deficitarias. En este caso,
los instructores debern elegir como punto de partida las habilidades que aparecen
como deficientes en el mayor nmero de alumnos. En un grupo potencialmente tan di-
verso es probable que algunos miembros de la clase se muestren competentes en el uso
de cualquier habilidad que pueda enserseles en un da determinado. Los adolescentes
que demuestran una mayor capacidad en la habilidad que se est trabajando pueden
participar como colaboradores (coactores o los que suministran una retroalimenta-
cin til).
Nmero, duracin y frecuencia de las sesiones
El programa de Aprendizaje Estructurado puede dividirse en segmentos que
correspondan con parte o con todos los semestres de la escuela o del lugar de adiestra-
miento. Si es posible, el entrenamiento puede tener una frecuencia de por lo menos una
vez a la semana y, con preferencia, de dos veces. El distanciamiento es fundamental, ya
que da a los estudiantes la oportunidad de aplicar en la vida real lo que han aprendido en
el contexto del adiestramiento.
Por lo general, cada sesin debe centrarse en la enseanza de una sola habilidad. Se
deber incluir una secuencia de modelamiento, varias representaciones de papeles, la
retroalimentacin y proponer tareas para realizar en casa. La duracin de las sesiones
estar determinada por factores tales como la atencin de los alumnos, la impulsividad,
la capacidad verbal, etc. A menudo se ha comprobado que las sesiones ptimas son las
de una hora. Sin embargo, si los participantes de un determinado grupo demuestran que
slo son capaces de prestar atencin durante un breve perodo de tiempo, las sesiones
debern tener una duracin de 20 minutos. En estos casos, es aconsejable que las
sesiones se repitan con mayor frecuencia. Las clases de ms de una hora son recomen-
dadas para los alumnos que tienen una gran capacidad para mantener la atencin. Pero
como el Aprendizaje Estructurado es intensivo, aconsejamos que las sesiones no se
extiendan ms de una o una hora y media, ya que de lo contrario la eficacia del
aprendizaje tiende a disminuir.
Preparacin del alumno
Las actividades de la representacin de papeles y de la retroalimentacin, que
constituyen la mayor parte de cada una de las sesiones del Aprendizaje Estructurado,
son una serie de secuencias de accin-reaccin en las que las habilidades correctas
son, en un principio, ensayadas (representacin de papeles) y luego evaluadas (retroa-
limentacin). Por lo tanto, el instructor debe dirigir y observar. Hemos encontrado que
Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes 37
es difcil que un instructor pueda desempear ambas tareas a la vez, por lo que
recomendamos que en cada sesin haya dos instructores. Uno de ellos puede centrar su
atencin en el actor principal, ayudndolo a preparar el escenario y a representar la
conducta. Mientras tanto, el otro instructor puede atender al resto del grupo y ayu-
darlos en la observacin y evaluacin de la representacin. Ms tarde, en la siguiente
actuacin pueden intercambiarse estas responsabilidades.
Hay dos tipos de capacidades que son fundamentales para el instructor que dirige
un grupo de Aprendizaje Estructurado. La primera de ellas la incluiramos dentro de las
habilidades generales del instructor, y constituyen requisitos indispensables para el
xito de casi todos los esfuerzos educativos o de adiestramiento. Estas son:
1. Capacidad para la comunicacin oral y la enseanza.
2. Flexibilidad y capacidad de creacin.
3. Entusiasmo.
4. Capacidad para trabajar bajo la presin de un grupo.
5. Sensibilidad interpersonal.
6. Capacidad para escuchar.
7. Conocimiento del comportamiento humano, evolucin del adolescente, etc.
El segundo tipo de requisitos son las habilidades especficas del instructor,
relacionadas con el Aprendizaje Estructurado en particular. stas incluyen:
1. Conocimiento del Aprendizaje Estructurado: sus antecedentes, procedimientos
y objetivos.
2. Capacidad para orientar a los alumnos y al personal que interviene hacia el
Aprendizaje Estructurado.
3. Capacidad para planificar y presentar las situaciones a modelar.
4. Capacidad para iniciar y mantener la representacin de papeles.
5. Capacidad para presentar material concreto en forma conductual.
6. Capacidad para manejar con eficiencia los problemas de la clase.
7. Precisin y sensibilidad para suministrar la retroalimentacin correcta.
En las escuelas, los instructores y coinstructores son en general los profesores,
ayudantes, asesores, psiclogos, educadores especiales, voluntarios o incluso los pro-
pios instructores. Creemos que las caractersticas descritas anteriormente son ms
importantes que la profesin o el ttulo que se tenga.
Tanto para la seleccin del instructor como para los objetivos a desarrollar, los ins-
tructores potenciales debern como primer paso desempear el papel de alumnos en
una serie de sesiones del Aprendizaje Estructurado. Estas sesiones estarn dirigidas por
dos instructores con experiencia. Despus de esta vivencia, los principiantes estarn en
condiciones de codirigir una serie de sesiones junto con un instructor experto. De esta
manera, tienen la oportunidad de practicar lo que han visto y, adems, de recibir la retro-
alimentacin acorde con el rendimiento. En efecto, recomendamos el empleo del mode-
lamiento, la representacin de papeles y la retroalimentacin como mtodo para formar
a los instructores del Aprendizaje Estructurado.
Preparacin de los participantes
Es aconsejable preparar a los alumnos individualmente antes de la primera sesin
del Aprendizaje Estructurado. Esta orientacin o estructuracin deber ajustarse a las
necesidades y al nivel de madurez de cada participante. Tambin habr que motivarlos
para que asistan y participen en el grupo, adems de darles explicaciones precisas acerca
de las actividades que desempearn. Los mtodos incluyen:
1. Describir los objetivos del grupo y su relacin con los dficit de habilidades espe-
cficas del adolescente. Por ejemplo, el instructor dir: Te acuerdas cuando te peleaste
con Billy y te castigaron durante una semana? Bien, en esta clase aprenders cmo evitar
este tipo de problemas para que no te tengan que castigar.
2. Mencionar con brevedad y de modo general los procedimientos que se utilizarn.
El alumno debe tener una idea precisa de lo que suceder. El instructor podr decir
algo as como: Para aprender a resolver mejor este tipo de situaciones, vamos a ver y a
or algunos ejemplos de cmo lo hacen otros chicos, y luego, por turnos, vosotros mis-
mos haris aqu lo que habis visto. Ms tarde, os diremos cmo lo habis hecho y os da-
remos la oportunidad para que lo practiquis solos.
3. Comentar los beneficios que se obtendrn con la participacin, aclarando que el
grupo ayudar al alumno en temas especficos como arreglrselas en la escuela, en casa y
con los compaeros.
4. Mencionar las recompensas materiales o simblicas (como puntos o crditos)
que obtendrn por su participacin.
5. Utilizar la relacin que hay entre el instructor y el alumno para promover la
cooperacin. Por ejemplo, el instructor deber pedir al adolescente: Vamos, intntalo.
Creo que podrs resolverlo.
6. Presentar la sesin de Aprendizaje Estructurado como una parte nueva del pro-
grama en el que se espera que el alumno participe. Junto con el mensaje de esta participa-
cin deseable, los jvenes deben tener claro que en el grupo no se obligar a nadie y que
se respetar el carcter confidencial. En este punto es importante el compromiso verbal
del joven respecto de que lo intentar.
7. Indicar los dficit en las habilidades particulares que el adolescente pueda reco-
nocer como propias y aclarar que se pueden superar mediante el trabajo grupal.
Las sesiones del Aprendizaje Estructurado
El escenario o contexto
Uno de los principios ms importantes para favorecer la generalizacin del lugar
donde se realiza el adiestramiento al mbito de la vida real es la regla de los elementos
anlogos o comunes que comentamos en el captulo 2. Esta regla afirma que cuanto ms
similares o idnticos sean los dos contextos (el mayor nmero posible de caractersticas
fsicas e interpersonales comunes) mayor ser la probabilidad de establecer la generali-
zacin de uno a otro. Recomendamos que el Aprendizaje Estructurado se lleve a cabo en
un escenario parecido al entorno cotidiano de los participantes y amueblado de forma si-
milar. En una aula tpica, los instructores pueden aumentar el grado de similitud entre la
clase y otros escenarios de la vida real por medio del empleo creativo de los muebles y
accesorios disponibles. Si para una determinada actuacin se necesita un sof, se puede
inventar colocando varias sillas juntas. Si un aparato de televisin forma parte impor-
tante de una representacin, una caja, una silla o un dibujo en el encerado pueden, con
imaginacin, aproximarse al objeto real. Si se dispone de algunos accesorios, semejantes
a una televisin, un mostrador, los muebles de una habitacin, etc., se los puede utilizar
para la representacin de papeles.
La distribucin de los asientos en forma de herradura que ilustramos en la figura 1
constituye un buen ejemplo de cmo se puede arreglar el mobiliario de una clase. Los
alumnos participantes se sientan en pupitres o mesas para que tengan espacio suficiente
para escribir. La representacin de papeles se lleva a cabo en la parte delantera del aula.
Detrs y al costado de uno de los actores se coloca una pizarra donde se exponen los
pasos a seguir de la habilidad que se est trabajando en ese momento. De esta forma el
sujeto puede echar una ojeada al encerado mientras realiza su representacin, y uno de
los instructores, que har de entrenador o apuntador, le ir sealando cada uno de los
pasos de su representacin.
La sesin inicial
La primera sesin se dedicar a estimular el inters de los alumnos en el grupo y
para suministrar una informacin ms amplia y detallada que la que se dio en la orienta-
cin individual. Los instructores abren la sesin con un breve perodo de familiarizacin
o de precalentamiento, con el objetivo de que los jvenes se sientan cmodos con los
instructores del grupo y entre ellos mismos. El contenido de esta fase inicial no deber
ser aburrido o intimidante. Luego, los instructores introducirn el programa del Apren-
dizaje Estructurado, describiendo con brevedad lo que es el aprendizaje de habilidades.
En general, en esta introduccin se tratan ciertos temas como la importancia de las habi-
lidades interpersonales para llevar una vida satisfactoria, ejemplos de habilidades que se
ensearn y de su utilidad en lo cotidiano. Es aconsejable ampliar la discusin sobre este
ltimo punto para, as, aumentar la importancia del trabajo a realizar y de las ventajas
personales que ello conlleva. Luego, se describirn los procedimientos especficos del
tratamiento (modelamiento, representacin de papeles, etc. ) de tal forma que todo el
grupo pueda entenderlos con facilidad. Recomendamos que los instructores hagan esta
descripcin con brevedad y con la perspectiva de que los alumnos llegarn a compren-
derla por completo una vez que la hayan practicado.
En el captulo 6 presentamos una descripcin detallada de los procedimientos a se-
guir en una sesin inicial.
Modelamiento
Los modelos presentados a los alumnos debern incluir de manera clara y directa la
descripcin de los pasos a seguir en la ejecucin de una habilidad. Estos pasos debern
seguirse en la secuencia correcta. En general, el modelamiento consiste en presentar una
serie de escenas en vivo
6
representadas por los dos instructores, aunque a veces tambin
pueden intervenir los alumnos. Cuando hay un solo instructor, uno de los adolescentes
ms preparados puede servir de modelo junto con el instructor. En estos casos, es impor-
tante ensayar las escenas con el alumno antes de que empiece la clase, para as asegurar-
se de que los pasos de la actuacin se siguen correctamente y en la secuencia adecuada.
Los instructores debern planificar muy bien las situaciones a modelar. Habr que
seleccionar el contenido ms acorde a las experiencias inmediatas de los componentes
del grupo. Por lo menos, se debern presentar dos modelos por cada habilidad, de tal for-
ma que se exponga su empleo en diferentes situaciones. De esta manera, se describirn
6. Si se cuenta con medios audio o audiovisuales pueden utilizarlos en lugar de hacer la presentacin
del modelo en vivo.
1. Utilizar, por lo menos, dos ejemplos en cada demostracin de una habilidad. Si
una de ellas se utiliza en ms de una clase, realizar dos nuevos modelamientos ms.
2. Seleccionar situaciones que estn relacionadas con las circunstancias de la vida
real del alumno.
3. El actor principal, es decir la persona que representa la conducta, deber parecer-
se por edad, origen socioeconmico, habilidad verbal y otras caractersticas destacadas
a los dems adolescentes que componen el grupo de Aprendizaje Estructurado.
4. Todas las representaciones debern mostrar resultados positivos. Siempre se re-
forzar al modelo que est utilizando la habilidad de forma correcta.
5. Las presentaciones de los modelos debern seguir todos los pasos de la conducta
que se est reproduciendo, en la secuencia adecuada.
6. Las presentaciones debern describir slo una habilidad por vez. Todos los con-
tenidos ajenos a la cuestin debern eliminarse.
Para hacer que los alumnos presten ms atencin en las representaciones, se distri-
buirn, antes de cada actuacin del modelo, las Fichas de Habilidades, que contienen el
nombre de la habilidad que se est enseando y los pasos a seguir en la conducta repre-
sentada. Se comunicar a los alumnos que debarn observar y escuchar atentamente la
forma en que los modelos reproducen la habilidad. En especial, hay que ayudarlos a que
identifiquen los pasos a seguir a medida que se van presentando en las escenas. Tambin
hay que recordarles que para describir mejor algunos de los puntos, los actores, ocasio-
nalmente, pensarn algo en voz alta para que los jvenes lo piensen en silencio, y
que este procedimiento se emplear para facilitar el aprendizaje.
Representacin de papeles
Despus de la presentacin del modelamiento, la discusin deber centrarse en la re-
lacin entre la habilidad presentada y la vida de los alumnos. Se invitar a los participan-
tes a que comenten los pasos seguidos en la representacin de la conducta y su utilidad
en la vida real. Es mejor situar la cuestin en el empleo actual y futuro de la habilidad
que en los hechos del pasado o en temas generales relacionados con dicha habilidad. La
representacin de papeles en el Aprendizaje Estructurado sirve como prctica o ensayo
conductual de la utilizacin futura de la habilidad. Por lo tanto, los instructores tienen
que tener claro que los hechos del pasado de poca importancia para situaciones venide-
ras poseen un valor limitado para los alumnos. Sin embargo, la discusin de estos acon-
tecimientos que estn relacionados con el empleo de la habilidad pueden ser pertinentes
como estmulo para que los jvenes reflexionen en situaciones similares que podran ocu-
rrir en el futuro. En tal caso, se seleccionar para la representacin de papeles esa hipot-
tica situacin futura en lugar de reproducir la del pasado.
Se eligir como actor principal al adolescente que haya descrito una situacin de su
vida en la que el empleo de la habilidad podra haberle servido de gran ayuda. El mismo
designar a un segundo alumno (coactor) para desempear el papel de una persona im-
portante (la madre, el compaero, etc. ) en su experiencia y que est relacionada con la
habilidad. El joven deber elegir como coactor a alguien que se parezca al personaje de
la vida real. Luego, el instructor obtendr del actor principal toda la informacin adicio-
nal necesaria para preparar el escenario de la representacin. Con el objetivo de que la
actuacin sea lo ms realista posible, los instructores debern obtener una descripcin
del lugar, de los hechos inmediatamente anteriores a la representacin, del carcter del
coactor y todo lo que sirva para aumentar el realismo de la situacin.
Es muy importante que el actor principal siga los pasos conductuales que ha repro-
ducido el modelo. Este es el objetivo principal de la representacin de papeles. Antes de
empezar con la representacin, el instructor deber repasar cada uno de los pasos tal
como se aplican en la situacin de representacin, de esta manera se ayudar al actor
principal para que sus resultados sean acertados. A este actor se le comunicar que se re-
mita a la Ficha de la habilidad en la que se encontrar impresos los pasos conductuales.
Tal como lo hemos mencionado anteriormente, estos pasos conductuales estn escri-
tos en el encerado de forma visible tanto para el actor principal como para el resto del
grupo. Antes de que comience la representacin, los instructores debern indicar los pa-
peles y las responsabilidades de los participantes: el actor principal tiene que seguir los
pasos conductuales, mientras que los dems deben observar con cuidado la representa-
cin de la secuencia. En las primeras representaciones se puede ensear a los observa-
dores a qu tipo de cosas deben prestar atencin: la postura, el tono de voz, el contenido
del discurso, etc. Luego, se comunica a los actores que ya pueden comenzar. En este pun-
to, el instructor tiene la responsabilidad de ayudar o guiar al actor principal en lo necesa-
rio para que su actuacin siga los pasos conductuales. A los alumnos que interrumpan la
representacin y empiecen a hacer comentarios se les debe sugerir a que sigan con el pa-
pel y a que guarden los comentarios para ms adelante. Si la representacin no sigue la
secuencia de los pasos conductuales, se interrumpir la escena para suministrar las ins-
trucciones necesarias; luego, se volver a empezar la representacin. Uno de los instruc-
tores deber colocarse cerca de la pizarra para ir sealando el paso conductual que se
est representando, de esta manera se ayudar al actor principal (al igual que a los
dems participantes) a que sigan el orden de la secuencia.
La representacin de papeles deber continuar hasta que todos los adolescentes
hayan tenido la oportunidad de desempear el papel de actor principal. Algunas veces,
sern necesarias dos o tres sesiones completas para una sola habilidad. Sugerimos que
cada sesin empiece con dos escenas de modelamiento, incluso en el caso de que los
alumnos estn familiarizados con la habilidad. Es importante tener en cuenta que, mien-
tras la estructura (los pasos conductuales) de cada representacin de papeles es siempre
la misma, el contenido real puede y debe variar de una a otra. Es el problema, tal cual se
manifiesta o puede manifestarse en la vida real de cada joven, el que debe constituir el
contenido concreto de la representacin. Una vez completado, cada alumno estar me-
jor preparado para actuar de forma adecuada en la situacin de la vida real que requiera
el empleo de la habilidad.
Hay otras cuestiones relacionadas con la representacin de papeles que servirn
para aumentar su efectividad. La inversin de los papeles es a menudo un procedimien-
to de gran utilidad. Un alumno que est desempeando el papel de una habilidad puede,
en ocasiones, tener dificultades para percibir el punto de vista del coactor, y viceversa.
En estas situaciones es conveniente intercambiar los papeles.
En ocasiones el instructor puede asumir el papel de coactor para dar a los adolescen-
tes la oportunidad de enfrentarse a otro tipo de reacciones distintas a las representadas
durante la sesin. Por ejemplo, puede ser decisivo contar con un buen retrato de un
coactor adulto difcil. El instructor que hace de coactor debe tener una consideracin es-
pecial con los jvenes poco comunicativos o inseguros.
Retroalimentacin
Despus de cada representacin de papeles le sigue un breve perodo de retroalimen-
tacin. Esto ayuda a que el actor principal descubra si ha seguido o no los pasos conduc-
tuales, a que examine el impacto psicolgico que la actuacin ha producido en el coac-
tor, y sirve para animarlo a que aplique las conductas ensayadas en la vida real. Para
implementar este proceso, el instructor deber sugerirle que antes de responder escuche
todos los comentarios.
Primero, se le pregunta al coactor acerca de sus propias reacciones. Luego, los ob-
servadores analizan si ha seguido con correccin los pasos conductuales y otros aspe-
tos relacionados con la representacin. A continuacin, los instructores evalan la ejecu-
cin de los pasos conductuales y suministran el refuerzo social (halago, aprobacin,
aliento). Para que el empleo del refuerzo sea ms efectivo, los instructores debern se-
guir estas directrices:
1. Suministrar el refuerzo nicamente a las representaciones que han seguido los
pasos conductuales.
2. Suministrar refuerzo en la ocasin propicia ms inmediata a la representacin.
3. Siempre suministrar el refuerzo al coactor por haber sido amable, servicial,
cooperador, etc.
4. Variar el contenido especfico de los refuerzos: elogiar aspectos de la representa-
cin, tales como el tono de voz, la postura, la expresin, etc.
5. Promover la suficiente actividad grupal como para que cada participante tenga
la oportunidad de recibir el reforzamiento.
6. Suministrar el refuerzo en una magnitud acorde a la calidad de la representa-
cin.
7. No suministrar reforzamiento cuando la representacin se aparta demasiado de
los pasos conductuales (exceptuando los intentos en la primera o segunda sesin).
8. Suministrar el refuerzo cuando un alumno ha mejorado las actuaciones anteriores.
Despus de haber escuchado toda la retroalimentacin, se invita al actor principal
a que haga los comentarios relacionados con la representacin y con las acotaciones de
los dems. De esta forma, l mismo podr aprender a evaluar la efectividad de su actua-
cin y a tener en cuenta las opiniones de los dems.
En todos los aspectos de la retroalimentacin, es crucial que el instructor mantenga
el enfoque conductual del Aprendizaje Estructurado. Los comentarios del instructor
deben dirigirse a la presencia o ausencia de las conductas especficas, y no a generalida-
des evaluativas. La retroalimentacin, por supuesto, puede tener un contenido positivo
o negativo. Las opiniones negativas siempre debern continuarse con un comentario re-
lacionado a cmo solucionar un fallo especfico. Como mnimo, un rendimiento po-
bre (grandes desviaciones de los pasos conductuales) puede elogiarse con un buen in-
tento, al mismo tiempo que se lo critica por las equivocaciones. Si es posible, a los ado-
lescentes que han fallado en seguir los pasos conductuales importantes se les debera dar
la oportunidad para que vuelvan a representar el papel una vez que hayan recibido la
retroalimentacin correctiva. A veces, como un procedimiento ms amplio de retroali-
mentacin, se han grabado o filmado todas las representaciones. Darles la oportunidad
de observarse a s mismos constituye una gran ayuda para que evalen sus propias con-
ductas.
Ya que uno de los objetivos del Aprendizaje Estructurado es obtener flexibilidad en
las habilidades, cualquier actuacin que se aparte de los pasos conductuales no debe con-
siderrsela como errnea. Este enfoque diferente puede, en realidad, funcionar en deter-
minadas situaciones. Los instructores deben acentuar el hecho de que ellos intentan
ensear alternativas efectivas para que los alumnos incorporen en su repertorio de com-
portamientos los pasos conductuales que luego podrn emplear cuando sea necesario.
Generalizacin del adiestramiento
Muchos de los aspectos de las sesiones del adiestramiento que hemos descrito con
anterioridad estn diseados para aumentar la probabilidad de que lo aprendido en el
marco del adiestramiento se transfiera al mbito de la vida real del sujeto. Sugerimos,
sin embargo, que para llevar la generalizacin al mximo incluso ser necesario tomar
medidas ms contundentes.
Tareas para casa
Siempre que sea posible, recomendamos una tcnica de tareas para casa, cuya efecti-
vidad se ha demostrado en la mayora de los grupos. En este procedimiento, los alumnos
reciben instrucciones para que intenten practicar en el marco de la vida real lo que han
aprendido durante las sesiones. Se comenta el nombre de la(s) persona(s) con quien lo
ensayarn, el da, el lugar, etc. Se pide al joven que tome nota de su primer intento en el
Informe de los deberes 1 (vase figura 2). Este formulario recoge la informacin precisa
de lo sucedido: de qu manera sigui los pasos conductuales ms importantes, la evalua-
cin del propio alumno sobre su rendimiento, y opiniones sobre cules deberan ser las
prximas tareas a realizar.
Se ha comprobado que es mejor comenzar con conductas relativamente fciles
para, a medida que vayan mejorando, trabajar con tareas ms complejas. As, el instruc-
tor tiene la oportunidad de reforzar cada acercamiento a conductas ms elaboradas. En
los primeros deberes, las experiencias acertadas son cruciales para alentar al alumno a
que haga mayores intentos en el empleo de la habilidad.
La primera parte de cada sesin del Aprendizaje Estructurado se dedica a presentar
y a discutir los informes de los deberes. Cuando los adolescentes hayan realizado un es-
fuerzo para completar las tareas asignadas, los instructores debern suministrar un
refuerzo social; en cambio, a los que hayan fracasado se les demostrar disgusto y una
manifiesta decepcin. Tampoco se puede insistir con demasiada rotundidad que sin s-
tos u otros procedimientos similares destinados a aumentar la transferencia, la utilidad
de todo el adiestramiento est en peligro de fracasar.
Apoyos externos y autorrecompensa
Entre los numerosos principios de la transferencia del entrenamiento, el aumento
en la vida real del refuerzo de un comportamiento correcto es con claridad el ms compe-
tente. Los alumnos pondrn en prctica lo que han aprendido si reciben una especie de
paga por el buen rendimiento. Tal como lo hemos analizado anteriormente, las con-
ductas nuevas persistirn si son recompensadas; en cambio, si se las ignora o se las recha-
za tendern a desaparecer.
Nos parece til implementar varios programas suplementarios fuera del mbito del
adiestramiento que sirvan para suministrar recompensas o refuerzos necesarios para
que los alumnos puedan mantener las conductas nuevas. Estos programas incluyen el su-
Figura 2. Informe de los deberes 1
Nombre Fecha
Guas del grupo
PARA RELLENAR DURANTE LA CLASE
1. Qu habilidad emplears?
2. Cules son los pasos de la habilidad?
3. Dnde probars la habilidad?
4. Con quin probars la habilidad?
5. Cundo probars la habilidad?
COMPLETAR DESPUS DE HABER REALIZADO LOS DEBERES
1. Qu sucedi al hacer las tareas?
2. Qu pasos has seguido?
3. Cmo has hecho el trabajo al emplear la habilidad? (Rodea una respuesta. )
Excelente Bien Regular Mal
4. Cul crees que debera ser tu prxima tarea?
ministro de recompensas sociales externas (las otorga la gente que rodea al joven en la
vida real) y autorrecompensas (el alumno se las da a s mismo).
En muchos lugares hemos intentado identificar y desarrollar el apoyo externo me-
diante reuniones orientativas con el personal escolar, parientes y amigos del adolescente,
ya que son ellos los encargados de castigar y de recompensar en el marco de la vida real.
Estas reuniones son para que las personas significativas en la vida del joven conozcan las
habilidades que estn aprendiendo y los pasos a seguir para su posterior aplicacin. El
segmento ms importante de estas sesiones incluye la presentacin de los procedimien-
tos con los cuales los profesores, parientes y amigos pueden alentar y recompensar a los
adolescentes cuando practiquen sus nuevas habilidades y, por lo tanto, ayudar en el es-
fuerzo de generalizacin. Consideramos que estas sesiones orientativas tienen un gran
valor en la transferencia del adiestramiento.
A menudo, el apoyo del entorno es insuficiente para mantener las habilidades apren-
didas. En realidad, muchos de los lugares en los que el adolescente trabaja y vive son re-
sistentes a los cambios conductuales. Es bastante habitual que los jvenes con dficit en
46 Habilidades sociales y autocontro en la adolescencia
Figura 3. Informe de los deberes 2 (Avanzados)
Nombre Fecha
Lderes del grupo
PARA COMPLETAR ANTES DE LOS DEBERES
1. Qu habilidad usars?
2. Cules son los pasos para la habilidad?
3. Dnde probars la habilidad?
4. Con quin probars la habilidad?
5. Cundo probars la habilidad?
6. Si haces un excelente trabajo, cmo te autorrecompensars? (Qu te dirs a ti mismo, y qu
hars por ti?)
7. Si haces un buen trabajo, cmo te autorrecompensars? (Qu te dirs a ti mismo, y qu
hars por ti?)
8. Si haces un trabajo regular, cmo te autorrecompensars? (Qu te dirs a ti mismo, y qu
hars por ti?)
PARA COMPLETAR DESPUS DE LOS DEBERES
1. Qu sucedi al hacer la tarea?
2. Qu pasos seguiste?
3. Cmo has empleado la habilidad? (Rodea una respuesta. )
Excelente Bien Regular Mal
4. Cmo te autorrecompensaste?
5. Cul crees que debera ser tu prxima tarea?
ciertas habilidades tengan compaeros que con insistencia recompensan las conductas
antisociales. Por esta razn, nos parece necesario incluir en los procedimientos transfe-
renciales la enseanza de la autorrecompensa.
Despus de que la nueva habilidad se ha aprendido por medio de la representacin
de papeles en la sesin del Aprendizaje Estructurado y que el alumno ha realizado los pri-
meros deberes y ha recibido la retroalimentacin del grupo, recomendamos que la prc-
tica de la habilidad en la vida real se contine con la mayor frecuencia posible. Es en este
momento cuando debera iniciarse el programa de autorrefuerzo. Es conveniente infor-
mar a los alumnos acerca de la naturaleza del autorrefuerzo e instarlos a di y haz algo
agradable para ti si cumplen con la tarea asignada. El Informe de los deberes 2 (vase
figura 3) servir de ayuda tanto a los alumnos como a los instructores. De esta forma, los
adolescentes pueden especificar las recompensas potenciales e indicar cmo se han pre-
miado a s mismos por un trabajo bien hecho. De esta manera, se ensea al alumno a eva-
luar su propio rendimiento incluso si los esfuerzos realizados no han tenido la respuesta
esperada por parte de los dems. Por ejemplo, si el joven sigue correctamente todos los
pasos de una determinada habilidad, la autorrecompensa puede consistir en decir algo
(Realmente, lo he hecho bien. Estoy orgulloso de m mismo) y hacer algo (Despus
del colegio, jugar al baloncesto). Es importante que las autorrecompensas tengan algo
de especial, es decir, que no se trate de cosas que se hacen o dicen cotidianamente, ya que
el objetivo consiste en reconocer y reforzar los esfuerzos particulares. El instructor pue-
de recoger las anotaciones de los deberes para mantenerse informado de los progresos
individuales sin necesidad de ocupar el tiempo de las sesiones. Los instructores deben
ser precavidos a la hora de dar este nivel de prctica independiente, ya que el alumno
slo estar en condiciones de hacerlo una vez que pueda poner en prctica lo que se le ha
pedido.
El Aprendizaje Estructurado en grupos ms amplios
A menudo es necesario y/o conveniente emplear el Aprendizaje Estructurado en
una clase que tenga la misma cantidad de alumnos que normalmente tiene un aula esco-
lar. El Aprendizaje Estructurado puede incluirse dentro del rea de asignaturas relacio-
nadas con el desarrollo personal e interpersonal. Los aspectos interpersonales de los
temas que traten problemas tales como la droga, el alcohol, el sexo, la familia y las influen-
cias de los amigos, constituyen reas de contenido adecuadas para el Aprendizaje Es-
tructurado. Sin embargo, el tamao del grupo en una clase normal es ms amplio que el
descrito en los apartados anteriores y, por lo tanto, ser necesario introducir algunas
modificaciones en las tcnicas de este tipo de aprendizaje.
Si bien es posible realizar el modelamiento en una clase de 20 o ms alumnos, es
preferible hacer la representacin de papeles en grupos ms reducidos. Si se dispone de
dos instructores, se puede dividir la clase en dos grupos ms pequeos y, as, cada instruc-
tor dirigir la representacin de cada grupo. Si slo se cuenta con un instructor, se puede
utilizar a un profesor, a un auxiliar, a un padre, o cualquier otro adulto a quien se le haya
orientado en los procedimientos del Aprendizaje Estructurado. De esta manera, toda la
clase se reunir para la discusin y el modelamiento de la habilidad, y se dividir en dos
grupos ms pequeos para la representacin de papeles, la retroalimentacin y la asigna-
cin de las tareas.
Si no se puede dividir el grupo, un instructor puede dirigir el Aprendizaje Estructu-
rado con toda la clase. En cualquier grupo numeroso aparece una variedad de capacida-
des y deficiencias entre los asistentes. El instructor deber esforzarse para evaluar a cada
alumno en las distintas habilidades antes de empezar con las sesiones del Aprendizaje
Estructurado. Esto se puede hacer completando un cuestionario de habilidades que se
dar a cada miembro de la clase para, luego, traspasar los resultados a una Tabla de
grupos. A travs de esta tabla, el instructor podr identificar a los alumnos que presen-
tan deficiencias en la habilidad tratada. El instructor seleccionar a los actores princi-
pales (coactores) entre los jvenes que necesiten ayuda para aprender dicha actitud.
7
Cuando se trabaja con un grupo amplio, cuyos miembros no han sido preseleccio-
nados de acuerdo con las deficiencias que presentan en una determinada habilidad, es
posible sacar ventajas de esta variedad de caractersticas. En especial, es til contar con
alumnos que demuestran destreza en una habilidad, ya que al constituir un ejemplo posi-
tivo para los dems, son los ms indicados para empezar la representacin de papeles.
Los alumnos que detenten estas habilidades tambin pueden hacer de coactores auxilia-
res en los grupos con jvenes menos capacitados.
Cuando se emplea el Aprendizaje Estructurado en una clase numerosa, es impor-
tante que el instructor sea capaz de lograr la participacin activa del mayor nmero de
alumnos posible. Puede conseguirse por medio de:
1. Usar varios alumnos como coactores durante la representacin de papeles.
2. Asignando papeles de ayudantes: uno se queda junto al encerado, otro es el ayu-
dante del instructor, etc.
3. Estipular tareas especficas de observacin a los alumnos que no participan acti-
vamente en la representacin.
Tambin se puede dividir el grupo en otros ms pequeos de discusin, durante una
parte de la sesin. En estos grupos reducidos, los alumnos podrn sugerir situaciones
posibles para representar la habilidad y/o deberes para su empleo fuera del mbito de la
clase.
Directrices para los procedimientos de los instructores
El material que presentamos en este captulo suministra la mayor parte de lo que un
instructor tpico del Aprendizaje Estructurado necesita saber para dirigir un grupo.
Como mayor respaldo, ofrecemos las directrices de procedimientos que constituyen las
conductas ptimas del instructor en los grupos del Aprendizaje Estructurado.
Directrices para la conducta del instructor
en las sesiones iniciales del Aprendizaje Estructurado
Las siguientes directrices ofrecen al instructor una explicacin, paso a paso, de lo
que tiene que hacer y decir durante la primera sesin.
A. Presentaciones
1. Los instructores se presentan.
7. La naturaleza y el empleo de los cuestionarios de habilidades y la Tabla de agrupamiento estn des-
critas detalladamente en el captulo 5.
2. Los instructores invitan a que los alumnos se presenten entre ellos. Durante este perodo,
los instructores pueden pedir informacin adicional, como mtodo para romper el hielo.
Ejemplos: Qu os parece si cada uno de vosotros dice su nombre y algo que le guste (o
le disguste) del colegio?
Por qu no me decs vuestros nombres y alguna actividad que os guste
hacer fuera del colegio?
B. Explicacin del Aprendizaje Estructurado
1. Los instructores explican que el objetivo del grupo es ensear habilidades tiles para el
trato con la gente, con los sentimientos, con la clera, con hacer frente a situaciones difci-
les, con el aprendizaje de la capacidad de planificacin, y, en general, con el sentirse ms
cmodo en diversas situaciones.
Ejemplos: En esta clase, os ensearemos algunas formas para llevarse mejor con los
padres, profesores y amigos.
Veremos algunas formas que os ayudarn a no meteros en problemas.
Practicaremos algunas formas para que os expresis mejor con los adultos y
con otras personas que parecen no entenderos.
Nombrar algunas habilidades que pueden ser tiles (expresar disgusto de un
modo que no te quedes sin aliento cuando ests sentado en el despacho del
director, etc. ).
2. Los instructores describen los procedimientos especficos para aprender las habilidades,
indicando que el mtodo es el mismo que se utiliza cuando se aprende algo nuevo (de la
misma forma que aprendes un deporte, a conducir un coche, etc. ).
Ejemplos: a) Demostracin (modelamiento): Os ensearemos cmo hacerlo.
b) Prueba (representacin de papeles): Lo practicaris para cuando tengis
que hacerlo.
c) Evaluacin (retroalimentacin): A todos os diremos cmo lo habis
hecho y en qu necesitis mejorar.
d) Prctica (generalizacin): Lo probaris durante la semana.
3. Los instructores introducen la idea de dividir una habilidad en distintos pasos como mto-
do para facilitar el aprendizaje.
Ejemplos: Cules son los pasos para aprender el balonvolea?
Qu es lo que hacis primero? Segundo? Etctera?
Cules son las distintas cosas que necesitis para aprender a tocar un instru-
mento musical?
Pedir a la clase que diga los pasos a seguir para dominar alguna actividad.
Cules son los pasos o partes que permiten escuchar? (Pedir a la clase que
nombre conductas que constituyen una habilidad. )
C. Los instructores comentan con el grupo otras reglas y procedimientos.
1. A medida que surjan otras cuestiones, infundir tranquilidad ante la vergenza, el temor
de la representacin, confianza en el grupo, seguridad, etc.
2. Los instructores describirn las reglas del grupo teniendo en cuenta la asistencia, los retra-
sos, el tamao del grupo, la hora y el lugar de las reuniones.
D. Con los grupos que presentan una escasa capacidad de concentracin, ser necesario modifi-
car o acortar la introduccin. Los mtodos alternativos incluyen:
1. Duracin breve de las explicaciones de los procedimientos.
2. Descripcin mnima de los procedimientos (demostracin, prueba, evaluacin y prc-
tica) e, inmediatamente despus, empezar con el aprendizaje (comenzar en seguida con el
modelamiento y la representacin de papeles).
3. Prometer refuerzos materiales para los que cooperen en los procedimientos. Esto debe
efectuarse de varias formas. Una de ellas es asignar un cierto puntaje para conseguir un
caramelo u otras recompensas, una vez finalizada la sesin. Luego, se comunicar a los
adolescentes a qu tipo de conductas se le adjudican puntos. stas podran ser: responder
preguntas, prestar atencin, ofrecerse como voluntario para la representacin de pape-
les, seguir los pasos conductuales, etc. Se puede apuntar en el encerado la lista de puntos
obtenidos por cada participante. Tambin se pueden otorgar recompensas sin tener en
cuenta el puntaje y, simplemente, distribuirlas cuando finaliza la sesin.
E. Los instructores pasan a la primera habilidad, siguiendo las directrices para las sesiones
sucesivas.
Directrices para el comportamiento del instructor en las sesiones posteriores
del Aprendizaje Estructurado
Estas directrices muest ran cmo deber act uar el instructor en las siguientes
sesiones del Aprendizaje Est ruct urado, una vez que los al umnos han comprendi do los
principios bsicos.
A. El instructor presenta someramente la habilidad.
1. Introducir brevemente la aptitud antes de mostrar el modelamiento.
2. Hacer preguntas a los alumnos para ayudarlos a que definan la habilidad con sus propias
palabras.
Ejemplos: Quin sabe qu es ?
Qu quiere decir para ti?
Quin puede definir ?
3. Posponer la discusin hasta que hayan visto el modelamiento. Si los alumnos quieren
prolongar la charla, se dir: Esperemos a ver algunos ejemplos de gente que utiliza la
habilidad y despus continuaremos la discusin.
4. Explicar aquello que seguir a las escenas.
Ejemplo: Una vez que hayamos visto los ejemplos, hablaremos de las veces en que
habis tenido que y de las ocasiones en las que
tendris que hacerlo en el futuro.
5. Distribuir las Fichas de la habilidad, pidiendo a los alumnos que lean en voz alta los
pasos conductuales.
6. Pedir a los adolescentes que sigan cada uno de los pasos del modelamiento a medida que
se van describiendo.
B. El instructor presenta la exposicin del modelamiento.
1. El instructor da varios ejemplos de la habilidad que se est representando, siguiendo los
pasos conductuales.
2. Recomendamos que cada modelado de una habilidad (ya que el grupo trabajar la misma
durante varias sesiones) se incluya, por lo menos, la introduccin y las dos o tres escenas
de modelamiento.
C. El instructor invita a comentar la habilidad modelada.
1. Pedir a los alumnos que analicen en qu medida la situacin reproducida les recuerda
experiencias personales similares.
Ejemplo: Las situaciones que acabis de ver, os recuerdan momentos en que habis
tenido que ?
2. Hacer preguntas que animen a los alumnos a hablar del empleo de la habilidad y de los
problemas relacionados con ella.
Ejemplos: Qu hacis en situaciones en las que tenis que ?
Habis tenido que alguna vez?
D. El instructor organiza la representacin de papeles.
1. Pedir a un alumno que se haya ofrecido para comentar una situacin, distintos detalles
sobre dnde, cundo y con quin cree que la habilidad podr ser til en el futuro.
2. Asignar a este estudiante el papel de actor principal, y pedirle que elija a un coactor
(alguien que le haga recordar a la persona con la cual utilizar la habilidad en la vida
real).
Ejemplos: Qu aspecto tiene ?
Quin en esta clase se parece algo a ?
3. Obtener ms informacin del actor principal, y preparar el escenario donde tendr lugar
la representacin (incluyendo los accesorios, muebles, etc. ).
Ejemplos: En qu lugar vas a hablar con ?
Cmo son los muebles?
Estars de pie o sentado?
Qu hora ser?
De dnde viene ?, etc.
4. Ensayar con el actor principal lo que dir y har durante la representacin.
Ejemplos: Qu dirs en el paso conductual nmero 1?
Qu hars si el coactor ?
5. Justo antes de empezar la representacin de papeles, dar las instrucciones finales a cada
uno de los miembros del grupo, segn el papel que desempeen.
Ejemplo: Al actor principal: Intenta seguir todos los pasos de la mejor forma posible.
Al coactor: Trata de hacer el papel de de la mejor manera que
puedas. Di y haz lo que crees que hara.
A los otros alumnos del grupo: Observad si sigue los pasos
conductuales para que despus de la representacin podamos discutirlo.
E. El instructor indica a los actores que ya pueden empezar.
1. Un alumno (o ayudante) deber situarse al lado del encerado para indicar los pasos a
medida que se desarrolle la actuacin.
2. El segundo instructor deber colocarse cerca de los actores para ayudarlos en lo que sea
necesario.
3. En el caso de que la representacin de papeles se aparte demasiado de los pasos
conductuales o se desve del tema, los instructores debern interrumpirla y despus de
hacer las correcciones necesarias, se volver a empezar.
F. El instructor propone la retroalimentacin posterior a la representacin de papeles.
1. Pedir al actor principal que se abstenga de hacer comentarios hasta que haya escuchado a
los dems.
2. Preguntar al coactor: Cmo te hizo sentir en el papel de ?.
3. Preguntar a los observadores: Cmo se siguieron los pasos conductuales? Qu cosas
especficas os han gustado o desagradado? De qu forma el coactor ha desempeado
bien su papel?.
4. Comentar el seguimiento de los pasos conductuales, suministrar una recompensa social,
sealar lo que se ha hecho bien, y analizar qu ms se podra haber hecho para mejorar la
actuacin.
5. Preguntar al actor principal: Ahora que has odo todos los comentarios, qu te parece
el trabajo que has hecho? Cmo piensas que has seguido todos los pasos?.
G. El instructor ayuda al actor a planificar las tareas para casa.
1. Preguntar al actor principal, cundo, cmo y con quin intentar practicar los pasos
conductuales antes de la prxima reunin.
2. El Informe de los deberes se emplear para obtener un compromiso escrito por parte del
actor principal, y para que en el prximo encuentro se evale la prctica de la nueva
habilidad.
3. A los alumnos que no han tenido la oportunidad de representar el papel en una clase,
tambin se les puede dar deberes que consistan en buscar situaciones relacionadas con la
habilidad que tendrn que representar en la prxima reunin.
Resumen
En el presente captulo hemos descrito, en trminos especficos, los procedimientos
necesarios para organizar y dirigir los grupos del Aprendizaje Estructurado. Hemos
analizado la preparaci n del instructor y del al umno, as como la secuencia paso a paso
de los procedimientos necesarios para llevar a cabo una conduccin ptima de las
sesiones iniciales y posteriores. Como una ayuda ms para aument ar la probabi l i dad de
xito, en el captulo siguiente examinaremos en profundidad los procedimientos y los
materiales para la seleccin de los alumnos y la formacin de grupos.
Captulo 4
Seleccin y agrupamiento de los alumnos
El objetivo de este captulo consiste en describir el desarrollo y la aplicacin de las
tcnicas para seleccionar y agrupar a los adolescentes que adquieren habilidades por
medio del Aprendizaje Estructurado. Con el empleo de los mtodos que presentamos, el
instructor ser capaz de implementar los procedimientos necesarios para: identificar a
los adolescentes que requieren un adiestramiento en habilidades, asignarles al grupo
que facilite los resultados del aprendizaje y evaluar con precisin los progresos que
realicen en el Aprendizaje Estructurado. Nuestra meta es llegar a establecer unas
normas que se ajusten a las capacidades y deficiencias individuales de cada adolescente.
Seleccin y agrupamiento en el mbito pedaggico
Dentro del campo pedaggico, a los adolescentes se los ha seleccionado y agrupado
segn una extensa variedad de criterios. Los fundamentos para agrupar a los alumnos
en clase han sido, histricamente, de orden terico, filosfico, poltico y econmico. Tal
como afirma Yates (1966), en distintas pocas se ha dado sentido al agrupamiento de
los adolescentes en clases sobre la base de diversas variables: lugar geogrfico, edad,
sexo, religin, idioma, status socioeconmico, segn necesidades o deficiencias espe-
ciales, y/o segn determinadas realizaciones o capacidades. Como de costumbre, una
vez establecida la base para agrupar a los jvenes, se han desarrollado los criterios y las
tcnicas de seleccin. La seleccin podra hacerse segn la fecha de nacimiento, el lugar
de residencia, el idioma, el coeficiente intelectual, la puntuacin en un test de aptitudes,
u otros por el estilo.
Grupos homogneos
En la educacin primaria y secundaria de Estados Unidos, ha sido bastante comn
formar grupos de acuerdo con la capacidad. Las capacidades se han tratado de modo
53
muy amplio (inteligencia), ms especfico (nivel de lectura), o en base a la combinacin
de los dos. Con mayor frecuencia, este tipo de grupos se han formado dentro de un
mismo nivel (edad). La agrupacin segn la capacidad presupone que, al reducir la
variedad de diferencias importantes [agrupar estudiantes relativamente homogneos de
acuerdo a cierta(s) capacidad(es)], se facilita la enseanza y el aprendizaje. De esta
manera, el objetivo de los grupos homogneos, segn una capacidad concreta, consiste
en adoptar los mtodos educativos a las caractersticas (en comn) del grupo. En Esta-
dos Unidos, esta forma de agrupar a los adolescentes se puso de moda en los aos veinte
con el desarrollo de tests que proporcionaban medidas estandarizadas del rendimiento
intelectual. A lo largo de su historia, este mtodo ha sido tan elogiado como criticado.
Por una parte, se ha considerado a los grupos homogneos como claves para asegurar la
calidad de la enseanza, la especializacin ocupacional y el incremento de conoci-
mientos. Pero por otra se lo ha criticado por ser discriminatorio, por basarse en
procedimientos de seleccin parciales (por ejemplo, en tests de capacidad e inteligencia
con prejuicios culturales) y por perpetuar el status (socioeconmico) al colocar a los
estudiantes en clases de adelantados, normales o atrasados sobre la base de los
valores culturales dominantes.
Grupos heterogneos
Los crticos de los grupos homogneos han sido, en general, los defensores ac-
rrimos de los heterogneos. En este tipo de grupos, el objetivo central consiste en
agrupar estudiantes que presentan una amplia gama de capacidades, intereses y/ o
antecedentes personales. Esta posicin se basa en el enfoque de John Dewey de que la
clase representa a una sociedad en miniatura y de que en el mbito escolar debera
alentarse a los alumnos a relacionarse con diversos jvenes, a fin de equipararlos mejor
para tratar en la vida con una diversidad equivalente.
Combinacin de los grupos homogneos y heterogneos
Pese a los aos de investigacin en la prctica de agrupacin y seleccin, nada
demuestra an palmariamente que haya una superioridad por parte de los grupos
homogneos o de los heterogneos. Como sucede con la mayora de estas polmicas, se
tiende a alcanzar un punto medio: se agrupa a los estudiantes de modo heterogneo para
realizar algunas actividades o clases de modo homogneo para otras. Por ejemplo, las
clases que estudian temas sociales podran formarse con adolescentes que tengan
diversos historiales y distintos niveles (heterogneos) de aptitud general o de lectura,
mientras que las clases de matemticas podran estructurarse de acuerdo a niveles
(homogneos) de conocimientos ms uniformes.
Tal como veremos ms adelante, creemos que en el Aprendizaje Estructurado se
pueden combinar los mejores aspectos de los dos mtodos. La enseanza de habilidades
es, en parte, un proceso que incorpora ambas formas de agrupamiento. En nuestra
propuesta, organizamos los grupos con los adolescentes que comparten deficiencias en
habilidades y con canales de accesibilidad o estilos de aprendizaje similares. Intentamos
agrupar a los jvenes de forma homognea en relacin a las deficiencias en las habili-
dades, pero de forma heterognea cuando se trata del sexo, los historiales, la inteli-
gencia, etc., de tal modo que un grupo del Aprendizaje Estructurado estar formado por
una diversidad de adolescentes que, sin embargo, comparten las mismas deficiencias en
determinadas habilidades.
Seleccin y agrupamiento de los alumnos 55
Seleccin y agrupamiento en salud mental
Enfoques del diagnstico tradicional
La seleccin de adolescentes para asignarles un tratamiento dentro del dominio de
la salud mental fue incluido bajo el tema del diagnstico. Histricamente, dentro de la
tradicin psicodinmica, este diagnstico se bas en las entrevistas psiquitricas con el
complemento de tests de personalidad objetivos o proyectivos. El resultado fue un
diagnstico que intentaba describir el proceso psicodinmico subyacente y evaluativo
de la conducta del adolescente. Un diagnstico psiquitrico tpico de realizarse con el
objeto de comunicar algo acerca de los rasgos, los estados o las dificultades que
experimenta el adolescente.
Desarrollos histricos posteriores en la evolucin de criterios de seleccin y
agrupamiento llegaron a formular tipologas o categoras de clasificacin para los
jvenes, en especial para los considerados delincuentes o pre-delincuentes. Como
mencionamos en el captulo 1, por lo menos 24 de estos sistemas se emplearon antes de
1966. Se basaban en la informacin recogida de una variedad de fuentes: historiales de
casos, entrevistas, tests proyectivos, datos biogrficos y otros. Esta informacin, por lo
general, no estaba relacionada ni fundamentada de forma sistemtica con recomenda-
ciones especficas para un determinado tratamiento. En los ltimos aos, con el surgi-
miento de la tecnologa informtica y con tcnicas estadsticas complejas, las distintas
fuentes de informacin disponible relacionadas con el comportamiento de los adoles-
centes se han combinado y utilizado de forma ms sistemtica y fiable. Como descri-
bimos en el captulo 1, el sistema que present Quay y sus colaboradores, adems de
otros investigadores, ha categorizado a los adolescentes en tres grandes modelos: agre-
sin, retraimiento e inmadurez.
Las orientaciones evaluativas en el campo de la salud mental con frecuencia se han
encontrado con muchas dificultades, una de ellas es la insuficiente atencin prestada a
las determinantes situacionales de la conducta. Al asignar un diagnstico o un determi-
nado rtulo tipolgico, se presupone que el adolescente se comportar de un modo con-
secuente con lo diagnosticado en la mayora o en todas las situaciones. Es decir, que si a
un joven se lo ha etiquetado como agresivo, se presupone que actuar agresivamente
en la mayora de los lugares y de las situaciones, y con la mayor parte de las personas. En
realidad, esto no es as. Los adolescentes se comportan en funcin de las situaciones en
las que se encuentran.
Debemos hacer otra acotacin acerca del empleo tradicional del diagnstico o eti-
quetas tipolgicas. A menudo estas etiquetas tienen connotaciones negativas, ya que el
acento recae sobre lo que el adolescente hace mal y no sobre lo que hace bien. Adems,
no slo connotan rasgos negativos, sino que a menudo funcionan como profecas
autosuficientes. Si a un joven se lo etiqueta como agresivo, con probabilidad los de-
ms lo tratarn como si lo fuera. Los profesores, las autoridades y otros, tendern a ser o
muy precavidos o crticos o controladores con este tipo de adolescentes. Y, por supues-
to, el joven tratado de esta manera intentar actuar de modo acorde a las expectativas de
los dems (Jones, 1977).
Enfoques del aprendizaje conductual y social
Ciertas orientaciones recientes de seleccin y formacin de grupos han logrado un
mayor xito para evitar los peligros descritos anteriormente. Estas propuestas se han de-
sarrollado a partir de las teoras del aprendizaje conductual y social. Se caracterizan por
ser menos abstractas y por estar ms ligadas a la observacin directa de las conductas.
Asimismo, tienen una tendencia a establecer una relacin ms estrecha, entre la selec-
cin y el agrupamiento con los planteamientos del aprendizaje social y conductual, que
los mtodos tradicionales previamente descritos. Es decir, que ms que diagnosticar a
los adolescentes para asignarles el tratamiento disponible (muchas veces sin tener en cuen-
ta el diagnstico), los enfoques del aprendizaje social y conductual tienden a establecer
una estrecha vinculacin entre evaluacin e intervencin. Esta ltima, tanto si se trata
de una determinada clase o de una actividad de adiestramiento, se basa, en gran medida,
en la evaluacin. Esta clasificacin es en general progresiva, de tal forma que la ense-
anza se modifica a medida que el rendimiento del adolescente va cambiando. La eva-
luacin tiene por caracterstica la obtencin de muestras del comportamiento del joven
en los distintos ambientes pertinentes. De esta manera, se tienen en cuenta las influen-
cias del ambiente para describir las conductas y el desarrollo de las intervenciones.
Existen numerosas formas para evaluar las conductas dentro de un marco conduc-
tual. Las entrevistas, en las que el entrevistador intenta obtener informacin de la con-
ducta del adolescente y las condiciones que mantienen los distintos tipos de comporta-
miento, son en general, realizadas con el propio joven, con los padres, profesores y con
otras personas relacionadas con la vida del entrevistado. La entrevista, a menudo, cons-
tituye un punto de partida aconsejable que rene la informacin necesaria para los obje-
tivos de la selecin y el agrupamiento. La observacin directa tambin es empleada en la
evaluacin del comportamiento del adolescente. El profesor u otro observador (o el mis-
mo adolescente) observa lo que el joven hace en determinados momentos o situaciones.
Esta informacin, que en general se obtiene del entorno natural del adolescente (inclu-
yendo a la clase), es con frecuencia codificada en categoras de conducta (el nmero de
preguntas hechas en clase, la cantidad de tiempo que ha estado relacionndose con los
compaeros, etc. ). Sin embargo, aunque estos mtodos de observacin tienen la ventaja
de ser directos y especficos, tambin presentan algunos inconvenientes. A menudo, los
jvenes se dan cuenta de que los estn observando y entonces actan de un modo dife-
rente. Si bien se pueden observar conductas en determinadas situaciones, no siempre
estas mismas conductas son aplicables a otro tipo de situaciones, por lo que hay que
tener precaucin a la hora de generalizar las observaciones. Quiz otra de las principa-
les desventajas de estas tcnicas sea la cantidad de tiempo que requieren. Con frecuen-
cia, no se dispone del suficiente personal para observar las conductas de los jvenes, y si
la tarea de llevar adelante observaciones sistemticas se deja en manos del profesor, ste
tendr que desatender otros aspectos de su trabajo para realizar la observacin de forma
precisa.
Otra alternativa a la observacin directa del comportamiento de los adolescentes es
simular o representar determinados rasgos del entorno natural y, a continuacin,
observar la conducta. Por ejemplo, en lugar de intentar observar la relacin que esta-
blece el joven con personas que detentan autoridad, se podra hacer una simulacin,
bajo la forma de una representacin de papeles, en la cual el joven interacta con ese
individuo (ficticio). Esta interaccin se observar con mayor rapidez y se la registrar de
una forma ms previsible y estandarizada que una similar de la vida real. Sin embargo,
estas simulaciones no tienen la espontaneidad de las relaciones de la vida real y pueden
provocar conductas atpicas por parte del adolescente.
Un tipo especial de observacin de conductas artificiales que sirve para la seleccin
y agrupamiento en el Aprendizaje Estructurado lo constituye la creacin de grupos
experimentales, semejantes a los descritos por Goldstein, Heller y Sechrest (1966).
Estos autores sugieren que uno de los mejores pronsticos para averiguar cmo se com-
portar una persona en una situacin dentro del grupo, es observar a ese individuo en
una situacin grupal similar a la del grupo en el que va a integrarse. En el Aprendizaje
Estructurado se podra hacer esto mismo colocando a los jvenes en un grupo experi-
mental o de prueba durante dos o tres sesiones. Son capaces de mantener la atencin
durante, por lo menos, 15 o 20 minutos? Pueden entender lo que est sucediendo?
Pueden permanecer sentados 15 o 20 minutos sin desorganizar al grupo? Siguen las
instrucciones del instructor? Pueden realizar la representacin de papeles? Si los jve-
nes cumplen con estos requisitos mnimos en el grupo experimental, se aumentar la
probabilidad de xito en el grupo de Aprendizaje Estructurado.
8
Como mencionamos anteriormente, el alumno puede hacer de observador de su
propio comportamiento. Se le dir que cuente y registre las veces que hace una pre-
gunta o expresa un cumplido o siente enfado. Este tipo de autobservacin, aun-
que depende de la voluntad y de la honestidad del joven, tiene varias ventajas. Primero,
que la voluntad para realizar autobservacin sirve como indicador de la motivacin
del individuo. Segundo, permite que el adolescente tenga acceso a la informacin de sus
condiciones internas (pensamientos, sensaciones), adems de las conductas manifies-
tas. Tercero, que el proceso de auto-observacin es parte de la aplicacin o del proceso de
generalizacin para muchas de las habilidades del Aprendizaje Estructurado. Es decir,
que los jvenes deben ser capaces de reconocer lo que sienten o ciertas situaciones que
requieren el empleo de determinadas habilidades para, as, poder utilizarlas en el marco
de la vida real.
Un mtodo de observacin conductual que se presta para la seleccin y el agrupa-
miento, en especial dentro del enfoque del Aprendizaje Estructurado, es la utilizacin de
cuestionarios o informes de comprobacin de conductas y escalas de clasificacin. Estos
instrumentos, dirigidos a la o las personas familiarizadas con el comportamiento del
adolescente, consisten en una serie de preguntas escritas que inquieren sobre la presencia
o ausencia de habilidades. Estos informes de comprobacin son mucho ms econmi-
cos en trminos de coste, esfuerzo y tiempo, que las observaciones directas. Pero los
cuestionarios o informes ms provechosos no se limitan a producir categoras de defi-
ciencias o competencias. Ya que de ser as se le podran aplicar alguna de las crticas
realizadas a las descripciones globales de los diagnsticos y tipologas tradicionales,
como la de no tener en cuenta las deficiencias de las capacidades de una situacin espec-
fica. Estos informes son particularmente ventajosos para identificar situaciones en las
que el empleo de la conducta en cuestin es problemtica.
8. Una de las ventajas adicionales del grupo experimental radica en que la participacin especfica en
el grupo comienza a orientar a los jvenes en los procedimientos del Aprendizaje Estructurado.
Seleccin y agrupamiento en el Aprendizaje Estructurado
En el Aprendizaje Estructurado nos interesan las deficiencias y competencias que
tiene un adolescente en sus habilidades. Intentamos evaluar el uso de la variedad de
habilidades sociales, personales e interpersonales que describiremos en el captulo 5.
Queremos saber no slo en qu medida los adolescentes son competentes o deficientes
en el empleo de una habilidad, sino tambin en qu tipo de situaciones. Deseamos obte-
ner esta informacin de una manera precisa y especfica, y sin que sea de excesiva dura-
cin, costosa o molesta.
Cuestionario de habilidades en el Aprendizaje Estructurado
Creemos que el cuestionario de habilidades del Aprendizaje Estructurado (vase
figura 4) es la tcnica ms adecuada para evaluar los dficit y efectividad en una habi-
lidad. Este instrumento lo responde un profesor u otra(s) persona(s) que estn familiari-
zados con el comportamiento del adolescente en varias situaciones. Algunos instructores
piensan que es provechoso que sean los mismos jvenes los que completen estos formu-
larios para, as, obtener sus propias percepciones, que en muchos casos pueden no coin-
cidir con las de los adultos. Adems, la autovaloracin hace que el adolescente tome
conciencia de las habilidades que se le ensearn en el Aprendizaje Estructurado, y que
su inters por participar aumente cuando vea que esas habilidades son importantes en su
propia vida. La persona que completa el cuestionario describir las habilidades inclui-
das en el Aprendizaje Estructurado en relacin a la prctica del adolescente (Con qu
frecuencia el joven emplea la habilidad con correccin?). As, el informador tiene la
oportunidad de identificar las situaciones en las cuales la aplicacin de la habilidad es
particularmente problemtica. El comportamiento del joven referente a la habilidad se
puede estimar y resumir, mediante un valor numrico que, al mismo tiempo, permite
identificar las situaciones que presentan dificultades en el empleo de dicha habilidad. El
instructor deber usar la hoja del Resumen del cuestionario (vase figura 5) para regis-
trar el nivel del alumno antes y despus de su participacin en el Aprendizaje Estructu-
rado para evaluar las mejoras en la ejecucin de cada habilidad trabajada.
Una vez que se ha recogido la informacin del cuestionario de habilidades los ado-
lescentes se pueden agrupar de acuerdo con los dficit comunes. Los adolescentes que
presenten una relativa deficiencia en un grupo de habilidades (por ejemplo, en las pri-
meras habilidades sociales o habilidades alternativas a la agresin) se integran en el
mismo grupo. Estos alumnos formarn un grupo relativamente homogneo con res-
pecto a los dficit de habilidades, pero heterogneo en cuanto a la edad, nivel u otras
caractersticas importantes.
Seleccin y agolpamiento de los alumnos 71
Tabla de agrupamiento en el adiestramiento de habilidades
Los ndices obtenidos a partir del cuestionario se pasarn a la tabla para formar
grupos (vase figura 6). Esta tabla proporciona un resumen visual de los ndices de com-
petencia y deficiencia de las habilidades y permite agrupar a los jvenes de acuerdo con
los dficit. El instructor deber examinar las tablas para aislar los ndices bajos (1 o 2)
dentro del grupo para una misma habilidad y, luego, reunir a los adolescentes con valo-
res similares en las clases de Aprendizaje Estructurado.
Hay ocasiones en las que no es posible agrupar a los alumnos de acuerdo con los d-
ficit comunes. En estos casos, es conveniente agruparlos segn los lugares comunes
donde tienen lugar, como las clases de la escuela o las colonias o residencias. En estos
casos, los miembros del grupo reflejarn una gran variedad de deficiencias y competen-
cias. Si es as, ser conveniente complementar un cuestionario de habilidades para cada
uno de los estudiantes con el fin de obtener un perfil de la clase. Como explicamos ante-
riormente, este perfil puede conseguirse mediante el empleo de la Tabla de agrupa-
miento. El instructor deber seleccionar como primeras habilidades aquellas que se pre-
senten como deficientes en la mayora de los alumnos. En grupos tan divergentes, es
probable que unos pocos miembros de la clase sean competentes en el empleo de la habi-
lidad que va a ensearse. En este caso, los instructores pueden hacer que los adolescen-
tes ms capacitados desempeen papeles auxiliares, como coactor o, incluso, como co-
instructor.
Registro del dominio en el adiestramiento de una habilidad
Cada una de las destrezas que demuestre el alumno en el manejo de una habilidad
dentro de una clase del Aprendizaje Estructurado pueden controlarse realizando regis-
tros precisos de los que ese alumno realice o no. Participa como actor principal en la
representacin de papeles de una determinada habilidad? Da la retroalimentacin
necesaria y cumple con los deberes? Cmo hace la representacin del papel? El instruc-
tor puede y debe recoger esta informacin con regularidad y resumirla sin dificultad en
el Registro del dominio en el adiestramiento de una habilidad en la clase (vase figura 7).
Algunos instructores opinan que es conveniente que sean los mismos alumnos los que
registren sus propias destrezas en la habilidad en el Registro del dominio en la clase. El
conocimiento pblico de los logros, en general, aumenta la motivacin de los partici-
pantes.
Muchos educadores son cada vez ms conscientes de la importancia que tiene defi-
nir con anticipacin los objetivos conductuales considerados pertinentes para cada estu-
diante. Es decir, se pide tanto a los profesores como a los instructores, y en algunos
casos incluso se los obliga, que definan lo que debe realizar cada estudiante y que eva-
len con precisin el grado de cumplimiento de ese objetivo previo. Esta definicin y el
dominio de los objetivos conductuales se elaboran en el Aprendizaje Estructurado
mediante una planificacin previa a la enseanza de las habilidades, y con el posterior
Registro del dominio en la clase, se comprueba el nivel que ha alcanzado el alumno en la
adquisicin de la habilidad.
Redistribucin de los grupos
Los procedimientos de seleccin y agrupamiento descritos con anterioridad inten-
tan ayudar a la formacin de las clases del Aprendizaje Estructurado. Sin embargo, a
pesar de todos los esfuerzos, no siempre se consigue que los adolescentes participen ade-
cuadamente y que aprendan las habilidades que se les han ofrecido. Los jvenes pueden
presentar algunos de los problemas descritos en el captulo 7, que se manifestarn como
desrdenes o interrupciones en la clase, retraimiento u otros comportamientos negati-
vos. Entonces debern emplearse las tcnicas que describimos en el captulo 7. No obs-
tante, si estos intentos de mejora resultan infructuosos habr que incorporar al alumno
en otro grupo de Aprendizaje Estructurado que sea ms adecuado para su conducta y
sus necesidades educativas. Ms que un fracaso, puede considerarse esta primera
experiencia grupal como una especie de grupo de prueba, similar al descrito con anterio-
ridad. Es de esperarse que, la redistribucin pueda hacerse sin que las razones se hagan
excesivamente pblicas, de tal forma que el aprendizaje de las habilidades se efecte de
un modo ms provechoso y en un nuevo grupo ms adecuado para las necesidades espe-
cficas del adolescente.
Resumen
Para demostrar la evolucin de la seleccin y el agrupamiento de los alumnos,
hemos analizado algunas de las tcnicas empleadas en la pedagoga y en el campo de la
salud mental. Hemos considerado las ventajas y desventajas de los grupos homogneos
y heterogneos en la educacin, y hemos decidido utilizar ambos criterios en el Aprendi-
zaje Estructurado. Luego, hemos descrito el diagnstico psiquitrico tradicional y las
propuestas del aprendizaje social en el campo de la salud mental. Hemos elegido para el
Aprendizaje Estructurado las tcnicas de evaluacin conductual. Posteriormente,
hemos discutido los componentes del plan de evaluacin para el Aprendizaje Estructu-
rado, el cuestionario de habilidades y el Resumen, la Tabla de agrupamiento para el
adiestramiento de habilidades y el Registro del dominio en el adiestramiento de una
habilidad. Finalmente, hemos tenido en cuenta la posibilidad de la redistribucin de los
alumnos en otros grupos. En el prximo captulo explicaremos los procedimientos para
la enseanza del contenido del Aprendizaje Estructurado.
Captulo 5
Aprendizaje Estructurado de habilidades
para adolescentes
Hemos explicado con suficiente claridad cmo se planifican, organizan y dirigen
los grupos del Aprendizaje Estructurado. En el presente captulo dejaremos de lado lo
relacionado con el modo en que se ensean las habilidades y nos centraremos en el curri-
culum del Aprendizaje Estructurado. Hemos desarrollado 50 habilidades, contenidas
en 6 reas. Estas habilidades proceden de numerosas fuentes. Algunas derivan de nues-
tros exmenes de las investigaciones relevantes, es decir, en los distintos estudios psico-
lgicos y pedaggicos que suministran informacin acerca de cules son las conductas
acertadas que hacen que los adolescentes se desenvuelvan correctamente en la escuela,
en la casa, con los compaeros, etc. La segunda fuente de informacin la constituye
nuestra propia observacin directa de los adolescentes efectuada en varias clases y en
otros lugares de la vida real. Muchos de los grupos del Aprendizaje Estructurado los
hemos dirigido, bien nosotros mismos, bien el personal de la escuela o de centros educa-
tivos, bien otros. Tanto los instructores como los alumnos nos han proporcionado una
informacin sumamente valiosa.
En el presente captulo incluimos los pasos conductuales que deben seguirse en
cada una de las habilidades. Estos pasos o puntos constituyen el marco de las escenas o
historias que reproducirn los instructores para que, luego, las representen los alumnos.
En la parte final del captulo presentamos un guin palabra por palabra de una sesin de
modelamiento (Hacer frente a las presiones del grupo).
Habilidades en el Aprendizaje Estructurado
Exponemos las 50 habilidades del Aprendizaje Estructurado en el mismo orden en
el que las analizaremos. Hay que tener en cuenta que estn divididas en seis grupos:
I, primeras habilidades sociales; II, habilidades sociales avanzadas; III, habilidades re-
lacionadas con los sentimientos; IV, habilidades alternativas a la agresin; V, habilida-
des para hacer frente al estrs; y VI, habilidades de planificacin.
74
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes
Grupo I. Primeras habilidades sociales
1. Escuchar.
2. Iniciar una conversacin.
3. Mantener una conversacin.
4. Formular una pregunta.
5. Dar las gracias.
6. Presentarse.
7. Presentar a otras personas.
8. Hacer un cumplido.
Grupo II. Habilidades sociales avanzadas
9. Pedir ayuda.
10. Participar.
11. Dar instrucciones.
12. Seguir instrucciones.
13. Disculparse.
14. Convencer a los dems.
Grupo III. Habilidades relacionadas con los sentimientos
15. Conocer los propios sentimientos.
16. Expresar los sentimientos.
17. Comprender los sentimientos de los dems.
18. Enfrentarse con el enfado de otro.
19. Expresar afecto.
20. Resolver el miedo.
21. Autorrecompensarse.
Grupo IV. Habilidades alternativas a la agresin
22. Pedir permiso.
23. Compartir algo.
24. Ayudar a los dems.
25. Negociar.
26. Empezar el autocontrol.
27. Defender los propios derechos.
28. Responder a las bromas.
29. Evitar los problemas con los dems.
30. No entrar en peleas.
Grupo V. Habilidades para hacer frente al estrs
31. Formular una queja.
32. Responder a una queja.
33. Demostrar deportividad despus de un juego.
34. Resolver la vergenza.
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35. Arreglrselas cuando le dejan de lado.
36. Defender a un amigo.
37. Responder a la persuasin.
38. Responder al fracaso.
39. Enfrentarse a los mensajes contradictorios.
40. Responder a una acusacin.
41. Prepararse para una conversacin difcil.
42. Hacer frente a las presiones del grupo.
Grupo VI. Habilidades de planificacin
43. Tomar decisiones.
44. Discernir sobre la causa de un problema.
45. Establecer un objetivo.
46. Determinar las propias habilidades.
47. Recoger informacin.
48. Resolver los problemas segn su importancia.
49. Tomar una decisin.
50. Concentrarse en una tarea.
Ahora perfilaremos cada una de las aptitudes segn los pasos conductuales. Ade-
ms, ofrecemos las notas para el instructor, que incluyen sugerencias que facilitan el
adiestramiento en habilidades, temas recomendados para el modelamiento y otros
comentarios ms amplios.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 77
GRUPO I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES
Habilidad 1: Escuchar
Pasos Notas para el instructor
1. Mira a la persona que est hablando. Mira a una persona a la cara; establece con-
tacto ocular.
2. Piensa en lo que se est hablando. Asiente con la cabeza, diciendo aj.
3. Espera a que te llegue el turno para hablar. No te impacientes; no muevas demasiado los
pies.
4. Di lo que quieras decir. Haz preguntas; expresa tus impresiones y opi-
niones.
TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio: El profesor explica la tarea del actor principal.
B. En casa: La madre se siente triste, y el actor principal la escucha.
C. En el grupo de amigos: Un amigo le cuenta al actor principal una pelcula interesante.
COMENTARIOS:
Todas las primeras habilidades sociales son bsicas para el funcionamiento del grupo. Al
comenzar un grupo de Aprendizaje Estructurado es conveniente que los alumnos comprendan
estas habilidades antes de pasar a las siguientes.
De la misma forma que en el paso 2, muchos de los pasos conductuales descritos en el pre-
sente captulo son pasos para pensar. Es decir, en el empleo de muchas habilidades determi-
nados pasos son de orden privado y suceden nicamente en la mente del individuo. No obstante,
es crucial que el modelamiento o la representacin de papeles se haga en voz alta. La manifesta-
cin de los pensamientos constituye una gran ayuda para un aprendizaje rpido y duradero.
Habilidad 2: Iniciar una conversacin
1. Saluda a la otra persona. Di hola; estrecha la mano; escoge el lugar y
la hora correctos.
2. Mantn una pequea conversacin.
3. Determina si la otra persona te est escu- Comprueba si la otra persona est escu-
chando. chando: si te mira, si asiente con la cabeza, si
dice ah, ah.
4. Empieza con el primer tema.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal inicia una conversacin con la secretaria del
director en su despacho.
B. En casa: El actor principal discute con su padre sobre las autorizaciones y/o privilegios.
C. En el grupo de amigos: El actor principal hace planes con un amigo para el fin de semana.
COMENTARIOS:
Pensamos que sta es una de las mejores habilidades para ensear con un grupo nuevo de
alumnos en la primera sesin del Aprendizaje Estructurado (vase la transcripcin en el cap-
tulo 6).
Habilidad 3: Mantener una conversacin
1. Di lo que quieres decir.
2. Pregunta a la otra persona lo que ella piensa.
3. Escucha lo que la otra persona dice.
4. Di lo que piensas. Responde a la otra persona; agrega nueva
informacin; formula preguntas.
5. Haz un comentario final. Los pasos 1-4 se pueden repetir varias veces
antes de pasar al 5.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal habla con el entrenador acerca del resultado de
un partido.
B. En casa: El actor principal habla con su hermano/a de las experiencias escolares.
C. En el grupo de amigos: El actor principal comenta con un amigo los planes para las vaca-
ciones.
COMENTARIOS:
Esta habilidad comienza donde se acaba la habilidad 2. Despus de practicar cada habili-
dad por separado, los instructores pueden hacer que los alumnos las ensayen sucesivamente.
Habilidad 4: Formular una pregunta
1. Decide lo que quieras averiguar. Pregunta algo que no comprendes, que no has
escuchado o que te resulta confuso.
2. Decide a quin se lo preguntars. Piensa quin es el que tiene ms informacin
sobre el tema; considera la posibilidad de pre-
guntar a varias personas.
3. Piensa en diferentes formas de hacer la pre- Piensa en cmo te expresars; levanta una
gunta y escoge una de ellas. mano; pregunta de una forma que no sea
desafiante.
4. Elige el lugar y la ocasin ms adecuados Espera que haya un descanso; espera que haya
para formular tu pregunta. cierta intimidad.
5. Formula tu pregunta.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal pide al profesor que le explique algo que no
entiende.
B. En casa: El actor principal le pide a su madre que le explique por qu no le deja salir.
C. En el grupo de amigos: El actor principal le pide a un compaero de la clase que le explique lo
que han hecho en la clase que estuvo ausente.
COMENTARIOS:
Se aconseja a los instructores que propongan preguntas que admitan una respuesta nica.
En la representacin de papeles deber decirse a los alumnos que lo hagan del mismo modo.
Habilidad 5: Dar las gracias
1. Decide si la otra persona ha dicho algo que Puede tratarse de un cumplido, un favor o un
quieres agradecrselo. regalo.
2. Elige el momento oportuno para dar las
gracias a la otra persona.
3. Da las gracias en un tono amistoso. Expresa el agradecimiento con palabras, un
regalo o una carta, o con otro favor.
4. Comunica a la otra persona la razn del
agradecimiento.
A. En la escuela o el barrio: El actor principal da las gracias al profesor por haberlo ayudado en
un proyecto.
B. En casa: El actor principal da las gracias a su madre por haberle arreglado una camisa.
C. En el grupo de amigos: El actor principal agradece a un amigo el haberle dado consejo.
Habilidad 6: Presentarse
1. Escoge la ocasin y el lugar adecuados para
presentarse.
2. Saluda a la otra persona y di tu nombre. Estrecha la mano, si es conveniente.
3. Si es necesario, pregunta el nombre de la
otra persona.
4. Di o pregunta algo que ayude a empezar la Di algo de ti mismo; comenta algo que tengis
conversacin. en comn; haz una pregunta.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se presenta a un vecino nuevo.
B. En casa: El actor principal se presenta a unos amigos de los padres.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se presenta a varios compaeros el primer da del
curso escolar.
COMENTARIOS:
Esta habilidad junto con la 7 (Presentar a otras personas) son muy importantes para los
esfuerzos que haga el adolescente por establecer contactos sociales. Los instructores deben
adoptar el lenguaje apropiado para cada situacin interpersonal.
Habilidad 7: Presentar a otras personas
1. Di el nombre de la primera persona y luego Habla con claridad y con el tono de voz nece-
decirle el de la segunda. sario para que las dos personas oigan los
nombres.
2. Di el nombre de la segunda persona y luego
decirle el de la primera.
3. Di algo que facilite el acercamiento entre Mencionar algo que tengan en comn; invitar-
las dos personas. los a hablar o a hacer algo contigo; decir lo que
sepas de cada uno de ellos.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal presenta a su padre a un miembro o profesor
de la escuela.
B. En casa: El actor principal presenta un nuevo amigo a su padre.
C. En el grupo de amigos: El actor principal presenta a un vecino nuevo a los amigos.
Habilidad 8: Hacer un cumplido
1. Decide lo que quieres elogiar de la otra per- Puede ser sobre su aspecto, comportamiento o
sona. un logro.
2. Decide cmo hacer el cumplido. Considera la forma para que ni t ni la otra
persona os sintis molestos.
3. Escoge el momento y el lugar para hacerlo. Puede ser un lugar privado, o un momento en
que la otra persona est ocupada.
4. Haz el cumplido. S sincero y amable.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal elogia el coche nuevo de su vecino.
B. En casa: El actor principal elogia a sus padres por una buena comida.
C. En el grupo de amigos: El actor principal elogia a un amigo por haber evitado una pelea.
GRUPO II: HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS
Habilidad 9: Pedir ayuda
1. Decide en qu consiste el problema. S especfico; quin y qu han contribuido a
ocasionar el problema; cules son los efectos
que provoca en ti.
2. Decide si quieres que te ayuden. Elimina el personaje si t solo eres capaz de
resolverlo.
3. Piensa en las distintas personas que po- Ten en cuenta a todos los que te puedan ayu-
dran ayudarte y escoge a una. dar y escoge el mejor.
4. Cuenta el problema a la otra persona y
pdele ayuda.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le pide al profesor que lo ayude con algo que
no entiende de los deberes.
B. En casa: El actor principal le pide a uno de sus padres que lo ayude en un problema per-
sonal.
C. En el grupo de amigos: El actor principal le pide a un amigo que lo aconseje para una cita que
tiene con una chica.
COMENTARIOS:
La definicin de problema que empleamos en esta habilidad consiste en cualquier cosa
por la que uno necesita ayuda, y abarca desde los problemas con otras personas del colegio a
otros en los que se requiere cierta informacin.
Habilidad 10: Participar
1. Decide si quieres participar en una actividad. Comprueba las ventajas y desventajas. Ase-
grate en qu quieres participar y de que no
desorganizars lo que estn haciendo los dems.
2. Escoge la mejor forma para unirte a los Debers preguntar, solicitar, empezar una
dems. conversacin o presentarte.
3. Elige el mejor momento para participar. Los mejores momentos son, en general,
durante un descanso o antes de que empiece
la actividad
4. Participa en la actividad
TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se integra a un equipo de deportes del barrio.
B. En casa: El actor principal participa junto con la familia en una actividad recreativa.
C. En el grupo de amigos: El actor principal participa en un juego, en una actividad recreativa o
en una conversacin.
Habilidad 11: Dar instrucciones
Pasos
1. Decide acerca de lo que es necesario hacer.
2. Piensa en las personas que podran hacerlo
y escoge a una.
3. Pdele a la persona que haga lo que quieres
que haga.
4. Pregunta a la otra persona si ha compren-
dido lo que tiene que hacer.
5. Si es necesario, modifica o repite las instruc-
ciones.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal reparte las tareas de decoracin del gimnasio
para la fiesta del colegio.
B. En casa: El actor principal explica a su hermana pequea cmo quitar los discos.
C. En el grupo de amigos: El actor principal da instrucciones a sus amigos sobre cmo cuidar a
los animales domsticos.
COMENTARIOS:
Esta habilidad requiere la inclusin de otras relacionadas con el llevar adelante una tarea y,
por lo tanto, es necesario que los adolescentes piensen en el reparto de responsabilidades.
Notas para el instructor
Puede tratarse de una tarea o de un favor.
Explica cmo se hace en el caso de que la tarea
sea compleja.
Este paso es opcional.
Habilidad 12: Seguir instrucciones
1. Escucha con atencin lo que te digan que Si es necesario, toma apuntes; asiente con la
hagas. cabeza; di: aja.
2. Pregunta lo que no entiendas. El objetivo es hacer que las instrucciones sean
ms claras y especficas.
3. Decide si quieres seguir las instrucciones y
comunica tu decisin a la otra persona.
4. Repite para ti mismo las instrucciones. Hazlo con tus propias palabras.
5. Haz lo que te han dicho que hagas.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal sigue las instrucciones que da el profesor de la
clase.
B. En casa: El actor principal sigue las instrucciones que le dan los padres para realizar alguna
tarea de la casa.
C. En el grupo de amigos: El actor principal sigue las instrucciones que le da un amigo para
arreglar una bicicleta.
Habilidad 13: Disculparse
1. Decide si ser mejor para ti disculparte Deberas disculparte por romper algo, come-
por algo que has hecho. ter una equivocacin, o interrumpir a alguien.
2. Piensa en las distintas formas de discul- Di algo; haz algo; escribe algo.
parte.
3. Escoge el momento y el lugar ms ade- Hazlo en privado y lo ms rpido posible.
cuados.
4. Pide disculpas. Deberas ofrecerte para resolver aquello que
has ocasionado.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal pide disculpas a un vecino por haber roto un
cristal.
B. En casa: El actor principal se disculpa a un hermano ms pequeo por meterse con l.
C. En el grupo de amigos: El actor principal pide disculpas a un amigo por haber revelado un
secreto.
Habilidad 14: Convencer a los dems
1. Decide si quieres convencer a alguien Debera ser algo como: hacer algo a tu
para que haga algo. manera, ir a algn sitio, interpretar hechos o
evaluar opiniones.
2. Comunica a la otra persona tu opinin. Debes centrarte en el contenido de tus
opiniones y en lo que sientes sobre tu punto de
vista.
3. Pregunta a la otra persona lo que opina. Es necesario el empleo de la habilidad de
saber escuchar.
4. Explica por qu crees que tu opinin es la
correcta.
5. Pide a la otra persona que piense sobre lo Comprueba si con el tiempo la otra persona
que has dicho antes de que se decida. mantiene su decisin.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal convence al tendero de que merece un trabajo.
B. En casa: El actor principal convence a uno de los padres de que es lo suficientemente res-
ponsable como para llegar tarde a casa.
C. En el grupo de amigos: El actor principal convence a un amigo para que incorporen en el
juego a otra persona.
COMENTARIOS:
Para persuadir a alguien de algo, el alumno debe comprender los dos aspectos del razona-
miento. El empleo de esta habilidad presupone que si a la otra persona se le pregunta su opinin
y no ha cambiado de idea, la representacin de papeles deber finalizar en el Paso 3.
91
GRUPO III: HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS
Habilidad 15: Conocer los propios sentimientos
1. Concntrate en lo que pasa en tu cuerpo Algunas pistas son: enrojecerse, cosquilieos
para que sepas lo que sientes. en el estmago, tensin muscular, etc.
2. Piensa en lo que ha sucedido para que Cntrate en los hechos externos, como una
ests as. pelea, una sorpresa, etc.
3. Piensa en cmo podras denominar lo que Las posibilidades son: enfado, miedo, turba-
sientes. cin, alegra, felicidad, tristeza, decepcin,
frustracin, excitacin, ansiedad, etc. El ins-
tructor escribir una lista de sentimientos
en el encerado y animar a los alumnos para
que hagan sugerencias adicionales.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal siente turbacin cuando le preguntan algo que
no ha estudiado.
B. En casa: El actor principal siente enfado cuando lo acusan de algo que no ha hecho.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se siente contento cuando un amigo lo elogia.
COMENTARIOS:
Se ha incluido esta habilidad como prctica previa a la expresin de los sentimientos. Con
frecuencia, los sentimientos a pesar de ser confusos e imprecisos producen fuertes emociones.
Una vez que se ha definido el sentimiento con exactitud, el alumno estar en condiciones de con-
tinuar con la siguiente habilidad que incluye modos prosociales para expresar lo que uno siente.
El paso 1, el de concentrarse en las sensaciones corporales, constituye para mucha gente
una experiencia totalmente novedosa. Es conveniente tomarse todo el tiempo necesario para la
discusin, ejemplos y prctica de este punto, antes de pasar a los siguientes.
Habilidad 16: Expresar los sentimientos
Pasos
1. Concntrate en lo que est sucediendo en
tu cuerpo.
2. Piensa en lo que ha sucedido para que te
pongas as.
3. Piensa en lo que sientes.
4. Piensa en las distintas formas que conoces
para expresar lo que sientes y escoge una de
ellas.
5. Expresa lo que sientes.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le dice al profesor que est nervioso por el
examen.
B. En casa: El actor principal le dice a uno de sus padres lo molesto que se siente cuando lo
tratan como a un nio.
C. En el grupo de amigos: El actor principal abraza a un amigo cuando se entera que ste ha
tenido xito.
Las posibilidades son: feliz, triste, de mal
humor, preocupado, con miedo, turbacin,
decepcionado, frustrado, etc. El instructor
deber colocar una lista en el encerado.
Considera las alternativas prosociales, como
hablar de lo que se siente, realizar una acti-
vidad fsica para que desaparezca la tensin,
hablar acerca del objeto que produce esas
sensaciones que sientes, alejarse de las situa-
ciones emotivas, o posponer la actividad.
Considerar cmo, cundo, dnde y con
quin se podr expresar lo que sientes.
Habilidad 17: Comprender los sentimientos de los dems
1. Observa a la otra persona. Ten en cuenta el tono de voz, la postura y la
expresin de la cara.
2. Escucha lo que la otra persona dice. Intenta comprender lo que dice.
3. Imagina lo que la otra persona puede sentir. Puede sentir enfado, tristeza, ansiedad, etc.
4. Piensa en las maneras de demostrar com- Deberas hablarle, tocarle o dejarle solo.
prensin por lo que el otro siente.
5. Decide la mejor forma de abordarlo en la
prctica.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le lleva un regalo a un vecino cuya mujer ha
estado enferma.
B. En casa: El actor principal se da cuenta de que su padre est preocupado por un problema
financiero y lo deja solo.
C. En el grupo de amigos: El actor principal le hace saber a su amigo que comprende el malestar
que siente al conocer gente nueva.
COMENTARIOS:
Esta habilidad es bien conocida bajo el trmino de empatia. A pesar de la dificultad que
presenta su enseanza, es importante incluirla en el repertorio de habilidades del alumno.
Habilidad 18: Enfrentarse con el enfado de otro
Pasos
1. Escucha a la persona que est enfadada.
2. Intenta comprender lo que dice y siente la
persona enfadada.
3. Decide si puedes hacer o decir algo que
resuelva la situacin.
4. Si eres capaz, haz frente al enfado de la
otra persona.
A. En la escuela o el barrio: El actor principal le dice al profesor que est enfadado por el
comportamiento de la clase y que va a cooperar prestando atencin.
B. En casa: El actor principal le dice a uno de los padres que est enfadado por el desorden que
hay en la casa y que ayudar a arreglarlo.
C. En el grupo de amigos: El actor principal le dice a un amigo que est enfadado por sentirse
rechazado y que l no tom parte en ello.
COMENTARIOS:
Esta habilidad hace referencia al enfado que va dirigido al alumno. Por lo tanto, es
necesario que ste acte para afrontar la situacin. El instructor deber hacer que el alumno
emplee los pasos de Escuchar (habilidad 1) cuando realice el primer punto de la habilidad.
No interrumpas; mantn la calma.
Haz preguntas para averiguar lo que no
entiendas; reptelas para ti mismo.
Piensa en las distintas formas de tratar el
problema. Puedes escuchar, ser
comprensivo, hacer algo para corregir el
problema, ignorarlo o ser asertivo.
95
Habilidad 19: Expresar afecto
Pasos
1. Decide si tienes buenos sentimientos
hacia la otra persona.
2. Decide si a la otra persona le gustara
conocer lo que sientes.
Considera las posibles consecuencias como:
alegra, malentendido, molestia, aumento de
la amistad, etc.
3. Escoge la mejor forma para expresar tus
sentimientos.
Haz algo; di algo.
4. Elige el momento y el lugar adecuados
para expresar lo que sientes.
5. Expresa tus sentimientos de una forma
amistosa.
A. En la escuela o el barrio: El actor principal expresa sentimientos positivos a un profesor por
haber solucionado un problema personal.
B. En casa: El actor principal le da un regalo a uno de sus padres como muestra de afecto.
C. En el grupo de amigos: El actor principal expresa sentimientos de afectividad a un amigo
nuevo.
COMENTARIOS:
A pesar de que los alumnos inicialmente asocien esta habilidad con una relacin romntica,
pronto entendern que la nocin de afecto puede expresarse a una gran variedad de personas.
Habilidad 20: Resolver el miedo
1. Determina si te sientes asustado. Emplea la habilidad 15 Conocer los propios
sentimientos.
2. Piensa en lo que te produce miedo. Piensa en las distintas posibilidades y elige la
ms probable.
3. Dilucida si el miedo es real. El objeto de tu temor es, en realidad, una
amenaza? Puede que tengas que
comprobarlo con otra persona o que
necesites ms informacin.
4. Toma las medidas para reducir el miedo. Deberas hablar con alguien, alejarte de lo
que te produce miedo, o aproximarte
gradualmente a la situacin temida.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal teme las repercusiones que puede tener el
haber roto un cristal de la casa del vecino y lo discute con su padre.
B. En casa: El actor principal siente miedo de quedarse solo en casa y hace los preparativos para
invitar a un amigo.
C. En el grupo de amigos: El actor principal, despus de que un grupo de jvenes mayores del
barrio lo han amenazado, siente miedo de que le peguen y toma las medidas necesarias para
evitar la confrontacin.
COMENTARIOS:
La discusin en el grupo puede servir para examinar el carcter real de cada miedo. Los
instructores deben comprender que a los alumnos les resultar difcil revelar sus temores al resto
de los compaeros. El modelamiento de este tipo de situaciones puede ayudarlos a superar este
rechazo.
Habilidad 21: Autorrecompensarse
1. Piensa si has hecho algo que merezca una Deber tratarse de algo en lo que has tenido
recompensa. xito o de algn aspecto en el que hayas
mejorado.
2. Piensa en lo que podras decir para recom- Emplea el elogio, aprobacin o aliento.
pensarte.
3. Decide sobre lo que podras hacer para Podras comprarte algo, ir a algn sitio o
autorrecompensarte. aumentar o disminuir una actividad.
4. Recompnsate a ti mismo. Hazlo y dilo.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se recompensa con una salida al cine, despus
de haber estudiado mucho y de haber hecho un buen examen.
B. En casa: El actor principal se autorrecompensa elogindose a s mismo por haber evitado
una pelea con un hermano mayor.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se recompensa comprndose un refresco despus
de haber convencido a los amigos de que se incorporen al club del barrio.
COMENTARIOS:
Asegurarse de que los alumnos aplican las siguientes reglas que sirven para aumentar la
efectividad de la autorrecompensa:
1. Recompnsate lo ms pronto posible despus de haber hecho algo bien.
2. Recompnsate nicamente despus de haber hecho algo bien, nunca antes.
3. Cuanto mejor sea lo que hayas hecho, mejor ser tu recompensa.
Vase el captulo 3 para ampliar la discusin de la autorrecompensa.
GRUPO IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIN
Habilidad 22: Pedir permiso
1. Decide lo que te gustara hacer y para lo Pide algo prestado o algn tipo de privilegio.
cual necesitas pedir permiso.
2. Piensa a quin debers pedir permiso. Pregunta al propietario, al director o al pro-
fesor.
3. Piensa en la forma de pedir permiso. Pdelo en voz alta, en privado o por escrito.
4. Elige el momento y el lugar adecuado.
5. Pide permiso.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le pide permiso al profesor de manualidades
para usar una herramienta nueva.
B. En casa: El actor principal pide permiso a los padres para llegar a casa ms tarde de lo ha-
bitual.
C. En el grupo de amigos: El actor principal pide permiso a un amigo para que le preste el
equipo de deporte.
COMENTARIOS:
Antes de practicar esta habilidad, es conveniente discutir las situaciones en las que es nece-
sario pedir permiso. Algunos jvenes pueden llegar a pedir permiso en ocasiones en las que no
hace falta, mientras que otros se niegan a hacerlo cuando es indispensable.
Habilidad 23: Compartir algo
Pasos
1. Decide si te gustara compartir algo que
posees.
Podras compartirlo con los dems o permi-
tir que los otros lo utilicen.
2. Piensa en cmo se sentir la otra persona La otra persona se puede sentir complacida,
si le dejas compartir algo.
3. Ofrece lo que has decidido compartir, de
modo directo y amable.
indiferente, suspicaz, o insultada.
Haz que la oferta sea sincera, permitiendo
que la otra persona la rechace, si as lo
desea.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal ofrece compartir su libro a un compaero que
se lo ha olvidado.
B. En casa: El actor principal comparte unas golosinas con un hermano.
C. En el grupo de amigos: El actor principal invita a un amigo a probar su bicicleta nueva.
Habilidad 24: Ayudar a los dems
1. Decide si la otra persona necesita y quiere Piensa en las necesidades de la otra persona;
que le ayudes. observa.
2. Piensa en la forma en que le puedes ayu- Podras hacer algo, dar aliento o apoyo, o
dar. hacer que otra persona le ayude.
3. Pregunta a la otra persona si necesita y Haz que tu ofrecimiento sea sincero, permi-
quiere que le ayudes. tiendo que la otra persona pueda decir que
no.
4. Ayuda a la otra persona.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se ofrece para ayudar al profesor a ordenar las
sillas de la clase.
B. En casa: El actor principal se ofrece para hacer la comida.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se ofrece para llevarle los deberes a un amigo que
est enfermo.
Habilidad 25: Negociar
Pasos
1. Decide si t y la otra persona tenis dife-
rencia de opiniones.
2. Dile a la otra persona lo que piensas
sobre el problema en cuestin.
3. Pregunta a la otra persona lo que piensa.
4. Escucha su respuesta.
5. Piensa por qu la otra persona se siente
de ese modo.
6. Sugiere un compromiso.
Te ests poniendo nervioso o acalorado?
Ten en cuenta tu propia opinin y la de la
otra persona.
Asegrate de que el compromiso tenga en
cuenta tu propia opinin y la de la otra
persona.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal negocia con un vecino la cantidad de dinero
que deber recibir por un trabajo que realizar fuera del horario escolar.
B. En casa: El actor principal negocia con uno de los padres el horario de salidas.
C. En el grupo de amigos: El actor principal negocia con un amigo las actividades recreativas en
las que participar.
COMENTARIOS:
La Negociacin es una habilidad que presupone comprender los sentimientos de los dems
(Habilidad 17). Sugerimos que la habilidad 17 sea revisada antes de iniciar la Negociacin. sta
tambin es similar en algunos aspectos a la Habilidad 14, Convencer a los dems. La Negocia-
cin, sin embargo, introduce el concepto de compromiso que merece en ocasiones ser discutido
antes de representar esta habilidad.
Habilidad 26: Emplear el autocontrol
Pasos
1. Concntrate en lo que sucede en tu
cuerpo, esto te ayudar a saber si vas a
perder el control.
Ests en tensin, enfadado, acalorado, agi-
tado?
2. Piensa en lo que ha pasado para que te
sientas as.
3. Piensa en la forma de poder recuperar el
control de ti mismo.
4. Escoge la mejor forma de controlarte, y
pona en prctica.
Ten en cuenta los hechos internos (pensa-
mientos) y los externos.
Tranquilzate; cuenta hasta 10; recupera la
calma; haz alguna otra cosa.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se controla para no chillar cuando el profesor
lo critica con dureza.
B. En casa: El actor principal se autocontrola cuando el padre le prohibe hacer una actividad.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se autocontrola cuando un amigo coge algo sin
pedir permiso.
COMENTARIOS:
Antes de la representacin de papeles, es conveniente analizar varias formas de conseguir el
autocontrol. La lista de tcnicas para lograr el autocontrol puede escribirse en el encerado y
emplearse para generar tcticas alternativas que los adolescentes pueden usar en numerosas
situaciones.
Habilidad 27: Defender los propios derechos
1. Concntrate en tus sensaciones corporales Las pistas son: tensin muscular, cosquilleo
para averiguar si ests insatisfecho y si te en el estmago, etc.
gustara defender tus derechos.
2. Piensa en lo que ha sucedido para que te Estn aprovechndose de ti, ignorndote,
sientas as. maltratndote o tomndote el pelo?
3. Piensa en las formas de defenderte, y Busca ayuda; di lo que ests pensando;
escoge una de ellas. recoge opiniones de los dems; elige el
momento y el lugar ms adecuados.
4. Sal en tu defensa de una manera razona-
ble y directa.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se acerca al profesor despus de que ste lo ha
castigado injustamente.
B. En casa: El actor principal habla con el padre de que necesita tener ms intimidad.
C. En el grupo de amigos: El actor principal habla con un amigo despus de que no lo han ele-
gido para formar parte del equipo.
COMENTARIOS:
Tambin conocida como asertividad, esta habilidad es especialmente importante para los
adolescentes retrados o tmidos, al igual que para aquellos que responden con una agresividad
inadecuada.
Habilidad 28: Responder a las bromas
1. Decide si te estn tomando el pelo. Los dems murmuran, te hacen bromas?
2. Piensa en la forma de solucionarlo. Acptalo con simpata; haz chistes; ignralo.
3. Elige la mejor forma y pona en prctica. Si es posible, evita las alternativas que
impliquen agresividad, responder con
comentarios maliciosos o con retraimiento.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal no hace caso de los comentarios que hacen los
compaeros por haberse ofrecido a ayudar al profesor despus de la clase.
B. En casa: El actor principal le dice a uno de sus hermanos que deje de meterse con l por su
nuevo corte de pelo.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se las arregla con los chistes que le hace un amigo
por una novia.
Habilidad 29: Evitar problemas con los dems
Pasos
1. Determina si ests en una situacin en la
que tendrs problemas.
2. Decide si quieres resolver el problema.
3. Comunica a los dems lo que has deci-
dido y por qu.
4. Sugiere otras cosas que podras hacer.
5. Haz lo que consideres mejor para ti.
Examina las consecuencias inmediatas y
futuras.
Considera los riesgos y las ventajas.
Considera las alternativas prosociales.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal comunica a sus compaeros que no participa-
r en armar folln en clase.
B. En casa: El actor principal se niega a pasear en el coche de la familia sin su permiso.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se niega a participar en un pequeo robo a una
tienda.
COMENTARIOS:
En el paso 3, las razones para las decisiones pueden variar de acuerdo al nivel tico del
alumno, por ejemplo: miedo al castigo, conformidad social, o preocupacin por los dems.
Habilidad 30: No entrar en peleas
1. Detnte a pensar por qu quieres
pelearte.
2. Piensa en lo que quieres que suceda des- Cules sern las consecuencias posteriores?
pus de la pelea.
3. Piensa en otras formas de conseguir lo Podras negociar, defender tus derechos,
que quieres. pedir ayuda o tranquilizar a la otra persona.
4. Elige la mejor forma para resolver la
situacin y pona en prctica.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le dice a un compaero que prefiere charlar
con l en lugar de tener que pelearse.
B. En casa: El actor principal resuelve una probable pelea con un hermano mayor pidindoles a
los padres que intervengan.
C. En el grupo de amigos: El actor principal va en busca de ayuda al ver que sus compaeros se
estn peleando.
COMENTARIOS:
Antes de ensear esta habilidad, es conveniente repasar la Habilidad 26 Emplear el
autocontrol.
GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRS
Habilidad 31: Formular una queja
Pasos
1. Piensa en cul es tu queja.
2. Decide a quin te quejars.
3. Qujate a esa persona.
4. Di a la otra persona lo que te gustara
hacer con respecto a ese problema.
5. Pregunta a la otra persona cmo se siente
por lo que has dicho.
Cul es el problema?
Quin puede resolverlo?
Ten en cuenta las alternativas: ser amable,
asertivo, hacerlo en privado.
Haz una sugerencia para resolver el
problema.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se queja al tutor por haberle asignado a una
clase de un nivel muy alto.
B. En casa: El actor principal se queja a uno de sus hermanos por la divisin injusta de tareas.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se queja a un amigo por haber difundido un rumor.
Habilidad 32: Responder a una queja
Pasos
1. Escucha la queja.
2. Pide al otro que te explique todo lo que
no entiendes.
3. Dile que has comprendido su queja. Vuelve a expresarlo; reconoce el contenido y
lo que la otra persona siente.
4. Hazte una opinin de la queja y acepta el
reproche, si es adecuado.
5. Sugiere una solucin para los dos. Debers comprometerte, defender tu posi-
cin o disculparte.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal responde a un vecino que se ha quejado por el
ruido de una fiesta.
B. En casa: El actor principal responde a las quejas de uno de los padres por el tipo de amigos
que tiene.
C. En el grupo de amigos: El actor principal responde a las quejas de un amigo por haberle
devuelto en mal estado el equipo de deportes.
Escucha con atencin.
Habilidad 33: Demostrar deportividad despus de un juego
Pasos
1. Piensa en lo que t y la otra persona
habis hecho en el juego.
2. Piensa en un elogio que podras decirle a
la otra persona.
3. Piensa en las reacciones de la otra per-
sona por lo que acabas de decir.
4. Escoge el elogio que mejor te parezca y
dselo.
Di lo has hecho bien, felicidades, o has
mejorado.
La reaccin puede ser de placer, temor o
disgusto.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal habla con un compaero que le lleva ventaja
en un juego.
B. En casa: El actor principal gana a un hermano ms pequeo en el juego del Monopoly.
C. En el grupo de amigos: El actor principal habla con un novato que ha jugado muy bien.
Habilidad 34: Resolver la vergenza
1. Determina si sientes vergenza.
2. Piensa en lo que ha sucedido para que te
sientas avergonzado.
3. Piensa en lo que podras hacer para sentir Corrige la causa; minimzala; ignrala; dis-
menos vergenza y ponlo en prctica. trae a los otros; emplea el sentido del humor;
tranquilzate.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal resuelve la vergenza que le produce ir al cole-
gio con gafas por primera vez.
B. En casa: La madre sorprende al actor principal besuquendose con su novia.
C. En el grupo de amigos: El actor principal siente vergenza cuando se da cuenta que lo han
estado escuchando cuando hablaba de un asunto privado.
COMENTARIOS:
Antes de iniciar esta sesin, es a menudo til revisar la Habilidad 15, Conocer los propios
sentimientos.
Habilidad 35: Arreglrselas cuando le dejan de lado
1. Determina si te han dejado de lado. Te ignoran o te rechazan?
2. Piensa en por qu la gente te ha dejado de
lado.
3. Decide cmo podrs arreglar el problema. Podras esperar, marcharte, decir a la otra
gente que su comportamiento te afecta; o
pedir que te incluyan.
4. Escoge la mejor forma y pona en prctica.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le dice al profesor que se siente desilusionado
porque no lo han elegido para formar parte del comit.
B. En casa: El actor principal le pide a su hermano que lo incluyan en una actividad que reali-
zar con un grupo de amigos.
C. En el grupo de amigos: Al actor principal lo dejan de lado en la planificacin de una fiesta.
Habilidad 36: Defender a un amigo
1. Determina si a tu amigo lo han tratado Lo han criticado, le han tomado el pelo, se
injustamente. han aprovechado de l?
2. Decide si tu amigo quiere que lo defiendas.
3. Decide cmo defender a tu amigo. Debers defender sus derechos, dar alguna
explicacin o pedir disculpas.
4. Defiende a tu amigo.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal explica al profesor que a un amigo lo han tra-
tado injustamente.
B. En casa: El actor principal defiende ante su padre la reputacin de su amigo.
C. En el grupo de amigos: El actor principal defiende a su amigo cuando los dems le toman el
pelo.
Habilidad 37: Responder a la persuasin
1. Escucha lo que la otra persona opina
sobre el tema.
2. Decide lo que opinas del tema. Distingue tus opiniones de las de los dems.
3. Compara lo que ha dicho la otra persona
con lo que t piensas.
4. Decide qu idea prefieres y comuncaselo Podrs estar de acuerdo o no, cambiar de
a la otra persona. opinin o posponer tu decisin.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal escucha a un vendedor que intenta conven-
cerlo para que compre un producto.
B. En casa: El actor principal es presionado por los padres para que se vista de una determinada
manera para presentarse a una entrevista de trabajo.
C. En el grupo de amigos: El actor principal escucha los argumentos persuasivos de un amigo
que intenta que pruebe drogas.
Habilidad 38: Responder al fracaso
Pasos
1. Decide si has fracasado en algo.
2. Piensa por qu has fracasado.
El fracaso puede ser interpersonal, acad-
mico o deportivo.
Podra ser debido a una determinada habili-
dad, o la falta de motivacin. Incluye las
razones personales y las circunstancias.
3. Piensa en lo que podras hacer para evitar Evala lo que est bajo tu control para
otro nuevo fracaso. poder modificarlo: si se trata de un pro-
blema relacionado con una habilidad pract-
cala; si es de motivacin, esfurzate ms; si
es por las circunstancias, piensa en la forma
de modificarlas.
4. Decide si quieres intentarlo otra vez.
5. Intntalo nuevamente poniendo en prc-
tica las nuevas ideas.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal ha fracasado en un examen.
B. En casa: El actor principal fracasa al intentar ayudar a un hermano en un determinado pro-
yecto.
C. En el grupo de amigos: Al actor principal le han rechazado una cita.
Habilidad 39: Enfrentarse a los mensajes contradictorios
1. Determina si alguien te est diciendo dos Puede ser de palabra, mediante un compor-
cosas opuestas al mismo tiempo. tamiento no verbal o diciendo una cosa y
haciendo otra.
2. Piensa en la forma de decirle que no Confronta sus opiniones; pregunta.
entiendes lo que quiere decir.
3. Escoge la mejor forma de decirlo y
comuncaselo.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal hace frente al profesor que da su aprobacin
por algo, pero al mismo tiempo frunce el entrecejo.
B. En casa: El actor principal se encuentra con que el padre le demuestra confianza, pero al mis-
mo tiempo se niega a otorgarle ciertos privilegios.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se encuentra ante un amigo que le hace una invita-
cin, pero que, en realidad, nunca lo incluye en sus planes.
COMENTARIOS:
Al ensear esta habilidad, es importante alentar a los adolescentes a que observen con cui-
dado los comportamientos de la gente que los rodea. Comprobar si se dan cuenta cuando una
persona dice que s, pero al mismo tiempo lo niega con la cabeza. Cerciorarse de que se dan
cuenta cuando una persona dice tmate el tiempo que necesites, pero a la vez les da prisa. Es
decir, que debern incluirse situaciones en las que una persona dice dos cosas contradictorias,
adems de aqullas en las que se dice una cosa pero se hace otra. En el paso 1, es esencial desci-
frar el mensaje, ya que de otro modo el alumno no ser capaz de seguir los pasos 2 y 3.
Habilidad 40: Responder a una acusacin
1. Piensa en la acusacin que te han hecho. La acusacin es justa o no? Te la han
dicho de un modo daino o constructivo?
2. Piensa por qu te han acusado. Has violado sus derechos o propiedades?
Alguien se lo ha contado?
3. Piensa en la forma de responder a la acu- Nigala; explica tu comportamiento; corrige
sacin. la opinin de la otra persona; disclpate;
ofrcete para solucionar lo que ha ocurrido.
4. Escoge la mejor forma y pona en prc-
tica.
A. En la escuela o en el barrio: Un vecino acusa al actor principal por haber roto un cristal.
B. En casa: Uno de los padres acusa al actor principal de haber herido los sentimientos de su
hermano.
C. En el grupo de amigos: Un amigo acusa al actor principal de mentiroso.
Habilidad 41: Prepararse para una conversacin difcil
1. Piensa en cmo te sentirs durante la Puedes estar tenso, ansioso, impaciente.
conversacin.
2. Piensa en cmo se sentir la otra persona. Puede sentirse aburrido, ansioso o enfadado.
3. Piensa en las distintas formas de decir lo
que quieres.
4. Piensa en lo que te puede responder la
otra persona.
5. Piensa en otras cosas que pueden suceder Repite los pasos 1-5, por lo menos dos veces,
durante la conversacin. empleando distintas alternativas.
6. Escoge la mejor forma en que puedas
afrontarla y pona en prctica.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se prepara para hablar con el profesor acerca
de una asignatura en la que ha bajado las notas.
B. En casa: El actor principal se prepara para hablar con los padres sobre el suspenso de una
asignatura.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se prepara para pedir una primera cita.
COMENTARIOS:
En la preparacin para una conversacin difcil, es conveniente que los jvenes vean que la
forma de abordar la situacin puede influir en el resultado final. La habilidad incluye el ensayo
de diversos modos de enfocar la conversacin para, luego, escoger el que produzca mejores
resultados. En este sentido, es til que los miembros del grupo empleen la retroalimentacin
sobre la efectividad de cada uno de los intentos.
Habilidad 42: Hacer frente a las presiones del grupo
Pasos
1. Piensa en lo que el grupo quiere que
hagas y por qu.
2. Decide lo que quieras hacer.
3. Decide cmo les dirs lo que quieres
hacer.
4. Di al grupo lo que has decidido.
Escucha a los dems; decide cul es el signi-
ficado real; intenta comprender lo que se
est diciendo.
Beneficiarte; resistir; postergarlo; negociar.
Explica tus razones; habla a solas con cada
uno de ellos; posterga la conversacin; man-
tn tus opiniones.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se relaciona con un grupo que quiere hacer
gamberradas en el barrio.
B. En casa: La familia presiona al actor principal para que rompa sus relaciones con un amigo.
C. En el grupo de amigos: Presionan al actor principal para que participe en una pelea.
GRUPO VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIN
Habilidad 43: Tomar iniciativas
1. Determina si ests insatisfecho o aburrido No te puedes concentrar, ests nervioso,
con lo que ests haciendo. interrumpes a los dems?
2. Piensa en cosas en las que te lo has
pasado bien.
3. Decide cul de ellas podras hacer ahora. Cntrate en las alternativas prosociales; si es
conveniente, incluye otras.
4. Comienza la actividad.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal elige una actividad extraescolar en la que par-
ticipar.
B. En casa: El actor principal piensa en hacer una actividad que le reporte dinero.
C. En el grupo de amigos: El actor principal sugiere a los amigos que jueguen al baloncesto en
lugar de estar dando vueltas por ah.
Habilidad 44: Discernir la causa de un problema
1. Define cul es el problema.
2. Piensa en las posibles causas que lo han Lo ocasionaste t solo, otros o las circuns-
originado. tancias?
3. Decide las causas ms probables del pro-
blema.
4. Comprueba lo que, en realidad, origin el Pregunta a los dems; observa la situacin
problema. otra vez.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal evala las razones por las que el profesor se ha
puesto furioso.
B. En casa: El actor principal evala las posibles causas por las que sus padres han discutido.
C. En el grupo de amigos: El actor principal evala por qu se siente nervioso con un determi-
nado amigo.
COMENTARIOS:
Esta habilidad intenta ayudar a los adolescentes a que determinen el grado de responsabili-
dad que tienen en un determinado problema y en qu medida las causas no estn bajo control.
Habilidad 45: Establecer un objetivo
1. Fjate el objetivo que quieres alcanzar.
2. Encuentra toda la informacin necesaria Habla con los amigos; lee; pregunta a los
para alcanzar el objetivo. mayores.
3. Piensa en los pasos necesarios para alcan- Considera el orden de los pasos, los materia-
zar el objetivo. les, la ayuda de los dems y las habilidades
que precisas.
4. Lleva a cabo el primer paso para conse-
guir el objetivo.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal decide buscar trabajo.
B. En casa: El actor principal decide mejorar su aspecto fsico.
C. En el grupo de amigos: El actor principal decide dar una fiesta.
Habilidad 46: Determinar las propias habilidades
1. Decide qu habilidades podras emplear. Ten en cuenta el entorno, las circunstancias
y el objetivo.
2. Piensa en lo que has hecho cuando inten-
taste usar estas habilidades.
3. Recoge la opinin de los dems. Pregunta; comprueba cmo lo hiciste.
4. Piensa en lo que has descubierto y decide Considera los pasos 2 y 3.
cmo emplears tus habilidades.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal decide qu tipo de programa escolar seguir.
B. En casa: El actor principal evala la capacidad que tiene para arreglar una bicicleta.
C. En el grupo de amigos: El actor principal decide si ponerse a prueba en un equipo.
COMENTARIOS:
Esta habilidad intenta ayudar a los adolescentes que evalen de forma realista sus capaci-
dades conforme a su experiencia. Esta habilidad se vincula con la nmero 45, Establecer un
objetivo.
Gr upo VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIN
Habilidad 47: Recoger informacin
1. Determina cul es la informacin que
necesitas.
2. Decide cmo obtener esa informacin. Puedes recogerla consultando a otras perso-
nas, libros, etc.
3. Haz lo necesario para obtener la infor- Pregunta; llama por telfono; consulta
macin. libros.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal recoge informacin de los trabajos disponibles.
B. En casa: El actor principal recoge informacin sobre dnde comprar un determinado pro-
ducto.
C. En el grupo de amigos: El actor principal establece qu tipo de cosas le gusta hacer a un
amigo o amiga.
COMENTARIOS:
Esta habilidad, a menudo, precede a la nmero 49 Tomar una decisin. A pesar de ser
habilidades distintas, cuando se las une constituye un planteamiento efectivo en la solucin de
un problema.
Habilidad 48: Resolver los problemas segn su importancia
1. Piensa en los problemas que te preo- Haz una lista.
cupan.
2. Enumera los problemas, de mayor a
menor importancia.
3. Haz lo que puedas para eliminar los pro- Delgalos; aplzalos; evtalos.
blemas menos importantes.
4. Ponte a trabajar en los problemas ms Planifica los primeros pasos a seguir para tra-
importantes. tar los problemas ms importantes; ensyalos
mentalmente.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal est preocupado por la cantidad de deberes
que tiene que hacer.
B. En casa: Los padres le encargan al actor principal que se haga cargo de varias tareas antes de
salir.
C. En el grupo de amigos: El actor principal encuentra dificultades para combinar las respon-
sabilidades del colegio con las actividades con los amigos.
COMENTARIOS:
Esta habilidad intenta ayudar a los jvenes que se sienten abrumados por las dificultades.
Al alumno se lo instruye para que evale la relativa urgencia de los distintos problemas y para
que los resuelva de acuerdo con su prioridad e importancia.
Habilidad 49: Tomar una decisin
Establece varias posibles alternativas; evita
conclusiones precipitadas.
Pregunta a los dems; lee; observa.
1. Piensa en el problema que requiere que
tomes una decisin.
2. Piensa en las posibles decisiones que
podras tomar.
3. Recoge informacin precisa sobre las
posibles decisiones.
4. Reconsidera las posibles decisiones con la
informacin que has recogido.
5. Toma la mejor decisin.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal decide a qu trabajo presentarse.
B. En casa: El actor principal decide cmo gastar el dinero que ha ganado.
C. En el grupo de amigos: El actor principal decide si participar con sus amigos en una activi-
dad el fin de semana.
COMENTARIOS:
En general, esta habilidad sigue a la nmero 47 Recoger informacin ya que las dos jun-
tas constituyen una habilidad general para resolver problemas.
Habilidad 50: Concentrarse en una tarea
1. Decide qu tipo de tarea es la que tienes
que realizar.
2. Decide en qu momento la realizars. Considera cundo la hars y el tiempo que te
llevar.
3. Recoge el material necesario.
4. Decide en qu lugar la hars. Considera dnde; minimiza las posibles dis-
tracciones.
5. Decide si ests preparado para concen-
trarte.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se prepara para escribir un informe.
B. En casa: El actor principal se prepara para arreglar la bicicleta.
C. En el grupo de amigos: El actor principal recoge el material necesario para un viaje con los
amigos.
COMENTARIOS:
Esta habilidad ayuda a los jvenes a evitar las distracciones y a concentrarse en la planifica-
cin previa que requiere una tarea. La planificacin, en este sentido, incluye la programacin de
los materiales y del entorno en el cual se realizar el trabajo.
Enseanza inicial de una habilidad
A continuacin presentamos un guin de una narracin introductoria y de dos
escenas que corresponden a la habilidad Hacer frente a las presiones del grupo (habi-
lidad 42).
Introduccin a la habilidad Hacer frente a las presiones del grupo
Hacer frente a las presiones del grupo significa decidir qu es lo que t quieres hacer
cuando los dems intentan que hagas lo que ellos quieren. A veces, tendrs que alejarte,
y otras querrs hacer algo ms. Siempre te sentirs mejor con la decisin que has
tomado si antes te das la oportunidad de pensar si quieres seguir o no con el grupo.
A continuacin, veris y oiris algunos ejemplos de gente joven que tiene que
enfrentarse a distintos tipos de presiones grupales. En cada ejemplo, ellos toman la deci-
sin ms adecuada porque antes de decidirse han pensado en lo que deban hacer. Para
lograrlo, han seguido una serie de pasos:
1. Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qu.
2. Luego, decide lo que quieres hacer.
3. Decide cmo les dirs lo que quieres hacer.
4. Di al grupo lo que has decidido.
Si aprendes a emplear estos pasos en la vida cotidiana, podrs ser capaz de tomar
decisiones y de enfrentarte a las presiones grupales de tus amigos, de tu familia y de otros.
Una vez que hayas visto y odo estos ejemplos, tendrs la oportunidad de probar
esta nueva forma de abordar las presiones de grupo.
Escena 1
En la presente escena, el grupo presiona al actor principal para que se pelee con
alguien. Pensando con claridad en la situacin y en lo que l quiere hacer, el actor prin-
cipal evita pelearse sin que el grupo se enfade.
Escena: Varios jvenes van al encuentro de Jeff, que est de pie en la escalera del colegio.
Actor principal: Jeff.
Coactores: A, B, C (todos chicos), Louie.
(A, B, C van hacia Jeff, que est de pie junto a la escalera del colegio. )
A (sin aliento): Oye, Jeff, a que no sabes lo que Louie ha dicho de ti?
B: S, ha dicho que te cascar cuando le venga en gana.
C: Vas a permitir que diga eso?
A: Va, Jeff. Cgelo cuando salga.
B: No te vas a echar atrs, no?
Paso 1: Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qu.
Jeff (a s mismo): Qu es lo que intentan que haga? Estos chicos se estn poniendo pesados.
Espero que me digan de qu va todo este folln con Lou. Me gustara enten-
der por qu me estn empujando a pelearme.
Jeff: Qu pasa, chavales? Por qu Lou va diciendo eso por ah?
A: Tendrs que arreglarlo con l. Le est diciendo a todo el mundo que se ocu-
par de ti hoy mismo.
Paso 2: Decide lo que quieres hacer.
Jeff (a s mismo): No me gusta que digan lo que Louie ha dicho de m. stos quieren verme
pelear. Qu debo hacer? Puedo esperar a que Lou salga, pero entonces ellos
me obligarn a que me pelee.
Podra no hacer caso a sus presiones y marcharme. Pero esto ms tarde
quiz me traera ms problemas.
Ya sabes, estos chavales estn intentando que me pelee. Ahora, Louie
est trabajando en la cafetera. Si le hablo a solas, creo que podr solucionar
este folln sin tener que pelearme. S, ir a verlo.
A: Vamos, chico, te vas a pelear o no?
B: Ir a buscarlo para que venga aqu.
Jeff: Esperad un momento!
Paso 3: Decide cmo les dirs lo que quieres hacer.
Jeff (a s mismo): Cmo puedo decirles lo que quiero hacer? Les puedo tirar un farol, pero eso
los excitar todava ms.
Podra intentar entrar solo y buscar a Lou; me dejarn en paz si les digo
que voy yo solo a buscar a Louie. Bien, eso es lo que har. Les dir que quiero
ir solo.
Es un gallina!
Di al grupo lo que has decidido.
Escuchad, esperadme aqu, que yo quiero arreglrmelas solo. Ir a buscar a
Louie y arreglar esto con l.
Iremos contigo!
No, vosotros me habis dicho que ha estado hablando de m. Conozco a ese
to y si el problema es conmigo, me lo dir.
Vas a cascarle?
Dejadme arreglarlo a mi manera. Si hay un malentendido, lo resolveremos
juntos. Vosotros esperad aqu. Vale?
A, B, C: Pero si necesitas ayuda, llmanos.
(Jeff se marcha, entra en la escuela, se encuentra con Louie en la cafetera)
Jeff (a s mismo): All est Louie, me est mirando, no parece muy enfadado... Estoy contento
por haber decidido arreglar las cosas de este modo.
Jeff: Hola Louie!
Louie: Qu tal?, cmo ests? He visto a tus amigotes dando vueltas por aqu
anunciando una tormenta. Quieren provocar un escndalo?
Jeff: Bueno, ya los conoces. Creo que siempre estn tratando de armar follones.
A , B , C:
Paso 4:
Jeff:
A , B , C:
Jeff:
B:
Jeff:
Escena 2
La segunda situacin nos muestra a un grupo que presiona al actor principal para
que participe en desmantelar un viejo colegio del barri o. Por varias razones, el actor
principal no es partidario de esta gamberrada e intenta decrselo a sus compaeros.
Escena: Varios jvenes estn en la puerta de una tienda hablando entre s. Uno de ellos, Mike,
tiene una bolsa llena de botes de pintura en aerosol. El actor principal llega y los escu-
cha hablar.
El actor principal: Joe
Coactores: Eddie, Curts, Mike, Lisa
Grupo:
Joe:
Eddie:
Mike (con un
bote de pintura
en la mano):
Lisa:
Curtis:
Paso 1:
Joe (a s mismo):
Lisa:
Paso 3: .
Joe (a s mismo):
Curtis:
Paso 4:
Joe:
Hola, Joe!
Qu vais a hacer esta noche?
Escucha esto. Mike ha conseguido todos estos botes de pintura en aerosol.
Ensaselos, Mike.
Vamos a ir a ese viejo cole y lo vamos a decorar.
Pintemos nuestros nombres en la pared.
Bien! Joe, tenemos pintura de sobra. Sabamos que vendras.
Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qu.
Qu voy a hacer? Nunca me gust ese colegio, pero stos seguro que harn
lo que dicen.
Creen que nadie los coger, pero si los cogen me meter en un buen lo.
No, no creo que est bien. Adems, he odo decir que hay un proyecto para
restaurar el colegio. Si mis amigos pintan las paredes, la ciudad tendr que
contratar a alguien para que las arregle. Cmo se sentir la gente del barrio?
A m no me gustara que pintaran las paredes de mi casa.
No, no participar. De ninguna manera.
Mira esto! Coger la pintura plateada para pintar las ventanas.
Decide cmo le dirs al grupo lo que quieres hacer.
Cmo les dir que no quiero ir? Estn tan contentos con lo que van a hacer
y, adems, no van a escuchar lo que les diga; aunque me gustara hacerles
cambiar de idea. Est bien, les dir que no quiero ir porque pienso que no es
justo estropear un edificio como se y hacer que otra persona se tenga que
ocupar de arreglarlo. S, esto es lo que les dir.
Est bien, Lisa, t cogers la pintura plateada. Eddie, t coge la roja, Mike,
la verde. Yo coger la amarilla. Y a ti, Joe, te dejaremos la...
Di al grupo lo que has decidido.
Olvdalo, Curtis. No contis conmigo. No deberais hacerlo, y si lo hacis, no
creo que est bien. No es una buena idea estropear un edificio como se para
que luego otra persona tenga que arreglarlo. No me gustara que alguien
hiciera una cosa as en mi casa. Me voy a divertir mucho ms si esta noche
voy al cine. Cuando vena hacia aqu me encontr con un grupo de tos que
tambin iban a ir al cine. Vens conmigo?
Curts: Quin quiere ver ese tostn de pelcula?
Eddie: S! Es verdad...
Lisa: Yo ir contigo, Joe. Me has echo acordar de algo que dijeron mis padres el
otro da, que si la ciudad lograba juntar el dinero suficiente iban a arreglar
ese colegio para que fuera un centro recreativo para jvenes. Adems, pre-
fiero ver la peli.
Eddie: Vamos, chicos, vais a pintar o no?
Mike: Si ese sitio ser nuestro lugar recreativo, dejmoslo. Y t, Curts, qu
piensas?
Curts: Va, to. Nadie va a construir un centro para la juventud. De verdad que
creis eso? Entonces rompamos los cristales del supermercado.
Mike: Olvdalo. Yo ir a ver la peli. Joe, a qu hora empieza?
Joe: A las siete. Creo que debemos darnos prisa.
Joe (a s mismo): No pensaba que podra hacerlos cambiar de idea. Estoy contento de haber
convencido a Mike y a Lisa de que vengan al cine. En realidad, ha salido
mejor de lo que esperaba.
Captulo 6
El empleo del Aprendizaje Estructurado:
transcripcin de una sesin inicial
Sesin introductoria
El presente relato es la transcripcin de una sesin inicial del Aprendizaje Estructu-
rado en la que participaron adolescentes de un curso de bachillerato. El grupo est com-
puesto por dos instructores y siete alumnos. Los principales objetivos de los instructores
en esta sesin incluyen la introduccin de los conceptos y procedimientos ms impor-
tantes del Aprendizaje Estructurado, la demostracin de la utilidad del adiestramiento
en la vida de los adolescentes, el establecimiento de las normas del grupo y el empleo ini-
cial del Aprendizaje Estructurado a travs de la enseanza de una habilidad. La trans-
cripcin contina el esquema de la sesin inicial que figura en las pginas 51-52.
Instructor: Hoy vamos a ensearos algo nuevo. Antes de empezar, me gustara que nos
presentramos, ya que aqu hay mucha gente que no se conoce. Iremos por
toda la clase, y me gustara que nos dijerais vuestros nombres y algo que os
guste hacer en vuestro tiempo libre. Empezar por m. Soy el seor Johnson, y
aqu ser vuestro profesor de habilidades. He enseado en Cleveland durante
tres aos. En mi tiempo libre me gusta tocar la guitarra y escribir canciones.
Bob: Soy Bob.
Instructor: Tienes algn hobby o algn deporte que te guste?
Bob: S. Los bolos.
Instructor: Bien. (Seala a otra persona. )
Arnie: Me llamo Arnie.
Instructor: Tienes algn hobby o deporte o algo que te guste hacer fuera del colegio?
Arnie: Estoy aprendiendo a hacer cosas en la Escuela de Artesana.
131
Instructor: Gracias, Arnie.
Coinstructor: Soy el seor Novac, el ayudante del seor Johnson, y en mi tiempo libre me
gusta leer. Y a ti, Rosemary?
Rosemary: Me llamo Rosemary. (En voz muy baja. )
Instructor: Rosemary, si nos pudieras decir en voz un poco ms alta cul es tu actividad
preferida...
Rosemary: Cuidar nios.
Instructor: Gracias, Rosemary. (Seala al siguiente alumno. )
Curtis: Me llamo Curtis, y me gusta salir con chicas guapas, ir a fiestas...
Instructor: Haces algn trabajo que te d dinero para salir con chicas?
Curtis: S, por supuesto. Despus del cole trabajo en un supermercado, y los fines de
semana envaso verduras.
Coinstructor: Gracias, Curtis. Y t? (Mira a la chica que est a la derecha de Curtis. )
Lenore: Soy Lenore... y (risitas) no s.
Instructor: Cuntame lo que me dijiste ayer.
Lenore: Bueno, me gusta patinar.
Instructor: Vale. Gracias, Lenore... Ahora, la joven que est a tu derecha.
Brbara: (Susurrando. ) Brbara.
Coinstructor: Brbara, puedes hablar un poco ms alto. No se oye desde aqu.
Brbara: (Tosiendo nerviosa. ) Brbara. Ayudo a mi madre en la tienda despus del
colegio.
Instructor: Qu clase de tienda, Brbara? Est por aqu?
Brbara: Es un colmado y est junto a los apartamentos.
Instructor: S, s, conozco la tienda. A veces voy a comprar all cuando regreso a casa.
(Brbara sonre. )
Instructor: El prximo?
Jeff: Jeff. Me gusta dibujar, jugar al billar, mirar la tele.
Instructor: Gracias, Jeff. Bueno, ahora que ya nos conocemos, quiero contaros lo que
haremos aqu. Se llama (escribe en el encerado) Aprendizaje Estructurado.
Vamos a hacer muchas cosas observar, charlar, divertirnos mientras
aprendemos, pero lo que quiero que quede claro es una regla fundamental.
(El grupo se queja. ) En realidad, es muy importante que en este grupo slo
hable una persona por vez y que todos tratemos de escuchar lo que se est
diciendo. Aqu hay, dejadme contar, nueve personas, y si todos hablamos al
mismo tiempo lo nico que aprenderemos ser a estar con nueve personas que
hablan a la vez.
Curtis: Y si no respetamos la regla? Nos enviars al despacho?
El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripcin de una sesin inicial 133
Instructor: Es una buena pregunta, Curts. Si alguien se olvida de esta regla, yo se la har
recordar. Y si esto no resulta y su comportamiento no permite que podamos
trabajar en grupo, le pedir que se marche durante un rato hasta que considere
que est preparado para formar parte del grupo.
Como veris en seguida, el Aprendizaje Estructurado es una forma de
aprender que depende de la participacin de todos los miembros del grupo...,
as que necesitamos que todos se esfuercen en cooperar.
Jeff: (Con sarcasmo. ) Pero, por qu estamos aqu? Qu es lo que se supone que
tenemos que aprender?
Instructor: Buena pregunta, Jeff, porque lo que aprenderemos en el Aprendizaje Estruc-
turado son habilidades (escribe la palabra Habilidades en el encerado).
Curtis: Yo tengo toda clase de habilidades.
Instructor: Dejadme daros un ejemplo de una habilidad que todos conocemos. Bob, t
has dicho que te gusta jugar a bolos, no? (Bob asiente. )
Rosemary: (Quejndose. ) Eso es todo lo que hace... los bolos, los bolos.
Bob: Ayer hice 175 puntos.
Instructor: T tienes una habilidad que se llama bolos. Ahora, si t sabes jugar a bolos,
podras ensearme a jugar?
Bob: Bueno, supongo que s.
Instructor: Si yo quisiera aprender, podras hacerlo?
Bob: S.
Instructor: Ahora todos, mirad si podis ayudar a Bob a que me ensee a jugar a bolos.
Primera pregunta, Bob, dnde podras ensearme?
Bob: Conoces las Pistas Riviera?
Instructor: En la calle Arbor?
Bob: S, ah.
Instructor: Bueno, supongamos que estamos en las pistas. Yo ya s lo de la bola y todo lo
dems, vale?
Bob: S.
Instructor: Entonces, cmo aprender?
Bob: Debers practicar bastante...
Instructor: Eso ser lo primero? Supongamos que acabo de entrar, cojo la bola y se me
cae en el pie. Cmo voy a aprender? Rosemary, no crees que Bob debe hacer
algo antes de que empiece a practicar?
Rosemary: Debera explicarte cmo se hace.
Instructor: Bob, ests de acuerdo?
Bob: Deberas saber cmo coger la bola y llevarla hasta la pista.
Instructor: Vale. Ahora est ms claro. Y cmo podra aprenderlo?
Bob: Supongo que tendra que mostrarte cmo se hace.
Instructor: Exacto! El primer paso para aprender una habilidad es mostrar cmo se hace.
(Escribe: Pasos del aprendizaje y debajo Paso 1: Demostracin. ). Ahora,
Bob, mientras t me lo enseas, tendras que decir lo que ests haciendo.
Bob: Aj.
Instructor: Cules son las cosas importantes que me diras? A ver si las puedo ir mencio-
nando en orden.
Bob: Como, esto es lo que hars primero.
Instructor: S, as. (Va al encerado y escribe: Habilidad bolos y debajo Paso l: . )
Por lo tanto, Bob, Qu es lo que debo hacer como primer paso? (Coge el
borrador. ) Supongamos que este borrador es la bola. La tengo entre las manos
(lo sostiene ahuecando las manos).
Bob: La aguantas as. (Muestra cmo sostener la bola. ) Luego, avanzas hacia la
pista.
Instructor: Puedes ensermelo?
Bob: Tengo que hacerlo?
Instructor: Podra aprender si no lo hicieras?
Bob: (Mientras avanza hacia la pista de la misma forma que en el local de bolos. )
Mira. Avanzas as hacia la pista y colocas la bola hacia atrs.
Instructor: (Imitndolo. ) La coloco hacia atrs y luego, qu?
Bob: Apuntas y lanzas la bola.
Instructor: Muy bien hecho. Qu opinas, Brbara? Te ha parecido una buena leccin?
Brbara: (Asiente tmidamente. ) S.
Instructor: Bueno, aqu tenemos lo que Bob ha dicho que debera hacer. (Vuelve al ence-
rado. ) Paso 1. Quin lo recuerda? Levantad la mano. A ver, Jeff.
Jeff: Coger la bola correctamente.
Instructor: Estis de acuerdo? Bien. (Escribe en el encerado Coger la bola. ) Cul era el
segundo paso segn Bob?... Lenore, t has estado escuchando, verdad?
Lenore: Avanzar hacia la pista.
Instructor: Est bien, Bob? (Bob asiente. ) (El instructor escribe: Paso 2: Avanzar hacia
la pista. ) El siguiente? Curtis, qu se supone que debo hacer mientras voy
hacia la pista?
Curtis: Debers apuntar la bola hacia donde quieres que vaya.
Instructor: (A Bob. ) Qu te parece, profesor?
Bob: No est mal.
Curtis: Que no est mal? Hombre, si ha estado muy bien!
Instructor: (Escribe: Paso 3: Apuntar la bola. ) As que el paso 3 es apuntar la bola, no
es verdad?
Arnie: No, tienes que arrojarla... quiero decir que debes tirarla... eehm (fustrado).
Instructor: (Haciendo el gesto de lanzar la bola. ) Cmo...
Arnie: Hacindola rodar! Haces que la bola ruede por la pista.
Instructor: Gracias, Arnie. Llamaremos al Paso 4 hacer rodar la bola. (Escribe: Paso 4:
Hacer rodar la bola. ) sta es una muy buena leccin de cmo jugar a bolos.
No es cierto? (El grupo dice a una que s. )
Instructor: Por lo tanto, lo primero que un profesor debe hacer para ensear una habili-
dad como la de jugar a bolos es , (Seala la palabra Demostra-
cin que est en el encerado. )
Jeff: Mostrarlo.
Instructor: Para demostrarlo, has dividido la habilidad en un par de... bsicos. En unos... ?
(Seala la palabra Pasos en el encerado. )
Rosemary: Pasos.
Instructor: Gracias a todos por haber hecho un buen trabajo para ensearme la habilidad.
En realidad, todos vosotros alguna que otra vez habis enseado a otra per-
sona a hacer algo... y le habis ayudado a que aprenda... Pero volviendo a
nuestro ejemplo, podra yo ahora mismo saber cmo jugar a bolos, con lo que
acabis de mostrarme?
Bob: Tienes que practicar.
Instructor: Quieres decir que podras irte a casa y tu trabajo como profesor habra termi-
nado? Yo podra simplemente sentarme aqu y decir... Uno, cojo la bola; dos,
avanzo hacia la pista; tres, apunto, y, por ltimo, lanzo la bola (en este punto,
el instructor deja caer el borrador en un pie). Y si hago esto muchas veces,
aprendera. (El grupo se re, unos pocos dicen que no. )
Me he olvidado de algo, Bob? Antes de practicar solo, no necesito pro-
barlo mientras el profesor me observa?
Bob: Por supuesto!
Instructor: As que el segundo paso para el aprendizaje de una habilidad es intentarlo.
(Escribe: Prueba. ) Pero, Bob, necesito que me digas algo. Llamar al pr-
ximo paso retroalimentacin. (Escribe: Paso 3: Retroalimentacin. ) Es
cuando se evala a alguien, se le elogia, se le anima o se le hacen sugerencias.
Lenore, qu clase de retroalimentacin piensas que me ayudara ms a
aprender, suponiendo que Bob me dijera Esto est mal, y en realidad estu-
viera mal o si me animara con las cosas que he hecho bien?
Lenore: Lo segundo.
Instructor: Lo correcto es animar al que est aprendiendo.
Bob: No me gusta que alguien me diga que lo estoy haciendo mal. Eso es lo que hace
siempre mi padre.
Instructor: Tened siempre presente que cuando aprendamos habilidades en este grupo...
que el estmulo es muy til cuando se da la retroalimentacin.
Bob: ile eso a mi padre.
Instructor: Ahora, os dir que B. >b me ha dado muchos consejos e informacin acerca de
cmo desarrollar los pasos. Qu tengo que hacer ahora para saber cmo
hacer esta habilidad? (Varios estudiantes dicen Practicar, Trabajar,
Seguir hacindolo. ) Acordaos, uno slo por vez. Arnie, t has levantado la
mano primero.
Arnie: Practicar.
Instructor: Bien! (Escribe: Paso 4: Prctica. ) Veamos lo que encontramos. Aprender
una habilidad requiere un proceso de cuatro estadios o etapas. (Apunta en el
encerado. ) Primero, el profesor demuestra la habilidad dividindola en pasos y
ensendolos para que el alumno los pueda ver con claridad. Segundo, la per-
sona que est aprendiendo la habilidad laprueba siguiendo los pasos, mientras
que el profesor lo observa. Tercero, el alumno recibe la retroalimentacin
segn lo bien que haya seguido los pasos, y, por ltimo, el alumno necesita
practicar la habilidad para que la pueda realizar sin dificultades.
Ahora, necesitis saber qu habilidades ensearemos con el Aprendizaje
Estructurado. Se trata, en realidad de, como a m me gusta denominarlas,
habilidades con los dems, es decir, habilidades que tienen que ver en la
relacin con la gente, habilidades para iniciar una conversacin, formular una
queja, hacer una pregunta, o enfrentarse a las presiones de un grupo. Alguien
puede decirme otros ejemplos de estas habilidades para relacionarse con los
dems? Levantad la mano. Curts.
Curtis: Citarse con alguien.
Instructor: Pedirle a alguien una cita es una de esas habilidades.
Jeff: Hacer amigos. Decir a alguien que se vaya.
Instructor: Los dos son buenos ejemplos del tipo de habilidades del Aprendizaje Estruc-
turado.
Jeff: Pero si las sabemos, por qu hemos de hacerlas?
Instructor: Buena pregunta, Jeff. Todos sabemos algo de este tipo de habilidades, de la
misma forma que Bob sabe jugar a bolos y Rosemary sabe cuidar a los nios, o
Arnie sabe fabricar cosas..., pero cada uno de nosotros es mejor en algunas
habilidades que en otras, y ste es el lugar donde vais a practicar las habilida-
des que no sabis hacer muy bien y, tambin, vais a ayudar a los otros en las
que s sabis hacer.
Bob: Con mi padre no hay nada que hacer.
Instructor: Puede que sea realmente difcil emplear una habilidad con alguien de tu fami-
lia, pero la gente que prueba estas habilidades del Aprendizaje Estructurado
con los amigos, profesores, autoridades, la gente de una tienda, y se da cuenta
que puedes desempear bien una habilidad, como por ejemplo hacer una
queja, entonces, podra intentarlo en su casa. Pero antes de ver con quin
debemos probar estas habilidades, dejadme que os d un ejemplo de cmo
emplear los pasos del Aprendizaje Estructurado con una habilidad que hoy os
ensear. Parece que todos podemos pensar en alguna persona o suceso donde
podramos estar mejor preparados para emplear la habilidad.
Curts: S, como qu hacer con un infeliz que chiva los nombres de los que nos porta-
mos mal en clase. Por eso estoy aqu, no? Porque le pegu a ese to que me
molesta en la clase de Lengua.
Instructor: Todos los que estis aqu sabis de alguna habilidad que podrais utilizar
mejor, Curts, y si fueras capaz de evitar peleas que te ocasionan problemas,
no sentiras que has aprendido algo til?
Curts: S, pero y qu pasa con los tos que te molestan?
Instructor: Cuando aprendamos esa habilidad, Curts, vers lo fcil que es resolver este
tipo de situaciones sin necesidad de tener que pelearte y de que te echen del
colegio. Qu me dices si pudieras arreglarlo sin pelearte y sin tener que esca-
parte del que te molesta?
Curts: Me gustara ver cmo lo haces.
Instructor: Bueno, empecemos. Vamos a empezar con la habilidad de Iniciar una conver-
sacin. (Escribe: Iniciar una conversacin en el encerado. ) sta es una habili-
dad que apostara a que todos vosotros tenis que emplear algunas veces al
da. En realidad, veamos con cuntas situaciones diferentes os encontris en la
vida real en la escuela, fuera, en casa en las que tenis que iniciar una con-
versacin de una forma que os beneficie.
Jeff: Puede ser cualquier cosa que consideremos importante?
Instructor: S!
Jeff: En la escuela?
Instructor: Por supuesto.
Jeff: Bueno, veamos, en realidad, yo quiero ganar un poco de dinero. As que tengo
que hablar con alguien para conseguirlo.
Instructor: sta es una situacin excelente en la cual iniciar una conversacin es muy
importante.
Bob: Decirle a alguien que te acompae a jugar a bolos.
Arnie: Hablar con el director sobre una pelea que tuviste con alguien.
Rosemary: Charlar con tu tutor de un problema.
Brbara: Conocer gente nueva.
Instructor: Vale. Como podis ver hay una lista de distintas situaciones en las que saber
cmo iniciar una conversacin puede llegar a ser de mucha utilidad.
Arnie: Qu hacemos?
Instructor: Tengo una tarea para cada uno de vosotros. Pero antes repasaremos los pasos
que componen la habilidad. Para ayudaros, aqu tengo unas tarjetas. En cada
una de ellas veris que est escrito un paso. (Reparte las tarjetas. ) Podra el
que tiene el Paso 1 leerlo, as yo lo escribo en el encerado?
Lenore: Saluda a la otra persona.
Instructor: Bien. El Paso 2?
Arnie: Mantn una pequea conversacin.
Instructor: Bien. El Paso 3?
Rosemary: Decide si la otra persona te est escuchando.
Instructor: Muy bien. El Paso 4?
Bob: Empezar con el primer tema.
Instructor: Vale. Estos son los pasos para iniciar una conversacin. Ahora, el seor
Kovac y yo os ensearemos cmo emplear estos pasos en una situacin real. El
seor Kovac simular ser un chico nuevo en la escuela, yo tambin ser un
chico que quiere iniciar una conversacin con l para preguntarle si quiere sen-
tarse conmigo y con mis amigos en el comedor. Todos observaris con aten-
cin cmo empleo cada uno de los cuatro pasos.
Instructor: Hola! Cmo ests? Me llamo Paul.
Coinstructor: Hola! Mi nombre es Tony.
Instructor: No te haba visto por aqu antes. Te has pasado a este cole?
Coinstructor: S. Mi madre y yo nos acabamos de mudar de Middletown.
Instructor: Eso es bastante lejos. Te gusta este colegio?
Coinstructor: Supongo que s.
Instructor: (Aparte. ) Bien, me est mirando y contesta todas mis preguntas, as que debe
estar prestando atencin a lo que le digo. Creo que se lo preguntar. (A Tony. )
Oye, no te gustara sentarte con mi pandilla en el comedor?
Coinstructor: S, sera estupendo. Me gustara conocer a otra gente.
Instructor: Vale. Nos veremos en la entrada del comedor a la hora de la comida.
Coinstructor: Hasta luego.
Instructor: Bueno, ya habis visto cmo se hace. Ahora, veamos cmo hemos seguido los
pasos. El Paso 1 fue cuando dije, Cmo ests? Me llamo Paul. El Paso 2 fue
cuando le pregunt si le gustaba el colegio y si era nuevo. El Paso 3 fue cuando
me dije a m mismo: Parece que est prestando atencin a lo que le digo, y el
Paso 4 fue cuando le pregunt si quera comer con nosotros. (Los instructores
reproducen otra situacin de modelamiento con un tema diferente. )
Ahora, cada uno de vosotros tendr oportunidad de actuar o de represen-
tar un papel en una situacin que vosotros elegiris y con la gente que queris
que hagan de actores. Esto es lo que significa probarlo. (Seala en el encerado
la palabra: Prueba. )
Alguno de vosotros puede pensar en una situacin en la cual necesitis la
habilidad de Iniciar una conversacin?
Jeff: S, yo tengo un vecino que tiene unos 50 aos y que se ha comprado un coche
deportivo increble, es decir, para un to tan mayor. Bueno, y a m me gustara
ayudarlo a limpiar el coche o a algo por el estilo.
Instructor: Parece una situacin perfecta para emplear la habilidad. Podemos intentarlo.
Hay alguien en la clase que te recuerde a tu vecino?
Jeff: El seor Kovac!
Instructor: Seor Kovac, podra hacer el papel del vecino de Jeff?
Coinstructor: Por supuesto, me encantara. (Mirando a Jeff. ) Jeff, qu clase de to es tu
vecino? Cmo es? Es la clase de persona que habla mucho o ms bien es
callado? Tengo que saber algo de l.
Jeff: Quieres saber cmo hacer creer que eres ese to.
Instructor: Correcto, Jeff. Parte del trabajo de la persona que te ayuda a probar la habili-
dad consiste en tener una idea de cmo es la otra persona, el coactor, acta en
general. Esto sirve para hacer que la representacin de papeles sea lo ms
realista posible. Es as, como cuando tengis que practicarlo fuera del grupo
(seala la tarjeta en la que est escrito: Etapa 4: Prctica) estaris bien pre-
parados. As que Jeff, tienes alguna sugerencia para ayudar al seor Kovac?
Jeff: En realidad, no he hablado mucho con l. Parece bastante tranquilo, lo que s
he notado es que siempre est fumando un puro... cada vez que lo veo...
Instructor: Vale. Seor Kovac puede similar que fuma un puro. Jeff, describe un poco la
escena. Dnde vais a hablar? Enfrente de su casa? En su garaje? Qu puede
estar haciendo?
Jeff: Siempre lo veo cuando saco a pasear a mi perro antes de ir al colegio, pero a
esa hora no tengo mucho tiempo para hablar... Quiz los sbados? S, cuando
no hay cole, l sale al jardn temprano por la maana. Supongo que se va a dar
un paseo o algo as. Pero no s lo que hace.
Instructor: Qu te parece si te encuentras con l en la calle cuando sacas a pasear a tu
perro? Cmo se llama?
Jeff: Mi madre le llama seor Zachary.
Instructor: T vas hacia el seor Zachary e inicias una conversacin. Jeff, sabes cmo es
el Paso 1, cmo lo saludars?
Jeff: Supongo que le dir Buenos das.
Instructor: Bien. Sabes lo que es una pequea charla?
Jeff: Como, Qu buen da hace hoy.
Instructor: Bien. Adems debers elogiar su coche. Y cmo sabrs si te est escuchando?
Jeff: No lo s.
Instructor: Lo sabe alguien en el grupo? Lenore?
Lenore: Tendrs que mirarle y hablarle. De la misma forma que usted nos lo ense
antes.
Instructor: Bien. Jeff, te puedo pedir que digas algo para ti mismo en voz alta cuando
veas que tu vecino te est mirando? (Jeff asiente de mala gana. ) Gracias. En la
vida real dirs lo mismo pero mentalmente; aqu lo hars en voz alta porque
as ayudars al grupo a que puedan observar la situacin mejor.
Curtis: Slo la gente que est loca habla en voz alta.
Instructor: En realidad, Curtis, decirnos cosas a nosotros mismos es parte de muchas de
las habilidades del Aprendizaje Estructurado, ya que sirve para ayudarnos en
situaciones difciles. Al principio puede parecer extrao, pero ms adelante
veris que es de gran utilidad. Volvamos con Jeff. Has decidido que te est
escuchando, y ahora, cul es el tema principal?
Jeff: Le pregunto si necesita que le ayude a limpiar el coche o si quiere contra-
tarme para que se lo lave.
Instructor: Bien. Preparemos la escena. Esta fila de delante puede ser la calle, y el seor
Kovac... el seor Zachary.
Coinstructor: Estar fuera mirando mi coche nuevo.
Instructor: Qu te parece, Jeff? (Jeff asiente. ) Y t Jeff estars andando por aqu (hace
una demostracin). Listos para comenzar?
Jeff: Muy bien.
Instructor: Una ltima cosa. Os he dicho que cada uno de vosotros iba a tener una tarea,
tendris que mirar la tarjeta que os he dado, todos tenis tarjetas con uno de
los pasos. Vuestro trabajo consiste en mirar cmo Jeff hace el paso que tenis,
y cuando se haya terminado la representacin de papeles, le ayudaris a darle
la retroalimentacin, es decir, diris lo que ha hecho bien o sugeriris otras
formas para mejorar el paso que os ha tocado. Comprendido? (El grupo
asiente, dice que s. ) Para poder hacerlo, tendris que prestar atencin y, por
favor, no hagis ningn comentario hasta que Jeff haya terminado. Luego,
haris vuestras sugerencias, uno por vez, y en el orden de los pasos. Vale?
Ests listo, Jeff? (Dice que s. ) Empieza a andar por la calle.
Jeff: Hola! No es usted el seor Zachary?
Coinstructor: S, hola hijo. Cmo sabes mi nombre? Creo que no me acuerdo del tuyo.
Jeff: Bueno, mi madre me ha dicho cmo se llama. Ella conoce a todo el mundo que
vive por aqu. (Mira confundido al instructor. )
Instructor: (Le susurra a Jeff. ) Dile tu nombre.
Jeff: Soy Jeff Andrews. No creo que me conozca, pero yo siempre lo veo cuando
saco a pasear el perro.
Coinstructor: Bien, bien, encantado de conocerte, Jeff Andrews (le da la mano). S, creo que
alguna vez te he visto por aqu. Tengo que andar un poco cada da, Ordenes
del mdico, ya sabes... Aqu ves mi flamante coche nuevo, y el mdico me dice
que tengo que hacer ejercicio... y que debo estirar las piernas, pero andando.
Jeff: Es un coche increble! Es nuevo?
Coinstructor: S, lo compr hace tres semanas.
Jeff: S, es fabuloso! Le lleva mucho tiempo limpiarlo?
Coinstructor: En realidad, no, Jeff, es as como te llamas, no?, no me lleva mucho tiempo.
Pero para ser sincero, esos sitios de lavado automtico no estn preparados
para lavar muy bien este tipo de coches deportivos. Quiz debera haber-
me comprado un coche tipo berlina, pero es que toda mi vida quise tener uno
as.
Instructor: (Le susurra a Jeff. ) Cmo sabes si te est prestando atencin?
Jeff: (Despacio. ) Supongo que est mirndome.
Coinstructor: Es un poco fastidioso tener que sacar la manguera, el jabn, la esponja y todo
lo necesario para limpiar bien un coche.
Jeff: Seor Zarachy, yo despus del colegio no tengo nada que hacer, y adems
tengo tiempo los fines de semana, y como quiero ganar un poco de dinero,
qu le parece si le lavo el coche?
Coinstructor: Qu buena idea, Jeff! Te dir una cosa. Primero, pregntale a tu madre a ver
qu le parece. Y si haces bien el trabajo, te dar dos dlares. Qu te parece?
Jeff: Es fantstico! Cundo quiere que lave el coche?
Coinstructor: Ya te lo dir el jueves o el viernes por la maana cuando te vea por aqu.
Jeff: Vale.
Coinstructor: Estoy contento que hayas hablado conmigo, Jeff. Esto resultar bien para los
dos.
Jeff: Esto... (mira al instructor desconcertado).
Instructor: (Susurra. ) Dile adis.
Jeff: Adis, seor Zachary, y gracias por el trabajo.
Instructor: Bien. Pasemos ahora a la retroalimentacin. Seor Kovac, cmo se sinti
siendo el vecino de Jeff, durante la conversacin?
Coinstructor: Muy bien. Sobre todo por la forma en que me habl del coche. Pens que
estaba interesado en lo que deca, y creo que alguien como el seor Zachary
tiene que gustarle hablar con un chico que se acerca y habla de la forma en que
lo hizo Jeff.
Instructor: Ahora es el grupo el que suministrar la retroalimentacin. Quin tiene el
Paso 1? Lenore. Bien, lee el paso y dinos cmo lo sigui Jeff.
Lenore: Saluda a la otra persona.
Instructor: Y cmo crees que lo ha hecho?
Lenore: El dijo Hola, y algo as como, No es usted el seor... cmo se llamaba? (El
grupo dice Zachary. )
Lenore: S, eso es lo que ha dicho.
Instructor: As que crees que ha seguido bien el paso.
Lenore: Bueno, s.
Instructor: Una buena retroalimentacin, Lenore. El Paso 2? Quin tiene la tarjeta?
(Arnie y Brbara levantan la mano. ) Arnie, puedes leer el paso y decirnos
cmo lo ha seguido Jeff?
Arnie: Manten una pequea conversacin... S.
Instructor: S, y qu piensas?
Arnie: Que lo ha hecho.
Instructor: Cmo lo sabes? Quiero decir, cmo sabes que lo ha hecho bien?
Arnie: l dijo algo as como, Es un coche increble!
Instructor: Gracias, Arnie. Has prestado atencin. Quin ms tena el Paso 2? Brbara,
te acuerdas de alguna otra cosa o tienes alguna sugerencia que hacer?
Brbara: l dijo algo as como que vea al vecino por las maanas cuando sacaba a
pasear al perro... pero no recuerdo nada ms.
Instructor: Muy bien Brbara. Creo que Jeff dijo un par de cosas antes de saludar al
seor Zachary.
Rosemary: (No es su turno. ) Jeff siempre tiene mucho que decir.
Instructor: Rosemary, ya te llegar el turno de hablar. El Paso 3. Quin lo tiene? (Rose-
mary y Curts levantan la mano. ) Rosemary, ahora s que te toca hablar, as
que dinos lo que has observado en este punto. Puedes leerlo?
Rosemary: El Paso nmero 3... Decide si la otra persona te est escuchando.
Instructor: Hizo eso Jeff?
Rosemary: S, despus de que usted le dijera algo, el dijo, Creo que me est escuchando
o algo por el estilo.
Instructor: Buena observacin, Rosemary. Recordis que dije que os orientara durante
la representacin de papeles y que le hice recordar que dijera algo en voz alta
sobre si el seor Kovac o el seor Zachary estaba escuchando? Curtis, t tam-
bin tienes ese Paso, no?
Curtis: Estoy de acuerdo con Rosemary. Pero an sigo pensando en que es muy
extrao eso de decir en voz alta lo que uno est pensando.
Instructor: Supongo que al principio resulta extrao, Curtis. Bueno, ahora pasemos al l-
timo paso, el Paso 4. Quin lo tiene? (Bob levanta la mano. ) Bob, podras
leer el Paso?
Bob: Est en el encerado.
Instructor: Bob, lo recordaremos mejor si lo lees. Vale?
Bob: S, Comienza con el tema principal.
Instructor: Hizo eso Jeff?
Bob: S, cuando dijo que quera lavar el coche para ganar algn dinero.
Instructor: Bien, Bob. Piensas que lo hizo bien? Quiero decir, lo dijo de buen modo... de
forma que el seor Zachary le respondiera bien?
Bob: Supongo que s. Lo que cuenta es que el viejo Zachary le dio el trabajo.
Instructor: Estoy completamente de acuerdo contigo, Bob. Jeff le sonri al seor Zachary
y le habl de un modo amistoso, agradabe... Aqu tengo otra pregunta para
todo el grupo: Qu otra cosa importante hizo Jeff cuando sac el tema prin-
cipal? (El grupo permanece en silencio. ) Cuando Jeff estaba con el seor
Zachary le habl con claridad, en un tono amigable, le expuso el tema princi-
pal, pero hay algo en la forma en que estaba de pie y hablaba... Lenore, te has
dado cuenta? Te he dado una pista.
Lenore: Le estaba mirando! Es eso?
Instructor: Muy bien, Lenore. Alguien ms se ha dado cuenta de eso? (Levantan varias
manos. ) Chicos realmente estis hacindolo muy bien. As que tened presente
que cuando hablis con alguien en cualquier ocasin, es muy buena idea
mirarlo con atencin. Seor Kovac, cmo lo hizo Jeff?
Coinstructor: Bien, me di cuenta al principio que Jeff miraba hacia abajo y, entonces, iba a
decirle algo, pero al mirarlo cuando le hablaba, me parece que se dio cuenta e
inmediatamente empez a mirarme a los ojos. Eso me hizo sentir mucho
mejor, como si pudiera creerle. Sabis lo que quiero decir?
Instructor: (Mira al grupo. ) Arnie, parece que se te ha ocurrido algo. Quieres decirlo?
Arnie: No es muy importante, pero me estaba acordando que mis padres siempre me
dicen que debo mirar a la gente cuando les hablo. Dicen que inspira confianza.
Instructor: Ests de acuerdo, Arnie?
Arnie: Supongo que s.
Instructor: Bien. Gracias por este consejo, Arnie. Creo que en realidad habis trabajado
muy bien y esto nos servir para las otras habilidades. Jeff, creo que ya te lo
han dicho, pero lo repetir. Has seguido estupendamente los pasos para iniciar
una conversacin. Sobre todo teniendo en cuenta que es la primera represen-
tacin de papeles. Tienes algo que agregar sobre lo que el grupo te ha dicho?
Cmo piensas que lo has hecho?
Jeff: Supongo que lo hice muy bien. Me gust el Paso 2, Una pequea charla. Me
fue muy til.
Instructor: Bien. Tenemos tiempo para que otra persona represente un papel. La prxima
vez, podremos empezar a trabajar la habilidad en seguida, y cada uno de voso-
tros pensaris el tipo de situacin que queris probar. Quiz veis algo: una
ocasin en la escuela, en casa, fuera.
Curts: Podemos practicarlo hoy, es decir fuera? Si se presenta la oportunidad y
comienzo una conversacin, contara eso para los deberes?
Instructor: Debers ver cuntas situaciones encuentras en las que necesitas emplear la
habilidad, Curtis, y si tienes que empezar una conversacin, entonces deberas
intentar aplicar los pasos que hemos visto. Ahora, lo que quiero es que traigis
aqu todas esas situaciones que se os presenten para usarlas en la representa-
cin de papeles. Me gustara que cada uno de vosotros buscara situaciones en
las que es difcil iniciar una conversacin. Los deberes los hacis despus de
haber realizado la representacin en clase, de esta manera estaris seguros con
los pasos que hay que aplicar. Y as podris emplear la habilidad en las situa-
ciones que os resulten difciles.
Curts: Entonces, tendr que esperar?
Instructor: Slo hasta que hayas representado el papel. Alguno de vosotros quiere pro-
barlo ahora?
Curts: S, yo.
Instructor: Bien, Curts. Se te ocurre alguna situacin? Una en la que en realidad sea
necesario iniciar una conversacin.
Curts: (Seala en el encerado Vender algo. ) S, sa es la que he elegido... vender algo.
Instructor: Se te ocurre una situacin en la que necesites vender algo?
Curts: Tengo que vender estas entradas para un partido de baloncesto y como nunca
lo he hecho me resulta difcil saber lo que tengo que decir.
Instructor: Curts, has elegido una buena situacin, ya que todos en la escuela sacan
dinero vendiendo algo. A quin vas a venderlas?
Curtis: A los vecinos o a los amigos. Lenore puede hacer el papel de la seo: a la que
voy a venderle las entradas.
Instructor: Qu te parece, Lenore? Puedes ayudarnos a representar a la vecina de Curtis?
Lenore: S, supongo que s.
Instructor: (La acompaa hasta el frente de la clase. ) Ahora, Curtis, qu te parece si
Lenore va hacia la puerta, aqu mismo? Podemos imaginar que el encerado es
la puerta y que t llamas. Mira otra vez los pasos. (Seala los pasos que estn
en el encerado. ) Cul podra ser el nombre de Lenore?
Curtis: Bien. Djame pensar. Podra ser la seora Collucci. Vive al lado de mi casa.
Instructor: Bien. Lenore, t eres una de las vecinas de Curtis. Tu nombre es seora
Collucci. (Mira a Curtis. ) Dinos algo de esta persona.
Curts: Tiene alrededor de 40 aos. Nunca he hablado con ella, por eso me resulta
difcil decir cmo es. Lo que s es que habla mucho.
Instructor: Curtis, es un poco ms difcil cuando no se conoce a la otra persona. Cmo la
saludaras cuando intentes venderle la entrada? Repasemos los pasos. La
ests saludando? (Seala el encerado. )
Curtis: Cmo le va, seora? Me llamo Curtis.
Instructor: Bien! Ahora, la pequea charla. (Seala. )
Curtis: Qu buen da hace hoy!
Instructor: Entonces... (Seala. )
Curts: Ahora tengo que ver si me est escuchando, y luego soltarle el rollo para que
compre.
Instructor: Parece correcto. Ahora, para el resto del grupo, cada uno de vosotros os inter-
cambiaris las tarjetas con el de al lado. Bien! Seor Kovac, usted podra pre-
parar a Lenore y Curts. En seguida estar aqu para ayudaros. Lenore,
recuerda que la vecina habla mucho. Preparados para comenzar? (Curts y
Lenore asienten. El instructor le apunta a Curts que llame a la puerta. )
Curts: (Simula que llama a la puerta. )
Lenore: S, espere un momento! Hola, jovencito.
Curts: Hola, seora, eeh..., me llamo Curts. Vivo en el portal de al lado. Voy al Insti-
tuto de Cleveland.
Lenore: Ah, s. Paso por la escuela cuando voy a coger el autobs. En realidad, ahora
estaba preparndome para ir a trabajar, me tengo que marchar dentro de una
hora.
Curts: Qu bien. (Mira al instructor. )
Instructor: Pregntale dnde trabaja.
Curtis: Esto... dnde trabaja?, si no le importa que le pregunte.
Lenore: Qu digo? (Mira al coinstructor. )
Coinstructor: Di algn sitio.
Lenore: En el restaurante Fireside.
Curtis: (Se da vuelta para mirar al instructor que le seala el Paso 3, y se lo dice entre
dientes. ) S, me est mirando.
Lenore: Bueno, tengo mucha prisa ahora.
Curtis: Slo un segundo ms. Mire, estoy vendiendo estas entradas para recolectar
fondos para el equipo de baloncesto de mi curso. Puede ganar un premio, los
premios estn aqu (los seala). No quisiera comprarme una?
Lenore: Muy bien, supongo que merece la pena.
Curtis: Gracias por ayudarme.
Instructor: Buen trabajo. Lenore, cmo crees desde el punto de vista de la vecina que
Curtis ha comenzado la conversacin?
L nore: Creo que bien. Estaba muy nerviosa y no me poda concentrar en lo que haca
Curtis.
Instructor: Lenore, entiendo lo que dices. A veces el papel de coactor es el ms difcil. Pero
despus de todo, t no tenas que seguir el orden de los pasos. Escucharas o
incluso hablaras con alguien que empezara una conversacin del modo en
que Curtis lo ha hecho?
Lenore: S, creo que lo ha hecho bastante bien.
Instructor: Comentemos la manera en que Curtis ha seguido los pasos. Quin tiene la tar-
jeta para el Paso 1? (En este momento, el grupo empieza a comentar la actua-
cin de Curtis. )
Bien, Curtis, estoy seguro de que has recibido comentarios muy buenos.
Creo que te has desenvuelto muy bien, sobre todo en la pequea charla. Estu-
viste simptico, pero sin ser indiscreto. Curtis, cmo crees que lo has hecho?
Curtis: Creo que lo he hecho bien, aunque balbuce con algunas palabras.
Instructor: Pero nadie lo not. Lenora, quiero decirte que has hecho un buen trabajo en tu
representacin de la vecina.
Lenore: Gracias, fue muy divertido.
Instructor: Creo que habis comprendido cmo se emplean los pasos de la habilidad... y
parece que ya os resulta fcil. La prxima vez que nos reunamos, repasaremos
los pasos. El seor Kovac y yo os ensearemos ms ejemplos de esta misma ha-
bilidad para que revisis la prctica de cmo seguir los pasos, y podremos daros
la oportunidad de que cada uno de vosotros represente el papel. Pensad en si-
tuaciones que queris ensayar, o podris usar las sugerencias que habis hecho
al principio de la clase. Guardar la lista.
Jeff: Me gustara probarlo con ese to, el seor Zachary, maana mismo. Puedo?
Instructor: Bien, Jeff. Aqu tienes una copia del Informe de los deberes. Escribe tu nombre
aqu y yo lo firmar (escribe). El resto de la clase tambin puede coger los In-
formes de los deberes y lo segus mientras Jeff rellena el suyo. En la prxima
reunin analizaremos los deberes de Jeff, y quiz hagamos que el resto de la
clase realice tambin alguna tarea. Escribe Iniciar una conversacin aqu
(seala el lugar exacto). Bien, pon los cuatro pasos en este espacio.
Jeff: Qu tengo que escribir donde dice Dnde probars ia habilidad?
Instructor: Jeff, sera el lugar donde...
Jeff: Enfrente de mi casa!
Instructor: Eso es. El prximo punto: Con quin probar la habilidad?. Escribe el
nombre de la persona. Y quinto: Cundo probars la habilidad?
Jeff: Maana por la maana antes de ir al colegio, si lo encuentro.
Instructor: Es un buen plan. Veis ahora cmo se hace? Jeff tiene la habilidad, los pasos,
dnde lo probar, con quin lo ensayar y cundo, todo est en la primera hoja
del Informe de los deberes. Debers responder las cuatro preguntas de abajo,
una vez que lo hayas probado con el seor Zachary. Incluso tienes que evaluar-
te en la tercera pregunta. Tambin puedes escribir lo que se te ocurra en rela-
cin a otros lugares y personas con las cuales puedes intentar la habilidad.
Jeff: Y qu hago si ese seor no me habla?
Instructor: Entiendo tu preocupacin, Jeff, ya que todos nos preguntamos cmo nos res-
ponder la gente de fuera. Puedo decirte dos cosas que han servido de ayuda a
mucha gente que ha intentado hacer algo por primera vez. Lo primero es
acordarse de que esto es slo un proyecto y que, por lo tanto, las cosas pueden
modificarse. Puedes encontrarte con alguien en otro momento o puede que la
otra persona est de mal humor. Todo puede cambiar. Pero si la situacin se
presenta tal como la planificaste, intenta utilizar la habilidad con el mayor
esmero posible, de la misma forma que lo has hecho hoy aqu. Aunque ests un
poco inseguro de ti mismo, si sigues los pasos correctamente ser muy proba-
ble que l converse contigo. Entendis lo que quiero decir? (El grupo dice que s. )
Algunas veces, sin embargo, aunque intentes hacerlo de la mejor forma
posible, la gente te responder con frialdad. Tenis que entender que hay gente
que no cambia, aunque la tratis de otra forma. Lo nico que podris decir es
que lo habis hecho de la mejor forma posible. Lo entiendes, Jeff?
Jeff: Supongo que s. Intentar hacerlo bien.
Instructor: Bueno, es todo lo que tengo que deciros por hoy. Os ver maana. La clase ha
terminado.
Segunda sesin
En la presente sesin es muy importante repasar y reforzar los conceptos introdu-
cidos en la sesin inicial. Recomendamos que los instructores repitan, resumindolos,
los conceptos y procedimientos ms importantes del Aprendizaje Estructurado, antes
de empezar a trabajar con la habilidad. El instructor podr iniciar la clase diciendo:
Quin se acuerda de las cuatro etapas del Aprendizaje Estructurado?
Cul es la primera?
Qu hay que hacer luego?
A continuacin, si en la sesin anterior se han dado deberes para casa, los instruc-
tores debern elegir uno de los informes para saber cmo se han hecho. Es sumamente
importante elogiar estos primeros intentos. Se deber recordar a los alumnos que no
hayan cumplido con los deberes asignados el valor de los mismos y recomendarles que los
hagan para la prxima clase. No obstante, el instructor deber ser comprensivo con los
alumnos que presenten dificultades o rechazo con los trabajos. Estas dificultades pue-
den ser producto de varios factores (no se ha ensayado lo suficiente, eleccin inadecuada
del lugar en la vida real, falta de oportunidades para probar la habilidad, etc. ). Es con-
veniente que, en tales casos, los instructores vuelvan a ensayar las tareas que no se han
realizado. Asimismo, puede ser provechoso volver a representar los papeles para aclarar
las dificultades que los alumnos presentan en la vida real.
Despus de haber discutido los deberes y/o la nueva representacin de los papeles,
los instructores debern enfocar la discusin hacia la habilidad que se tratar en la
siguiente sesin. Tanto si la habilidad es nueva o una continuacin de la tratada en la
sesin anterior, debern presentarse como mnimo dos modelos. Si es posible, el conte-
nido de estos modelamientos deber ser distinto al de las clases anteriores.
Siguiendo los modelamientos, los instructores comprometern a los alumnos en el
empleo de la habilidad y, luego, en la representacin de papeles. A continuacin de la
retroalimentacin, se asignarn los deberes a los alumnos que han actuado como acto-
res principales en la representacin, y que se sientan preparados para intentar la habili-
dad fuera de la clase.
Tercera y posteriores sesiones
El formato descrito ms arriba se recomienda para todas las sesiones posteriores
del Aprendizaje Estructurado. Una vez que los alumnos demuestran capacidad para la
adquisicin y el empleo de una habilidad, se puede utilizar ms tiempo en los temas rela-
cionados con la transferencia o generalizacin a la vida real.
Sesiones abreviadas del Aprendizaje Estructurado
Para adecuar este tipo de aprendizaje a las necesidades de los distintos grupos es
beneficioso y necesario acortar, simplificar o modificar los procedimientos. En especial,
en los casos de alumnos que prestan atencin slo durante breves perodos, o que pre-
sentan limitaciones para asimilar conceptos medianamente abstractos, o que tienen
otros problemas que impiden la concentracin, la atencin y el rendimiento durante una
clase completa.
Recomendamos a los instructores que tengan este tipo de alumnos que reduzcan el
tiempo de la clase a 15 o 20 minutos y que la planifiquen para que sean ms frecuentes.
Por lo tanto, deber evitarse la prolongacin de las discusiones y las presentaciones del
nuevo material. En su lugar, los instructores debern pasar rpidamente a la observa-
cin del modelamiento, la participacin en la representacin de papeles, etc. Hemos
encontrado que estos cambios en los procedimientos facilitan el aprendizaje de las habi-
lidades por parte de este tipo de alumnos.
A continuacin, exponemos una sesin inicial de estas caractersticas.
Soy el seor Johnson.
Soy el seor Kovac. Hoy haremos algo nuevo. Vamos a demostrar (escribe en
el encerado demostracin) cmo iniciar una conversacin siguiendo los
siguientes cuatro pasos (escribe la lista de los pasos en el encerado y, luego,
hace que los alumnos la lean en voz alta).
Despus de ensearos cmo se inicia una conversacin, de modo que la otra
persona quiera escuchar lo que le ests diciendo, cada uno de vosotros tendr
la oportunidad de probarla (escribe en el encerado prueba) haciendo lo
mismo que nosotros hemos hecho aqu.
Despus de probarla, todos haremos sugerencias y correcciones tiles sobre lo
que habis hecho. A esto lo llamamos retroalimentacin (escribe en el ence-
rado retroalimentacin). Por ltimo, cada uno de vosotros tendr la opor-
tunidad de practicar cmo se inicia una conversacin fuera de esta clase
(escribe en el encerado prctica). Bien, empecemos.
Instructor 1:
Instructor 2:
Instructor 1:
Instructor 2:
Resumen
En el presente trabajo hemos resaltado el valor que tiene el modelamiento como
ayuda para el aprendizaje y, justamente, el protocolo de una sesin inicial que hemos
ilustrado en el presente captulo, intenta destacar este tipo de ayuda. Tal como hemos
mencionado con anterioridad, el comportamiento descrito del instructor sigue el
Esquema de la sesin inicial, y el de los alumnos corresponde en gran medida a lo pre-
visto en muchas de las sesiones iniciales. Como una ayuda ms para la eficacia de los ins-
tructores, el captulo siguiente suministra ejemplos ilustrativos de una serie de proble-
mas que puede presentar el manejo de los grupos de Aprendizaje Estructurado, y que si
no se resuelven, pueden llegar a interferir el desarrollo de la habilidad en el alumno.
Captulo 7
Manipulacin de conductas problemticas
en un grupo de Aprendizaje Estructurado
Uno de los mayores desafos para el instructor del Aprendizaje Estructurado o para
cualquier especialista que trabaje con adolescentes es el mantener la atencin y el con-
trolar cualquier tipo de problemas conductuales. En el presente captulo identificare-
mos una variedad de conductas problemticas al igual que describiremos algunas tcni-
cas tiles relacionadas con la manipulacin de dichos comportamientos dentro del
grupo de Aprendizaje Estructurado. Los instructores podrn ver que estas tcnicas
tambin pueden aplicarse en una amplia gama de situaciones de enseanza y, en reali-
dad, recomendamos su empleo en otros tipos de clases y grupos.
El Aprendizaje Estructurado es sobre todo una tcnica grupal didctica, altamente
orientada hacia las tareas. Cada sesin tiene un objetivo particular (el aprendizaje de
una habilidad) y un proyecto para llevar a cabo el objetivo (modelamiento, representa-
cin de papeles, retroalimentacin y generalizacin del adiestramiento). Por eso, en este
contexto, un problema de direccin es cualquier conducta o actividad que impide la
consecucin del objetivo establecido. Esto no implica que se deban ignorar los senti-
mientos de los adolescentes, la comprensin de sus necesidades y la dinmica del grupo.
Por el contrario, en el repertorio de las tcnicas de manipulacin conductual que vamos
a describir, el instructor debe demostrar saber apreciar a cada alumno individualmente
para "poder seleccionar y emplear una determinada tcnica que resulte operativa a efec-
tos de mantener la atencin del alumno sobre el material relevante, y permitirle rete-
nerlo y reproducirlo en el contexto de la vida real.
Como bien sabe el lector, uno de los mayores logros del Aprendizaje Estructurado
consiste en ensear habilidades prcticas y prosociales en las que los alumnos presentan
deficiencias. Desde la perspectiva de la conduccin de una clase, los alumnos pueden
tener dficit en ciertas capacidades verbales u otras habilidades necesarias para partici-
par en los procedimientos empleados en la clase (modelamiento, representacin de
papeles, etc.).
Los problemas de funcionamiento pueden dividirse en dos grandes categoras:
150
Manipulacin de conductas problemticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 151
excesos y deficiencias conductuales. Mann (1972) define los excesos como cualquier
conducta infantil cuyos ndices de frecuencia exceden los estndares definidos social-
mente como aceptables, convenientes y adecuados dentro de un determinado contexto
(pg. 459). En una clase de Aprendizaje Estructurado, los excesos conductuales son
aquellos que interfieren activamente o que se inmiscuyen en el proceso de aprendizaje. A
continuacin enumeraremos los excesos ms importantes descritos en el campo peda-
ggico y de la psicologa.
1. Hiperactividad (levantarse o moverse de la silla cuando no corresponde, correr
por la clase).
2. Comportamiento agresivo o impulsivo (pegar a los compaeros, insultar al
profesor).
3. Conductas perturbadoras en general (interrupciones constantes, hablar cuando
no corresponde, molestar a los otros miembros del grupo, decir palabrotas).
4. Llorar o coger rabietas.
5. Dependencia (bsqueda excesiva de atencin o aprobacin).
A pesar de que los adolescentes que manifiestan comportamientos excesivos tam-
bin presentan deficiencias en las conductas prosociales, el instructor debe ser capaz de
controlar los excesos como los que acabamos de mencionar, para garantizar la conti-
nuidad del aprendizaje de las habilidades prosociales.
Tal como mencionamos en el captulo 1, las deficiencias conductuales hacen refe-
rencia a la ausencia o a la fragilidad del repertorio conductual que tiene un individuo en
relacin a las conductas evolutivas o prosociales apropiadas. La siguiente lista presenta
algunas de las deficiencias ms importantes descritas por los especialistas, que adems
de plantear problemas en el funcionamiento de la clase pueden obstaculizar el proceso
de aprendizaje.
1. Falta de atencin (soar despierto).
2. Aislamiento (falta de voluntad o incapacidad para participar en las discusiones
del grupo o en las actividades de la clase).
3. Negativismo (rechazo a la participacin, boicoteo de las actividades, interrup-
cin de la clase o marcharse durante la misma).
4. Apata (falta de inters por la calidad del trabajo, pasividad).
5. Ansiedad (miedo general, temor a hablar en grupo).
6. Insuficiencias verbales.
7. Falta de autoconfianza (infravaloracin del propio rendimiento).
En el captulo 1 introdujimos una clasificacin tripartita de los desrdenes conduc-
tuales en los adolescentes: agresividad, retraimiento e inmadurez. Los alumnos que
entran en estas tres categoras pueden presentar problemas conductuales de naturaleza
excesiva o deficiente.
Una vez que el instructor haya identificado el problema, la tarea consistir en selec-
cionar la tcnica que favorezca el comportamiento ms adecuado. No proponemos que
slo se deban emplear ciertas tcnicas con ciertos tipos de comportamientos problem-
ticos. Sera tranquilizador poder establecer una correspondencia entre una determinada
tcnica y uno de los problemas conductuales citados anteriormente, pero la investiga-
cin actual de la que disponemos no nos suministra un soporte emprico que se adecu a
esta interaccin. No obstante, los estudios elaborados en la investigacin y en la clnica
describen una variedad de tcnicas que se clasifican en tres categoras:
1. Tcnicas de modificacin de conducta. Estos mtodos son los que se basan en
los principios del reforzamiento y que se han empleado para resolver las conductas exce-
sivas y para la adecuacin de las conductas infrecuentes.
2. Tcnicas instruccionales. Estos mtodos suministran al alumno instrucciones
especficas y concretas relacionadas con el comportamiento deseado en la clase. Han
sido particularmente tiles en la correccin de comportamientos deficientes y en la ense-
anza de conductas nuevas dentro de la clase.
3. Tcnicas basadas en la interrelacin. Estos mtodos ayudan a crear una atms-
fera de apoyo en el aprendizaje y en el rendimiento, y, con frecuencia, se emplean conjun-
tamente con los mtodos instruccionales y con los de modificacin de conducta.
En lo que resta del captulo describiremos e ilustraremos cada una de estas tres tc-
nicas para que se implementen en los grupos del Aprendizaje Estructurado. Hemos in-
tentado analizar cada tcnica desde el punto de vista conductual, es decir, suminis-
trando al instructor informacin especfica de acuerdo a lo que hay que decir o no para
lograr el cambio esperado del comportamiento.
Tcnicas de modificacin de conducta
Incremento de la conducta deseable
Reforzamiento
En el captulo 2 comentamos la importancia del reforzamiento como herramienta
indispensable para mantener las conductas recin aprendidas en el grupo del Aprendi-
zaje Estructurado. De forma similar, el reforzamiento es la tcnica para la manipulacin
de la conducta ms potente, en especial para aumentar el empleo de conductas infre-
cuentes pero adecuadas. Estas conductas infrecuentes podran incluir otras como las de
asistir a los encuentros del Aprendizaje Estructurado, prestar atencin, hablar, ofre-
cerse voluntariamente para la representacin de papeles, y participar en las discusiones
del grupo o retroalimentacin.
Para que el refuerzo sea ms efectivo, debern aplicarse las reglas descritas en las
pginas 25-29. Asimismo, la literatura sobre los tipos y empleos del refuerzo nos sumi-
nistra tcnicas provechosas para modificar el comportamiento de los miembros del
grupo difciles de manejar.
Reforzamiento material. El refuerzo material hace referencia al suministro de
recompensas tangibles para las conductas adecuadas. Estas recompensas pueden tener
forma de comida, dinero, privilegios o fichas (puntos) que pueden intercambiarse con
las recompensas deseadas. En la eleccin de estas formas de refuerzo el instructor debe-
r tener en cuenta el tipo de materiales que selecciona, ya que stos son, en realidad, los
que recompensan al alumno. Lo que el instructor considera como recompensa no siem-
pre es valorado de la misma forma por el alumno. Por eso es conveniente ofrecer una
variedad de recompensas entre las cuales el alumno elegir las que desea. En el contexto
de la clase, los instructores pueden escoger una serie de actividades (recreo, deportes),
adems de cosas tangibles (golosinas, cmics).
Ejemplo
En un grupo con alumnos particularmente activos, agresivos y con mentalidad
Manipulacin de conductas problemticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 15 3
deportiva, un instructor decidi emplear un sistema de fichas en el cual un determinado
nmero de vales poda intercambiarse por ms tiempo en el gimnasio despus del hora-
rio escolar (preparado de antemano con el profesor de gimnasia). El intercambio de
fichas se recoga en una hoja que se fijaba con chinchetas en un lugar bien visible durante
las clases del Aprendizaje Estructurado.
Cmo ganar fichas o puntos
Hacer los deberes = 2 puntos
Ofrecerse voluntariamente para la representacin de papeles
Suministrar retroalimentacin = 1 punto
Formular preguntas = 1 punto
Ayudar a alguien = 1 punto
1 hora en el gimnasio = 20 puntos
(Mximo de puntos por clase = 10 vales)
A menudo los adolescentes desearn participar en lo que el instructor quiera que
hagan cuando la recompensa consista en otorgarles permiso par actividades o conduc-
tas que ellos mismos desean realizar. Esta propuesta de intercambio a veces se la men-
ciona como el principio Premack. Andrews (1970-1971) descubri que esta tcnica era
particularmente beneficiosa en la disminucin de conductas perturbadoras entre las
personas de bajo nivel cultural y entre las de bajo rendimiento en el sptimo curso. De
forma similar, Nolan, Kunzelmann y Haring (1967) demostraron la utilidad del princi-
pio Premack en la mejora del rendimiento acadmico de estudiantes de bachillerato
elemental con problemas de aprendizaje.
Ejemplo
Un instructor del Aprendizaje Estructurado emple el principio Premack en una
clase con jvenes que presentaban trastornos emocionales. Cuando los estudiantes en-
traron se dieron cuenta que enfrente de la clase haba colocado un equipo de vdeo. Se
reunieron alrededor del equipo y le preguntaron al instructor si podran verse en la tele-
visin. El instructor respondi: Hoy he preparado una leccin sobre la habilidad de
Autocontrol. Voy a filmar la clase. Si la clase se desarrolla sin ningn tipo de interrup-
cin, terminaremos ms temprano para que os podis ver en la tele.
Reforzamiento social. Hace referencia al suministro del elogio, de aprobacin y de
atencin (tanto por parte del instructor como de los compaeros) en aquellos compor-
tamientos que queremos incrementar. La investigacin ha fundamentado la efectividad
del refuerzo social para aumentar los comportamientos deseados, dentro del contexto
de la clase. Por ejemplo, Becker, Madsen, Arnold y Thomas (1967) encontraron que el
elogio y la atencin que brinda el profesor a las conductas adecuadas de los nios de la
escuela primaria era efectivo para incrementar dichas conductas en los alumnos que
manifestaban trastornos del comportamiento. Salomn y Wahler (1973) demostraron
un efecto similar en los alumnos de sexto curso, en este caso los mismos compaeros
suministran los refuerzos a las conductas adecuadas.
= 2 puntos
Ejemplo
En un grupo del Aprendizaje Estructurado, los alumnos estaban aprendiendo la
habilidad de Iniciar una conversacin. Una de las chicas retradas, Rita, se haba negado
a participar como coactriz en la representacin de papeles, a pesar de todos los esfuerzos
realizados por sus compaeros para que as lo hiciera. El instructor, finalmente, fue
capaz de persuadirla para que participara con Alice, la actriz principal. Tan pronto
como Rita se puso de pie para dirigirse al frente de la clase, el profesor decidi en ese
preciso momento otorgarle un refuerzo social, dicindole: Rita, me alegro que hayas
decidido ayudar a Alice en el trabajo sobre cmo iniciar una conversacin.
Despus de la representacin, en la cual Rita dio respuestas apenas audibles a los
comentarios de Alice, el profesor decidi reforzar su participacin (a pesar de que sus
respuestas fueran imperceptibles, representaban una mejora en relacin a su falta de
participacin) antes de suministrar la retroalimentacin a Alice por su actuacin. El ins-
tructor mir a Rita y de dijo: Rita, estoy muy complacido de que hayas participado en
esta representacin. Ya s que es difcil, pero has hecho un buen trabajo.
Autorrefuerzo. Hace referencia a la habilidad del alumno para evaluar su propio
rendimiento y para que se suministre autorrecompensas por el cumplimiento deseado.
El autorrefuerzo es una forma particularmente importante de recompensa, ya que los
refuerzos sociales y materiales que otorgan los dems en el contexto del adolescente no
siempre son los esperados. En general, los autorrefuerzos toman la forma de autorre-
compensas tangibles acompaadas de autoafirmaciones positivas. En el contexto de la
clase se les puede ensear a los alumnos a que gradualmente asuman el control de sus
conductas y a que se suministren sus propias recompensas. Una vez que el adolescente
haya aprendido los principios y los procedimientos de las autorrecompensas, podrn
disminuir las recompensas sociales y materiales otorgadas por los dems. Bandura y
Perloff (1967) encontraron que el autorregistro de las conductas a reforzar por los nios
de la escuela primaria era tan efectivo en el mantenimiento de las conductas como el
refuerzo suministrado por las otras personas.
Meichenbaum (1973) afirma que el aspecto autoinstruccional del autorrefuerzo (lo
que la gente se dice a s mismo) es un factor importante en el manejo de la clase. Esta es-
trategia se ha empleado con xito en la enseanza de reglas o tcnicas para la solucin de
los distintos problemas que plantea la evaluacin de los resultados de los propios esfuer-
zos. Es por eso que a los nios se les ha enseado a hablarse a s mismos acerca de lo
que deben hacer y de cmo lo han hecho.
Ejemplo
En una clase del Aprendizaje Estructurado en la que se estaba practicando la habi-
lidad de Negociacin, el instructor sugiri a los alumnos que intentaran recompensarse
a s mismos si hacan los deberes y empleaban correctamente la habilidad siguiendo
todos los pasos sealados. En la clase siguiente, Sally inform que haba negociado con
su madre sobre sus responsabilidades para cuidar a su hermana pequea. Roger infor-
m que, a pesar de haber seguido todos los pasos, su madre se neg a darle permiso para
que llegara media hora ms tarde. Cuando se le pregunt a Roger si se haba autorre-
compensado por haberlo intentado hacer de la mejor forma posible, dijo que se haba
limitado a encerrarse enfadado en su cuarto. El instructor sugiri que tena que darse una
recompensa por haberlo intentado, incluso en el caso de que el resultado no fuera el espe-
rado. Roger se quej de que ya se haba gastado la paga semanal y que, por lo tanto, le
era imposible darse una recompensa. El grupo trat de ayudarlo para buscar una recom-
pensa que no costara ningn dinero. Despus de varias discusiones, Roger decidi que
su recompensa consistira en ir a la casa de un compaero, despus de la escuela, para
escuchar unos discos que le gustaban mucho.
Reforzamiento del grupo. Como es bien sabido, los adolescentes son muy sensibles a
la influencia de sus compaeros. Este fenmeno puede emplearse para alternar el ren-
dimiento de conductas infrecuentes pero apropiadas. Al utilizar el refuerzo grupal, el
instructor suministra una recompensa (comida, una actividad, tiempo libre) a todo el
grupo por la actitud de cooperacin de algunos miembros de la clase. De esta manera, si
la recompensa es significativa y deseada por todo el grupo, los alumnos se presionarn
entre ellos para comportarse adecuadamente. Se puede emplear esta tcnica para aumen-
tar las conductas adecuadas pero deficitarias, como tambin para disminuir las conduc-
tas excesivas e inadecuadas. Tsoi y Yule (1976) han demostrado la efectividad de esta
tcnica para disminuir el comportamiento desestructurante en una clase. Estos investi-
gadores emplearon como refuerzo recreos extra para toda la clase. Otros investigado-
res (Axelrod, 1973; Medland y Stachnik, 1972) han demostrado la efectividad de la re-
compensa para todo el grupo en la modificacin conductual de grupos enteros dentro de
una clase y tambin de individuos aislados (Patterson y Anderson, 1964; Walker y Buck-
ley, 1972).
Ejemplo
Frankie es un chico que ha estado en una institucin de rehabilitacin y que, desde
hace poco, ha ingresado en un instituto. Con frecuencia, desestructuraba el grupo de
Aprendizaje Estructurado monopolizando las sesiones y haciendo comentarios despec-
tivos sobre los esfuerzos que hacan los otros alumnos en la representacin de papeles.
Varios alumnos haban comenzado a involucrarse en el comportamiento de Frankie,
adems de proferir insultos cada vez que l lo haca.
Para resolver el problema, el instructor hizo los preparativos para llevar a toda la
clase al teatro y les comunic que la salida se podra hacer slo si se cumplan ciertas
condiciones, que consistan en que los alumnos deban elogiar los esfuerzos por partici-
par en la clase en lugar de insultarse. La salida fue un refuerzo lo suficientemente desea-
do por el grupo como para que cuando Frankie comenzara con su comportamiento
habitual, los otros, que antes haban actuado de forma similar, intentaran impedir que
se desestructurara la clase.
Aproximaciones sucesivas o moldeamiento. Es frecuente que un comportamiento
adecuado, como el ofrecerse voluntariamente o el participar en una discusin, no suce-
dan con la frecuencia, precisin o complejidad suficientes en las etapas iniciales del
Aprendizaje Estructurado. En estos casos, es conveniente que el instructor suministre
refuerzo social (o material) en sucesivas ocasiones para que el alumno se acerque gra-
dualmente a la conducta esperada. Es decir, que el instructor puede ayudar al adoles-
cente con dficit para que alcance el nivel de rendimiento adecuado para lograr una par-
ticipacin activa. Sloane (1976) sugiere las siguientes reglas para el modelamiento de las
conductas sociales:
Regla 1: Encontrar una conducta en la cual el nio se vea involucrado y que constituya
una mejor aproximacin al objetivo a alcanzar que su conducta habitual; reforzar este
acercamiento cada vez que se presente.
Regla 2: Cuando una aproximacin se ha vuelto ms frecuente durante varios das,
seleccionar una un poco mejor para reforzarla e interrumpir el refuerzo de la primera.
Regla 3. Cada aproximacin deber presentar slo una pequea diferencia con res-
pecto a la ltima.
Regla 4. Dejar que una nueva aproximacin reciba muchos refuerzos antes de pasar a
otra.
Regla 5. A caballo regalado no le mires el diente, pero refuerza toda conducta que sea
mejor que lo que se requera comnmente.
Ejemplo
Arthur, un adolescente activo con dificultades para prestar atencin, a menudo
presenta conductas perturbadoras (no puede estarse quieto, se despereza, se levanta de
su asiento y deambula por la clase). Su participacin verbal en las actividades de la clase
era bastante limitada y, en general, fuera de lugar. El instructor decidi que adems de
trabajar en la supresin de las conductas perturbadoras, se podra modificar el tipo de
participacin que tena en clase. Aprovechando que el nivel de lectura del alumno era
aceptable, el instructor decidi emplear esta capacidad como primer paso para aumen-
tar su participacin verbal. Le peda a Arthur que leyera del encerado los pasos conduc-
tuales de la habilidad que se estaba enseando para reforzar la forma de hablar clara y
audible. Una vez consolidada la conducta, el instructor comenz a desarrollar una capa-
cidad verbal ms espontnea haciendo que Arthur comentara los pasos conductuales a
medida que los iba leyendo. De esta manera, el instructor se cercioraba de que la aten-
cin del alumno estaba centrada en el material pertinente, ya que cuando acababa de
leer una frase se le peda que la comentara inmediatamente.
Disminucin de las conductas inadecuadas
Extincin

De la misma forma que se ha aplicado el refuerzo para incrementar conductas infre-
cuentes, su limitacin puede emplearse de forma similar para disminuir la frecuencia, la
intensidad o la duracin de las conductas excesivas o inadecuadas. El principio que sub-
yace en esta extincin es bastante sencillo: las conductas que no reciben recompensa
tienden a disminuir. Muchas veces se da el caso de que los adolescentes reciben ms
atencin por parte de los profesores y compaeros por los comportamientos inadecua-
dos que por los prosociales. Si aplicamos los principios del refuerzo y de la extincin de
manera apropiada y consistente, deberemos ocuparnos de reforzar las conductas proso-
ciales e ignorar las excesivas e inadecuadas. El estudio realizado por Hall, Lund y Jack-
son (1968) es una de las varias investigaciones que han descubierto que este principio es
uno de los ms efectivos para disminuir comportamientos como el de disputa y discu-
sin entre los adolescentes, tanto en clases normales como en las de educacin especial.
Ejemplo
Mike, un chico de 14 aos que asista a una clase del Aprendizaje Estructurado pro-
veniente de una institucin de rehabilitacin, se encontraba bajo una presin conside-
rable debido a su aspecto de chico de institucin. El instructor era consciente del pro-
blema y se dio cuenta que Mike manifestaba un creciente nerviosismo y agitacin
cuando estaba en la clase. Con frecuencia iba y vena por la parte posterior del aula y
tarareaba en voz baja. Adems de demostrarle cierta empatia por medio de una charla
con l acerca de su aspecto y de darle una oportunidad para que representara un papel
en Prepararse para una conversacin difcil el instructor decidi que podra acabar con
el deambular y con el tarareo dejndole que estuviera solo. Como el comportamiento del
joven empezaba a llamar la atencin de los compaeros del grupo (lo sealaban, les
provocaba risitas tontas), el instructor consider que sera conveniente hablar con los
otros jvenes de la clase sobre cmo deban reaccionar ante Mike. En la clase siguiente,
cuando el alumno comenz a ir y venir, el instructor le dijo: Todos sabemos que Mike
acaba de salir de una institucin de rehabilitacin y que se siente nervioso por eso.
Pienso que todos podramos ayudarlo si lo dejamos tranquilo cuando quiere estar solo.
l ya sabe que puede integrarse a la clase cuando quiera.
Aunque parezca contradictorio, la respuesta inmediata de un adolescente ante la
supresin del refuerzo positivo puede ser un aumento temporal de las conductas que el
instructor desea extinguir. Este fenmeno es fcil de comprender. Previamente a los
esfuerzos del instructor por hacer desaparecer el comportamiento, las conductas per-
turbadoras del adolescente eran precisamente las que lograban llamar la atencin de los
dems. Cuando esa atencin no es la esperada, el joven intensifica sus esfuerzos para
obtener reforzamiento o atencin por medio del empleo acrecentado de la conducta
reforzada (ahora ignorada) con anterioridad.
Ejemplo
Audrey ha despertado la atencin de los dems tirndose de los pelos y produ-
ciendo sonidos extraos durante la clase. Para el instructor era evidente que la atencin
que se le prestaba serva slo para aumentar la conducta no deseada. Despus de dar ins-
trucciones a la clase para que ignoraran el comportamiento de Audrey (adems de
decirle a ella misma cmo deba participar), el instructor se dio cuenta de que la alumna
actuaba cada vez ms y ms de un modo contraproducente. Cuando los alumnos se que-
jaron por las recomendaciones que haba hecho el instructor para que no hicieran caso
de los sonidos molestos, el profesor les dijo: S que es difcil ignorar lo que hoy est
haciendo Audrey. Creo que cuando ella vea que ya nadie le hace caso, dejar de hacer
esos ruidos y comenzar a participar en lo que estamos haciendo.
El tiempo fuera es un tipo de tcnica de extincin que con frecuencia es til. Implica
el aislamiento del adolescente de las fuentes potenciales de refuerzo positivo (atencin
de los compaeros) cuando manifiesta un comportamiento desestructurante y no res-
ponde a otras tcnicas de extincin. Este procedimiento slo debe emplearse una vez
que se ha prevenido a los alumnos de las conductas especficas que justificarn este m-
todo. En la mayora de los casos, se saca al alumno de la clase y se lo lleva a un lugar
tranquilo donde la estimulacin sea mnima.
Givner y Graubard (1974) proponen una alternativa al aislamiento de la clase.
Estos escritores sugieren que se debe colocar al joven en situacin tiempo fuera mien-
tras permanece dentro de la clase. En este caso, se evita que el adolescente que desestruc-
tura el grupo interacte con los dems miembros de la clase dando instrucciones a los
compaeros para que no le hagan caso. Esta situacin tiempo fuera es diferente de la
simple extincin, por el hecho de que durante un perodo se aparta al joven de todas las
fuentes de reforzamiento, mientras que en la extincin se retira el refuerzo de una con-
ducta especfica.
Ejemplo
En un grupo del Aprendizaje Estructurado formado por adolescentes extremada-
mente agresivos, el instructor empez a darse cuenta que la mayor parte del tiempo lo
ocupaba en mantener la disciplina. As que decidi aplicar una situacin tiempo
fuera. El instructor anunci: A partir de la semana prxima, cualquier miembro del
grupo que desorganice la clase se le pedir que permanezca apartado del resto. Los
dems no debern hablar con el que haya sido excluido.
Durante las clases siguientes, Jerry empez a perturbar la representacin de pape-
les. Cogi la tarjeta que contena los pasos conductuales de una habilidad y empez a
romperla. El instructor de dijo: Jerry, si te acuerdas, la semana pasada fijamos una
regla nueva para la clase. El que perturbe el trabajo de la clase ser excluido de las acti-
vidades del grupo. Me gustara que ahora te sentaras all en ese costado del aula.
Cuando ests en condiciones de cooperar en lo que estamos haciendo, podrs regresar y
sentarte con el resto del grupo.
Castigo
El castigo hace referencia al empleo de consecuencias negativas en un intento por
eliminar o controlar un problema conductual. La investigacin ha demostrado que el
castigo no es particularmente efectivo en la supresin o disminucin a largo plazo de los
problemas de comportamiento, y que slo es conveniente en presencia de la persona que
lo administra. A esta persona el adolescente la ve desde una ptica negativa. Por otra
parte, el joven que ha sido castigado puede, eventualmente, desvalorizar a todo el grupo
y marcharse para evitar la situacin punitiva. Nos inclinamos por el empleo de las tcni-
cas de extincin o las instruccionales, que discutiremos ms adelante en el presente cap-
tulo, antes que por la aplicacin del castigo. Las tcnicas antes mencionadas alientan al
joven a que sea responsable de su propio comportamiento en lugar de perpetuar la
nocin de control externo del problema conductual. Sin embargo, si el instructor elige el
castigo, deber aplicar ciertos principios para aumentar la probabilidad de obtener el
resultado deseado.
1. Las reglas del grupo debern establecerse y explicarse con cuidado de forma tal
que los adolescentes comprendan con claridad lo que constituye una violacin.
2. Las posibles consecuencias punitivas por la violacin de las reglas debern ser
especficas, realistas y aplicadas con consistencia en cada violacin.
3. De la misma forma que con las recompensas, el instructor deber cerciorarse de
que el castigo es, en realidad, aversivo para el adolescente (a veces, lo que para el instruc-
tor es negativo, puede resultar positivo para el alumno) y que lo aplicar inmediata-
mente despus a la violacin de las reglas.
Ejemplo
En una clase con adolescentes de ms edad y con muchos casos de antecedentes de
hacer novillos, el instructor empez a notar que varios alumnos llegaban tarde a la
clase. En un arreglo previo con el tutor, el profesor decidi aplicar un castigo (quedarse
despus del colegio un tiempo equivalente al doble del perdido). En la sesin siguiente
anunci: En el futuro, cualquiera que llegue ms de cinco minutos tarde, tendr que
quedarse despus del colegio el doble de tiempo que ha perdido de clase. Cuando
varios alumnos se quejaron que despus del horario escolar no se podan quedar debido
a que trabajaban o a que tenan otras actividades, el instructor supo que haba escogido
un castigo en efecto aversivo.
Tcnicas instruccionales
Esta categora general de tcnicas para la manipulacin de problemas conductuales
presupone que el joven que manifiesta este tipo de comportamiento en un grupo del
Aprendizaje Estructurado acta as, en parte, debido a la falta de comprensin de las
expectativas del rendimiento que tiene el instructor. ste, con frecuencia, supone que
todos los alumnos comprenden y son capaces de desempear las tareas a menudo com-
plejas que se espera de ellos. Los jvenes con una comprensin limitada del trabajo a
realizar pueden intentar disimular su ignorancia frente a los compaeros, mediante
una serie de conductas perturbadoras e inadecuadas. Otros alumnos, en un intento para
evitar expresarse, pueden retraerse o desentenderse del resto del grupo. Las tcnicas de
reforzamiento descritas anteriormente pueden tener una utilidad limitada cuando el
comportamiento deseado no es entendido con claridad por parte del alumno o cuando
no entra en el repertorio conductual del adolescente. Por eso, hay que suministrar al
alumno instrucciones especficas, concretas y sin ambigedad para as poder eliminar o
minimizar muchos problemas conductuales antes de que se manifiesten. A menudo,
ser conveniente la reinstruccin de las conductas deseadas despus de la aparicin de
los problemas. Analizaremos aqu una amplia variedad de tcnicas instruccionales.
Modelamiento
Como ya lo describimos en el captulo 2, esta tcnica incluye el suministro de ejem-
plos de la conducta esperada. Pueden representarla tanto los instructores como los
alumnos.
Representacin de papeles
Despus de suministrar al alumno un ejemplo de la conducta apropiada, es conve-
niente que inmediatamente la ensaye o represente el papel. Aqu, el modelamiento y la
representacin de papeles son empleados para aumentar el desempeo, en la clase, de la
conducta apropiada, y no tanto como un componente ms de la concepcin del Apren-
dizaje Estructurado para ensear una determinada habilidad. Por lo tanto, el instructor
deber modelar varias formas de participacin en la clase (ofrecerse voluntariamente
para la representacin de papeles, suministrar retroalimentacin) antes de pedir al
alumno que desempee esas conductas.
Ejemplos
En un grupo del Aprendizaje Estructurado con varios jvenes retrados, el instruc-
tor se dio cuenta que los alumnos continuaban teniendo grandes dificultades para sumi-
nistrar la conveniente retroalimentacin, a pesar de que el grupo haca ms de un mes
que haba empezado a trabajar. Los alumnos se limitaban a hacer comentarios genera-
les del tipo de Estuvo bien o no decan nada. El instructor pens que deba modelar la
habilidad de suministrar retroalimentacin para que las discusiones fueran ms produc-
tivas. A continuacin de la representacin de Compartir algo dijo: Me gustara
demostraros la forma en la que podrais dar la retroalimentacin de ahora en adelante.
Preferira que vuestros comentarios fueran especficos y tiles para John, que acaba de
representar su papel. Quiero decir que le podrais decir primero si ha seguido los pasos.
Si no lo ha hecho, decidle cules son los que se ha olvidado. Si sabis de alguna forma
con la que podra mejorar, como hablar ms, ponerse de pie de otro modo, o emplear
palabras diferentes o hacer otro tipo de planteamiento, se lo sugeriris para que lo haga.
Yo ser el primero y le dar a John la retroalimentacin. John, has hecho un buen
trabajo al seguir todos los pasos. Los has hecho todos y en orden. El problema que has
trabajado de si queras llevar al cine a tu hermano, significaba si deberas compartir con
l el dinero que tu abuela te haba dado para tu cumpleaos. En el Paso 1, decidiste que
disfrutaras ms la pelcula si Lonnie iba contigo, as que decidiste que queras compar-
tir el dinero de tu cumpleaos. En el Paso 2, estabas bastante seguro de que a Lonnie le
entusiasmara la idea. En el Paso 3, le dijiste a Lonnie que te gustara llevarlo al cine con
tu dinero. Apuesto a que hay muchos en esta clase a los que les gustara tener un her-
mano tan generoso como t. Hablaste con claridad y con el tono de voz adecuado para
que todos pudiramos orte. Creo que deberas tratar de estar quieto cuando ests ha-
blando. He notado que movas el pie y eso distrae a tu interlocutor en una conversacin.
Ahora, quisiera que el resto del grupo te suministrara la retroalimentacin. Quin
de vosotros quiere coger un paso de la habilidad y comentarle a John cmo lo ha hecho?
Mary, puedes decirle a John cmo sigui el Paso 1, qu es lo que ha hecho bien y en qu
podra mejorar... ?.
Estructuracin
Una de las tcnicas instruccionales ms bsicas es la facilitacin de la estructura, lo
que presupone que las expectativas que el instructor tiene de la conducta del alumno
deben hacerse explcitas al principio del aprendizaje. Las reglas, los procedimientos de
la clase, los sistemas de recompensas y castigos y el procedimiento especfico del Apren-
dizaje Estructurado deben explicarse con cuidado para que el entorno del aprendizaje
sea predecible. Antes hemos indicado que la instruccin puede y debe combinarse con
otras tcnicas conductuales. En este sentido, Madsen, Becker y Thomas (1968) encon-
traron que el establecimiento de las reglas para dirigir las conductas grupales eran efec-
tivas slo cuando se las combinaba con el elogio de las conductas apropiadas y la igno-
rancia de las inadecuadas.
Ejemplo
Un instructor de un grupo de Aprendizaje Estructurado con jvenes que presenta-
ban dificultades para prestar atencin, encontr que era til explicar las reglas de com-
portamiento durante la primera sesin. Cuando los adolescentes empezaron a compor-
tarse de modo perturbador (justo al inicio de la clase), el instructor dijo: Antes de que
empecemos, quiero establecer las reglas para las clases. ste es un grupo en el que nos lo
pasaremos bien y al mismo tiempo aprenderemos cosas tiles. Aunque, para poder
comenzar, voy a necesitar que prestis atencin para deciros lo que vamos a hacer.
Cuando termine de hablar, vosotros podris hacerlo. Por lo tanto, la regla principal del
grupo es que todos debis escuchar cuando otra persona est hablando, tanto si se trata
de m como de otros compaeros. Adems, si alguien no entiende lo que se est diciendo
levantaris la mano para hacer la pregunta que queris.
Incitacin
Hace referencia a la simple reinstruccin o a la preparacin de los alumnos durante
cualquiera de las fases del Aprendizaje Estructurado. La incitacin puede ser especial-
mente til en la representacin de papeles, ya que los alumnos en general se sienten inse-
guros cuando tienen que probar habilidades nuevas por primera vez. Otros miembros
del grupo, al igual que el instructor, pueden funcionar como entrenadores durante la
representacin.
Ejemplo
En la representacin de papeles de la habilidad participar, Billy no saba qu decir
cuando se acercaba a un grupo de chicos que jugaban al bisbol. Dijo que se limitaba a
andar rondando por ah a ia espera de que le ofrecieran unirse al grupo. Afirm que su
tcnica no funcionaba y que le gustara probar una nueva forma de acercamiento.
Antes de la representacin, el instructor se dio cuenta de que Billy estaba atemori-
zado. As que decidi hacer un ensayo previo para que la clase ayudara a Billy en lo que
poda decir durante la representacin. El instructor dijo: Quin puede sugerir lo que
Billy puede decir?. Bob sugiri: Si necesitis otro jugador, yo podra jugar. Roger
dijo: Billy, por qu no les preguntas "puedo jugar?". Billy contest que tena miedo de
hacer lo que le sugeran porque lo podran rechazar. Entonces el instructor agreg:
ste es el riesgo que todos corremos cuando queremos participar en una actividad, y
puedo entender que te sientas atemorizado. Una posibilidad es que sigas haciendo lo
mismo, pero me parece que tampoco te convence. Por qu no intentas simular la habi-
lidad usando las ideas que te han dado Bob y Roger? sta no es una situacin real, as
que es un buen sitio para ver si un mtodo funciona o no. Luego, cuando en la vida real
te enfrentes a esta misma situacin, podrs decidir si quieres emplear la habilidad. Pero
antes debers practicarla aqu. Billy acept aplicar la nueva propuesta.
Simplificacin
Algunas tareas que para el instructor o para ciertos alumnos pueden resultar poco
complicadas, para otros son demasiado complejas y, por lo tanto, requieren una mayor
simplificacin. En este caso, el instructor debe dividir la tarea en una serie de pasos
(similares a los pasos cpnductuales analizados en el captulo 5) y pedir al alumno que
realice cada uno de los pasos por separado. Otro tipo de simplificacin podra consistir
en repetir las instrucciones en un lenguaje ms simple, en reducir las instrucciones o en
disminuir los pasos conductuales de la representacin de papeles.
Ejemplo
En un grupo de Aprendizaje Estructurado, Annabelle presentaba dificultades en el
seguimiento de los cuatro pasos de la habilidad Iniciar una conversacin. Se confunda
y dejaba de hablar. El instructor decidi que hiciera cada uno de los pasos por separado.
Cuando terminaba con la representacin de un paso se le suministraba la correspon-
diente retroalimentacin. Una vez finalizadas las cuatro minirrepresentaciones, el ins-
tructor uni los pasos (dos a la vez, tres a la vez y por ltimo los cuatro pasos).
Tcnicas basadas en las relaciones
Los psiclogos y los educadores saben desde hace mucho tiempo que cuanto mejor
es la relacin entre el terapeuta o profesor y el cliente o el alumno, ms positivo y pro-
ductivo ser el resultado. En realidad, se podra afirmar que el establecimiento y la con-
servacin de una relacin positiva es el factor ms potente en la modificacin conduc-
tual del cliente. Pensamos que una relacin positiva entre el instructor y los alumnos es
una herramienta valiosa que el instructor debera manejar para obtener la conducta
deseada dentro del grupo. En general, las tcnicas basadas en las relaciones personales
requieren una comprensin, por parte del instructor, de que tenga en cuenta aspectos
ms amplios de la conducta del adolescente que la disponible a travs de la observacin
en la clase. De este modo, el instructor intenta analizar los motivos o las razones que
tiene un joven para comportarse de una forma determinada y ser sensible a las necesida-
des del alumno. Hay una serie de tcnicas especficas que sirven para establecer la rela-
cin entre el instructor y el alumno. Como hemos mencionado anteriormente, para
aumentar la eficacia estas tcnicas pueden combinarse con otras dirigidas a la direccin
de las sesiones.
Estimulacin emptica
Con el empleo de esta tcnica, el instructor demuestra al alumno que comprende las
dificultades que experimenta y, luego, lo incita a que participe segn las instrucciones.
La tcnica consiste en una serie de pasos diseados especialmente para lograr el obje-
tivo. Dichos pasos son los siguientes:
1. El instructor le ofrece al alumno la oportunidad de explicar detalladamente las
dificultades que tiene para participar, al mismo tiempo que le da instrucciones y lo escu-
cha sin estar a la defensiva.
2. El instructor expresa su comprensin por la conducta del alumno.
3. Si lo considera apropiado, el instructor le dice al alumno que su punto de vista es
una alternativa viable.
4. El instructor vuelve a plantear su punto de vista mencionando razones y los pro-
bables resultados.
5. El instructor expresa la conveniencia de postergar la resolucin del problema.
6. El instructor insta al alumno a que intente, provisionalmente, participar.
Ejemplo
Rose, una alumna bastante temperamental y problemtica, se comportaba de un
modo especialmente negativo (se rea, se burlaba) cuando el instructor estaba presen-
tando la habilidad Pedir permiso. Despus de intentar ignorar su comportamiento, es-
perando que desapareciera, el instructor decidi discutirlo con la alumna de una manera
emptica. Primero, el instructor le pidi a Rose que le explicara su comportamiento.
Ella contest que pensaba que la habilidad era estpida. Dijo que en su familia, si ella
peda permiso para algo, tendra que esperar toda una semana. Afirm que en su casa,
cuando se necesitaba algo, se coge sin tener que decir nada.
El instructor le dijo a Rose: Entiendo que esta habilidad no sirva en tu casa. Quiz
sea una habilidad que all nunca la emplees. Sin embargo, hay muchas situaciones fuera
de casa, como aqu en el colegio, donde necesitas pedir permiso para hacer ciertas cosas,
como para irte de la clase o entregar los deberes ms tarde cuando has estado enferma.
Si no pides permiso y te limitas a hacerlas, en general te vers envuelta en una serie de
problemas. Dejmonos de si la habilidad sirve o no hasta que hayamos tenido la opor-
tunidad de representarla y probarla. Quiz podras intentar emplear la habilidad en
nuestro grupo, slo para que compruebes si es til para conseguir lo que quieres. Vale,
Rose?. La alumna acord probar la habilidad y prest atencin en la mayor parte de la
clase.
Identificacin del problema
Uno de los problemas con el que a menudo se enfrentan los adolescentes es que no
saben cmo identificar las dificultades que experimentan. En esta tcnica el instructor
emplea la relacin que tiene con el alumno y su percepcin de lo que est sucediendo
para ayudarlo a identificar y a categorizar la conducta problemtica. Estas categoras o
etiquetas intentan suministrar un medio para la discusin del problema con el objetivo
de aumentar la comprensin del mismo y para que, as, se pueda modificar la conducta.
La forma en la que el instructor interprete o etiquete puede variar segn la situacin, ade-
ms de tener en cuenta el tipo de relacin establecida con el alumno. A veces el instruc-
tor debe ser amable, otras, por el contrario, deber enfrentarse con el alumno.
Ejemplo
Roger ha asistido a las sesiones del Aprendizaje Estructurado durante varias sema-
nas y el instructor observ que en su comportamiento aparecan sntomas de dispersin.
Despus de la representacin o de haber participado en la primera parte de la clase, no
prestaba atencin y distraa al grupo de la tarea que estaban realizando. Cuando la dis-
persin del alumno se hizo evidente, el instructor decidi comentarlo con Roger con la
esperanza de llegar a una solucin. Le dijo al joven: Roger, he notado que cuando la
sesin empieza, t en general ests dispuesto a participar. Sin embargo, despus de que
has dicho algo, parece como que dejaras de poner atencin en lo que estamos haciendo.
Me pregunto qu es lo que podemos hacer para solucionarlo. Roger contest que no
saba qu hacer en la clase despus de haber participado y que con frecuencia empezaba
a pensar en otras cosas. El instructor decidi emplear una tcnica instruccional (estruc-
turacin) y explicarle al alumno una serie de formas para que pudiera participar a lo
largo de toda la clase.
Reduccin de la amenaza
Al inicio de una nueva tarea, los adolescentes pueden manifestar algunos signos de
temor o ansiedad. Como quiera que estos sentimientos pueden hacer que aparezcan una
variedad de conductas alteradas o de retraimiento, corresponde al instructor intentar
reducir la amenaza tan pronto como sea posible. El instructor deber crear un entorno
propicio y de apoyo a los esfuerzos que haga el adolescente para probar las conductas
nuevas, aunque al principio no sean conscientes de lo que estn haciendo o no estn
capacitados para la habilidad. El apoyo del grupo, la tranquilidad e incluso el contacto
fsico constituyen formas de comunicar inters y de generar una atmsfera positiva. El
empleo de las tcnicas instruccionales, como la de simplificacin y modelamiento por
parte del instructor o de los alumnos, tambin pueden emplearse para reducir la ame-
naza. En este sentido, se ha demostrado que es efectivo el reforzamiento de las aproxi-
maciones sucesivas a la conducta deseada (moldeamiento) como mtodo para reducir el
miedo o la amenaza en los nios retrados (Garner, 1974).
Ejemplo
En una clase nueva del Aprendizaje Estructurado, Cathy era la ltima en represen-
tar un papel. Haba rechazado varias invitaciones del instructor para participar y se
limitaba a hundirse en su asiento, tratando de pasar desapercibida. Cuando el instructor
le pregunt su opinin sobre la representacin, ella contest que no se le ocurra nada.
El instructor crey necesario reducir la amenaza ofrecindole seguridad mediante el
aliento. Llam a Cathy y le dijo: Cathy, ya han participado todos en la representacin,
as que ahora creo que te toca a ti. S que no es fcil hacerlo por primera vez, pero te
puedo garantizar que una vez que comiences no te resultar tan difcil. El resto de la
clase podra pensar en situaciones en las que se pueda emplear la habilidad "Iniciar una
conversacin" para que Cathy escoja una y la represente.
Tcnicas de relacin entre compaeros
Debido a la gran importancia que tiene el apoyo del grupo para el desempeo de la
clase, el instructor debera tener en cuenta los distintos mtodos para manipular las
conductas problemticas que se basan en el uso de las relaciones entre compaeros.
Algunas de estas tcnicas las hemos discutido en el presente captulo (refuerzo del
grupo, modelamiento por los compaeros y reduccin de la amenaza). Como Kazdin
(1975) seala, la presencia de compaeros en el entorno de la vida real del alumno tiene
la ventaja de suministrar un apoyo frecuente en el desempeo del objetivo conductual.
Debido al poder que tiene el grupo para influenciar el comportamiento, el instructor
deber buscar cualquier oportunidad que permita que los alumnos manipulen la con-
ducta. De ningn modo esto anula la responsabilidad que tiene el instructor para super-
visar y guiar el comportamiento de todos los miembros del grupo. Stram, Cooke y Apo-
lloni (1976) revisaron los estudios sobre las distintas tcnicas de obtencin del apoyo de
los compaeros para modificar el comportamiento de la clase, concluyendo que los
esfuerzos del profesor tienen un valor limitado si no cuentan con el apoyo de los alum-
nos. Algunas de las tcnicas basadas en la relacin interpersonal, que tambin se pueden
emplear junto con las otras tcnicas mencionadas anteriormente, son la elicitacin del
apoyo de los compaeros y la de colaboracin de los compaeros.
Elicitacin de apoyo de los compaeros
La presin del grupo puede dirigirse para apoyar y alentar las conductas apropia-
das de determinados jvenes y reducir o ignorar las inadecuadas. En este sentido, la
tarea del instructor es estructurar la actividad del grupo para movilizar este tipo de
soporte o presin. Asimismo, el instructor puede obtener el soporte grupal especfico
para conductas especficas manifestadas por los alumnos inseguros o menos capa-
citados.
Ejemplo
El instructor haba percibido un aumento en la frecuencia de los comentarios nega-
tivos, los insultos y los chistes en la clase, durante y despus de la representacin de
papeles. Estaba claro que los alumnos no apoyaban los esfuerzos de los dems para
aprender habilidades nuevas. Para intentar solucionar el problema, el instructor decidi
ensear la habilidad Dar un cumplido. Como primera tarea para la representacin de
papeles hizo que se hiciera un cumplido real a alguien de la clase por su comporta-
miento. Los alumnos tuvieron que pensrselo por un momento, pero en seguida fueron
capaces de hacerse cumplidos entre ellos sobre la amabilidad, los que hablaban me-
jor, etc. Al finalizar el aprendizaje de la siguiente habilidad, el instructor dio como tarea
al grupo hacer cumplidos a cada uno de los alumnos que haban participado en la repre-
sentacin de papeles (durante la retroalimentacin que forma parte de la sesin).
Principio de colaboracin
La investigacin ha demostrado con consistencia que al adolescente al que se le da
la tarea de ensear, ayudar u orientar a un compaero estar ms comprometido con su
trabajo y aprender mejor que los que no desempean ninguna de estas tareas. Litwak
(1977) descubri que este principio funcionaba con los adolescentes que aprendan una
habilidad en un grupo de Aprendizaje Estructurado. Esta tcnica puede ser particular-
mente til con el joven que con frecuencia presenta conductas desestructurantes y que
tienen dificultades para concentrarse en la tarea del grupo, ya que de esta forma se cana-
liza su atencin en los aspectos relacionados con el trabajo del grupo de Aprendizaje
Estructurado.
Ejemplo
Uno de los instructores del Aprendizaje Estructurado decidi emplear el principio
de colaboracin con Heather, una joven que pasaba gran parte de la dramatizacin
haciendo el payaso en un aparente esfuerzo para que no se le notara la vergenza que
le produca la actuacin. El instructor le pidi que se quedara despus de la clase para
invitarla a que hiciera de ayudante del profesor durante la siguiente clase en la cual se
iba a ensear la habilidad Expresar los propios sentimientos. El instructor le explic
que como ayudante deba participar en el modelamiento para ensear a la clase cmo ha-
ba que emplear la habilidad. Para la preparacin, Heather y el instructor se reunieron
antes de la clase y ensayaron varias escenas de modelamiento. Despus de la sesin de
ensayo y de discusin sobre la importancia de modelar una habilidad correctamente,
Heather fue capaz de realizar un trabajo competente.
El instructor observ que durante la clase, Heather era ms activa en el suministro
de retroalimentacin cuando otros representaban el papel que en las sesiones anteriores.
Asimismo, cuando se le pidi que representara una situacin de su propia vida, se
tomaba el reto con mayor seriedad.

Resumen
Las conductas problemticas que se manifiestan en un grupo de Aprendizaje
Estructurado son las que interfieren con la orientacin de la tarea y con la progresin del
grupo. Las hemos categorizado como conductas excesivas y deficientes, y hemos des-
crito una variedad de tcnicas para manipular los tipos especficos de excesos o deficien-
cias. Hemos especificado las tcnicas de modificacin conductual, las instruccionales y
las basadas en las relaciones. Todas ellas comparten el mismo objetivo, el de ayudar al
adolescente a que intervenga activamente en el grupo de Aprendizaje Estructurado para
que las habilidades se puedan ensear, aprender y practicar. Creemos que la responsabi-
lidad del instructor es identificar la conducta problemtica, tan pronto como sea posi-
ble, y seleccionar y aplicar una o ms soluciones pertinentes o tcnicas de manipulacin.
Captulo 8
Investigacin sobre el
Aprendizaje Estructurado:
una bibliografa comentada
Los adiestramientos y tratamientos que pretenden ayudar a la gente a que tengan
una vida ms efectiva y satisfactoria no deben permitir que su duracin se prolongue
indefinidamente sobre la base de la confianza y del entusiasmo de sus impulsores. Tanto
si se trata de un mtodo psicopedaggico o de otro tipo, estas intervenciones deben
someterse a una evaluacin precisa, objetiva y continua. Slo los planteamientos que la
investigacin ha demostrado como efectivos merecen un empleo continuo en la socie-
dad. Aquellos que fracasen en este tipo de evaluacin no debern emplearse.
Este captulo presenta, en forma de bibliografa comentada, una cantidad de estu-
dios evaluativos finalizados o en curso que examinan la efectividad del Aprendizaje
Estructurado, adems de un nmero reducido de informes relacionados con aspectos
particulares o implicaciones de este mismo planteamiento. Las referencias a los estudios
sobre adolescentes y preadolescentes que participan en el Aprendizaje Estructurado en
escuelas, instituciones o en centros correccionales estn impresas en negritas. El Apren-
dizaje Estructurado est abreviado como AE; la Terapia del Aprendizaje Estructurado
como TAE.
El trminos generales, los distintos estudios evaluativos que presentamos aqu se
combinan para sustentar la efectividad del Aprendizaje Estructurado con los diversos
grupos de alumnos y con los objetivos del adiestramiento en habilidades. Queda mucho
por aprender sobre esta orientacin del adiestramiento y, por lo tanto, se hace necesario
el continuar probando su eficacia y necesidad. Pero, sobre la base de la evidencia des-
crita a continuacin, estamos convencidos para recomendar su empleo extendido con
los adolescentes y los adultos.
Berln, R. J. Training in hospital staff in accurate affective perception of fear-anxiety from vocal
cues in the context of varying facial cues. (Adiestramiento del personal hospitalario en la
percepcin afectiva precisa del miedo-ansiedad a partir de indicadores vocales en el con-
texto de variacin de indicadores faciales. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1974.
167
Sujetos del adiestramiento: Personal auxiliar y enfermeras (N = 52).
Habilidad: Reconocimiento de indicadores vocales de ansiedad.
Diseo experimental: (1) AE para indicadores vocales y faciales, (2) AE para indicadores
vocales, (3) Control sin adiestramiento.
Resultados: Diferencias significativas entre los grupos. Para los dos grupos que recibieron el
AE, un significativo aumento en el reconocimiento pre-post adiestramiento en los indica-
dores de ansiedad tanto en el adiestramiento como en los tests de ansiedad.
. Teaching acting-out adolescents prosocial conflict resolution with Structured Learning
Therapy. (Enseanza de resolucin prosocial de conflictos en los adolescentes con conductas
exteriorizadas (acting-out) con la terapia del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no
publicada. Syracuse University, 1977.
Sujetos de adiestramiento: Adolescentes varones con historia de exteriorizacin de conduc-
tas de (acting-out) (N = 42).
Habilidad: Empatia.
Diseo experimental: (1) AE para empatia en situaciones conflictivas, (2) AE para empatia
en situaciones no conflictivas, frente a (3) Grupo control sin tratamiento por (a) Nivel alto
de madurez interpersonal frente a (b) Nivel bajo de madurez interpersonal.
Resultados: AE para empatia (situaciones conflictivas) significativamente > AE para empa-
tia (no conflictiva) o controles en la adquisicin de empatia. Alto nivel de madurez interper-
sonal significativamente > Bajo nivel de madurez. No hay efectos significativos de
generalizacin.
Bleeker, D. J. Structured Learning Therapy with skill-deficient adolescents. (Terapia del Aprendi-
zaje Estructurado con adolescentes con habilidades deficientes. ) Tesina no publicada, Syra-
cuse University, en elaboracin.
Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones identificados como perturbadores en un
curso regular del bachillerato (N = 55).
Habilidad: Responder a una queja.
Diseo experimental: Diseo factorial 2 X 2 ms control. El diseo refleja alta similaridad
percibida por el alumno frente a baja similaridad entre el instructor AG y la generalizacin
de una figura de test y alta similaridad objetiva frente a baja similaridad objetiva ms grupo
control de instrucciones breves.
Resultados: En elaboracin.
Cobb, F. M. Acquisition and retention of cooperative behavior in young boys through instructions,
modeling, and structured learning. (Adquisicin y retencin del comportamiento de coopera-
cin en chicos jvenes por medio de instrucciones, modelamiento y Aprendizaje Estructurado. )
Tesis Doctoral no publicada, Syracuse University, 1973.
Sujetos del adiestramiento: Chicos de primer curso (N = 80).
Habilidad: Cooperacin.
Diseo experimental: (1) AE para la cooperacin, (2) Instrucciones y modelamiento de
cooperacin, (3) Instrucciones para la cooperacin, (4) Control de atencin, (5) Grupo con-
trol sin tratamiento.
Resultados: AE significativamente > a todas las otras condiciones en los test inmediatos y
posteriores del comportamiento de cooperacin.
Cross, W. An investigation of the effects of therapist motivational predispositions in Structured
Learning Therapy under task versus relationship stress conditions. (Investigacin de los efectos
de las predisposiciones motivacionales del terapeuta en la Terapia del Aprendizaje Estructu-
Investigacin sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografa comentada 169
rado en una tarea en relacin a condiciones estresantes. ) Tesis doctoral no publicada, Syra-
cuse University, 1977.
Sujetos del adiestramiento: Estudiantes universitarios no licenciados.
Habilidad: Habilidades de liderazgo en un grupo de Aprendizaje Estructurado.
Diseo experimental: Instructores motivados por la tarea frente a motivados por la relacin
frente a miembros del grupo vinculados a la tarea contra los vinculados a la relacin que
originan estrs en el instructor ms grupo control sin tratamiento.
Resultados: Instructores motivados por la relacin significativamente > motivados por la
tarea sobre la efectividad del AE bajo condiciones de amenaza de la tarea.
Davis, C. Training police in crisis intervention skills. (Adiestramiento de la polica en habilidades
de intervencin en situaciones crticas. ) Manuscrito no publicado, Syracuse University, Sep-
tiembre 1974.
Descripcin de un programa de adiestramiento empleando el AE para desarrollar habili-
dades entre 225 policas urbanos para enfrentarse en forma competente a peleas familiares,
violaciones, accidentes, suicidios y otros hechos delictivos comunes en el trabajo cotidiano
de un polica. Las habilidades adiestradas incluyen: 1) Preparacin para resolver las ame-
nazas a la propia seguridad; 2) Calmar los aspectos emocionales de la crisis; 3) Recoger
informacin relevante; 4) Realizar una actuacin adecuada.
Edelman, E. Behavior ofhigh versus low hostility guilt Structured Learning trainers under stan-
dardized client conditions of expressed hostility. (Conducta de hostilidad alta frente a baja
instructores del Aprendizaje Estructurado con sentimientos de culpabilidad bajo condiciones
estandarizadas de clientes con hostilidad manifiesta. ) Tesina no publicada, Syracuse Univer-
sity, 1977.
Instructores: Enfermeras y personal auxiliar en un hospital para enfermos mentales
(N = 60).
Habilidad: Conductas de liderazgo en un grupo de instructores de Aprendizaje Estruc-
turado.
Diseo experimental: Instrucciones AE alta hostilidad-culpabilidad frente baja hostilidad-
culpabilidad por medio de (1) Alta, (2) Baja o (3) No hostilidad por parte de los clientes.
Resultados: Instructores con hostilidad-culpabilidad alta responden a la hostilidad de los
miembros del grupo con significativamente menos contrahostilidad que los instructores
con hostilidad-culpabilidad Baja. Los Instructores con hostilidad-culpabilidad Baja signi-
tivativamente > contra-hostilidad para los miembros del grupo neutrales; efecto no similar
en los instructores con hostilidad-culpabilidad Alta.
. Effect of helper communication of high versus low empathy and genuiness on delinquent
adolescents' attraction and approach behavior to helper. (Efecto de la comunicacin de alta
frente a baja empatia y sinceridad del asistente en la conducta de atraccin y aproximacin de
delincuentes adolescentes hacia el asistente. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse Univer-
sity, en elaboracin.
Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones residentes en centros para delincuentes
juveniles (N = 90).
Diseo experimental: Diseo factorial de 3 X 3 con tres niveles I de adolescentes entrevista-
dos frente a tres niveles de empatia del entrevistador y sinceridad en la conducta dentro de la
entrevista y los criterios de relacin despus de la entrevista.
Figueroa-Torres, J. StructuredLearning Therapy: Its effects upon self-control of agressive fathers
from Puerto Rico low socioeconomicfamilies. (Terapia de Aprendizaje Estructurado: Sus efec-
tos sobre el autocontrol de los padres agresivos en familias procedentes de Puerto Rico de nivel
socioeconmico bajo. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1978.
Sujetos del adiestramiento: Padres de familia que cometen malos tratos (N = 60).
Habilidad: Autocontrol.
Diseo experimental: AE para el autocontrol frente a grupo control sin tratamiento.
Resultados: Padres entrenados en el AE significativamente > en la adquisicin del autocon-
trol y en los criterios mnimos de generalizacin que los del grupo control.
Fleming, D. Teaching negotiation skills to preadolescents. (Enseanza de las habilidades de nego-
ciacin en preadolescentes. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977.
Sujetos del adiestramiento: Adolescentes (N = 96).
Habilidad: Negociacin.
Diseo experimental: Adolescentes con Alta autoestima frente a adolescentes con Baja
autoestima con instructor AE adulto frente a instructor AE compaero del grupo con
Ausencia contra Presencia de incremento de expectativas de xito previo al AE.
Resultados: Todos los grupos AE manifestaron un aumento significativo en la adquisicin
de la habilidad de negociacin, pero no en la generalizacin. Sin diferencias significativas
entre el tipo de instructor o entre los efectos del nivel de estimacin.
Fleming, L. R. Training aggressive and unassertive educable mentally retarded childrenfor asser-
tive behaviors, using three types of Structured Learning Therapy. (Adiestramiento de nios
retardados agresivos y no asertivos en conductas asertivas, empleando tres tipos de Terapia del
Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977.
Sujetos del adiestramiento: Nios retardados.
Habilidad: Asertividad.
Diseo experimental: (1) AE para la asertividad ms adiestramiento para afrontar el miedo,
(2) AE para la asertividad ms adiestramiento para afrontar la clera, (3) AE para la aserti-
vidad, (4) Control de la Atencin con nios Agresivos frente a No-asertivos.
Resultados: Los tres grupos AE significativamente > los controles en el aumento de la aser-
tividad. Efectos de generalizacin in vivo no significativos.
Friedenberg, W. P. Verbal and nonverbal attraction modeling in an initial therapy interview analo-
gue. (Modelamiento de la atraccin verbal y no verbal en una entrevista teraputica inicial an-
loga. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1971.
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos internados (N = 60, todos varones, la
mayora esquizofrnicos).
Habilidad: Atraccin.
Diseo experimental: Alta atraccin frente a Baja atraccin hacia el entrevistador manifes-
tada con indicadores no verbales por alta atraccin frente a baja atraccin hacia el entrevis-
tador manifestada con indicadores verbales.
Resultados: Efecto de modelamiento de atraccin significativo para el grupo Alto-Alto
(atraccin alta modelada empleando los indicadores verbales y no verbales) en compara-
cin a las otras tres condiciones.
Gilstad, R. Acquisition and transfer of empathic responses by teachers through self-administered
and leader-directed Structured Learning Training and the interaction between training method
and conceptual level. (Adquisicin y transferencia de respuestas empticas de los profesores a
travs del adiestramiento del Aprendizaje Estructurado autoadministrado y a travs de un
lder, e interaccin entre el mtodo de adiestramiento y el nivel conceptual. ) Tesis doctoral no
publicada, Syracuse University, 1977.
Sujetos del adiestramiento: Profesores de la escuela primaria (N = 60).
Habilidad: Empatia.
Diseo experimental: AE para empatia, adiestramiento llevado a cabo por un instructor en
grupos estndar de AE frente a AE para empatia, en forma de adiestramiento auto-
instruccional en sujetos de Alto nivel conceptual frente a Bajo nivel ms control de la
atencin.
Resultados: Ambos grupos de AE significativamente > en los criterios de empatia, adquisi-
cin y transferencia que los controles. No existen efectos significativos de las condiciones
AE o de los niveles conceptuales.
Golden, R. Teaching resistance-reducing behavior to high school students. (Enseanza de la con-
ducta para reducir la resistencia en estudiantes de bachillerato. ) Tesis doctoral no publicada,
Syracuse University, 1975.
Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de bachillerato (N = 43).
Habilidad: Conducta para reducir la resistencia. (Consideracin de los sentimientos de los
dems, ms asertividad adecuada en relacin a los propios puntos de vista en una situacin
conflictiva con figuras de autoridad. )
Diseo experimental: (1) Adiestramiento en discriminacin (modelamiento de la conducta
buena frente a la mala) para la conducta de reduccin de la resistencia, (2) AE para la
conducta de reduccin de la resistencia, (3) Grupo control sin tratamiento segn el locus
de control interno o locus de control externo.
Resultados: SE y adiestramiento en discriminacin significativamente > a los grupos con-
trol en los criterios de adquisicin y generalizacin de la conducta de reduccin de la resis-
tencia. No hay efectos significativos del locus de control.
Goldstein, A. P. A prescriptive psychotherapy for the alcoholic patient based on social class.
(Una psicoterapia para los pacientes alcohlicos basada en la clase social. ) En Proceedings
of the Second Annual Alcoholism Conference of NIAAA. Washington, DC: U. S. Department
of Health, Education and Welfare, 1973, pgs. 234-241.
Un enfoque del desarrollo de la terapia del Aprendizaje Estructurado y de la investiga-
cin evaluativa pertinente, con especial nfasis en sus implicaciones para los pacientes
alcohlicos.
. Structured Learning Therapy: Toward a psychotherapy for the poor. (Terapia del Aprendi-
zaje Estructurado: Hacia una psicoterapia para las carencias. ) Nueva York: Academic Press,
1974.
Una exposicin general del origen y fundamento de la Terapia del Aprendizaje Estructu-
rado y una presentacin completa de la investigacin evaluativa pertinente. Se exponen
guiones de modelamiento de los estudios hechos con pacientes ingresados y ambulatorios.
ndice: 1) Psicoterapia: Ingreso y resultado; 2) Evolucin de la personalidad y preparacin
del paciente; 3) Lenguaje y comunicacin deficiente; 4) Psicopatologa y sociopatologa; 5)
El Aprendizaje Estructurado y el paciente de clase media; 6) El Aprendizaje Estructurado y
los pacientes internados de clase baja; 7) El Aprendizaje Estructurado y los pacientes no
internados de clase baja; 8) El Aprendizaje Estructurado y los paraprofesionales de la clase
trabajadora; 9) Direcciones futuras; Apndice: Guiones de modelamiento.
Goldstein, A. P., Cohen, R., Blake, G. y Walsh, W. The effects of modeling and social class
structuring in paraprofessional psychotherapist training. (Los efectos del modelamiento y
del estructurado segn la clase social en el adiestramiento del psicoterapeuta paraprofesio-
nal. ) Journal of Nervous and Mental Diseases, 1971, 153, 47-56.
Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar. (N = 135).
Habilidad: Atraccin, empatia, calidez.
Diseo experimental: Modelamiento de alta, baja y nula atraccin sin tener en cuenta la
clase social.
Resultados: Efectos de modelamiento significativos segn la estructuracin de la interac-
cin teniendo en cuenta la clase social para la atraccin, la empatia y la calidez.
Goldstein, A. P. y Goedhart, A. W. The use of Structures Learning for empathy enhancement in
paraprofessional psychotherapist training. (El empleo del Aprendizaje Estructurado para
el aumento de la empatia en el entrenamiento de los psicoterapeutas paraprofesionales. )
Journal of community Psychology, 1973, 1, 169-173.
Experimento 1
Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de enfermera (N = 74).
Habilidad: Empatia.
Diseo experimental: (1) AE para la empatia (instructores profesionales), (2) AE para la
empatia (instructores paraprofesionales), (3) Grupo control sin adiestramiento.
Resultados: Efecto AE significativamente > en las medidas inmediatas y generalizadas de
empatia que en el grupo control sin adiestramiento.
Experimento II *
Sujetos del adiestramiento: Personal hospitalario (N = 90, enfermeras, auxiliares, terapeutas
ocupacionales, terapeutas recreativos).
Habilidad: Empatia.
Diseo experimental: (1) AE ms adiestramiento para la transferencia de la empatia, (2) AE
para la empatia, (3) Grupo control sin adiestramiento.
Resultados: Efecto AE significativo en la medicin de la empatia inmediata (Grupos 1 y
2 > 3); efecto transferencial significativo para la generalizacin de la empatia (Grupo 1 > 2
y 3).
Goldstein, A. P., Goedhart, A. W. y Wijngaarden, H. R. Modeling in the psychotherapie bij
patienten uit de lagere sociale klasse. En A. P. Cassee, P. E. Boeke y J. T. Barendregt (eds. ),
Klinische Psychologie in Nederland. Deventer: Van Loghum Slaterus, 1973, pgs. 279-288.
Una presentacin (en holands) del origen, fundamento y status actual de la Terapia del
Aprendizaje Estructurado. Se acenta la utilidad particular de este planteamiento con la
poblacin de pacientes holandeses y americanos con bajos ingresos.
Goldstein, A. P., Hoyer, W. y Monti, P. J. (eds. ). Police and the elderly. (La polica y los ancia-
nos. ) Nueva York: Pergamon Press, 1979.
Las necesidades especiales y los problemas de los ciudadanos de la tercera edad, como tam-
bin los relacionados con la polica, constituyen el centro de inters de este libro. Los me-
dios por los cuales la polica y otros miembros del personal de justicia criminal y los mismos
ancianos pueden participar en la prevencin del crimen contra los ancianos, figuran entre
los temas mencionados. Hay una presentacin sistemtica del empleo del Aprendizaje
Estructurado para adiestrar a la polica en estas funciones.
ndice: 1) Los ancianos: Quines son?; 2) El miedo al crimen y los ancianos; 3) Los ancianos
como minora; 4) Prevencin del crimen con los ciudadanos de la tercera edad; 5) Investiga-
cin policial con los ancianos; 6) Asistencia a las vctimas; 7) Adiestramiento de los ancianos
en el dominio del entorno; 8) Adiestramiento de la polica para el trabajo con los ancianos.
Goldstein, A. P., Martens, J., Hubben, J., Van Belle, H., Schaaf, W., Wiersema, H. y Goedhart,
A. The use of modeling to increase independent behavior. (El empleo del modelamiento
para aumentar la conducta de independencia. ) Behavior Research and Therapy, 1973, 11,
31-42.
Experimento I
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos ambulatorios (N = 90, todos psiconeur-
ticos o con trastornos caracteriales).
Habilidad: Independencia (asertividad).
Diseo experimental: (1) Modelamiento de independencia, (2) Modelamiento de dependen-
cia, (3) Control sin modelamiento.
Resultados: Efecto significativo del modelamiento de la Independencia y un efecto significa-
tivo del modelamiento de la Dependencia, los dos comparados entre s y con la condicin de
control Sin-modelamiento.
Experimento II
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos ambulatorios (N = 60, todos psiconeur-
ticos o con trastornos caracteriales).
Diseo experimental: Modelamiento de independencia ms (1) Modelo estructurado como
calidez, (2) Modelo estructurado como frialdad, (3) Sin estructuracin del modelo por
Varones frente a Hembras ms un grupo control Sin estructuracin/Sin modelamiento.
Resultados: Condiciones de modelamiento sin estructuracin y de calidez significativa-
mente > estructuracin de frialdad y el grupo control sobre la independencia para varones y
hembras.
Experimento III
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos internados (N = 54, todos esquizofr-
nicos).
Diseo experimental: Presencia frente a Ausencia de modelamiento de independencia por
Presencia frente a Ausencia de instrucciones para comportarse independientemente.
Resultados: Efectos de interaccin significativos para el modelamiento y las instrucciones
sobre la independencia comparados con las condiciones sin modelamiento/sin instruc-
ciones.
Goldstein, A. P., Monti, P. J., Sardino, T. J. y Green, D. J. Police crisis intervention. (Interven-
cin de la polica en la crisis. ) Nueva York: Pergamon Press, 1977.
Un texto aplicado orientado hacia el refuerzo de la ley y del personal de la justicia criminal
relacionado con el manejo efectivo de la conservacin del orden y con los asuntos del servi-
cio policial.
ndice: 1) Introduccin; 2) Manual para la polica de intervencin en las crisis; 3) Disputas
familiares; 4) Perturbacin mental; 5) Intoxicacin por alcohol o drogas; 6) Violacin; 7)
Suicidio; 8) Un mtodo para el adiestramiento efectivo: Aprendizaje Estructurado; 9)
Manual de Aprendizaje Estructurado para los instructores de la polica.
Goldstein, A. P., Sherman, M., Gershaw, N. J., Sprafkin, R. P. y Glick, B. Training agressive ado-
lescents in prosocial behavior. (Adiestramiento de los adolescentes agresivos en el comporta-
miento prosocial. ) Journal of Youth and Adolescence, 1978, 7, 73-92.
Un anlisis general de la investigacin sobre el empleo del AE con los adolescentes agresi-
vos. Se presentan y analizan los diseos del estudio y los hallazgos. Se acentan el valor de
la prctica diseada prescriptivamente. Se enfatiza, en especial, la generalizacin del entre-
namiento, en particular las razones de su escasa frecuencia, y los posibles medios para su
incremento.
Goldstein, A. P. y Sorcher, M. Changing managerial behavior by applied learning techniques.
(Modificacin de la conducta de los directivos por medio de la aplicacin de las tcnicas de
aprendizaje. ) Training and Development Journal, marzo 1973, 36-39.
Un examen de las insuficiencias que caracterizan la mayora de las orientaciones para el
adiestramiento de los directivos, incluye: 1) Atencin singular en la modificacin de la ac-
titud ms que en la modificacin conductual; 2) desinters para cambiar las caractersti-
cas de la fuerza de trabajo en Estados Unidos; 3) insuficiente atencin a las implicaciones de
la investigacin en el aprendizaje humano para el entrenamiento de directivos. Se presenta
la forma en la cual el Aprendizaje Estructurado busca corregir estas insuficiencias y pro-
porcionar un planteamiento efectivo para el adiestramiento de los directivos.
. Changing supervisor behavior. (Modificacin de la conducta del supervisor. ) Nueva York:
Pergamon Press, 1974.
Una presentacin aplicada del Aprendizaje Estructurado orientado hacia la enseanza de
habilidades de supervisin, especialmente en la industria. Se presenta la investigacin eva-
luativa pertinente en un contexto industrial.
ndice: 1) Adiestramiento del supervisor: Perspectivas y problemas; 2) Un enfoque conduc-
tual; 3) Modelamiento; 4) Representacin de papeles; 5) Reforzamiento social; 6) Transfe-
rencia del entrenamiento; 7) Aprendizaje aplicado; Aplicaciones y evidencias.
Goldstein, A. P., Spafkin, R. P. y Gershaw, N. J. Structured Learning Therapy: Skill Training
for schizophrenics. (Terapia del Aprendizaje Estructurado: Adiestramiento en habilidades
para los esquizofrnicos. ) Schizofrenia Bulletin, 1975, 14, 83-88.
Una descripcin de los procedimientos que constituyen el Aprendizaje Estructurado y su
evaluacin. Adems se describen cintas grabadas de modelamiento y materiales relacio-
nados. Este artculo pone el nfasis en las necesidades relacionadas con la comunidad, de
varios tipos de pacientes esquizofrnicos, y la forma por la cual los dficit de habilidades en
la vida cotidiana pueden reducirse sistemticamente con el empleo de este enfoque.
. Skill training for community living: Applying Structured Learning Therapy. (Entrena-
miento de aptitudes para la vida en comunidad: Aplicacin de la Terapia del Aprendizaje
Estructurado. ) Nueva York: Pergamon Press, 1976.
Una presentacin detallada y aplicada en relacin al empleo de la Terapia del Aprendiza-
je Estructurado con los pacientes psiquitricos adultos y otras personas susceptibles de
recibirla.
ndice: 1) Introduccin; 2) Preparacin del instructor y procedimientos del adiestramiento;
3) Miembros del adiestramiento: Pacientes internados y ambulatorios; 4) Cintas grabadas
de modelamiento; 5) Investigacin de la TAE; Suplemento A. Manual del instructor;
Suplemento B. Libreta del instructor; Suplemento C. Una sesin avanzada de la TAE;
Suplemento D. La resistencia y su reduccin; Suplemento E. Encuestas de habilidades.
. I know what's wrong, but I don't know what to do about it. (S lo que va mal, pero no s qu
hacer. ) Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1979.
Una versin de autoaplicacin del Aprendizaje Estructurado, presentada con los pasos
adecuados y los detalles concretos. Orientada en contenido y procedimiento hacia la pobla-
cin adulta en general.
ndice: 1) Cmo emplear este libro; 2) Conocer lo que va mal: Diagnstico del problema;
3) Prepararse: Disponte a cambiar tu comportamiento; 4) Qu hacer: cambia tu comporta-
miento; 5) Habilidades personales en accin: Directrices, pasos y ejemplos; 6) Hacer que los
cambios sean duraderos; 7) Ms habilidades personales.
Greenleaf, D. The use of programmed transfer of training and Structured Learning Therapy with
disruptive adolescents in a school setting. (El empleo de la generalizacin programada en el
adiestramiento y la terapia del Aprendizaje Estructurado con adolescentes disruptivos en el
contexto escolar. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1978.
Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones con antecedentes de conductas desestruc-
turantes (N = 43).
Habilidad: Ayudar a los dems.
Diseo experimental: AE frente a grupo Sin AE a travs de la Programacin de la generali-
zacin frente a grupo Sin Programacin de la generalizacin ms Control de la atencin.
Resultados: AE demostr una significativamente mayor adquisicin de la habilidad, gene-
ralizacin mnima y generalizacin ms amplia que en el grupo Sin AE o en el grupo Con-
trol de la atencin. La programacin de la transferencia no aument este significativo
efecto de la generalizacin.
Gutride, M. E., Goldstein, A. P. y Hunter, G. F. The use of modeling and role playint to increase
social interaction among schizofrenic patients. (El empleo del modelamiento y de la repre-
sentacin de papeles para incrementar la interaccin social entre los pacientes esquizofr-
nicos. ) Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1973, 40, 408-415.
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos internados (N = 133, todos asocales,
introvertidos).
Habilidad: Interaccin social (una serie de propuestas de las conductas de habilidades fsi-
cas y de conversacin.
Diseo experimental: AE frente a grupo Sin AE por Psicoterapia frente a No-psicoterapia y
segn Agudo frente a Crnico.
Resultados: Un nmero sustancial de interaccin significativa y de efectos importantes para
AE a travs de varios criterios conductuales de interaccin social.
Gutride, M. E., Goldstein, A. P. y Hunter, G. F. Structured Learning Therapy with transfer
training for chronic inpatients. (Terapia del Aprendizaje Estructurado con adiestramiento
transferencial para pacientes crnicos internados. ) Journal of Clinical Psychology, julio
1974, 30, 277-280.
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos internados (N = 106, todos asociables,
introvertidos).
Habilidad: Interaccin social en el contexto de la hora de comer.
Diseo experimental: (1) AE ms adiestramiento transferencial, (2) AE ms AE adicional,
(3) AE, (4) Control del compaerismo, (5) Grupo control sin tratamiento.
Resultados: Un nmero sustancial de efectos significativos para el AE a travs de varios cri-
terios conductuales de interaccin social. Los efectos significativos son principalmente para
los grupos 1, 2 y 3 comparados con las condiciones del control ms que entre las condiciones
del AE.
Guzzetta, R. A. Acquisition and transfer of empathy by the parents of early adolescents through
Structured Learning. (Adquisicin y transferencia de la empatia por parte de los padres de los
adolescentes ms jvenes a travs del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada,
Sujetos del adiestramiento: Madres de adolescentes (N = 37).
Habilidad: Empatia.
Diseo experimental: (1) AE para empatia enseada a las madres y a sus hijos conjunta-
mente (para aumentar la transferencia), (2) AE para empatia enseada a las madres y a sus
hijos por separado, (3) AE para empatia enseada slo a las madres, (4) Grupo control sin
adiestramiento.
Resultados: Las tres condiciones AE demostraron una adquisicin y transferencia significa-
tivamente mayor de la empatia que las madres del Grupo control. No hay diferencias signi-
ficativas entre las condiciones AE.
Healy, J. A. Training of hospital staff in accurate effective perception of anger from vocal cues in
the context of varying, facial cues. (Adiestramiento del personal hospitalario en la percepcin
precisa y efectiva de la ansiedad por indicadores vocales en el contexto de la variacin de los
indicadores faciales. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1975.
Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y auxiliares (N = 44).
Habilidad: Reconocimiento de indicadores vocales de ansiedad.
Diseo experimental: (1) AE para los indicadores vocales y faciales, (2) AE para indicadores
vocales de exposicin pero sin adiestramiento para los indicadores faciales, (3) AE para los
indicadores vocales, (4) Grupo control sin adiestramiento.
Resultados: Todos los grupos AE significativamente > el grupo control en los indicadores
de los tests y del adiestramiento vocal; sin generalizacin significativa en los indicadores
vocales nuevos (sin adiestrar).
Healy, J. A. Structured Learning therapy and the promotion of transfer of training through the
employment of overlearning and stimulus variability. (La Terapia del Aprendizaje Estructu-
rado y la promocin de la transferencia del adiestramiento a travs del empleo del sobreapren-
dizajey de la variabilidad de los estmulos). Tesis doctoral no publicada, Syracuse University,
en elaboracin.
Sujetos del adiestramiento: Adolescentes no asertivos de un instituto de bachillerato
(N = 84).
Diseo experimental: Un diseo factorial de control 3 X 2 que refleja la presencia contra la
ausencia de variabilidad de los estmulos segn tres niveles de sobreaprendizaje, ms un
breve control de instrucciones.
Hollander, T. G. The effects of role playing on attraction, disclosure, and attitude change in a
psychotherapy analogue. (Los efectos de la representacin de papeles sobre la atraccin, la
desenvoltura y el cambio de actitud en una psicoterapia anloga. ) Tesis doctoral no publicada,
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos internados en un hospital (N = 45, todos
varones).
Habilidad: Atraccin hacia la psicoterapeuta.
Diseo experimental: Representacin de papeles frente a Exposicin frente a Control sin
tratamiento.
Resultados: Efectos de la representacin no significativos para la atraccin o la desen-
voltura.
Hummel, J. Session variability and skill conten as transfer enhancers in Structured Learning trai-
ning. (Variabilidad de la sesin y contenido de la habilidad como potenciadores de la transfe-
renda en el adiestramiento del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada, Syra-
cuse University, 1979.
Sujetos del adiestramiento: Preadolescentes agresivos (N = 47).
Habilidad: Autocontrol, negociacin.
Diseo experimental: Condiciones variables AE frente a condiciones constantes AE por auto-
control de la habilidad frente a habilidad de negociacin frente a ambas.
Resultados: Condiciones variables AE significativamente > condiciones constantes AE
sobre las medidas dependientes de la transferencia y la adquisicin a travs de las habilida-
des por separado y combinadas.
Jennings, R. L. The use of Structured Learning techniques to teach attraction-enhancing intervie-
wee skills to residentially hospitalized, lower socioeconomic emotionally disturbed children
and adolescents: A psychotherapy analogue investigation. (El empleo de las tcnicas del
Aprendizaje Estructurado para ensear las habilidades del incremento de la atraccin del
entrevistado en los nios y adolescentes hospitalizados, de niveles socioeconmicos bajos y
emocionalmente perturbados: Una investigacin psicoteraputica anloga. ) Tesis doctoral no
publicada, University of Iowa, 1975.
Sujetos del adiestramiento: Nios y adolescentes de nivel socioeconmico bajo y emocio-
nalmente perturbados (N = 40).
Habilidad: Conductas del entrevistado: iniciacin, silencios finales, elaboracin y expresin
de afecto.
Diseo experimental: {1) AE para conductas del entrevistado frente a (2) control mnimo del
tratamiento en un diseo factorial de 2 X 2 X 4 que refleja (a) medidas repetidas, (b) trata-
mientos y (c) entrevistadores.
Resultados: AE significativamente > control mnimo del tratamiento sobre el inicio de la
entrevista y los silencios finales. Sin efectos significativos sobre la elaboracin de la entre-
vista o la expresin de afecto. AE significativamente > control mnimo del tratamiento
sobre la atraccin hacia el entrevistador sobre una porcin de medidas del estudio.
Lack, D. Z. The effect ofa model and instructions on psychotherapist selfdisclosure. (El efecto de
un modelo y de las instrucciones sobre la desenvoltura del psicoterapeuta. ) Tesina no publi-
cada, Syracuse University, 1971.
Sujetos del adiestramiento: Auxiliares (N = 60).
Habilidad: Desenvoltura.
Diseo experimental: Presencia frente a Ausencia de la presentacin del modelo de desen-
voltura por Presencia frente Ausencia de instrucciones para la desenvoltura.
Resultados: Modelamiento y efectos instruccionales para la desenvoltura significativos.
. Problem-solving training, Structured Learning training, and didactic instruction in the
preparation of paraprofessional mental health personnel for utilization of contingency mana-
gement techniques. (Adiestramiento en resolucin de problemas, el adiestramiento del Apren-
dizaje Estructurado y las instrucciones didcticas en la preparacin del personal paraprofesio-
nal de la salud mental para la utilizacin de las tcnicas del manejo de contingencias. ) Tesis
doctoral no publicada, Syracuse University, 1975.
Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar (N = 50).
Habilidad: Manejo de contingencias.
Diseo experimental: AE para la solucin de problemas y el manejo de contingencias frente
a AE para el manejo de contingencias por Instruccin para la resolucin de problemas y
manejo de contingencias frente a Instruccin para el manejo de contingencias y Grupo con-
trol sin adiestramiento.
Resultados: Efectos AE significativos para la resolucin de problemas.
Liberman, B. The effect of modeling procedures on attraction and disclosure in a psychotherapy
analogue. (El efecto del modelamiento sobre la atraccin y la desenvoltura en una psicoterapia
anloga. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1970.
Sujetos del adiestramiento: Pacientes alcohlicos internados (N = 84, todos varones).
Habilidad: Desenvoltura; atraccin hacia el psicoterapeuta.
Diseo experimental: Modelamiento de Alta frente a Baja desenvoltura por modelamiento
de Alta frente a Baja atraccin ms controles Neutrales grabados y No grabados.
Resultados: Efecto de modelamiento de la atraccin significativo para la desenvoltura; sin
efecto de modelamiento para la atraccin.
Litwak, S. E. The use of the helper therapy principie to increase therapeutic effectiveness and
reduce therapeutic resistance: Structured Learning Therapy with resistant adolescents. (El
empleo del principio teraputico de colaboracin para aumentar la efectividad y reducir la
resistencia teraputica: Terapia del Aprendizaje Estructurado con adolescentes resistentes. )
Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977.
Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de bachillerato (N = 48).
Habilidad: Seguir instrucciones.
Diseo experimental: (1) AE para seguir instrucciones, los miembros del grupo esperan
colaborar como instructores del AE, (2) AE para seguir instrucciones, sin expectativas de
los miembros del grupo para colaborar como instructores frente a (3) Grupo control sin tra-
tamiento en tres condiciones paralelas que incluyen Expresar un cumplido, es decir, un
objetivo de la habilidad no relacionado con la reduccin de la resistencia.
Resultados: Grupo 1 significativamente > Grupo 2 significativamente > Grupo 3 en las dos
habilidades en los tests inmediatos posteriores y las mediciones de la generalizacin.
Lpez, M. A. The influence of vocal and facial cue training on the Identification of affect communi-
cated via paralinguistic cues. (La influencia del adiestramiento de los indicadores vocales y
faciales en la identificacin del afecto comunicado por va de los indicadores paralingsticos. )
Tesina no publicada, Syracuse University, 1974.
Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar (N = 52).
Habilidad: Reconocimiento de los indicadores vocales de depresin.
Diseo experimental: (1) AE para indicadores vocales y faciales, (2) AE, (3) AE para indica-
dores vocales, (4) Grupo control sin adiestramiento.
Resultados: AE para indicadores vocales ms adiestramiento de los indicadores faciales
(Grupo 1) o exposicin de los indicadores faciales (Grupo 2) significativamente > AE para
indicadores vocales (Grupo 3) o Grupo control sin adiestramiento (Grupo 4) en los tests
posteriores y en los criterios de generalizacin.
Lpez, M., Hoyer, W. y Goldstein, A. P. Effects of overlearning and incentive on the acquisition
and transfer of nterpersonal skills with institutionalized elderly patients. (Efectos del sobrea-
prendizaje y del incentivo en la adquisicin y en la transferencia de habilidades interpersonales
con pacientes ancianos en instituciones. ) Manuscrito no publicado, Syracuse University,
1979.
Sujetos del adiestramiento: Ancianos internados en un hospital estatal (N = 56).
Habilidad: Iniciar una conversacin.
Diseo experimental: AE ms sobreaprendizaje alto frente a moderado frente a bajo
sobreaprendizaje por presencia de refuerzo material frente a ausencia.
Resultados: Efecto de adquisicin de la habilidad significativo a travs de las condiciones del
AE; efecto de aumento de la transferencia significativo para el sobreaprendizaje y para el
refuerzo concreto.
Miron, M. y Goldstein, A. P. Hostage. (Rehenes. ) Nueva York: Pergamon Pres, 1978.
Una presentacin aplicada orientada hacia el refuerzo de la ley y al personal de justicia cri-
minal, relacionada con los rehenes y las situaciones de terrorismo.
ndice: 1) Introduccin; 2) El caso Cotton; 3) El caso Kiritsis; 4) El caso Hanafi Muslim;
5) El caso Hearst; 6) Los medios de comunicacin, los psiquiatras y otros civiles; 7) Procedi-
mientos para la negociacin de los rehenes; 8) Un mtodo para el adiestramiento efectivo: el
Aprendizaje Estructurado; 9) Manual de Aprendizaje Estructurado para los instructores
policiales.
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luation research. (Adiestramiento de la relacin de supervisin: Un nuevo planteamiento para
el adiestramiento de supervisin, resultados de la investigacin evaluativa. ) Nueva York:
Human Resources Development Department, AT & T, mayo, 1974.
Sujetos del adiestramiento: Supervisores (N = 183).
Habilidad: Manejo efectivo de una serie de problemas de relacin entre los supervisores-
supervisados que incluyen la discriminacin, el absentismo y el robo.
Diseo experimental: AE para habilidades de las relaciones de supervisin frente a Grupo
sin adiestramiento.
Resultados: Supervisores entrenados significativamente > supervisores no entrenados en
todos los criterios conductuales y de cuestionarios.
O'Brien, D. Trainer-trainee FIRO-B compatibility as a determinant of certain process events in
Structured Learning Therapy. (Compatibilidad FIRO-B entre adiestrador-adiestrado como un
determinante de ciertos acontecimientos elaborados en la Terapia del Aprendizaje Estructu-
rado. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1977.
Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar en un hospital estatal (N = 60).
Habilidad: Conductas de liderazgo grupal del instructor de Aprendizaje Estructurado cara
a cara con el bajo efecto de los miembros del grupo (actores).
Diseo experimental: Instructores con Alta frente a Baja compatibilidad del actor para el
Control FIRO-B por miembros del grupo Compatibles o Incompatibles; adems de ins-
tructores con Alta contra Baja Compatibilidad del actor para el Afecto FIRO-B por miem-
bros del grupo Compatibles o Incompatibles.
Resultados: Efectos no significativos del instructor. Efectos no significativos entre adiestra-
dor y de los miembros del grupo. Instructores ms competentes pero menos afectuosos con
miembros fros, frente a miembros del grupo neutrales.
Orenstein, R. The influence of self-esteem on modeling behavior in a psychotherapy analogue. (La
influencia de la autoestima en el comportamiento del modelamiento en una psicoterapia an-
loga. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1969.
Sujetos del adiestramiento: Universitarios no graduados (N = 80, todas mujeres).
Habilidad: Atraccin hacia el psicoterapeuta.
Diseo experimental: Modelamiento de Alta atraccin frente a Baja por Autoestima Alta
frente a Baja del sujeto.
Resultados: Efecto de la imitacin significativo para la atraccin; sin efecto del modelamiento
para la autoestima. Los sujetos que vean un modelo de atraccin alta tambin estaban sig-
nificativamente ms dispuestos a manifestarse, del mismo modo que los sujetos con autoes-
tima alta. Los sujetos con autoestima baja eran significativamente ms fciles de convencer.
Orenstein, R. Effect of training patients to focus on their feelings on level of experiencing in a subse-
quent interview. (Efecto del adiestramiento de pacientes para concentrarse en sus sentimientos
en el nivel experimentado en una entrevista posterior. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse
University, 1973.
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos internados (N = 75, todas mujeres).
Habilidad: Concentracin (capacidad para ser conscientes en el afecto que uno mismo
experimenta).
Diseo experimental: (1) AE para concentrarse, (2) Manual para concentrarse, (3) Instruc-
ciones breves para concentrarse, (4) Control de atencin, (5) Control sin tratamiento.
Resultados: Diferencias no significativas en la capacidad para concentrarse entre los distin-
tos grupos.
Perry, M. A. Didactic instructions for modeling of empathy. (Instrucciones didcticas para el
modelamiento de la empatia. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1970.
Sujetos del adiestramiento: Pastores protestantes (N = 66).
Habilidad: Empatia.
Diseo experimental: Modelamiento de la empatia Alta frente a Baja frente a No modela-
miento por Presencia frente a Ausencia de instrucciones para ser emptico.
Resultados: Efecto significativo del modelamiento para la empatia. Las instrucciones o los
efectos de la interaccin para la empatia son significativos.
Perry, M. A. Structured Learning Therapy for skill training of mentally retarded children. (La
Terapia del Aprendizaje Estructurado o el adiestramiento de habilidades en los nios retrasa-
dos mentales. ) Manuscrito no publicado, University of Washington, 1976.
Sujetos del adiestramiento: Residentes parciales en un centro de rehabilitacin, media y
moderadamente retardados (N = 36).
Habilidad: Habilidades de interaccin social.
Diseo experimental: AE para las habilidades de interaccin social frente a Control de la
atencin y Grupo control sin tratamiento.
Resultados: AE significativamente > en las habilidades de interaccin social en la hora de la
comida que el grupo control.
Raleigh, R. Individual versus group Structured Learning Therapy for assertiveness training with
senior and junior high school students. (Terapia del Aprendizaje Estructurado grupal frente a
la individual para el adiestramiento de la asertividad con estudiantes de los primeros y ltimos
cursos de bachillerato. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977.
Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de los primeros y ltimos cursos de bachillerato
(N = 36).
Diseo experimental: AE grupal frente a individual en miembros del grupo de estudiantes de
los primeros cursos frente a los de los ltimos cursos y control de la atencin ms grupo
control sin tratamiento.
Resultados: AE en grupos significativamente > a todos los otros AE y condiciones de con-
trol de la asertividad en los criterios de adquisicin y de transferencia.
Robertson, B. The effects of Structured Learning trainer's need to control on their group leadership
behavior with aggressive and withdrawn trainees. (Los efectos de la necesidad del instructor del
Aprendizaje Estructurado para controlar la conducta de liderazgo grupal con integrantes agre-
sivos y retrados. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1978.
Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y auxiliares de un hospital estatal (N = 60).
Habilidad: Conductas de liderazgo grupal en los instructores del Aprendizaje Estructurado.
Diseo experimental: Instructores con alta o baja necesidad de control en contextos inter-
personales frente a control o cooperacin de los miembros del grupo (actores).
Resultados: Instructores con necesidad de control alta significativamente > competencia
con miembros del grupo activamente resistentes que los instructores con necesidad de con-
trol baja. Instructores con necesidad de control alta significativamente > atraccin a los
activamente resistentes que los miembros del grupo neutrales.
Robinson, R. Evaluation of a Structured Learning empathy training program for lower socioeco-
nomic status home-aide trainees. (Evaluacin de un programa de adiestramiento del Aprendi-
zaje Estructurado de empatia para los estudiantes de asistencia a los hogares de condicin
socioeconmica baja. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1973.
Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de asistencia a los hogares (N = 29).
Habilidad: Empatia.
Diseo experimental: (1) AE para la empatia, (2) Entrenamiento didctico de empatia, (3)
Grupo control sin tratamiento.
Resultados: AE > Entrenamiento didctico o grupo control en los tests inmediatamente
posteriores y en las medidas de generalizacin de la empatia.
Rosenthal, N. Matching counselor trainees' conceptual level of training approaches: A study in the
acquisition and enhancement of confrontation skills. (Correspondencia del nivel conceptual de
las propuestas de adiestramiento entre los estudiantes de leyes: Un estudio de la adquisicin y el
aumento de las habilidades de confrontacin. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse Univer-
sity, 1975.
Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de Leyes (N = 60).
Habilidad: Confrontacin (capacidad para manifestar a los clientes las discrepancias en los
contenidos verbales y no verbales de sus afirmaciones).
Diseo experimental: AE para la confrontacin, adiestramiento conducido por un instruc-
tor en grupos estndar de AE frente AE para la confrontacin, formato del adiestra-
miento autoinstruccional, por Alto frente a Bajo nivel conceptual de los miembros del
grupo, ms Control de la atencin.
Resultados: Efectos de interaccin significativos en la habilidad de confrontacin para el
tipo de AE (conducidos-lder frente autoinstruccional) por nivel conceptual (alto frente
bajo). AE (los dos tipos) > Control de la atencin en la habilidad de confrontacin.
Schneiman, R. An evaluation of Structured Learning and didactic learning as methods of training
behavior modification skills to lower and middle socioeconomic level teacher-aids. (Una eva-
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miento en habilidades para la modificacin conductual en los ayudantes de profesores de nivel
socioeconmico bajo y medio. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1972.
Sujetos del adiestramiento: Ayudantes de profesores (N = 60, 30 de clase media y 30 de clase
baja).
Habilidad: Disciplina (el empleo adecuado de las reglas, desaprobacin y elogio).
Diseo experimental: (1) AE para la disciplina, (2) Entrenamiento didctico para la disci-
plina, (3) Grupo control sin tratamiento por ayudantes de clase media frente a los de clase
baja.
Resultados: A travs de los niveles de clase social, AE > Didctico o grupo Sin tratamiento
en las medidas conductuales de generalizacin e inmediatas de disciplina.
Shaw, L. W. A study of empathy training effectiveness: Comparing computer assisted instruction,
Structured Learning training and encounter training exercises. (Un estudio de la efectividad
del adiestramiento de la empatia: Comparacin de las instrucciones asistidas por ordenador, el
adiestramiento de Aprendizaje Estructurado y los ejercicios del adiestramiento. ) Tesis docto-
ral no publicada, Syracuse University, 1978.
Sujetos del adiestramiento: Universitarios no licenciados (N = 23).
Habilidad: Empatia.
Diseo experimental: Instrucciones asistidas por ordenador frente a AE frente adiestra-
miento frente a Grupo control sin adiestramiento para la empatia.
Resultados: Instrucciones asistidas por ordenador y AE significativamente > Grupo con-
trol sin adiestramiento en el nivel de empatia.
Salomn, E. J. Structured Learning Therapy with abusive parents: Training in self-control. (La
Terapia del Aprendizaje Estructurado con los padres abusivos: Adiestramiento en autocontrol. )
Sujetos del adiestramiento: Padres abusivos con los nios (N = 40, 31 mujeres, 9 hombres).
Diseo experimental: AE con y sin planificacin del papel de ayudante por AE con y sin
dominio del adiestramiento ms grupo control de instrucciones breves.
Resultados: Todos los grupos AE significativamente > grupos controles en el autocontrol
en los criterios de generalizacin y de adquisicin. AE ms estructuracin del ayudante ms
dominio del adiestramiento significativamente > a todos los otros grupos.
Sorcher, M. y Goldstein, A. P. A behavior modeiing approach in training. (Un enfoque del
modelamiento conductual en el adiestramiento. ) Personnel Administration, 1973, 35, 34-41.
Un anlisis de la naturaleza y del impacto potencial del Aprendizaje Estructurado en un
contexto industrial. Los temas estudiados incluyen la necesidad para un enfoque concre-
to del adiestramiento conductual; las bases para la eleccin del modelamiento, de la repre-
sentacin de papeles, del refuerzo social y de la transferencia del adiestramiento como los
componentes adecuados de esta orientacin conductual; y un breve ejemplo de cmo se
emplean dichos procedimientos.
Sprafkin, R. P., Gershaw, N. J. y Goldstein, A. P. Teaching interpersonal skills to psychiatric
outpatients: Using Structured Learning Therapy in a community-based setting. (Enseanza
de las habilidades interpersonales en los pacientes psiquitricos ambulatorios: El empleo de
la Terapia de Aprendizaje Estructurado en un contexto basado en la comunidad. ) Journal of
Rehabilitation, 1978, 44, 26-29.
Una presentacin de las razones, procedimientos y materiales de la Terapia del Aprendi-
zaje Estructurado. Se acenta su utilidad potencial para la rehabilitacin en el fomento del
funcionamiento comunitario efectivo y satisfactorio.
Sturm, D. Therapist aggression tolerance and dependency tolerance under standardized client con-
ditions of hostility and dependency. (La tolerancia de la agresin y de la dependencia del tera-
peuta bajo condiciones estandarizadas de hostilidad y dependencia con los clientes. ) Tesina no
publicada, Syracuse University, en elaboracin.
Sujetos del adiestramiento: Asistentes de padres empleados en un centro para nios maltra-
tados (N = 28).
Habilidad: Aptitudes de liderazgo en el Aprendizaje Estructurado.
Diseo experimental: Dos anlisis factoriales de 2 X 2: (1) Clientes-actores con Alta frente a
Baja hostilidad por tolerancia a la agresin por parte de los asistentes Alta frente a Baja, y
(2) Dependencia Alta frente a Baja de los clientes-actores por Alta frente a Baja tolerancia a
la dependencia por parte de los asistentes.
Sutton, K. Effects of modeled empathy and structure social class upon level of therapist displayed
empathy. (Efectos del modelamiento de la empatia y la clase social estructurada sobre el nivel
de empatia demostrada por el terapeuta. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1970.
Sujetos del adiestramiento: Auxiliares (N = 60).
Habilidad: Empatia.
Diseo experimental: Alta frente a Baja empatia modelada en la medicin inmediata, pero
no en la generalizacin.
Resultados: No significativos en la estructura de la clase social o en los efectos de
interaccin.
Sutton-Simon, K. The effects of two types of modeling and rehersal procedures upon schizophre-
nics' social skill behavior. (Los efectos de dos tipos de modelamiento y de ensayo sobre la con-
ducta de habilidades sociales de los esquizofrnicos. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse
University, 1974.
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos internados (N = 83, todos varones y
esquizofrnicos).
Habilidad: Conductas de interaccin social.
Diseo experimental: (1) AE con modelos conductuales y cognoscitivos, (2) AE con modelos
conductuales, (3) AE con modelos cognoscitivos, (4) Control de la atencin, (5) Grupo con-
trol sin tratamiento.
Resultados: No hay diferencias significativas entre las distintas condiciones.
Swanstrom, C. R. An examination of Structured Learning Therapy and the helper therapy principie
in teaching a self-control strategy to school children with conduct problems. (Una investigacin
del Aprendizaje Estructurado y del principio teraputico de colaboracin en la enseanza de
una estrategia de autocontrol en escolares con problemas conductuales. ) Tesis doctoral no
Sujetos del adiestramiento: Nios de enseanza primaria con problemas de acting-out
(N = 41, 30 nios, 11 nias).
Diseo experimental: AE frente a discusin estructurada segn la experiencia del colabora-
dor frente estructuracin de la colaboracin frente a grupo sin papel de colaborador y
grupo control de instrucciones breves.
Resultados: AE y discusin estructurada significativamente > grupo control en la adquisi-
cin del autocontrol. No hay efectos significativos en la transferencia o por el papel del
colaborador.
Trief, P. The reduction of egocentrism in acting-out adolescents by Structured Learning Therapy. (La
reduccin del egocentrismo en adolescentes con conductas de exteriorizacin por medio de la
terapia del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977.
Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones con antecedentes de conductas manifies-
tas exteriorizadas (N = 58).
Habilidad: Asuncin de perspectiva; cooperacin.
Diseo experimental: Presencia frente Ausencia de AE para asuncin de perspectiva afec-
tiva por Presencia frente Ausencia de AE para asuncin de perspectiva cognitiva ms grupo
control sin tratamiento.
Resultados: Todos los grupos AE significativamente > grupo control en la adquisicin de
asuncin de perspectiva. AE para asuncin cognitiva y afectiva significativamente > grupo
control en los criterios de generalizacin.
Walsh, W. G. The effects of conformity pressure and modeling on the attraction of hospitalized
patients toward an interviewer. (Los efectos de la presin de la conformidad y el modelamiento
de la atraccin de los pacientes hospitalizados hacia un entrevistador. ) Tesis doctoral no
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos internados (N = 60, todas mujeres, la
mayora esquizofrnicas).
Habilidad: Atraccin.
Diseo experimental: Presencia frente a Ausencia de modelamiento de alta atraccin por
Presencia frente a Ausencia de presin de la conformidad de alta atraccin y Grupo control
sin tratamiento.
Resultados: Efectos de interaccin significativos para el modelamiento y la presin de con-
formidad sobre la atraccin. Sin efectos de generalizacin significativos.
Wood, M. A. Acquisition and transfer of assertiveness in passive and aggressive adolescents
through the use of Structured Learning Therapy. (Adquisicin y generalizacin de la asertivi-
dad en adolescentes pasivos y agresivos a travs de la Terapia de Aprendizaje Estructurado. )
Sujetos del adiestramiento: Estudiantes del noveno curso (N = 74).
Diseo experimental: AE conducido por (1) profesor, (2) padre o (3) instructores estudiantes
para (1) pasivos o (2) agresivos ms grupo control de instrucciones breves.
Resultados: Todos los grupos AE significativamente > grupo control en la adquisicin y los
criterios transferenciales de asertividad. Profesor-instructor-AE > estudiante-instructor-
AE > padre-instructor-AE en la adquisicin y en los criterios transferenciales mnimos.
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