Revista Faeeba Numero19 PDF

ISSN 0104-7043
Revista da FAEEBA Revista da FAEEBA Revista da FAEEBA Revista da FAEEBA Revista da FAEEBA
Educao Educao
Educao Educao Educao
e Contemporaneidade e Contemporaneidade
e Contemporaneidade e Contemporaneidade e Contemporaneidade
Departamento de Educao - Campus I Departamento de Educao - Campus I Departamento de Educao - Campus I Departamento de Educao - Campus I Departamento de Educao - Campus I
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB
Volume 12 Nmero 19 janeiro/junho 2003
Revista da FAEEBA EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE
Revista do Departamento de Educao Campus I
(Ex-Faculdade de Educao do Estado da Bahia FAEEBA)
Publicao semestral temtica que analisa e discute assuntos de interesse educacional, cientfico e cultural.
Os pontos de vista apresentados so da exclusiva responsabilidade de seus autores.
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Revista da FAEEBA / Universidade do Estado da Bahia, Departamento
de Educao I v. 1, n. 1 (jan./jun., 1992) - Salvador: UNEB, 1992-
Periodicidade semestral
ISSN 0104-7043
1. Educao. I. Universidade do Estado da Bahia. II. Ttulo.
CDD: 370.5
CDU: 37(05)
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Reitora: Ivete Alves do Sacramento
Vice-Reitor: Monsenhor Antnio Raimundo dos Anjos
DEPARTAMENTO DE EDUCAO - CAMPUS I
Diretora: Adelaide Rocha Badar
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Editora Geral: Yara Dulce Bandeira de Ataide
Editor Executivo: Jacques Jules Sonneville
Editora Administrativa: Maria Nadja Nunes Bittencourt
CONSELHO CONSULTIVO: Adelaide Rocha Badar (UNEB), Cleilza Ferreira Andrade, Edivaldo Machado
Boaventura (A Tarde), Jaci Maria Ferraz de Menezes (UNEB), Lourisvaldo Valentim (UNEB), Manoelito Damasceno
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Yara Dulce Bandeira de Atade
Organizao: Jacques Jules Sonneville e linha 1 do Mestrado em Educao e Contemporaneidade/UNEB
Revisoras: Dilma Evangelista da Silva, Lgia Pellon de Lima Bulhes, Rosa Helena Blanco Machado, Solange
Mendes da Fonseca, Therezinha Maria Bottas Dantas.
Pareceristas ad hoc: Jlio Csar Lobo (UNEB) e Ana Clia da Silva (UNEB).
Bibliotecria responsvel: Dbora Toniolo Rau
Verso para o ingls: Roberto Dias: trdus - tradues e verses
Estagiria: Elen Barbosa Simplcio
Capa: Symbol Publicidade Uilson Moraes
Editorao: Antonio Jos Caldas dos Santos
Impresso e encadernao: Empresa Grfica da Bahia - EGBA
Tiragem: 1.500 exemplares
O nmero 19 da Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade foi financiado com:
recursos da UNEB, atravs da
EDITORA E LABORATRIO DE IMPRESSO UNEB
e com recursos da
FAPESB FUNDAO DE AMPARO PESQUISA DO ESTADO
5
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 12, n. 19, p. 1-238, jan./jun., 2003
S U M R I O S U M R I O S U M R I O S U M R I O S U M R I O
Editorial ................................................................................................................................. 9
Temas e prazos dos prximos nmeros da Revista da FAEEBA Educao e
Contemporaneidade .............................................................................................................. 10
Educao e Pluralidade Cultural: apresentao
Jaci Maria Ferraz de Menezes; Jacques Jules Sonneville; Narcimria Correia do
Patrocnio Luz; Yara Dulce Bandeira de Atade ............................................................. 11
EDUCAO E PLURALIDADE CULTURAL
A repblica e a educao: analfabetismo e excluso
Jaci Maria Ferraz de Menezes ......................................................................................... 19
Estudos africanos na escola baiana: relato de uma experincia
Edivaldo Machado Boaventura ........................................................................................ 41
Biologa del monstruo: la identidad del Otro en el positivismo del Cono Sur
Pablo Heredia ..................................................................................................................... 53
Do monoplio da fala

sobre educao poesia mtica africano-brasileira
Narcimria Correia do Patrocnio Luz ............................................................................. 61
A (re)construo da identidade tnica afro-descendente a partir de uma proposta
alternativa de educao pluricultural
Yara Dulce B. de Atade; Edmilson de Sena Morais ....................................................... 81
Odemod Egb Asip: para alm do ensino da histria e cultura afro-brasileira
La Austrelina Ferreira Santos ......................................................................................... 99
Prticas pedaggicas, cultura, histria e tradio: um relato da experincia educativa em
Novos Alagados
Jos Eduardo Ferreira Santos........................................................................................... 113
Lavagem do Bonfim: entre a produo e a inveno da festa
Eduardo Alfredo Morais Guimares ................................................................................ 135
Por uma escola da roa
Fbio Josu Souza Santos ................................................................................................. 147
Eurocentrismo, poltica externa norte-americana e fundamentalismo islmico no filme
ingls Com as Horas Contadas
Jlio Csar Lobo ................................................................................................................ 159
Pluralidade cultural, migrao e o ensino da lngua portuguesa no ensino fundamental
Nilce da Silva ...................................................................................................................... 173
Alimentao, cultura e educao: em busca de uma abordagem transdisciplinar
Sandra Simone Q. Morais Pacheco.................................................................................. 181
6
DOSSI A CONEXO ATLNTICA BRASIL-FRICA
O acesso de negros s universidades pblicas
Antonio Srgio Alfredo Guimares ................................................................................... 191
Relaes econmicas no Atlntico Sul: evoluo no incio do sculo XXI
Jos Manuel Gonalves ..................................................................................................... 205
Angola ps-guerra: novos e velhos desafios
Jos Octvio Serra Van-Dnem ........................................................................................ 213
Conexo atlntica: histria, memria e identidade
Ubiratan Castro de Arajo ................................................................................................ 219
Valores civilizatrios afro-brasileiros, polticas educacionais e currculos escolares
Wilson Roberto de Mattos .................................................................................................. 229
RESUMO DE DISSERTAO INSTRUES
Resumo de dissertao de mestrado: Corte e costura tnica: representaes da identi-
dade afro-descendente nas relaes scio-educativas no CONGO-Centro Mdico Social
Edmilson de Sena Morais .................................................................................................. 237
Instrues aos colaboradores ............................................................................................... 238
7
S U M M A R Y S U M M A R Y S U M M A R Y S U M M A R Y S U M M A R Y
Editorial ................................................................................................................................. 9
Themes and deadlines for the next issues of Revista da FAEEBA Educao e
Contemporaneidade ............................................................................................................ 10
Education and Cultural Plurality: an introduction
Jaci Maria Ferraz de Menezes; Jacques Jules Sonneville; Narcimria Correia do
Patrocnio Luz; Yara Dulce Bandeira de Atade ............................................................. 11
EDUCATION AND CULTURAL PLURALITY
Republic and education: illiteracy and exclusion
Jaci Maria Ferraz de Menezes ......................................................................................... 19
African studies at the Bahian school: account of an experience
Edivaldo Machado Boaventura ........................................................................................ 41
Biology of the monster: the identity of the Other in the positivism of the South Cone
Pablo Heredia ..................................................................................................................... 53
From the speech monopoly about education to the mythical Afro-Brazilian poetry
Narcimria Correia do Patrocnio Luz ............................................................................. 61
The (re)construction of the ethnic afro-descendent identity departing from an alternative
proposal of pluri-cultural education
Yara Dulce B. de Atade; Edmilson de Sena Morais ....................................................... 81
Odemod Egb Asip: towards beyond the Afro-Brazilian history and culture teaching
La Austrelina Ferreira Santos ......................................................................................... 99
Pedagogical practices, culture, history and tradition: an account of the educative experien-
ce in Novos Alagados
Jos Eduardo Ferreira Santos........................................................................................... 113
Lavagem do Bonfim: between the production and the invention of the festival
Eduardo Alfredo Morais Guimares ................................................................................ 135
For a rural school
Fbio Josu Souza Santos ................................................................................................. 147
Eurocentrism, North-American politics and Islamic fundamentalism in the English film
Deadline
Jlio Csar Lobo ................................................................................................................ 159
Cultural Plurality, migration and the teaching of the Portuguese language at elementary
school
Nilce da Silva ...................................................................................................................... 173
Eating, culture and education: in pursue of a trans-disciplinary approach
Sandra Simone Q. Morais Pacheco.................................................................................. 181
8
BRIEF THE ATLANTIC CONEXION BRAZIL-AFRICA
The access of Afro-descendants to public universities
Antonio Srgio Alfredo Guimares ................................................................................... 191
Economical relations in the South-Atlantic: evolution in the beginning of the 21
st
century
Jos Manuel Gonalves ..................................................................................................... 205
Angola after war: new and old challenges
Jos Octvio Serra Van-Dnem ........................................................................................ 213
Atlantic connection: history, memory and identity
Ubiratan Castro de Arajo ................................................................................................ 219
Afro-Brazilian civilizing values, educational politics and school curriculums
Wilson Roberto de Mattos .................................................................................................. 229
THESIS ABSTRACT INSTRUCTIONS
Abstract of masters thesis: Ethnic Tailoring: representations of the Afro-descendant
identity in the socio-educative relations at CONGO-Social Medical Center
Edmilson de Sena Morais .................................................................................................. 237
Instructions to contributors ................................................................................................... 238
9
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 12, n. 19, jan./jun., 2003
EDITORIAL
A Revista da FAEEBA - EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE
consolida sua integrao no mestrado do mesmo nome ao dedicar o seu
nmero 19 linha de pesquisa Processos Civilizatrios: Educao, Me-
mria Social e Pluralidade Cultural (linha 1).
Esta colaborao, iniciada no nmero 18, permite a ambos, Revista e
Mestrado, tornarem-se mais fortes e melhor estruturados por justificarem e
reafirmarem institucional, social e cientificamente sua existncia, na
busca do crescimento, maturidade e permanente sntese.
No decorrer dos seus 12 anos de existncia e publicao ininterrupta, a
Revista da FAEEBA reuniu em torno de si professores ps-graduados do
Departamento de Educao I, ento Faculdade de Educao do Estado da
Bahia - FAEEBA. Estes se tornaram seus colaboradores, parte do seu Con-
selho Editorial e, posteriormente, integrantes do grupo de estudos para a
implantao do Mestrado em Educao e Contemporaneidade, instalado
oficialmente em 2001.
Esta trajetria representa, portanto, um referencial de maturidade inte-
lectual e de produo de conhecimentos do Departamento de Educao I e
que se tornou significativa para o reconhecimento da nossa ps-graduao.
A j tradicional Revista da FAEEBA incorporou, recentemente, o sub-
ttulo EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE, no s em consonn-
cia com seu objetivo de analisar e discutir assuntos de interesse educacio-
nal, cientfico e cultural da atualidade, como para tornar-se um dos peridi-
cos de maior alcance na socializao da produo de conhecimentos do
mestrado, envolvendo seus professores e alunos, junto com os pesquisado-
res de outras instituies do estado, do pas e de outros pases e continentes.
Este nmero , pois, mais uma realizao marcante desta rica e perma-
nente interao entre a Revista e o Mestrado em Educao e Contem-
poraneidade.
Os Editores:
Maria Nadja Nunes Bittencourt
Yara Dulce Bandeira de Ataide
10
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 12, n. 19, jan./jun., 2003
Temas e prazos
dos prximos nmeros da
Revista da FAEEBA
Educao e Contemporaneidade
11
EDUCAO E PLURALIDADE CULTURAL:
APRESENTAO
EDUCAO E PLURALIDADE CULTURAL o tema do nmero
19 da Revista da FAEEBA - Educao e Contemporaneidade, organizado em
colaborao com a linha de pesquisa Processos civilizatrios: Educa-
o, Memria Social e Pluralidade Cultural PROCEMP do Mestrado
em Educao e Contemporaneidade. A pluralidade cultural um dos temas
centrais do Mestrado, especificamente atravs do Projeto Memria da Edu-
cao na Bahia PROMEBA e do Programa Descolonizao e Educao
PRODESE, iniciativas criadas no mbito do Departamento de Educao I,
cuja interao acadmico-cientfica teve seu principal desdobramento no Pro-
grama de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade.
De acordo com o documento elaborado para a criao do Programa de
Ps-Graduao, em 1998, esta linha de pesquisa tem como princpios
norteadores o respeito alteridade e diversidade, reconhecendo as diversas
vertentes civilizatrias da populao brasileira, considerando seus conheci-
mentos e valores, ou seja, o universo simblico das mesmas, capazes de gerar
novas linguagens pedaggicas, trabalhando com as ferramentas da Histria e
Memria Social.
A construo da igualdade (elemento necessrio consolidao de uma
cidadania brasileira nos marcos desejados de uma sociedade democrtica)
passa pela afirmao de identidade e pelo reconhecimento da diversidade
humana (que, naturalmente, no se reduz a uma questo morfolgica ou
fenotpica). Aqui, identidade tomada como resultante de formas de incluso
em diversos crculos de solidariedade gnero, raa, etnia, religio, etc dos
quais as pessoas se sentem parte.
Estes crculos de incluso criam espaos, territrios, fazendo iguais
seus membros, e preparam os elementos e prticas necessrios para a luta pela
incluso nos crculos mais amplos: da cidadania, nacionalidade e humanidade.
Com este pressuposto, a anlise das instituies pedaggicas e do seu
papel na sociedade se amplia para incluir (alm da histria da construo do
sistema escolar no Brasil e na Bahia e da sua afirmao, enquanto elemento
necessrio cidadania e, portanto, direito de todos) os modos de sociabilida-
de, constitudos pelos contnuos civilizatrios e povos plurais diversos, assim
como os segmentos da populao, cuja voz ou projeto de vida, geralmente,
no considerado ou formalmente deixado de lado. Com isto, se quer
12
(re)avaliar a idia de processo educativo como canal de apenas um modelo
civilizatrio, registrando experincias e falas de diversos atores no processo
pedaggico, assim como diversos modos de aprender e ensinar.
Esta proposta foi a idia norteadora para os diversos artigos nas duas
sees deste nmero da Revista da FAEEBA. A seo Educao e Plurali-
dade Cultural abre com o artigo A republica e a educao: analfabetis-
mo e excluso, de Jaci Maria Ferraz de Menezes, que aborda a discrimina-
o e a excluso dos afro-descendentes numa perspectiva histrica, tratando
do perodo imediatamente aps a abolio da escravido e a Proclamao da
Repblica no Brasil. Edivaldo Machado Boaventura, em Estudos africanos
na escola baiana: relato de uma experincia, examina a criao da disci-
plina Introduo aos Estudos Africanos no ensino fundamental e mdio, nos
anos oitenta, por proposta do Centro de Estudos Afro-Orientais e do Conse-
lho das Entidades Negras da Bahia. Encerra este bloco inicial um artigo es-
crito na lngua espanhola, Biologa del monstruo: La identidad del Otro en
el positivismo del Cono Sur, de Pablo Heredia, que aborda o pensamento do
positivismo latino-americano em relao s construes da identidade do Outro
tnico americano (negro, ndio e mestio), configurado no imaginrio das clas-
ses dirigentes como um monstro que tinha que ser definido, catalogado e
dominado.
O artigo Do monoplio da fala

sobre educao poesia mtica afri-
cano-brasileira, de Narcimria Correia do Patrocnio Luz, analisa o mono-
plio da fala etnocntrico-evolucionista que sobredetermina o pensamento e
as polticas de educao, indicando outras perspectivas que envolvem o rico
universo emocional-lcido vital para a educao.
Os trs textos seguintes so uma aplicao prtica desta perspectiva edu-
cacional. A (re)construo da identidade tnica afro-descendente a par-
tir de uma proposta alternativa de educao pluricultural, de Yara Dulce
B. de Atade & Edmilson de Sena Morais, apresenta uma proposta pedaggi-
co-curricular que priorizou a construo da identidade plural na perspectiva
intertnica, atravs da anlise da experincia de uma jovem afro-descenden-
te, participante de um curso tcnico-profissionalizante. Outro artigo, Odemod
Egb Asip: para alm do ensino da histria e cultura afro-brasilei-
ra, de La Austrelina Ferreira Santos, traz reflexes sobre a insero da
temtica da Histria e Cultura dos afro-descendentes nos currculos da rede
oficial de ensino no Brasil, apresentando como perspectiva inovadora a expe-
rincia pedaggica do Projeto Odemod Egb Asip - Juventude da Socieda-
de Asip. Finalmente, Jos Eduardo Ferreira Santos, no seu texto Prticas
pedaggicas, cultura, histria e tradio: um relato da experincia
13
educativa em Novos Alagados, descreve a experincia educativa desenvol-
vida em projetos sociais de Novos Alagados, subrbio de Salvador, com crian-
as e adolescentes da rea, baseando-se na valorizao das tradies cultu-
rais da Bahia.
A identidade e a relao dos baianos com o sagrado esto no cerne do
trabalho Lavagem do Bonfim: entre a produo e a inveno da festa, de
Eduardo Alfredo Morais Guimares, procurando analisar os aspectos ldico-
festivos que compem a religiosidade popular na Bahia, e as investidas do
poder pblico e da indstria cultural, no sentido de circunscrever a festa a
um evento turstico.
O tema da Pluralidade Cultural e sua relao com a Educao esto pre-
sentes nos mais variados campos:
no meio rural, como mostra o artigo Por uma escola da roa, de Fbio
Josu Souza Santos, que faz uma crtica ao modelo pedaggico vigente na
maioria das escolas rurais do Estado da Bahia;
no cinema, onde o texto, de Jlio Csar Lobo, Eurocentrismo, poltica
externa norte-americana e fundamentalismo islmico no filme ingls
Com as Horas Contadas demonstra como as diferenas culturais, religio-
sas e raciais so to importantes na construo de pontos de vista quanto
as categorias econmicas, sociais e polticas;
no ensino da lngua portuguesa, como destaca o artigo Pluralidade cultu-
ral, migrao e o ensino da lngua portuguesa no ensino fundamen-
tal, de Nilce da Silva, que relaciona identidade, lngua e cultura e ativi-
dades pedaggicas, considerando a pluralidade cultural em sala de aula;
nos costumes alimentares, em Alimentao, cultura e educao: em
busca de uma abordagem transdisciplinar, de Sandra Simone Q. Mo-
rais Pacheco, buscando analisar a complexidade da relao homem/ali-
mento, situando-a para alm de um ato estritamente fisiolgico, a partir da
discusso acerca da importncia dos aspectos culturais na formao de
hbitos alimentares dos diferentes grupos sociais.
A seo Dossi - A conexo atlntica Brasil-frica fruto do semin-
rio Relaes no Atlntico Sul: Histria e Contemporaneidade. O Mestrado
em Educao e Contemporaneidade vem, na linha de pesquisas Processos
civilizatrios: educao, memria social e pluriculturalidade, se debruando
sobre as relaes entre Brasil e frica, em especial no que diz respeito aos
processos envolvidos na formao de uma identidade afro-brasileira.
Na UNEB, como em outros espaos acadmicos, a anlise das relaes
do Brasil com a frica tem sido conduzida a partir da experincia histrica da
escravido e dos traos culturais subseqentes. O desafio de pensar o mo-
14
mento presente faz avanar na construo de relaes maduras entre as
naes concretas, indo alm da redescoberta de razes e origens comuns e
compreendendo a afirmao e a troca de experincias de identidades, estrei-
tando laos entre povos e sociedades nos dois lados do Atlntico.
Especificamente o Atlntico Sul a includos os territrios localizados
abaixo do Trpico de Cncer constitui um espao onde ocorrem processos
de desenvolvimento, evolues culturais e preocupaes de segurana, que
podem conduzir a definies comuns ou aproximaes de reduzir conflitos e
harmonizar interesses. Os desafios atuais, tanto de correo das injustias
histricas como de afirmao dos pases da regio perante as formas atuais
de globalizao, impem o estudo das sociedades contemporneas em fun-
o desses desafios e dos seus potenciais. Nesse sentido fundamental um
maior conhecimento recproco, que pode ser alcanado atravs de estudos de
caso nas reas de: educao, processos de desenvolvimento, configurao
cultural, relaes internacionais.
Neste momento, no Mestrado em Educao, nos propomos a implantar uma
nova rea de pesquisa cujos estudos venham a ampliar a rea focada e permi-
tam a incorporao de novos debates, temticas e perspectivas, atualizando e
enriquecendo as atividades hoje desenvolvidas. Assim, foram programados:
1. Seminrio de introduo geral temtica, aberto ao publico, apresentando
as novas questes e despertando o interesse por aprofund-las, realizado no
perodo de 28 a 30 de abril de 2003, cujo debate aqui se quer, em parte,
registrar.
2. Curso de Especializao sobre Histria da frica e dos afro-brasileiros,
voltado para a formao de um ncleo de professores multiplicadores, da
UNEB, de outras universidades estaduais e do ensino mdio, que possam
disseminar as idias e o conhecimento sobre o assunto. Pensa-se num curso
em que professores pesquisadores da Cndido Mendes e da UNEB ou de
outras universidades, como convidados, comecem a se articular numa rede
de estudiosos sobre os temas propostos.
3. Tpicos Especiais sobre Relaes Contemporneas no Atlntico Sul
como disciplina optativa no Mestrado em Educao e Contemporaneidade
de modo a incluir nas discusses vrios pases da Amrica Latina e frica e
seus impactos em outras regies.
As atividades tiveram inicio no ano letivo de 2003 e devem ser contempla-
das em dois cadernos para publicao: um caderno de suporte, composto de
documentos de trabalho e textos de leitura e um caderno com textos produzi-
dos pelos participantes do curso. Tambm os textos originados do seminrio
introdutrio devem ser reunidos numa publicao sob forma de Anais. A
15
iniciativa de publicar cinco deles neste nmero da Revista da FAEEBA tem
como objetivo no apenas registrar a realizao do evento, mas, principal-
mente, trazer o debate para o pblico da Revista e dar incio, assim, s aes
no esprito da Lei 10.639 de janeiro de 2003.
Os cinco textos so: O acesso de negros s universidades pblicas, de
Antonio Srgio Alfredo Guimares; Relaes econmicas no Atlntico Sul:
evoluo no incio do sculo XXI, de Jos Manuel Gonalves; Angola ps-
guerra: novos e velhos desafios, de Jos Octvio Serra Van-Dnem; Co-
nexo atlntica: histria, memria e identidade, de Ubiratan Castro de
Arajo; Valores civilizatrios afro-brasileiros, polticas educacionais e
currculos escolares, de Wilson Roberto de Mattos.
Finalmente, para encerrar esta apresentao, cabe uma palavra sobre o
Programa Descolonizao e Educao PRODESE. Criado em 1999, no mbito
do Departamento de Educao I, o programa desenvolve produes acadmi-
co-cientficas no contexto da diversidade tnico-cultural das Amricas. Essas
produes vm fomentando pesquisas, estudos e atividades de ensino e exten-
so, baseados numa tica que permita a garantia da coexistncia e expresso
territorial dos contnuos civilizatrios que caracterizam esse continente.
O programa agrega estudiosos e pesquisadores que produzem participa-
es criativas, com vistas a superar os paradigmas neocoloniais e etnocntricos
que estruturam a poltica de educao no Brasil, alm de elaborar e difundir
conhecimentos sobre educao no que se refere s alteridades civilizatrias
que constituem a formao social brasileira.
Quando adotamos o conceito de descolonizao, nos inspiramos um pou-
co na perspectiva de Frantz Fanon (Os condenados da Terra. Rio de Janei-
ro, RJ: Civilizao Brasileira, 1968, p.21) de que: ... a descolonizao jamais
passa despercebida porque atinge o ser, modifica fundamentalmente o ser,
transforma espectadores sobrecarregados de inessencialidade em atores pri-
vilegiados, colhidos de modo quase grandioso pela roda viva da histria. In-
troduz no ser um ritmo prprio, transmitido por homens novos, uma lingua-
gem, uma nova humanidade. A descolonizao , em verdade, criao de
homens novos. H portanto na descolonizao a exigncia de um reexame
integral da situao colonial.
Descolonizao e Educao uma iniciativa que procura restituir aos des-
cendentes das populaes aborgines e africanas a compreenso e a dignida-
de de seu sistema de pensamento, de sua alteridade prpria, civilizao, ela-
boraes intelectuais e estratgias polticas positivas de ao .
O programa abriga atividades de ensino, pesquisa e extenso que se ali-
mentam do complexo sistema simblico africano e aborgine, o qual levou
16
1
Coordenadora do Mestrado em Educao e Contemporaneidade PEC/UNEB.
E-mail: jacimnz@superig.com.br
2
Coordenador da linha 2 do Mestrado. Editor executivo da Revista da FAEEBA.
E-mail: jacques.sonneville@terra.com.br
3
Coordenadora do PRODESE, linha 1 do Mestrado. Editora da revista Sementes.
E-mail: narci@terra.com.br
4
Editora geral da Revista da FAEEBA.
E-mail: yataide@terra.com.br
vrios sculos para se estruturar e investir-se de um poder criativo, em que
foram radicados costumes, hierarquias, literatura, arte, mitologia dinamica-
mente reelaborados nas Amricas.
O propsito descolonizador reflete tambm sobre as atitudes ticas pes-
soais e profissionais do educador em relao sua comunicao e conduta
com o outro. As ideologias paternalistas e conservadoras, produzidas por aque-
les tidos como nicos representantes e detentores do cdigo cultural e dos
grandes sistemas explicativos necessrios educao no Brasil, esto
saturadas. Mudando os donos dos cdigos, a educao est se descolonizando.
Surgem instituies e geraes de educadores que vm elaborando novas
perspectivas terico-epistemolgicas comprometidas com a nao. Desde
modo, o exerccio da descolonizao e a afirmao das alteridades, numa
coexistncia dialtica e democrtica, so o melhor caminho para um Brasil
substancialmente pluralista.
O Programa Descolonizao e Educao vem se dedicando elaborao
e produo de conhecimentos sobre educao, que contemplem as alteridades
civilizatrias que constituem a formao social brasileira; promovam uma
reviso nos conceitos, categorias e discursos-verdades de bases
etnocntricas que sobredeterminam a compreenso da educao brasileira;
desestabilizem os obstculos terico-epistemolgicos que denegam a diversi-
dade tnico-cultural caracterstica do cotidiano da escola brasileira; indiquem
novas percepes e abordagens sobre as sociedades contemporneas nas
Amricas, destacando a pluralidade cultural que se origina da reposio e
expanso dos valores e viso de mundo africano e da continuidade das tradi-
es aborgines.
Equipe de professores
do Mestrado em Educao e Contemporaneidade:
Jaci Maria Ferraz de Menezes
1
2
Narcimria Correia do Patrocnio Luz
3
Yara Dulce Bandeira de Atade
4
19
A REPBLICA E A EDUCAO:
ANALFABETISMO E EXCLUSO
*
RESUMO
Texto sobre as polticas de incluso dos negros livres e libertos, ex-escra-
vos e seus descendentes, no perodo imediatamente aps a abolio da
escravido e a Proclamao da Repblica no Brasil, na cidadania brasileira.
Procura compreender a estratgia de incluso lenta, gradual e segura
adotada, que tomou como filtro para a cidadania plena o saber ler e es-
crever como critrio para qualificao do eleitor: o batismo da instruo
como instrumento de civilizao.
Palavras-chave: Republica Educao Analfabetismo Excluso
ABSTRACT
REPUBLIC AND EDUCATION: ILLITERACY AND EXCLUSION
Text about the politics of inclusion of the free and freed Afro-descendants,
former slaves and their descendants, in the period immediately after the
abolishment of slavery and the Proclamation of Republic in Brazil, in the
Brazilian citizenship. It aims at understanding the slow, gradual and safe
inclusion strategy adopted, that took as a filter for full citizenship the
knowing how to read and write as a criteria for the qualification of the
voter: the baptism of instruction as an instrument of civilization.
Key words: Republic Education Illiteracy Exclusion
Hoje, Senhor Presidente, a situao uma; no dia em que se fizer a Abolio a situao ser outra:
uma nova raa vai entrar para a comunho brasileira.
(Discurso de Joaquim Nabuco na Cmara Federal, 5 de maio de 1888 -
Senado Federal, Abolio, 65 anos de lutas)
So Libertos, diz o Baro de Cotegipe. Outro Senador o aparteia: So cidados brasileiros.
Podemos at dizer que so ingleses, mas so libertos, responde ele.
(Senado Federal, Abolio, 65 anos de lutas, discusso final do projeto da Lei urea)
Eu chamo a mim a questo; quero tratar dela. Comprometo-me a isto.
(Rui Barbosa em 1884, citando Souza Carvalho, em 1867.
Parecer-Projeto 48-A -Extino gradual da escravido)
*
Professora Titular de Histria da Educao da Universidade do Estado da Bahia UNEB; Coordenadora
do Programa de Ps-Graduao Educao e Contemporaneidade/UNEB (stricto sensu); Doutora em Cinci-
as da Educao pela Universidade Catlica de Crdoba, Argentina. Endereo para correspondncia: Rua
Apoena, 47 Aldeia Jaguaripe, Piat 41661.060 Salvador, BA. E-mails: jacimnz@campus1.uneb.br /
jacimnz@superig.com.br
20
Neste artigo, vamos analisar as mudanas
polticas e do aparato jurdico institucional que
se deram no Brasil imediatamente aps a Abo-
lio, com a Proclamao da Repblica. O que
nos interessa, particularmente, identificar e
analisar os instrumentos utilizados para traar
uma estratgia de controle da incluso dos
negros, ex-escravos libertos, na cidadania bra-
sileira em especial, pela via do acesso cul-
tura letrada. Vamos utilizar, para tanto, no ape-
nas textos de analistas sobre o momento imedia-
tamente posterior Repblica, mas, principal-
mente, como testemunho da poca, as exposi-
es de motivos denominadas pareceres
de projetos de lei sobre a extino da escravi-
do (1884) e de reforma da instruo pblica,
de 1882, que, durante a fase de pesquisa, nos
pareciam dever trazer explicitamente polticas
traadas para escolarizao dos ex-escravos e
seus descendentes.
Descobrimos que isto no ocorreu bem as-
sim. Por exemplo: como entender a deciso de
no qualificar como eleitor o analfabeto por-
tanto, de exclu-lo da cidadania ativa , numa
sociedade em que 83% da populao no sabia
ler e escrever? Quem eram os destinatrios
dessa excluso? Que justificativas se apresen-
tavam para a sua adoo? Quem eram os pro-
tagonistas dessa ao de excluir? Na busca de
respostas para essas questes, analisamos
documentos do final do sculo XIX, buscando
entender a estratgia liberal, excludente, do trato
com as massas libertas no ps-abolio e ps-
repblica.
1. AS MUDANAS INSTITUCIONAIS E
AS POLTICAS DE CONTROLE DA IN-
CLUSO DOS LIBERTOS
A Abolio da escravatura e a Proclamao
da Repblica representaram, no final do sculo
XIX no Brasil, no apenas a finalizao do seu
processo de transformao de colnia em pas
independente, como tambm a complementao
da transformao de seu sistema produtivo -
de um modelo em que capitalismo mercantilista
se combinava com escravismo (por alguns de-
nominado, como vimos antes, de escravismo
colonial), para uma nova forma de capitalismo
dependente, inserido na rbita da Inglaterra, mas
sob a disputa dos dois modelos o ingls e o
norte-americano. Paulatinamente, abandona-se
o modelo francs como modelo poltico. Sem
que tenha havido uma transformao no siste-
ma econmico e de sustentao do poder pol-
tico, propunha-se adotar um modelo de repbli-
ca liberal, que se pretendia democrtico
1
.
Com a Repblica, desde o Governo Provi-
srio (governo de exceo, sob a forma colegia-
da, que se manteve entre novembro de 1889 e
91) ou mesmo atravs da Constituinte (a qual
confirmou Deodoro da Fonseca, chefe do Go-
verno provisrio, como Presidente eleito), tem
lugar uma intensa atividade de reorganizao
do Estado e mesmo de todo o aparato institu-
cional e jurdico brasileiro:
a) proclama-se a repblica como forma de
governo
b) realiza-se a separao da Igreja e do Esta-
do, implantando toda uma estrutura civil para a
realizao de atos como registro de nascimen-
to, celebrao de casamentos, registro de bitos;
como conseqncia, os espaos pblicos pas-
saram a ser leigos, tais como as escolas e os
cemitrios. Com isto, fica declarada a liberda-
de de culto, e a religio catlica deixa de ser a
religio oficial.
c) abertas as possibilidades para uma igualda-
de diante do estado para pessoas ligadas a di-
ferentes religies o que explicitamente esta-
va voltado para a entrada, na comunho brasi-
leira, de europeus protestantes decretada
uma naturalizao massiva de todos os estran-
1
So conhecidas as diferenas entre Democracia e Libera-
lismo. Naturalmente, os liberais que se pretendiam demo-
cratas enxergavam as postulaes democrticas como ten-
dentes ao socialismo. Entretanto, possvel, mesmo den-
tro do campo do liberalismo, enxergar diferenas entre as
posies de Rui Barbosa, por exemplo, e de Joaquim
Nabuco, embora ambos se declarem liberais inglesa.
Pareceria, segundo as leituras do pensamento de Stuart
Mill (1954), que, sim, havia divergncias entre este e, por
exemplo, os postulados de outros liberais ingleses no
parlamento.
21
geiros que haviam entrado no territrio nacio-
nal antes do dia 15 de novembro de 1889, data
da proclamao da repblica, salvo expressa
manifestao em contrrio.
d) convocadas eleies gerais para a Assem-
blia Nacional Constituinte, estabelece-se como
critrio nico para a cidadania ativa o saber ler
e escrever (embora se mantenha tambm a
excluso dos mendigos, dos religiosos e dos
praas de pr soldados rasos). Os estran-
geiros objeto da naturalizao acima referida
podiam participar da eleio desde que cum-
prissem essas mesmas condies. bom lem-
brar que a excluso dos analfabetos da cidada-
nia ativa no comea com a Repblica e, sim,
com a Lei Saraiva, em 1881.
Estava, ento, em discusso, ao lado da
formatao do Novo Estado Brasileiro, a ques-
to da formao da nova nao brasileira, e sua
participao no concerto das naes civilizadas.
Ao mesmo tempo, reafirmava-se a natureza e
vocao agrcola do Brasil e, portanto, a sua
manuteno dentro do papel de pas agro-ex-
portador de produtos primrios, com o caf
liderando a produo (embora outros produtos
tambm entrassem na pauta, como o cacau). A
criao de gado entrava como atividade secun-
dria. As tentativas de implantao de uma
indstria nacional s vo ganhar fora na dca-
da de trinta do sculo 20, em outro momento de
exceo. No nordeste brasileiro, usineiros de
acar seguem sendo os comandantes da eco-
nomia e poltica locais. Quem decide quais os
participantes desta nao? Quem eram os novos
homens bons que iriam decidir sobre o desti-
no dela?
Nesta discusso sobre a nova nao brasi-
leira, o que de fato estava em jogo era a deci-
so sobre os partcipes da cidadania ativa: quem
decidia os rumos do pas, j que no havia uma
cabea coroada que decidisse, em ltima ins-
tncia, pela nao, ela prpria constituda, se
no formalmente (porque a Constituio do Im-
prio no se referia instituio da escravido),
mas na prtica, por herana da legislao colo-
nial, por indivduos que eram senhores ou es-
cravos intermediados por uma terceira cate-
goria, os libertos,
2
que tinham um status legal
e formal diverso dos homens livres.
Alm disso, j no havia a Famlia Imperial,
nem uma aristocracia (digamos que a nobreza
local sempre foi um tanto ou quanto inslita) e
tampouco existiam escravos. Seriam, entretan-
to, todos homens livres? Implantada a Liber-
dade, passamos a viver o reino da Igualdade?
Diante da imensa maioria formada por homens-
de-cor, ex-escravos ou seus descendentes,
como se comportaram as elites dirigentes, for-
madas por donos de terras, ex-donos de escra-
vos ou por letrados, muitas vezes a seu servi-
o? Como se realiza a sua incluso em nao e
cidadanias brasileiras?
2
Manuela Carneiro da Cunha, em seu livro Negros, es-
trangeiros (1985), faz um estudo sobre os libertos na
sociedade brasileira, como elementos intrnsecos ordem
escravocrata, na qual estava embutido o espao em que,
via violncia e opresso (os mecanismos de controle), se
moviam os libertos. A ordem escravocrata, face ao grande
nmero de escravos, tinha a sua segurana diretamente
dependente da satisfao da populao livre de cor, que
inclusive podia ou no ter interesses diferentes dos escra-
vos. Os libertos que, por sua vez, criavam mltiplas for-
mas de solidariedade entre si tinham suas relaes com o
mundo dos brancos reguladas institucionalmente, e muito
na dependncia da forma pela qual alcanavam a liberta-
o - os caminhos da alforria que, na maioria das vezes,
era comprada por peclio prprio, formado por trabalho,
emprstimo tomado junta de alforria, ao canto ou
irmandade da qual fazia parte. No entanto, apesar de paga,
a alforria era apresentada sempre como uma ddiva do
senhor, sempre vista como uma questo privada, na qual
o Estado no devia intervir (e s o fez, como vimos, a
partir de 1871), por fazer parte do direito de proprieda-
de. Tampouco a Igreja tinha o direito de intervir. Assim
apresentada, a alforria tinha como contraface a criao de
laos morais entre patrono e liberto, que passava a dever
gratido e uma espcie de vassalagem, ou de subordina-
o poltica extra-econmica. A ingratido podia, inclusi-
ve, servir de motivo para a resciso da alforria. Segundo a
autora (p.48), A esperana de manumisso central ao
sistema escravista e complementar aos castigos e vio-
lncia fsica usados. Era construda de tal modo que ela
passava pela dependncia pessoal do senhor ou eventual-
mente de outro senhor. Aqui estaria o fundamento do
sistema de subordinao que se mantm ps-alforria.
22
A sociedade brasileira reagiu de forma pe-
culiar aos negros libertos, os 13 de maio.
3
Geralmente vistos como agregados, entendia-
se que estavam os libertos ligados por uma
extensa rede de favores aos seus ex-senhores,
aos quais deviam uma espcie de vassalagem,
de cortesia e at de cuidados. Os que no se
submetiam ao trabalho formal eram considera-
dos vagabundos, vadios, potencialmente peri-
gosos, que necessitavam estar sob vigilncia
policial.
4
A Repblica, em especial, tinha suas difi-
culdades com os negros libertos: os ltimos dias
da monarquia viram a criao de uma Guarda
Negra
5
para proteo da famlia imperial, cer-
cada pela gratido ao Imperador e Princesa
pela libertao. O prestgio da famlia real esta-
va em alta junto aos negros, como se pode ver
em texto do professor Mrio Augusto Silva San-
tos (1990), que, inclusive, reagiram contra a
Proclamao da Repblica na Bahia. Uma pos-
svel reao deles foi usada como pretexto para
deflagrar o movimento militar que resultou na
Repblica, face relutncia de alguns milita-
res. Ao tempo em que Patrocnio os apoiava,
Rui Barbosa os combatia ferrenhamente em
seus artigos no Dirio de Notcias.
Ilustrativo e elucidativo desta relao trans-
versa dos republicanos do Governo provisrio
com os negros foram os episdios em torno da
represso aos capoeiras
6
; nos primeiros dias
do incio do Governo, os que so flagrados a
praticar capoeira so presos e sumariamente
desterrados para a ilha de Fernando de Noronha,
o que causa um problema no Gabinete, vez que
um irmo de figuro da repblica foi tambm
preso (MORAES, [19-?]). Outra evidencia das
dificuldades com os ex-escravos foi a incluso
das normas de represso vadiagem, antes ins-
critas nas leis ligadas a libertao dos escravos
(Lei do Ventre Livre e Lei dos Sexagenrios),
no Cdigo Penal elaborado logo aps a Rep-
blica.
7
Ora, o combate vadiagem como forma de
controle dos ex-escravos no era algo novo no
Brasil e mesmo na Amrica Latina. Oriunda da
questo do trabalho compulsrio na escravido,
vimos como, medida em que os negros se tor-
navam libertos, aumentava o controle sobre a
sua liberdade de ir e vir e mesmo sobre a sua
regulao do prprio trabalho. Acompanhamos,
na parte especfica sobre o processo abolicio-
nista, o surgimento das leis que obrigavam o
novo liberto a manter domiclio no local onde
3
O professor Jos Calazans, historiador baiano, recolheu
as seguintes quadrinhas populares sobre eles: Nasceu
periquito/Virou papagaio/No quero negcio/Com treze
de maio. E K letra decadente/Meu pai assim me dizia/
como o treze de maio/Mesmo depois da alforria.
(CALAZANS, 1995, p.59)
4
Sobre os vadios na Bahia do sc. XIX, ver Fraga Filho
(1996).
5
A Guarda Negra foi um espcie de regimento informal,
constitudo por libertos, negros e mestios, logo aps a
Abolio. Convocado por Jos do Patrocnio em defesa
da Princesa Regente, entra seguidamente em choque com
os adeptos da Repblica no perodo em que estes intensi-
ficam suas reunies e meetings, quando faziam oposio,
principalmente, ao marido da Princesa Isabel, o Conde
dEu, francs, face enfermidade de D. Pedro II
(MORAES, [19-?]).
6
A Capoeira uma espcie da luta marcial praticada pelos
negros no Brasil, em que os golpes, praticados na maioria
das vezes com os ps, podem vir a ser mortais. Seus
movimentos, que devem ser executados com agilidade e
leveza tal que o seu praticante nunca venha a cair ou a
receber os golpes do adversrios, seguem certa coreogra-
fia em torno ginga e so praticados ao som de uma
pequena orquestra formada de berimbau, instrumento
de percusso monocrdio com uma cabaa que ressoa
encostada barriga, pandeiro, reco-reco e chocalho. Exis-
te um certo nmero de golpes predeterminado, aos quais
corresponde um toque de berimbau, mais lento ou mais
apressado e um determinado nmero de quadrinhas, ou
cantigas de desafios. Era praticada como instrumento
de luta pelos escravos e libertos, formando-se, no sculo
passado, verdadeiras tropas de choque de capoeiras
ligados a um ou a outro partido poltico e que eram conhe-
cidos por se dedicarem a dissolver os meetings dos
adversrios. Proibida pela polcia, hoje uma espcie de
esporte nacional, praticado nas academias de ginstica e
nas escolas.
7
Ver, a respeito, Jamil Cury (1990, p.102): Os artigos
que prescrevem penas a mendigos, vadios e capoeiras so
igualmente duros. Quanto a estes ltimos, a lei inclui de-
portao, no caso do indiciado ser estrangeiro.
23
antes vivia durante certo perodo de tempo e a
estar vinculado a um trabalho certo, sob pena
de recolhimento instituio penal pela prpria
polcia, ou, quando muito, pelo Juiz de paz, sob
rito sumrio. A presuno era de que, no ten-
do trabalho regular, era vadio e, como tal, peri-
goso.
O perodo republicano inaugurado transpe
essa legislao, antes circunscrita aos libertos,
para o cdigo penal, estendendo-a para toda a
populao livre. Claramente, o uso da coero
como instrumento de dominao. Mesmo sain-
do do Cdigo Penal, em 1930, quando trans-
formada em contraveno penal, a vadiagem
segue sendo motivo para a priso arbitrria dos
que saem noite, ou que simplesmente retornam
noite a suas casas ou, ainda, no tendo casas,
perambulam pelos centros das cidades, at os
dias de hoje no Brasil. Na Bahia, existiu at a
dcada de 80 a Colnia Agrcola de Pedra Pre-
ta (na verdade uma pedreira), para onde eram
mandados, sem julgamento, os que eram pre-
sos para averiguaes, inicialmente por um
perodo de 90 dias (perodo aps o qual deveriam
ser liberados por no terem culpa formada). A
dentro podiam ser esquecidos por perodo no
determinado, uma vez que, sendo uma priso
ilegal mantida pela Polcia, no existiam regis-
tro dos detidos para a mandados, nem proces-
so formal de culpa e nem conhecimento mes-
mo da Justia.
O controle da vida dos negros, entretanto,
no parava a. Tambm o exerccio da sua li-
berdade de religio era restringido, mesmo
naquele momento em que se apregoava a liber-
dade religiosa e a separao da Igreja do Esta-
do, estando sob o controle policial atravs da
policia de costumes. Acompanhada de cantos,
msica, danas e, principalmente, toques de tam-
bor, a religio dos orixs, considerada diverti-
mento estrondoso como os demais batuques,
serenatas (VERGER, 1987, p.530 ss), s podia
existir por expressa autorizao da Delegacia
de Jogos e Costumes, e sua realizao era con-
trolada: chega-se dcada de 30 sem que se
pudesse realizar o culto ao som dos atabaques
sagrados, devendo acontecer somente sob o
som de cabaas e de palmas.
Somente em 1938, sob presso de uma en-
to crescente organizao dos negros
8
, se sus-
pende a proibio do uso dos atabaques. Na
dcada de 70 do sculo XX, recomeam os
controles da Delegacia de Jogos e Costumes
sobre o exerccio da liberdade religiosa dos ne-
gros, os quais s terminam em 76, atravs de
interveno direta do ento governador do Es-
tado. Documentando o perodo de perseguio
religiosa, os instrumentos de culto que eram
apreendidos esto guardados no Instituto de
Criminalstica do Estado, no Museu Nina Rodri-
gues, apesar de todos os protestos e pedidos
das organizaes negras hoje existentes para
que lhes sejam entregues.
Em suma, tanto a legislao e a prtica do
combate vadiagem como o controle do funcio-
namento dos candombls serviram como ins-
trumento policial de controle da insero dos
negros no seio da nacionalidade. Idem, o com-
bate capoeira. No s a policia os combatia e
controlava, como os jornais, controlando a opi-
nio pblica, protestavam contra a livre mani-
festao da presena da cultura africana no ps-
repblica e ps-abolio.
9

e

10
8
Realizamos, em 1993, entrevista com o ento presiden-
te da FEBACAB; em seu depoimento, Seu Benzinho
(Esmeraldo Emetrio dos Santos) falou sobre a criao da
Federao de Cultos Afro-Brasileiros e sua estratgia de
luta contra a represso s religies afro-brasileiras.
9
Sobre isto, encontramos registro de Nina Rodrigues, em
1906, em Os Africanos no Brasil, quando, protestando
contra, coleta e transcreve uma srie de recortes de jor-
nais da poca (em torno de 1900) que do conta da exis-
tncia da represso aos candombls, com o seguinte co-
mentrio: Na frica, estes cultos constituem verdadeira
religio de Estado, em cujo nome governam os rgulos.
Acham-se, pois, al garantidos pelos governos e pelos
costumes. No Brasil, na Bahia, so ao contrrio conside-
rados prticas de feitiaria, sem proteo nas leis, conde-
nadas pela religio dominante e pelo desprezo, muitas
vezes apenas aparente, verdade, das classes influentes
que, apesar de tudo, as temem. Durante a escravido, no
h ainda vinte anos portanto, sofriam elas todas as vio-
lncias por parte dos senhores de escravos, de todo
prepotentes, entregues os negros, nas fazendas e planta-
es, jurisdio e ao arbtrio quase ilimitados de admi-
nistradores, de feitores to brutais e cruis quanto igno-
rantes. Hoje, cessada da escravido, passaram elas
24
Entretanto, quais as polticas especficas tra-
adas para o relacionamento com os negros e
a sua incluso na cidadania brasileira, no ps-
abolio e na nascente Repblica brasileira?
bom lembrar que, no perodo que antecedeu e
imediatamente seguiu-se Abolio da escra-
vido, houve toda uma poltica demogrfica de
incentivo imigrao branca, europia. Esta
poltica articulava no s a formao de um
mercado de mo-de-obra, agora que esta se
tornava livre, assalariada, e que o seu preo ia,
portanto, ser maior ou menor na medida da sua
maior ou menor disponibilidade; a chegada em
massa de imigrantes tornava excedentes os
ex-escravos, notadamente no Sul do pas, para
onde a onda migratria se dirigiu quase exclusi-
vamente.
Ao mesmo tempo, o incentivo imigrao
contribua para a prpria constituio de uma
nova nao e um novo povo brasileiro pela
importao de novos elementos, brancos, euro-
peus, civilizados, em contraposio aos negros
e aos mestios.
11
A poltica demogrfica, com
relao ao negro, era, portanto, voltada para a
sua substituio, o seu desaparecimento. Disto
nos d conta o decreto do Governo Provisrio
de junho de 1890, que probe o ingresso no pas
de imigrantes de indgenas da sia e da fri-
ca salvo expressa permisso do Parlamento
Nacional (LUZ, 1993), ao mesmo em tempo
em que se dava curso poltica imigratria
advinda do perodo anterior Abolio e se pro-
movia a naturalizao massiva dos estrangei-
ros ingressados no territrio nacional at 1889.
Se isto se d no momento imediatamente pos-
terior Abolio, como se prepara o Estado
Brasileiro para o trato do que Nina Rodrigues
chama o problema do negro?
12
prepotncia e arbtrio da polcia, no mais esclarecida
do que os antigos senhores, e aos reclamos da opinio
pblica que, pretendendo fazer de esprito forte e culto,
revela a toda hora a mais supina ignorncia do fenmeno
sociolgico. No menos para lamentar que a imprensa
local revele, entre ns, a mesma desorientao no modo
de tratar o assunto, pregando e propagando a crena de
que o sabre do soldado de polcia boal e a estpida vio-
lncia dos comissrios policiais igualmente ignorantes ho
de ter maior dose de virtude catequista, mais eficcia como
instrumento de converso religiosa do que teve o azorrague
dos feitores. (RODRIGUES, 1982, p.238-239).
10
Outros autores, em momentos diversos, transcrevem
tambm recortes de jornais sobre as dificuldades de rela-
cionamento da sociedade brasileira com os negros no ps-
abolio, como Donald Pierson (1937), ou Carlos
Hasenbalg, mais recentemente. Os estudos sobre a vida
dos negros no ps-abolio so dificultados por sua
desapario, como categoria de estudo, a partir do in-
cio da Repblica. O negro passa a ser o trabalhador nacio-
nal, em contraposio ao imigrante, trabalhador estran-
geiro. Assim, pelo menos at 1920, mais ou menos, rareiam
ou quase desaparecem estudos ou relatos que dem conta
do que acontece a eles, enquanto grupo social, no ps-
abolio. O pesquisador passa a ter que trabalhar com as
entrelinhas, para entender o que passa com o ausente.
A partir de 1930, foram realizados estudos especficos
sobre o relacionamento inter-racial no Brasil, por autores
como Roger Bastide e Florestan Fernandes (1955, em
pesquisa UNESCO ANHEMBI), ou Melville Herkovits,
na dcada de 40, sem que se possa deixar de dar o corres-
pondente destaque aos estudos de Gilberto Freire, em
Casa Grande e Senzala.
11
A respeito, ver: KOWARICK, Lcio. Trabalho e Vadi-
agem: a origem do Trabalho Livre no Brasil. So Paulo,
SP: Brasiliense, 1987; BEIGUELMAN, Paula. A crise do
escravismo e a grande imigrao. So Paulo, SP:
Brasiliense, 1987; MORNER, Magnus. La inmigracin
desde mediados del siglo XIX: una nueva Amrica Latina.
Revista Culturas, Unesco, v. 5, n. 3, Paris, 1978. Para
uma discusso mais profunda sobre as relaes raciais no
Brasil, SKIDMORE, Thomas. Preto no Branco: raa e
nacionalidade no pensamento brasileiro. Rio de Janeiro,
RJ: Paz e Terra, 1976.
12
Ao brasileiro mais descuidado e imprevidente no
pode deixar de impressionar a possibilidade da oposio
futura, que j se deixa entrever, entre uma nao branca,
forte e poderosa, provavelmente de origem teutnica, que
se est constituindo nos estados do Sul, donde o clima e a
civilizao eliminaro a raa negra ou a submetero, de um
lado; e, de outro lado, os estados do Norte, mestios,
vegetando na turbulncia estril de uma inteligncia viva e
pronta, mas associada mais decidida inrcia e indoln-
cia, ao desnimo e por vezes subservincia e, assim,
ameaados de se converterem em pasto submisso de to-
das as exploraes de rgulos e pequenos ditadores.
esta, para um brasileiro patriota, a evocao dolorosa do
contraste maravilhoso entre a exuberante civilizao ca-
nadense e norte-americana e o barbarismo guerrilheiro da
Amrica Central. (RODRIGUES, 1982, p.8).
25
2. ANLISE DE ESTRATGIA: TRS
DOCUMENTOS DE UM FAZEDOR DE
POLTICAS
Para o entendimento dessa questo, vamos
analisar os documentos do final do sculo XIX
que nos permitiro ver como se iniciaram as
principais mudanas no aparelho do Estado e
no arcabouo institucional que, a nosso ver, im-
plicaram na estruturao de uma estratgia para
a incluso dos negros a sociedade brasileira.
So elas:
1. a reforma eleitoral, atravs da adoo da elei-
o direta com a excluso dos analfabetos;
2 a extino da escravatura atravs do projeto
de emancipao gradual; e
3. o projeto de reforma da instruo.
Em todas as trs, ressalta-se a pessoa de
Rui Barbosa, jurista brasileiro, grande advoga-
do responsvel tambm pela reviso de grande
parte da legislao brasileira aps a Repblica.
De origem simples, Rui Barbosa foi, duran-
te toda sua vida, e ainda por muito tempo, o
prottipo do letrado brasileiro. Sem fortuna,
seu pai, educador e poltico liberal, toma como
sua principal tarefa a educao de seu filho,
ligado aos Conselheiros Saraiva e Manoel
Dantas, polticos e liberais da Bahia, que o tm
como assessor e depois como afilhado poltico,
at que ele assume seu prprio lugar, inicial-
mente como membro do parlamento federal, na
constelao poltica. Lder liberal, tem papel
destacado nas lutas pela reforma do Estado
brasileiro, dentro de uma concepo muito pr-
pria, em que se destaca a luta pelo federalismo.
Advogado dos militares em choque com o go-
verno Imperial, torna-se republicano e, logo
depois, lder civil dos republicanos. Com o Gol-
pe, torna-se o 1 vice-presidente do Governo
Provisrio, funo que acumulava com a de
Ministro da Fazenda, fazendo-se reconhecida-
mente a figura central das reformas que ento
se levam frente, no sentido da implantao de
uma repblica leiga, liberal e... conservadora.
No entanto, o que vamos analisar de Rui
Barbosa (sua obra vastssima) so trs textos
produzidos quase simultaneamente (1879, 1882
e 1884), nos quais se discutem, respectivamen-
te, a adoo da eleio direta (mas no tanto),
a reforma do sistema de ensino (na parcela que
cabia ao governo central) e o final da escravi-
do. Na nossa concepo, os trs textos tem
uma conexo entre si, que apontam para uma
estratgia liberal de trnsito para a civilizao
para a sociedade brasileira, com declaradas
excluses assumidas. Estratgia vitoriosa, na
medida em que reafirmada e formalmente apro-
vada, j na Repblica, com a sua presena no
Governo Provisrio, por sua participao na ela-
borao da Constituio Federal de 1891.
O que pretendemos estabelecer uma arti-
culao entre:
a) sua declarao de ser liberal inglesa
13
com a defesa da excluso dos analfabetos da
cidadania ativa: para ele, o voto deve ser direto,
mas restrito, segundo critrios de renda e de
condio de independncia e discernimento, via
o saber ler e escrever;
b) a idia de que o sufrgio universal deve ser
precedido pelo ensino universal;
c) seu conhecimento da extenso do analfabe-
tismo no Brasil - quantos e quem eram os anal-
fabetos, com uma dimenso, inclusive, do tem-
po necessrio para a generalizao do ensino
bsico (esta celeridade de milsimos por ano);
e
d) seu projeto de extino gradual da escravi-
do, em que:
- alinha as razes a favor dessa extino, ana-
lisando as diversas experincias de extino na
Amrica Latina e apresentando-as como favo-
rveis, como seguras a no ser em casos em
que, alm da liberdade, se deu a cidadania;
- analisa o caso dos Estados Unidos, em que
houve uma guerra, onde apresenta os resulta-
dos favorveis de incluso dos negros, inclusi-
ve criao de escolas o que, entretanto, no
faz com que se apresente, no projeto, nenhuma
proposio a respeito de uma escolarizao
massiva de ex-escravos;
13
Eu era, como sou, um democrata liberal e um liberal da
escola inglesa. Citado por Homero Pires, em introduo
ao discurso de Rui Barbosa na Sesso de 10 de julho de
1879, sobre a Reforma Eleitoral.
26
- a apresentao truncada, com lacunas, do
seu pensamento: no parecer, argumenta que a
nica causa, para ele, de problemas no ps-abo-
lio a assuno simultnea da condio de
livre e de eleitor, como nas colnias francesas
em 1848. No entanto, tampouco explicita qual-
quer referncia ao tema no projeto apresentado.
Disto, se encarregou previamente a lei eleitoral.
Em vista disso, se pretende discutir a exis-
tncia de uma intencionalidade de excluso dos
negros, ex-escravos (analfabetos na sua gran-
de maioria tendo em vista a proibio explicita
de sua freqncia escola e, mesmo, pela ine-
xistncia, na lei e na prtica, de uma poltica de
escolarizao dos ingnuos), da cidadania ativa.
Esta intencionalidade, velada, existente desde
o incio da dcada de 80, reafirmada em 1890,
no Governo Provisrio, e aparece, sob a forma
de excluso dos analfabetos, em todas as cons-
tituies federais brasileiras, at 1986. Com isto,
se estabelece um controle sobre a incluso na
cidadania do contingente de ex-escravos, a qual
passa a ser paulatina, gradual.
interessante observar, entretanto, que, ao
declarar que os analfabetos no votavam, se
deixava fora da condio de eleitor, em 1881,
83% da populao brasileira. Mais: as declara-
es de obrigatoriedade da escola, propostas
pelo projeto de 1882, s atingiriam a populao
em idade escolar: somente quando os meninos
de 7 a 14 anos, se escolarizados porque a
prpria declarao da obrigatoriedade escolar
ficou, na constituio da Republica, a cargo dos
Estados chegassem aos 21 anos de idade, iria
crescendo, pouco a pouco, o contingente elei-
toral. As geraes adultas estavam, todas, con-
denadas ao limbo da nao ou a construir, por
seus prprios esforos, os meios de educar-se
e de, portanto, tornarem-se cidados.
A. A Reforma Eleitoral e o (no) voto
do analfabeto
Para analisar a posio de Rui Barbosa com
relao reforma eleitoral e, nela, a questo da
eleio direta, tomamos como material de an-
lise seu discurso proferido em 10 de julho de
1879, na Cmara Federal. Deputado pela pri-
meira vez, Rui Barbosa foi convidado a partici-
par da redao do projeto de lei, tendo em vista
sua atuao como destacado e inflamado ora-
dor a favor da Reforma. O texto que vamos
utilizar um discurso proferido depois da apro-
vao do projeto na Cmara e uma explicao
e defesa desse projeto e da necessidade/possi-
bilidade da aprovao da Eleio direta sem que
houvesse a convocao de uma constituinte. Ou
seja, entendia ele que, mesmo se tratando de
matria definida na Constituio, podia ser
emendada por legislao ordinria porque, na
sua argumentao, no feria direitos, mas os
ampliava apesar de que se suprimia a figura
do eleitor primrio. Rui Barbosa, alem de reda-
tor desse projeto de 1879, rejeitado no Senado,
foi depois o autor do projeto afinal aprovado e
transformado em Decreto em 9 de janeiro de
1881. (BRASIL, 1985, p.211-274)
Esse discurso, na verdade, uma auto-de-
fesa diante da acusao de Jos Bonifcio (o
segundo, deputado por So Paulo, liberal e fer-
voroso abolicionista, professor da Faculdade de
Direito de So Paulo; o primeiro Jos Bonifcio
foi o da Independncia) de que a proposta de
eleio direta, na medida em que aumentava o
censo pecunirio e propunha a excluso dos
analfabetos, restringia os direitos individuais e
era contra os princpios do Partido Liberal
partido do qual o prprio Rui participava. A res-
posta de Rui vem com a costumeira erudio
de seus trabalhos, com a finalidade de justificar
as suas posies. O discurso pretende demons-
trar que, ao propor uma reforma no sistema elei-
toral em que a implantao da eleio direta,
ao mesmo tempo, aumenta os que participam
diretamente da deciso e diminui substancial-
mente o nmero total dos que participam da
eleio por eliminar o eleitor primrio e im-
plantar um eleitorado qualificado, estava de
acordo com os princpios da democracia e do
liberalismo. E o ponto central da sua argumen-
tao, em nome de promover, ao mesmo tem-
po que a adoo da eleio direta, uma refor-
ma no sistema eleitoral a excluso dos anal-
fabetos em nome da qualificao do eleitor,
ou melhor da sua capacidade eleitoral.
Sua argumentao esta estruturada em trs
eixos:
27
1. O ideal seria o sufrgio universal, mas no o
vamos propor porque no estamos prepara-
dos para isto. Deixamos para o futuro.
2. Apesar de acreditar que o voto um direito e
uma funo social, entende que o seu exerccio
est condicionado independncia e ao
discernimento. Para ele, os direitos naturais
no teriam atualidade ativa para os inca-
pazes de exerc-lo seno sob a tutela dos
capazes. Somente estes seriam titulares do di-
reito ao voto.
3. A reforma, portanto, na medida em que no
v possvel o sufrgio universal, necessita de
um critrio para a qualificao do eleitor. A partir
da, prope dois censos: o pecunirio e o lite-
rrio, com a argumentao de que seria ne-
cessrio, at certo ponto, desdemocratizar o
sistema eleitoral para torn-lo mais repre-
sentativo.
O discurso de Jos Bonifcio que, desde o
mesmo Partido Liberal, faz oposio ao projeto
de reforma da lei eleitoral, apresenta as seguintes
crticas: o projeto conservador, contraria os prin-
cpios do partido liberal, na medida em que, ao
invs de ampliar o eleitorado, o restringe; na
medida em que exclui mais de 80% da popula-
o brasileira da condio de eleitor, portanto,
implicando numa limitao da soberania popular;
assim, criaria castas na populao, excluindo
o povo da nao brasileira
14
; por fim, ao des-
nacionalizar as massas ativas, estaria condenan-
do ao hilotismo poltico as mesmas massas.
Na sua resposta, Rui deixa claro o seu pro-
jeto para a sociedade brasileira a democra-
cia liberal, sem a soberania popular. Voto de
qualidade, excluso dos analfabetos e daqueles
que, por terem baixa renda, seriam dependen-
tes de algum para sobreviver e, portanto, no
teriam independncia no seu voto. O voto seria
um direito para aqueles habilitados a votar livre
e conscientemente. No seu texto, discutida a
dupla caracterstica de direito e funo social
do voto e a necessidade, segundo ele, da capa-
cidade para exerc-los, busca ento argumen-
tar como e porque seria necessrio e possvel
qualificar os eleitores, visto que, no Brasil, no
teramos uma aristocracia como a inglesa ou
uma burguesia como a francesa (p. 222), de
onde viesse a se constituir a sociedade poltica.
Toma, portanto, como ponto de partida, que o
Brasil seria uma democracia e que a luta pela
igualdade, antes que oposio a ela, demanda-
va um caminho seguro, regular, que permitisse
a sua construo, ou melhor, o seu desenvolvi-
mento gradual.
A Reforma Eleitoral, introduzindo o voto di-
reto, era uma antiga reivindicao da socieda-
de poltica brasileira, em especial dos liberais.
At aquele momento, as eleies se davam em
dois turnos: no primeiro, a massa dos cidados
ativos em 1879, em torno de 1.800.000 pes-
soas (que correspondiam aos homens, maiores
de 25 anos, com renda mnima anual de
100.000$000 ris) escolhia os eleitores, numa
proporo de 1/18 cidados votantes. No exis-
tiam outras restries, apenas os libertos no
podiam votar e ser votados para a Cmara. Os
eleitores votavam para a Assemblia dos Es-
tados e para o Parlamento Nacional.
Decidida a realizao da Reforma, o Impe-
rador dissolve o Gabinete Conservador e en-
trega o governo ao Partido Liberal, para que a
promova. O projeto apresentado teve redao
de Rui Barbosa, que tambm trabalhou na re-
dao da Lei afinal aprovada, em 1881, j en-
to sob a responsabilidade do Conselheiro Sa-
raiva.
Esse discurso pronunciado aps a aprova-
o do projeto pela Cmara e antes da sua
recusa pelo Senado; tem como finalidade tentar
convencer o Senado da possibilidade de efetuar
uma reforma constitucional atravs de lei
comum e, principalmente, reafirmar o conte-
14
Caberia acrescentar que boa parte do partido liberal era
contra o projeto. Tambm Joaquim Nabuco, lder
abolicionista, se manifesta contra. Nabuco se manifesta a
favor do sufrgio universal. Para ele, a luta dos liberais
devia se dar no alargamento do direito ao voto, jamais por
sua restrio; no sentido da liberdade e da independncia
do eleitor, jamais do seu controle ou manipulao. Era,
portanto, para ele totalmente descabido que justamente o
Partido Liberal propusesse a Reforma Eleitoral a base da
elevao do Censo e da excluso dos analfabetos: tirava-
se, nas suas palavras, o direito ao voto de milhares de
homens pobres justamente aqueles que nenhuma culpa
tinham das deformaes do sistema. (NOGUEIRA, 1984).
28
do do projeto face s crticas a ele feitas por
dissidentes (mais progressistas que ele) do pr-
prio partido Liberal, em especial do deputado
por So Paulo Jos Bonifcio, professor da
Faculdade de Direito de So Paulo, abolicionista.
Embora o discurso de Jos Bonifcio no
esteja a publicado, o combate feito por ele ao
projeto transparece nas respostas de Rui. Sua
oposio ao projeto est na questo central abor-
dada por ele o fato de que, ao propor a elei-
o direta, estabelece, simultaneamente, na carac-
terizao do novo eleitor, restries tais que eli-
minam no s a maioria da populao brasilei-
ra, como tambm afastam pessoas que j parti-
cipavam da eleio no primeiro turno. Isto se
dava ao propor a adoo de um duplo critrio
de qualificao do eleitor: o critrio do censo
pecunirio em que se elevava a renda de
100.00$000 para 400.000$000 reis anuais; e o
censo literrio atravs do qual se excluam
os analfabetos. quela altura, 1879, conheci-
dos j os resultados do Censo Demogrfico de
1872, sabia-se que mais de 83% da populao
brasileira era analfabeta; a adoo desse crit-
rio implicava reduzir drasticamente a participa-
o popular nas eleies.
Contra isto se insurge Bonifcio que, junta-
mente com uma parcela do Partido Liberal,
denuncia que a mudana na lei eleitoral, to
desejada por ser mais democrtica por esta-
belecer o voto direto na verdade atendia aos
interesses dos conservadores, estando contra
os princpios do prprio Partido: exclua o povo,
limitava a soberania e criava castas, desnacio-
nalizava (ou seja, colocava fora da nao) as
chamadas massas ativas que antes votavam
em primeiro turno e as condenava ao hilotismo
poltico
15
.
Especificamente quanto exigncia do sa-
ber ler e escrever, Jos Bonifcio argi que os
cidados brasileiros, membros da nao, deve-
riam ser aqueles considerados aptos para defen-
d-la referindo-se aos ex-combatentes na
Guerra do Paraguai, muitos deles recrutados
entre os escravos e os libertos, e para o que
no se havia apurado, naturalmente, qualquer
condio de alfabetizao. Se constituem o Exr-
cito brasileiro, agora heris da Ptria, como
exclu-los da cidadania? Argumenta, por fim, que
no havia como vincular a capacidade de
discernimento apenas habilidade de ler e es-
crever; o discernimento seria a conscincia de
si e do outro: vincul-lo ao ler e escrever seria
propor a soberania da gramtica.
16
Ademais,
ao ser excludo da atividade poltica, do voto, o
cidado estaria sendo excludo exatamente do
processo atravs do qual se aprende a exercer
a cidadania.
Na defesa do projeto, a seguinte a argu-
mentao de Rui:
1. A dualidade do sufrgio, ento existente, en-
fraquecia a ao popular, dividindo-a; a eleio
primria estava entregue prepotncia das qua-
lificaes ou de quem as fazia. O eleitor no
representava aqueles que tinham votado nele
na eleio primria.
2. Para estabelecer o voto direto, era necess-
rio previamente estabelecer a qualificao do
novo eleitor, discutindo o conceito de capaci-
dade eleitoral.
3. Embora seja a favor do sufrgio universal,
no o considerando utopia, pensa que o pas
precisa ser preparado para ele.
4. Entende que o voto , simultaneamente, di-
reito natural e funo. Entretanto, entende tam-
bm que os ideolgica e escolasticamente
intitulados direitos naturais no tm, para os in-
capazes de exerc-los seno sob a tutela dos
15
Referncia aos hilotas, que no participavam da de-
mocracia grega.
16
Tambm Nabuco se inscreve entre os que se opem ao
projeto na forma apresentada, tanto em 79 como em 81.
Para ele, jamais o partido liberal poderia propor a restri-
o do eleitorado. Alm disso, como abolicionista, no o
poderia aceitar diz. O abolicionismo seria, para ele,
antes de tudo, uma reforma poltica, de luta pela incluso
na cidadania, de construo de uma nova nao. Esta vi-
so, segundo ele, seria prpria do Brasil, no se tendo
passado em outros pases, como Inglaterra e Frana, que
tinham seus escravos nas colnias portanto, fora do
convvio quotidiano com os seus ex-donos. Nos EEUU,
diz, o direito ao voto do negro, ex-escravo foi um resulta-
do no esperado da guerra, que imps a igualdade civil.
No Brasil, portanto, o abolicionismo teria como corolrio
o direito ao voto.
29
capazes, atualidade ativa. Para ele, no caso
do voto, a atualidade seria diretamente pes-
soal, tornando-se o direito incompatvel com a
tutela. Portanto, direito o sufrgio para os
habilitados a votar livre e conscientemente;
somente neste caso, o voto torna-se direito e
funo. Por isso, a independncia e o discerni-
mento seriam requisitos vitais para um regime
de eleio moralizado e livre.
Aguilhoado pela crtica dura de Jos Bonif-
cio e de outros dissidentes, passa Rui Barbo-
sa a argumentar em favor da idia de que o
projeto era, sim, de acordo com as ideais libe-
rais em manifestaes diversas de lderes do
Partido Liberal, em vrias ocasies. Citando
Saraiva, em 1875:
O liberalismo sensato no diz - vote o homem
que vive do seu jornal e no tem um jornal para
ler [trocadilho com a palavra jornal, no duplo
sentido: viver de trabalho dirio e no ter jornal
- peridico - para ler]. O Liberalismo verdadeiro
diz: Vote quem puder; e habilite-se a populao
toda para votar... A soberania de que falo a do
povo que est no caso de votar... No quero
nem o absolutismo dos prncipes, no obstante
sua educao, nem o absolutismo da ignorn-
cia, das multides brutas: a inteligncia deve
governar e s ela. (BRASIL, 1985, p. 230)
Segue ainda citando os nomes dos membros
do partido Liberal que, em diversas ocasies,
se haviam manifestado contra o voto dos anal-
fabetos. Em seguida, vai buscar dentro da pr-
pria teoria liberal ou seja, no pensamento de
grandes tericos do liberalismo a justificao
da justeza de suas proposies. Recorre a
Prvost-Paradol (Frana) e a Stuart Mill (In-
glaterra). Citando este:
Somente os homens em quem uma teoria irrefle-
tida emudeceu o senso comum sustentaro que
se deva entregar o poder sobre os outros, o po-
der sobre a comunidade inteira, a indivduos que
no tenham adquirido as condies mais ordi-
nrias e essenciais para curar de si mesmos, para
gerir com inteligncia os prprios interesses e
os das pessoas que proximamente lhes digam
respeito. (BRASIL, 1985, p. 230)
Segundo Rui Barbosa, Mill exclui no ape-
nas os que no sabem ler e escrever, como tam-
bm os que no tm noes mnimas de clcu-
lo. Contrargumentando aos que dizem que esse
raciocnio no se aplica no Brasil, dada a ex-
tenso do analfabetismo (como conseqncia,
o Sufrgio deveria vir antes que a Instru-
o), diz que isso contraria o pensamento de
Mill. O analfabeto, por s-lo, teria uma incapa-
cidade individual, intrnseca, radical; assim, onde
no est generalizada a alfabetizao, primeiro
se alfabetize, depois se d o direito ao voto.
Quando a sociedade no tem cumprido o seu
dever, fazendo acessvel a todos esse grau de
instruo, h realmente injustia, mas injustia
que no nos deve enlear: se de duas solenes
obrigaes descuidou-se a sociedade, satisfa-
a-se primeiro a mais importante e a mais funda-
mental das duas; o ensino universal preceda o
sufrgio universal. (BRASIL, 1985, p. 230)
O fato de que a maioria da populao brasileira,
naquele momento, era analfabeta, o que inclusi-
ve havia feito com que alguns parlamentares
liberais (inclusive alguns dos citados por Rui)
tivessem mudado de opinio quanto oportuni-
dade de excluir aos analfabetos tendo em vista o
nmero diminuto que sobrava para ser eleitor,
para Rui no mudava a essncia da questo: a
capacidade eleitoral. Maior motivo para estar
contra o voto do analfabeto o seu grande n-
mero, diz Rui. E arremata: Em face ao dilema ou
no sois liberais ou haveis de incluir os analfa-
betos, respondemos: No; somos liberais e ex-
clumos os analfabetos; exclumos os analfabe-
tos porque somos liberais (BRASIL, 1985,
p.230).
A partir da, em resposta opinio de Jos
Bonifcio, de que o que d o direito de intervir
no governo de um pas como votante a cons-
cincia da prpria posio, acrescentada cons-
cincia da vontade alheia, argumenta Rui: o que
d a conscincia clara a leitura:
Como que se elabora, nos povos de hoje, esse
difcil sentimento, o sentimento da individuali-
dade na coletividade, o sentimento complexo dos
deveres e direitos mtuos entre o Estado e os
cidados? Pelos meios que estabelecem comu-
nicao efetiva, permanente, inteligente, entre
todos os membros da comunidade. Quais so
esses meios? Dois. O primeiro o jornal, o gran-
de agente da educao nacional no mundo con-
temporneo, que todo ms, toda quinzena, toda
semana, toda manh, toda tarde, vai levar ao
30
pao do milionrio e casa do pobre, em igual
quinho, a colheita da civilizao universal.
(BRASIL, 1985, p.231)
Ao jornal, leitura, agrega as associaes,
os clubes, etc, que, para ele, no Brasil no te-
riam fora suficiente para formar a opinio p-
blica. Assim, a grande escola da educao cvi-
ca seria a imprensa, a que o analfabeto no tem
acesso.
E segue, ento, completando sua viso libe-
ral de que basta a liberdade para que cada povo
se forme em nao, para que cada indivduo se
transforme em cidado, no cabendo tutelas
nem ajudas. Ateno para o exemplo, ainda hoje
na ordem do dia:
A liberdade, Sr. Presidente, inseparvel de seus
encargos. Dela no digno o povo, que no
saiba sofrer os males naturais de sua situao, e
espere de outros recursos, que no a liberdade
mesma, os meios de venc-los. Por exemplo: o
artfice insciente exige os impostos proibitivos
como proteo indstria nacional; porque no
lhe mostraram que a verdadeira proteo in-
dstria consiste em obrig-la a aperfeioar-se,
entregando-a concorrncia no mercado comum;
porque no no convenceram de que o seu inte-
resse em ter maior nmero de fregueses no lhe
assegura o jus de no deixar a esses fregueses a
escolha do mercado livremente prefervel; por-
que no lhe fizeram palpar a injustia de que a
sua convenincia em vender o gnero mais caro
prevalecesse ao direito, que aos consumidores
assiste, de confluir ao mercado onde o encon-
trem mais barato (BRASIL, 1985, p. 232).
Ainda argumentando sobre a necessidade
do saber ler e escrever como base para aferir o
discernimento, afirma que o Estado no pode
prescindir do discernimento como elemento da
capacidade eleitoral, uma vez que ele uma
das condies essenciais liberdade. Como
acha que o discernimento no pode ser indiscri-
minadamente atribudo a todos, era neces-
srio, falta de um sinal exterior da sua pre-
sena, aferi-lo atravs do critrio da leitura:
Ora, a leitura que forma o cidado, o ho-
mem civilizado, o homem moderno. Esta ver-
dade no admite controvrsia... Lendo, que
se habilita o cidado ...nesses tempos, quem
saiba ler, ler. E, como ler o meio de apren-
der, infere-se que, onde est o instrumento aqui-
sitivo da capacidade, a a capacidade est.
(BRASIL, 1985, p.233).
Nesta linha de argumentao, chega con-
cluso de que o analfabeto est incapacitado
para os negcios do Estado:
Ora, como o discernimento poltico pelo co-
nhecimento dos negcios de Estado que se ob-
tm; como esse conhecimento alcana-se com a
leitura; como a leitura impossvel aos analfabe-
tos na regra geral, estaremos presumindo no
analfabeto ausncia dessa aptido social. (BRA-
SIL, 1985, p.234).
Em nome, portanto, desta avaliao da ca-
pacidade de discernimento, reafirma a necessi-
dade e justeza do projeto que significa, ao esta-
belecer a eleio direta, retirar o voto de todo o
eleitorado primrio, reduzindo a representao
da populao brasileira, naquele momento, a
menos de 4%. Assim, em nome de tornar a elei-
o mais democrtica, prope desdemocratiz-
la, excluindo aqueles que no tiveram acesso
leitura e escrita. Assim, ao tempo em que se
reduzia o eleitorado ento existente de 1.800.000
pessoas (eleitorado direto) para 400.000 eleito-
res, argumenta que isso, na realidade, repre-
sentava um ganho, j que o eleitorado primrio
no contava; de fato, se estava aumentando o
eleitorado de 24.000 eleitores para 400.000 (Es-
tes eram, segundo seus clculos, os vares
livres, alfabetizados e maiores de 25 anos). Os
400.000, ao tempo em que representavam 4%
da populao total livre do Brasil (1879), eram,
segundo ele, 22% do eleitorado total possvel.
Portanto, para ele, no haveria como falar em
igualdade violada:
Como , pois, que se nos vem falar em igualda-
de violada? Mas a nica igualdade possvel, a
nica igualdade legtima, a nica igualdade racio-
nal, a nica igualdade liberal, a igualdade con-
forme a democracia no socialista no a igual-
dade absoluta, o nivelamento, que ser sempre a
mais opressiva das desigualdades morais, mas a
igualdade relativa, isto , a desigualdade social
das condies correspondendo, em uma propor-
cionalidade exata, desigualdade natural das
aptides. (BRASIL, 1985, p.245)
Apresenta, ento, o argumento que sempre
lhe atribudo como sada: de que contra o
31
voto do analfabeto como forma de incentivar a
expanso do ensino que no , segundo nos
parece, o centro de sua argumentao:
Replicais: - Se abundam os analfabetos porque
rareiam as escolas. Mas nem isso razo que
demonstre a capacidade eleitoral dos analfabe-
tos; nem o temor da preponderncia dos analfa-
betos o mvel mais plausvel para incitar o
governo multiplicao das escolas; nem o est-
mulo que h de avivar no analfabeto o apetite de
aprender est em sentir-se nivelado no direito
poltico aos cidados intelectualmente superio-
res. Dai preo ao voto; fazei dele um instrumen-
to de influncia decisiva na sorte das adminis-
traes; ligai-o instruo; ligai ausncia dela
a privao dele; e, tornando o eleitorado uma
posio, dignamente cobivel, fareis cobiar a
instruo elementar, ao menos, degrau legal para
ele. (BRASIL, 1985, p. 245)
Argumenta, por fim, com relao ao au-
mento do censo pecunirio, entender ser ele,
mdico, mas, mais que tudo, inofensivo: sendo
excludos os analfabetos, os que sobrarem cer-
tamente estaro entre os de renda mnima; o
que demonstra que tinha conhecimento, cons-
cincia, de que o acesso escola estava liga-
do questo econmica e de que, excluindo-
se os analfabetos, se estava excluindo os mais
pobres.
Assim, a sua proposta de excluso dos anal-
fabetos, embora at mascarada de instrumen-
to de presso para que se ampliasse o acesso
escola, est, na verdade, articulada a um pro-
jeto de governo, liberal, sob mltiplas influn-
cias, que vo de Spencer a Stuart Mill, em que
ao evolucionismo social do primeiro se agrega
a viso de um governo de qualidade, do voto
de qualidade, proposto pelo segundo, em que
se pretende que a verdadeira liberdade con-
siste no estabelecimento de controles da maio-
ria pela minoria, seja via Estado colocado
por uns como realizador da vontade comum
seja via Parlamento, em que este, embora re-
presentando a maioria dos votantes, ainda as-
sim devia sofrer algum tipo de controle que
permitisse a liberdade individual, contraposta
liberdade coletiva.
17
Para Rui Barbosa, e para o projeto de Go-
verno que naquele momento representava, o
governo devia ser o governo da minoria ilus-
trada, letrada a inteligncia, de que ele
prprio era representante mas que, no fun-
do, como os resultados da Repblica vieram
depois a demonstrar, que vinha a servir s in-
tenes da conservao da ordem. No texto,
deixa claro estar vinculada a direo dada
Reforma Eleitoral a um projeto de governo e
responsabilidade dele decorrente: ao criti-
car o discurso de Jos Bonifcio, diz sob as
apstrofes quase picas da sua paixo... h
uma figura soberana que no vimos passar: a
cincia austera, prudente, observadora, do
governo. Faltou-lhe um instrumento corda,
que a lira no admite: a da investigao prti-
ca. Fugiu-lhe ao talento uma intuio: a da rea-
lidade. E completa: se o orador se visse com
a responsabilidade do poder sobre os ombros,
o espectro das lies do passado, a voragem
dos perigos do presente e as severidades do
futuro ante os olhos, seguramente sentiria o
vazio de seus raciocnios, a impossibilidade
de realizar seus compromissos (p.224).
Este programa de governo, liberal, e ao mes-
mo tempo conservador, prudente, exeqvel, in-
clua, segundo enumerao apresentada s fo-
lhas 271: a secularizao da escola (veja-se,
no era sua expanso, a sua obrigatoriedade,
mas a secularizao), do registro civil, do ca-
samento, do cemitrio, do ensino pblico, do
cdigo penal e a abolio das incapacidades
religiosas... E mais as reformas complemen-
tares da liberdade eleitoral, como as incompa-
tibilidades parlamentares, a reforma da polcia
e da magistratura, as reformas econmicas,
as descentralizadoras, a municipal, a emanci-
pao do ensino, as leis de naturalizao. (O
autor, neste trecho, enumera as reformas que
acha necessrias para a sociedade brasileira
naquele momento, ao tempo em que afirma a
desnecessidade de convocao de uma cons-
tituinte para a realizao destas reformas).
Veja-se que, na sua pauta, no fala, embora
esteja em 1879, na abolio da escravido. Fala
17
Para entender o pensamento de Stuart Mill: Weffort
(1989), Merquior (1991), Bobbio (1995), Bobbio/Bover
(1986). Do mesmo Stuart Mill, Sobre la Libertad, 1954.
32
em escravos e livres apenas como um dado,
quando faz a contabilidade dos que votam ou
deixam de votar segundo o projeto. Apenas no
trecho da pagina 222, acima citado, diz, de for-
ma subterfugiosa, da necessidade de encontrar
um lveo para o reconhecimento dos direitos
constitucionais dessa fora, ao falar da inexis-
tncia de classes no Brasil, a no ser as resul-
tantes da fuso reabilitadora do sangue dos li-
bertos.
Diz ele:
O Brasil ... uma democracia. No o s na orga-
nizao do nosso governo, na letra do seu direi-
to constitucional... O que , porm, intimamente
democrtico, em nossa terra, o que o at a me-
dula dos ossos e a sociedade... Somos, como
todas as americanas, uma sociedade em elabora-
o ainda, num sculo em que a democracia fez
indispensavelmente seu, e sob cujo influxo mo-
dificam-se, rejuvenescem democraticamente, as
prprias sociedades, feitas, adultas, mais ou
menos vetustas, do mundo antigo. (p.222)
E segue:
No podemos ser uma nao tradicionalista.
Decididamente no somos, na ndole do povo,
uma nao autoritria. Classes, no as temos,
seno esses matizes que forosamente resul-
tam da fuso gradual, da progressiva desapari-
o, da assimilao reabilitadora do sangue
liberto na massa comum do Pas [grifos nos-
sos]; e, ainda a, os vestgios da transio no
oferecem entre ns a mesma intensidade, as mes-
mas barreiras e os mesmos abismos , que nou-
tros povos, alis em geral incomparavelmente
mais civilizados, por onde, como por ns, pas-
sou a peste da servido negra.
O gnio da igualdade (...) est profundamente
inoculado em nossa ptria, nos hbitos, nas ten-
dncias, nas necessidades populares. Extingu-
lo seria impossvel; arriscada empresa, contrari-
lo. E (digamo-lo sem rodeios) em quadra nenhu-
ma de nossa histria fora maior impropriedade
que nesta o opor diques arbitrrios a essa cor-
rente; quando, pelo contrrio, um dos grandes e
enraizados erros da poltica brasileira consiste
em desconhecer a essa fora os seus direitos
constitucionais; quando o que as circunstncias
esto reclamando abrir-se-lhe lveo regular
e franco, por onde ela, sem violncia, mas tam-
bm sem estreiteza nem interrupes, desdo-
bre naturalmente o seu curso, como um fato
normal, atuando com a supremacia que lhe
cabe, nos destinos do Estado. (p.222 - grifos da
autora)
O lveo encontrado, ou seja, a estratgia a
ser traada para garantir corrente da busca
da igualdade um caminho seguro, para que des-
dobre naturalmente seu curso sem violncia e
sem interrupes, deveria passar, pois, por um
aprendizado da cidadania, e pelo batismo da ci-
vilizao, via leitura.
, portanto, no tratamento da questo da
igualdade (o gnio da igualdade presente,
segundo ele, na sociedade brasileira) que deixa
prenunciar a existncia de uma estratgia
excludente e gradualista como sada segura
para a escravatura, estratgia que tambm se
inscrevia no modelo liberal. Modelo gradual, que
v a sociedade brasileira (como todas as do
continente americano) como uma sociedade em
formao, em busca da democracia. Mais: essa
estratgia uma estratgia civilizatria, que
vincula o ler e o escrever com a civilizao. No
discurso de Rui, a excluso dos pobres e dos
analfabetos explicitamente assumida. O que
no est explicitado que estes so, em sua
grande maioria, negros libertos e seus descen-
dentes, e que essa estratgia gradual, ao lado
dos controles policiais de que falamos acima,
vai formar o lveo para a incluso: ser no
apenas o leito, o caminho, como tambm as
margens que vo conter, servir de limites, in-
cluso deles na cidadania brasileira.
Entretanto, se a Reforma eleitoral retira do
cenrio poltico 1.400.000 votantes ento exis-
tentes conta dos que no teriam capacidade
de discernimento, por pobres, dependentes eco-
nomicamente, ou por analfabetos, ela no faz,
em contrapartida, a proposio de uma campa-
nha massiva de alfabetizao, de implantao
da escolarizao como direito. Esta discusso,
bem como a da estratgia para a Abolio (len-
ta, gradual e segura), so apresentadas em dois
outros documentos: O Parecer-Projeto sobre
educao e o Parecer-projeto 48-A, sobre a
extino gradual do elemento servil.
33
B. O Parecer - projeto sobre ensino
primrio e outras instituies com-
plementares
O segundo documento, em ordem cronolgi-
ca, elaborado por Rui Barbosa em sua passa-
gem pelo parlamento do Imprio, foi o projeto
sobre ensino primrio (BARBOSA, 1984). Com
duas redaes, uma em maio de 1882 e outra
em setembro de 1882, o parecer teria sido ela-
borado a pedido do Imperador, em virtude do
malogro da reforma Lencio de Carvalho, de
1879. A existncia das duas verses explicada
por Loureno Filho como sendo dependente da
chegada de material sobre o estado da Educa-
o em vrios pases da Europa e da Amrica,
solicitado e obtido por Rui Barbosa. Assim, o
documento elaborado (examinamos a 2a verso,
completa) conta com a costumeira erudio dos
trabalhos de Rui Barbosa. Exaustivo, compara a
situao educacional do Brasil nos fins do scu-
lo passado com a dos diversos pases da Amri-
ca e da Europa: de nenhuma forma a situao
por ele encontrada nos favorvel.
A comparao, feita com vistas a justificar
a necessidade de um projeto civilizatrio pela
via da escola, trabalha a partir de um diagnsti-
co do ensino no Brasil. Trabalhando com os
dados estatsticos ento existentes, Rui Barbo-
sa os discute comparando as estatsticas de ins-
truo matrcula e freqncia com a situa-
o educacional da populao como um todo,
segundo o Censo Demogrfico de 1872: anal-
fabetismo e populao escolarizvel. Sempre
excluindo os escravos dos seus cmputos, j
que pela legislao ento existente era-lhes proi-
bido o acesso ao ensino, raciocina sempre em
termos do crescimento futuro do contingente
dos livres. Sua proposta de educao primria,
no entanto, feita em termos genricos no
se dirige a um dos dois contingentes, mas po-
pulao de 7 a 14 anos.
No captulo I do parecer, discute, portanto,
a situao do ensino popular. Critica o otimis-
mo oficial, comparando-o com a verdade dos
nmeros. Fala em uma indolncia do progres-
so escolar, visto que o crescimento do nmero
de escolas primrias muito pequeno ao ano,
afirmando que a velocidade de crescimento
decresce no perodo de 70 a 78 (p. 28). Com-
parando a matrcula com a populao, demons-
tra que apenas 1,08% da populao livre tem
acesso escola; e que, entre 1857 e 1878, o
crescimento desse acesso foi da ordem de
0,027% anualmente. Critica:
... com essa celeridade de milsimos por ano,
careceramos de 37 anos para que a inscrio
crescesse 1% e, como a nossa populao em
idade escolar (6 a 15 anos) est para a populao
livre na razo de 22,6%, em menos de 799 anos
no teramos chegado situao que se anela, ...
onde toda a populao em idade escolar recebe
a instruo primria. (BARBOSA, 1984, p. 17, v.
10, tomo 1)
Mostra, ento, seu conhecimento de que o
Brasil era, naquele momento, uma nao de
analfabetos, a ponto de estar no limite do que
chama de mundo civilizado. Para demonstrar
isto, faz comparaes com os diversos pases
da Amrica e da Europa, chamando a ateno
de que, naquele momento (1882), a situao
educacional na Argentina j era melhor do que
no Brasil, citando especificamente o Censo
Escolar de Buenos Aires de 1881 (p.58-60).
Em vista da situao diagnosticada, passa a
discutir o papel do Estado na oferta da educa-
o. Sustenta ento a posio de que o Estado
deve ter uma presena forte na oferta da edu-
cao (discordando, explicitamente neste caso,
dos positivistas). Deve existir uma organizao
nacional do ensino, desde a escola at as facul-
dades, no se devendo submeter os problemas
educacionais s leis econmicas da oferta e da
procura. Argumenta que a existncia do ensi-
no livre no poderia suprir a falta do ensino ofi-
cial, que deveria ser completamente leigo. E
afirma a gratuidade (j prevista na constituio
de 24 para o ensino primrio) e a obrigatoriedade
do ensino como sendo elementos intercom-
plementares:
... Numa constituio democrtica no pode ser
outro o fito dos sacrifcios impostos ao estado
pela difuso gratuita dos rudimentos de educa-
o intelectual seno a necessidade, passada em
julgado, de que eles sejam comuns a todos os
habitantes vlidos do pas. Mas a proclamao
34
dessa necessidade importa, ao mesmo tempo, o
reconhecimento implcito ou a criao legal de
um direito. Qual? Esse direito dos pais, simples
elemento integrante da soberania irresponsvel
que lhes atribuem os adversrios do ensino obri-
gatrio, a certas facilidades para a formao moral
da prole? No, decerto. (BARBOSA, 1984, v. 10,
tomo 2).
Para ele, existiriam dois direitos: o direito do
indivduo, de que a sociedade lhe subministre
os princpios elementares de moralidade e
inteleco, sem os quais no h homem res-
ponsvel, no havendo imputabilidade dos seus
atos portanto, a represso seria uma injusti-
a, e o direito da sociedade de negar igno-
rncia do indivduo a liberdade. Sem educa-
o, o ser humano se desnatura.
Na sua argumentao em favor do estabe-
lecimento de um sistema de ensino pblico lei-
go, gratuito, obrigatrio e universal (base da
organizao do sistema de ensino no Brasil, at
hoje), sem prejuzo da mais ampla liberdade de
ensino, vai mais uma vez buscar o apoio do li-
beralismo ingls, agora de outra fonte: citando
Macauly (BARBOSA, 1984, p.185):
Dever do governo proteger-nos as pessoas e a
propriedade, contra o que as possa pr em peri-
go. Ora, a principal causa dos perigos que arris-
cam a propriedade e as pessoas a ignorncia
crassa do comum do povo. Logo, adscrito est o
govrno a curar de que o comum do povo no
fique sendo grosseiramente ignorante. E qual vem
a ser a alternativa? Todos reconhecem que a
obrigao do governo acautelar, pelos meios
possveis, a nossa existncia e fazenda. Mas,
excluda a educao, que meio lhe deixais? Deixai
somente estes meios que s a necessidade pode
justificar, meios que infligem sofrimento formi-
dvel no s ao infrator como aos inocentes que
com ele tm vnculos: Deixai-lhes os fuzis, os
pelourinhos, a solido celular das prises, as
colnias penais e a frca.
a seguinte a redao do pargrafo refe-
rente a obrigatoriedade escolar no texto do pro-
jeto:
4 obrigatria a freqncia das escolas pbli-
cas do ensino primrio, no municpio neutro, para
as crianas de ambos os sexos, dos 7 aos 13
anos de idade. Esta obrigao estende-se at os
15 anos, em relao aos que aos 13 anos no
estiverem habilitados nas matrias da instruo
escolar correspondente a essa idade.
5 Eximem desta obrigao:
a) a falta de escola pblica num circuito determi-
nado pelo raio de dois km, em relao s crian-
as do sexo masculino e um e meio em relao s
do outro.
Veja-se, portanto, que a obrigatoriedade es-
tava limitada pela oferta de escolas. O projeto
prev, tambm, quem so os responsveis pela
instruo das crianas, inscrevendo nesta res-
ponsabilidade no somente os pais como tuto-
res, etc, como tambm os proprietrios, admi-
nistradores, ou gerentes de quaisquer estabele-
cimentos mercantis, industriais ou agrcolas, ou
pessoa que mantivesse a seu servio menor
desvalido, todos deviam obrigatoriamente cui-
dar da matrcula e da freqncia das crianas
s escolas (pargrafos 6 e 17).
O Projeto prev uma reforma organizacional
para o ensino em todos os graus, inclusive o
primrio. No entanto, o projeto mantm a divi-
so da ao descentralizada via provncias. No
que se refere ao ensino primrio, a sua abran-
gncia restrita ao municpio da Corte, nico
espao de atuao do Governo Central naque-
le ramo de ensino durante o Imprio a partir do
Ato Adicional (como vamos ver adiante). Pre-
v, tambm, a criao de Fundo escolar e a
criao de um imposto de captao, a ser pago
por todos os homens maiores, para a manuten-
o do ensino. Assim, prev normas nacionais
e formas locais de aplicao.
Por fim, em todo o projeto no h uma refe-
rncia explcita aos escravos, abolio da es-
cravido, situao dos libertos ou dos ingnu-
os. Trata-se de propor um sistema de educa-
o em geral, aplicvel a todas as crianas (li-
vres) em idade escolar. A nica referncia que
faz no seu texto relao possvel entre aboli-
o e instruo se reporta ao pensamento de
Tavares Bastos, liberal e abolicionista dos me-
ados do Sculo XIX: Emancipar e instruir
a forma dupla do mesmo pensamento polti-
co. Que haveis de oferecer a esses entes de-
gradados que vo surgir da senzala para a
liberdade? O batismo da instruo. (BAR-
BOSA, 1984, p.179, v. 10)
35
Com esta citao conclui o seu parecer, agre-
gando seu entendimento de que o ensino,
civilizatrio, viria a ser propulsor do trabalho (de
melhor qualidade). Como tal pensa que este
aceno deveria ajudar a fazer frutificar, no parla-
mento, contra os desleixos, os abusos, os pre-
conceitos e a ignorncia que protelam (...) a gran-
de reforma numa referncia Abolio.
C. O Parecer Projeto sobre a eman-
cipao gradual do elemento servil
Mas como fazer a Abolio de uma manei-
ra segura? Como garantir, como diz Macauly,
as pessoas e as suas fazendas? na anlise do
terceiro documento, o Parecer sobre a emanci-
pao gradual, que se completa a viso sobre a
estratgia de incluso gradual dos ex-escravos
cidadania brasileira expresso por Rui Barbo-
sa (BARBOSA, 1988). O parecer 48-A , ela-
borado em 1884, est na origem da Lei dos
Sexagenrios, aprovada em 1885 com modifi-
caes no projeto inicial. Extenso, argumen-
tativo, erudito, o parecer atende ao que Rui
Barbosa denomina chamar a s o problema
da escravido.
O centro da sua argumentao de que a
escravido deve se extinguir, ou seja, acabar
por si, e veremos como constri sua argumen-
tao neste sentido, por um lado discutindo e
negando a realidade do direito natural de pro-
priedade do senhor sobre o escravo como sen-
do um direito individual e, portanto, advogando
que o Estado deve intervir para sua extino: o
que estabelecido por lei, por ela pode ser
modificado; nestes casos, no cabe o laissez
faire, cabendo ao Estado fixar o que justo ou
injusto. De outro, trata de fazer o convencimento
da necessidade da reforma, da impossibilidade
de adi-la e busca combater o medo do futuro.
O Projeto prope a extino da escravido
atravs de dois mecanismos: a colocao de
uma idade limite para a escravido, no caso os
60 anos de idade, quando se daria a libertao
sem indenizao ao proprietrio; e a perda pau-
latina de valor do escravo de acordo com os
anos de idade, de modo que, at 1898, se extin-
guiria a escravido, mesmo com os ltimos es-
cravos estando com cerca de 30 anos. Para
tanto, prope reforar o Fundo de Emancipa-
o e acelerar os mecanismos para incentivar
o dono de escravos a alforri-los. Agrega, como
veremos, uma srie de mecanismos para obri-
gar o escravo liberto a continuar a trabalhar no
local onde antes trabalhava ou nas suas cerca-
nias. No aprovado o projeto, em especial por
conta da no indenizao do escravo sexage-
nrio libertado.
Mas o que nos interessa entender o racio-
cnio e a estratgia de Rui Barbosa. So os se-
guintes os pontos que queremos destacar:
1. A sua argumentao sobre a necessidade
da Reforma:
No adianta opor um nome (socialismo) refor-
ma. A iniqidade do cativeiro, uma vez tocada,
no se sustenta mais - os alicerces vacilam. Para
que no desabe o edifcio, o meio de agent-lo
temporariamente ser alivi-lo, com prudncia e
oportunidade, da carga que ameaa desabar.
Melhores amigos... so os promotores da refor-
ma que os pregadores da imobilidade. A imobili-
dade a runa, a reforma a transio, no sem
contratempos e dissabores, mas ao menos sem
catstrofes, misrias e desmoronamentos. (p.717)
No entanto, reafirma, a estratgia pruden-
te, cuidadosa:
Queremos discutir a escravido como um fato
passageiro, a cuja supresso radical e instant-
nea no nos atrevemos, por consideraes de
prudncia, de economia poltica, de ordem social.
(...) No entanto, a reao chama de roubo o que
prudncia. A resistncia atia o incndio. (...)
Cabe ao governo tomar a s o problema e por
termo ansiedade de todos. Esperar prudente,
contanto que se espere alguma coisa. Esperar
por esperar... No adianta esperar a anuncia
geral de todos os proprietrios. (p. 780; 781; 789)
2. Outro bloco de argumentao, neste pro-
cesso de convencimento da necessidade de
encontrar o caminho para a reforma com pru-
dncia, sem catstrofes, a demonstrao
de que no h riscos, no h perigo na extino
da escravido. Nem do ponto de vista econ-
mico porque a implantao do trabalho livre
daria conta da necessidade de mo-de-obra, do
mesmo modo como se havia passado em todo
o mundo, assim como pela tomada de medidas
36
complementares, desde a imigrao s medi-
das de coero para o trabalho.
Alinha, ento, caso a caso a situao dos
lugares onde j havia se dado a Abolio, de-
monstrando quais as medidas tomadas para que
no houvesse desamparo lavoura. Para com-
bater o medo ao final da escravido, Rui o dis-
cute tanto do ponto de vista econmico como
do ponto de vista fsico o medo do grande
desastre ao estilo do Haiti.
Analisa, primeiro, a situao das colnias
inglesas do Atlntico. Segundo diz, as mesmas
j se encontravam em decadncia acelerada
desde o final do sculo XVIII. Entre 1780 e
1787 teriam morrido 15.000 negros por defici-
ncia de alimentao. Enumera as diversas re-
voltas havidas, e as dificuldades dos diversos
modelos de abolio experimentados.
Estabelecida a aprendizagem (libertao com cl-
usula de prestao de servios para que se faa a
aprendizagem da vida livre) cujos defeitos so
notrios, necessrio acautelar a passagem dessa
meia servido para a liberdade comum: a repres-
so vadiagem no se deu portanto, como era
de esperar, ela aconteceu em grande escala. (...) A
Abolio de 1833 foi lacunosa (desgraadssima);
no obrigava os negros ao trabalho, no momento
em que se acabaram as medidas de coero acon-
teceram a depauperao colonial e o divrcio en-
tre libertos e trabalho. No entanto, em 1844, os
negros voltam ao trabalho. (p.757)
Alinha como causas para a decadncia da
Jamaica: a) administrao incapaz das autori-
dades coloniais; b) desdia e indolncia dos gran-
des proprietrios ausentes; c) transio pelo sis-
tema de aprendizagem; d) reao ininteligente
(sic) e cega da grande propriedade: os lavrado-
res repeliam, por todos os meios de resistncia
salvo s a insurreio declarada todas as
tentativas de melhorar as condies do Liberto.
Analisa em seguida a situao de Cuba, dos
EEUU e das Colnias Francesas. De Cuba,
afirma que as dificuldades financeiras vieram
da guerra de tarifas com os EEUU, alm da
influncia das reaes revolucionrias suscita-
das. Nos EEUU, busca mostrar como, 20 anos
aps o fim da Guerra, melhora a vida do negro.
Entre 1865 e 1870, o Freedmans Bureau criou
4.239 escolas no Sul, com 247.333 alunos. Em
1881, j seriam 17.816 escolas, com 839.938
alunos, destes 823.945 no ensino primrio. Alm
disso, aumentou a populao de cor, retomando
os ndices de crescimento da populao do Cen-
so de 1800 e 1810. Por fim, a colheita de algo-
do, nos prprios estados do Sul, a partir de 1870
retoma os ndices de 1861 e logo o supera: em
1883, quase o dobro.
Segundo Rui Barbosa, seria melhor a situa-
o no fosse a barbrie da perseguio dos
negros aps a guerra civil, que provocou a emi-
grao para o Norte. Apresenta os nmeros da
mortandade de negros no Sul, entre 1866 e 1874:
Nova Orleans, 3.500 negros mortos por moti-
vos polticos. Mutilaes e homicdios, mais de
1.000 em trs meses. Assombra a vitalidade e
a energia dessa populao trucidada, em quem
a violncia no conseguiu arrancar a confiana
na liberdade, a moralidade e o amor ao traba-
lho. (p.764).
Discute, por fim, a situao das colnias
francesas onde, para ele, a desero dos liber-
tos foi obra dos antigos senhores. Turbado na
posse, o branco pode tornar-se obstculo nova
situao. E a chega ao ponto que nos parece
central de todo o documento. Para ele:
As colnias francesas atravessaram alguns anos
difceis. Dessa provao, porm, a responsabili-
dade cabe, na sua maior parte, ao modo irrefleti-
do e precipitado como se operou a Reforma. (...)
Entre vrios atos de generosa temeridade, que
contriburam preponderantemente para as de-
sordens econmicas do quinqunio imediato
emancipao, bastaria apresentar o decreto que
fez do escravo, ao mesmo tempo, homem livre e
eleitor, estendendo-lhe o benefcio do sufrgio
universal. Sem nenhuma conscincia dos deve-
res da vida cvica, as massas libertas foram en-
volvidas na agitao poltica, incendiada ento
pelas influncias revolucionrias de 1848. Os fru-
tos dessa imprudncia resumiu-os uma autori-
dade de primeira nota nessas palavras: No foi
a liberdade que perturbou a ordem: foi o escru-
tnio que ermou as oficinas, armou os partidos,
ensangentou as povoaes. Como a Reforma
foi instantnea, sem indenizao, os propriet-
rios se viram sem condio de organizar o traba-
lho livre. Entretanto, ainda assim, a crise das
colnias francesas reflexo da crise da metrpo-
le. (BARBOSA, 1988, p. 759 - grifos nossos).
Ou seja: na sua opinio, o liberto no pode-
ria nem deveria ser guindado, de imediato, a
37
condio de eleitor. Era necessrio um tempo
de preparao para o voto, como disse no dis-
curso que exclua os analfabetos da qualifica-
o de eleitor. Conhecendo, como conhecia, a
condio de analfabetismo no Brasil e saben-
do, com clareza quem eram os analfabetos, a
sua excluso era, ao mesmo tempo, a excluso
do pobre e do liberto j que aos escravos era
vedada a escolarizao. O Ps-abolio deman-
dava garantias da ordem. Em seu projeto, apre-
senta as razes pelas quais o Brasil estaria em
melhores condies que todos os demais para
fazer a sua abolio gradual, sem traumas. Para
tanto, prope a obrigao do trabalho e um
qinqnio de domiclio forado. S duas
faculdades se recusam ao liberto: por cinco anos,
residir em outro municpio; em qualquer tempo,
a vagabundagem (BARBOSA, 1988, p.767).
A finalidade destas clusulas, para ele, seria
educativa, formativa para a liberdade, proscre-
vendo a liberdade da preguia. A se estabele-
ce, ou melhor, se refora porque j existia
essa legislao de represso vadiagem na Lei
do Ventre Livre o controle sobre o direito de
ir e vir dos negros e o seu direito ao no trabalho.
Em nenhum outro ponto do parecer ou do
projeto fala da questo da educao ou da ci-
dadania ativa; os libertos so libertos. Nenhu-
ma proposta de educao em massa, apesar
dos elogios situao dos EEUU. Silncio ab-
soluto sobre o direito ao voto, to claramente
explicitado por Nabuco. Nada de Reforma da
Agricultura, como prope este ltimo. A edu-
cao era para as crianas. Os adultos, se da-
vam valor ao voto, buscariam por si prprios os
meios de aprender a ler e a escrever para se
tornarem eleitores. Os analfabetos j estavam
excludos da cidadania.
3. CONSIDERAES FINAIS
Em suma, para tornar-se cidado, faltava
ao ex-escravo o batismo da instruo ga-
rantia da sua entrada na civilizao letrada,
escrita, ocidental, como tambm passaporte
para a brasilidade. A inteno de excluir os
analfabetos bem como a conscincia de
quem eram eles eram claras em Rui Barbo-
sa. Tem tambm clareza da tarefa gigantesca
que representava batizar a tantos pagos da
civilizao falara at em velocidade celeri-
dade de milsimos por anos. O que talvez no
esperasse que o modelo federalista e muni-
cipalista por ele mesmo apregoado como for-
ma de organizao do Estado brasileiro aca-
basse por protelar tanto a implantao do en-
sino obrigatrio, durante toda a Repblica Ve-
lha. A conscincia da educao como direito
de todos e dever do Estado s vai se tornar
mais forte na dcada de 20 e, em especial, na
dcada de 30. S a partir da o acesso esco-
la se vai dando mais maciamente, mesmo
assim com diferenas marcadas pelas diferen-
as regionais decorrentes da completa inexis-
tncia de uma ao equalizadora por parte do
governo central.
Os resultados da excluso dos analfabetos
do direito ao voto fizeram da Republica Velha
uma Republica em que votavam uma pequena
minoria. Em 1881, no ano da aprovao da Lei
Saraiva, contrariamente aos clculos de Rui
Barbosa, votavam 145.296 pessoas, numa po-
pulao de 11.973.000 ou seja, 1,2% . Com
a Proclamao da Repblica, retirada a exi-
gncia do censo pecunirio, o nmero de elei-
tores continuou muito pequeno. Calcula-se que,
em 1908, o porcentagem de eleitores na po-
pulao total era da ordem de 4%. Na Bahia,
este percentual era de apenas 3,54%, segun-
do Mapa Estatstico elaborado no Governo de
Arajo Pinho. Como o voto no era obrigat-
rio, o nmero de votantes era ainda menor:
calcula-se que, at 1930, os votantes foram,
em mdia, 2,6% da populao total. Apenas
em 1934 as mulheres adquirem direito ao voto,
caindo a idade mnima para 18 anos e tornan-
do-se o voto secreto e obrigatrio. Continuou-
se, no entanto, a excluir os analfabetos. As-
sim, o crescimento, da em diante, do nmero
de eleitores este condicionado ao crescimento
da alfabetizao na populao adulta. Apenas
em 1985 se facultou o voto ao analfabeto.
o seguinte o crescimento do eleitorado no
Brasil, entre 1881 e 1982 (Tabela 1).
38
Considerado o nmero de votantes para Presi-
dente da Repblica, foram os seguintes os per-
centuais de participao alcanados (Tabela 2).
Entre 1960 e 1990 no houve eleio direta
para Presidente da Repblica. Para a eleio
de governador de estado, em 1986, estiveram
inscritos 69.166.810 eleitores em todo Brasil, j
ento com uma populao total aproximada de
120.000.000 portanto, pouco mais de 57% da
populao tinha direito ao voto.
18
Estes dados nos permitem acompanhar o
processo lento de incluso na cidadania ativa,
no Brasil aps a Repblica, pela utilizao do
critrio de alfabetizao como instrumento de
qualificao do cidado. Teria havido um su-
cesso da estratgia de incluso lenta, controla-
da, ou um insucesso da poltica de ampliao
das oportunidades educacionais? Que contin-
TABELA 2 - Percentual de eleitores sobre a
populao brasileira nas eleies para presidente
da Repblica. Brasil, 1894-1960
Ano Presidente eleito %
1894 Prudente de Morais 2,2
1898 Campos Sales 2,7
1902 Rodrigues Alves 3,4
1906 Afonso Pena 1,4
1910 Hermes da Fonseca 3,2
1914 Venceslau Bras 2,4
1919 Epitcio Pessoa 1,5
1922 Artur Bernardes 2,9
1926 Washington Lus 2,3
1930 Jlio Prestes 5,7
1945 E.G. Dutra 13,4
1950 Getlio Vargas 15,9
1960 Jnio Quadros 17,8
Fonte: FAUSTO, Boris. Historia Geral da Civilizao
Brasileira, So Paulo: Difel, 1977; IBGE - Anurios Es-
tatsticos 1936, 1937, 1950; IBGE - Brasil em nmeros,
1960-1966; PEREIRA, Raimundo. As Eleies no Brasil
ps-64, Editorial Global, 1984. Os dados de 1982 so do
TSE. Todos os dados so retirados de CARTA & PEREI-
RA. Retratos do Brasil, 1984/1985.
TABELA 1 Crescimento do eleitorado no
Brasil percentual sobre o total da populao.
Brasil, 1891-1982.
Ano Percentagem
1881 1,21
1908 4,77
1912 5,57
1933 4,11
1934
1
7,30
1945 16,0
1950 22,0
1955 25,2
1960
2
21,9
1964 24,7
1966 26,9
1969 28,4
1974 34,3
1978 39,5
1982 49,0
1
Entrada das mulheres e dos jovens entre 18 e 21 anos
2
Nova lista retira ttulos caducos e falsos
Fonte: FAUSTO, Boris. Historia Geral da Civilizao
Brasileira, So Paulo: Difel, 1977; IBGE - Anurios Esta-
tsticos 1936, 1937, 1950; IBGE - Brasil em nmeros,
1960-1966; PEREIRA, Raimundo. As Eleies no Brasil
ps-64, Editorial Global, 1984. Os dados de 1982 so do
TSE. Todos os dados so retirados de CARTA & PEREI-
RA. Retratos do Brasil, 1984/1985.
gentes da populao tiveram mais dificuldade
para alcanar a cultura letrada e, por isso, fica-
ram margem do processo poltico eleitoral?
A anlise de dados estatsticos referentes
s matrculas no ensino primrio, na Bahia,
mostra que, embora nosso Estado declarasse
um direito de todos educao e, at, a
obrigatoriedade do ensino primrio na Consti-
tuio de 1891, a forma de colocar em prtica
este direito e obrigatoriedade se viu limitada:
a) pela municipalizao dos servios educacio-
nais (levada a efeito desde 1895 at 1925), fi-
18
Sendo 3.131.415 na regio Norte, 17.742.498 no Nor-
deste, 32.156.237 no Sudeste, 11.601.743 no Sul e
4.543.917 no Centro Oeste. IBGE, Estatsticas Histri-
cas, Resultados Eleitorais, p. 629-642.
39
cando a ao estadual limitada a uma funo
supletiva ao Estado cabia a implantao e
manuteno de duas escolas por municpio, sen-
do uma para cada sexo (Artigo 109 da Consti-
tuio Estadual de 1891 e Regulamento da Ins-
truo pblica Lei complementar de 1895);
b) pelos efeitos da poltica federalista colocada
em prtica a partir da Proclamao da Repbli-
ca que tanto provocou uma concentrao de
recursos nos Estados cuja economia se apresen-
tava mais dinmica, como, em conseqncia,
minimizava um papel redistributivo ou equalizador
do Governo Central, mesmo no que diz respeito
oferta de educao primria.
Se possvel afirmar, por um lado, que a
incluso na cidadania dependeu das polticas
educacionais e da maior ou menor capacidade
de gastos de cada Estado brasileiro, quais, no
final das contas, foram os que sofreram os efei-
tos das polticas educacionais e de concentra-
o da riqueza? A anlise, a partir dos dados
dos censos demogrficos, do crescimento dos
ndices de alfabetizao segundo a cor da pele
nos permite afirmar que foram os negros, em
So Paulo como na Bahia, assim como no con-
junto do Brasil (Tabela 3).
Como se v, so os pretos e os mestios
aqueles que, sofrendo mais fortemente o efeito
das desigualdades regionais e da inexistncia
de polticas nacionais equalizadoras na rea de
educao, tm menor acesso alfabetizao.
Deste modo, a adoo da condio de alfabeti-
zado como critrio para ingresso cidadania
ativa, para o acesso ao voto, implicou tambm
no estabelecimento de um sistema de controle
dos negros e de seu ingresso comunho bra-
sileira, nas palavras de Joaquim Nabuco quan-
do da discusso da Lei urea no Parlamento
Brasileiro. Mais que tudo, este parece ter sido
o lveo, o caminho procurado por Rui Barbo-
sa, para que a garantia da liberdade no se con-
fundisse com a aquisio da igualdade civil,
permitindo que a transio da escravido para
a vida livre se fizesse sem conflitos, sem sus-
tos, de forma segura. Para os senhores.
TABELA 3 - Percentagem de alfabetizados segundo a cor de pele. Brasil, So Paulo e Bahia nos
censos em que estudada. Clculos a partir da populao de 5 anos e mais. Brasil, 1890-1980.
* A partir de clculos nossos
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Recebido em 07.08.02
Aprovado em 02.08.03
41
No seminrio promovido pelo Mestrado em
Educao e Contemporaneidade da Universi-
dade do Estado da Bahia (UNEB), de 28 a 30
de maio de 2003, sobre experincias educativas
com a cultura afro-brasileira, relatamos a im-
plantao dos Estudos Africanos na escola fun-
damental mdia baiana, ocorrida nos anos oi-
*
Docente livre e Doutor em Direito; Mestre e Ph.D. em Administrao Educacional; Professor da Faculdade
de Educao da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e da Universidade Salvador (UNIFACS). Entre suas
publicaes podem ser citados os livros: O Parque de Canudos (1997); UFBA: trajetria de uma universi-
dade 1946-1996 (1999); O territrio da palavra (2001). Endereo para correspondncia: Rua Dr. Jos
Carlos, 89 Edf. Parque das Mangueiras, apt. 801, Acupe de Brotas 40290.040 Salvador-BA. E-mail:
boaventura@edivaldo.pro.br
ESTUDOS AFRICANOS NA ESCOLA BAIANA:
RELATO DE UMA EXPERINCIA
*
RESUMO
O artigo examina a criao da disciplina Introduo aos Estudos Africa-
nos no ensino fundamental e mdio, nos anos oitenta, por proposta do
Centro de Estudos Afro-Orientais e do Conselho das Entidades Negras
da Bahia. O relato inclui a programao dos cursos de especializao e
extenso para formar professores para a disciplina, antecedente da Lei
N 10.639/2003 que tornou obrigatrio o ensino da Histria e da Cultura
Afro-Brasileira.
Palavras-chave: Educao Baiana Estudos Africanos Entidades
Negras
ABSTRACT
AFRICAN STUDIES AT THE BAHIAN SCHOOL: ACCOUNT
OF AN EXPERIENCE
The article examines the creation of the subject Introduction to African
Studies at elementary and high school, in the eighties, proposed by the
Center of Afro-oriental studies and the Board of the Afro-descendant
Entities of Bahia. The account includes the program of the specialization
and extension courses for training teachers for the subject, prior to Law
N. 10.639/2003, which made mandatory the teaching of History and
Afro-Brazilian Culture.
Key words: Bahian Education African Studies Afro-descendant
Entities
tenta. Esse nosso relato foi embasado na asser-
tiva de que a educao estaria comprometida
se no estivesse assentada na realidade histri-
co-cultural da sociedade a que se destina. Fir-
mada nesta convico, a Secretaria de Educa-
o e Cultura do Estado da Bahia, gesto 1983-
1987, instituiu a disciplina Introduo aos Estu-
42
dos Africanos, precedida do Curso de Especia-
lizao em Estudos da Histria e das Culturas
Africanas para habilitar docentes no ensino
dessa matria. Desenvolvemos uma iniciativa
pioneira e condizente com as tradies afro-
baianas.
A Secretaria foi desafiada por segmentos
expressivos de instituies vinculadas cultura
negra. A criao da disciplina no deixou de
ser uma resposta poltica s diligncias do Cen-
tro de Estudos Afro-Orientais (CEAO) da Uni-
versidade Federal da Bahia (UFBA), que soli-
citou ao Conselho Estadual de Educao da
Bahia (CEE/BA), em 8 de agosto de 1983, a
sua incluso nos currculos do ensino funda-
mental e mdio. Nesse mesmo sentido, agiram
as entidades negras de Salvador e do Estado
da Bahia solicitando a incluso da matria na
proposta curricular. Ambos os requerimentos
fundamentaram-se nas razes histricas, nas
relaes entre Brasil e frica, no intercmbio
com vistas ao crescimento dos estudos afro-
brasileiros, na necessidade de resguardar a me-
mria do Pas e, em especial, da Bahia, na ca-
racterizao da identidade e da diferena do
povo e da cultura baiana.
Ao relatar essa experincia, vinte anos de-
corridos, como ex-secretrio de Educao e
Cultura do Estado da Bahia que homologou os
atos e liderou a iniciativa, no despercebido
ressaltar as ricas e plrimas manifestaes dos
afro-descendentes. A institucionalizao da dis-
ciplina visou aproximar a escola pblica, oficial,
formal e regular, do seu envolvente contexto
cultural. O objetivo da Secretaria de Educao
era eminentemente pedaggico, precisamente,
conscientizar-se do passado e das perspectivas
do futuro recepcionando o portentoso background
africano para formar pessoas mais ajustadas
sua cultura. Particularmente, para a Bahia o que
interessa sobremodo poder contar, pedagogi-
camente, com expressivo contingente negro que
tanto marca as nossas manifestaes religio-
sas e sociais.
Encerramos a nossa participao no Semi-
nrio expondo o plano cronolgico do processo
de implantao. Primeiramente o CEE/BA re-
cebeu, analisou e aprovou a incluso da disci-
plina, conforme parecer do conselheiro monse-
nhor Jos Hamilton Almeida Barros. Ato cont-
nuo, o secretrio dirigiu-se ao Conselho das
Entidades Negras da Bahia, comunicando a de-
ciso do colegiado da Educao. Em segundo
lugar, por sugesto do grupo de professores
participantes, criaram-se a Assessoria de Estu-
dos Africanos, junto a gabinete do secretrio, e
o Centro de Estudos Afro-Baianos, na UNEB.
Uma etapa decisiva constituiu-se na reali-
zao do Curso Ps-Graduao em Especiali-
zao de Introduo aos Estudos de Histria e
Culturas. Os documentos reunidos para o pre-
sente relato demonstram momentos significati-
vos da inovao. Destacamos duas partes: em
um primeiro momento, resumiremos a proposta
de incluso da disciplina e, em seguida, o Curso
de Especializao voltado formao de pro-
fessores a fim de ministra-la.
1 - PROPOSTA DE INCLUSO DA DIS-
CIPLINA
1.1 - As proposies do Centro de
Estudos Afro-Orientais e das entida-
des negras
O Conselho Estadual de Educao da Bahia
(CEE/BA) recebeu a solicitao de incluso da
disciplina em 1 de agosto de 1983, encaminha-
da pela diretora do Centro de Estudos Afro-
Orientais da Universidade Federal da Bahia
(CEAO), professora Yeda A. Pessoa de Cas-
tro. A direo do CEAO/UFBA tomou essa ini-
ciativa como rgo executor do Programa de
Cooperao Cultural Brasil-frica argindo as
seguintes consideraes:
a) as razes histricas do Brasil e especificamen-
te da Bahia;
b) a evoluo histrica e as caractersticas tni-
co-demogrficas da sociedade baiana;
c) a densidade de componentes culturais africa-
nos na composio da cultura baiana;
d) a permeabilidade tnica e cultural da estrutu-
ra social da Bahia;
e) o atual estgio das relaes poltico-econ-
micas e culturais entre o Brasil e a frica;
f) as dimenses contemporneas das relaes
intertnicas da cultura baiana;
43
g) a poltica da Unio desenvolvida atravs de
programas de intercmbio cultural, visando
ao crescimento dos estudos afro-brasileiros;
h) a necessidade de efetivamente resguardar a
memria do Pas e do Estado da Bahia e firmar
a caracterizao da identidade do povo e da
cultura baiana;
i) a receptividade do professorado de 1 e 2
graus (ensino fundamental e mdio) e do p-
blico em geral ao curso ministrado pelo Cen-
tro de Estudos Afro-Orientais, em convnio
com a Fundao Ford, de Introduo aos
Estudos da Histria e das Culturas Africanas,
cabendo salientar que foi o primeiro curso
desse teor oferecido no Brasil;
j) a existncia de pessoal habilitado no magis-
trio pblico de 1 e 2 graus para desenvol-
ver atividades de ensino e pesquisa no cam-
po dos estudos africanos; e
k) a existncia de um convnio celebrado, em
1974, entre a Unio, o Estado da Bahia, a Uni-
versidade Federal da Bahia e o Municpio de
Salvador, para a execuo de um Programa de
Cooperao Cultural entre o Brasil e os Pa-
ses Africanos para o Desenvolvimento de Es-
tudos Afro-Brasileiros (CEAO, ofcio N. 183,
de 1 de agosto de 1983).
Por sua vez, referendando o pedido da dire-
o do CEAO/UFBA, as entidades negras de
Salvador e do Estado da Bahia reforaram a
incluso da disciplina no currculo do sistema
de ensino nos seguintes termos:
1. a populao de Salvador constituda por
um contingente majoritariamente de descen-
dncia africana;
2. o Brasil uma sociedade pluricultural, por isso
necessrio que seja estudada nas escolas a
Histria das trs constituintes da nao bra-
sileira;
3. a ausncia do estudo da Histria e da Cultura
negra, nos currculos escolares, concorre para
a falta de identidade cultural e conseqente-
mente, para a inferiorizao do povo negro e
de seus descendentes no Brasil;
4. existe grande receptividade e expectativa da
comunidade a todos os cursos sobre Estu-
dos Africanos que so oferecidos por inicia-
tiva dos Movimentos Negros e da Universi-
dade atravs do CEAO Centro de Estudos
Afro-Orientais da Universidade Federal da
Bahia; e
5. as relaes poltico-econmica-culturais en-
tre o Brasil e a frica pressupem um conhe-
cimento mtuo da Histria e Cultura entre as
naes brasileira e africana (OFCIO das enti-
dades negras, 10 de maro de 1984).
As entidades negras fazem referncia ao of-
cio enviado pelo CEAO ao Conselho de Edu-
cao. Assinaram o documento as seguintes en-
tidades associaes: Sociedade Protetora dos
Desvalidos; Movimento Negro Unificado-BA;
Ad Dudo; Versos Negros; Grupo de Estudos
Afro-Brasileiros (GEAB); Grupo Cultural Os
Neges; Il-Aiy; Olodum;Urunmil;Grupo
Negro do Garcia; Sociedade So Jorge do En-
genho Velho; Ncleo Cultural Niger-Okan;
Legio Rasta; Associao Centro Operrio da
Bahia. Ambas as reivindicaes expressas nes-
ses dois documentos foram encaminhadas
apreciao do Conselho Estadual de Educao,
instncia deliberativa e normativa competente
para decidir sobre a recepo da nova matria
pedaggica.
1.2 - Apreciao e aprovao dos
requerimentos pelo Conselho Esta-
dual de Educao da Bahia
O Conselho apreciou a proposta, tendo o
plenrio aprovado a solicitao em 20 de maio
de 1985, conforme parecer do conselheiro mon-
senhor Jos Hamilton Almeida Barros. Partici-
pou da transmisso a Comisso de Currculos e
Experincias Pedaggicas tendo o CEAO apre-
sentado documentao suplementar (Processo
CEE/BA N 253/1989).
Analisando o parecer CEE/BA N 089/1985,
constata-se que houve dupla fundamentao le-
gal e cultural. A Lei 5692/71 que, modificada no
que competente pela Lei 7044/82, regula os vrios
sistemas de ensino, define no caput do Art. 4:
Os currculos do ensino de 1 e 2 graus tero um
ncleo comum, obrigatrio em mbito nacional e
uma parte diversificada para atender conforme
as necessidades e possibilidades concretas, s
peculiaridades locais, aos planos dos estabele-
cimentos e s diferenas individuais dos alunos.
Em seguida, no art. 5 se declara:
a) as matrias relativas ao ncleo comum de cada
grau de ensino sero fixadas pelo Conselho
Federal de Educao;
44
b) as matrias que comporo a parte diversificada
do currculo de cada estabelecimento de en-
sino sero escolhidas com base em relao
elaborada pelos Conselhos de Educao, para
os respectivos sistemas de ensino; e
c) o estabelecimento de ensino poder incluir
estudos no decorrentes de matrias relacio-
nadas de acordo com a alnea anterior.
Assim se constata que a disciplina proposta
pelo CEAO Introduo aos Estudos Africa-
nos , como disciplina para a parte diversifi-
cada do currculo, tem absoluto respaldo na lei
em vigor: pode ela compor o elenco de discipli-
nas que venham a ser indicadas pelo Conselho
Estadual de Educao, como acrscimo ao que
prescrito na Resoluo CEE-127/1972 como
tambm pode compor os currculos de 1 e 2
graus das escolas em decorrncia de solicita-
o feita pelos prprios estabelecimentos de
ensino.
Aps o devido enquadramento da disciplina
na parte diversificada do currculo, conforme a
legislao em vigor, o relator aduziu as consi-
deraes de ordem cultural, sintetizando as ra-
zes apresentadas tanto pelo CEAO como pe-
las entidades negras:
a) no Brasil, notadamente na Bahia, existe na
histria de sua formao tnica como na rea-
lidade atual de sua cultura, a presena
inconteste e plurivalente do negro: o negro
parte integrante da prpria realidade do ser
homem;
b) existe, nos diversos setores culturais do Pas,
considerados aqui os nveis sociais, culturais
e etrios, um interesse, cada vez maior pela
compreenso do homem brasileiro e do seu
modo de ser e de agir, desde as suas origens;
c) j existem, dentro dos prprios quadros do
magistrio das escolas oficiais de e 1 e 2
graus, pessoas, no apenas dispostas, mas
tambm habilitadas pelo prprio CEAO para
ministrarem as aulas da disciplina Introduo
aos Estudos Africanos;
d) a proposta da disciplina a ser oferecida a alu-
nos das 8 sries do 1 grau, objetiva oferecer
a tantos alunos, muitos dos quais encontram
na 8 srie do 1 grau, em razo da lastimvel
condio educacional do sistema brasileiro,
o ponto final dos seus estudos escolares, uma
oportunidade de melhor entenderem a forma-
o psicolgica, humana, social numa pala-
vra cultural do povo brasileiro.
A operacionalizao dever ser discutida pelo
rgo competente da SEC, com o rgo super-
visor da disciplina, no caso, o CEAO e as esco-
las interessadas na implantao, a fim de que se
faa de maneira gradual, em vista ao objetivo a
ser alcanado (CONSELHO, Parecer, CEE/BA N
089/85).
Em face dessa fundamentao, a conclu-
so do plenrio foi pela incluso da disciplina,
devendo ser oferecida tanto na escola de pri-
meiro como na de segundo graus, particular e
pblica. A matria passou a integrar a parte
diversificada dos currculos dos respectivos
graus de ensino, sem necessidade de aprova-
o prvia do Conselho de Educao. Eis os
termos da concluso:
De tudo que se examinou, pode-se concluir que
a introduo nos currculos das escolas do Sis-
tema Educacional Baiano, da disciplina Introdu-
o aos Estudos Africanos atende a uma expec-
tativa de grande parte da populao interessada
na compreenso do ser brasileiro e baiano; para
tanto, acresce o fato de que a contribuio do
CEAO, seja na preparao como na assistncia
execuo da programao que se pretende, e
que se acha constante do processo, atende per-
feitamente ao que se espera da introduo da
disciplina nas escolas.
Pelo exposto, somos de parecer que no existe
impedimento de ordem legal para que a discipli-
na Introduo aos Estudos Africanos possa ser
oferecida, a nvel de 1 e 2 graus, por escolas
particulares ou da rede oficial, que assim dese-
jem faz-lo. A referida disciplina pode constar
da parte diversificada dos currculos dos supra
citados graus de ensino, sem que dependa de
prvia aprovao por parte deste Conselho
(CONSELHO, parecer CEE/BA, N. 089/85).
1.3 - Implantao da disciplina
Aprovada a incluso da disciplina, o secre-
trio de Educao responde ao CEAO e ao
Conselho de Entidades Negras da Bahia e os
convida para a homologao da resoluo do
Conselho de Educao. Pela Portaria N 6068,
de 25 de abril de 1985, determina que o ento
Departamento de Ensino de 1 e 2 graus
45
(DEPS/SEC) tome providncia para incluir a
disciplina na parte diversificada do currculo na
rede estadual de ensino.
Reunies foram realizadas com as entida-
des e os rgos envolvidos para discutir a im-
plantao da disciplina, bem assim o curso de
formao de professores. De pronto, o Colgio
Estadual Governador Lomanto Jnior a inseriu
no seu currculo. O clima favorvel de aceita-
o da inovao fez-se sentir.
Em 20 de maro de 1986 (Portaria N 4064,
de 19 de maro de 1986) criada a Assessoria
de Estudos Africanos, no mbito do gabinete
do secretrio de Educao, composta dos pro-
fessores Aracy Santana Santos, Edson Trenzilbo
Frana, Eugnia Lcia Vianna Nery do Espri-
to Santo, Newton Oliveira Nascimento, Yolanda
Paredella Ferreira da Silva (Portaria N 4367,
de 25 de maro de 1986). A professora Eugnia
Lcia designada para coorden-la (Portaria
N 5402, de 15 de abril de 1986).
A participao da Universidade do Estado
da Bahia (UNEB) evidencia-se durante todo
esse processo de implantao. Assim, em 15
de maio de 1986, cria-se o Centro de Estudos
Afro-Baianos (CEAB), na UNEB (Portaria N
6894, de 15 de maio de 1986).
2 - CURSO DE ESPECIALIZAO PARA
O ENSINO DE ESTUDOS AFRICANOS
2.1 - Justificativa
Objetivando capacitar professores para o
ensino de nova disciplina, programou-se o Cur-
so de Especializao de Introduo aos Estu-
dos de Histria e de Culturas Africanas.
Dessa maneira, o Centro de Estudos Afro-
Orientais ofereceu, em convnio com a SEC/
UNEB, o curso de Introduo aos Estudos da
Histria e das Culturas Africanas, visando
habilitao de docentes da rede estadual de
ensino na disciplina Introduo aos Estudos
Africanos, como fora institudo pelo Conselho
de Educao. O referido curso, a nvel de es-
pecializao, foi integrado em 420 horas, com
carga-horria semanal de 18 (dezoito) horas-
aulas, no perodo de maio a dezembro do ano
de 1986, tendo como pr-requisito a licenciatu-
ra plena na rea de Cincias Humanas His-
tria, Geografia ou Cincias Sociais. do inte-
resse da Secretaria que as unidades indicas-
sem dois docentes com a qualificao exigida,
para efetuarem inscrio no Centro de Estudos
Afro-Orientais.
A receptividade ao curso Introduo aos
Estudos da Histria e das Culturas Africanas,
ministrado pelo Centro de Estudos Afro-Orien-
tais em convnio com a Fundao Ford, foi
indicativa da validade de novos oferecimentos
do curso. A experincia foi demonstrativa de
como, por vrios caminhos, tem sido buscada a
identidade cultural brasileira.
Por outro lado, a deciso do Conselho Esta-
dual de Educao, homologada pela Portaria N
6068 de 11 de junho de 1985 pelo Secretrio de
Educao e Cultura do Estado incluindo a dis-
ciplina Introduo aos Estudos Africanos na
parte diversificada dos currculos de 1 e 2
graus da Rede Estadual de Ensino, levou o
CEAO a envidar novos esforos no sentido de
habilitar recursos humanos necessrios efeti-
va implementao da disciplina no sistema de
ensino.
Objetivando cumprir seu papel de rgo exe-
cutor do Programa de Cooperao Cultural
entre o Brasil e os Pases Africanos e para o
Desenvolvimento dos Estudos Afro-Brasileiros
e, ao mesmo tempo, atender as necessidades
da rede escolar estadual na formao de ma-
gistrio habilitado para a regncia da disciplina
Introduo aos Estudos Africanos, o CEAO
como parte do seu programa de trabalho para o
ano de 1986 tem como uma de suas prioridades
o oferecimento desse curso de especializao.
2.2 - Objetivos
O curso de Especializao teve como obje-
tivos:
1. fornecer uma viso geral e atualizada dos
povos e pases africanos para professores
de 1 e 2 graus carentes desse tipo de in-
formao por deficincia dos prprios cur-
rculos oficiais;
2. contribuir para uma compreenso global da
46
dinmica das culturas negro-aficanas, ten-
do em vista o maior entendimento do papel
por elas desempenhado na formao da cul-
tura brasileira;
3. despertar o interesse da comunidade baiana,
atravs desses professores do conhecimen-
to da realidade africana aqui proposta;
4. habilitar esses professores para atender as
necessidades de regncia da disciplina In-
troduo aos Estudos Africanos includa nos
currculos das escolas de 1 e 2 graus da
rede estadual de ensino; e
5. contribuir para um efetivo resguardo da
memria do Brasil e da Bahia e, para firmar
a caracterstica da identidade do povo e da
cultura baiana.
2.3 - Caracterizao e clientela
Visando ao atendimento aos objetivos pro-
postos, o CEAO ofereceu dois cursos em n-
veis diferenciados de especificao.
Especializao, integralizado em 420 (qua-
trocentos e vinte) horas, para a habilitao de
docentes da rede estadual na disciplina Intro-
duo aos Estudos Africanos. (Vide Quadro 1
Curso de Especializao).
Extenso, integralizado em 120 (cento e vin-
te) horas, destinado comunidade e enquadra-
do nas proposies da Educao Continuada,
com possibilidade de oferecimento de mais de
uma turma no decorrer do ano letivo. (Vide
Quadro 2 Curso de Extenso).
2.4 - Organismos envolvidos
O termo de convnio celebrado, em 1974,
para a execuo de um programa de Coopera-
o Cultural entre o Brasil e os Pases Africa-
nos e para o Desenvolvimento de Estudos Afro-
Brasileiros tem levado o CEAO, como seu r-
go executor, a procurar envolver em suas ati-
vidades todos os organismos signatrios. Com
QUADRO 1 - Curso de Especializao
Curso - Introduo aos Estudos da Histria e das Culturas Africanas
Especificao Especializao
Objetivo - Habilitar professores da rede estadual de ensino para o exerccio da discipli-
na Introduo aos Estudos Africanos nas escolas de 1 e 2 graus.
Integralizao - 420 horas
Contedos especficos - Antropologia, Histria, Geografia, 360 horas
Metodologia e Prtica de Ensino, 60 horas.
Mdulo - 35 vagas
Clientela - professores da rede estadual de ensino
Requisito - Licenciatura plena na rea de Cincias Humanas (25 vagas) - portadores
de diploma de nvel superior (10 vagas)
Avaliao - No processo com observncia de freqncia e aproveitamento
Periodizao - 1986.1 abril e junho / 1986.2 julho a dezembro
Descrio - O curso disps de trs disciplinas de contedo especfico Antropologia,
Histria e Geografia que obedeceram ao planejamento comum, de modo que o car-
ter interdisciplinar permitiu uma compreenso global da temtica em estudo.
Complementou a parte especfica, a carga-horria de Metodologia e Prtica de Ensino
que objetiva, basicamente, a elaborao de programas, material instrucional e propostas
didticas adequadas disciplina dos nveis de 1 e 2 graus. Teve como organismos
envolvidos UFBA/CEAO/SEC/UNEB.
Fonte: BOAVENTURA, Edivaldo M. Tempos construtivos. Salvador: Arpuador, 1987, p.61-72.
47
relao a esse projeto, a UFBA, atravs do
CEAO, celebrou termos aditivos com a SEC
atravs da Universidade do Estado da Bahia e
o Departamento de Educao Continuada. O
CEAO dirigiu-se ao ministro da Cultura solici-
tando a complementao financeira (OFCIO,
N 25, de 28 de janeiro de 1986).
2.5 - Abertura do curso
Em 12 de maio de 1986, na aula inaugural
na Universidade do Estado da Bahia, tivemos a
oportunidade de destacar alguns aspectos na
capacitao de professores para o ensino dos
Estudos Africanos (BOAVENTURA, 1987,
p.61-66). Seguem alguns excertos do pronun-
QUADRO 2 - Curso de Extenso
Curso - Introduo aos Estudos da Histria e das Culturas Africanas.
Especificao - Extenso
Objetivos - Atender s solicitaes das entidades negras da Bahia, visando qualifi-
cao de monitores para atuarem em grupos comunitrios, associaes e escolas
livres.
Contribuir para uma compreenso global da dinmica das culturas negro-africanos,
tendo em vista o maior entendimento do papel por elas desempenhado na formao da
cultura brasileira.
Integralizao - 120 horas
Mdulo - 20 vagas
Clientela - entidades negras/comunidade
Critrio de avaliao freqncia
Periodizao - Turma 1 abril/maio / Tuma 2 junho/agosto / Turma 3 agosto/
outubro / Turma 4 outubro/setembro
Descrio O curso ser disposto em trs disciplinas de contedo especfico - Antro-
pologia, Histria e Geografia que obedecem a um planejamento comum de modo que
o carter interdisciplinar permita uma compreenso global da temtica em estudo. Pa-
ralelas aos contedos especficos do curso, sero desenvolvidas atividades comple-
mentares sob a forma de seminrios, palestras, debates, versando sobre temtica rela-
cionada ao curso ou sugerida, a partir da realidade e dos interesses da clientela.
Recursos
Humanos O projeto ser desenvolvido com a atuao de uma equipe supervisio-
nada pela direo do CEAO, contando com a participao de elementos dos vrios
organismos envolvidos.
Materiais - Alm do material de expediente imprescindvel s atividades propostas
nesse projeto, cumpre observar, que as dificuldades bibliogrficas em relao ao
tema, necessariamente levaro a um esforo de aquisio de material instrucional e
recursos udio visuais para o xito do processo ensino-aprendizagem.
Previso oramentria - As atividades previstas nesse projeto, (Especializao e
Extenso) implicam em previso oramentria no montante de Cr$ 500.000.000 (qui-
nhentos milhes de cruzeiros), assim distribudos:
Pagamento de docentes - Cr$ 300.000,000
Material de expediente - Cr$ 100.000,000
Eventuais 25% Cr$ 100.000,00
Total Cr$ 500.000,00
Fonte: BOAVENTURA, Edivaldo M. Tempos construtivos. Salvador: Arpuador, 1987, p.61-72.
48
ciamento na aula de abertura do Curso de Es-
pecializao.
Inicialmente, reconhece-se a exigncia do
resgate de valores scio-culturais negados ou
esquecidos nos caminhos da histria de nosso
pas, ao tempo em que no trabalho da educao
concretiza-se um passo na configurao de um
Brasil como efetivamente ele , multirracial e
pluricultural. Multiplicidade que encontramos em
todos os segmentos, mormente na Bahia.
A abertura oficial de um curso de introdu-
o aos estudos da Histria e das Culturas Afri-
canas assinala no uma inovao em termos
pedaggicos, mas, em essncia, um indicador
de uma modificao de comportamento e de
mentalidade, que, como sabemos, uma cate-
goria cuja mudana demanda um tempo estru-
turalmente de longa durao (BRANDO,
2002, p. 19).
Resultam o curso e a disciplina da reduo
local e temporal de um processo que para evi-
tar alongamentos maiores, situaremos a partir
dos anos 20, tendo como alguns pontos de refe-
rncia o Renascimento Negro, nos Estados
Unidos, de 1920 a 1940, com Dubis e Hugles
frente, enfatizando a crena na igualdade en-
tre as raas e na histria do negro. O negro
aceita-se, assume a sua cor negada, busca a
afirmao cultural, moral, fsica e psquica. O
mdico Price Mars, haitiano, reconhece ofi-
cialmente, nas origens negras e africanas da
cultura do Haiti, uma maneira de devolver a me-
mria ao povo negro. Os movimentos da
negritude na Amrica e na Europa desperta-
ram a memria e a dimenso histrica tiradas
aos negros.
A revista tudien Noir, criada na Frana,
congregava estudantes negros em Paris sem
distino de origem, apontando como meio de
libertao do negro a volta s razes africanas.
Destacam-se Aim Csaire, martiniquense,
Leon Daamas, guianense, e o prprio Leopold
Sedar Senghor, senegals.
Esses e outros movimentos referidos pude-
ram determinar os objetivos da negritude: a) o
desafio cultural do mundo negro, em uma pala-
vra, a identidade; b) o protesto contra a ordem
colonial; c) a emancipao poltica dos povos
africanos; d) a construo de uma civilizao
do universal, como queria Ren Maheu, dire-
tor-geral da Unesco, encontro de todas as ou-
tras, concretas e particulares.
Cheik Anta Diop fala na valorizao do his-
trico, do lingstico e do psicolgico. Assim,
quer esteja o negro na frica ou em dispora,
precisa sempre do estudo da sua histria para
encontrar o passado ancestral e reconquistar o
seu lugar no mundo moderno.
Ainda Aim Csaire concebe a negritude
como identidade, fidelidade e solidariedade:
identidade, ao assumir-se como negro; fidelida-
de, a ligao com a origem ancestral, o conhe-
cimento da herana africana; e solidariedade
que a civilizao do universal. Insiste o autor
na construo de uma nova sociedade, onde
todos os mortais podero encontrar o seu lugar.
Para a Bahia, sumamente significativa a
criao da disciplina na parte diversificada do
currculo das suas escolas. um ato que consi-
deramos da maior importncia cultural. Ajusta-
se a educao cultura. O currculo das esco-
las baianas passa a refletir ou a expressar um
dos componentes mais ricos e poderosos do
background da nossa terra.
A Secretaria de Estado da Educao e Cul-
tura vem, desde o incio da nossa gesto, em
1983, atuando no sentido de que o pedido de
criao da disciplina sobre os estudos africa-
nos por vrias entidades negras e do Centro de
Estudos Afro-Orientais (CEAO) da Universi-
dade Federal da Bahia (UFBA) fosse aceito.
Enfatiza-se, por um lado, o acerto da deci-
so do Conselhos de Educao, e por outro, as
medidas que a Secretaria j vem tomando para
operacionalizar esta determinao. Dentre elas,
caber a Colgios como o Lomanto Jnior, em
Itapu, Newton Sucupira, em Mussurunga, e
o Duque de Caxias, na Liberdade, tomarem a
iniciativa de fazer constar a disciplina nos seus
currculos.
Os problemas que se colocam so os dos
objetivos, dos contedos e das estratgias. De-
finir as suas metas talvez seja o problema mais
difcil, pois elas implicam na renovao dentro
do atual currculo, com impacto marcante nos
Estudos Sociais. Talvez seja esse o objetivo
49
maior. A conscincia da negritude ser o objeti-
vo mais desejado pelos grupos militantes. A pro-
psito, Kabengele Munanga (1986, p.231) ob-
serva no seu Negritude, usos e sentidos:
atravs de educao que a herana social de
um povo legada s geraes futuras e inscrita
na histria (...) Ora, a maior parte das crianas
est nas ruas. E aquela que tem a oportunidade
de ser acolhida no se salva: a histria que lhe
ensinam outra; os ancestrais africanos so
substitudos por gauleses e francos de cabelos
loiros e olhos azuis; os livros estudados lhe fa-
lam de um mundo totalmente estranho, de neve
e do inverno que viu da histria e da geografia
das metrpoles, o mestre e a escola representam
um universo muito diferente daquele que sem-
pre a circundou.
Criticamente concebida, a disciplina Estu-
dos Africanos implicar numa reviso da His-
tria, da Geografia, da Organizao Social e
Poltica Brasileira, com base nas revises e nas
novas dimenses antropolgicas.
Quanto ao contedo, trabalha-se a Histria
e Cultura Africanas em torno de trs reas es-
pecficas Antropologia, Histria e Geografia.
Trata-se, portanto, de matria interdisciplinar,
de carter revisionista e criativo. A Histria da
frica, das relaes afro-brasileiras, da dispora
negra, do emprego da fora negra de trabalho
no processo produtivo brasileiro, quer na Col-
nia, quer no Imprio, ou na atualidade, tudo isso
mostrar novas perspectivas que traro impac-
to novo educao.
Alm dos objetivos e contedos, h de se
pensar concretamente nas estratgias. Primei-
ramente, na sua posio no currculo. Duas al-
ternativas bem claras se esboam: uma disci-
plina nova, como foi a opo da Bahia, ou con-
tedos afro-brasileiros distribudos nas atuais
disciplinas da rea de Estudos Sociais. Consi-
deramos que a unidade de contedos concen-
trada em uma disciplina ser como uma cunha
a renovar, a revisar, a reestruturar as demais
disciplinas da rea.
Ao concluir a aula inaugural do Curso de
Especializao, resumimos os seguintes pontos:
So diversos os pontos de vista que enca-
ram o problema do negro e a educao. O
que se pretende com os Estudos Africanos
o seu papel pedaggico mais profundo, a
longo prazo, mais formativo do que infor-
mativo.
Criar a disciplina foi um passo. Estabelecer
o curso para preparar os professores foi
outro, to importante quanto o primeiro.
A densidade cultural baiana e os pressupos-
tos em que o processo de conscientizao
da negritude foram aqui lanados servem de
base para o curso que ora se inicia.
Caractersticas tnico-demogrficas da nos-
sa sociedade e a fora dos elementos cultu-
rais africanos na composio da cultura
baiana fundamentam a nossa deciso.
preciso firmar a caracterizao da identi-
dade do povo e da cultura de nosso Estado.
E o presente curso vai ajudar esse longo
processo de afirmao. No h dvidas, pois
comeamos com a ajuda valiosa do CEAO, da
UNEB, da UFBA e da Secretaria da Educa-
o e Cultura.
3 - APRECIAO E CONCLUSO
Recorridos vinte anos da tentativa de inclu-
so da disciplina Introduo aos Estudos Afri-
canos, no currculo da escola fundamental e
mdia baiana, o presidente da Repblica sancio-
nou, em 9 de janeiro de 2003, a Lei n 10.639,
que torna obrigatrio o ensino da histria e da
cultura afro-brasileira nas escolas fundamen-
tais e mdias. Conforme o novo dispositivo le-
gal, devero ser contemplados o estudo da his-
tria no somente da frica, como tambm dos
africanos, da luta dos negros no Brasil, bem
assim a cultura afro-brasileira gerada desses
embates, na formao da sociedade nacional,
caracterizadamente, mestia e tropical. Objeti-
va, assim, resgatar a contribuio do povo ne-
gro nas reas social, econmica e poltica perti-
nentes histria do Brasil. Os contedos re-
ferentes histria da cultura afro-brasileira se-
ro ministrados no mbito de todo o currculo
escolar, em especial, nas reas de educao
artstica e de literatura e histria brasileiras
(QUEIROZ, 2002, p.17). Alterando a atual Lei
de Diretrizes e Bases (LDB), passa a vigorar
50
acrescida dos artigos 26-A e 79-B. Este deter-
mina que o calendrio escolar incluir o dia 20
de novembro como o Dia Nacional da Consci-
ncia Negra. um passo, uma conquista e uma
mudana nas relaes educacionais que preci-
sam ser efetivadas em programas, em cursos e
na preparao de professores.
O que poder ser feito pelo ensino da cultu-
ra negra para a conscientizao das pessoas
quanto ao passado e s perspectivas do futuro?
No caso da Bahia, que conta com um contin-
gente expressivo de negritude, estamos ao lado
de suas manifestaes religiosas, educativas e
sociais, considerando que a problemtica negra
tem um fundo religioso marcante.
Em plano nacional, inova-se com a incluso
da histria e da cultura afro-brasileira como
matrias por fora de lei. Cabem-nos, no mbi-
to estadual e municipal, o debate, a discusso, o
planejamento e o preparo de professores para
o ensino da cultura e da histria afro-brasileira.
(Anexo: cronologia da disciplina, Eugnia L-
cia Viana Nery).
Cronologia da disciplina Eugnia L-
cia Viana Nery
Cronologia da disciplina Introduo aos
Estudos Africanos no currculo das escolas de
1 e 2 graus do Estado da Bahia.
1978 Movimento Negro Unificado faz
solicitaes ao MEC no sentido da incluso de
Histria da frica nos currculos de ensino da
escola brasileira.
1982 Centro de Estudos Afro-Orientais em
convnio com a Fundao Ford oferece para
professores de 1 e 2 graus o curso de Introdu-
o aos Estudos da Histria e das Culturas Afri-
canas (primeiro oferecido no Brasil).
1983 Exposies de motivos do Centro de
Estudos Afro-Orientais ao Conselho Estadual
de Educao justificando a solicitao quanto a
incluir a disciplina Introduo aos Estudos Afri-
canos no currculo de 1 e 2 graus da rede es-
tadual de ensino.
1984 Entidades negras da Bahia, atendendo
solicitao do MNU (Movimento Negro Uni-
do) assinaram um documento solicitando ao
Secretrio de Educao do Estado da Bahia a
incluso nos currculos de 1 e 2 graus da dis-
ciplina Introduo aos Estudos Africanos, ao
tempo em que referendavam igual solicitao
do Centro de Estudos Afro-Orientais feita em
1983 (NEGO N 9).
1985 Aprovao pelo plenrio do Conse-
lho Estadual de Educao do parecer do padre
Jos Hamilton Almeida Barros favorvel in-
cluso da disciplina na parte diversificada do
currculo da escola de 1 e 2 graus, (indicao
do CEAO como rgo de habilitao dos do-
centes para a disciplina).
Portaria n 6.068/85 do Secretrio da Edu-
cao e Cultura determinando a incluso da
disciplina.
Reunio com representao da SEC, enti-
dades negras e CEAO para discutir a im-
plantao da disciplina e o curso de habilita-
o para professores.
Colgio Estadual Governador Lomanto Jnior
inclui oficialmente no currculo a disciplina
Introduo aos Estudos Africanos.
1986 Portaria n 4.064/86 do Secretrio
da Educao e Cultura cria a Assessoria de Es-
tudos Africanos no mbito do GASEC Gabi-
nete do Secretrio.
Portaria n 4.367/86 do Secretrio da Edu-
cao e Cultura designando os professores
Arany Santana Santos, Edson Transillo Fran-
a, Eugnia Lcia Viana Nery do Esprito
Santo, Newton de Oliveira Nascimento e
Yolanda Paradella Ferreira da Silva para com-
porem a Assessoria de Estudos Africanos.
Portaria do Secretrio da Educao e Cul-
tura designando a profa. Eugnia Lcia
Viana Nery do Esprito Santo para exercer
a funo de coordenadora da Assessoria de
Estudos Africanos.
Gestes finais entre SEC, CEAO, UNEB
e entidades negras para operacionalizar o
curso de Introduo aos Estudos da Hist-
ria e das Culturas Africanas.
Aula inaugural do curso de Introduo aos
Estudos da Histria e das Culturas Africa-
nas proferida pelo Secretrio de Educao
e Cultura, professor Edivaldo Machado
Boaventura.
51
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Raciais, Cultura e Identidade Negra na Bahia).
53
Pablo Heredia
BIOLOGA DEL MONSTRUO
La identidad del Otro en el positivismo del Cono Sur
Pablo Heredia
*
RESUMEN
Este estudio aborda el pensamiento del positivismo latinoamericano, con
respecto a las variadas pero homogneas construcciones identitarias del
Otro tnico americano. Para los intelectuales positivistas, entender lo
Otro consista en penetrar en la ipsidad y en la alteridad para
incorporarlo al horizonte de comprensin de la cultura europea en cons-
tante expansin. El Otro tnico fue configurado en el imaginario de las
clases dirigentes como un monstruo que haba que definir, catalogar y
dominar. El mestizo era para ellos el monstruo inmediato, el que acosaba
y subverta los valores ticos y estticos (y ocultamente econmicos:
hecho que dichos intelectuales obviaron interesadamente) del poder.
Cuando el Otro es la Otredad sin ms (completamente diferente y
adems habitante de otro espacio territorial), el problema para el Poder
de la oligarqua no es crtico; pero cuando ese Otro est emigrando
hacia la ipsidad, sta corre el riesgo de esfumarse y pervertirse en la
Otredad. Se trat, en suma, de interpretar (construir) y denominar al
Otro para colonizarlo, y por ende, tambin, para caracterizarlo, tipificarlo,
con el nico fin de diferenciarlo.
Palabras claves: Monstruo Identidad tnica Otredad Mismidad
Ipsidad Colonizar tica - Esttica
RESUMO
BIOLOGIA DO MONSTRO - A identidade do Outro no positi-
vismo do Cone Sul
Este estudo aborda o pensamento do positivismo latino-americano em
relao s construes da identidade do Outro tnico americano. Para
os intelectuais positivistas, entender o Outro consistia em penetrar na
Ipsidade e na alteridade para incorpor-los ao horizonte de compre-
enso da cultura europia em constante expanso. O Outro tnico foi
configurado no imaginrio das classes dirigentes como um monstro
que tinha que ser definido, catalogado e dominado. Para elas o mestio
era o monstro imediato, o que acossava e subvertia os valores ticos e
estticos (e ocultamente econmicos: fato que ditos intelectuais aceita-
ram interessadamente) do poder. Quando o Outro a Outridade sem
*
Profesor de Literatura Argentina II, en la Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de
Crdoba. Enderezo: Manuel Corvaln 482, B San Salvador, Crdoba-Capital. Rep. Argentina. E-mail:
pheredia@ffyh.unc.edu.ar
54
Biologa del monstruo: la identidad del otro en el positivismo del Cono Sur
mais (bem diferente e, mais ainda, habitante do outro espao territorial), o
problema para o Poder da oligarquia no crtico; mas quando esse Outro
est emigrando ipsidade, este corre o risco de se esfumar e perverter
na Outridade. Trata-se, em suma, de interpretar (construir) e denominar
ao Outro para colonizar-lhe e, por conseqncia, tambm, para caracteri-
zar-lhe e tipificar-lhe, com o nico fim de diferenciar-lhe.
Palavras-chave: Monstro Identidade tnica Outridade Mesmi-
dade Ipsidad Colonizar tica - Esttica
ABSTRACT
BIOLOGY OF THE MONSTER: THE IDENTITY OF THE
OTHER IN THE POSITIVISM OF THE SOUTH CONE
This study approaches the thought of the Latin-American positivism
concerning the constructions of the identity of the American ethnic Other.
For the positivist intellectuals, understanding the Other consisted in
penetrating the Ipsiness and the alterness to incorporate them to the
horizon of the understanding of the European culture in constant
expansion. The ethnic Other was configured in the imaginary of the
directing classes as a monster that had to be defined, catalogued and
dominated. For them the mixed race was the immediate monster, the
one who cornered and subverted the ethic and aesthetic values (and
occultly economical: fact that so-called intellectuals accepted interestedly)
of the power. When the Other is the Otherness with no further (very
different and, moreover, inhabitant of the other territorial space), the
problem for the Power of the oligarchy is not critical; but when this
Other is emigrating to the ipsiness, he takes the risk of coaling himself
and perverting in the Otherness. Inshort, it is about interpreting
(constructing) and denominating the Other to colonize him and, as a
consequence, also, to characterize him and typify him, with the only
objective of differentiating him.
Key words: Monster Ethnic Identity Otherness Sameness
Ipsiness Colonize Ethics Aesthetic
Y todo barajado, revuelto, yuxtapuesto sin soldarse,
formando un guisado de cosas de Asia, de frica,
de Europa, de Amrica! Qu manjar ms indigesto
para los historiadores, los literatos, los crticos,
los antroplogos! (...) ...sobre el porvenir de ese caos
de luces y tinieblas, duda el mismo Dios.
(Carlos O. Bunge)
Yo le aseguro a su ilustrsima que en lo que se refiere
a animales de Indias nada puede ser credo ni despachado
tampoco sin mejor argumento. Se dira que el da de su
creacin, al Seor le temblaba un poco el pulso.
(Antonio de la Huerte)
Todo lo que nace del hombre [del indio] es pura ficcin.
La condicin natural de ste es ser malo, y tambin de la
55
Pablo Heredia
Dios duda, o le tiembla el pulso; y es incle-
mente y vengativo. Cmo Nosotros podre-
mos definir quines son los Otros, si Dios
mismo duda? Nosotros somos parte de Dios, y
a la vez de la Razn. Con Dios o con la ciencia,
Nosotros somos el Orden, lo Otro es el
Caos. Por ello, Nosotros somos quienes
estamos capacitados para construir el Orden, o
sea la continuidad de la Historia (llmese Evolu-
cin). Somos Superiores, estamos llamados
otra vez o por Dios o por la Razn, para
construir el Orden, es decir la Bondad, y disci-
plinar ese mundo del Caos, aquella naturaleza
maligna de lo Otro que puede manifestarse en
el descerebramiento (la falta de conciencia
para s), o en el primitivismo que nos circunda.
Desde los primeros embates de la conquista
de Amrica, y mediante fundamentaciones y
justificaciones de su posterior colonizacin,
Occidente redund alrededor del problema de
la Otredad, es decir, sobre formas ideolgicas
de construccin de la identidad. La mayora de
los agentes de la colonizacin no se preguntaron
acerca de quines eran ellos mismos, sino
quines eran los Otros: aqullos que mientras
los sorprendan con y desde una Diferencia que
les desestabilizaba su etnocentrismo, y que a la
vez les provocaban la necesidad de definirlos
como inferiores para justificar y proyectar su
empresa de colonizacin.
Los epgrafes del comienzo ilustran el pensa-
miento del positivismo latinoamericano, con
respecto a las variadas pero homogneas
construcciones identitarias del Otro tnico ame-
ricano. Se corresponde al periodo que Peter
Wade denomina la era del racismo cientfico,
y que comienza alrededor del siglo XVIII, con
la puesta en escena de los naturalistas y viajeros
europeos que descubran al Otro desde el
modelo del Iluminismo y la Ilustracin. Intenta-
ban, siguiendo a Wade, poner en clave cient-
fica una naturalizacin de las razas, que des-
de la llegada de Coln a Amrica se haba con-
figurado en una naturalizacin de las diferen-
cias (WADE, 1997, p.7). Entender lo Otro
consista en penetrar en la ipsidad y en la
alteridad para incorporarlo al horizonte de
comprensin de la cultura europea en constan-
te expansin (ROJAS MIX, 1992, p. 66). Obvi-
amente, dicha incorporacin se desarrollaba en
lo econmico principalmente, a travs de una
ecuacin lgica muy sencilla: primero descu-
brir (Nosotros dotamos a los Otros del
conocimiento de que existen), para luego cono-
cer para dominar, dominar para colonizar, colo-
nizar para explotar.
Una vez descubierto el Otro, entonces,
se trata de denominarlo para colonizarlo, pero
tambin para caracterizarlo, tipificarlo, identifi-
carlo. Esta diferencia delimitada desde una
referenciacin de los paradigmas de la ipsidad
1
,
conlleva sin dudas valores morales y estticos
que estn vinculados a un proyecto de esa
mismidad: apropiarse del Otro, poseerlo y
colonizarlo.
Los monstruos positivistas
Miguel Rojas Mix, en un excelente trabajo
de exgesis sobre las imgenes icnicas que
los europeos crearon sobre Amrica durante el
naturaleza. Dios es inclemente y vengativo; se complace
en enviar toda suerte de calamidades y desgracias...
(Alcides Arguedas)
O negro no tem mau carcter, mas smente carcter
instvel como a criana, e como na criana mas com
esta diferena que le j atingiu a maturidade do seu
desenvolvimento fisiolgico , a sua instabilidade a
conseqncia de uma cerebrao incompleta.
(Nina Rodrigues)
1
Utilizamos ipsidad en el sentido lato del trmino, es
decir, mismidad, o aqullo que pertenece o est vinculado
a lo mismo. Lo definimos por oposicin dialctica a
otredad, tal como lo desarrolla Miguel Rojas Mix en su
estudio sobre las imgenes teratolgicas que desplegaron
los conquistadores espaoles durante los siglos XVI y
XVII en Amrica (ROJAS MIX, 1992).
56
periodo de la primera colonizacin, aborda el
fenmeno de la creacin de Monstruos, seres
anormales que habitan en regiones descono-
cidas por los europeos. Si bien aquellas imgenes
no hacen referencia a que dichos Monstruos
estn ligados a los indgenas, s forman parte
del mundo cultural que ellos habitan. El imagi-
nario europeo, dice Rojas Mix, realiz una natu-
ralizacin de lo Otro diferente como algo ne-
fasto, o anormal. Los Monstruos habitaban en
las fronteras del mundo, lo que implicaba
tambin, en las fronteras de su conocimiento.
(1992, p.66-67)
Estas imgenes monstruosas de la Otredad,
entonces, referan a un Otro Mundo habitado
por la anormalidad. Mi Mundo se constituye en
un Orden, que implica la normalidad, la
Beatitud (segn la concepcin medieval) y un
espectro bien delimitado de las posibilidades del
Yo. Lo Otro es un espacio en donde reinan
las tinieblas, el Caos, la anormalidad, el Pecado
y un espectro amplio y diverso de las proyeccio-
nes de la Maldad, sustentado por la Fatalidad
de Ser lo Otro. El paradigma que definir la
accin de la colonizacin de Amrica se basar
en este fundamentalismo: hay una diferencia
natural entre el Nosotros-Orden-Normalidad,
que gnoseolgicamente se expresar en la
ipsidad (Qu es lo que forma parte de noso-
tros mismos?), y lo Otro-extrao-catico, mani-
fiesto como la Otredad signada por una fatalidad
inmodificable.
Este paradigma cultural no sufrir modifica-
ciones significativas a lo largo de los siglos de
colonizacin. Los positivistas latinoamericanos
de fines del siglo XIX retomarn el imaginario
de los colonizadores en sus anlisis e interpreta-
ciones de la formacin de la cultura americana.
Dentro del marco del proceso de modernizacin
que se impona durante ese momento, los
positivistas se propusieron objetivar, median-
te sus principios metodolgicos (la experiencia
histrica) aquella naturalizacin de las dife-
rencias. Si en un primer periodo la relacin
establecida por los colonizadores con Amrica
se sustentaba en lo fantstico (porque el Otro
era desconocido), y en un segundo periodo se
transform en Teolgica (ya que conociendo
al Otro, ste se manifestaba como una amenaza
a la cultura cristiana), para los positivistas, dicha
relacin deber establecerse mediante la razn
determinada por la prctica histrica. A la dife-
rencia naturalizada en un principio, se propu-
sieron revestirla y fundamentarla empricamente
en una objetivacin que poda expresarse en una
tipologa tnica.
Para los intelectuales positivistas, el Otro no
se construira como la alteridad de Europa, sino
como la Otredad americana de la clase dirigen-
te, blanca, criolla. En momentos en que la cons-
truccin de la Nacin moderna se especifica
inexorablemente como un proyecto social y cul-
tural homogneo, el Otro se configurara enton-
ces como un problema de ndole tnico. Ne-
gros, indios y mestizos se inventaron como un
impedimento de la modernizacin nacional,
porque carecan, a grandes rasgos, de algunos
elementos indispensables (tales como la volun-
tad, el carcter y la educacin) para incorpo-
rarse o adaptarse a los nuevos tiempos. El
revestimiento cientfico del racismo milenarista
europeo, se pondr en prctica desde el Estado
moderno para justificar la exclusin de la
Otredad tnica. El Otro posee una naturaleza
biolgica contradictoria con el Progreso.
Sobre la violencia innata del ne-
gro: Nina Rodrigues
Desde un trabajo sobre el Derecho penal vin-
culado a la Responsabilidad Civil en el Brasil
inmediatamente posterior a la abolicin de la
esclavitud, Nina Rodrigues, en As raas huma-
nas e a responsabilidade penal no Brasil (1894),
traz una caracterizacin biolgica de negros e
indios. Con un criterio evolucionista, determin
que haba razas superiores y razas inferio-
res; estas ltimas eran las que estaban en un
estado de atraso en la evolucin humana en
referencia a un esquema dominado por el
perfeccionamiento psquico (RODRIGUES,
1957, p.35). Como el indio tenda a desaparecer
naturalmente, antes de una supuesta accin
civilizatoria, el negro se constituira en la Otredad
biolgica a estudiar, ya que se estaba mestizando
rpidamente en la sociedad brasilea.
57
Pablo Heredia
Para Rodrigues, el negro careca de volun-
tad. An maduro fisicamente era como un nio:
...num meio de civilizao adiantada (...) le
destoa..., porque ...conservou vivaz os ins-
tintos brutais do africano... y en consecuencia
rixoso, violento nas impulses sexuais, muito
dado embriaguez... (1957, p.117). Como un
evolucionista coherente, el mdico brasileo
aceptaba que la institucin de la esclavitud haba
desaparecido (su periodo estaba concluido), pero
como el negro no desaparecera, como el caso
del indio, la clave consista en pensar el mestizaje
como una posibilidad de homogeneizacin social.
El mestizaje podra sobrevivir en un Orden si se
determinaban primero y se respetaban despus,
las leyes de la Civilizacin, condicionadas por
la responsabilidad penal, diferente segn las
razas, ya que cada una de stas estaba en una
fase diferente de la evolucin humana. Pero no
es terminante, la Otredad, en cualquiera de sus
formas, era un Monstruo que poda sosprender
a travs de su atavismo (las patadas de
ultratumba, deca el argentino Bunge). Y de
hecho, la mestizacin en Brasil se estaba dan-
do, deca Rodrigues, en malas condiciones: la
criminalidad del negro es hereditaria, y por lo
tanto, un mestizaje implicara tener al monstruo
en la mismidad.
Al indio le faltaba a conscincia plena do
direito de propriedade y ...a impulsividade
[...domina] a livre determinao voluntria e des-
tri pela base tda e qualquer responsabilidade
que se funde na liberdade do querer. (RODRI-
GUES, 1957, p.140-141). Para Rodrigues, el
mestizo, una fatalidad exasperante para el ci-
entfico, era un degenerado por causa de
males hereditarios, tales com el alcoholismo, su
carcter licencioso y as emanaes miasmti-
cas (1957, p.144). Asimismo, aclaraba sobre la
clsica mulata, para alertar a los lricos romn-
ticos y literatos en general, que la atraccin por
ella no era ms que una excitacin gensica, ya
que es un tipo anormal que, obviamente, desper-
taba perversiones sexuales mrbidas (1957,
p.145). Con esta observacin, Rodrigues estaba
agregando un elemento ya mencionado en el
cientificismo positivista: el sexo y las mujeres.
Construcciones cientficas, por definicin meto-
dolgica, ateas (o al menos agnsticas), estos
Monstruos se configuraron en el imaginario
biologicista desde un pecado original que, apa-
rentemente, no poda redimirse. Pero como el
Monstruo negro, y por ende ms adelante-
el Monstruo-Mestizo, por sus capacidades fsi-
cas, poda adaptarse al medio fsico mejor que el
Blanco-europeo, era posible una alianza: materia-
negro ms inteligencia-blanco.
Sobre el indio parco, triste y
vengativo: Alcides Arguedas
La cita del comienzo, extrada de Pueblo
enfermo (1909), tiene su exgesis. El indio fue
la Otredad revulsiva para Arguedas, no tanto por
su maldad violenta (no le haba hecho males al
blanco, sino ms bien todo lo contrario, estaba
en las peores condiciones debido al maltrato del
espaol colonizador) sino por su identidad
impasible, su vaco ontolgico. El indio vege-
ta en el Altiplano: la pampa brbara se proyecta
en el indio brbaro en una sola entidad. Su
espritu era brbaro porque estaba modelado
por la barbarie de la tierra. Dureza de carcter,
aridez de sentimientos y ausencia de afeccio-
nes estticas, provocaban a su vez, nimo sin
fuerza, dolor y pesimismo. Lo que poda
llegar a nacer de esos caracteres era todo pura
ficcin, como una condicin natural del indio,
quien moldeaba una tica y una religin mani-
fiestas en una ausencia de aspiraciones, y en
una limitacin hrrida de su campo espiritual.
No haba en el indio exaltacin pasional como
en los Monstruos de Rodrigues, ni deseos, todo
en l era parco, pobre, fro, desamor; duro por
un lado, y rencoroso, egosta, cruel, vengativo,
desconfiado cuando odia y sumiso cuando ama,
por el otro. Sin embargo, gustaba de las fiestas
(y de sus ropas y del alcohol): all estaba su ni-
ca dicha. Pero el indio asustaba tambin por-
que su apariencia fsica contrastaba esttica-
mente con el gusto del intelectual boliviano: color
cobrizo pronunciado, grea spera y larga, ojos
de mirar esquivo y hurao, labios gruesos, confor-
maban el conjunto de su rostro poco atrayente
(...) que no acusa ni inteligencia, ni bondad, todo
en relacin, tambin, al conjunto de lneas spe-
58
ras y angulosidades acentuadas. Pero valga una
aclaracin: a medida que se apartaban de la regin
del Altiplano, esos rasgos, fsicos y de carcter, se
iban amenguando, algunos hasta parecan sim-
pticos (1993, p.37-72).
Arguedas (1993) dedic muchas pginas de
su ensayo a esta caracterizacin, en la que no
nos extenderemos; sin embargo, es notorio des-
tacar que la decadencia actual del indio, para
el escritor boliviano, se deba en gran parte al
sometimiento violento que el blanco haba
ejercido sobre l. Se haba aprovechado de su
superioridad y por eso lo haba maltratado.
Lo contrario, sugiere el autor, podra haber de-
rivado en un Monstruo domable y provechoso
para el blanco. Pero como en Rodrigues, el
factor criminal de su naturaleza obedeca bio-
lgicamente a su raza. Su debilidad moral y f-
sica era el resultado de la brutalidad del blanco,
ante la cual busc, como toda raza dbil, su
defensa en los vicios femeninos de la mentira,
de la hipocresa, la disimulacin y el engao.
(1993, p.62). Nuevamente aparece la mujer
como referente de los vicios tnicos.
Pero el problema central, para Arguedas, se
constituy en el mestizo: el Cholo, quien haba
heredado lo arriba mencionado del indio, ms
los defectos de la hidalgua del conquistador,
tales como su tendencia a no cumplir con el
deber y la falta de disciplina mental y moral.
Arguedas llega aqu a su mxima aspiracin
intelectual, la comparacin del espaol con el
gentleman ingls: No hay ningn tipo de nuestra
Amrica espaola que pueda igualarse a la
superioridad del ingls. (1993, p.75)
En consecuencia, Bolivia se sumerga en la
hegemona del Cholo, el Monstruo de hoy y del
futuro, que a travs de la simulacin (pretendien-
do ser blanco), se estaba infiltrando en la
mismidad.
Sobre el mestizo como un dege-
nerado: Carlos O. Bunge
El problema de la homogeneizacin social y
cultural de los positivistas, indispensable para
construir la Nacin que permitira entrar en la
modernidad internacional, se plante cientfica-
mente para Bunge (1994) desde un macro-
anlisis rector: el estudio de las razas como el
modo principal de entender las formas de
participacin y adaptacin de los hombres al
Progreso indefinido de la Historia. El concepto
evolucionista de la biologa se fusionaba con el
referente cultural de la Historia: estudiar las
razas a lo largo de su evolucin-Historia (pasa-
do-presente-futuro) le permitira primero discri-
minar entre superiores e inferiores; y luego
por un lado entre atraso y Progreso, y por
el otro, entre fatalismo y voluntad. Al igual
que otros positivistas, Bunge relacion los
caracteres fsicos y psquicos para delimitar
rasgos tpicos de cada raza.
El Hispanoamericano era mestizo, enfatizaba
Bunge. Era una mlange, una ensalada de
hombres y de cosas que se haba producido
debido a factores manifiestos como ingredien-
tes que resultaban en una composicin psquica
de espaoles (arrogancia, indolencia, indiferen-
cia, uniformidad teolgica y decoro), indios (fa-
talismo y ferocidad) y negros (servilismo y ma-
leabilidad) (1994, p.97). Otra vez, los caracteres
morales ms bajos se proyectaban en el
mestizo. Como caracteres genricos de todos
los mestizos de Hispano Amrica (...) citar tres:
cierta inarmona psicolgica, relativa este-
rilidad y falta de sentido moral (p.121). Este
mestizo se convierte en Monstruo cuando
Bunge introduce su concepto de degenera-
cin. Los hbridos hispanoamericanos eran
degenerados, ineptos para la propagacin de
la especie.
Luego de una larga, variada y dispersa
caracterizacin de los vicios del mestizo, el
abogado argentino, con un discurso lrico que
rechazara cualquier cientificista colega suyo,
se interna en una radiografa psicolgica que
no puede evitar sin recurrir a las compara-
ciones. La mujer, esa Otredad conforme ir-
nicamente en la ipsidad blanca, se cons-
tituye en el referente comparativo de los vicios
tnicos: es irritable y veleidoso como una
mujer, y, como mujer, como degenerado, como
el demonio mismo, fuerte de grado y dbil por
fuerza (p.127). En sntesis, para Bunge, la
59
Pablo Heredia
relacin Mestizo-mujer-demonio se entrelaza
as, como un corpus de respuestas de
sobrevivencia (artimaas, manipulacin,
simulacin) del Otro para infiltrarse en la
ipsidad.
Conclusin
Hay una imagen previa del Otro, de aqul
que no formara parte, tica y estticamente,
de la ipsidad. La imagen del Otro se configura
con la proyeccin de todo aqullo que la
mismidad no acepta. La imagen cientfica
del Monstruo, como reproduccin y reflejo de
Otro que representa la anormalidad, se tras-
pasar a la imaginacin, como una puesta en
escena de esa imagen, para que por fin, de for-
ma objetiva (la experiencia positiva) e
indiscutible (por inobjetable), pase a formar
parte del imaginario tnico moderno de la
Nacin homognea.
2
Los intelectuales positivistas construyeron una
dialctica de la identidad social y cultural, desde
una imagen tica y esttica del Otro como un
Monstruo tnico. El proceso de modernizacin
de la Nacin, programado por las oligarquas
latinoamericanas en el marco de la construccin
de nuevas formas de sostener, relacionar y
proyectar el poder, precisaba crear otros funda-
mentos bajo el ala de la experiencia positiva
de la existencia de los Monstruos. Pero a dicha
fundamentacin se le agregaron las explicaciones
de las nuevas formas (las metamorfosis, las
mutaciones) que estaban adoptando esos
Monstruos y las que podran adoptar en el futu-
ro: el mestizo se estaba configurando infiltrando
en la ipsidad a travs de una astuta meta-
morfosis. De all la categora de simulacin que,
segn los positivistas, se manifestaba en dos
rdenes: los mestizos simulaban ticamente
poseer los mismos valores morales del blanco-
europeo (cuando en realidad era sencillo descu-
brir esa apariencia a travs de las patadas de
ultratumba, es decir en el atavismo), y tambin
simulaban estticamente, imitaban el refina-
miento, las costumbres y los acicates de belleza
corporal de los blancos.
El mestizo era para ellos el monstruo inme-
diato, el que acosaba y subverta los valores
ticos y estticos (y ocultamente econmicos:
hecho que dichos intelectuales obviaron interesa-
damente) del poder. Cuando el Otro es la Otre-
dad sin ms (completamente diferente y ade-
ms habitante de otro espacio territorial), el pro-
blema para el Poder de la oligarqua no es crti-
co; pero cuando ese Otro est emigrando hacia
la ipsidad, sta corre el riesgo de esfumarse y
pervertirse en la Otredad. Entonces, repeti-
mos, se recurre a la categora de la simulacin
como un muro de advertencia: el Otro simula
(en un deber hacer) para ser Uno; o en otras
palabras, el Otro simula ser lo mismo que yo,
y eso me destruir. Y al destruirme, hay Caos,
ya que Nosotros somos los nicos garantes
del Orden que instaura el Progreso y la
Modernidad.
Se trat, en suma, de interpretar (construir)
y denominar al Otro para colonizarlo, y por ende,
tambin, para caracterizarlo, tipificarlo, con el
nico fin de diferenciarlo. Esta diferencia
delimitada desde una aprehensin de los
paradigmas de la mismidad, conllev sin dudas
valores morales y estticos que estaban vincu-
lados a un proyecto de esa ipsidad: apropiarse
del Otro, poseerlo y colonizarlo.
2
Reproducimos a continuacin las definiciones sobre
Monstruo e imagen
que expone el Diccionario Hispnico Universal (edicin
de 1961).
Monstruo: Produccin en contra del orden regular de la
naturaleza. Cosa excesivamente grande y extraordinaria.
Persona o cosa muy fea. [el Diccionario de la Lengua
Espaola de la Real Academia Espaola, en su edicin
revisada de 1992, agrega adems: Ser fantstico que cau-
sa espanto.].
Monstruosidad: Desorden grave en la proporcin que
deben tener las cosas. Suma fealdad o desproporcin fsi-
ca o moral.
Monstruoso: Que es contra del orden natural. Enorme-
mente vituperable (decir a alguien vicioso o indigno) o
execrable.
Imagen: Del latn imgo: figura, representacin.
Imaginacin: del latn imaginatio. Facultad del alma, que
representa las imgenes de las cosas. Aprensin falsa o
juicio o discurso de una cosa no real.
Imaginario: del latn imaginarius. Que slo tiene existencia
en la imaginacin. Que no tiene existencia real.
60
3
Nos referimos a la zona central y mediterrnea de la Argentina, correspondiente a la provincia de Crdoba.
Apndice
1. Esta es una ancdota surgida de un dilogo
muy usual que se repite cotidianamente en
mi regin;
3
si no es posible escucharla espon-
tneamente, slo hace falta una pizca de
picarda para que se produzca. Alguien est
en pugna con otra persona, y una de las for-
mas de menospreciarlo en su ms ntimo
amor propio consiste en denominarlo ne-
gro. Pero ante la observacin ingenua si
Fulano no es negro! la consiguiente res-
puesta ser: Es un negro de alma, un ne-
gro por dentro!
2. Cierto da me dirig al almacn de mi barrio
a comprar pan. El almacn es un negocio
familiar de clase media y funciona en la casa
misma donde habitan sus miembros. En
aquella oportunidad atenda al pblico el hijo
adolescente, quien conversaba animadamen-
te con sus amigos y vecinos a travs del
mostrador. Entonces, fui testigo del siguiente
dilogo:
Viste que Mara Rosa se puso de novia
con Ricardo?!
No te puedo creer! Con ese negro!?
As es. Es lo mismo que yo le dije. Pero
ella, muy contenta, y justificndose, me
respondi: Es `negro slo de piel!
La ancdota 1 expresa un ejemplo actual de
la simulacin positivista. Se construye al Otro
como un simulador de una condicin natu-
ral y fatal que lo condiciona a actuar de
determinadas maneras fuera de la tica. Se si-
mula una esttica (no aparenta ser un negro),
pero lo que no puede aparentar es una tica (es
algo fatal).
Al respecto, cabe mencionar dos cuestiones:
a) se denomina negro a aqullos que presentan
rasgos fsicos mestizos (indio y europeo, y en
menor medida negro, indio y europeo)
b) muchas veces ni siquiera posee rasgos
mestizos, simplemente se denomina a alguien
blanco como negro para indicar su
degradacin moral, a tal punto que pare-
ce negro.
La ancdota 2 resalta de igual manera el
racismo, pero con un argumento a la inversa.
El objeto de denigracin cambia. Se habla de
alguien que no es Otro, sino de la ipsidad: apa-
renta ser Otro pero pertenece a la mismidad,
forma parte del nosotros, aunque estticamente
parezca Otro.
REFERENCIAS
ARGUEDAS, Alcides. Pueblo enfermo. La Paz: Librera Ed. Juventud, 1993.
BUNGE, Carlos O. Nuestra Amrica. Buenos Aires: Fraterna, 1994.
LENGUAJE DICCIONARIO Hispnico Universal. Buenos Aires: W. M. Jacson, 1992.
DICCIONARIO de la Lengua Espaola de la Real Academia Espaola. 2. ed. corregida y aumentada. Madrid:
Joachin Ibarra, 1961.
RODRIGUES, Nina. As raas humanas. Salvador: Livraria Progresso Ed., 1957
ROJAS MIX, Miguel. Amrica imaginaria. Barcelona: Ed. Lumen, 1992.
WADE, Peter. Race and ethnicity in Latin America. Chicago: Pluto Press, 1997.
61
DO MONOPLIO DA FALA

SOBRE EDUCAO
POESIA MTICA AFRICANO-BRASILEIRA
*
RESUMO
Analisa o monoplio da fala etnocntrico-evolucionista que sobre-
determina o pensamento e as polticas de educao nas sociedades con-
temporneas, instituindo o recalque aos valores existenciais de povos
milenares. Destaca com veemncia a erudio da episteme africana e
suas linguagens transcendentais, indicando outras perspectivas que en-
volvem o rico universo emocional-lcido vital para a educao.
Palavras chaves: Arkh Ethos Eidos Comunalidade
ABSTRACT
FROM THE SPEECH MONOPOLY ABOUT EDUCATION TO
THE MYTHICAL AFRO-BRAZILIAN POETRY
It analyses the monopoly of the ethnocentric-evolutionist speech that
determines the thought and the education politics in the contemporary
societies, instituting the repression of the existential values of millenary
peoples. It highlights vehemently the erudition of the African episteme
and its transcendental languages, indicating other perspectives that involve
the rich emotional-lucid universe, vital to education.
Key words: Arkh Ethos Eidos Communality
... A vida no s isso que se v, um pouco mais... Que os olhos no conseguem perceber, e as mos
no ousam tocar, que os ps recusam pisar. Sei l no sei, sei l no sei no. No sei se toda beleza de
que lhes falo sai to-somente do meu corao. Em Mangueira a poesia, num sobe e desce constante,anda
descalo ensinando um modo novo da gente viver, de cantar,de sonhar, de vencer.
Sei l no sei, sei l no sei no, a Mangueira to grande que nem tem explicao.
(Hermnio Belo de Carvalho e Paulinho da Viola)
*
Professora Titular do Departamento de Educao I da Universidade do Estado da Bahia-UNEB; Doutora
em Educao; pesquisadora no campo da Diversidade Cultural e Educao; coordenadora do Programa
Descolonizao e Educao PRODESE; autora dos livros: Abebe a criao de novos valores na educa-
o, Salvador: Edies SECNEB/2000; (Org.) Pluralidade cultural e educao, Salvador: Edies SECNEB/
Secretaria da Educao, 1996; membro da Aliance pour le Monde Responsable et Solidaire, Paris. Endereo
para correspondncia: Universidade do Estado da Bahia-Uneb, Departamento de Educao I, Estrada das
Barreiras, S/N. Narandiba, Cabula - 41.195001 Salvador-BA. E-mail: narci@terra.com.br
INTRODUO
A educao concebida para os povos que
tiveram seus destinos sobredeterminados pelo
impacto dos valores do mundo neocolonial-im-
perialista, sempre esteve ancorada na ordem
produtiva urbano-industrial, ou seja, a dinmica
do crescimento econmico, dos ndices estats-
ticos e contbeis que informem sobre as ex-
pectativas das demandas do mercado, de onde
62
Do monoplio da fala sobre educao poesia mtica africano-brasileira
se desdobra a prescrio una, linear e totalizante
das polticas educacionais voltadas para a for-
mao do sujeito produtor e consumidor.
surpreendente observar, nos constantes
intercmbios com educadores da frica, sia,
Amrica Latina e Caribe
1
, todo um esforo em
estabelecer estratgias de descolonizao no
mbito das polticas educacionais.
De fato, a efervescncia das estratgias de
descolonizao tem sido a imploso do mono-
plio da fala
2
produtivista sobre educao, cujo
entulho terico-ideolgico tende a recalcar as
dinmicas territoriais e comunalidades milenares
que mapeiam o planeta.
Estamos tendo o prazer de ver expandirem-
se contemporaneamente, iniciativas coletivas de
educadores em todo o mundo, em torno da afir-
mao de uma nova e urgente abordagem so-
bre educao, cujo princpio inaugural a di-
menso ontolgica da diversidade humana,
marcada pela angustiante procura da compre-
enso sobre o estar no mundo, no universo, en-
fim, o processo dinmico da existncia.
Estamos fundando uma concepo sobre
educao capaz de acolher linguagens cuja
matriz seja ... a criao emocional e potica
dos povos que mobiliza e abre caminhos, pon-
tes de aproximao entre comunidades diver-
sas (SANTOS, 2002, p.26).
Esse um dos desafios apresentado por este
ensaio, contribuindo, de um lado, para a imploso
do monoplio da fala etnocntrica-evolucionista
sobre a existncia; e, do outro, promover e dar
legitimidade expanso scio-existencial das
diversidades culturais capaz de consagrar uma
tica do futuro.
No tocante Educao, pretendemos ex-
plorar o universo complexo que constitui as di-
versidades culturais e delas realar: as identi-
dades profundas que marcam milenarmente
formas de sociabilidade; cosmogonias, lingua-
gens e valores transcendentais de distintos po-
vos, suas dinmicas territoriais, instituies, viso
de mundo, patrimnios civilizatrios; elabora-
es emocionais gnese de criatividade, im-
portante legado para a humanidade, que inun-
da de poesia o existir.
Nossas expectativas sobre as reflexes que
fomentaremos que elas constituam um espa-
o poltico-institucional que consagre um deba-
te transdisciplinar, realando a importncia das
tradies culturais caractersticas das socieda-
des contemporneas; enfatize as formas de co-
municao milenares utilizadas nas distintas
territorialidades do planeta, os princpios cosmo-
gnicos, as concepes filosficas e expresses
tico-estticas ancoradas no patrimnio mtico
que d visibilidade e afirma toda complexidade
cultural necessria a expanso e afirmao
existencial da diversidade humana; (re)examine
as novas tendncias e perspectivas voltadas para
a promoo dos direitos coletivos e identidades
coletivas; ressalte a imploso das utopias dos
Estados Modernos que, durante sculos, imps
o monoplio da fala sobre educao, recalcando
distintos patrimnios civilizatrios; e, finalmen-
te, recomende perspectivas educacionais que
promovam o direito alteridade.
Uma observao fundamental: nossas vivn-
cias e insero comunitria nos levam a assu-
mir uma opo poltico-ideolgica que se esfor-
a para sair da superfcie de analogias sobre a
diversidade cultural, que tendem ao outro frag-
mentado, por meio de recortes tericos em que
a dinmica de estruturao da alteridade re-
duzida a hibridismo, identidade mvel, in-
cludo-excludo, traos culturais desprovidos de
arkh e eidos.
H que se ter cuidado! De onde provm
essas anlises? De que lugar se est falando?
Qual a origem da bacia semntica que imprime
esse repertrio equivocado? Ser que todos os
povos do planeta tm as suas existncias sub-
metidas a essas metamorfoses tpicas do jei-
1
Somos integrantes da Aliana por um Mundo Respon-
svel, Plural e Solidrio com sede em Paris, que vem mo-
bilizando intelectuais, lideranas e artistas de todo o mun-
do. Atualmente, estamos envolvida na organizao do
Frum Mundial Diversidades Culturais no sculo XXI,
Patrimnio e Criatividade, iniciativa da Sociedade de Es-
tudos das Culturas e da Cultura Negra no Brasil
SECNEB, UNESCO, Secretaria da Cultura do Estado da
Bahia e Prefeitura Municipal de Salvador. O Frum ser
realizado na Bahia em 2004, reunindo personalidades de
vrios pases.
2
Categoria elaborada por Muniz Sodr tendo como refe-
rncia o sistema miditico de comunicao.
63
to de ser anglo-saxnico ou ibrico do qual se
originam o pensamento educacional e a analti-
ca da finitude que os constituem (no dizer de
Foucault)?
No custa nada insistir em enfatizar ou
relembrar aqui algumas sabedorias africano-
brasileira e aborgine para notarmos a fragilida-
de dessas anlises etnocntricas.
Me Aninha, a saudosa Iy Oba Biyi, fun-
dadora do Il Ax Op Afonj, em relao
projeo sobre a continuidade do patrimnio
africano no Brasil como legado para as gera-
es sucessoras dizia: Quero ver minhas
crianas amanh de anel no dedo e aos ps
de Xang
Mestre Didi nutre o mesmo sentimento:
Evoluir sem perder a essncia.
Marcos Terena, em relao prepotncia
dos valores do mundo branco e a imposio dos
mesmos a sua comunalidade, afirma com de-
terminao: Eu posso ser o que voc sem
deixar de ser quem sou.
Uma amiga, Jfej Kaingang, conta que teve
que ir estudar Direito no mundo dos brancos
e, quando ia deixar a comunidade para embre-
nhar-se no repertrio jurdico do universo urba-
no, os ancios da sua comunalidade chamaram-
na para indagar sobre a necessidade desse es-
foro. Para os mais velhos, a tica do povo
Kaingang radicalmente diferente do mundo
dos valores brancos, e eles no acreditavam que
ela pudesse aprender nada de bom dentro des-
se universo estrangeiro. No entender dos
ancios, as sociedades dos brancos criam leis
que eles mesmos no cumprem..
Ela respondeu que precisava conhecer es-
sas leis do mundo branco para poder defender
e expandir os direitos da sua comunalidade.
Permitiram, ento, sua partida. Hoje, Jfej
advogada e defende, como guerreira, os inte-
resses do seu povo.
Essas iniciativas que destacamos nos inspi-
ram a perseguir iniciativas em prol das Diver-
sidades Culturais, produzindo possibilidades
didtico-pedaggicas que afirmem que EDU-
CAR repor os valores e princpios herdados e
reelaborados legado ancestral. expanso
scio-existencial da diversidade humana, fruto
de civilizaes milenares que inauguraram di-
versos territrios em todos os cantos do plane-
ta, e que lutam h sculos, tenazmente, para
mant-lo vivel vida.
Todo o impacto das proposies sobre edu-
cao, a partir do universo africano, tem o in-
tuito de ilustrar como possvel o intercmbio
entre culturas, sem a perda de suas singulari-
dades.
O MONOPLIO DA FALA
EM EDUCAO
A educao, que sobredetermina o viver coti-
diano de distintos povos do planeta, regulada
pelo monoplio da fala etnocntrico-evolu-
cionista.
Aqui, o mito de dipo torna-se fundamental
para abrirmos essa reflexo, porque demonstra
o quanto a onipotncia que alimenta as polticas
de educao lineariza, estabelece taxionomias,
simulacros, providencia discursos e retricas que
saturam todos os espaos que cria, inviabilizando
sistematicamente o florescer de outras episte-
mes civilizatrias. A histria de dipo interes-
sante pois marca:
... o poder do Ocidente exatamente porque ex-
pe a pretenso de um olhar universal. dipo-
Rei uma tragdia da viso ele pode ver tudo,
mas no se v. Ao cegar-se, no final, interiorizan-
do a sua viso, ele ainda est na pretenso de
tudo ver, mesmo na escurido. essa onipotn-
cia edipiana que estrutura o mundo ocidental
que arma o olho funcionalizando-o em termos
eficazes, de todos os recursos possveis, para
se investir da veleidade de um poder de viso
universal. (SODR, 1984, p.17).
A lgica dessa onipotncia edipiana, caracte-
rstica da episteme ocidental, reveste-se de prin-
cpios tico-estticos que visam apenas trans-
formar o outro no mesmo, ou melhor, o outro
fragmentado, submetido veleidade de um
poder de viso universal.
assim que o pensamento cerne das polti-
cas educacionais, no consegue se abrir para
acolher a riqueza de linguagens e valores que
caracterizam a diversidade cultural de povos
milenares.
3
3
Sobre esses aspectos, conferir obras de Fanon, Csaire e
Diop nas referncias bibliogrficas.
64
No corao dessas an-
lises, o apelo circunscreve-
se proposio urgente e
ingente de uma outra con-
cepo de educao, o que
significa romper com as
amarras do circuito que
impe valores existenciais
ancorados na dinmica de
financeirizao do mundo e
conquista de mercados.
Os espaos institucio-
nais do sistema escolar so
canais profcuos na forma-
o de geraes voltadas
para a racionalidade do universo urbano-indus-
trial, cuja extenso o acmulo de riqueza e
capital, alm de dominao, dissecamento e
esgotamento da natureza e a matematizao da
vida para atender ordem e ao progresso tc-
nico-cientfico...
Aqui vale a expresso formulada por Max
Weber
4
, o desencantamento do mundo, idn-
tico tragdia da viso de dipo-Rei. Infeliz-
mente, nossas crianas e jovens tm vivido es-
paos institucionais eivados dessa perspectiva
do desencantamento de mundo, pois no con-
seguem estruturar suas identidades, nem afir-
mar seu direito alteridade prpria a partir das
dinmicas de comunalidade do seu entorno.
muito significativa, para ns, a ilustrao
fruto da pesquisa
5
que realizamos para o Ins-
tituto Nacional de Pesquisa Educacionais INEP
em 1988 em Salvador, no Curuzu, bairro da Li-
berdade, numa escola pblica. Entrevistando uma
menina da 6 srie do Ensino Fundamental sobre
o sentimento que tinha sobre o espao e tempo
escolar na sua vida, entre muitas coisas que nos
revelou, a que mais chamou ateno: ... Eu gosto
muito de ficar olhando para a rua quando estou
na sala, por isso fico perto da janela...
A rua a referncia simblica de um outro
espao que pode ser associado cosmoviso
negra, principalmente em Salvador onde tradicio-
nalmente foram e so desenvolvidas pelas co-
munidades africano-brasileiras, atividades eco-
nmicas e sociais sobredeterminadas por esse
espao caracterizado como rua. A rua se consti-
tui, simbolicamente, num territrio que contribui
fortemente para atualizar, nas comunalidades, a
viso de mundo, as condutas, aes e relaes
sociais herdadas dos antepassados africanos.
Assim, a fala dessa menina que destacamos
torna explcita uma cosmoviso africana em que
a rua dos bairros de populao predominante-
mente negra como o Curuzu, to temida pelo
universo da produo o espao de proximi-
dade entre vida cotidiana e produo simblica,
lugar de uma atmosfera emocional ou afetiva
ethos, costumam dizer os antroplogos que
institui canais especialssimos, no-lingsticos,
de comunicao. O territrio torna-se continen-
te de uma densidade simblica, assimilvel no
Foto 1 - extrada dos PCNs, vol.
10, p. 34.
4
Vide as anlises e proposies de Michel Maffesoli. No
fundo das aparncias.Petrpolis:Vozes, 1999, p.187-350.
5
Em 1996, tivemos a iniciativa at ento indita no Bra-
sil, de organizar um livro reunindo personalidades
exponenciais no campo da Pluralidade Cultural e Educa-
o, nomes como: Marco Aurlio Luz, Muniz Sodr,
Marcos Terena, Elisa Larkin Nascimento, Kabengele
Munanga, entre outros. O projeto foi considerado muito
ousado, j que na poca esta questo no era tratada
devidamente pelos espaos institucionais oficiais.
65
pela racionalidade conceitual, mas sinestesica-
mente, com corpo e esprito integrados numa
ateno participante. (SODR, 1988)
Enfim, nas comunalidades de base africana,
a utilizao do espao e do tempo ganha outra
dimenso. As relaes que se estabelecem so
intergrupais ou a nvel bipessoal.
A imagem que apresentamos a seguir
muito significativa, pois nos leva a uma leitura
sintomal sobre o projeto poltico-ideolgico que
rege o monoplio da fala. (Vide Foto 1)
Essa foto foi selecionada pelo MEC para
compor o volume 10 dos Parmetros Curricula-
res Nacionais PCNs, abordando o tema trans-
verspal Pluralidade Cultural.
O que nos chama ateno que no h ne-
nhuma referncia substancial sobre a foto: tem-
po, lugar, histria da populao...
Mas o que est latente na imagem a pre-
tenso do olhar universal sobre o outro, homo-
geneizando-o, tornando-o o mesmo; converten-
do-o e irreversibilizando-o geometria e aos sig-
nos das aparncias caractersticas da modernida-
de industrial que tem como extenso a escola.
Observem mais uma vez!
Reparem que a nica referncia possvel na
foto e que, mesmo assim, no tem potncia para
abrir uma densa e profcua reflexo sobre plura-
lidade cultural, so os traos morfolgicos das
pessoas. Em comum, o fardamento escolar,
extenso do monoplio da fala da onipotncia
edipiana.
No conseguimos identificar o sorriso, a ale-
gria no semblante das crianas...
Outro aspecto importante: a foto abre um
dos sub-captulos do livro, respondendo s mo-
dulaes clssicas do currculo assentado nas
dicotomias do ensino-aprendizagem que las-
treiam os objetivos, metas, contedos e avalia-
o do tempo e espao escolar.
Um detalhe: na verso equivocada e incisiva
do MEC sobre Pluralidade Cultural
6
,

ainda per-
sistem os grandes sistemas explicativos, que li-
dam com e/ou percebem os mltiplos universos
civilizatrios que constituem a arkh, eidos e
ethos de distintos povos do planeta atravs da
superfcie de anlises totalitrias do dever ser,
expresso vital ao esquematismo conceitual.
O que importa ressaltar, aqui, a necessi-
dade de compreendermos a dinmica do eidos
e do ethos neo-africanos e sua permeabilidade
na sociedade brasileira. Trata-se de noes in-
terdependentes, complementares, interpenetr-
veis, pois ambas possibilitam a constituio de
identidades coletivas, dando-lhes suporte para
a continuidade dos valores culturais. Ratifican-
do: ethos constitui a linguagem grupal enuncia-
da; as formas de comunicao, os comporta-
mentos, a viso de mundo, os discursos signifi-
cantes manifestos, o modo de vida e a configu-
rao esttica. O eidos se refere s formas de
elaborao e realizao da linguagem, aos mo-
dos de sentir e introjetar valores e linguagens,
ao conhecimento vivido e concebido, emoo
e afetividade.
No enquadramento desses sistemas explica-
tivos etnocntricos-evolucionistas pluralidade
cultural ... quer dizer a afirmao da diver-
sidade como trao fundamental na constru-
o de uma identidade nacional que se pe
permanentemente, e o fato de que a hu-
manidade de todos se manifesta em formas
concretas e diversas de ser humano (PCN,
1997, p.19 grifos nossos).
E mais:
... a prpria dificuldade de categorizao dos
grupos que vieram para o Brasil, formando sua
populao, indicativo da diversidade. Mesmo
para a elaborao de um simples rol, difcil
escolher ou priorizar certo recorte, seja conti-
nental ou regional, nacional, religioso, cultu-
ral, lingstico, racial/tnico. Portugueses, es-
panhis, ingleses, franceses, italianos, alemes,
poloneses, hngaros, lituanos, egpcios, srios,
libaneses, armnios, indianos, japoneses, chi-
neses, coreanos, ciganos, latino-americanos,
catlicos, evanglicos, budistas, judeus, muul-
manos, tradies africanas, situam-se entre
outras inumerveis categorias de identificao.
(PCN, 1997, p.19 grifos nossos)
6
Ver artigos e ensaios da autora indicados em algumas
publicaes do SEMENTES Caderno de Pesquisa e na
Revista da FAEEBA, por exemplo; j investimos exausti-
vamente em outros trabalhos sobre essa questo da
transversalidade do MEC.
66
O efeito dessas pulverizaes sobre as di-
versidades culturais visa dar continuidade ao
recalque sobre a importncia, para o povo bra-
sileiro, dos contnuos civilizatrios aborgines e
africanos na constituio da prpria idia de
nacionalidade.
Demos esse destaque para enfatizar a su-
perfcie do empirismo empregado nessas afir-
maes que denegam, enfaticamente, as iden-
tidades profundas que elaboram as dinmicas
histricas e existenciais de muitos povos.
Queremos ratificar apenas que o status de
tema transversal e abordagem terica do
MEC no corresponde exuberncia de valo-
res e linguagens dos distintos patrimnios civili-
zatrios que influenciam o nosso viver cotidiano,
determinando a dinmica pluricultural.
No podemos conceber pluralidade cultural
na superfcie do olhar edipiano que produz o
monoplio da fala sobre a existncia e tende a
consagrar a bacia semntica neocolonial.
O que os tecnoburocratas e analistas sim-
blicos da educao tm fomentado nessa pers-
pectiva, o esquadrinhamento cartorial que d
supremacia s matrias e/ou disciplinas clssi-
cas (Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias
Naturais, Histria, Geografia, Lngua Estrangei-
ra e Educao Fsica), consideradas fundamen-
tais vida da nossa populao infanto-juvenil,
submetendo-a ao engradamento burocrtico dos
ciclos do currculo escolar destitudo de comuna-
lidade.
Assim negligenciada, a Pluralidade Cultural
perde as suas potncias: arkh, eidos, ethos,
princpios estruturadores de comunalidade, prin-
cpios seminais indispensveis aos educadores
que pretendem iniciar-se na episteme propul-
sora da riqueza tico-esttica da educao e
sua relao medular com as diversidades cul-
turais que caracterizam os distintos povos do
planeta.
H que se ter cuidado com os discursos e
retricas extremamente charmosos sobre plu-
ralidade cultural, restritos a modismo e rela-
es utilitaristas.
A cautela que exigimos sobre isso chama
ateno para as metanarrativas desprovidas de
princpios seminais (ncleo deste ensaio) que
fragmentam, banalizam, superficializam as ex-
perincias milenares de complexos civilizatrios,
primordiais para a compreenso do que somos
como povo.
Pensar e propor polticas que privilegiem as
diversidades culturais, impulsionar ... as
subjacncias absolutas do religare: humanida-
de e cosmos, natureza, estrutura comunitria,
linhagem, dinastia, ancestralidade e continuida-
de existencial a sacralidade da vida. (SAN-
TOS, 2002, p.28).
nesse sentido que investimos na ruptura
com o monoplio da fala neocolonial, ou, como
props Frantz Fanon:
... talvez conviesse recomear tudo (...) reinterro-
gar o solo, o subsolo, os rios e por que no? O
sol (...) A discusso do mundo colonial pelo colo-
nizado no um confronto racional de pontos de
vista. No o discurso sobre o universal, mas a
afirmao desenfreada de uma singularidade ad-
mitida como absoluta (FANON, 1968, p.31).
O horizonte, que abriremos a partir de agora,
pretende aproximar os educadores de uma outra
episteme que, compreendida na sua complexi-
dade, pode ajudar-nos a desencadear novas ela-
boraes que estabelecem formas de solidarie-
dade e respeito para as distintas experincias que
caracterizam as diversidades culturais.
ARKH, EIDOS E ETHOS:
PRINCPIOS SEMINAIS ESTRUTURA-
DORES DA COMUNALIDADE AFRICA-
NO-BRASILEIRA
A potncia das noes de arkh, eidos e
ethos, que abordaremos, repousa nas dinmi-
cas existenciais de populaes milenares, cuja
pulso de sociabilidade expressa o discurso so-
bre a experincia do sagrado e promove o aces-
so a um complexo sistema simblico que influ-
encia, profundamente, a estruturao de comu-
nalidades.
A tnica colocada sobre essas noes as
focaliza como princpios seminais, isto porque
estamos lidando com relaes simblicas riqus-
simas carregadas de elaboraes emocionais,
transcendentais e imanentes, primordiais ex-
perincia humana com o seu meio tico, social
e csmico.
67
Quando nos referimos a arkh, estamos li-
dando com princpios inaugurais, origem, come-
o, continuum, dinmicas de criao-recriao,
transcendncias que orientam o devir-futuro,
estabelecendo a relao visceral entre tradio
e contemporaneidade.
Sobre o eidos, desdobra-se a compreenso
da dimenso ontolgica da diversidade huma-
na, marcada pela angustiante procura de res-
postas sobre o estar no mundo, no universo, a
pulso da existncia enriquecida pela linguagem
mtica presentificada e absorvida no viver coti-
diano das comunalidades.
O ethos projeta o emocional-lcido que en-
volve o discurso das comunalidades, expressan-
do suas dinmicas territoriais; instituies; viso
de mundo; modos e formas de comunicao,
portando e elaborando conhecimentos, emoes
e gnese de criatividade, caracterstica de uni-
versos simblicos e formas comunitrias.
sobre esse corolrio da episteme africana
que desenharemos contornos reflexivos impor-
tantes, procurando estabelecer a dialtica ne-
cessria s recriaes de linguagens pedaggi-
cas que possam influenciar, com veemncia,
polticas educacionais que acolham as diversi-
dades culturais que mapeiam as sociedades
contemporneas.
Ateno! Essas noes no podem ser con-
fundidas pela leitura, dicotmica, linear, irrever-
svel e simtrica que sobredetermina a produ-
o acadmico-cientfica positiva.
Para aproximarmo-nos dessas noes,
necessria a elaborao de luto da onipotncia
edipiana, que alimenta o monoplio da fala que
exploramos na primeira parte do ensaio.
A fim de evitar esses equvocos, alguns au-
tores/estudiosos, no campo da diversidade hu-
mana e/ou diversidades culturais, vm-se dedi-
cando a interpretar o discurso da comunalidade
africano-brasileira, inserindo-o no mbito do dis-
curso terico da sociedade oficial. Trata-se de
um esforo de traduzir a episteme africana,
procurando emitir idias que contextualizem, no
discurso acadmico, o continente terico-episte-
molgico africano.
preciso referir-se com prudncia ao fun-
damento da bacia semntica positivista, com o
propsito de convidar o leitor ao despojamento
terico do esquematismo, mensurao e engra-
damento, referncia absoluta da sua formao
acadmica, positivista.
Tudo que o positivismo pretender apagar, aplai-
nar, unidimensionalizar, retorna revigorado, como
que para significar, de uma maneira mais ou me-
nos trivial, que no h saber absoluto. Do mes-
mo modo que somos obrigados a compor com a
alteridade ou com a morte, preciso que saiba-
mos admitir a contradio na esttica e na din-
mica das sociedades. (...) O conceito uno, ou,
pelo menos, compe-se com conceitos vizinhos
para construir uma unidade. Determina a verda-
de, o que deve ser a verdade. Tudo o que escapa
ao seu domnio incide em erro e perde direito
existncia. Eis um tanto esquematizada, a lgica
do dever-ser que caracteriza a atitude
conceitual. (MAFFESOLI, 1985, p.58).
O que propomos como ruptura:
No que tange ao conhecimento, a atividade
nocional se d conta da heterogeneidade; ela
fornece acerca de um mesmo objeto esclareci-
mentos diversos; enfim, indica que um tal objeto
a um s tempo isto e aquilo. Ela evita ainda que
se transforme uma verdade local numa verdade
universal. Do momento que se reconhece a fa-
lncia ou ao menos a relativizao do descomedi-
mento prometico, do qual o conceito uma
modulao, necessrio saber aceitar a mods-
tia da noo. Nosso estatuto, enquanto intelec-
tuais, em nada ser afetado; ao contrrio, en-
contrar seu lugar devido na participao org-
nica da sociedade. (MAFFESOLI, 1985, p.60)
Feitas essas consideraes, podemos nos
aproximar de um outro continente terico-
epistemolgico de onde eclode vida e pulso
existencial.
PULSO DE COMUNALIDADE
O outro gradiente de escuta que propomos
ao leitor a partir de agora, na inteno de promo-
ver a compreenso sobre os princpios seminais
arkh, eidos e ethos, estruturadores de comu-
nalidade , est plenamente entrelaado com o
legado esttico sagrado de Descoredes
Maximiliano dos Santos, o Mestre Didi Axip,
uma das mais expressivas lideranas do
continuum africano nas Amricas, e personali-
dade exponencial da educao contempornea.
68
O legado do Mestre Didi constitui um univer-
so de criaes estticas singulares que carre-
gam ancestralidade e viso de mundo prprias
da civilizao africana, abrindo perspectiva de
coexistncia com outros patrimnios civilizatrios.
Pertencente a importante linhagem de Ketu,
Mestre Didi teve sua iniciao no culto do orix
Obaluaiy que junto aos orix Nan e Oxumar
compem o panteo da Terra, expresses mti-
cas que nucleiam suas obras.
Seu compromisso como Assogb, Sacerdo-
te Supremo, ttulo que recebeu de Me Aninha
Iyalorix Oba Biyi, executar e sacralizar os
emblemas rituais de seu culto, e isso o torna
herdeiro e continuador dessa experincia an-
cestral africana.
Desde a sua infncia, Mestre Didi produz
objetos rituais, cuja extenso so belssimas re-
criaes no campo das artes escultricas, ob-
tendo consagrao nacional e internacional.
Alm disso, muito pequenino teve o privilgio
de viver imerso no universo mtico literrio afri-
cano, que o levou a adaptar diversos contos que
vm influenciando, sobremaneira, a proposio
curricular de iniciativas de vanguarda na rea
de educao.
Mestre Didi possui o ttulo de Alapini, Su-
premo Sacerdote do Culto Egungun, e exerce a
liderana da comunidade-terreiro Il Axip, uma
das mais expressivas nas Amricas.
Mestre Didi foi iniciado na tradio do culto
Egungun por Marcos Alapini, aos 8 anos de ida-
de, recebendo o ttulo de Korikou Olukotun.
Quando fez quinze anos, foi que Iy Oba Biyi,
yalorix fundadora do terreiro Il Ax Op
Afonj, deu-lhe o ttulo de Assogb-Sumo Sa-
cerdote do culto de Obaluaiy, no Il Ax Op
Afonj. Esse ttulo significa o consertador de
cabaas, renovador da vida, Sacerdote Supre-
mo do templo de Obaluaiy.
Em 1980, Mestre Didi funda o Il Axip, co-
munidade-terreiro de culto Egungun, que carac-
teriza a continuidade dos valores do Imprio Nag
na Bahia. No Il Axip, est reunida a tradio
fundada pelo Alapini Marcos, do antigo terreiro
de Tuntun, englobando o culto aos espritos an-
cestrais, as Iya Agb, as Mes Ancestrais zela-
doras e transmissoras de Ax, que, quando fale-
cidas, integram a poderosa corrente mtica da
comunidade (SANTOS, 1985, p.16).
Ressalte-se, porm, que o Mestre Didi per-
tence famlia Axip, originria de Oy e uma
das fundadoras da cidade de Ketu. Essa fam-
lia repe no Brasil, especificamente na Bahia,
uma dinmica scio-poltica, mtico-religiosa da
cultura Nag expressa em casas tradicionais
como o Il Ax Op Afonj. Mestre Didi neto
de Iy Oba Biyi e filho de sangue de Me Se-
nhora
7
. o membro mais velho da famlia Axip
no Brasil. Podemos afirmar que um Omo Bibi,
um bem-nascido.
Em uma de suas viagens frica, em 1967,
quando realizava uma pesquisa para a Unesco,
comparando a tradio dos Orix da Bahia com
os da frica, Mestre Didi viveu um dos mo-
mentos mais emocionantes de sua vida ao en-
contrar os descendentes de sua famlia Axip.
A narrativa que se segue desse encontro,
alm da emoo contida, nos remete, ratifican-
do com profundidade, a princpios de arkh,
eidos e ethos de uma elite africana, que pre-
serva com dignidade a tradio Nag expan-
dindo nas Amricas comunalidades
Vejamos:
Foi combinado com Pierre Verger que iramos
visitar o Rei da nao Ketu, no Daom, frica,
para descobrir a famlia Axip. Chegando l, ele,
conhecido por todos como Babala Fatumbi e
amigo do Rei, fez nossa apresentao. Entreguei
minha oferenda: uma garrafa de vinho. Imediata-
mente aps agradecer, o Rei mandou abrir a gar-
rafa e servir a todos os presentes, ficando, como
de costume, para se servir por ltimo. Conver-
sa vai, conversa vem, eu disse que era descen-
dente da terra de Ketu, e ele, espantado com o
meu Nag-yorub, mandou que eu desse prova
do que havia dito. E assim foi que cantei algu-
mas cantigas enaltecendo a terra, o Rei e a rique-
za de seu povo.
Ento ele, todos os ministros e as demais pesso-
as que l se encontravam na ocasio, ficaram
surpresos e me escutaram emocionados, sem ter
nunca imaginado que, do outro lado do oceano,
existisse algum capaz de cantar os cnticos tra-
dicionais da nossa terra, dos nossos antepassa-
7
Ambas foram lideranas expressivas, Iyalorixs na co-
munidade-terreiro Il Ax Op Afonj.
69
dos. Quando terminei de cantar, o Rei, bastante
sensibilizado, mostrou a coroa que estava usan-
do, e, referindo-se a uma das cantigas, nos disse
que no era daquela coroa que a cantiga falava,
e sim de outra, com a qual os reis so consagra-
dos. O ambiente era ternura estampados nas fa-
ces.
Nisso, Juana lembrou-se de me perguntar por
que no aproveitava para recitar o Oriki ou Oril
de minha famlia, que eu chamo de braso oral.
Dei muito pouca ateno pergunta, mas, por
insistncia dela prpria e de Verger, fui forado a
recitar o Oriki, mesmo porque o Rei observou
quando Juanita se dirigiu a Verger em francs e
ficou muito interessado.
Eu disse, ento, as seguintes palavras em Nag:
AXIP BOROGUN ELES KAN GONG.
Quando terminei, vimos o Rei aclamar: Ah!
Axip! e, levantando-se da cadeira onde esta-
va sentado, apontou para um lado do palcio
dizendo: A sua famlia mora ali.
Ficamos todos surpresos, era inacreditvel. En-
to o Rei chamou uma das pessoas mais velhas,
a Iy Nan, e nos mandou levar casa dos Axip.
Quando chegamos, descobrimos que a casa de
Axip era todo um bairro. Fomos levados casa
principal. Por ser um dia de semana, a maior par-
te dos homens estava trabalhando na roa da
famlia, denominada Kosiku onde no h mor-
te. Fui apresentado a todos os presentes e quan-
do recitei o oril foi uma alegria geral, todos ba-
teram palmas, vieram apertar minha mo queren-
do entabular conversaes comigo, e eu fiquei
to emocionado que cheguei a ficar fora de mim,
no entendia nem sabia de nada. S via alegria, a
alegria do semblante de todos que se acercavam
para me cumprimentar.
Logo nos levaram ao ojub od, lugar de adora-
o a Oxossi, mostrando onde estava assenta-
do-enterrado- Ax da casa, e foram chamar uma
das pessoas mais velhas da regio da famlia
Axip, a fim de nos fornecer informaes preci-
sas. E foi assim que ouvimos e reconhecemos
tudo aquilo que minha me, e as pessoas mais
velhas diziam na Bahia. Alm da linhagem real,
Asip foi uma das sete principais famlias funda-
doras do reino Ketu. (SANTOS, 1985, p.40).
Com admirvel delicadeza, abordamos as
noes de arkh, eidos e ethos, atravs de
alguns aspectos da histria emocionante de vida
do Mestre Didi.
Procuramos destacar e aprofundar que
atravs desse continuum civilizatrio reposto
no Brasil, que elaboramos a nossa concepo e
proposta de educao pluricultural. Queremos
demonstrar que o continuum civilizatrio afri-
cano no Brasil e, especificamente, na Bahia
constitui alteridades e caracteriza, em relao
a outros processos civilizatrios, a nossa diver-
sidade cultural. a partir da referncia desse
continuum que fixamos nossas elaboraes em
torno da educao.
Outro aspecto que acentuamos que a
Bahia abriga uma rica tradio cultural afri-
cana, uma das mais expressivas do mundo, e,
portanto, tem potencialidade para contribuir na
estruturao de polticas, concepes e lingua-
gens educacionais, a partir dos valores exis-
tenciais da sua populao. Salvador, principal-
mente, uma cidade que est a exigir, h mui-
to tempo, uma educao democrtica que se
abra para a diversidade, reforando a alteri-
dade prpria e os valores culturais que pulsam
no seu cotidiano.
Assim concebidos, verificamos que o eidos
e o ethos africanos so predominantes na Bahia,
o que implica dizer que a populao elaborou,
secularmente, formas e modos de pensar, sentir
esttico-religioso, simbologias, filosofias, estra-
tgias polticas, enfim, uma complexa linguagem,
que ir sobredeterminar as relaes sociais.
A ESTTICA DO SAGRADO
Ainda nessa viagem de escuta, vamos apre-
sentar ilustraes da arte escultria de Mestre
Didi, permitindo ao leitor uma compreenso
mais apurada sobre os princpios seminais que
tanto enfatizamos, e que consideramos impos-
tergveis para a produo de polticas educaci-
onais imersas nas diversidades culturais. (Vide
Foto 2).
Esta uma escultura de Mestre Didi, e re-
presenta Ex Amuniu. A ilustrao nos leva a
outra noo fundamental para os objetivos do
nosso trabalho: a de Exu, que se constitui com
princpio de movimento e circulao.
Exu-Bara o Orix responsvel pelo interi-
or do corpo, oba + ara, rei do corpo. Exu-Bara
se constitui num dos aspectos e funes do Orix
que iremos sublinhar.
70
O tero, a relao sexual, a interao do s-
men com o vulo, a placenta fecundada, a cir-
culao sangunea e de outras substncias, a fala,
so alguns exemplos relacionados ao Orix Exu.
importante destacar que o smen e o vu-
lo caracterizam-se como representaes das
matrias massas e dos princpios genitores mas-
culino e feminino. Atravs de Exu, a interao
possibilitada. ele quem desloca a matria
de origem Orun para o aiy, dinamizando o
desenvolvimento que a envolve.
8
Exu tambm est associado s aes de
introjeo e restituio e essas representaes
so encontradas em muitas esculturas que o
apresentam chupando dedo, fumando cachim-
bo, soprando uma flauta, etc.
As funes da boca, entre elas a fala e a
comunicao, tambm se relacionam a Exu. Exu
possibilita o ciclo vital, um corpo humano capaz
de falar, ouvir, sentir e fazer expandir o princpio
de movimento.
Pois bem, no seio desse universo mtico-
sagrado, abordado at aqui, que transbordam as
percepes ldicas, de encantamento, fascinan-
tes, que deslumbram o contedo de educao
que estamos propondo, causando o estilhaa-
mento das redomas fronteirias que constituem
a percepo linear positivista, predominante na
educao erigida pelo monoplio da fala.
O sagrado tem a capacidade de amenizar a an-
gstia existencial, ou melhor, os mistrios da exis-
tncia, atravs de elaboraes e ritualizaes
diversas sobre a origem e o devir. Alm disso ele
promove sobretudo a satisfao do desejo de
estar junto, origem da vida societria. (...) Porm,
as exigncias produtivistas mercantilistas das
sociedades industriais atropelam a temporali-
dade e espacialidade do sagrado, tentando es-
vaziar sua significao, recalcando as linguagens
mticas e msticas atravs do enaltecer da tcni-
ca e da cincia, sobretudo reprimindo as
alteridades, atravs da denegao da morte, o
outro que h em ns mesmos, e pelo qual deixa-
remos de ser o que somos agora, transforman-
do-nos um pouco a cada dia que passa, nesta
ininterrupta e inexorvel sucesso do ciclo de
morte-renascimento, do qual todos fazemos par-
te. (LUZ, 1992, p.118).
Pelo exposto, pode-se verificar que conti-
nuamos ousando propor uma neolinguagem pe-
daggica ou um neocurrculo, que nos faa avan-
ar na direo da impostergvel necessidade
de elaborar linguagens educacionais que inva-
dam a ambincia escolar brasileira, inundando-
a com perspectivas que a aproximem do arkh,
eidos e do ethos da tradio milenar africana,
considerando o seu direito alteridade prpria
das nossas crianas e jovens.
De fato, aquela populao infanto-juvenil que
integra a comunalidade africano-brasileira teria
oportunidade de freqentar escolas que, na sua
estrutura e funcionamento curricular, consideras-
sem os valores prprios caractersticos da sua
comunalidade, eminentemente de participao.
Desejamos, portanto, provocar a ruptura com
o sistema oficial de ensino vigente, que se ali-
menta, como vimos, do monoplio da fala que
8
Nas comunidades-terreiro nag, a existncia elaborada
em dois planos: o iyo mundo, e o run, que representa
o alm.O iy o universo fsico concreto, e a vida de
todos os seres naturais que o habitam, portanto, mais
precisamente, os ar-iy ou ary, habitantes do mundo,
a humanidade. J o run corresponde ao espao sobrena-
tural, o outro mundo, o alm, algo imenso e infinito. Nele
habitam os ara-run, que so os seres ou entidades sobre-
naturais (SANTOS, 1985, p.17).
Foto 2 - Ex
Amuniw Argila e
cimento / Altura: 67
cm - (Acervo de
Mestre Didi
Imagem gentilmente
cedida pelo artista
plstico).
71
utiliza uma poltica de denegao aos valores
originrios da tradio africana. Os orix do Pan-
teo da Terra so os que nos alimentam e nos
ajudam a manter a vida. Os meus trabalhos
esto inspirados na natureza, na Me Terra-
Lama, representada pelo orix Nan, patrona
da agricultura. (Mestre Didi). (Vide Foto 3).
Toda a expresso esttica de Mestre Didi
faz transbordar a linguagem mtica, emocionan-
do e encantando aqueles que se pem a obser-
var suas obras, aproximando-os dos cdigos e
repertrios do universo milenar africano.
Numa poderosa linguagem suas obras contribuem
para atualizar a viso de mundo, herdada e
reelaborada, expandindo-se para fora de sua co-
munidade inicial, universalizando-se. Resultado
de antigas memrias introjetadas milenarmente,
vivenciadas - experincia existencial Mestre
Didi conduz com originalidade a continuidade
emocional do complexo afri-
cano brasileiro, permeando-
o e renovando-o com singu-
laridade. As obras de Mes-
tre Didi esto imbudas de
uma conscincia, incorpora-
da quase que geneticamen-
te, da relao do homem com
a Terra. Ao assumir a expe-
rincia ancestral de sua co-
munidade, recriando-a, sua
alma transmite um sentimen-
to de atemporalidade quan-
do presentifica a anteriorida-
de de origem unida do vital
impulso de constante rege-
nerao (SANTOS, 1985,
Prefcio).
Diante da plasticidade
das esculturas do Mestre
Didi, o observador trans-
portado para um outro uni-
verso de percepo que rompe com o olhar ma-
temtico que tende a enxergar apenas cores,
formas e matrias objetivas.
O impacto da linguagem plstica das escul-
turas permite acesso ... s subjacncias abso-
lutas do religare: homem, cosmos, homem e
natureza, homem e estrutura comunitria, ho-
mem e linhagem, dinastia, ancestralidade, ho-
mem e continuidade existencial. (SANTOS,
1985, p.14).
A esttica do sagrado do Mestre Didi ema-
na poesia mtica, plena de arkh, eidos, e ethos
fundamentais constituio da episteme afri-
cana.
Tudo isso poesia! essa linguagem que
falta nossa educao escolar.
com essa linguagem potica, emocional-
lcida, rica em afetividade portadora do conhe-
Foto 3 XARAR Cetro reu-
nindo os smbolos do panteo da
Terra / Nervura de palmeira, cou-
ro, bzios, contas e miangas. Al-
tura: 72 cm. (Esta foto foi autori-
zada pelo autor da escultura,
Descoredes Maximiliano dos
Santos - Mestre Didi).
72
cimento vivido e concebido no seio das distin-
tas comunalidades, atravessadas intermitente-
mente por princpios seminais de tradio e
contemporaneidade, que precisamos regar o
cotidiano curricular das instituies que se pro-
pem a acolher a populao infanto-juvenil de
descendncia africana.
ODARA, A PLENITUDE DA POESIA
MTICA AFRICANO-BRASILEIRA
Interessa-nos destacar algumas caracters-
ticas que procuram ilustrar a dimenso esttica
que se manifesta, mediando formas e cdigos
de comunicao prprios de arkh, eidos e
ethos da civilizao africana.
Assim, a noo Nag Odara ser aqui utili-
zada com a inteno de aflorar os elementos e/
ou aspectos da linguagem que sobredeterminam
a esttica mtico-sagrada, exprimindo dessa for-
ma a identidade comunal. ... Odara exprime
simultaneamente o bom e o belo. O til e eficaz
no est dissociado da beleza e do sentimento,
o tcnico e o esttico so expresses nicas.
(LUZ, 1992, p.122).
Odara permite um sistema de pensamento
em que no h o afastamento do sentir e do
pensar, da razo e da emoo; ao contrrio do
Ocidente, cujo exerccio de comportamento
exige a dicotomia, a sncrese, o afastamento da
razo e emoo, o esquematismo racionalista,
o ascetismo, a linearidade da teoria-prtica e a
inrcia.
... O elemento esttico bom essencialmente
porque portador de determinada qualidade e
quantidade de ax, belo porque sua composi-
o, forma, textura, matria e cor simbolizam
aspectos de representao da viso de mundo
caracterstica da tradio, realizando a comuni-
cao. (LUZ, 1995, p.566).
A dinmica da linguagem espao-temporal
mtico-sagrada o ancoradouro de Odara, por-
que se trata de um valor contido na linguagem do
sagrado, e apenas por ser aprendido mediante
as relaes interpessoais, incorporado em situa-
o inicitica, possibilitando a introjeo de emo-
es e sentimentos que se atualizam e se elabo-
ram por meio de diferentes formas estticas.
So essas linguagens estticas que do teor
s mltiplas relaes (individuais e/ou coletivas)
ticas, sociais e csmicas, transportando, para
o conhecimento vivido, emoo, afetividade e
as elaboraes mais profundas das necessida-
des existenciais.
Portanto, toda cultura africana de origem
Nag Odara. Ritualmente, todos os elemen-
tos estticos visam magnificar o sagrado e es-
to relacionados aos contedos e s estruturas
de uma determinada viso de mundo, manifes-
tada esteticamente por intermdio do apelo a
todos os sentidos (tato, audio, viso, paladar
e olfato) que, numa sntese harmnica e con-
junta, so capazes de transmitir conceitos.
Nessa perspectiva de experincia mtica,
interpessoal e ritual, Odara permite a expres-
so de uma linguagem contextual e esttica, de
onde transbordam expresses de dana, msi-
ca, dramatizao, vesturio, instrumentos,
emblemticas, culinria, polirritmia percussiva,
textos, recriaes de elementos dramticos mi-
lenares, esculturas, etc.
Alguns exemplos nos ocorrem, agora, para
ilustrar e/ou contextualizar, um pouco, a influn-
cia de Odara.
Por exemplo: nos toques de atabaques, h
um tenso muito grande para que se executem
bem as msicas. Os tocadores no esto ali para
tocar apenas, mas para tocar muito bem, pois
se exige que se toque e se execute bem uma
polirritmia harmnica e afinada. Se no for pos-
svel, pra-se, corrige-se, evitando o toque de-
sagradvel que compromete a beleza do ritual.
H todo um esforo para que se executem bem
os toques.
O ritmo africano contm a medida de um tempo
homogneo (a temporalidade csmica ou mtica),
capaz de voltar continuamente sobre si mesmo,
onde todo fim o recomeo cclico de uma situ-
ao. O ritmo restitui a dinmica do aconteci-
mento mtico reconfirmando os aspecto de cria-
o e harmonia do tempo. (SODR, 1979, p.21).
E mais:
O ritmo uma maneira de transmitir uma descri-
o de experincia que recriada na pessoa que
recebe no simplesmente como uma abstrao
ou emoo, mas como um efeito fsico sobre o
73
organismo- no sangue, na respirao, nos pa-
dres fsicos de crebro (...) um meio de transmi-
tir nossa experincia de modo to poderoso que
a experincia pode ser literalmente vivida por
outros. (SODR, 1979, p.24).
Pode-se citar outro exemplo interessante:
avalia-se se a roupa est boa, funcional, expres-
sando os smbolos, permitindo o desenvolver dos
gestos, a dimenso de beleza na composio
dos diversos elementos (j que h uma tcni-
ca), cores, smbolos que tm a sua conceituao,
as caractersticas das simbologias que esto
sendo expressas. Exige-se boa performance
tcnica, em meio criao, uma criatividade
sobre uma linguagem esttica.
Aqui, saber e fazer constituem uma coisa s.
Os cdigos em Odara so sedutores, significati-
vos para a formao da identidade cultural.
Assim, por que no pensarmos uma lingua-
gem pedaggica que se nutra da noo de
Odara?
A Mini Comunidade Oba Biyi
9
, primeira ex-
perincia de educao pluricultural no Brasil,
inseriu na sua linguagem pedaggica a catego-
ria Odara. Com isso, as crianas ficaram mais
seduzidas a participar das atividades curricu-
lares, pois se envolviam com a riqueza da di-
menso esttica Nag prpria da sua territoriali-
dade. Fazia-se um apelo aos sentidos durante o
tempo todo, incitando os participantes a aderir
s situaes apresentadas nesta comunidade.
No havia, como elemento centralizador, a
criana trancada na sala de aula, inerte numa
carteira, lidando com os elementos tcnicos
e/ou aparatos da escrita que, em nosso enten-
dimento, so pobres no que tange s sensaes
que envolvem o corpo humano, pois nesse con-
texto da escrita apela-se, incessantemente, para
a viso e o crebro, em detrimento do tato, pa-
ladar e olfato, como a onipotncia edipiana da
educao.
A culinria tambm um outro exemplo
muito significativo para contextualizarmos a
noo de Odara, principalmente porque h o
pronunciamento de uma complexa combinao
de repertrios de smbolos, sentidos e sensa-
es. Aqui, encontramos elementos tcnicos que
se revelam no fazer, no atender s regras litrgi-
cas, iniciao especfica para poder manusear
as oferendas, at que sejam constitudos os ali-
mentos, cuja feio, correspondente s carac-
tersticas simblicas de uma esttica prpria,
mobiliza os sentidos do olfato, paladar, tato, viso
e audio.
Essa totalidade de sentidos expressa odor,
sabor, textura, forma, cor das substncias que
caracterizam ax
10
, promovendo conhecimen-
to das qualidades constituintes das foras que
representam cada entidade ou Orix. Essas
entidades ou Orix tm seu alimento preferido,
ou seja, as qualidades dos poderes correspon-
dentes de seu ax.
Assim, h uma profunda classificao de
substncia signos culinrios que detm com-
binaes pertinentes, formas e modo de prepa-
ro que constituem a cincia da culinria litrgi-
ca. A culinria litrgica muito importante na
circulao, introjeo de ax e na aprendiza-
gem de conhecimentos no contexto da tradio
africana. Me Aninha, a Iy Oba Biyi, no II
Congresso Afro-Brasileiro em 1937, realizado
em Salvador, escolheu como tema de sua co-
municao a cincia da culinria litrgica, afir-
mando desta forma a linguagem da tradio no
mbito acadmico oficial.
Por meio da culinria litrgica tambm se
realiza o re-ligare, que permite o compartilhar
coletivamente conhecimentos e modos de socia-
bilidade, que potencializam a existncia comu-
nitria.
Como os contos mticos fazem parte da di-
menso esttica Nag e so plenos de Odara,
vamos explorar um pouco a importncia dos
mitos na composio de perspectivas educacio-
nais no mbito das comunalidades africanas.
Mestre Didi, apresenta narrativas mticas
pelas quais aprendemos a sentir, perceber, va-
lorizar e incorporar, em funo de uma proposi-
o de linguagem pedaggica.
9
Projeto piloto de Educao Pluricultural, idealizado e
realizado pela Sociedade de Estudos das Culturas e da
Cultura Negra no Brasil-SECNEB, no perodo de 1976 a
1986, na comunidade-terreiro Il Ax Op Afonj.
10
Ax, fora invisvel, mgico-sagrada de toda divindade,
expressa a fora vital que assegura a existncia, permite o
acontecer e o devir. Como toda a fora, o ax transmiti-
do e conduzido por meios materiais simblicos e
acumulveis.
74
... a plasticidade das imagens, as analogias, as
alegorias, os dilogos dramatizveis, a maneira
negra de falar, o portugus dos velhos africanos
que procuram adaptar e ilustrar, no plano do tex-
to, o complexo contexto simblico nag. (...) Em
sua genuinidade, os contos so formas especfi-
cas de transmisso dos valores sociais, msticos
e ticos da tradio nag, dos mais velhos aos
mais jovens. (LUZ, 1977, p.20.)
O acervo literrio do patrimnio civilizatrio
africano est caracterizado pelos contos que,
geralmente, esto relacionados ao sistema ora-
cular. A originalidade dos contos expressa for-
mas especficas de transmisso dos valores da
tradio, constituindo um aspecto pedaggico
cujo desenvolvimento ocorre numa situao do
aqui e agora, referida a uma experincia vivida,
capaz de gerar uma sabedoria acumulada. Aqui,
a comunicao se processa de maneira direta,
pessoal ou intergrupal, dinmica, acompanhada
por cnticos, danas e dramatizaes.
Mestre Didi Axip um dos principais res-
ponsveis pela preservao e divulgao de um
riqussimo acervo de contos milenares, em que
as narrativas que ele imprime caracterizam-se
por afirmaes pedaggicas socializadoras. So
narrativas orais, apreendidas sobretudo atravs
da iniciao ritualstica, e que do formas sin-
gulares pedagogia africana, possuindo impor-
tante finalidade e funo, porque, alm de ex-
pressarem a arte, constituem o significado das
diversas relaes do homem com seu contexto
tcnico e esttico. O que diferencia os textos
narrados por Mestre Didi da literatura ociden-
tal do monoplio da fala que, nos contos, es-
to contidos os vrios modos utilizados pelo povo
Nag para promover a adaptao e socializa-
o dos seus integrantes, a coeso social (LUZ,
1993, p.157). Assim:
... os contos ilustram o acervo de textos mticos
acontecimentos histricos (inclusive os ocorri-
dos na rbita da sociedade global com seus in-
tegrantes), que marcados por sua intemporali-
dade narrativa e sua caracterstica fantstica de
representaes, reforam e ensinam os padres
e valores indicativos dos comportamentos ne-
cessrios coeso do grupo. Os contos narra-
dos ilustram o significado de conhecimentos e
de moral das diversas representaes simbli-
cas que ensinam i dirigem a socializao. O sig-
nificado das narrativas de Mestre Didi
patrimnio genuno da cultura negro-brasileira.
O escritor apresenta-se como narrador, como
porta-voz da comunidade na comunicao com
a sociedade global. (LUZ, 1977, p.66).
Como estamos imersos na linguagem plena
em Odara, indicando outros valores para uma
educao que acolha as diversidades culturais,
vamos explorar uma das abordagens mais sig-
nificativas da episteme africana os contos
mticos.
Mais uma vez apelaremos para o acervo lite-
rrio de Mestre Didi que nos conta o mito A Chuva
de Poderes, numa rica adaptao feita com ex-
clusividade para a Mini Comunidade de Oba Biyi,
experincia de vanguarda no campo diversidade
cultural e educao, assim reconhecida por ter
inaugurado um denso repertrio pedaggico
alicerado na episteme africano-brasileira.
CHUVA DE PODERES
por Mestre Didi
H muitos anos passados quando a Terra foi cria-
da, as primeiras pessoas que vieram se estabeleceram em for-
ma de uma pequena aldeia que depois cresceu e se tornou
uma cidade chamada If.
Muitos dos Orix que vieram do Orun, o infinito, foram
morar junto com pessoas em If. Quando os Orix esta-
vam saindo do Orun, Olorum, Senhor do Orun, que o
chefe de todos os Orix, o mais antigo, o que comanda
Desenho feito por Maurcio
do Patrocnio Luz 12 anos.
75
a todos, disse para eles que quando fossem morar com as pessoas da
Terra,iam ter uma responsabilidade muito grande com o povo de If.
Ele disse:
Lembrem que vocs so Orix e que, sempre, tm que ajudar a
qualquer pessoa que venha ter algum problema.
Bem, ns sabemos que cada Orix muito especial, de uma maneira
ou de outra ele tem uma forma de poder ajudar. Orumil por exemplo,
ele sabe predizer o futuro, ele sabe o que vai acontecer com cada pes-
soa, com cada cidade e at mesmo com cada Orix. Sabemos tambm,
que Exu um Orix que entende todas as lnguas do mundo e que ele
um grande mensageiro entre Olorum e os habitantes da Terra.
Mas nem todos os Orix naquela poca tinham um poder especial.
Depois que os Orix se instalaram com o povo de If, eles acharam
que no tinham os poderes necessrios para que pudessem realmente
ajudar aos seus novos vizinhos. Assim, por exemplo, quando no havia
chuva para fazer crescer a mandioca e os gros que eram plantados
para fazerem comida, os agricultores, aqueles que trabalhavam na ter-
ra iam aos Orix para pedir que fizessem chover.
Mas, nada eles podiam fazer sem que primeiro fossem falar com
Olorumil, porque s ele era quem se comunicava diretamente com
Olorum e sabia predizer o futuro, dizendo o que deveria ser feito para
solucionar os problemas. Assim sendo, os Orix pouco a pouco comea-
ram a ficar muito tristes porque no podiam fazer o que deveria ser
feito para ajudar o povo, conforme tinham se comprometido com Olorum,
desde quando estavam dependendo de Orumil para poderem solucio-
nar os problemas.
Os problemas eram muitos: eram os quiabos, os inhames, todos os
gros que no conseguiam crescer, eram as doenas, as brigas entre
vizinhos, sem falar das fofocas.
Assim sendo, todos os Orix se reuniram e procuraram saber de
Orumil o que era que eles tinham, e o que fazia eles serem diferentes
das pessoas, uma vez que nada eles podiam fazer para ajudar a elas.
Da foi que cada um dos Orix desejou ter um poder especial para
conseguir ajudar ao povo de If e de todo mundo.
Eles queriam ter de presente um poder.
Orix Xang se queixando perguntou:
- Por que s voc, Orumil, deve carregar sozinho essa responsabili-
dade to pesada e s voc tem o poder de resolver todos os problemas
de If? D-me alguma parte do seu conhecimento para que eu possa
compartilhar a responsabilidade com voc e poder ajudar tambm.
Exu disse:
- Eu conheo as lnguas de todo o mundo. E o que posso fazer conhe-
cendo todas essas lnguas desde quando no tenho nenhum poder para
realizar algo de bom com esse talento que possuo?
Ogum Oxossi, Oy, todos os demais Orix tambm se queixaram.
Orumil escutava todas as queixas dos Orix e finalmente falou:
- Minhas irms e meus irmos eu quero muito bem a todos vocs,
aprecio muito a preocupao que tm comigo e com o povo de If.
76
Mas, eu quero ser considerado justo por vocs na distribuio des-
ses poderes, porque na verdade nem todos os poderes tm a mesma
importncia, apesar de que todos eles pequenas ou grandes so neces-
srios para harmonizar o mundo.
Portanto peo, por favor, que tenham pacincia porque eu vou ter
que encontrar uma soluo.
Todos os Orix depositaram confiana em Orumil e partiram aguar-
dando a soluo do problema.
Assim foi que Orumil pensou, pensou e pensou. Quanto mais ele pen-
sava encontrar alguma resposta, mais difcil ficava para ele encontrar
a maneira de como poder solucionar o problema dos poderes para os
Orix.
Um dia ele resolveu sair para dar um passeio na floresta para ver se
clareavam mais as idias. Enquanto ele estava caminhando distraida-
mente, submergido nos seus profundos conhecimentos, Agem, o
camaleo comeou a observar Orumil.
Conforme vocs devem saber o Agem no um bichinho ordinrio
qualquer, ele o camaleo, o servidor especial de Olorum, o que signifi-
ca que ele pode mudar todas as cores, para se harmonizar com tudo que
o rodeia. Assim ele ficou sentado e continuou a observar Orumil. Ele
estava da cor verde escuro, da mesma cor que estava a floresta. Dessa
forma, Orumil no podia distinguir Agem entre as folhas. Finalmente
Agem falou:
- Orumil meu irmo, voc parece muito preocupado. Voc o filho
mais velho de Olorum no pode ter nenhuma coisa to terrivelmente
sria para lhe deixar to preocupado?
- Oh! Agem. Exclamou Orumil.
- Eu nem notei voc a. Para responder a sua pergunta, saiba que eu
tenho um verdadeiro desafio, que ter de distribuir os poderes do
mundo para todos os Orix. Esse o grande problema que est me pre-
ocupando no momento.
Da ele explicou para Agem, dizendo-lhe:
- Alguns Orix devero receber um poder menor do que os outros e
eu quero que todos fiquem satisfeitos com aquilo que receber. Como
voc sabe, todos os poderes grandes e pequenos, todos eles so impor-
tantes para harmonia do mundo.
Quando Orumil terminou de falar, Agem disse:
- Porque voc no volta para Orun, o alm, e desde l no avisa e no
manda para o mundo, para If, em determinado dia e hora uma chuva de
poderes, porque assim todos os Orix vo ficar esperando no lugar de-
terminado e cada um ter que pegar aquele poder que coube para ele.
Assim sendo nenhum deles vai pensar que houve proteo de sua parte
para um ou para outro.
- Oh Agem! Meu querido e velho amigo, foi por isso que meu pai
escolheu voc como o seu melhor servidor. A sua idia brilhante! Isso
uma verdadeira resposta. Exclamou Orumil.
No dia marcado, Orumil fez a seleo e determinou que ia cair chu-
va de poderes, todos os Orix ficaram esperando em um lugar num
77
grande espao aberto, com os olhos dirigidos para onde deveria cair a
chuva dos poderes.
Orumil deixou cair todos os poderes do mundo, e, assim, foi que
houve uma grande corrida e cada um dos Orix tratava de pegar alguma
coisa.
Exu era um corredor extremamente rpido e assim ele foi capaz de
conseguir como presente um dos poderes mais importantes do mundo,
que fez dele o dono das encruzilhadas.
Desse dia em diante todo mundo deveria pedir licena a Exu antes
de iniciar alguma viagem ou qualquer projeto. Por isso sabemos que a
personalidade de Exu varia assim como as encruzilhadas, de trs a qua-
tro direes e ele pode escolher a que mais lhe convier.
Assim foi que Xang tambm pegou o poder das pedras e do trovo.
Ele se converteu no mais poderoso guerreiro de todos os lderes.
Cada Orix recebeu o seu presente de acordo com sua habilidade
para poder usar e fazer alguma coisa com sucesso.
E assim todos os Orix ficaram satisfeitos com seu poder porque
foi o que cada um conseguiu ganhar de acordo com seu merecimento.
Dessa data por diante, cada Orix ficou com a capacidade para resol-
ver determinados problemas do mundo, de acordo com o poder que re-
cebeu do Orun para fazer com que o povo da tradio dos Orix possa
encontrar em cada um deles uma maneira de resolver seus problemas e
viver com muita paz e harmonia entre os seus semelhantes.
Mais uma vez arkh, eidos e ethos se inter-
cambiam influenciando o viver cotidiano e estru-
turando a identidade africana. O conto, pleno
de sabedoria, aponta para o infinito de onde
emana a dimenso ontolgica da diversidade
humana. A tica estabelecida no contexto do
conto:
... expressa a variedade dos destino, as diferen-
tes qualidades do ax, fora vital, a multiplicidade
da vida e de seu conhecimento. (...) a harmonia
do cosmos se estabelece nesta viso do mundo
atravs da afirmao da existncia da diferena.
A diferena expressa o contraditrio, o conflito,
o desconhecido, a complementao, o equilbrio,
a harmonia e a expanso: Se se pensa nas dife-
rentes formas de percepo da realidade social e
humana no mbito do conhecimento ela um
sistema de nossa caracterstica ontogentica e
cosmognica. (LUZ, 1993, p.74)
A fim de compreender melhor o conto, gos-
taramos de realar algumas caractersticas das
personagens que realizam a dinmica tico-es-
ttica da narrativa de Mestre Didi:
Olorum a entidade suprema, o detentor de to-
dos os poderes que tornam possvel e regulam a
existncia tanto no aiy este mundo, como no
Orun o alm. Ele contm os poderes da exis-
tncia, da direo e do objetivo. Ele Alaba,
ax, aquele que e possui propsito e poder de
realizao. A entidade suprema, origem das ori-
gens, protomatria espiritual e material de todos
os nveis do existir. (SANTOS, 2000 p.22).
78
Orumil, princpio de sabedoria de todo o
universo, responsvel pela consulta ao orcu-
lo mediador entre aiy e orun, obtendo orien-
taes para abrir os caminhos.
assim que, atravs da Chuva dos Poderes,
cada Orix adquiriu caractersticas originais:
Exu ficou com toda mobilizao do sistema
existencial, conduzindo oferenda, mensagens,
mediante a comunicao entre os Orix e os
seres humanos e at com Olorum.
Ogum, princpio que rene a fora das pe-
dras e do ferro, referncia das ferramentas,
armas, guerreiros.
Ossayin princpio das folhas, ervas, farma-
cologia.
Xang adquiriu o poder do fogo e do trovo
e representa a realeza, a dinastia, as linhagens.
Oxum, princpio das guas doces, respon-
svel pelo fluxo menstrual, da maternidade, dos
nascituros.
Nan, princpio da lama, fecundidade, dialtica
da vida e da morte, patrona da agricultura.
So alguns exemplos de poderes alcana-
dos pelos orix, estabelecendo a harmonia no
universo e demonstrando a capacidade inter-
dinmica desses poderes.
O conto reala a importncia dos Orix no
panteo tico-esttico do universo sagrado afri-
cano.
Todo o poder dos Orix vem da fora de
Olorum, expressa atravs da natureza, gua,
floresta, fogo, ar, terra... desse universo sim-
blico que as comunalidades se organizam, es-
tabelecem instituies e toda conduta emocio-
nal-cognitiva que regula o estar no mundo.
A INFINITUDE DA DIVERSIDADE
Certa vez, na Mini Comunidade Oba Biyi,
primeira experincia de educao pluricultural no
Brasil, uma professora apresentou o globo ter-
restre para as crianas dizendo-lhes: Isso aqui
o mundo. Imediatamente, as crianas respon-
deram admiradas, surpresas e perplexas com a
verdade da professora: Isso o mundo?
essa perplexidade que, todo o tempo, pro-
curamos imprimir nas contribuies reunidas
neste ensaio a ruptura com o olhar universal
de dipo: a dvida diante de verdades apresen-
tadas como inquestionveis, irreversveis, ab-
solutas.
Relativizar deve ser a meta dos analistas
simblicos diante dos desafios que nos levam
leitura do mundo.
A compreenso sobre Pluralidade Cultural,
ou, como preferimos, Diversidade Cultural, no
pode ser finita, mensurvel, submetida taxiono-
mia cartorial burocrtica que a reduz ao confina-
mento da bacia semntica erigida pela onipo-
tncia edipiana da episteme ocidental. Precisa-
mos conceber uma abordagem de Educao que
acolha os mltiplos universos.
Os Universos! Os Universos! Os Universos! Os Universos! Os Universos!
Mltiplos, alternativos, complementares, todos em mim.
E quantos outros, ainda por incorporar viver
viver neles, entre eles, nos interstcios do preformado:
etnia, grupo, famlia
Interstcios-poentes em meio dos especficos
Pressionada e pressionando aberturas, espaos ricos,
de inconscientes outros que no apenas os da
histria limitada de meus prprios ancestrais (...)
Por que no?
sonhar com outros smbolos, ter premonies,
e abalar os prprios limites de um inconsciente
ou um superego herdados contextuais,
quem nem sequer foram por mim escolhidos,
nem mesmo consentidos
79
No possvel conceber um pensamento e
projees polticas para a educao no campo
da pluralidade cultural sem considerar a potn-
cia dos princpios seminais arkh, eidos,
ethos, pulso de comunalidade.
Fica, ento, o desafio para as geraes su-
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cessoras de reconhecerem as alteridades civili-
zatrias que caracterizam distintos povos e
aprenderem a coexistir com essas riquezas t-
nico-culturais, banhando o cotidiano escolar com
essas possibilidades de valores e linguagens
viscerais expanso da vida.
a esta altura de minha maturidade.
quero tambm o outro, ou os outros, mltiplos, diversos,
no quero espelho de mim mesma,
mas seres, eles mesmos, inteiros, belos, sofridos,
Limitados em suas prprias exploraes.
(Mltiplos Universos - Juana Elbein dos Santos - outubro 1980)
80
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81
Yara Dulce B. de Atade; Edmilson de Sena Morais
A (RE)CONSTRUO DA IDENTIDADE TNICA
AFRO-DESCENDENTE A PARTIR DE UMA PROPOSTA
ALTERNATIVA DE EDUCAO PLURICULTURAL
Yara Dulce B. de Atade
*
Edmilson de Sena Morais
**
RESUMO
Apesar de j existirem epistemes que nos balizam teoricamente, as experin-
cias existentes sobre educao pluricultural so isoladas e as prticas nesse
campo ainda so esparsas e se encontram em fase embrionria. A falta de
polticas srias e de investimento material, pedaggico e didtico por parte
dos dirigentes da educao ainda permitem que as matrizes tnicas afro-
aborgines sejam caricaturadas por parte de muitos profissionais que no pos-
suem referenciais tericos para a consecuo de um projeto de to significa-
tiva importncia. Falta aos educadores a incorporao, de forma corajosa, de
prxis pedaggica e dialgica, de propostas multiculturais que atendam ple-
namente s demandas cotidianas da escola. Enquanto isso no acontece, de
forma sistematizada e reconhecida nas escolas, ocorrem apenas experin-
cias isoladas, que trabalham em busca da construo de uma identidade
tnica, social, cultural e cidad para afro-descendentes. Estas experincias,
associadas aos referenciais aborgines, trabalham aspectos etno-culturais, que
visam a construo deste grupo enquanto indivduos-sujeitos. Neste artigo,
apresentamos uma proposta pedaggico-curricular que priorizou a constru-
o da identidade plural na perspectiva intertnica. A elaborao do texto foi
realizada a partir da anlise de uma experincia individual, atravs da narra-
tiva de uma jovem afro-descendente, participante de um curso tcnico-
profissionalizante que privilegiou os aspectos das suas matrizes tnicas.
Palavras-chave: Educao Identidade tnica Afro-descendentes
Educao pluricultural
ABSTRACT
THE (RE)CONSTRUCTION OF THE ETHNIC AFRO-DESCEN-
DENT IDENTITY DEPARTING FROM AN ALTERNATIVE
PROPOSAL OF PLURI-CULTURAL EDUCATION
Even though there are already epistemes that theoretically guide us, the
existing experiences about pluri-cultural education are isolated and the
*
Doutora em Educao; professora titular e pesquisadora da Universidade do Estado da Bahia - UNEB, no
Departamento de Educao, Campus I Salvador; editora geral da Revista da FAEEBA. Endereo para
correspondncia: Rua Cear, 1072 apto 1301, Ed. Villa Del Rey 41.8390-451, Salvador-Ba. E-mail:
yaraataide@terra.com.br
**
Licenciado em Histria (UCSal); especialista em Teoria e Metodologia da Histria (UEFS); mestre em
Educao e Contemporaneidade (UNEB); professor da Rede Pbica de Ensino Estadual e Municipal do
Estado da Bahia. Endereo para correspondncia: Rua Rio Parnaba, bloco 43, apto 102, Boca do Rio.
Salvador-Ba. CEP 41706-170. E-mail: edmorsaba@yahoo.com.br.
82
A (re)construo da identidade tnica afro-descendente a partir de uma proposta alternativa de educao pluricultural
1. Pluriculturalidade: problematizan-
do a questo da diversidade cultural
As propostas de educao pluricultural pres-
supem a aceitao dos valores essenciais dos
diversos povos ou grupos culturais que com-
pem um pas, buscando referncias e estimu-
lando pensamentos e prticas sociais que per-
mitam a todos seus cidados construir uma so-
ciedade e uma viso de mundo que proporcio-
ne incluso e justia social. Estas propostas vi-
sam promover, em todos os sujeitos sociais, a
auto-estima, a insero social e a identidade
tnico-cultural e poltica. No nosso contexto his-
trico, a premissa bsica fazer com que os
historicamente oprimidos
1
pelos valores coloni-
ais hegemnicos que se perpetuam at os dias
de hoje avaliem criticamente a realidade, so-
bretudo o referencial eurocentrista, enquanto
modelo civilizatrio preponderante e possam
concretamente super-lo, fazendo emergir seus
prprios valores.
Considerando-se especificamente a questo
da educao pluricultural e do nosso modelo
hegemnico eurocentrista, a partir da realidade
da Cidade do Salvador, podemos afirmar que,
apesar de alguns avanos, as representaes
da frica e dos africanos ainda so construdas
atravs da perspectiva eurocntrica darwinista-
iluminista. O carnavfrica
2
foi um grande
exemplo disto. A frica que foi apresentada nos
painis, nas imagens e figuras durante o carna-
val de Salvador, no ano de 2001, nada mais foi
do que a clonagem de uma frica e de um afri-
cano primitivo, neoltico, habitante de savanas.
A frica no isto. Sabemos que grandes civi-
lizaes prosperavam naquele continente por
ocasio do impacto colonial, promovido pela
expanso capitalista do sculo XV. Hoje, exis-
tem grandes conglomerados urbanos e uma
cultura material e espiritual diferenciada e pri-
vilegiada.
practices in this field are still sparse and located in an embryonary phase.
The lack of serious politics and of material, pedagogical and didactic
investment on the part of the directors of education still allow that the Afro-
aborigine ethnical matrixes be sketched by many professionals who lack
theoretical references for the consecution of a project of such meaningful
importance. Educators lack the incorporation, in a courageous way, of the
pedagogical and dialogical praxis, of multicultural proposals that fully attend
to the everyday demands of school. While this does not happen in a
systematized and recognized way in schools, only isolated experiences occur,
which work in pursue of the construction of an ethnic, social, cultural and
citizen-like identity for Afro-descendants. These experiences, associated to
the aborigine references, work on ethnic-cultural aspects, which aim at the
construction of this group as individuals-subjects. In this article, we present
a pedagogical-curricular proposal that has prioritized the construction of the
plural identity in the interethnic perspective. The elaboration of the text was
realized departing from the analysis of an individual experience, through the
narrative of a young Afro-descendant, participant of a technical-
professionalizing course that has privileged the aspects of her ethnic matrixes.
Key words: Education Ethnic Identity Afro-descendants Pluri-cultu-
ral Education
1
Negros, ndios, mulheres, crianas, ciganos e outras tantas
minorias silenciadas e massacradas ao longo da Histria.
2
Tema do carnaval de Salvador no ano de 2001, a partir da
qual a frica foi representada atravs das savanas e da
vida selvagem; e o africano, por sua vez, estilizado e es-
tigmatizado em trajes e modos de vida exclusivamente
tribais.
83
Uma proposta de educao apropriada para
esse momento histrico em que vivemos deve
considerar nossa di versidade cultural e enfocar
a maioria ndio e afro-descendente. As bases
curriculares no devem transformar to impor-
tante assunto simplesmente em temas trans-
versais. Eles devem ser oficialmente includos
no currculo, com destaque para os repertrios
civilizatrios afro-aborgines, a partir das suas
vises de mundo. Isso far com que o aluno,
enquanto sujeito, sinta orgulho da sua ancestrali-
dade e das suas matrizes etno-culturais, perce-
bendo, no cotidiano escolar e nos contedos
pedaggicos, aspectos relevantes de povos que
tomaram parte na nossa formao tnico-cul-
tural. Esta abordagem transversal referida
realizada de forma folclorizada e flagrante
e s vezes aberrante em muitas situaes de
sala de aula e eventos culturais nas escolas. Os
currculos passam ao largo e ancoram longe da
cultura africana, produtora de saberes prpri-
os, de tecnologia, de relaes sociais e polti-
cas, conhecimento cientfico, uso da botnica,
repertrios da histria oral, mitos e religiosida-
de. Assim, longe de contribuir para a desmistifi-
cao dessa imagem primitiva-reducionista im-
posta pelo colonizador, a omisso desses con-
tedos histricos nos currculos atuais contribui
para a sua obsolescncia e marginalizao dos
afro-descendentes.
A (re)tomada de valores tico-estticos dos
vrios povos que foram mantidos fora do curr-
culo, ao longo desse perverso processo
colonialista homogeinizante e globalizante,
fundamental. Ela constitui o centro basilar da
nova conscincia e postura poltica na qual toda
uma herana scio-cultural seja revivida, reve-
renciada e concebida enquanto matriz forma-
dora dos mais variados grupos tnicos espalha-
dos no mundo. Mas, mister que sejam consi-
derados os referenciais culturais ancestrais em
seu devir, seu modus vivendi e suas interaes
intertnicas.
As comunalidades
3
de todo o mundo ten-
dem cada vez mais a emergir do anonimato
imposto pelos conquistadores, anunciando
suas auto-afirmaes enquanto povos histri-
cos e culturalmente localizados. Possuidores de
referenciais civilizatrios prprios, eles so ca-
pazes de contribuir para o legado scio-cultural
humano com valores tico-estticos que podem
ser tomados como referenciais de uma socie-
dade to plural quanto a atual.
Dessa forma:
... a contemporaneidade caracteriza-se num aqui-
agora que, de um lado, por ser diverso tenso,
de luta, atrito, conflito, patrimonialista, autorit-
rio e patriarcal; de outro, rico em fraternidade,
comoo, indignao, coexistncia complemen-
tar das diversidades, paixo, comunicao, se-
duo, direito alteridade prpria, constituio
de uma tica do futuro.
Esse aqui e agora enriquecido por essa
dialtica que acolhe as contemporaneidades
forjadas pelos distintos continuums civilizatrios
(LUZ, 1999, p.71).
Faz-se ento necessrio que tais questes
sejam tomadas como referncia, fazendo parte
das discusses em salas de aula, enquanto par-
te intrnseca de projetos educacionais que con-
tribuiriam, em todas as partes do mundo, para a
construo e reconstruo de um conhecimen-
to plural das arkhs
4
civilizatrias desses povos,
iluminando as reflexes sobre a situao da
conjuntura mundial atual com suas intolerncias
generalizadas (LUZ, 1999, p.49-52).
A unidade na diversidade. Este pressuposto
deve ser tomado como parmetro curricular
nacional para que o conceito de civilizao etno-
cntrica europia no continue a ser tomado
como padro, mas que sejam incorporados nas
propostas educacionais aspectos culturais, filo-
sficos e pedaggicos das civilizaes amern-
dias e africanas que formam a nao brasileira,
pois no se consideram os valores tico-estti-
3
Comunalidade e/ou grupo social so organizaes sociais
em que se consolida e estabelece [sic] formas e/ou mo-
dos prprios de comunicao, dos quais derivam-se lin-
guagens em que est contido um rico repertrio de signos
que desenvolvem relaes simblicas que configuram uma
identidade (LUZ, 2000, p. 100).
4
Palavra de origem grega que se refere tanto origem
como ao devir, futuro, princpios inaugurais que estabele-
cem sentidos, fora e do pulso s formas de linguagem
estruturadoras da identidade; princpio-comeo-origem:
princpio recriador de toda experincia; gnese (LUZ,
1999).
84
cos desses povos dentro de uma viso mais
ampla, valorizando suas arkhs civilizatrias, que
podem contribuir com suas vises de mundo nos
processos de valorizao da vida e da preser-
vao dos ecossistemas (LUZ, 1999).
Para tanto, uma educao sustentada nesse
vis tem como objetivo valorizar as culturas an-
cestrais dos aborgines e afro-descendentes que,
ao longo desses quatro sculos, sofreram e so-
frem discriminao e esvaziamento cultural das
suas matrizes tnicas, principalmente os que es-
tiveram e esto afastados de comunidades que
lhes do referncias culturais e vises de mundo
prprias como forma de se auto-afirmarem.
Essa educao deve incorporar valores ti-
co-estticos entre outros dos aborgines e
africanos na dialtica da convivncia dos dife-
rentes, respeitando e valorizando suas alterida-
des, cdigos ticos morais, smbolos, mitos, fi-
losofias, literatura, arte e hierarquias, que foram
reelaboradas nas Amricas pelos africanos e
foram preservadas por muitos grupos aborge-
nes. Atualmente, muitos deles esto buscando,
na memria coletiva e na dos mais velhos, a
tradio ancestral que lhes do dignidade, iden-
tidade e referenciais enquanto sujeitos histri-
co-culturais.
5
O projeto de educao nacional exgeno,
baseado no projeto hegemnico capitalista inter-
nacional no sentido de formar sujeitos produto-
res/consumidores de seus valores mercadol-
gicos, para atender demanda de sua produo
sofisticada e alienadora, internalizando valores
ticos individualistas narcsicos que deformam e
definham expectativas de vida enquanto indiv-
duos que necessitam de valores prprios para se
auto-afirmarem (LUZ, 1999, p.61-66).
Os alunos recebem uma proposta curricular
baseada nos valores euro-americanos que de-
formam, depreciam e desconsideram as alterida-
des nos seus valores mais intrnsecos numa sala
de aula. Isso compele cada vez mais crianas e
jovens em formao a renegarem suas pessoas
enquanto seres culturais na sua essncia, com
ancestralidade, cultura e modo de ser e viver
prprios da sua origem tnica e da sua comu-
nalidade, que est repleta de representaes e
relaes, tornando-os sujeitos plurais.
A educao um instrumento poderosssimo
nas mos dos interesses hegemnicos interna-
cionais reproduzidos nas escolas, onde so apli-
cadas apenas teorias pedaggicas dissociadas
dos valores referenciais scio-tico-estticos
dos alunos que, por sua vez, so obrigados a
reprimi-los ou sublim-los, submetendo-se a um
tipo de cartilha pedaggica ideologicamente
individualista, consumista e etnocentrista.
O pedagogo formado dentro dos princpios
universalistas tende a ser um reprodutor de teo-
rias epistemes aliengenas. Quando isso ocor-
re, ele perde sua identidade, deixa de ser o con-
dutor do processo e passa a ser conduzido pe-
las tendncias externas, como se fora ele uma
mera marionete.
O projeto colonizador europeu, inicialmente,
pretendia relegar os afro-descendentes a uma
condio de completa ausncia de referncias
tnico-identitrias. Quase conseguiu atingir este
propsito. A instituio das aes teraputicas
promovidas pelo Estado Teraputico
6
e a sua
taxionomia, preconizavam a homogeneizao
das diferenas culturais alijando as alteridades,
j que representam desvios, selvageria, me-
recendo, portanto, um tratamento que possa
curar (LUZ, 2000, p.32). Por fim, a ideologia
do branqueamento passou a ser um referencial
de ser numa sociedade onde as oportunida-
des eram maiores para aqueles com a cor de
pele cada vez mais clara (MUNANGA,1988).
No raro ouvimos, num passado no muito
remoto, muitas mulheres negras dizerem para
suas filhas: vamos limpar esta raa. Essa
concepo deveu-se ao processo da excluso
social e do mercado de trabalho, dominado pelo
falso discurso da democracia racial. Isto se
desenvolveu de tal forma que os indivduos de
5
o caso do grupo indgena Fulni- (guas Belas/PE)
que est resgatando, atravs da memria e da histria, sua
lngua materna o Yaath atravs de uma cartilha (ANA,
1994, p. 6-9).
6
... um Estado que erige em relao ao seu funcionamen-
to, organizao e estabilidade, valores que constituiro
padres de comportamentos concentrados numa pers-
pectiva una, unidimensional, totalizante, absoluta, ten-
tando assegurar, dessa forma, o ndice de normalidade
necessrio sua afirmao (LUZ, 2000, p. 30).
85
pele mais escura se viam relegados a uma mar-
ginalizao cada vez maior, com reflexos sobre
sua auto-estima e auto-imagem.
Vrias teorias etnocntricas permearam os
ideais de branqueamento e afirmaram a inferio-
ridade racial dos africanos, aborgines america-
nos, australianos, polinsios, orientais etc. Lom-
broso, na Itlia, foi um dos preconizadores de
tal viso do outro no sculo passado. Entre-
tanto, essa no uma atitude exclusiva da ideo-
logia euro-etnocntrica. Existem registros de
preconceitos semelhantes entre os egpcios e
os gregos, que j faziam restries presena
de indivduos culturalmente diferentes no seu
meio (FREIRE-MAIA, 1981).
O princpio da inferioridade racial, elabora-
do em bases supostamente cientificas pelos
europeus, baseava-se no chamado determinis-
mo biolgico-geogrfico e na mistura racial.
Segundo esta teoria, esses fenmenos provo-
cavam a degenerescncia humana, na qual os
indivduos teriam tendncias comportamentais
criminosas e perverses libidinosas, advindas
dessas contingncias (MUNANGA, 1999).
Ao longo do tempo, essas ideologias amal-
gamaram o comportamento reprimido e inferio-
rizado dos afro-descendentes. Somente a par-
tir dos anos setenta, com o Movimento Negro
Internacional repercutindo em todo o mundo,
no rastro do movimento descolonizador na fri-
ca e na sia, que na Amrica do Norte e no
Brasil, os afro-descendentes de So Paulo e da
Bahia passaram a reforar, atravs do Movi-
mento Negro Unificado, o sentimento de africa-
nidade, enquanto identidade tnica (SILVA,
1988).
O projeto pedaggico brasileiro exgeno e
xenfobo. As concepes de educao so alie-
ngenas e no se priorizam as especificidades
tnico-culturais dos diversos grupos sociais que
interagem no espao escolar. Na Bahia, o PRO-
JETO EDUCAR PARA VENCER, elaborado
no sul do pas, foi implantado em todo o Estado
para solucionar o grave problema da distoro
srie/idade, implantado para a regularizao
de fluxo. Este projeto, dentre as mltiplas fa-
lhas, possui contedo desvinculado da realida-
de do aluno e no favorece discusses e refle-
xes sobre as diferenas, a diversidade cultural
e a identidade tnico-cultural. Um outro projeto
em vigor o PEI, importado de Israel com o
propsito de desenvolver o raciocnio lgico dos
estudantes do Ensino Mdio. Este projeto tam-
bm peca por no considerar seriamente as
questes tnico-culturais presentes no cotidia-
no escolar.
Nesses projetos, o livro e o material didtico
transformam-se em cartilhas bitoladas que
limitam o processo pedaggico e a criatividade
do professor, aprisionando-o nos trilhos estrei-
tos determinados pelos manuais. O livro didti-
co no deveria assumir o papel de norteador do
processo, pois esta tarefa deveria caber ao pro-
fessor enquanto problematizador do seu con-
tedo, que deveria apenas servir como referen-
cial. Esses materiais, por sua vez, no trazem
abordagens de aspectos civilizatrios aborgines
e africanos, e o profissional que o utiliza no
possui referenciais dessas arkhs civilizatrias,
no as privilegiando na sua prtica docente.
Quando o fazem, isso feito de maneira inade-
quada ou caricatural.
Isso nos remete melanclica reflexo de
que os dirigentes polticos consideram que os
professores da rede pblica no teriam capaci-
dade para desenvolver esse tipo de educao,
razo pela qual, em decorrncia desta incapa-
cidade criativa e incompetncia profissional, eles
teriam de ser monitorados na sua atividade; esta
postura governamental implica, porm, na des-
moralizao da figura do professor. Em proje-
tos como esse, no se valoriza o ser plural que
compe a populao baiana e brasileira, de uma
forma geral.
As propostas pedaggicas alternativas ba-
seadas nos processos civilizatrios afro-abor-
genes, atuantes em Salvador, no so mais que
experincias isoladas. Como prticas pedag-
gicas afro-brasileiras bem sucedidas vale citar
o Il Ax Op Afonj, localizado no bairro de
So Gonalo, no Cabula e o Il Ax Jitol, no
Curuzu, onde est situada a sede do Il Aiy.
Alm dessas, existem, tambm, outras insti-
tuies, como o Olodum, Steve Bico, o Ceafro
e outras. Uma experincia de educao
pluricultural bem sucedida em Salvador o Pro-
86
jeto de Extenso Pedaggica do Il Aiy, no
qual Me Hilda, a Iyalax
7
do terreiro Jitol
8

local onde funciona a sede do bloco , consi-
derada uma destacada lder afro que assume
tambm a posio de pedagoga, transmitindo
valores da arkh africana aos alunos afro-des-
cendentes de maneira ldica, mitolgica e pe-
daggica. Assim procedendo, ela reafirma os
valores tico-estticos que reforam a identi-
dade afro-descendente das crianas e adoles-
centes da instituio. Somente dentro de uma
proposta curricular plural enquanto ao polti-
ca pedaggica na educao pblica que, efe-
tivamente, podemos promover a auto-estima, a
auto-referncia afro-identitria e a dignidade
dos grupos afro-descendentes.
No h instituies com prticas pedaggi-
cas privilegiando aspectos culturais das civili-
zaes aborgines na cidade do Salvador. Atual-
mente, em muitas partes do Brasil, esses gru-
pos esto se organizando e tendo autorizao
para ministrar aulas nas suas lnguas nativas.
Isso est promovendo o renascer da lingstica,
da memria e da histria desses povos. Como
exemplo, temos o grupo indgena Fulni- (guas
Belas/PE) que, atravs de uma ndio-descen-
dente, Marilene Arajo de S, funcionria da
FUNAI, professora de Yaath, lngua nativa do
grupo, elaborou uma cartilha para no se per-
der esse referencial tnco-cultural do grupo e
promover a (re)construo da identidade tica
dos seus descendentes. Por sua prpria inicia-
tiva e de forma autodidata, ela elaborou uma
pesquisa na qual est resgatando, atravs da
memria e da histria, a lngua materna do seu
povo que j havia perdido muitos elementos
lingsticos (ANA, 1994, p. 6-9).
A partir de 1998, o MEC publicou o Referen-
cial Curricular Nacional para as Escolas Ind-
genas (RCNEI). Este documento dirigido aos
professores indgenas e aos tcnicos das se-
cretarias estaduais de educao. um subsdio
para a discusso e a implementao de novas
polticas, prticas pedaggicas e curriculares em
terras indgenas, sistematizando um conjunto de
pontos comuns frente diversidade e multiplici-
dade das culturas aborgines. Seu objetivo prin-
cipal apresentar uma proposta pedaggica de
ensino-aprendizagem que visa promover uma
educao intercultural e bilnge entre esses
povos (Disponvel em: www.mec.gov.br).
Mais recentemente, no ano de 2001, o Pro-
jeto Capacitao Solidria do governo federal
subsidiou projetos comunitrios voltados para
cursos profissionalizantes dirigidos formao
de jovens das classes populares. Dentre estes,
foram privilegiados os cursos de corte e costu-
ra, esttica, culinria, ritmos afro, patissaria,
doces e salgados, manuteno de carros, de
equipamentos eletrnicos, artesanatos locais,
viveiros de peixes e crustceos etc.
A partir dessas experincias bem sucedidas,
outras instituies afro e comunidades de ter-
reiro passaram a incorporar projetos de educa-
o tcnica ligados a projetos pedaggicos, pri-
vilegiando seus arcabouos culturais. O Terrei-
ro Oxumar, na Avenida Vasco da Gama, Sal-
vador-BA, desenvolveu um projeto de confec-
o de instrumentos musicais afro. Na mesma
cidade, um terreiro no Alto de Coutos, Mut,
desenvolveu um curso no interior do seu ethos
religioso voltado para a produo artesanal de
chaveiros. Outros terreiros trabalharam a culi-
nria afro-baiana.
Logo, algumas ONGs, engajadas na luta
poltica pela promoo da dignidade, insero
social e melhoria da perspectiva de vida dos
adolescentes das classes populares, conjugaram
suas propostas de ministrar cursos tcnicos a
projetos poltico-pedaggicos, direcionados para
uma perspectiva tnico-cultural, devido
especificidade de esses contingentes serem de
maioria negra.
Vale ressaltar as realizaes do CONGO -
CENTRO MDICO SOCIAL, localizado no
Alto de Coutos, no subrbio ferrovirio de Sal-
7
Iyalax a me do ax, a responsvel pela manuteno
do ax, ou seja, a fora dinamizadora csmica que circula
e promove o continuum da vida entre aqueles que so
vivificados pela fora ancestral, que cada vez mais se
expande e se refora no cotidiano e nas atividades religio-
sas de auto-afirmao dentro da comunidade terreiro alm
de seu permetro territorial.
8
Denominao do seu orix, Omol, pois cada entidade
possui um nome de acordo com suas caractersticas in-
trnsecas.
87
vador. Esta instituio, dentre outras propostas,
alm da assistncia mdica social, promove
aes educativas com o objetivo de estimular o
desenvolvimento da conscincia ecolgica, o
exerccio da cidadania e a elevao da auto-
estima, convergindo essas atividades no senti-
do de resgatar a identidade local, social, tnica,
histrica e cultural da comunidade de entorno.
Esse Centro instituiu o Curso de Corte e
Costura tnica, numa perspectiva scio-polti-
co-cultural que faz parte de um desdobramento
mais amplo do seu projeto poltico-social. Sua
perspectiva viabilizar a incluso social de su-
jeitos de uma rea que sofre problemas estru-
turais de habitao, moradia, assistncia mdi-
co-sanitria e outros, presentes nos bairros pe-
rifricos das grandes metrpoles. Nesse con-
texto, foi percebida a necessidade de possibili-
tar a esses sujeitos, de maioria afro-descenden-
te, uma reflexo a respeito da sua identidade
tnico-cultural, no sentido de contribuir para a
construo do referencial prprio desses sujei-
tos tnico-sociais enquanto cidados da perife-
ria de Salvador.
Antonio Risrio (1988) considera Salvador
uma cidade luso-banto-jeje-nag pela sua con-
figurao matricial tnica africana presente no
cotidiano, nas falas, nos gestos, nos rituais, no
colorido dos trajes e nas gentes que formam
seu povo. Por isso, Salvador considerada a
segunda maior cidade de contingente negro,
depois da Nigria. Entretanto, percebemos que
Risrio eliminou o aborgine dessa configura-
o, apesar do elemento ndio ter sido comple-
tamente dizimado em reas das grandes me-
trpoles coloniais. Mesmo assim, Darcy Ribei-
ro, em seu livro O Povo Brasileiro considera
que o tero brasileiro foi indgena.
Segundo Ribeiro (1995), os primeiros contin-
gentes africanos trazidos como escravos para a
Bahia e outras reas, posteriormente inseridas
na primeira economia colonial que foi a cultura
da cana-de-acar foram masculinos, e exis-
tem evidncias de que muitos colonizadores usa-
ram as ndias escravizadas, resgatadas dos mas-
sacres, para a reproduo do brao escravo.
Darcy Ribeiro (1995), referindo-se etnia
brasileira, considera o mameluco como o ver-
dadeiro brasileiro. Na sua concepo, o africa-
no entra em segunda instncia, no negando,
contudo, sua grande contribuio tnico-cultu-
ral na formao do povo brasileiro. Outrossim,
vale reforar que o processo de miscigenao
foi compulsrio em alguns momentos, mas foi
espontneo em outros, como a presena de in-
dgenas nos quilombos de Palmares e, conse-
qentemente, em muitos dos milhares de qui-
lombos que se formaram ao longo da luta con-
tra a escravido. Em contrapartida, havia afri-
canos convivendo em aldeias indgenas. Pode-
mos chamar esse fenmeno de a solidarieda-
de coexistncia dos oprimidos.
No podemos perder de vista que a presen-
a indgena no permanece apenas nos elemen-
tos da nossa cultura material, mas a expectati-
va de vida desses povos propiciaram a sobrevi-
vncia de outros tantos que aqui chegaram, afri-
canos e europeus. Como donos da terra, pas-
saram seus conhecimentos tecnolgicos e me-
dicinais, tticas de sobrevivncia nas matas tro-
picais e um modo de viver prprio que foi assi-
milado pelos estrangeiros. Alm disso, trazemos
em nossos traos fisionmicos a herana gen-
tica do nativo ancestral.
Por conta disso, a expresso de Risrio luso-
bantu-jje-nago deveria conter, tambm, uma
referencia ao aborgine, tambm nosso ances-
tral, que as comunidades de terreiro reveren-
ciam chamando-o caboclo. Dessa maneira,
propomos incluir na sua denominao um outro
elemento, o tupi. Na realidade, somos um povo
luso-tupi-bantu-jje-nag, pluralizado conti-
nuamente pelas mais diversas culturas que mi-
graram para o nosso pas, ao longo da nossa
histria, e continuam cada vez mais migrando e
reformulando valores tico-estticos e sociais.
2. Identidade: processo histrico
das interaes sociais
A contemporaneidade se caracteriza como
uma fase de acirramento das contradies so-
ciais e de confrontos tnico-culturais. Esses
fenmenos desnudaram a face oculta e espria
da hegemonia eurocentrista e obrigaram todos
a reverem privilgios, conceitos e preconceitos
88
arraigados. A questo da relao e da convi-
vncia com o outro, o diferente, est no cerne
desta problemtica. Compelidos pela necessi-
dade de superao de impasse to grave, cien-
tistas sociais e educadores colocaram no cen-
tro de suas indagaes as questes relativas
alteridade, ao diverso, ao plural e aos numero-
sos outros que convivem, dialogam, educam,
oprimem ou so oprimidos na nossa sociedade.
Todas estas discusses nos remetem ques-
to da complexidade humana e social, bem como
aos mltiplos e contnuos processos de cons-
truo das identidades em permanentes intera-
es. Este processo ocorre atravs de relaes
simtricas e assimtricas que compem os intrin-
cados processos globalizantes das relaes so-
ciais e de produo.
Os escritos sobre identidade nos revelam
que, por conta das suas mais variadas manifes-
taes, hoje, mais do que nunca, esta torna-se
objeto de perscrutao dos cientistas sociais,
no intuito de entender como ela construda
pelos atores sociais e como se apresenta em
seus contextos histrico-culturais.
O indivduo, enquanto construo social, re-
sultado dos valores e das relaes intrnsecas da
sociedade qual pertence, construdo como
sujeito que interage na dinmica das relaes de
produo. Nas infinitas formas de agir, ser, vi-
ver, pensar o mundo (construir, morar, brincar,
produzir smbolos, lutar, resistir), torna-se, enfim,
um sujeito histrico. Neste caso, segundo Ciampa
(2001, p.157), a identidade histria; portanto,
para ele, no h personagem fora da histria,
assim como no h histria (ao menos histria
humana) sem personagens.
Sendo assim, todo indivduo, alm de pos-
suir uma identidade pessoal, social, tnica, de
gnero, de sexo, local, regional e nacional, pos-
sui outras tantas difceis de enumerar. Estes
sujeitos sociais possuem variadas identidades
culturais como efeito das constantes trocas sim-
blicas com valores de outras culturas sob os
efeitos da globalizao. Nessa nova configura-
o mundial preconizada pelo neo-liberalismo,
so evidenciados ndulos de tenso em deter-
minadas relaes hegemnicas gestadas pelo
imperialismo e que ainda se perpetuam em
reas do leste europeu, frica e sia, atingin-
do, em especial, os sujeitos da dispora africa-
na e os sujeitos ps-coloniais.
9
Nesse contexto, insere-se a identidade tni-
ca afro-descendente num estudo de caso ob-
jeto deste artigo antes oprimida e silenciada
que (re)surge, enquanto projeto poltico-social
da comunidade afro-brasileira na conquista de
sua cidadania plena e de uma identidade cons-
truda e socializada atravs dos valores da sua
histria e das suas matrizes tnico-culturais. J
estamos h mais de um sculo da chamada
abolio da escravatura, mas a conquista
completa da insero social, poltica e cultural
dos afro-descendentes ainda est por ser
alcanada. Isso no se diferencia muito em
outras partes do globo, onde muitos povos con-
tinuam lutando pela descolonizao.
O processo complexo da construo da(s)
identidade(s) se estabelece de forma diferencia-
da de indivduo para indivduo e de grupo para
grupo, a partir das contingncias histricas fa-
vorveis ou desfavorveis, sem falar nos pro-
cessos conflituosos que geram estratgias de
auto-preservao tnica, provocados pelas lu-
tas locais, nacionais e internacionais. Tambm
as guerras intertnicas e os conflitos entre na-
es provocam disporas, principalmente, no
nosso caso, a dispora de africanos maciamen-
te promovida pelo trfico negreiro at meados
do sculo XIX.
Os filhos da dispora africana lutaram por
sua preservao fsica e cultural durante scu-
los, comeando a conquistar a cidadania ape-
nas a partir da segunda metade do sculo XX
atravs de muitas lutas e movimentos sociais,
os quais continuam em busca da universalizao
dos seus direitos. Dessa forma, a auto-identifi-
cao negro, utilizada pelo Movimento Ne-
gro Unificado (MNU), nada mais do que uma
atitude poltica de luta e resistncia aos estig-
mas do colonialismo, perpetuadas nas socieda-
des ps-coloniais, quando a questo do racismo
9
Ver, entre outros, Silva (1995) e Hall (2000), que em
seus textos citam reflexes de pensadores ps-colonialistas
como Paul Gilroy, Edward Said, Frantz Fanon, Homim
Bahba e outros.
89
era ainda muito mais evidente e explicita do que
hoje. Entretanto, a questo da tonalidade da
pele estabelece diferenciaes, e o termo ne-
gro no mais aceito por muitos. Estes, influen-
ciados pela teoria do branqueamento que os
moreniza, no se acham negros de fato.
10
Os processos de auto-adscrio tnica ocor-
ridos no Brasil, por conta do trfico negreiro,
promoveram uma reorganizao tnica por parte
dos escravos e dos negros livres. Assim, confi-
guraram-se aqui na Bahia dois grandes grupos:
os jje e os nag, que, por sua vez, no processo
contnuo de relaes intertnicas, foram com-
pondo uma populao cada vez mais caldeada,
principalmente por eles, e hoje esto identifica-
dos em todo o Brasil atravs do culto ao orix e
aos ancestrais nas comunidades de terreiros.
As religies africanas tiveram papel fundamen-
tal na construo de uma identidade tnica afri-
cano-brasileira, no que Silva (2001, p.21) con-
sidera formadoras que so de uma identidade
sedimentada a partir dos ancestrais e seus ar-
qutipos.
Em nosso caso, devido s nossas especifici-
dades histricas, a estratificao social foi de-
finida etnicamente sob a gide das classes do-
minantes senhoriais que determinaram a dife-
renciao social de forma estigmatizada pela
origem etno-racial e as relaes de trabalho.
Portanto, esse processo de diferenciao se
estabelece, at hoje, por conta do racismo, e,
por isso, os movimentos sociais negros tm como
bandeira de luta a igualdade, a conquista de di-
reitos e a insero social do negro na socieda-
de de classes. Esses movimentos sociais, des-
de o incio, lutaram e continuam lutando pela
auto-afirmao tnica e social dos afro-descen-
dentes, buscando nos referenciais dos movimen-
tos africanos e brasileiros nossas matrizes cul-
turais africanas e, principalmente, no culto reli-
gioso afro, valores para a constituio de uma
identidade tnica. Esta luta ocorre fora da es-
cola, j que esta nega ou se omite, nada fazen-
do para enfrentar, discutir e buscar a supera-
o de impasses histricos como este.
A identidade tnica afro-descendente, assim
como todas as demais identidades e formas de
auto-identificao de grupos humanos e de in-
divduos, ainda uma questo que demanda re-
flexes profundas pela fugacidade da sua apre-
enso enquanto objeto de estudo. Este fato man-
tm a comunidade cientfica da sociologia dividi-
da, ao tempo em que muitas instituies sociais
ainda permanecem ausentes da discusso.
Segundo Hall, (2000, p.8):
... o prprio conceito com o qual estamos lidan-
do, identidade, demasiadamente complexo,
muito pouco desenvolvido e muito pouco com-
preendido na cincia social contempornea para
ser definitivamente posto prova. Como ocorre
com muitos outros fenmenos sociais, imposs-
vel oferecer afirmaes conclusivas ou fazer jul-
gamentos seguros sobre as alegaes e proposi-
es tericas que esto sendo apresentadas.
Assim, por ser algo que diz respeito a pro-
cessos mais complexos do fazer humano, ela
insere-se no campo da subjetividade humana,
rea subjacente da racionalidade, com a qual
estabelece intrnseca relao enquanto resulta-
do do processo do viver social, atravs de sm-
bolos, imagens, codificaes e significaes,
resultantes das prticas scio-histrico-culturais
e das representaes sociais abstradas desse
convvio.
Devido a essa complexidade prpria do ser
humano e das contradies das relaes sociais
e de produo, mais do que nunca as identida-
des afloram em contextos diversos nessa
modernidade tardia ou ps-modernidade, como
denominada por muitos estudiosos atuais. Elas
esto imersas nesse caleidoscpio das mais
variadas realidades culturais, ilhas ou arquip-
lagos de culturas, imbricadas nas mais diferen-
tes teias de universos simblicos constituidores
de seus modos prprios de ser e ver o mundo.
Telles (1996), comparando os afro-america-
nos e afro-brasileiros, percebe que, apesar de,
no Brasil, as marcas de identidade tnica africa-
na serem mais acentuadas culturalmente, ainda
assim no existe uma conscincia tnica dife-
rentemente do que ocorre nos Estados Unidos
no s devido segregao racial, como, tam-
bm, residencial (guetos e favelas). Para ele,
10
Cf. Silva (1996), no seu trabalho com os dados do
censo de 1976 e 1995.
90
h uma ambigidade no comportamento dos afro-
brasileiros em se auto-reconhecerem enquanto
negros e tomarem atitudes polticas no sentido
de conseguirem sua cidadania plena. Assim se
reporta o autor, em relao a esta realidade, ci-
tando Thomas Skidmore (1996, p.126):
A cor da pele ou ancestralidade parece ser a prin-
cipal marca tnica em pases com grandes popu-
laes, tanto de origem europia como africana.
Um sistema de classificao racial no qual a iden-
tidade racial do mulato (tambm mestio, pardo)
uma categoria totalmente legitimada, juntamen-
te com uma ideologia do branqueamento, que d
maior valor a uma pele mais clara, tem sido apon-
tado como um obstculo formao de uma iden-
tidade afro-brasileira.
Alguns estudos revelam o comportamento
ambguo de jovens alunos que no conseguem
se inserir numa classificao de cor, mesmo
porque ainda existem muitas divergncias te-
ricas sobre esta temtica. Portela (1997, p.93-
5), ao relacionar afro-descendncia, excluso
social e multirrepetncia escolar, utiliza dois ti-
pos de classificao de cor: a autoclassificao
e a classificao dada pelo entrevistador. No
final, percebe a existncia, entre os alunos, de
autoclassificaes outras como amarelo,
marrom, cor de formiga etc, no que ela
conclui: isso mostra que, na Bahia, a despeito
de sua populao ser majoritariamente consti-
tuda de pretos e morenos escuros, h ainda uma
grande luta a ser empreendida para a constru-
o de uma identidade racial.
Por se tratar de uma grande luta, como diz
Portela (1997), no sentido de construir uma iden-
tidade racial, que este estudo tambm se ocu-
pa de um empreendimento poltico-social e pe-
daggico como o do CONGO-CENTRO M-
DICO SOCIAL. Esta instituio insere na sua
comunidade de entorno uma proposta de
(re)construo de uma identidade que, na reali-
dade, deveria ser uma estratgia poltica dos afro-
descendentes no contexto da sociedade brasilei-
ra, cuja histria foi forjada num escamoteamento
etno-racial atravs da ideologia do branquea-
mento e da democracia racial. Apesar disso,
os jovens sujeitos de Coutos interagiram com a
proposta de forma positiva e, tambm, manifes-
taram um engajamento poltico-cultural, no sen-
tido de tomar como referncia suas marcas de
identidade afro-descendente.
A identidade tnica afro-descendente est
relacionada prpria histria dos contingentes
africanos transladados para a Amrica e ou-
tras partes do mundo. Nesse sentido, Henrique
Cunha Jr. (2002, p.21) parte do ponto de vista
de que a etnia afrodescendente tem sua hist-
ria passada delimitada pela histria do continente
africano e das relaes deste com o resto do
mundo. Para ele, devemos lembrar que a pre-
sena africana na Amrica, sia e Europa
anterior ao ciclo das navegaes espanholas e
portuguesas. Ele toma como referncia o
achado do fssil mais antigo do Brasil, a Luza
de Lagoa Santa.
Para Cunha Jr. (2002, p.21-22):
As identidades afrodescendentes ou negras so
mltiplas e variadas. Podem ser consideradas
como positivas ou negativas, relacionadas com
a auto-imagem que os indivduos fazem de si e
dos outros. O importante que encontremos na
cultura nacional e na populao um certo nme-
ro de referentes sociais que marcam os conjun-
tos identitrios diferenciadores dos nossos gru-
pos sociais afrodescendentes com relao ao
indgena e ao eurodescendente.
... As identidades tm um carter duplo, por ve-
zes dependem de como os indivduos se auto-
identificam, outras de como os outros externos
ao grupo os identificam. Uma das marcas da iden-
tidade afrodescendente como o grupo externo
nos identifica. As restries sociais e de repre-
sentaes de que somos alvo do um contorno
de identidade ao grupo social.
Dessa forma, ao estabelecer um construto
terico do conceito de etnia, o autor toma como
referncia a definio dada por Amselle (1985),
para quem tal conceito tem um carter polti-
co, pois est relacionado histria construda
do grupo social e no necessita de uma mesma
lngua ou territrio para a sua existncia.
Sintetizando, Cunha Jr. (1995, p.160) afirma:
No caso da etnia, como uma marca onde os
membros reconhecem seus [sic] prprios, den-
tro de uma ordem simblica prpria. As naes
de Candombl, neste caso, podem ser conside-
radas uma etnia. As populaes negras ou
afrodescendentes podem ser definidas como
91
uma etnia pelas ligaes biolgicas, culturais,
mitolgicas ou polticas. Conclumos pelas pos-
sibilidades conceituais de identidades e etnias
negras ou afrodescendentes, no caso brasileiro.
Nesse sentido, devido aos processos hist-
ricos e sociais vividos por afro-descendentes,
as categorias vindas dos conceitos de identida-
de e etnia permitem prever a existncia de iden-
tidades negras (p.161). Sendo assim, sua as-
sertiva possui estreita relao com o conceito
de etnia elaborado por dAdesky (2001, p.192),
relacionando etnia histria, s organizaes e
s agremiaes sociais politicamente organiza-
das no sentido de serem reconhecidas pelo Es-
tado-nao e, atravs desse reconhecimento,
poderem dirigir polticas pblicas para inserir
democraticamente, no contexto social, econ-
mico e poltico, os historicamente excludos, bem
como dar apoio s organizaes no governa-
mentais quanto a captao de recursos e aes
sociais direcionadas para remediar as aes
depredadoras da colonizao.
Cunha Jr.(1995, p.161), por razes empricas
e tericas, se coloca entre aqueles que acredi-
tam existir identidade negra. No se tratando,
entretanto, de um todo nico e uniforme, mas
de identidades negras mltiplas, diferenciadas
entre si, multifacetadas. Tais como so tambm
as possveis identidades brancas. Ele acredita
que certas identidades negras possam ser
construdas em espaos de liberdade, e os exem-
plos mais marcantes so os afro-descendentes
criados em torno dos movimentos negros, pol-
ticos e dos movimentos populares, como no seu
caso, e no pertencimento a entidades religiosas
ou rurais, da quase totalidade negra (p.161-162).
A identidade, enquanto algo inerente His-
tria, est tambm dentro do seu prprio movi-
mento. A Histria, em sua dinmica, promove
transformaes constantes em todos os senti-
dos da vida humana, construindo novos sujei-
tos, inseridos numa realidade especfica, deter-
minada pelos tempos histricos numa perspec-
tiva diacrnica.
3. De fora para dentro e de dentro
para fora: uma (re)construo de
identidades e valores scio-culturais
o depoimento integral
Com o objetivo de analisar uma experincia
pessoal e toda sua riqueza de vivncias, fare-
mos uma incurso no processo de auto-identifi-
cao tnica de uma das afro-descendentes
participantes do Curso de Corte e Costura t-
nica, promovido pelo CONGO-CENTRO M-
DICO SOCIAL de Alto de Coutos. Dentre as
25 jovens alunas que fizeram parte deste gru-
po, elegemos a narrativa de Nidiane por consi-
der-la uma das mais significativas que obtive-
mos atravs do relato oral gravado. As narrati-
vas, segundo Silva (1995, p.206):
... podem (e devem) ser vistas como textos aber-
tos, como histrias que podem ser inventadas,
subvertidas, parodiadas, para contar histrias
diferentes, plurais, mltiplas, histrias que se
abrem para a produo de identidades e subjeti-
vidades contra hegemnicas de oposio.
A partir de agora, conviveremos com Nidia-
ne, atravs do seu relato, e, nele, perceberemos
como ela construiu valores e estabeleceu rela-
es e inferncias na construo da(s) sua(s)
identidade(s). Seu relato nos remete a uma re-
flexo a partir das diversas referncias feitas
por ela quanto aos aspectos etno-culturais pre-
sentes em nossa cultura e formadores da nossa
identidade.
A identidade individual elaborada em uma apa-
rente diversidade de universos. Tal concepo
de pluripertencimento implica que a identidade
pessoal se edifica e se conserva por meio das
snteses de identidades mltiplas que formam
os diversos territrios e possesses do eu
(DADESKY, 2001, p. 133).
Nossa interlocutora uma jovem negra-
mestia, estudante do ensino fundamental. Seus
planos para o futuro incluem o desejo de ser
uma grande costureira. Ela ama costurar,
e afirma que vai encarar qualquer obstculo para
conseguir seu intento.
Ao tomar conhecimento da abertura das ins-
cries para o Curso de Corte e Costura tni-
ca, decide matricular-se nele, visto que esta era
92
a profisso escolhida por ela. Alm disso, seu
interesse aumentou significativamente por se
tratar de um curso que seria realizado dentro
uma nova modalidade, numa perspectiva tni-
co-africana. Embora j tivesse participado de
um curso anterior de corte e costura, desejou
reforar seu aprendizado atravs deste curso
patrocinado pelo CONGO-CENTRO MDI-
CO SOCIAL.
Nidiane tem conscincia da importncia de
ampliar e melhorar seus conhecimentos e ex-
perincia na rea que escolheu como profis-
so. Reconhece a excelncia da oportunidade
que tinha diante de si naquele momento, pois
aquele curso iria prepar-la para o ingresso no
mercado de trabalho. Assim ela se expressou a
respeito:
O espao de trabalho l fora est muito difcil...
est difcil encontrar algum espaozinho, algu-
ma vaguinha, alguma empresa...estou me prepa-
rando para entrar neste mercado... preciso estar
pronta para enfrentar as condies l fora... tudo
que aprendi foi muito bom... muito importante...
tudo ajudou muito na minha formao...
Dentre as coisas importantes que Nidiane
aprendeu ela destaca:
Ter postura, postura no trabalho, l fora... sa-
ber como conversar... saber como conversar com
as pessoas... como se comunicar com elas l fora,
tudo isso...
Nidiane teve, tambm, aulas de etnia, micro-
empreendimento, Lngua Portuguesa, recursos
humanos e cidadania, conhecimentos que muito
contriburam para reforar o seu aprendizado.
Etnia, para ela:
raa... o que raa?... o que ter cultura?...
tudo isso que a gente est fazendo, o que est
produzindo... tudo isso tem a ver com etnia... e,
dentro da etnia, tem isso tudo que a gente est
produzindo... o que a raa africana, a cultura da
frica... como eles produziam... como a produ-
o deles veio para c, para o Brasil...
Nidiane percebe aspectos da cultura africa-
na atravs da atividade esttica na qual ela est
inserida. Para ela, a valorizao da cultura ne-
gro-africana veio atravs da beleza negra:
Veio de l para c, mas aqui ningum usa este
tipo de roupa que a gente est produzindo... no
usa, mas a gente est produzindo para que ela
venha se espalhar - essa beleza negra - para que
o povo venha ver que no s existe uma raa,
existem vrias, principalmente a negra...
O curso ajudou Nidiane a construir uma iden-
tidade cidad, ao trabalhar questes que envol-
vem uma sociedade que, apesar de dita demo-
crtica, ainda promotora de muitas excluses,
desigualdades, estratificaes e discriminaes.
No contexto do curso foram discutidas as prin-
cipais questes sociais e raciais que envolvem
as situaes de racismo e discriminao racial,
provocadoras da intolerncia racial estrutural
que envolve marcadamente nossa histria.
Assim nossa depoente define cidadania:
ter direitos e deveres de cidado... ter direi-
tos e deveres, isso, sim!... o direito de ir e o direi-
to de vir, tambm... o direito de ter uma empresa
para si, uma empresa s sua... eu tenho esse di-
reito... mas, basta o que?... Meu esforo!.... Meu
dever praticar e lutar para que eu venha a ter
esse direito...
Alm de encarar o curso como um meio para
adquirir conhecimentos prticos para ser uma
grande costureira, o curso tambm ofereceu
a Nidiane outros conhecimentos, que lhe per-
mitiram conhecer um novo contexto, o tnico-
cultural, at ento pouco conhecido por ela.
Com muito entusiasmo e envolvimento Ni-
diane afirma:
Tudo que aprendi no curso tem a ver com
minha raa....minha raa negra, ento, costura
tnica faz parte de mim... tem um pedao de mim...
ento, para me completar, gostei de ter juntado
eu e o curso...
Percebemos, atravs da fala da nossa en-
trevistada, que a raa, dentre outros elementos
da cultura, como a religio e a lngua, tem mais
fora que outros possveis fatores da identida-
de tnica (DADESKY, 2001, p.44).
Ao falar sobre etnia, Nidiane assim se pro-
nuncia:
Essa parte etnia foi o que me chamou mais
ateno... eu j tinha tomado outro curso de cor-
te e costura... mas no outro curso s ensinaram a
cortar e costurar... foi uma pena... a etnia no
estava includa e da acho que foi muito bonito
este curso de corte e costura tnica...
93
A priorizao da questo tnica africana no
currculo do curso levou Nidiane a perceber e
refletir que ela j havia tomado um curso de
corte e costura anteriormente, mas no com
este enfoque, o que lhe pareceu muito impor-
tante. A incluso da temtica e das discusses
a respeito das questes tnicas e raciais fez com
que ela aceitasse facilmente a proposta apre-
sentada no curso.
Ao se identificar com os valores ticos e
estticos da proposta do curso, Nidiane perce-
beu imediatamente e, de maneira eloqente e
significativa, os elementos culturais da sua etnia,
at ento no trabalhados. Esse processo de
sua identificao, enquanto negra, foi facilitado
pela linhagem paterna negra. A construo de
sua identidade foi privilegiada, dessa forma, pela
referncia sua patridescendncia negra.
Ao terminar o curso, Nidiane cultivava o de-
sejo de ser uma grande costureira.
Quero ser conhecida no Brasil inteiro... quero
produzir roupas muito admiradas... Desejo que a
beleza negra venha estar aqui no Brasil, em todo
o Brasil, principalmente aqui na Bahia... a Bahia
tem, mas, no como a gente est produzindo... e
quero que acontea logo, assim...
Alm dos aspectos culturais, polticos e pro-
fissionais, o curso tambm propiciou reflexes
profundas que influenciaram nas formas de ser
e pensar dos alunos. Segundo Nidiane:
O curso... mudou muito a minha postura... an-
tes eu no me comunicava muito... se fosse para
dar essa entrevista, eu no dava... eu era assim...
era muito calada, mas agora me desenvolvi... uma
coisa boa se desenvolveu dentro de mim... meu
eu agora est diferente... no me comunicava com
ningum. Ficava dentro de casa... Mas, depois
que eu entrei nesse curso, mudou... agora eu
converso com todo o mundo, eu falo com todo
mundo, me comunico com todo o mundo... todo
mundo que chega aqui, eu me comunico... a pri-
meira a se comunicar sou eu...
A proposta curricular do curso, alm de pro-
mover uma formao tcnica-profissional, pri-
vilegiou, tambm, a formao integral, rompeu
estigmas e elevou a auto-estima dos sujeitos
sociais em questo. Eles tiveram aulas de Ln-
gua Portuguesa, Matemtica, Etnia, Cidadania,
Comunicao e Expresso, postura, psicodrama,
atividades ldicas, tcnicas de relaxamento, di-
nmicas grupais de socializao e realizaram
passeios e visitas a outras instituies. Enfim, a
proposta do curso pretendia desconstruir sujei-
tos historicamente submetidos pedagogia te-
raputica e do recalque, elaborada pelos po-
deres dominantes e baseada no discurso euro-
cntrico de educao, para formar sujeitos cul-
tural e politicamente posicionados, com uma
nova identidade tnica e uma nova conscincia
de cidadania. (LUZ, 2000, p.68).
Nidiane representa o resultado de uma pro-
posta poltico-educacional promotora de trans-
formaes de indivduos numa perspectiva pluri-
cultural. Ao se auto-identificar, enquanto comu-
nicativa o que no era anteriormente ela
demonstra que, quando os atores sociais so
reconhecidos e respeitados como cidados,
ocorre uma metamorfose e esses sujeitos exte-
riorizam identidades at ento silenciadas e re-
presadas pelo processo de falta e excluso dos
bens sociais e culturais produzidos pela socie-
dade. A capacidade de se expressar, de se re-
conhecer como indivduo-sujeito, histrico,
social e cultural, promove transformaes radi-
cais na forma de ser e de pensar o mundo.
Como no poderia deixar de ser, tambm
nesse agrupamento, as relaes humanas ge-
raram tenses e desentendimentos. Nesse pro-
cesso, as identidades sociais, culturais e grupais
ao se chocarem, promovem, nesta interao,
novas reflexes e novas posturas.
Nidiane afirma:
- A que est o problema!...
As relaes grupais, durante o convvio no
curso, foram conflituosas em alguns momentos
e, s vezes, geraram grandes tenses. Houve
estranhamentos, rupturas e condutas agressi-
vas. No perodo inicial da convivncia do gru-
po, houve uma ciso por parte de um grupo de
meninas oriundas da invaso Nova Constituin-
te, localizada naquelas imediaes. As identi-
dades, dessa forma, cristalizam-se estabelecen-
do fronteiras e dissenses.
Assim relata Nidiane:
A metade das meninas mora aqui, mas no mo-
ram bem aqui em cima, sabe?... Moram l para
94
baixo, onde fica a tal da invaso. As meninas
falam que invaso, mas a rua direta da Cons-
tituinte... s que elas costumam chamar de inva-
so... a, sempre tem um grupinho que mais
separado dessas... essa da, j tem filho, j tem
famlia, mas no se comporta como uma me de
famlia... no se comporta como uma menina di-
reita... sempre tem aquele grupo que separado
delas... ento elas chamam de qu?... de
patricinha?... Eu sou uma dessas patricinhas,
entendeu?... eu no tenho nada, sou igual a elas...
eu me acho igual a elas, me comunico com elas
normal, falo com todas elas, mas elas nunca re-
conhecem, entendeu?... Ento, elas sempre di-
zem que a gente diferente delas... da minha
parte, eu me comunico com todo mundo, falo
com todo mundo... pode me botar defeito, o que
for, mas eu me comunico com todo mundo, eu
no tenho isso... daqui para o final desse curso
isso vai consertar...
De acordo com o relato acima, percebemos
que as diferenas tendem, na grande maioria
das vezes, a provocar conflitos devido inca-
pacidade humana de perceber o outro na sua
alteridade.
O grupo, apesar de reunir habitantes de uma
mesma zona o subrbio ferrovirio com-
posto por moradores de locais diferentes e es-
pecficos, com identidades prprias e diferenci-
adas. Uma pequena parte deles mora no con-
junto residencial popular Vista Alegre; outros
moram em Periperi, rea adjacente a Coutos, e
uma outra parte mora no Alto de Coutos, rea
invadida ao longo do tempo e onde tambm fo-
ram construdos blocos residenciais.
Essas identidades tm caractersticas espe-
cficas, conforme a origem do morador, do lo-
cal onde reside, do grau de escolaridade, da
organizao familiar, dos modos de comporta-
mento e comunicao, elementos estes que con-
tribuem decisivamente para a construo dos
seus perfis individuais e grupais.
Quanto questo econmica, a renda fami-
liar varia e est de acordo com a conjuntura
atual. A maioria dos chefes de famlia est de-
sempregada e constituda de biscateiros, aju-
dantes de servios, artesos, ajudantes de obras
e vendedores ambulantes. As mulheres, por sua
vez, na grande maioria, exercem atividades do-
msticas. Poucas possuem profisses nas reas
tcnicas, como enfermagem e magistrio. Como
excees, existem aposentados e funcionrios
pblicos.
A estrutura scio-econmica e familiar, na
qual vivem, tambm define os sujeitos sociais e
as caractersticas que os diferenciam. A religio-
sidade, a educao e os princpios morais e ti-
cos so elementos facilmente percebidos, bem
como os diferentes comportamentos e manei-
ras de comunicao dos participantes da co-
munidade. Entre estes havia alguns evangli-
cos. Foi fcil reconhecer a identidade religiosa
dos integrantes deste grupo atravs do conte-
do da sua fala, da maneira como se vestiam,
como se arrumavam, como se agrupavam etc.
Esses aspectos os diferenciavam a partir das
suas culturas prprias e das suas vises de
mundo. Essas pessoas representavam, na rea-
lidade, um grupo da comunidade, agregadas aos
mesmos objetivos; entretanto, elas eram dife-
rentes, de fato, pois eram sujeitos culturais
construdos historicamente atravs de trajetrias
prprias que as moldaram enquanto indivduos
de uma sociedade multitnica, diferencialista e
excludente.
Percebemos, dessa maneira, que o conjunto
dessas caractersticas estabeleceu, a princpio,
espaos determinados que passaram a ser vis-
tos como reas de atrito entre identidades dife-
rentes. Assim, por exemplo, uma parte das jo-
vens da invaso Nova Constituinte, em virtude
de suas maneiras desinibidas, irrequietas, libe-
rais e rebeldes, no aceitava as colegas que
eram caladas, reservadas e com outras postu-
ras, fruto de uma cultura especfica, diferenci-
ada das demais. Essa diversidade de compor-
tamentos provocou situaes constrangedoras
e, no raro, desafiadoras para os dirigentes do
Programa..
Apesar de Nidiane afirmar, na sua narrati-
va, que no tinha nada contra elas, inconscien-
temente o processo de rejeio e discrimina-
o estava, de alguma forma, presente nas suas
interaes.
Esta interao com o outro tende a provo-
car reaes diversificadas no sujeito, ativando
seus mecanismos de defesa. Um deles o afas-
tamento e a rejeio daqueles com os quais no
95
h identificao ou que no fazem parte do con-
texto social no qual o sujeito est inserido. O
outro, o aliengena, o diferente, transforma-se
numa figura ameaadora e persecutria, que
provoca a criao de barreiras e defesas que
visam a necessidade de proteo e isolamento
contra o perigo iminente que este outro repre-
senta.
Do ponto de vista de Nidiane:
A metade das meninas mora aqui, mas elas no
moram bem aqui em cima... moram l em baixo...
na tal da invaso, a Rua Direta da Constituinte...
so elas mesmas que costumam chamar l de
invaso... so as prprias moradoras da invaso
que falam assim... elas no so pessoas de boa
reputao, com quem se deva andar junto...
Fica bem clara, na fala de Nidiane, a dife-
rena estabelecida a partir do referencial resi-
dencial: as meninas do Alto de Coutos so re-
presentantes de um grupo - as daqui de cima -
e as demais, aquelas outras, so de outro gru-
po, as de l de baixo.
O conflito entre esses dois grupos refor-
ado pelo fato de que as jovens da invaso da
Nova Constituinte j so mes-de-famlia, mas
no agem como tais, e no se comportam como
meninas direitas. A maternidade precoce e
sem companheiro, isto , sem o marido ratifi-
cador da relao matrimonial, ainda um gran-
de diferenciador em nossa sociedade. Como
ficou evidente na entrevista com Nidiane, uma
parte dessas jovens possui os referenciais tpi-
cos da famlia tradicional. Mesmo as pessoas
de classes populares, pauperizadas pela con-
juntura presente, ainda preservam os valores
da boa conduta que determinam a identidade
de uma pessoa de famlia, de uma mulher dig-
na e de respeito.
Como resultado desses olhares diferencia-
dores, do ponto de vista de quem v o outro, as
jovens l de baixo foram rejeitadas e exclu-
das do grupo l de cima porque no possuam
referenciais que se coadunassem com os prin-
cpios ticos adotados pelas referidas jovens.
No se sentindo acolhidas pelas de l de cima,
em contrapartida, as rejeitadas, as de l de
baixo, denominaram as de l de cima de
patricinhas, ou seja, as sofisticadas.
Nidiane se considera uma pessoa comuni-
cativa, pois se comunica com todo mundo.
De fato, seu relato foi animado, seguro, direto e
cheio de detalhes. O que mais nos impressiona
a forma entusiasmada com que ela abraou a
proposta do curso. Ela vibrou com aquela nova
perspectiva. A identidade negra aflorou nos seus
gestos e nas suas falas. Para ela, tudo aquilo
era algo inusitado. A beleza negra tornou-se um
grande diferenciador em sua vida, no s no
processo de construo da sua identidade tni-
ca e de gnero, enquanto mulher negra, mas
tambm enquanto profissional.
Nidiane, apesar de considerar constrange-
doras algumas situaes geradas no seu pro-
cesso de socializao, terminou por acreditar
que at o final do curso aquelas situaes iriam
se modificar. Face maneira como o curso es-
tava sendo conduzido, ela acreditava que as si-
tuaes problemticas seriam satisfatoriamen-
te resolvidas. O clima no qual o curso foi reali-
zado sob a gide da sociabilidade e da liber-
dade sinalizava para Nidiane a perspectiva
de uma coexistncia pacfica para o grupo, o
que de fato veio a acontecer. As arestas foram
sendo esmerilhadas pelos valores ticos propos-
tos e trabalhados durante todo o processo de
interaes mltiplas e de constantes trocas de
conhecimentos e reconhecimentos.
Em Coutos, h vrias ruas com nomes de
pases africanos e asiticos, a comear pelo
prprio nome da instituio que fica na Rua do
Congo. Outras ruas como Sudo, Guin etc,
tambm esto presentes naquele espao.
Nidiane, apesar de no saber informar a res-
peito dos nomes das ruas daquele lugar,
ressignifica a presena desses nomes naquele
local. Para ela:
Ruas com nomes de pases africanos?... acho
que tem tudo a ver com a frica, com a raa
negra... tem tudo a ver... a que a gente vai ver
que a cultura deles est chegando para ns...
chegando para a gente aqui... j chegou, mas a
gente no sabia... nossos olhos, nossa viso
estavam tapados... agora que esto se abrin-
do, principalmente com este curso... abriu muito
nossa viso para que a gente viesse enxergar a
beleza deles e vissemos colocar em prtica esse
trabalho da costura tnica...
96
Nessa fala, podemos inferir que, para Nidia-
ne, a presena de referenciais africanos j exis-
tiam na sua comunidade, mas no eram at
ento percebidos, ou seja, os sujeitos no se
apropriavam desses elementos enquanto parte
de suas existncias. Esse universo material e
cultural repleto de smbolos e de representa-
es era carente de significado para as pes-
soas enquanto elementos de uma cultura mate-
rial e espiritual que deveria ser concebida e re-
conhecida como elementos de uma arkh estru-
turante desses sujeitos histricos.
A insero dessa jovem naquele universo
propiciador de muitas experincias e reflexes,
promoveu uma revoluo no seu modo de pen-
sar e ver o mundo que contribuiu decisivamen-
te para a ampliao de seus horizontes e de
suas perspectivas em relao a si prpria e
sua comunidade.
O contexto do curso promoveu inferncias
a respeito da sua realidade e das relaes soci-
ais e culturais que mantm com os vrios sujei-
tos nela inseridos. Novas leituras de mundo fo-
ram feitas a partir de um referencial terico-
conceitual que lhe mostrou como vivem os afro-
descendentes em nossa sociedade.
As metforas utilizadas pela entrevistada,
quanto cegueira cultural e estrutural daquelas
pessoas, mostram o quanto nosso patrimnio
cultural africano est sendo desprivilegiado em
relao aos novos artefatos e valores globa-
lizantes.
Em contrapartida, ela percebe o curso como
vetor realimentador dos valores culturais das
nossas matrizes tnicas, principalmente a afri-
cana. Repensar a questo tnica nessa pers-
pectiva trouxe a possibilidade de novas leituras
e redimencionamentos dos valores culturais e
histricos dos povos da dispora que fazem
parte da nossa matriz civilizatria.
necessrio que entidades sociais e cultu-
rais realizem o trabalho de reconstituio das
edificaes culturais representativas do patri-
mnio histrico-cultural e baluarte civilizatrio
africano. Isso deve ser feito de maneira didti-
ca, educativa e socializante. Deve ser fruto de
interaes sociais, educacionais e culturais, nas
quais predomine a reflexo a respeito das identi-
dades culturais, possibilitando novos enfoques e
um novo pensar a respeito dessas questes.
A conquista da participao num espao
privilegiado outra caracterstica dos sujeitos
envolvidos no curso objeto deste estudo de caso.
Todos os candidatos, de uma maneira geral,
passaram por uma seleo constituda por en-
trevistas, conversas e debates. Assim, estar ali
foi um processo que marcou muito a vida de
todos eles. Ao tratar disso, assim Nidiane se
reporta:
Muitos queriam estar aqui no nosso lugar, mas
no puderam... queriam reivindicar nosso lugar...
queriam falar em nosso lugar... mas no pude-
ram, porque foram inscritas vrias pessoas, acho
que quase cem, mas s foram selecionadas trin-
ta... ento, essas setenta que ficaram l fora que-
riam ficar em nosso lugar... no tinha espao para
todas elas, entendeu?... Ento, eu acho muito
importante que a gente viesse aqui reivindicar
nosso trabalho... desenvolver o nosso trabalho
atravs de uma entrevista que viesse sair, n?...
no ficasse s aqui no Congo, no Alto de Coutos,
s aqui em Periperi, mas que viesse sair para
outro lugar o nosso trabalho...
No trecho acima, Nidiane nos relata sua
satisfao pela vitria em ter sido selecionada
numa disputa acirrada de quase cem concor-
rentes, segundo ela. Isso aumentou sua auto-
estima, ao tempo em que a conscientizou da
sua responsabilidade quanto ao sucesso do pro-
jeto. Sentiu que seu desempenho no curso in-
fluiria na imagem do mesmo e na possibilidade
dos seus resultados serem divulgados para o
pblico.
A presente entrevista, para Nidiane, tinha
esse cunho divulgador, apesar de ter-lhe sido
explicado que ela estava sendo realizada para
fins de um trabalho acadmico e no para fins
de divulgao jornalstica. Na sua perspectiva, o
trabalho desenvolvido no CONGO CENTRO
MDICO SOCIAL deveria ser ampliado para
outras reas, no s em Periperi e Alto de Coutos,
mas tambm em outras reas da cidade.
CONCLUSO
Projetos voltados para a educao pluricul-
tural ainda esto longe de serem concretizados
97
na sua amplitude e totalidade. Apesar de j pos-
suirmos epistemes que nos balizem teoricamen-
te, alm de experincias isoladas como as ex-
postas neste trabalho, as prticas nesse campo
ainda se encontram em fase embrionria. O
desinteresse e a falta de investimento material,
pedaggico e didtico por parte dos dirigentes
da educao contribuem para que as matrizes
tnicas afro-aborgines sejam caricaturizadas
por parte dos muitos profissionais que no pos-
suem referenciais tericos e prticos na conse-
cuo de um projeto dessa natureza. Os profis-
sionais da educao no so preparados nem
estimulados a incorporar de forma competente
um projeto de educao multicultural nas prti-
cas cotidianas. Enquanto isso no acontece de
forma sistematizada e reconhecida nas esco-
las, realizam-se apenas experincias isoladas de
pequena monta, que trabalham na construo
de uma identidade tnica, social, cultural e ci-
dad para afro-descendentes e aborgines, tra-
balhando aspectos etno-culturais que os cons-
troem enquanto indivduos-sujeitos.
A experincia individual, apresentada neste
estudo no contexto de uma discusso sobre a
teoria e a prtica da educao pluricultural
nos mostra quanto os sujeitos so beneficiados
e adquirem, rapidamente, conscincia crtica em
situaes pedaggicas favorveis que estimu-
lam suas autonomias e promovem a (re)constru-
o de suas identidades.
Esta experincia pedaggica intertnica, cal-
cada numa perspectiva multirreferencial, possi-
bilitou nossa depoente e aos seus colegas de
curso, a oportunidade para discutir e entender
as questes prprias da sua etnia face con-
juntura atual e ao seu cotidiano. Esse curso
profissionalizante apesar de ter a durao de
apenas um ano promoveu mudanas profun-
das em seus alunos, proporcionando-lhes opor-
tunidade para o desenvolvimento da sua cons-
cincia tnico-cultural.
Dessa forma, diante da realidade histrica de
discriminaes, a construo da(s) identidade(s)
torna-se um ato poltico, porque ela no s cons-
cientiza e ressignifica os atores sociais, como
tambm faz com que eles percebam o seu papel
social e cultural enquanto sujeitos histricos.
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99
La Austrelina Ferreira Santos
ODEMOD EGB ASIP: PARA ALM DO ENSINO
DA HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA
*
RESUMO
Este artigo traz uma reflexo sobre a Lei 10.639/03, que insere a temtica
da Histria e Cultura dos afro-descendentes nos currculos da rede ofi-
cial de ensino no Brasil. Em virtude das demandas da Lei, apresenta a
perspectiva pedaggica do Projeto Odemod Egb Asip - Juventude
da Sociedade Asip, afirmando e analisando a sua linguagem pedaggi-
ca como capaz de compreender o que considera um dos maiores pro-
blemas da sociedade brasileira: o recalque afirmao existencial,
identidade dos afro-descendentes e diversidade tnico-cultural pre-
sente em nosso contexto.
Palavras-chave: Ancestralidade Pluralidade Cultural Identidade
Educao
ABSTRACT
ODEMOD EGB ASIP: TOWARDS BEYOND THE AFRO-
BRAZILIAN HISTORY AND CULTURE TEACHING
This article brings a reflection over Law 10.639/03, which inserts the
thematic of History and Culture of the Afro-descendants in the curriculums
of the official teaching network in Brazil. Due to the requirements of the
law, it presents the pedagogical perspective of the Project Odemod
Egb Asip - Youth of the Asip Society, affirming and analyzing its
pedagogical language as capable of understanding what it considers as
one of the greatest problems in the Brazilian society: the repression of
the existential affirmation, of the identity of the Afro-descendants and of
the ethnic-cultural diversity present in our context.
Key words: Roots Cultural Plurality Identity Education.
*
Mestranda do Curso de Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado da
Bahia; Pedagoga; Pesquisadora do Programa Descolonizao e Educao-PRODESE; Assessora pedaggi-
ca do Projeto Odemod Egb Asip; trabalho orientado pela professora Dra. Narcimria P. Luz. Agradeo
profundamente comunidade-terreiro Il Asip a oportunidade que me foi concedida de conhecer e viver
uma experincia pedaggica vinculada com a afirmao de nossa diversidade cultural, especialmente aos
jovens da comunidade, pela afetividade e laos criados. Endereo para correspondncia: Setor C, Rua F,
caminho 36, n.1, Mussurunga I, 41510-190 Salvador/BA. E-mail: leaferreira@hotmail.com.
100
Odemod egb asip: para alm do ensino da histria e cultura afro-brasileira
1. Introduo
Onilewa alab Konko
Onilewa alab Konko
Alab koriko koriko koriko
Alab koriko
1
(Alab o que possui a honorabilidade de membro
da casa Alab canta como o pssaro koriko)
Alab um componente da orquestra ritual
dentro da tradio litrgica africano-brasileira.
Os alabs so aqueles que devem conhecer o
toque do atabaque, o ritmo, os ritmos percussivos
rituais, as saudaes e as cantigas do repert-
rio litrgico da tradio. (LUZ, 1995)
A msica alab traz uma ordem de elabora-
o de mundo inerente ao processo civilizatrio
africano-brasileiro. O alab , antes de tudo,
um membro da casa e possui honorabilidade por
isso, ou seja, h uma implicao de ordem
interpessoal, o sentimento de pertencer a uma
comunalidade
2
, h uma elaborao existencial
da sua presena no mundo. tambm uma fun-
o, um ttulo. H uma relao dialtica entre o
tcnico e o esttico que se unem para a realiza-
o da dimenso nag Odara
3
das formas de
comunicao africano-brasileiras em meio ao
ato litrgico.
Ser alab significa dignificar a tradio em
cada ato litrgico, ser responsvel pela manu-
teno dos instrumentos rituais, pelo toque do
atabaque. O alab deve conhecer as saudaes,
as canes, responsvel pela comunicao
entre o aiy, este mundo, e o orum, o alm
4
. a
concretizao da dimenso tcnica, do saber to-
car e da responsabilidade da atividade ritual e da
dimenso esttica, do conhecimento sobre a
msica e todo universo simblico que a envolve,
um processo que proporciona a afirmao da
identidade prpria dos membros da comunidade.
As reflexes sobre a msica Alab reme-
tem dinmica pedaggica do Projeto Odemod
Egb Asip Juventude da Sociedade Asip,
que contou com a participao de parte dos jo-
vens alabs da comunidade-terreiro Il Asip
localizada em Salvador/Bahia. Ser alab na
comunidade-terreiro significa ter uma refern-
cia de pertencimento, ter uma funo, e acima
de tudo, uma identificao com os valores cul-
turais da comunidade.
O Projeto Odemod Egb Asip, realizado
pela comunidade-terreiro Il Asip, foi elabo-
rado a partir dos valores culturais e existenciais
desses jovens, que so ilustrados com a msica
alab.
Apresento a perspectiva pedaggica do Ode-
mod como uma iniciativa capaz de contem-
plar as propostas da Lei 10.639/03, mas que a
transcende, possibilitando a criao de uma
pedagogia contrria poltica de recalque afir-
mao da identidade dos afro-descendentes,
pois essa perspectiva pedaggica foi elaborada
a partir da referncia existencial dos jovens, dos
valores da comunidade.
Pretendo analisar os pressupostos da Lei e
apresentar a perspectiva pedaggica do proje-
to Odemod, que tem como uma das suas prin-
cipais caractersticas a de recriao de uma lin-
guagem tico-esttica africano-brasileira apli-
cada Educao, visando gerir os aspectos
mencionados a afirmao as identidades dos
jovens da comunidade Il Asip e a nossa di-
versidade cultural.
A msica alab, neste caso, implica a afir-
mao da identidade cultural das populaes de
1
Msica da tradio litrgica africano-brasleira (apud
LUZ, 1995, p. 534).
2
Essa categoria foi elaborada por alguns autores, especi-
almente Marco Aurlio Luz, para designar a rede de rela-
es interpessoais que caracterizam a forma social pre-
sente em comunidades de origem africana no Brasil.
3
Categoria utilizada por alguns autores, entre eles
Narcimria C. P. Luz e Juana Elbein dos Santos, para
caracterizar a dimenso esttica presente nas formas e
cdigos de comunicao africano-brasileiras.
4
Segundo Santos (1986, p.53) a existncia, dentro do sis-
tema nag, se desdobra em dois nveis: o aiy e orun; aiy
corresponde a este mundo, o mundo fsico concreto, e a
vida de todos os seres naturais que o habitam, e orun, o
outro mundo, o alm, o espao sobrenatural, uma concep-
o abstrata de algo imenso, infinito e distante. Muitos
autores traduzem orun por cu (sky) ou paraso (heaven)
caracterizando um obstculo terico-epistemolgico, pois
a idia de orun abstrata, orun no concebido como
localizado em nenhuma das partes do mundo real, um
mundo paralelo ao mundo real que coexiste com todos os
contedos deste. Cada indivduo, cada rvore, cada animal,
cada cidade possui um duplo espiritual e abstrato no orun.
101
origem africana em dois planos: mais especifi-
camente, na afirmao existencial dos jovens
que esto envolvidos na elaborao da pers-
pectiva pedaggica do Odemod e num plano
mais abrangente, em analogia, o da afirmao
das identidades culturais de grande parte da
populao infanto-juvenil afro-descendente.
Essa msica, alm de simbolizar a elaborao
de mundo ligada identidades dos jovens, for-
nece uma referncia para todo um segmento
populacional de afirmao da diversidade cul-
tural em nosso pas.
A sano da referida Lei constitui-se em um
fato importante na histria da legislao educa-
cional brasileira, visto que a historiografia oficial
exerce o silncio sobre o processo civilizatrio
africano no Brasil; entretanto, necessrio re-
fletir sobre quais so os referenciais contidos para
a sua proposio. A partir de que referncias
que se prope o ensino de histria sobre afro-
brasileiros? Como evitar as vises etnocntricas
e as imposies de valores neocoloniais e impe-
rialistas dominantes no ensino da Histria em
nosso contexto?
2. A Lei 10.639/03: tenses e obs-
tculos terico-epistemolgicos na
concepo de perspectivas pluricul-
turais de Educao
A Lei 10.639 foi sancionada pelo Presiden-
te da Repblica, Lus Incio Lula da Silva, em 9
de janeiro de 2003, e acrescenta dois artigos
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, nmero 9.394, de 1996. importante
ressaltar o carter de novidade contido nela,
o que significa que as anlises e reflexes so
muito recentes, e o seu contedo tem causado
grandes expectativas na comunidade docente
brasileira. As reflexes contidas aqui tm como
caracterstica o fomento de discusses, em vez
da apresentao de propostas fechadas e con-
clusivas.
A principal mudana estabelecida pela Lei
que ela torna obrigatrio o ensino sobre His-
tria e Cultura Afro-brasileira no currculo ofi-
cial da rede de ensino e inclui como contedo
programtico:
... o estudo sobre Histria da frica e dos Afri-
canos, a luta dos negros no Brasil, a cultura ne-
gra brasileira e o negro na formao da socieda-
de nacional resgatando a contribuio do povo
negro nas reas social, econmica e poltica
pertinentes Histria do Brasil. (Texto da Lei
10.639/03 - Grifos meus)
A Lei determina tambm que esses conte-
dos sero ministrados em todo o currculo es-
colar, especialmente na rea de Educao Ar-
tstica, Histria e Literatura Brasileiras, e inclui
o dia 20 de novembro como Dia Nacional da
Conscincia Negra no calendrio escolar.
Esta Lei contaria ainda com mais um inciso
e um artigo que foram vetados
5
pela Presidn-
cia da Repblica: o primeiro, o inciso 3, deter-
minava que fossem dedicados, no ensino m-
dio, 10% do contedo programtico anual ou
semestral das disciplinas de Histria do Brasil
e Educao Artstica. Esse inciso foi vetado,
pois iria de encontro proposta da Constituio
brasileira de 1988, que imps legislao
infraconstitucional o respeito s peculiaridades
regionais e locais, o que teria sido contemplado
no caput do artigo 26 da LDB que preceitua:
Os currculos do ensino fundamental e mdio
devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversi-
ficada, exigida pelas caractersticas regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela.
Alm disso, em outro artigo da Constituio,
o 211, afirma-se como de interesse pblico a
participao dos Estados e Municpios na elabo-
rao dos currculos mnimos nacionais, preceito
contemplado na LDB no artigo 9, inciso 4. Este
seria tambm outro interesse pblico contraria-
do pelo inciso 3.
Quanto ao artigo vetado, estabelecia que os
cursos de capacitao para professores deve-
riam contar com a participao de entidades do
movimento afro-brasileiro, das universidades e
de outras instituies de pesquisa. Porm a LDB
no disciplina e nem faz meno em nenhum dos
5
Vide Mensagem do Veto nmero 7, de 09/01/2003. Pre-
sidncia da Repblica, Casa Civil, Subchefia para Assun-
tos Jurdicos.
102
seus artigos a cursos de capacitao para pro-
fessores, o que romperia com a unidade de con-
tedo da LDB e contrariaria uma norma de inte-
resse pblico da Lei complementar n 95 de 26
de fevereiro de 1998, segundo a qual a Lei no
conter matria estranha a seu objeto.
Deve-se considerar tambm que esse assun-
to nunca foi devidamente tratado pela legislao
educacional brasileira anterior LDB. Os pr-
prios Parmetros Curriculares Nacionais tra-
tam a temtica da pluralidade cultural como algo
transversal dentro dos currculos brasileiros.
Diversos desafios so colocados diante de
ns, tais como: organizar um currculo que aten-
da a essas necessidades no que diz respeito
escolha dos contedos a serem abordados,
materiais didticos a serem utilizados; analisar
capacidade reflexiva do sistema educacional
brasileiro sobre esse tema; e, principalmente,
considerar as interpretaes restritivas da re-
trica tcnica jurdico-poltica da Lei.
O desafio mais instigante, entretanto, no
esse. Ele est relacionado s referncias exis-
tenciais e s motivaes que fizeram a Lei
emergir e, sobretudo, a suas implicaes no
contexto das escolas brasileiras.
Nesse sentido importante ressaltar que o
Projeto Odemod, cerne deste artigo, nasceu
da necessidade de afirmao existencial dos
jovens de uma comunidade africano-brasileira
na Bahia. A sua linguagem pedaggica foi
construda a partir das referncias ancestrais
da comunidade, o que favorecia a afirmao
das identidades culturais.
Os nossos educadores estariam preparados
para a abordagem de tais temas? A resposta
no! Os professores no Brasil, de uma forma
geral, no tm formao para o ensino de His-
tria da frica e no so estimulados a pensar
e perceber a riqueza pluricultural da nao.
Outra questo: De qual noo de frica se
est falando? Quais idias esto implicadas
nessa noo de frica?
Existem diversas instituies que se preo-
cupam com a Lei. H uma movimentao
incipiente, entre algumas instituies, para cria-
o de cursos com a finalidade de capacitar
professores nessa rea. Muitas iniciativas j
existentes devem ser revistas e analisadas. A
Bahia tem muito a contribuir com isso.
Um fato que tem sido colocado em questo
se a autonomia trazida pela LDB s institui-
es educacionais no Brasil estaria sendo com-
prometida com a sano desta Lei. Acredito
que esse argumento no suficientemente for-
te para consider-la um empecilho para a auto-
nomia gerada pela LDB, pois a Lei 10.639 no
revoga nenhum de seus artigos anteriores, mas
refora um aspecto importante que nunca foi
devidamente tratado pela educao nacional;
ou seja, a criao dessa nova lei no exclui a
possibilidade de que sejam ensinados, no curr-
culo da educao bsica, contedos inerentes
histria e cultura de outra etnia; ao contrario,
a sano dessa lei pode estar despertando essa
necessidade em outras partes da populao de
origens distintas no Brasil.
H um problema muito maior que pode es-
tar sendo tocado com a Lei 10.639/03. o fato
de a histografia oficial brasileira sempre retra-
tar o afro-descendente sob o ponto de vista
pejorativo, incutindo a identidade de escravo,
numa leitura linear evolucionista, deixando de
informar sobre o patrimnio civilizatrio africa-
no e de ressaltar a importncia desse segmento
social na constituio da populao e da identi-
dade brasileira, recalcando, desta forma, a po-
pulao de origem africana.
H, no discurso da inteligentzia brasilei-
ra, um pensamento ainda marcadamente
eurocntrico. Ilustro este aspecto com uma
anlise um tanto equivocada de um editorialista
do jornal Folha de So Paulo, que afirma em
sua coluna:
O fenmeno da discriminao atinge todas as
minorias e at algumas maiorias, como o caso
das mulheres. Ao fazer uma historiografia dos
negros, estamos deixando de fazer a dos ndios,
dos asiticos, dos rabes, dos judeus e de todos
os grupos tnicos com presena no pas e que
poderiam legitimamente reclamar o mesmo trata-
mento.
E eu no acho que faa o menor sentido enter-
rarmos o ensino da histria que muitos cha-
mam pejorativamente de branca e masculina em
favor de dezenas histrias alternativas (...)
preciso reconhecer que somos uma sociedade
103
de origem europia. So valores europeus que,
justa ou injustamente, se impuseram no Brasil ...
(SCHWARTSMAN, 2003, p. 01 - grifos meus)
O pensamento do jornalista, alm de equi-
vocado sobre o que dispe a Lei, um pensa-
mento unvoco. A luta de diversas entidades,
estudiosos e comunidades afro-descendentes
a de afirmar a diversidade cultural presente em
nossa sociedade. Ao contrrio do que ele diz, a
populao de origem africana no Brasil no se
constitui em uma minoria: este um dos maio-
res segmentos populacionais do Brasil. Alm
disso, no se prope fazer uma historiografia
dos afro-descendentes em detrimento da hist-
ria dos outros povos presentes no Pas. O que
se prope o reconhecimento da diversidade
cultural no Brasil e o ensino da histria dos afro-
descendentes pode reforar esse propsito.
A Lei 10.639/03 pode contribuir para o ama-
durecimento da luta da populao afro-descen-
dente no Brasil, com as polticas de ao afir-
mativa, para reduo das desigualdades. Mas
o aspecto que consideramos mais importante
fica, muitas vezes, esvaziado no contexto des-
sa luta, que a dimenso da afirmao da di-
versidade cultural algo que transcende as
delimitaes de raa e cor , dizendo res-
peito afirmao existencial da populao afro-
descendente.
As polticas de ao afirmativa so um tema
muito polmico e tm gerado diversas discus-
ses necessrias e urgentes, mas no minha
inteno discuti-las aqui. A inteno buscar
uma compreenso sobre a Lei referida, anali-
sar a sua importncia no contexto do Estado da
Bahia, cuja populao , em sua maioria, de
origem africana, e perceber, atravs de uma
perspectiva j delineada, a do Projeto Odemod
Egb Asip Juventude da Sociedade Asip,
a concretizao de aes educativas pluricul-
turais a partir da referncia ancestral africano-
brasileira e que diz respeito afirmao exis-
tencial da populao de origem africana .
H um aspecto fundamental trazido por essa
Lei. Trata-se da possibilidade de se oferecer
aos jovens brasileiros uma viso distinta da his-
tria dos povos de origem africana, de enfren-
tar o silncio da historiografia oficial e da esco-
la em relao ao processo civilizatrio africa-
no-brasileiro. No novidade que a historiografia
oficial reduz a presena africana e omite as
personalidades que lutaram e lutam para afir-
mao desta cultura no Brasil.
So, entretanto, possibilidades, pois a mera
sano da Lei no assegura que esses conte-
dos sero tratados de forma realmente positiva
para a populao afro-descendente, ou seja, que
os jovens possam admirar e reconhecer as suas
origens e possam ter uma auto-imagem positi-
va ou que as manifestaes culturais de origem
africana deixaro de ser tratadas como folclo-
re pela escola ou, ainda, e a pedagogia do recal-
que s identidades deixar de existir. A Lei em
questo uma possibilidade de enfrentamento
desses problemas.
Esse aspecto ressaltado porque foi a partir
da necessidade de afirmao da identidade s-
cio-cultural dos afro-descendentes que o Projeto
Odemod Egb Asip foi estruturado. O ensino
da cultura e da histria dos afro-descendentes
precisa estar ancorado numa perspectiva funda-
da na afirmao da nossa diversidade cultural.
No sentido de enfrentamento da realidade
imposta populao de origem africana e
aborgine no Brasil e especialmente na Bahia,
destacamos algumas iniciativas vinculadas ao
PRODESE - Programa Descolonizao e Edu-
cao, do Departamento de Educao, Campus
I da UNEB - Universidade do Estado da Bahia.
O PRODESE fomenta atividades em pes-
quisa, ensino e extenso que visam a afirmao
da nossa pluralidade cultural, e apia e estimula
o desenvolvimento de aes educativas e elabo-
raes tericas voltadas para esse sentido.
O Programa Descolonizao e Educao
PRODESE desenvolve produes acadmico-
cientficas no contexto da diversidade tnico-
cultural das Amricas. Essas produes vm fo-
mentando pesquisas, estudos e atividades de
ensino e extenso, baseados numa tica que
permita a garantia da coexistncia e expresso
territorial dos continuuns civilizatrios que ca-
racterizam este continente.
Agrega estudiosos e pesquisadores que produ-
zem participaes criativas, com vistas a supe-
rar os paradigmas neocoloniais e etnocntricos
que estruturam a poltica de educao no Brasil,
104
alm de elaborar e difundir conhecimentos so-
bre educao referidos s alteridades civiliza-
trias que constituem a formao social brasilei-
ra. (...)
Descolonizao e Educao uma iniciativa que
procura restituir aos descendentes das popula-
es aborgines e africanas a compreenso e dig-
nidade de sua alteridade civilizatria. (LUZ, 2000,
p. 8).
O PRODESE tem realizado pesquisas im-
portantes no que diz respeito afirmao da
diversidade cultural na Bahia, entre elas a abor-
dagem do universo da Ancestralidade africana
em que sublinho como necessria a elaborao
de polticas educacionais voltadas para o aco-
lhimento do direito alteridade e a afirmao
da identidade da populao infanto-juvenil afro-
descendente, especialmente na anlise sobre o
projeto Odemod Egb Asip.
Em seu volume mais recente, lanado em
maio deste ano, a revista Sementes trouxe uma
gama de artigos compondo um repertrio riqus-
simo dentro das abordagens em Educao Pluri-
cultural. O plo irradiador das suas temticas
est fundamentado na tica da coexistncia, ca-
racterizando-se como uma possibilidade de tra-
balho com as questes ligadas Educao.
Para a gerao de educadores deste sculo ain-
da persiste a mesma demarcao da norma
geopoltica neocolonial-imperialista, mas com um
novo diferencial: a instituio recente do eixo
do bem e eixo do mal fruto de acordos jur-
dico-polticos entre naes classificadas como
grandes potncias (parafraseando Sartre: o in-
ferno so os outros). Tudo isso vem submeten-
do a existncia do planeta a esses plos equivo-
cados que tendem a estimular a intolerncia, o
dio, a negao do direito alteridade prpria e
as identidades culturais de distintos povos. (LUZ,
2002, p.8).
Os artigos publicados por Sementes refor-
am a necessidade de afirmao e concretiza-
o da tica da coexistncia. No volume em
questo, a revista traz diversas contribuies
relacionadas ao direito existncia, novas per-
cepes sobre a continuidade do processo civili-
zatrio africano-brasileiro, compreenses sobre
dinmicas scio-culturais baianas referendadas
no contexto da civilizao africano-brasileira,
alm de poesias e desdobramentos da pesqui-
sas do PRODESE e novas perspectivas de lei-
tura envolvendo essa temtica. A dinmica
socioexistencial emanada pela da coexistncia,
para a equipe do PRODESE, se constitui como
a nica possibilidade de assegurar a expanso
da multiplicidade de vida no planeta. (LUZ,
2002, p. 8).
3. O Odemod Egb Asip Juventu-
de da Sociedade Asip: ancestrali-
dade, comunalidade e afirmao
existencial num contexto pluricultu-
ral de educao
O Projeto Odemod Egb Asip Juven-
tude da Sociedade Asip foi realizado pela
comunidade-terreiro Il Asip em 1999 e 2000
e concretizou uma perspectiva pedaggica pluri-
cultural pautada na referncia ancestral africa-
no-brasileira.
A comunidade-terreiro Il Asip foi funda-
da por Deoscredes Maximiliano dos Santos,
Mestre Didi Alapini, sacerdote supremo do
culto aos ancestrais e por um grupo de Ojs,
que representam a hierarquia da comunidade e
procuram zelar e manter a continuidade da re-
ligio africano-brasileira com absoluto respeito
liturgia deixada como legado pelos antepas-
sados da famlia Asip. A famlia Asip , aci-
ma de tudo, um ponto de ancoragem, de princ-
pio-comeo-origem, a arkh da comunidade.
A noo de arkh utilizada para projetar a
compreenso da episteme africana e da lingua-
gem que a sustenta. Trata-se de uma contextua-
lizao do universo simblico africano-brasilei-
ro. Esta uma categoria utilizada por alguns
autores
6
para a interpretao da episteme afri-
cana no Brasil e para a caracterizao de idias
que a contextualizem no discurso acadmico.
A arkh caracteriza-se por princpios inau-
gurais que do propulso ao existir. uma ela-
borao de passado que d significado exis-
6
Para aprofundamento indicamos conhecer os trabalhos
de Narcimria C. P. Luz, Marco Aurlio Luz, Deoscredes
Maximiliano dos Santos, Juana Elbein dos Santos e
Muniz Sodr.
105
tncia, imprime sentido e direo ao futuro. No
seio da arkh esto contidos os princpios de
comeo-origem e poder-comando, e no deve
ser associada com antigidade e/ou anteriori-
dade e exemplo de um passado rural, no-tec-
nolgico e mesmo selvagem. Tambm se refe-
re ao futuro, a uma fora que d continuidade
linguagem do sistema histrico-cultural da co-
munidade. (LUZ, 2000, p.106).
Em entrevista realizada em 07/02/2000, Mar-
co Aurlio Luz define: A famlia Asip marca
o reconhecimento da continuidade transatlnti-
ca dos valores da religio africana no Brasil,
tendo conseqentemente importncia especial
no que se refere ancestralidade africana em
nosso pas.
O Odemod nasce, ento, desse contexto,
de referncia da ancestralidade africano-brasi-
leira que influencia decisivamente na constitui-
o de suas identidades prprias.
Ancestralidade deve ser entendida, nesse
contexto, como forma de manuteno da me-
mria individual e coletiva das populaes de
origem africana e tambm como forma de res-
peito aos antepassados e ao legado do patrimnio
civilizatrio implantado nas Amricas.
O que torna o processo civilizatrio africano-
brasileiro singular o tratamento dado pelos seus
integrantes ancestralidade e s formas de pre-
servao recriadas pelos afro-descendentes que
renovam seus vnculos ancestrais e os tornam
contemporneos atravs de estratgias comuni-
trias, expressadas, muitas vezes, nas formas de
sociabilidade e comunicao estabelecidas nas
comunidades. Na mesma entrevista:
A ancestralidade, no nvel da tradio religio-
sa, tem as suas caractersticas especficas tanto
em relao a sua iniciao no culto quanto em
relao a sua ida, a partida das pessoas do aiy
para o orum, que permeada por atos litrgicos
e com a passar do tempo, o destino dessas pes-
soas, inclusive depois que falecem, est envolvi-
do em uma srie de regras, um srie de atos
litrgicos para seguir essa transferncia.
A ancestralidade influencia de forma signi-
ficativa a constituio do repertrio filosfico-
poltico que determina as formas de estrutu-
rao de vida e relaes sociais originrias desse
processo civilizatrio.
As identidades culturais dos afro-descenden-
tes no podem ser generalizadas, pois apresen-
tam matizes muito distintas e devem ser consi-
deradas de acordo com os conflitos que se apre-
sentam no tempo e espao, caractersticos da
sociedade global. No contexto baiano, por
exemplo, essas identidades se apresentam de
forma pujante em virtude do processo civilizat-
rio que se instalou aqui e que resistiu s imposi-
es da sociedade escravista.
A identidade cultural dos jovens ligados
comunidade Il Asip tem uma nuance bastan-
te expressiva e est alicerada na sua afirma-
o existencial. A religio, a ancestralidade e a
vida comunitria, na comunidade-terreiro Il
Asip, influenciam significativamente o quadro
referencial de princpios e valores presentes nas
identidades dos jovens a ela ligados.
A comunidade-terreiro tem grande impor-
tncia na vida dos jovens que a integram. Du-
rante uma entrevista, um jovem do grupo do
Projeto Odemod, quando perguntado sobre o
que a comunidade representava em sua vida,
respondeu: Quando eu passo do porto para
dentro eu acho que meu mundo j se modifica
e c fora eu acho que sempre o mesmo.
A vida dos jovens ligados comunidade-ter-
reiro Il Asip baseada num sentimento de
irmandade, de famlia extensa, segundo seus
relatos. Essa vivncia vem propiciar o fortale-
cimento das identidades culturais, pois na co-
munidade concentram-se o saber e as elabora-
es baseadas no conhecimento ancestral que
lhes fornece um forte referencial para as suas
vidas.
A ordem de percepo de mundo e de valo-
res recriados no Il Asip estimula os jovens a
exercerem um comportamento espontneo em
que a sociabilidade preserva a cultura, estrutu-
ra as identidades e fortalece a noo do direito
alteridade. Os valores que forjam as alianas
sociais e que caracterizam o patrimnio ances-
tral fecundam e nutrem o conjunto de aes,
pensamentos e comportamentos da juventude
Asip.
permeado por essas relaes que surge o
Projeto Odemod Egb Asip, uma iniciativa
na rea de educao pluricultural na Bahia, pois
106
nasce no contexto de uma comunidade africa-
no-brasileira que recria, dignifica e irradia, por
meio das relaes scio-comunitrias, o
patrimnio civilizatrio africano-brasileiro: a
comunidade-terreiro Il Asip.
A proposta pedaggica do Odemod foi con-
cebida por integrantes da comunidade, pessoas
que tm uma grande experincia em Educao
Pluricultural e que fazem parte da hierarquia
da prpria comunidade-terreiro, como, por
exemplo, Mestre Didi, fundador da comunida-
de, e Juana Elbein dos Santos, etnloga e mem-
bro da comunidade, pessoas responsveis pela
primeira experincia desse carter no Brasil, a
Mini Comunidade Oba Biyi.
A Mini Comunidade Oba Biyi foi uma expe-
rincia pioneira em educao pluricultural no
Brasil, tratando-se de uma iniciativa da comu-
nidade-terreiro Il Ax Op Afonj, que se de-
senvolveu de 1976 a 1986.
Iy Oba Biyi era o nome sacerdotal de Me
Aninha. Eugnia Anna dos Santos era o seu
nome catlico. Me Aninha teve uma vida so-
cial, poltica e religiosa importantssima para a
afirmao dos valores e da religio africana no
Brasil. A Mini Comunidade recebeu esse nome
em sua homenagem e visava atender a um de
seus desejos que ficou expressado numa de suas
frases: Quero ver nossas crianas de hoje, no
dia de amanh de anel nos dedos e aos ps de
Xang.
7
De anel nos dedos e aos ps de Xang a
possibilidade de uma educao em que nossas
crianas aprendam a lidar
com o repertrio de cdigos
da sociedade europocntrica,
mas utilizando-os como es-
tratgia de legitimao da
alteridade civilizatria africa-
na; no caso, conquistando es-
paos institucionais, para ne-
les fincar, recriar, e expandir,
tambm o repertrio de valores da tradio a
arkh africana. (LUZ, 2000, p.161).
Os objetivos principais do Projeto Odemod
envolviam o fortalecimento da rede de relaes
comunitrias onde pulsa a sociabilidade que
caracteriza as identidades dos jovens, aliando a
isso a aquisio de conhecimentos do universo
escolar, especificamente em informtica e ma-
nuteno de computadores, reas indicadas
pelos jovens para obter capacitao profissio-
nal. (Vide Foto 1).
Atravs da capacitao profissional, procu-
rou-se fortalec-los, estimulando o desenvol-
vimento de determinadas habilidades para in-
sero no mercado de trabalho, mas principal-
mente de habilidades que concorressem para a
afirmao dos valores comunitrios. O Projeto
Odemod Egb Asip integralizou formas de
comunicao, linguagem e cdigos, a partir da
referncia ancestral emanada da arkh civiliza-
tria da comunidade Il Asip.
O Projeto envolveu jovens de 16 a 21 anos
de idade, num total de 20 adolescentes. Alm
de ter a participao dos jovens da comunidade
Il Asip, o Odemod tambm conseguiu reu-
nir jovens de outras comunidades-terreiros como
o Il Oxumar e o Il Ax Op Afonj, favore-
cendo o intercmbio entre os jovens de comu-
nidades distintas.
7
A dinmica curricular da Mini Comunidade Oba Biyi e
seus desdobramentos esto apresentados de uma forma
significativa no livro Abeb: a criao de novos valores
em Educao, de Narcimria C. P. Luz (2000).
Foto 1 Jovens do Projeto Odemo-
d Egb Asipa na aula de ingls na
UNEB com a professora Christiane
Viens (foto: La Austrelina F. San-
tos).
107
Os jovens possuam os mais diversos graus
de escolaridade, que iam do ensino fundamen-
tal ao ensino mdio, o que dificultou, inicialmente,
a integrao do grupo quanto aos aspectos que
envolviam os contedos trabalhados no Proje-
to. Os jovens foram selecionados por constitu-
rem um grupo muito positivo e identificado com
a cultura de suas comunidades-terrreiro. (Vide
Foto 2)
Em seu primeiro momento, o projeto foi re-
alizado em parceria com a SECNEB Socie-
dade de Estudo das Culturas e da Cultura Ne-
gra no Brasil, o PRODESE Programa
Descolonizao e Educao, mobilizando na
UNEB o Departamento de Educao do
Campus I, o Ncleo de Tecnologias Inteligen-
tes e o CEFET Centro Federal de Educao
Tecnolgica. No segundo
momento, uniram-se em par-
ceria com o Il Asip, o NEC
Ncleo de Estudos Cana-
denses e as demais institui-
es citadas, com exceo do
CEFET.
O Programa Comunidade
Solidria, iniciativa ligada ao
Governo Federal, que, atra-
vs da captao de recursos junto sociedade
civil, busca financiar projetos de capacitao,
foi responsvel pelo financiamento do Projeto,
oferecendo bolsas de estudo aos jovens duran-
te o primeiro perodo do curso.
A metodologia da proposta pedaggica im-
plicou dois mdulos distintos e interdependentes:
o fortalecimento da identidade cultural e a
capacitao profissional. A integrao dos dois
mdulos didtico-pedaggicos tinha como ob-
jetivo fazer com que os jovens tivessem melhor
compreenso de sua contribuio na sociedade
e da sua responsabilidade quanto preserva-
o de seus valores culturalmente adquiridos.
O projeto, em seu primeiro momento, abran-
geu aes educativas nas reas de Lngua Por-
tuguesa (expresso oral e escrita); Matemti-
ca (noes bsicas); Hist-
ria da frica Ocidental e das
comunidades africano-brasi-
leiras referendadas no con-
texto africano de onde se ori-
ginaram; Informtica, Manu-
teno de Computadores e,
no segundo momento, Lngua
Inglesa. (Vide Foto 3)
Foto 2 Jovens do Projeto Odemo-
d Egb Asipa durante o mdulo de
Informtica no NETI Ncleo de
Tecnologias Inteligentes/ UNEB
(foto: La Austrelina F. Santos).
Foto 3 Momento em que os jo-
vens do Projeto Odemod Egb
Asipa, na aula de Ingls, apresen-
tam o reggae como possibilidade
de enriquecimento da dinmica
pedagogica (foto: La Austrelina
F. Santos).
108
O corpo docente do curso constituiu-se de
profissionais que fazem parte da prpria comu-
nidade e de outros profissionais da UNEB e do
CEFET, sensveis rea de Educao Pluri-
cultural.
A repercusso que o projeto teve nas vidas
dos jovens foi muito significativa, segundo suas
prprias afirmaes, principalmente quanto
profissionalizao. Em nosso contexto, onde o
desemprego predomina e o trabalho escraviza
o ser humano, preciso que nossos jovens ga-
nhem fora e direo no sentido de se apropria-
rem dos recursos tecnolgicos urbano-indus-
triais e, assim, possam afirmar a preservar suas
identidades.
O propsito do Projeto Odemod era de criar
uma linguagem pedaggica que pudesse corres-
ponder com essa expectativa de capacitao
profissional, procurando fortalecer os jovens,
desenvolvendo determinadas habilidades para
a sua insero no mundo do trabalho, mas, prin-
cipalmente, enfatizando habilidades e conheci-
mentos que concorressem para a afirmao dos
valores comunitrios.
A comunidade-terreiro Il Asip criou e de-
senvolveu o Odemod em funo das polticas
de recalque s identidades dos afro-descenden-
tes, exercidas pela escola oficial no Brasil (LUZ,
2000). A escola oficial brasileira atua como um
instrumento pelo qual o Estado pratica uma po-
ltica de embranquecimento, enfocando uma
cidadania judaico-crist. O Odemod represen-
ta uma reao poltica educacional brasileira
de recalque e denegao da diversidade e
pluralidade cultural de nossa populao.
3.1. Histria da frica atravs da
referncia mtico-ancestral
Para esta abordagem, destaca-se o mdulo
de Histria da frica, dentro da perspectiva de
fortalecimento da identidade cultural. As aulas
desse mdulo foram ministradas pelo professor
Marco Aurlio Luz, membro da comunidade Il
Asip e cientista social.
Como contedo curricular, estiveram presen-
tes a Histria do reino Oy e Ketu, no sculo
XIX, as etnias que deram continuidade ao pro-
cesso de instalao e expanso das comunida-
des institucionalizadas, conhecidas como terrei-
ros, os valores, a linguagem e a tradio africana.
nesse momento que emerge a riqueza das
formas de comunicao resultantes de uma re-
lao marcante na cultura africano-brasileira,
a relao entre ancestralidade e educao, re-
sultando na forma escolhida pelo professor para
o curso: os contos mticos transmitidos na co-
munidade por Mestre Didi.
O ethos africano-brasileiro, marcado pelo
elemento esttico, da msica, da dramatizao
e dos contos no poderia deixar de estar pre-
sente no contexto dessas aulas. Destaco que
ethos africano-brasileiro a sua forma social,
comunal, presente na linguagem e comunica-
o, desde as relaes estabelecidas com a na-
tureza at a msica e ritmo constitui a identi-
dade prpria dessas populaes e transborda
para um plano transcendente, o eidos.
No portanto apenas o ethos, caracterstico
do modo de vida das comunidades-terreiro, que
irradia princpios existenciais constituintes da
cultura negra que estruturam a identidade hist-
rica e social do mais significativo segmento
populacional. , sobretudo o seu eidos, sua di-
menso transcendente atualizado no aqui e ago-
ra das relaes scio-litrgicas do egb (LUZ,
1995, p 68).
Por eidos entendemos a forma como a lin-
guagem, cosmogonia, a forma social africano-
brasileira se concretiza, se estabelece e se rea-
liza no mundo caracterizando-se por uma di-
menso transcendente que alimenta a sua socia-
bilidade e as redes de relaes comunitrias.
Os contos presentes na liturgia africano-brasi-
leira representam a nossa ancestralidade, a con-
tinuidade e os vnculos comunitrios e tambm
so uma forma de dilogo entre a comunalidade
e a sociedade oficial. Sua originalidade est no
modo pelo qual expressam formas especficas
de transmisso de valores da tradio, sendo de
cunho pedaggico em que o desenvolvimento
ocorre numa situao do aqui e agora, referido a
uma experincia de vida, capaz de gerar uma sa-
bedoria acumulada. Nesse contexto a comunica-
o ocorre de maneira direta, pessoal ou
intergrupal, dinmica, acompanhada por cnti-
cos, culinria, liturgia, danas e dramatizaes.
(LUZ, 1998, p.37).
109
A dramatizao surge em contraposio s
relaes estabelecidas na sala de aula da esco-
la oficial, que priorizam o silncio, o corpo est-
tico, sem movimento, sem ao efetiva. A mais
solicitada das aes est presente na relao
olho x crebro, o que exige uma rgida discipli-
na do corpo e da mente e um excesso de con-
centrao no inerente ao comportamento dos
jovens.
O professor Marco Aurlio Luz j trazia
consigo a experincia da Mini Comunidade Oba
Biyi, e levou dinmica curricular do projeto
elementos pertencentes ao ethos africano-bra-
sileiro do contexto das formas de comunicao
desta tradio.
No mesmo perodo em que ocorria o Projeto
Odemod, muitas escolas faziam uma intensa
referncia figura de Pedro lvares Cabral, na
comemorao pelos 500 anos de Brasil. Se faz
necessrio, entretanto, analisar quais as contri-
buies reais dos heris aclamados pela histo-
riografia oficial e se eles realmente tiveram tan-
tas qualidades para serem to exaltados.
Os ancestrais europeus so sempre lembra-
dos de forma herica pela historiografia e os afri-
cano-brasileiros so lembrados, muitas vezes, pela
identidade de escravos, contribuindo para incutir
o recalque nos jovens. As personalidades expo-
nenciais cultuadas e reverenciadas pelas comu-
nidades-terreiro so aquelas que dignificam as
atividades de tradio em cada ato litrgico, so
os ancestrais que trazem orgulho e dignidade.
O silncio da escola oficial em relao ao
processo civilizatrio africano-brasileiro seria
outro problema a ser enfrentado. H, de fato,
uma deturpao ou/e omisso realizada pela
historiografia oficial em relao presena afri-
cana e s personalidades que lutam para afir-
mar a cultura.
Foi trabalhado um conto de Mestre Didi cha-
mado A fuga de Tio Ajayi. Esse conto havia
sido transformado em pera e hoje constitui-se
como um fato marcante na dramaturgia africa-
no-brasileira. Ele possui uma linguagem teatral
riqussima. Marco Aurlio Luz, em entrevista,
descreve:
A fuga de Tio Ajayi possui trs caractersticas. A primeira refere-se
vida no engenho no tempo da escravido. A segunda se inicia quando um tio
da Costa, de nome Ajayi, convoca seus irmos para fazerem as obrigaes a
um orix adorado por eles. A terceira comea quando um escravo da casa
grande, mandado pelo senhor, espiona o que est se passando e d o servio
do local onde esto os negros, reunidos. Segue-se a saga da perseguio do
grupo pelos soldados enviados por um comissrio, a mando do senhor de
engenho (...).
Logo que avistaram as tropas, os vigias transmitem, uns para os outros, o
aviso da aproximao at chegar onde est o Tio Ajayi. As cantigas se suce-
dem num ritmo de ijex acompanhando a dramatizao de toda a fuga at a
libertao.
Vigia: Tio Ajayi soldadevem
Tio Ajayi: Jakuriman, jakuriman
Tio Ajayi fazendo um sinal para toda sua gente acompanh-lo.
Entra in beco sai in beco
Todos respondem: Tio Ajayi toca que vai cumpanhando
Em certo momento a sede atormenta a todos naquela caminhada. Sob
proteo dos orixs, os negro recebem uma chuva que lhes renova as foras.
Os soldados, porm j distantes acabam por se arrasar sob o sol causticante.
O grupo atinge o sop de uma grande montanha e Tio Ajayi resolve lide-
rar toda a sua gente para subir cantando.
Quando eu sobi no ladera
Coro: Eu ca, eu dirruba
110
E assim chegaram ao topo da ladeira onde Tio Ajayi fez sinal para que
todos sentassem, a fim de descansar um pouco cantou:
Ek, Jok (solo) Tabar, tabar!
Tin Tin Jak! (solo)
Tabar, tabar (solo)
Tabar, tabar
J iam comear a jornada quando um carneiro berrou e uma criana
chorou. Tio Ajayi atento, cantou :
O carnero berr...(solo)
berer (coro)
o menino chor (solo)
berer (coro)
Tio Ajayi declarou:
Meus irmos, de agora em diante, estamos livres, no s dos soldados
que nos perseguiam, como tambm dos senhores e do cativeiro que nos era
dado.
Olorum ati awon orix da f awon gbogbo (Deus e que todos os orixs
abenoem a todos). (grifos meus)
A partir da dramatizao, o professor Mar-
co Aurlio Luz explorou uma diversidade de as-
pectos que abordavam a Histria, a Geografia,
a esttica e a tica, proporcionando vrios des-
dobramentos.
Essa histria, alm de fortalecer as identi-
dades culturais, proporciona dignidade e afir-
mao para os jovens, pois a abordagem do
conto transcende a identidade de escravo, to
exaltada pela historiografia oficial.
O Projeto Odemod pode ser considerado
como um marco entre as realizaes na rea
de Educao Pluricultural, pois nasce a partir
da referncia de ancestralidade do grupo de
jovens pertencentes comunidade Il Asip.
Ele recria uma linguagem capaz de fortalecer
as identidades culturais, na transmisso de va-
lores de um patrimnio civilizatrio milenar para
novas geraes, contemplando as afirmao
existencial e das identidades dos jovens envol-
vidos.
As formas de comunicao to originais e
sublimes podem inspirar polticas curriculares
que realmente contemplem o direito alteridade
da populao de origem africana merc das
polticas recalcadoras da educao brasileira.
4. Concluso
Iniciei essa abordagem com a msica Alab.
Para concluir, quero reafirmar a importncia
dessa msica, como ilustrao da necessidade
de os projetos, currculos e polticas educacio-
nais no Brasil estarem voltados para a afirma-
o da nossa diversidade cultural e do direito
alteridade prpria da populao afro-descenden-
te. Muitos currculos no Brasil, a partir de ago-
ra, comearo a inserir a temtica Histria e
Cultura dos Afro-descendentes em seu esco-
po apenas por uma questo de obrigatoriedade
trazida pela Lei.
A proposta pedaggica do Projeto Odemo-
d foi capaz da criao de uma linguagem re-
ferendada no contexto da tradio africano-bra-
sileira, da ancestralidade e de aspectos do
patrimnio civilizatrio. Esse projeto concorreu
para a concepo de uma pedagogia capaz de
estruturar as identidades culturais da popula-
o infanto-juvenil, atravs do ensino da hist-
ria, utilizando a referncia ancestral.
A afirmao existencial dos jovens da co-
munidade-terreiro Il Asip foi a motivao do
Projeto Odemod Egb Asip. Em um pas
como o Brasil, cuja pluralidade imensa, as
possibilidades de criao de currculos signifi-
111
cativos para as populaes de origens tnico-
culturais distintas se multiplicam.
Apelo, dessa forma, para a sensibilidade dos
educadores que, a partir de ento, estaro im-
budos da tarefa de elaborar esses currculos.
Espero que a compreenso da dinmica exis-
tencial da msica Alab na vida dos jovens e a
linguagem pedaggica do Odemod possa ins-
pirar as aes desses educadores.
A perspectiva desenvolvida pelo PRODESE,
de nfase na urgncia de propostas de
descolonizao e de afirmao da nossa diver-
sidade cultural, configura-se como essencial no
nosso contexto baiano e nordestino para a con-
cepo de currculos pluriculturais.
A afirmao de Frantz Fanon, inspiradora
do PRODESE, bastante significativa nesse
sentido:
... a descolonizao jamais passa despercebida
porque atinge o ser, modifica fundamentalmente
o ser; transforma espectadores sobrecarregados
de inessencialidade em atores privilegiados, co-
lhidos de modo quase grandioso pela roda vida
da histria. Introduz no ser um ritmo prprio,
transmitido por homens novos, uma nova lin-
guagem, uma nova humanidade. A descolo-
nizao em verdade, criao de homens no-
vos. H portanto na descolonizao a exigncia
de um reexame integral da situao colonial
(FANON, apud LUZ, 2000, p. 8).
A Lei est a, mas se ela vai favorecer para
revertermos a situao colonial na qual est
imersa a nossa sociedade e suas instituies
ainda uma dvida. Afirmarmos uma outra his-
tria a grande questo que deixo em aberto,
mas independentemente da Lei, possvel criar
uma perspectiva de Descolonizao e Educa-
o e a Juventude do Odemod, em sua
dinmica curricular e comunitria, pulsa e vive
isso o tempo todo.
Onilewa alab Konko!
REFERNCIAS
LUZ, Marco Aurlio. Agad: dinmica da civilizao africano-brasileira. Salvador: Centro Editorial e Didtica
da UFBa: Sociedade de Estudos das Culturas e da Cultura Negra no Brasil, 1995 .
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_____. Odara: os contos de Mestre Didi. Revista da FAEEBA, Salvador, n. 9, p.37-46, jan./jun., 1998.
_____. Editorial. Sementes: caderno de pesquisa. Salvador, v. 1, n.1/2, p. 8-9, jan./dez., 2000.
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_____ ; SANTOS, Deoscredes dos. O culto aos ancestrais na Bahia: o culto Egun. In: _____. Oloris:
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SODR, Muniz. O Terreiro e a Cidade: a forma social negro-brasileira. Petrpolis: Vozes, 1988.
SCHWARTSMAN, Hlio. A escola, o racismo e a Ilada. Pensata: Folha de So Paulo. Disponvel em http:/
/folhaonline.com.br/, acessado em 23.01.03.
113
Jos Eduardo Ferreira Santos
PRTICAS PEDAGGICAS, CULTURA,
HISTRIA E TRADIO:
um relato da experincia educativa em Novos Alagados
*
RESUMO
Este artigo descreve a experincia educativa desenvolvida de 1994 a
2002 em projetos sociais de Novos Alagados, subrbio de Salvador, com
crianas e adolescentes da rea. A interveno pedaggica baseia-se
na valorizao das tradies culturais da Bahia (samba de roda, Folia de
Reis, compositores e cantores populares), na histria (do Subrbio Fer-
rovirio) e na perspectiva de uma educao voltada para a descoberta
da cultura popular como forma de resgate da cidadania.
Palavras-chave: Educao Contempornea Pluralidade Cultural
Novos Alagados Memria Tradies Populares Diversidade Cultural.
ABSTRACT
PEDAGOGICAL PRACTICES, CULTURE, HISTORY AND
TRADITION: an account of the educative experience in Novos
Alagados
This article describes the educative experience developed from 1994 to
2002 in social projects in Novos Alagados, a suburb of Salvador, with
children and adolescents from the area. The pedagogical intervention is
based at the valorizing of the cultural traditions of Bahia (dances, parties,
composers and popular singers), the history (of the railroad suburb) and
the perspective of an education aimed at the discovery of the popular
culture as a way of rescue of citizenship.
Key words: Contemporary Education Cultural Plurality Novos Ala-
gados Memory Popular Traditions Cultural Diversity.
Ningum educa ningum; ningum se educa sozinho; os homens se educam em comunho.
(Paulo Freire)
Educar um risco.
(Luigi Giussani)
*
Pedagogo formado pela UCSal; mestrando em Psicologia pela UFBA; educador de projetos sociais de
Novos Alagados: Projeto Cluber dos Meninos Trabalhadores dos Novos Alagados (1994-1996), Reforo
Escolar (1996-1999), SESI Educao de Adultos (1996-1997) e Centro Educativo Joo Paulo II (2000-2002).
Endereo para correspondncia: Rua Nova Esperana, 34 -E, 1
a
Travessa, Plataforma 40490.036 Salvador/
BA. E-mail: dinhojose@bol.com.br
114
Prticas pedaggicas, cultura, histria e tradio: um relato da experincia educativa em Novos Alagados
Introduo
A memria das experincias educativas re-
alizadas na comunidade de Novos Alagados,
subrbio de Salvador, em diversas instituies
de ensino e projetos sociais o objeto deste
trabalho.
Busco descrever uma proposta pedaggica
realizada ao longo de nove anos, desde 1994,
da qual fiz parte como educador e coordenador
pedaggico, a exemplo do Cluber de Meninos
Trabalhadores de Novos Alagados, da Socie-
dade 1
o
de Maio; do Reforo Escolar, da Asso-
ciao Humano Progresso e do Centro Edu-
cativo Joo Paulo II, mantido pela AVSI/CDM
1
,
localizados em um contexto social caracteriza-
do pela violncia, pobreza e situaes de risco,
cada vez mais presentes nas favelas brasilei-
ras, particularmente nas dcadas de 1990 e
2000.
Como no Brasil costumam afirmar que no
temos memria, essa uma pequena contribui-
o para que haja o entendimento de que, en-
quanto os tericos enchem as livrarias, os edu-
cadores que esto na prtica cotidiana conse-
guem registrar e difundir suas experincias.
Para a sistematizao dessas experincias
parto da premissa de que a escrita e outras for-
mas de registro (fotografias, textos, relatos de
experincias) fazem permanecer aquilo que
realizamos nas salas de aula. H um conheci-
mento que nosso, brasileiro, culturalmente si-
tuado, e ao qual podemos dar a nossa contribui-
o, enquanto participantes da cultura deste pas.
Surge, ento, a necessidade de escrever e efe-
tivar estes registros.
Neste sentido, o objetivo destas pginas
vislumbrar diversas experincias que valoriza-
ram, no seu contedo e na prtica, um saber
sonegado pela educao tradicional e oficial, que
reduz os conhecimentos s pginas dos livros
didticos, esquecendo-se de que h uma cultu-
ra e uma educao que nascem do contexto
social e da cultura popular, como a que indica-
remos ao apresentar as experincias que reali-
zamos no Samba de roda do Recncavo baia-
no, com Zilda Paim e Roberto Mendes; nos
encontros com compositores populares da Bahia
(Riacho, Jussara Silveira e Roberto Mendes);
no estudo da Histria do Subrbio Ferrovi-
rio e na Folia de Reis.
Premissas tericas norteadoras do
trabalho pedaggico em Novos Ala-
gados: a educao e o ensino como
prtica cultural da liberdade
Ensinar, antes de tudo, amar, conhecer e
acreditar que os alunos crianas e adoles-
centes ou educandos, como so comumente
denominados, so portadores de conhecimen-
tos e saberes que muitas vezes so negados e
abafados pela sociedade da cultura de massas,
com suas informaes pautadas pela cultura
oficial. O ato de ensinar pode ser compreendi-
do como a possibilidade de fazer emergir a ex-
perincia de liberdade diante do conhecimento.
Essas proposies podem ser concebidas e de-
batidas num espao onde a educao tenha uma
funo libertadora.
A educao popular, de base libertadora,
como indica Freire (1982, p.9), exige uma pos-
tura crtica, sistemtica, que no se ganha a no
ser praticando-a. Essa educao afirma que
cada pessoa tem uma histria singular, que no
se repete, a qual precisamos, enquanto sujeitos,
valorizar e afirmar.
Um dos sentidos da educao de base
libertadora sair da relao muitas vezes enfa-
donha e hierarquizada entre professor e aluno,
passando a uma interao de saberes, dilogos
e conhecimentos mtuos entre os participantes
do processo comunicativo de descobertas, em
comunho, do mundo.
A educao um caminho fascinante. Im-
plica crescimento, fazer mudar, tornar os sujei-
tos novos e mais conscientes de si, em um mundo
1
AVSI Associao de Voluntrios para o Servio Inter-
nacional e CDM Cooperao para o Desenvolvimento
e Morada Humana. A primeira uma ONG italiana que
realiza intervenes em contextos de pobreza urbana, vi-
olncia e guerra. A segunda, por sua vez, desenvolve im-
portante trabalho de urbanizao de favelas em Belo Ho-
rizonte e Salvador.
115
onde a nossa meta educativa o respeito di-
versidade e o respeito s diferenas, numa luta
contnua contra as intolerncias.
A educao, onde quer que esteja sendo
aplicada, precisa assegurar s pessoas o cres-
cimento, a viso da totalidade de tudo o que
vivemos. No uma faco da vida, como mui-
tos querem, mas a vida inteira e em todas as
suas atividades e momentos. Ela deve propor
momentos de descobertas de si prprios dos
educandos e educadores e de sua histria
social e cultural.
Toda pessoa tem em si as exigncias ele-
mentares, segundo Giussani (2000a, p.24), e elas
formam um conjunto que faz do homem um ser
de cultura. Essas exigncias que toda pessoa
tem so de beleza, justia, verdade e felicida-
de. O homem reconhece-se como tal porque
nele todas essas exigncias gritam no seu pei-
to e em cada ao, cada movimento que faz
durante os dias, os anos, a vida inteira.
Por esse aspecto, um possvel sentido da
educao deve ser o de formar, aguar nas
crianas e adolescentes o senso para o belo e
para os valores que tornam nova a huma-
nidade.
O trabalho do educador emerge, assim, sim-
ples na convivncia e dinmico no levantamen-
to de questes que ele possa introduzir na vida
do educando como pequenas gotas de trans-
formao, percebendo-o como um ser capaz
e criativo, que tem na sua histria pessoal ex-
perincias concretas, ou seja, a bagagem exis-
tencial de seus momentos na rua, na casa e na
escola.
Desse modo, ensinar no s transmitir
contedos pr-estabelecidos, mas contar com
uma diversidade de experincias e alternativas
que tornem o contexto escolar um lugar de des-
cobertas.
Assim, indico alguns pontos importantes que
nortearam a prtica pedaggica que descrevo
nestas pginas. Eles representam uma ponte
entre a educao, a arte e a cultura, possibili-
tando aos educandos o encontro com uma di-
versidade de experincias e metodologias, como
o jogo, o teatro, a msica e atitudes relacionais,
pautadas sobre o dilogo.
ARTE-EDUCAO E CULTURA RELA-
CIONAL NA PRTICA PEDAGGICA
A arte e a educao esto juntas na constru-
o de uma pedagogia relacional. Ambas nas-
cem do desejo humano de criar e aperfeioar a
realidade, ou mesmo transform-la. Sendo as-
sim, na educao pautada sobre a experincia
ldica e criativa que tenho proposto aos alunos,
alguns pontos emergem como indicadores de uma
metodologia que tenta conciliar diversas lingua-
gens no espao da sala de aula, mesmo tendo
um carter de construo coletiva.
O jogo e a educao fazem parte do pro-
cesso de interao casa-escola-rua e entre o
educador, a sala de aula e o educando. A edu-
cao pelo jogo se d com a percepo de que
a ludicidade tem um papel importante no cotidia-
no das crianas e adolescentes que freqen-
tam projetos sociais em Novos Alagados, pois
pela prpria mobilidade e dinmica de suas vi-
das nas ruas e no bairro h uma acentuada pos-
tura de movimento no espao educativo.
A utilizao da poesia e da literatura pri-
mordial, principalmente porque existem crian-
as e adolescentes que nunca leram uma poe-
sia ou um livro sequer, e isso imperdovel num
pas de grandes poetas e escritores, como o
caso do Brasil. Neste sentido, a utilizao da
poesia e da literatura tem se mostrado como
um meio eficaz de democratizao da cultura
no contexto educativo. A partir dessa experin-
cia pude perceber que deste encontro pode
emergir nos educandos a necessidade de co-
municar-se e escrever, buscando uma existn-
cia e um dilogo com a escrita.
Sabe-se que a leitura uma viagem pelos
caminhos do saber, da emoo e da curiosida-
de natural de cada ser humano; atravs deles
ocorrem as descobertas que tornaro os
educandos mais sensveis aprendizagem e
transmisso dos pensamentos poticos como
forma de liberao, conhecimento e reteno
das diferentes vises de mundo.
O teatro uma outra forma de ensinar que
ajuda a descobrir as diversas faces da realida-
de e os diferentes aspectos do aprender-ensi-
nar, tendo a possibilidade de fazer a experin-
116
cia da alteridade como forma de conhecimento
de seu prprio contexto histrico e de outros.
A msica aparece como essencial ao pro-
cesso educativo com crianas e adolescentes
em situao de risco social, tanto por causa das
suas letras, como por suas harmonias, que
transmitem diversos sentimentos, e aludem a
questes e referncias auto-estima e hist-
ria dos alunos. A msica popular brasileira, por
exemplo, um dos nossos maiores patrimnios
culturais e precisa ser mais utilizada nas salas
de aula. Nos projetos sociais de Novos Alaga-
dos o uso dessas canes possibilita o encontro
dos educandos com um universo comunal e ao
mesmo tempo trans-histrico, levando a uma
postura crtica, como props Hermnio Bello de
Carvalho num texto
2
em que afirma que toda
msica perigosa, e que h uma perenidade
nas canes populares, como os belos sambas
das dcadas de 1930 a 1960, cada vez mais
atuais.
O dilogo entre educador e educandos apa-
rece como uma constante, como forma de esta-
belecimento de uma slida relao, onde no haja
opressores e oprimidos, mas seres capazes de
ajudar-se mutuamente a aprender, numa concep-
o educativa onde a liberdade est em sintonia
com a cultura e com valores tradicionais.
No Brasil, cada educador est ligado a per-
sonalidades como Ansio Teixeira, Florestan
Fernandes, Darcy Ribeiro, Paulo Freire, que tm
lutado na linha de frente pela proposio de uma
educao fundada sobre os valores brasileiros,
respeitando tudo o que temos de mais caro em
termos culturais e humanos, respeitando e di-
fundindo a nossa diversidade. Nessa corrente
ligam-se figuras da cultura brasileira como Mrio
de Andrade, Villa-Lobos e o prprio Hermnio
que, atravs da msica e da cultura, tm pro-
porcionado o encontro de milhares de estudan-
tes com um Brasil autntico, negro, indgena,
europeu, fundado sobre os nossos valores an-
cestrais e culturais, os mais diversos. (FVE-
RO; BRITO, 1999; CARVALHO, 1988).
Na Bahia, essa luta pela afirmao de nos-
sa diversidade cultural e descolonizao da edu-
cao vem sendo realizada por nomes como
Narcimria Correia do Patrocnio Luz (2002) e
Marco Aurlio Luz (2000), dentre tantos ou-
tros, a partir de um importante trabalho de afir-
mao das identidades africana e indgena, che-
gando a palmilhar uma educao fundamenta-
da nos valores ancestrais dessas culturas, e em
ncleos de estudos sobre a educao contem-
pornea, implementados na UNEB. Uma im-
portante referncia para o trabalho que tenho
realizado em Novos Alagados o livro Educar
um risco, de Giussani (2000a), que prope
uma educao voltada s tradies e realida-
de do educando.
PROJETOS SOCIAIS EM UM CONTEX-
TO DE VIOLNCIA URBANA
3
No contexto social de Novos Alagados, a
educao ocorre em diversas situaes, a exem-
plo dos projetos sociais e das escolas. Novos
Alagados uma favela localizada na rea do
Subrbio Ferrovirio de Salvador e conta com
aproximadamente 13.000 habitantes. Esta rea
bastante conhecida pela violncia policial, mar-
ginalidade e pela pobreza urbana expressa nas
antigas palafitas. A rea tambm bastante
conhecida pelas lutas dos movimentos sociais
comunitrios, muito fortes e representativos em
toda a dcada de 1970 e 1980. Nos diversos
projetos sociais ali existentes h uma preocu-
pao com a escolarizao, profissionalizao
de crianas e adolescentes e a aprendizagem
de aspectos fundantes das tradies culturais
dos sujeitos do processo educativo.
Os projetos sociais so uma nova realidade
de ao educativa que atenta para caractersti-
2
O texto, intitulado Polticas, foi distribudo pelo autor,
via e-mail, no ano de 2002, a alguns jovens envolvidos
com msica popular e educao e trata de polticas cultu-
rais envolvendo a divulgao do legado de grandes com-
positores e intrpretes da MPB.
3
Os Projetos Sociais so espaos scio-educativos que,
mantidos por ONGs (Organizaes No Governamen-
tais) ou associaes de bairro, realizam atividades cultu-
rais, ldicas, esportivas, educativas e profissionalizantes,
tendo como pblico alvo as crianas e adolescentes em
situao de risco psicossocial. Em Novos Alagados, atual-
mente, h cerca de 30 destas instituies.
117
cas importantes da formao humana, particu-
larmente aquelas ligadas cultura e arte, que
efetivam aquilo que o Estatuto da Criana e do
Adolescente chama de Proteo Integral. Um
exemplo dessa sensibilidade dos projetos sociais
a proposio da cultura africana e da cultura
popular brasileira como instrumentos de inser-
o educativa, atravs de valores culturais an-
cestrais africanos, como a capoeira, o macule-
l e outras manifestaes. A escola tem tenta-
do fazer o mesmo, s que sem o devido suces-
so por reduzir a cultura a contedos progra-
mticos, sem vida.
Os projetos sociais, por sua vez, se caracte-
rizam pela diversidade de propostas educativas,
geralmente com o escopo de promover a cida-
dania atravs da arte, da cultura e da profissio-
nalizao. Deste modo, conseguem promover
uma proposta pedaggica que tem muito a en-
sinar escola, pois atravs dessa didtica vol-
tada ao ldico e s necessidades das crianas e
adolescentes, conseguem o estabelecimento de
vnculos e aprendizagens para a vida. Por fim,
os projetos sociais conseguem favorecer a apren-
dizagem e o encontro das crianas e adoles-
centes com uma diversidade cultural que mui-
tas vezes a escola no abarca. A existncia
destes espaos educativos favorece, tambm,
a criao e manuteno de espaos de segu-
rana, apoio e estabilidade, promovendo o en-
contro com referenciais diferentes daqueles da
marginalidade e da violncia.
AS CRIANAS E OS ADOLESCENTES
As crianas e os adolescentes com os quais
trabalhei em Novos Alagados so iguais a quais-
quer outras do mundo inteiro. Tm as mesmas
exigncias, necessidades, o mesmo corao, a
mesma humanidade. Porm, h peculiaridades
pessoais e do contexto, marcadas pela histria
individual e do local onde habitam. Eles so o
resultado de um continuum civilizatrio que
muitas vezes marcado pela excluso e pelo
enfraquecimento das redes sociais.
A falta de melhores condies de alimenta-
o, moradia, sade e educao so algumas
caractersticas dessa excluso. As crianas e
os adolescentes de Novos Alagados poderiam
ser caracterizados como aqueles em situao
de risco psicossocial e vulnerabilidade, frente
s situaes adversas do contexto social no qual
se encontram, desde a violncia at o contexto
prprio da pobreza urbana, na sua face mais
grave, a misria, o uso de drogas, o trabalho
informal e a explorao e a vitimizao sexual.
A misria pode ser entendida como a im-
possibilidade de mudana, enquanto o fracasso
o aparelho que refora a idia de que o ho-
mem formado de acordo com o lugar onde
est inserido. Da surgem pensamentos deter-
minantes e fatalistas do tipo se favelado, logo
incapaz, marginal, fracassado, que no
aprende, e outros adjetivos mais desoladores.
Para uma mudana dessa ideologia o educador
deve partir do pressuposto de que todas as crian-
as so capazes, ultrapassando essa viso que
introduzida pela realidade social cada vez mais
excludente. Todas podem aprender, ou seja,
nenhuma criana destituda das capacidades
de aprender e de se desenvolver, sendo esta a
caracterstica principal das crianas e adoles-
centes enquanto pessoas em desenvolvimento.
Aqui a interao, to sobejamente discuti-
da, transforma-se em realidade. fato incon-
teste que as crianas aprendem construindo;
porm, bom lembrar, a construo das inte-
raes com o mundo no podem dar-se
aleatoreamente queles que esto por perto. As
crianas necessitam saber-se indivduos, sujei-
tos de direito. Cada nome, cada recomenda-
o dos pais, todo cuidado com o trato pouco;
enfim, deve-se entender que ensinar no trans-
mitir contedos, mas, antes de tudo, ser res-
ponsvel por essas pessoas cuja educao nos
foi confiada, para que essa educao no seja
um ideal figurativo e abstrato, mas uma reali-
dade presente que transforma educadores em
responsveis pelos alunos e por suas vidas.
Suas caractersticas psicossociais revelam
uma experincia inicial com situaes de vio-
lncia, na famlia e no bairro, assim como a ex-
posio a fatores de risco, dentre eles o exter-
mnio (morte) e outras vitimizaes. Ao educa-
dor cabe estabelecer vnculos positivos com os
118
educandos, visando abrir uma perspectiva de
intercmbio e dilogo com eles, e proporcionan-
do uma experincia diversa daquela que pau-
tada pela violncia e pela rigidez ou abandono
aos quais alguns deles esto expostos. H ne-
les uma certa vulnerabilidade nascida da expo-
sio constante a riscos psicossociais. Assim,
no so crianas e adolescentes acostumados
a estarem nas sala de aulas como alunos ideais,
mas sim como pessoas reais, cujos comporta-
mentos e inquietaes refletem suas trajetrias
de vida, muitas vezes marcadas pela violncia.
A EXPERINCIA COM AS MONITORAS
DE CRECHE
Dentre as experincias que mais contribu-
ram para a minha formao enquanto educa-
dor, destaco um curso oferecido para adoles-
centes, no intuito de formar monitoras de creche.
Nos meses de agosto a dezembro realizei,
como coordenador pedaggico e professor do
mdulo bsico, o curso de capacitao de auxi-
liar e monitoras de creche, financiado pelo pro-
grama Capacitao Solidria. O curso rece-
beu 31 jovens de todo o Subrbio Ferrovirio,
com idades entre 17 e 21 anos, com nveis vari-
ados de escolaridade, do 1
o
ao 2
o
grau. Esse
curso foi dividido em trs momentos diferencia-
dos: o mdulo bsico, o mdulo especfico e a
vivncia prtica, nos moldes do Capacitao
Solidria, programa do governo federal.
Para mim foi uma experincia muito signifi-
cativa, pois tive a tarefa de introduzir essas jo-
vens em temas da atualidade e da cultura brasi-
leira e geral, de maneira que nelas fizesse surgir
o gosto e o interesse pelos estudos, visto que a
experincia de escola no foi das melhores.
Tivemos
4
aulas sobre os mais diversos te-
mas, a saber: sexualidade, globalizao e neo-
liberalismo, correspondncia oficial, histria da
arte, redao e interpretao de textos, histria
da Bahia, histria do Subrbio Ferrovirio, his-
tria do Brasil, literatura infantil, Leis e Diretri-
zes de Base da Educao Nacional, poesia bra-
sileira, postura tica e profissional, histria do
Parque de So Bartolomeu, caractersticas e
aspiraes do homem moderno, elementos para
a construo da cidadania, mtodo de estudo, o
barroco brasileiro. Tambm tivemos diversas
palestras e visitas de personalidades da cultura,
como Myriam Fraga, escritora e poetisa; pro-
fessores e alunos universitrios como o bilogo
Gilberto Cafezeiro Bonfim, o advogado Caio
Csar Tourinho, o estudante de economia Ricar-
do, e Jaqueline, estudante do curso de enfer-
magem, e partilhamos momentos inesquecveis
quando, juntos, visitamos diversos lugares da
cidade do Salvador e regio metropolitana, a
exemplo do Pelourinho e suas igrejas, o Enge-
nho Freguesia, em Caboto, e diversos museus
da cidade.
O perodo mais intenso de aulas foi de agosto
a setembro, quando diariamente ficamos juntos;
com todas as imperfeies e dificuldades, foi um
perodo de verdadeira aprendizagem, que me
impressionou bastante e que, certamente, me aju-
dou a aprender com as experincias de cada uma
dessas jovens, pois as aulas nunca se desenvol-
viam da maneira que se tinha planejado.
Os assuntos fomentavam dilogos, conver-
sas e aprendizagens significativas que nos aju-
daram a entender que aprender uma capaci-
dade de fazer nexos entre uma realidade estu-
dada, vivida e outras diversas que nos rodeiam
e aparecem nossa frente. Foi muito expressi-
vo descobrir algumas coisas nesses momentos
que realizam, de fato, o que vem a ser uma pr-
tica educativa, um educador. Primeiro, o edu-
cador deve preparar as aulas. Ele pode no
saber tudo, mas certamente deve ter um uni-
verso cultural que abarque a sua curiosidade e
seja capaz de aguar ou espicaar a curiosida-
de alheia, ou seja, deve haver uma paixo pelo
ato de transmitir qualquer conhecimento; o edu-
cador um profissional que deve ter a noo
de previsibilidade, ou seja, segurana daquilo que
vai propor e mediar. Segundo, a aula desenvol-
ve-se por caminhos a que devemos estar aber-
tos, utilizando os assuntos, quando estes sur-
4
A experincia educativa relatada nestas pginas envolve
a presena de outros educadores, da a voz no plural, o
ns, que pode aparecer no corpo do texto.
119
gem, ou os conhecimentos novos trazidos pelas
alunas. Ns aprendemos no dilogo aquilo que
para ns uma sabedoria viva, que se expres-
sa no conhecimento que os outros tm e que
certamente nos enriquece a cada momento. A
experincia com o curso de monitoras de cre-
ches mostrou-me que muitas vezes ouvir, dialo-
gar, ajuda a desenvolver aquilo que a pessoa
e tem em si e que, muitas vezes, ns os profes-
sores no prestamos a devida ateno ao que
os nossos alunos dizem, porque estamos entu-
lhados em nossas lamentaes e queixas dirias
contra tudo e todos.
Aprendi com elas que o educador deve ser
realista. No adianta mentir, fingir. Ser verda-
deiro, dizer a vida, uma tarefa a que muitos se
furtam, e os educandos percebem quando os
estamos enganando sobre a realidade interpes-
soal, cultural, poltica, enfim, qualquer que seja
ela. O educador, a pessoa de referncia na sala
de aula, no se deve impedir de propor novos
mundos, novas descobertas culturais. Para mim,
foi importante a experincia de que temas fas-
cinantes foram estudados, descobertos, apren-
didos, a partir de um interesse que nascia em
mim, mas ao mesmo tempo era evidente a re-
verberao na turma e seu conseqente apro-
fundamento. Ou seja, o educador deve permi-
tir-se querer descobrir, aprender mais. A leitu-
ra, neste sentido, ajuda de uma maneira funda-
mental. Nesses meses li e reli alguns livros
5
fundamentais para entender a pessoa e desen-
volver o trabalho na sala.
O educador deve ter uma concepo de
educao e de pessoa, e isso fundamental pois
s assim a prtica pedaggica alcana certas
dimenses. O que pautou o trabalho foi a defi-
nio da educao tomada de Giussani (2000a,
p.49) que a entende como uma introduo da
pessoa na totalidade da realidade; ele parte
do pressuposto de que todas as pessoas tm
dentro de si as mesmas exigncias e evidn-
cias constitutivas, e que qualquer um pode se
interessar pela beleza porque todos temos o mes-
mo corao, a mesma busca humana.
Lembro tambm dos momentos em que pedi
silncio turma, a qual, no sei se por costume,
mostrava-se difcil em entender que determi-
nados contedos e ensinamentos devem ser
apreendidos com um clima de respeito, pois
quando o contedo novo, ele por si prprio
exige, num primeiro momento, essa atitude, cer-
tamente propcia e preparatria aos dilogos,
s perguntas, comentrios, explicitao de d-
vidas e problemas que venham a surgir aps
uma explicao.
A aula, ento, tem um carter de relaciona-
mento com instncias da realidade pessoal e
intelectual que transparecem no olhar das alu-
nas, pois vi muitas vezes que o olhar evidencia-
va e demonstrava quando cada uma delas apren-
dia ou no determinados ensinamentos. Se uma
pessoa aprende, ela comunica aquilo que apren-
deu. Isto para mim foi impressionante; desco-
bri isso nos relatos de dilogos delas com seus
professores de escola, de cursinho, pais, ami-
gos, a partir daquilo que foi trabalhado nas au-
las. Ficou evidente que, quando uma pessoa
descobre o significado das coisas, ela tem mais
gosto e prazer de divulgar o conhecimento ad-
quirido; pois quando uma pessoa explica, divul-
ga e fala daquilo que aprendeu ela est tornan-
do esse conhecimento muito mais seu do que
aquela pessoa que o guarda para si.
Aprendi que cada pessoa tem seu ritmo, sua
poca de aprender, e, por isso, o professor deve
ser aquele que prope, provoca, sendo livre para
que, junto com a liberdade do aluno, os dois
cheguem a descobertas. Mas o aluno livre, e
liberdade significa respeitar os silncios, as
emoes que eles trazem, suas histrias.
Quando uma pessoa estuda seriamente e
livre diante de uma aula, ela sente-se provocada
e, ento, conceitos internos so afirmados, que-
brados, refeitos. H conflitos, certamente. Mui-
tas vezes me dei conta de que um contedo
abre brechas para descobertas pessoais, inte-
5
Antropologia Teolgica, de Battista Mondin; O Homem
Moderno, Enrique Rojas; Razes do Brasil, de Srgio
Buarque de Holanda; O Povo Brasileiro - O Sentido e a
Formao do Brasil, de Darcy Ribeiro; A Lio do Amigo,
com cartas de Mrio de Andrade a Drummond; Poesia, de
Manuel Bandeira; Relicrio Popular, de Dona Zilda Paim,
de Santo Amaro; Dirios ndios, tambm de Darcy Ribei-
ro, entre outros.
120
resses e at problemas mal resolvidos de fam-
lia, afeto, criao; enfim, a pessoa que est na
sala um mistrio. H uma complexidade na
pessoa. H um conjunto de conhecimentos pr-
vios trazidos pelos alunos, de que muitas vezes
nem sequer me dei conta, s me lembrando
quando pediam para falar deles. Esses conhe-
cimentos emergiam como produto de uma des-
coberta naquele exato momento da aula, fazen-
do o nexo entre o seu saber cotidiano e as apren-
dizagens em sala.
Algumas vezes tive que calar a voz em meio
aula para ouvir um desabafo, um choro, que
trazia em si o resqucio de um passado, de uma
dor que ainda insistentemente queimava nelas.
Aqui, calar a voz fundamental, assim como
importante no interpretar essas falas, pois as
pessoas precisam ser ouvidas em suas ques-
tes, naquilo que a sua vida. Aqui h uma
confiana em expressar o que se sente, assim
tambm como uma maneira de partilhar com o
outro aquilo que se tem dentro de si.
Foram muitas aprendizagens... A base da
metodologia utilizada foi a aula como centro de
um primeiro momento de tomada de relaciona-
mento com o objeto estudado, atravs de mate-
riais cuidadosamente preparados, de diversas
fontes de pesquisa e texto-guia.
Depois vieram a investigao, as perguntas,
os comentrios e as pesquisas subseqentes,
de onde emergiram novas descobertas para os
envolvidos no processo ensino-aprendizagem,
professor e alunos. So muito importantes a
descoberta, o contato, a visita, a ida a lugares
onde se tornam visveis, de maneira concreta,
os contedos explicitados no primeiro momento.
Essa ltima etapa faz com que a pessoa se
d conta da pertinncia da aprendizagem, en-
volvida com a prpria vida, ou seja, com o ser
de cada um, com a realidade existencial de
cada coisa. A pessoa descobre que h uma co-
nexo, um nexo profundo entre a aprendizagem
e a realidade, que o mesmo que entender que
o que eu estudo existe, no uma inveno ou
uma simples teoria.
Um exemplo foram as aulas para entender
a histria do Subrbio Ferrovirio, conforme se
pode ver no texto escrito a partir dessas aulas.
Ns estudamos, lemos alguns textos, etc. Na
hora de verificar a pertinncia da realidade com
o tema estudado foi impressionante perceber
como a aprendizagem se torna significativa, isto
, como passa a ser um patrimnio da pessoa.
Quando fomos visitar o Engenho Freguesia,
em Caboto, ficou evidente que elas aprende-
ram a valorizar o subrbio e, mais do que isso, a
ser uma humanidade que carrega em si o signi-
ficado do lugar onde mora. E o significado in-
clui o conhecimento do passado, do presente e
das transformaes pelas quais esse lugar est
passando.
Essa insistncia no aprender uma carac-
terstica quando o professor visto como o de-
tentor de um conhecimento maior, cuja tarefa
abrir horizontes, ajudar os alunos a descobrir o
que h no mundo.
Ou seja, a aula, se interessante e tocante,
faz com que o outro, que um sujeito partcipe
da aprendizagem, se mova, busque a si e sua
histria em cada coisa que faz. Nesse sentido,
importante que o elemento aula seja domina-
do pelo professor, pelo educador, pois pode acon-
tecer que, por causa de algumas aulas, a pes-
soa esteja ali se refazendo, fazendo-se nova-
mente em si mesmo.
Por esse motivo a aula deve ser preparada,
estudada, entendida, revisada, etc. o mnimo
que um professor deve fazer para que haja um
interesse na sala, pois se no h esse antece-
dente o momento da aprendizagem torna-se
certamente enfadonho.
a capacidade de maravilhar-se que toca
o aluno. Se eu no sou provocado a apaixonar-
me pelo que fao as coisas saem mecnicas e
sem gosto de uma vida nova, de um novo inte-
resse pelas coisas. O maravilhamento deve es-
tar para o professor e para o educador, assim
como o sol est para o dia.
ENCONTROS CULTURAIS COM A
TRADIO CULTURAL E MUSICAL DA
BAHIA: Riacho, Roberto Mendes,
Jussara Silveira e Zilda Paim
Experincias significativas dentro da educa-
o em Novos Alagados foram a possibilidade
121
de promover o encontro dos alunos com a cul-
tura musical baiana atravs de seus represen-
tantes muitas vezes marginalizados pelas emis-
soras de rdio, mas que so fundamentais para
o entendimento do contexto cultural da Bahia.
Realizando encontros com cantores e com-
positores como Roberto Mendes, Riacho e
Jussara Silveira, pude compreender que a sala
de aula o espao de promover descobertas de
que h personalidades que carregam traos da
nossa identidade em seu fazer artstico, existin-
do mesmo contra todas as limitaes que lhes
so proporcionadas pelos meios de comunicao.
Roberto Mendes, Jussara Silveira e Riacho
foram significativos na minha trajetria educa-
tiva, porque mostraram que a msica de quali-
dade existe e possvel manter um intercmbio
com os alunos e possibilitar que eles aprendam
que h a possibilidade de escolhas diante da
massificao musical da qual sofremos diaria-
mente. A proposio dessas modalidades musi-
cais nascidas e desenvolvidas nas tradies do
Recncavo baiano requer a conscincia de uma
democratizao da cultura, conforme a proposta
de Hermnio Bello de Carvalho que retoma o
dito de Mrio de Andrade, segundo o qual
preciso abrasileirar o brasileiro.
Roberto Mendes fez o lanamento do seu
CD Tradio para os alunos do Centro Educa-
tivo Joo Paulo II, promovendo o encontro com
uma cultura to prxima a ns, baianos, mas ao
mesmo tempo to sonegada pela mdia.
Uma base metodolgica promover os en-
contros culturais como formas de integrao e
conhecimento da cultura na qual os alunos es-
to inseridos. Essas trs apresentaes e os
encontros, ao longo dos anos, mostraram-se
como fomentadores de uma possibilidade de
gosto musical diverso daquele que enche as
rdios baianas, onde o gosto duvidoso torna-se
a tnica dos ouvintes, por no terem acessos a
outros ritmos e expresses musicais como a
msica de qualidade que feita na Bahia e
esquecida.
Junto a isso, o encontro com o samba de
roda atravs do livro de Dona Zilda Paim foi
outro momento importante dessas descobertas
educativas.
Os encontros com estes compositores e can-
tores foram marcados pelo trabalho preparat-
rio de conhecimento da obra e da discografia,
muitas vezes por alguns meses, antecipando o
dilogo que se estabeleceria. A partir deste
trabalho anterior aconteceram as apresentaes
no espao aberto do Centro Educativo Joo
Paulo II, onde os educandos e educadores pu-
deram conhecer pessoalmente essas persona-
lidades, estabelecendo com eles um contato
importante, mostrando que h possibilidades de
interlocuo com as pessoas que desenvolvem
atividades artsticas. Conhec-los pessoalmen-
te foi uma oportunidade nica na vida de cente-
nas de crianas e adolescentes, pois, a partir
da, ficaram estabelecidos em suas memrias
os momentos de encontro e relacionamento.
Os educandos cantaram, ouviram e fizeram
perguntas a cada um dos artistas presentes, pro-
movendo um encontro cultural e intergeracional,
pautado pela curiosidade e pela liberdade.
OS SAMBAS DE RODA DO RECN-
CAVO BAIANO NA SALA DE AULA
Entramos em contato, por intermdio do amigo
Hermnio Bello de Carvalho, com a obra da pro-
fessora e folclorista Zilda Paim, uma senhora de
oitenta anos que recolheu e guardou, atravs de
registro escrito, grande parte da cultura popular
do Recncavo da Bahia, em especial da regio
de Santo Amaro da Purificao, num livro
intitulado Relicrio Popular, editado pela Se-
cretaria de Educao e Cultura, no ano de 1999.
Ao aproximar-nos das festividades do fol-
clore resolvemos utilizar o seu livro nas nossas
atividades deste ano. Este livro tem a peculiari-
dade de ser uma obra viva, que guarda muitos
elementos culturais ainda presentes em toda a
Bahia, como a capoeira, os sambas, os refres,
as comidas e outros elementos.
As educandas do curso de monitoras de cre-
che, por sua vez, resolveram escolher uma das
partes do livro para trabalhar em sala e desen-
volver uma apresentao. A idia aprovada
pelos educandos foi a de selecionar os sambas
de roda e fazer um pot pourri, com uma ver-
dadeira roda e apresentao.
122
Escolhemos os sambas curtos e comeamos
os ensaios, junto com as crianas do Centro.
Foi uma experincia por demais gratificante. Aos
poucos a nossa cultura festeira ressurgia atra-
vs da cadncia repleta de palmas ritmadas que
dava um brilho especial ao canto.
O samba de roda caracteriza-se, como o pr-
prio nome diz, por uma roda onde cada um tem a
sua vez de participar, sambando sua maneira,
sem homologaes, enquanto os refres so can-
tados e repetidos. O significado da roda que o
samba pode ser repetido vrias vezes e as pes-
soas podem se manifestar sambando dentro de
um crculo contnuo, que no acaba. Os educan-
dos, no ensaio, batiam palmas com o mpeto de
no deixar o ritmo cair enquanto as meninas can-
tavam os sambas aprendidos.
No dia da apresentao conseguimos um
atabaque, tocado pelo educador de capoeira do
Centro Educativo Joo Paulo II, e um pandeiro,
que foi tocado pelos educandos, enquanto cada
um ia ao centro da roda e sambava sua ma-
neira, numa interessante demonstrao de cria-
tividade.
Os sambas falam de fatos corriqueiros e do
dia-a-dia do povo do Recncavo da Bahia, a
comear por alguns que so os mais bonitos, na
predileo dos alunos, como o samba no Qua-
dro 1.
O interessante que quando o samba foi
ficando mais intenso, o clima j no era mais o
de uma atividade escolar, mas sim o de um ter-
reiro, pois essas festas so a celebrao da vida,
e sempre acontecem aps uma colheita farta
ou uma festa religiosa, como casamento, bati-
zado ou festa de padroeiros.
Os educandos, que nem sequer tm acesso
a essa cultura to nossa, a partir dessa ativida-
de de redescoberta do folclore se interessaram
bastante e muitos pediram cpias das msicas
para guard-las. Durante os jogos e outros
momentos eles estavam cantando os sambas j
com muita familiaridade, portadores, agora sim,
de sua prpria cultura.
Essa atividade foi importante porque uma
forma criativa de quebrar a homogeneidade das
letras, ritmos e coreografias no sambas
dos tantos grupos de pagode que povoam as
nossas rdios, que hoje fazem parte da mdia, e
dos quais ningum pode fugir, pois as crianas
e adultos, vtimas dessa homogeneidade, no
conseguem se expressar, mas somente repetir
o que ouvem e vem, sem qualquer contribui-
o pessoal.
HISTRIA DO SUBRBIO
FERROVIRIO
Estudando, nos anos de 2000 a 2002, a his-
tria do Subrbio Ferrovirio de Salvador, local
onde os educandos habitam, pudemos fazer
vrias descobertas interessantes e que possibi-
litaram uma nova significao do espao e do
territrio suburbano para eles. Essas descober-
tas deram-se atravs de aulas e visitas ao lo-
cais, estudando, fazendo uma ponte entre a teo-
ria e a prtica pedaggica, atravs do encontro
QUADRO 1
Sambas de roda do Recncavo baiano
O guarda civil no quer
a roupa no quarador (bis)
meu Deus, onde vou quarar
quarar minha roupa?
de Deus
de Deus
Deus
Essa casa de Deus
Pega na galha do boi,
pega na galha do boi,
mulher (bis)
A baiana me deu o sinal,
Oler baiana! (bis)
Baiana me pega, me joga lama,
Eu no sou camaro,
mas o mar me chama,
Oler, baiana.
A baiana me deu o sinalOler baiana.
Tava na beira do rio
quando a polcia chegou
vamos acabar com esse samba
que o delegado mandou
123
com as realidades histricas que aconteceram
nos locais hoje abandonados pelos poderes p-
blicos, como as reas verdes, as praias e as
favelas do referido Subrbio, que guarda em si
muitos sculos de histria e monumentos im-
portantes do Brasil.
A primeira descoberta foi o prprio concei-
to de subrbio como um referencial territorial
positivo, o contrrio daquilo que os alunos per-
cebiam. Depois, a tnica passou a ser de que
os alunos estavam diante de um conhecimento
sobre a sua prpria rea de existncia tendo
conscincia da importncia do local na histria
do Brasil, fato este que pela primeira vez foi
levado adiante num conjunto de aulas e visitas.
Os conceitos de subrbio e cidade
A noo de subrbio tem a ver, certamente, com
a prpria noo de afastado da cidade: isto , o
que podemos ver na prpria etimologia da pala-
vra subrbio, sub urbis, indicando o que est
margem, fora da urbis, da cidade, que o lugar do
trabalho, das relaes sociais e dos compromis-
sos da semana.
Isso fica bem claro na concepo sob a qual
foi fundada a cidade do Salvador, com seu entor-
no murado na cidade alta, com o centro comercial
abaixo, a alfndega e o porto, e as reas afasta-
das geralmente ficando em lugares aprazveis,
longe do centro, como era o caso do Rio Verme-
lho, Vila Velha e o prprio Subrbio Ferrovirio,
que um lugar abaixo da cidade, afastado, uma
sub urbis; uma cidade abaixo da cidade.
O subrbio, em oposio cidade, era o lugar
do descanso, um ambiente buclico, de praias, e
o seu conceito era o do afastado, mas acessvel,
mas ao mesmo tempo o do no acessvel s ca-
tegorias populares . (ESPINHEIRA, 1998, p.23)
Segundo o professor Espinheira (1998, p.23),
o Subrbio Ferrovirio foi um espao nobre de Sal-
vador, no tempo em que a cidade ainda no tinha
sofrido as grandes transformaes que vieram fa-
zer dela, nos anos 70, principalmente com a aber-
tura das avenidas de vales, que ampliaram o es-
pao urbano de Salvador, de forma desordenada.
Para efeito de demarcao de espao, enten-
demos o Subrbio Ferrovirio como uma rea
compreendida entre a Calada, Baixa do Fiscal e
Lobato, at Pari pe, So Thom, que tem esse
nome devido grande extenso de linha frrea
que corta e contorna os diversos bairros da Aveni-
da Afrnio Peixoto, nome oficial da via mais co-
nhecida como Avenida Suburbana, cercados de
belas praias e acidentes geogrficos, outrora lu-
gar de vegetao aprazvel, oferecendo boas con-
dies de vida, contando ainda com a proximida-
de do mar, os rios e cachoeiras, a terra boa para
plantar e a fartura de alimentos do mar e das flo-
restas.
Para se chegar ao Subrbio Ferrovirio, mais
ou menos at a dcada de 60, existiam somente
dois meios: o martimo (lanchas, barcos e savei-
ros) e o ferrovirio.
Embarcaes de todo o tipo j aportaram nas
praias do Subrbio Ferrovirio, desde as naus e
grandes embarcaes at saveiros, lanchas e
pequenos barcos de pescadores.
O trem foi o mais importante meio de transpor-
te oficial dessa rea, muito antes mesmo da cons-
truo da Avenida Suburbana, que s ocorreria na
dcada de 70. O transporte ferrovirio, dentre ou-
tras coisas, representou e contribuiu para o incio
de habitaes de diversos empregados nas reas
do Subrbio, pois os funcionrios da antiga LES-
TE moravam nas imediaes dos lugares por onde
passavam as linhas frreas.
Antes, o trem ia pela Estrada Velha do Cabrito,
fazendo um contorno pelo So Joo do Cabrito e
Plataforma. Em 1952, com a mudana do percur-
so, foi construda a Ponte So Joo. Esse mesmo
trem ia at as cidades do Recncavo, fazendo,
com isso, um importante intercmbio cultural,
social e comercial, sendo um momento de cresci-
mento e desenvolvimento da economia das reas
interligadas; hoje, aps a sua crescente decadn-
cia devido a diversos fatores econmicos, a linha
vai at Paripe, com uns poucos trens mal conser-
vados.
Andar de trem no Subrbio Ferrovirio fazer
um passeio diante de belezas naturais, pois ape-
sar de todos os problemas, o Subrbio ainda pre-
serva o ambiente agradvel de se ver, desde o
mar, as praias, a mar com suas marisqueiras,
as casas, a ponte de ferro, o tnel, enfim, todos os
componentes para uma viagem inesquecvel.
Dentre as estaes ferrovirias h uma que
um dos lugares mais bonitos da cidade, que a
Almeida Brando com a sua beleza, sua perfeita
implementao paisagstica, com algumas belas
palmeiras imperiais, tendo frente o mar, e mais
ainda uma bela viso da Baa de Itapagipe, Ribei-
ra, Penha e Bonfim.
124
Um dos outros meios de transportes utiliza-
dos no Subrbio era a lancha, que conduzia os
moradores na travessia de Plataforma at a Ri-
beira, levando principalmente estudantes e traba-
lhadores. Com o crescente abandono da rea as
lanchas pararam de funcionar, a estao de Pla-
taforma foi totalmente depredada e hoje est en-
tregue aos marginais. Ainda da Ribeira, porm,
pode-se ver a belssima paisagem de Platafor-
ma, com suas palmeiras imperiais, smbolos de
ostentao e afinidades com o imprio, os mor-
ros e outeiros verdejantes, assim como as fbri-
cas abandonadas da Fagip e Fatbrs. A beleza
deste bairro exemplifica muito bem o verdadeiro
conceito do subrbio, o que era essa rea: um
lugar propcio ao descanso, ao viver.
Foi assim que essa territorialidade suburba-
na passou a fazer parte de um referencial posi-
tivo para as crianas e os adolescentes de No-
vos Alagados que participaram destas ativida-
des. Houve o desejo de conhecer os primeiros
habitantes da rea, a histria, os locais e os seus
desdobramentos. Esse conhecimento passou a
oferecer uma perspectiva diversa daquela que
v o Subrbio como um lugar sem passado e
abandonado, como podemos verificar nas pgi-
nas de jornais e noticirio televisivos.
O carter didtico dessas descries quis
apresentar inicialmente uma histria do Subr-
bio Ferrovirio de Salvador que negada pelos
livros, e que no leva em conta as transforma-
es sociais e histricas pelas quais o lugar
passou.
Primeiros habitantes
Conforme vimos, no Subrbio existiam todas
as condies possveis e imaginveis para a rea-
lizao de uma vida em meio fartura e grande
quantidade de comida, gua doce, frutos do mar,
caas, enfim, era uma espcie de lugar propcio
moradia por parte dos ndios que viviam em bus-
ca de condies necessrias sobrevivncia.
Nos primeiros tempos, antes e durante a des-
coberta do Brasil, na colonizao, a rea do Subr-
bio era habitada pelos ndios Tupinambs, do tron-
co Tupi, que eram caracterizados por andarem nus,
serem semi-nmades e antropfagos, isto ,
comedores de carne humana, geralmente nas lu-
tas entre tribos, e que conquistaram todo o litoral.
Graas sua grande populao estavam habitan-
do tambm na Baa de Guanabara, no Rio; no
Capibaribe em Pernambuco e na Baa de Todos
os Santos, na Baa de Aratu, esturio do Rio
Paraguau, esturio do Jaguaribe e na enseada
dos Tainheiros e do Cabrito e o rio de Piraj
(SAMPAIO, 1998, p.262 ss).
Eduardo Tourinho, no seu Alma e Corpo da
Bahia, diz que no Subrbio havia muitas tabas
tupinambs (...) principalmente no rio da aldeia
e as de Piraj, Itacaranha, Pirpir [sic] (TOURI-
NHO, 1953, p.87).
Como se pode ver, os Tupinambs tinham
uma preferncia pelo litoral brasileiro, de manei-
ra que migravam com suas grandes tribos para
lugares de localizao e natureza privilegiada
como a rea do Subrbio Ferrovirio, onde exis-
tia um ambiente essencial para o desenvolvimen-
to dos seus costumes, sendo, tambm, um local
onde superabundavam os fartos alimentos ma-
rtimos, como os frutos do mar, o marisco e os
caranguejos.
Um dos chefes indgenas cujo nome chegou
nossa poca o chefe Mirangaoba, que era um
dos principais dos Tupinamb, senhor da aldeia
de So Joo, no esteiro de Piraj, na Bahia, e seu
nome moboy-rang-oba significa o manto de fi-
gura de cobra, vestimenta com a qual o chefe ind-
gena comparecia s festas e solenidades da tribo.
(TOURINHO, 1953, p.129)
Os Jesutas
Juntos com Thom de Souza, em 29 de maro
de 1549, vieram Bahia os padres da Compa-
nhia de Jesus, dentre eles o padre Manoel da
Nbrega, chamados de Jesutas, ordem religiosa
recm fundada por Igncio de Loyola, com a res-
ponsabilidade de catequizar os povos das terras
recm descobertas no expansionismo lusitano.
(CARVALHO, 1998, p.37 ss.)
muito forte a presena desses homens na
fundao do Brasil e no se pode pensar os pri-
meiros anos e dcadas da histria brasileira, sem
citar figuras importantes dessa ordem que pas-
saram e fizeram um verdadeiro trabalho de co-
nhecimento da cultura indgena, assim como a
fundao de colgios para os filhos dos colonos.
Atravs de toda essa atividade e da ligao com o
centro da ordem em Roma, os Jesutas presta-
ram um enorme servio histria do Brasil; so
dezenas de cartas que nos permitem recompor o
painel dos primeiros anos da colonizao.
125
Na rea do Subrbio aconteceram diversos
aldeamentos jesutas, que foram as primeiras
tentativas de catequese, e tambm de fabrica-
o do acar em pequenos engenhos, como os
de So Paulo, a 6 km da cidade, em Brotas; So
Joo, mais para o interior, dos lados de Pl ata-
forma, a cerca de 30 km; e Esprito Santo [Sancti
Spiritus], no rio Joanes, a 18 km (CARVALHO,
1998, p.44).
Foi um jesuta, o padre Manuel da Nbrega, o
conselheiro do Governador-Geral Mem de S ao
i ni ci ar o governo em 3 de j anei ro de 1558
(TOURINHO, 1964, p.27). Graas a esses conse-
lhos, Mem de S ps em prtica medidas que
revelaram notvel inteligncia das cousas (sic) da
terra. Coibiu a usura. Definiu a guerra justa con-
tra o gentio. Proibiu a antropofagia. Determinou o
aldeamento dos silvcolas em povoaes gran-
des em forma de repblicas, com igrejas e casas
para os da Companhia. Da as Redues em
torno da Cidade do Salvador daqueles tempos: a
do Monte Calvrio, no Carmo; a de So Sebastio
do Tubaro, em So Bento; a de Santiago, entre a
Piedade e So Raimundo; a do Simo, no Forte
de So Pedro; a do Rio Vermelho e a de So Joo,
em Plataforma, nos domnios do morubixaba que
se chamou Boirangaba.
Um grande jesuta, o padre Jos de Anchieta,
repousou para recuperar a sade em 1566 na
igreja de Nossa Senhora de Escada, no bairro
homnimo, e foi mandado a este local devido s
boas condies de clima do lugar e a boa quali-
dade do ar (AZEVEDO, 1997, p.96).
Consta da tradio e de relatos que foi num
aldeamento jesuta, o So Joo, que ficava entre
o So Joo do Cabrito e Piraj, que o padre Ant-
nio Vieira pregou seu primeiro sermo pblico,
proferido em 1633.
A Estrada das Boiadas
Junto s colinas de Pi raj h uma estrada,
denominada Estrada das Boiadas, hoje asfalta-
da, que se tornou a primeira via de acesso dos
portugueses colonizadores para o interior e ser-
to da Bahia, e por onde se embrenharam para
conquistar os locais mais afastados, num movi-
mento comumente denominado de entradas e
bandeiras. A estrada das Boiadas ligava o litoral
do subrbio ao serto, pela hoje BR 324, e era
uma importante via de acesso estratgica para
se chegar cidade do Salvador.
Essa estrada foi um ponto estratgico de lutas
e tentativas de invases da cidade de Salvador,
conforme veremos mais adiante.
Os portugueses
Segundo Bueno (1998, p.262), data de 28 de
julho de 1541 a doao da sesmaria de Piraj ao
fidalgo Joo de Velosa e a de Paripe ao castelhano
Afonso de Torres, onde iniciaram o plantio da cana-
de-acar e criao de engenhos de acar que
se estendiam at o Recncavo, como os de
Caboto e Matoim, visitados por ns
6
. Esses colo-
nos atraram a ira dos tupinambs com a captura
dos ndios para o trabalho escravo, o que levou os
mesmos ndios a insurgirem-se contra os dona-
trios, que, ao contrrio dos franceses que trafi-
cavam pau brasil e iam embora, se instalaram
nas terras e recrutaram escravos indgenas.
Padre Manoel da Nbrega, contemporneo do
fato, diz que os primeiros portugueses provoca-
ram escndalos que geraram brigas com os
tupinambs, que se uniram e com cerca de seis
mil guerreiros queimaram os engenhos, mataram
vrios portugueses e sitiaram os sobreviventes
... e, segundo Gabriel Soares de Souza, em seu
Tratado Descritivo do Brasil, redigido em 1580, tudo
isso aconteceu numa guerra que durou cinco ou
seis anos, passados em grande aperto. (BUENO,
1998, p. 263).
Esses engenhos foram os ncleos iniciais, fun-
dadores da cultura comercial dentro do Brasil e
principalmente na Bahia, pois significaram o incio
dos trabalhos empregados pelos colonizadores na
utilizao e desenvolvimento das potencialidades
econmicas da colnia portuguesa.
Os holandeses
Por duas vezes (1624 e 1638) os holandeses
invadiram a Bahia, na cidade de Salvador e nos
seus arredores, no Recncavo, causando muita
destruio e grandes prejuzos aos donos de en-
genhos de acar, que ti nham suas casas
saqueadas e as igrejas profanadas.
Em 1638, portanto, na segunda invaso, os
holandeses, chefiados pelo prncipe Maurcio de
Nassau, invadiram a cidade de Salvador, aportando
6
Pelas 30 alunas do curso de monitoras de creche, junto
com o autor do texto, no ano de 2000, em virtude das
aulas sobre a histria do Subrbio Ferrovirio.
126
na Baa de Itapagipe e subindo pelas entradas das
igrejas de So Brs de Plataforma e de Nossa Se-
nhora de Escada; dali marcharam para a cidade.
(VILHENA, 1969, p.264).
O prncipe Maurcio de Nassau veio com um
exrcito e uma armada, mas encontrou, segundo
Brs do Amaral, em seu comentrio s cartas de
Vilhena (1969, p.264), os fortes existentes na cida-
de que foram providentes diante de perigo. Na trin-
cheira de Santo Antonio Alm do Carmo, os holan-
deses Ali assaltaram com furor e dali foram repe-
lidos. Em Piraj aconteceu o cerco aos holande-
ses, em 17 de abril de 1638, conforme se pode ver
numa placa comemorativa colocada na igreja de
So Bartolomeu.
Graas a essas tentativas de tomada da Bahia
pelos holandeses que as fortificaes militares
comearam a ser construdas.
Dentro do rio Piraj existiu o forte de So
Bartolomeu da Passagem, demolido em 1903,
que tambm serviu como ponto estratgico de
proteo cidade.
Vilhena, em suas cartas sobre as fortificaes
da Bahia, d indicaes da antiga posio deste
forte, que j unto com o de Itapagi pe e o de
Montserrat, segundo ele, no conseguiam reali-
zar a tarefa de proteger a cidade de um ataque
vindo da Praia Grande, por exemplo.
Piraj e So Bartolomeu
Falar do Parque de So Bartolomeu falar de
um dos lugares mais belos existentes na Bahia,
e que hoje encontra-se abandonado, sem segu-
rana e esquecido pelos poderes pblicos.
Est localizado no entorno da Baa de Todos
os Santos, no Subrbio Ferrovirio de Salvador,
faz parte do Parque Metropolitano de Piraj, um
dos ltimos remanescentes de Mata Atlntica que
h no Brasil e o nico lugar dentro da Cidade do
Salvador a guardar cachoeiras no seu mbito. (SAN-
TOS, 2002, p.131-146).
O parque de So Bartolomeu tem uma grande
riqueza histrico-cultural, uma grande reserva de
Mata Atlntica, com 1.550 hectares de florestas,
com manguezal, cachoeiras, pedras, runas, mar-
cas de tiros de canhes das lutas pela Indepen-
dncia da Bahia e da Sabinada.
espantosa em So Bartolomeu a grande
biodiversidade existente, assim como os stios
histricos nunca estudados, as lendas, as inscri-
es lapidares incrustadas nas pedras referen-
tes aos milagres do santo protetor. H a presena
forte tambm do candombl com suas oferendas
e ritos, que valoriza toda a geografia e a natureza
do parque, com suas cachoeiras, bacias, man-
gue e a floresta.
Existem, logo no incio do Parque, duas cacho-
eiras: a de Oxum e a de Nan, que so as quedas
do riacho Man Dend que nasce no Rio Sena.
Infelizmente as duas belas cachoeiras esto polu-
das e caem com um mau cheiro insuportvel.
Adentrando a trilha feita de cimento, temos a
belssima Cachoeira de Oxumar, que nasce den-
tro do parque e desgua numa queda de 10
metros de altura, de gua limpa. Ocorrem nessa
cachoeira muitos ritos ligados ao candombl, e
existem tambm lendas referentes ao arco-ris
que aparece aos banhistas.
Mais frente e acima h uma outra cachoeira,
a do Cobre, hoje inacessvel devido falta de se-
gurana, com a gua que vem da barragem do
Cobre, antigamente utilizada para tomar banhos.
Um lugar deslumbrante que descobrimos em
meio s ltimas visitas com os alunos do Centro
Educativo Joo Paulo II, por ocasio das come-
moraes referentes primavera.
A histria
Nas matas de So Bartolomeu e Piraj vive-
ram os Tupinamb, conforme vimos. Tambm
existiu ali um quilombo, o Quilombo dos Urubus,
no qual 50 negros foram mortos depois da luta
pela independncia da Bahia, em 1826. Ele era
chefiado por uma mulher, Zeferina. Conforme afir-
ma Abdias do Nascimento (1980, p.52, apud
SERPA, 1998, p.68):
... no ano de 1826 os escravos rebelados estabele-
ceram quilombo nas matas do Urubu, perto da capital
da Bahia, cujas atividades agressivas contra a es-
trutura dominante provocaram sua destruio segui-
da de grande nmero de prisioneiros quilombolas,
dentre estes a escrava Zeferina que valentemente
manejou o arco e a flecha, lutou com denodo antes
de ser capturada.
Ao lado das cachoeiras de Nan e Oxum exis-
tem as runas possivelmente de um engenho de
acar dos Jesutas que existiu naquela rea no
inicio da colonizao da Bahia, nas primeiras re-
dues desta ordem religiosa em terras brasilei-
ras. Essas runas jamais foram pesquisadas, o
que mostra o mais completo abandono que h
com a histria do local.
127
Foi nas matas de Piraj, So Bartolomeu, onde
se travaram as to importantes batalhas pela In-
dependnci a da Bahi a (1823), e tambm a
Sabinada, movimento separatista chefiado por
Sabino lvares Vieira que queria que a Bahia fos-
se independente do governo Central do Rio de
Janeiro, em 1837
7
, sendo esta uma das tantas
revolues liberais que aconteceram no Brasil
durante o perodo Regencial. Os combates entre
as foras revolucionrias e as foras regenciais
tambm foram travadas no Cabrito, Piraj, Plata-
forma e outras reas da Cidade Baixa.
A consolidao da Independncia do Brasil
deu-se na Bahia, no dia 2 de julho do ano de
1823 aps a derrota das foras portuguesas que
ainda estavam na Bahia.
Nas reas do Cabrito e Piraj, o Exrcito Li-
bertador entrou pela Estrada das Boiadas, e nes-
tes mesmos locais foram travadas as batalhas
decisivas sob as ordens do General Pedro La-
batut (cujos restos mortais se encontram no
Pantheon, ao lado da Igreja de So Bartolomeu,
em Piraj), que culminaram na derrota dos portu-
gueses remanescentes.
Existe, mais acima do Parque, a Barragem do
Cobre, antigo Rio Piraj, que em tupi significa vi-
veiro de peixes, e que foi represada hoje aban-
donada para abastecer de gua a populao do
Subrbio. impressionante ver suas dimenses,
pois dificilmente acreditamos que exista tamanha
quantidade dgua dentro de uma rea como o
Subrbio.
Note-se que, enquanto realizamos essas des-
cobertas, foi surgindo uma histria de lutas desde
as ancestralidades africana e indgena que ha-
bitaram as matas de So Bartolomeu. Estudar
a Histria com as crianas e os adolescentes
foi a possibilidade, tambm, de fazer uma ponte
com a atualidade e verificar a organizao po-
pular que se d nos dias atuais em comunida-
des pobres como Novos Alagados, que tem,
dentre as suas caractersticas, as lutas por me-
lhores moradias e condies de vida aos habi-
tantes da rea.
Com as aulas pudemos descobrir a origem
de alguns bairros do Subrbio Ferrovirio, de-
tentores de uma histria que sempre foi
sonegada pela historiografia oficial.
Plataforma
Plataforma um dos bairros mais antigos que
surgiu no Subrbio. Data da poca das primeiras
fazendas da colonizao localizadas na rea hoje
conhecida como Subrbio Ferrovirio. O nome
plataforma vem de uma construo que facilitava
o embarque dos passageiros, quando da cons-
truo da linha frrea, em 1860. Suas primeiras
habitaes surgiram no entorno de uma fbrica
de propriedade da UNIO Fabril de Tecidos.
A Fagip, de propriedade da Unio Fabril de Te-
cidos (comprada em 1891), surgiu em 1875, sen-
do de propriedade da famlia Martins Catharino.
Essa fbrica importante porque em funo dela
nasceu o bairro de Plataforma, com suas casas de
operrios que foram surgindo em seus entornos.
At os dias de hoje os seus moradores pagam
pelo arrendamento dos lotes onde habitam (A Tar-
de, 1995). um bairro dos mais bem localizados
e, nos tempos de bom desenvolvimento, existia a
lancha, o trem e uma grande fbrica que gerava
centenas de empregos.
Segundo dona Antonia, antiga moradora do So
Joo de Plataforma, nos tempos de funcionamento
da Fagip, o bairro viveu um grande crescimento
econmico, com uma grande quantidade de pes-
soas que trabalhavam na fabrica e tinham acesso
a armazm, mdicos, e isso estimulava a vinda
de comerciantes de todo o Recncavo baiano que
ali chegavam para vender seus materiais.
8
Lobato
Mais recentemente, em Lobato, no ano de
1939, aconteceu a descoberta do primeiro poo
petrolfero brasileiro, que atraiu um enorme con-
tingente de pessoas do interior baiano, na espe-
rana de conseguir emprego e melhores condi-
es de vida.
A descoberta do petrleo no Lobato deu-se, de
maneira no oficial, em 1930, pela curiosidade
do Agrnomo Manuel Incio Bastos e a sua firme
7
Para maiores detalhes recomendo a obra do autor baiano
Eduardo Tourinho, Alma e Corpo da Bahia, que faz um
estudo detalhado desses acontecimentos, com datas, no-
mes e lugares, chegando, inclusive, a entreter o leitor com
sua precisa narrativa.
8
Conversa de dona Antonia com o autor do texto registra-
da no dia 10 de setembro de 2000, no So Joo do Cabri-
to, onde a referida senhora comentou aspectos antigos do
bairro.
128
determinao de lutar pelo aproveitamento de um
estranho leo negro, que brotava de uma cacim-
ba no Cabrito, hoje Lobato, e que era usado pelos
moradores para acender seu fogo e fif, sem
precisar comprar querosene, mas s nove anos
depois, em 21 de janeiro de 1939, com a chega-
da de uma sonda de Santa Catarina, o petrleo
jorrou em Lobato, a 210 metros. (A Tarde, 2001,
p.12-13).
Este fato to importante acontecido na Bahia
pouqussimo divulgado e h entre os poucos co-
nhecedores da histria suburbana, a falta de cer-
teza e clareza com relao s datas e aos fatos
dessa notvel descoberta que modificou a econo-
mia brasileira.
Alagados e Novos Alagados
A invaso dos Alagados surgiu alguns anos
depois da descoberta do petrleo, em junho/julho
de 1949, nos terrenos do loteamento Jardim Cru-
zeiro e nas proximidades
9
, sendo uma expresso
das mudanas urbanas da poca e dos diversos
aspectos scio-econmicos acontecidos na rea.
Esta exploso demogrfica acarretou o surgi-
mento da favela dos Alagados, uma favela com
barracos construdos sobre a mar, em palafitas,
de grande precariedade, na rea que abrigava
antigamente extensos manguezais.
Uma das caractersticas dessas e de outras
famlias que a precariedade provisria vai se
tornando permanente. A rea dos Alagados sofreu
intervenes governamentais em 1967, 1972 e
1985, com sucessivos aterros, o que, porm, no
solucionou os problemas da comunidade.
Na dcada de 60, com a criao do Plo
Petroqumico de Camaari, repete-se um fenme-
no de xodo rural em busca de empregos. Em
conseqncia da no realizao deste objetivo,
as pessoas que saram de suas cidades come-
am a amontoar-se e a sobreviver em locais pro-
visrios, que, com o passar do tempo, vo se tor-
nando permanentes. Assim surgiram as grandes
favelas na Avenida Suburbana, de Lobato at
Paripe. Segundo Pedrotti (2000, p.41), a favela
nasce da ocupao abusiva de um terreno livre,
na maioria dos casos em reas urbanas, nas
quais um certo nmero de ncleos familiares de-
cidem ali se estabelecer.
Em 1980 a favela dos Alagados recebeu a visi-
ta do Papa Joo Paulo II, na igreja de Nossa Se-
nhora dos Alagados, construda para a ocasio.
Antes disso, porm, na dcada de 70, d-se
incio construo da Avenida Afrnio Peixoto, co-
nhecida como Avenida Suburbana. O dinheiro da
indenizao que os moradores recebiam era pou-
co e eles no conseguiram adquirir novos terre-
nos e foram, ento, ocupar o manguezal e cons-
truir as palafitas na rea da enseada do Cabrito:
d-se incio favela de Novos Alagados, com mais
de 12.000 habitantes, com as mesmas caracte-
rsticas dos Alagados velhos.
Por fim entendemos que o Subrbio Ferro-
virio de Salvador guarda em si elementos de
toda a histria brasileira e, por este motivo,
merece ser preservado e entendido como um
lugar onde a memria viva deve permanecer
disposio de todos os que nele habitam. No
possvel que as transformaes econmicas e
scio-culturais faam com que um lugar dessa
envergadura histrica seja esquecido e aban-
donado.
O abandono uma categoria do esqueci-
mento que atinge e deteriora a histria dos lu-
gares. Essas visitas e aulas tiveram o objetivo
de mostrar que o lugar onde habitamos mais
significativo do que pensamos, e que precisa-
mos recuperar a histria e o passado para me-
lhor compreender o presente.
A gnese das favelas que cobrem toda a
extenso do Subrbio vai se dar, deste modo,
pela necessidade de moradia e outras questes
sociais como a busca de emprego, emigrao e
conseqente abandono da rea.
FOLIA DE REIS EM NOVOS ALAGADOS
A Folia de Reis um folguedo popular pre-
sente em todo o Brasil, tradicionalmente reali-
zado no ciclo do Natal. Sua caracterstica prin-
cipal a juno de tradies culturais as mais
diversas, a msica, os versos, as roupas colori-
das, a visitao s famlias da localidade e a
celebrao da vida como agradecimento.
Essa experincia educativa foi realizada no
ano de 2002, em Novos Alagados, com cerca
9
Plano de metas AMESA/HAMESA Governo Joo
Durval, Salvador, jan./dez. de 1985.
129
de 320 crianas e adolescentes, percorrendo as
ruas do bairro do Boiadeiro e da rua 1
o
de No-
vembro, justamente num momento em que a
violncia havia tomado conta da vida dos mo-
radores.
O texto que segue remonta aos preparati-
vos e a toda a dinmica educativa e cultural
que foi tomando conta de uma rea de Novos
Alagados, onde a violncia chegou a nveis in-
suportveis no perodo. O aspecto interessante
que a festividade dominou as ruas e conta-
giou as famlias que contriburam para a reali-
zao do folguedo.
Os devotos do Divino /
vo abrir sua morada
Pela primeira vez estamos realizando a expe-
rincia de propor uma Folia de Reis na festa nata-
lina do Centro Educativo Joo Paulo II. Os ensai-
os esto transcorrendo com uma conscincia de
novidade que se estende aos meninos e meni-
nas, rapazes e moas que tm se esmerado na
aprendizagem dos cantos e do uso dos instru-
mentos percussivos. Uma ordem no ar supera a
violncia do ambiente.
A morada das tradies ressurge no meio de
um povo que j nem se lembra delas os mais
jovens, certamente, nem sequer foram apresen-
tados a esta forma de viver e festejar.
Cantar de porta em porta, anunciar a chegada
do Menino Deus eis a tarefa da vida; de quem
tem a dizer muito com a vida e no pode esperar.
Para que gastar a vida com tanta disperso,
se to melhor viver por Ele?
Pra bandeira do menino /
ser bem vinda, ser louvada
Vejo os meninos e meninas ensaiando e me
recordo de um tempo que nem mesmo eu alcan-
cei, quando os mais velhos ensinavam os cantos
e a vida aos mais jovens: mistrios, rezas, cantos
imemoriais, lembranas, episdios de vida e
morte; alegrias e tristezas.
Mas o tempo retorna. Precisamos, ento,
aprender a esperar. No uma espera natimorta,
mas uma espera com fora, na qual a esperana
existe e resiste contra todo desnimo e deses-
perana.
Uma me costura a bandeira do menino com
a sagrada famlia... Uma av costura as roupas
dos palhaos; outra, as roupas dos msicos; as
professoras retocam, do brilho e do os deta-
lhes dos chapus e das coroas.
Tudo escrito, desenhado, discutido e rabisca-
do nas horas de almoo.
Nada toa. Tudo como se deve esperar um
filho: que muda tudo e nos muda para melhor;
que reorganiza nossos dias, nossas correrias.
Como um menino que salta, bole, e se manifesta
como vida nova quando ouve nossas vozes ou
nossas msicas no trabalho educativo de cuidar
dos filhos alheios.
Trabalho de amor, trabalho de artes que nem
se lembrava mais do nome do Menino Deus en-
carnado entronizado num estandarte rubro, como
a cor do maior sinal da vida: o sangue.
Deus vos salve esse devoto /
Pela esmola em vosso nome.
Desta vez, a esmola veio das mos que costu-
ram a vida. Vidas de filhos e maridos, mais de
filhos, mas tambm de maridos e uma infinidade
de problemas e situaes difceis de resolver. As
mos costureiras fizeram o estandarte, as rou-
pas dos msicos que cantaro a espera eterna
que temos: espera de justia, espera de bons dias;
espera de felicidade; espera da Totalidade; da
Presena de Deus percebida, mas no vista.
Essas mos foram as das mes e avs dos
nossos alunos... Nem sabamos da existncia
destes talentos. Agora sabemos e agradece-
mos o Dom recebido e compartilhado.
O dom compartilhado, por Deus aumentado.
Esta verdade aprendi nestes dias e jamais esque-
cerei.
A esmola das mes costura um ano no qual
fomos roubados, violentados, entristecidos e ame-
drontados pela violncia do bairro, mas que re-
compe os laos dos filhos com um lugar que
precisa de Cristo, do Menino Nascido.
Sim, estas mos nos oferecem seu sim dian-
te da vida. Querendo dizer: Recomecem! Faam
um novo incio, uma nova tentativa, O Menino vos
acompanhar, sempre!
Estas mos ensinam que sabem agradecer.
O trabalho de costurar as roupas uma gratido
ao Menino que renova tudo: a vida, o lugar, as es-
peranas, a nossa presena neste lugar e neste
mundo.
130
Que o perdo seja sagrado /
que a f seja infinita
A bandeira ensina; as educadoras, tambm.
As mos da diretora que compra os materiais e
prev a beleza do gesto ensina a ter uma espe-
rana nova, que no se abate nem com a doena,
porque a f, esta certeza presente, maior que a
dor. As mos e o olhar ensinam a perdoar.
Cortar a cartolina, grampe-la e tecer os deta-
lhes coloridos supe uma forma de olhar o mun-
do. Que certeza essa que nos faz colorir o triste;
amar o cotidiano e propor o Menino Deus que saia
pelas ruas?
As mos que rabiscam o giz o ano inteiro; ago-
ra picotam e tecem figuras, detalhes de roupas
coloridas. Na biblioteca do Centro Educativo os
tecidos, as colas e tesouras, mostrando que o
verdadeiro trabalho sagrado. Tem sempre a ver
com Cristo... Tudo para Ele. A festa, o trabalho, o
amor, o tempo, tudo.
A bandeira segue em frente /
atrs de melhores dias
Por melhores dias acordamos todas as ma-
nhs. Acordamos, trabalhamos, estudamos, ama-
mos, recomeamos, sempre.
Os jovens ensaiando, aprendendo as canes
da Folia mostram que a vida maior do que aqui-
lo que pensamos que ela seja, s vezes to me-
docre, to pequena, to em ns, mas a vida
grande. E Deus, maior que tudo. To maior que
nos abraa todo dia, mesmo sem sabermos. Um
grande que nos abraa, ensinando, pedagogo eter-
no, nos mostrando o que somos.
E o talento deles, meninos e meninas, apare-
ce. O que estava escondido surge. As vozes e os
instrumentos nem sempre afinados vo numa
cadncia baiana, popular, misto de tradio e de
inovaes em que reconhecemos ali um povo,
uma histria, uma continuidade tamanha, que sa-
bemos a quem pertencemos, nesta mesma ma-
nifestao cultural, religiosa e festiva. Porque o
ser humano deve ser tudo isso e muito mais.
Aprender tarefa difcil. Das mais fatigantes
que existem porque nos colocam na posio de
no sabedores, mas os jovens aprendem e com
facilidade.
Aprendem, esforam-se por melhores dias.
Mesmo aqueles teimosos no chegam a ser reni-
tentes. Olham e aprendem uma ordem, uma indi-
cao como quem vai crescer sempre mais. E
crescem. Vejo a menina que faz o papel do palha-
o: tmida, no proferia palavras; agora j canta e
antecipa os versos do Divino. Aprendo que a festa
agora. Hoje, neste dia de tantos ensaios, nas
tantas leituras da origem da Folia de Reis.
Pode ser que a rua, o bairro, nos veja. Pode
ser que no. Mas o que interessa que os melho-
res dias deste Natal de 2002 eu j estou vivendo,
simplesmente por ver o empenho dos meninos,
das mes, das avs e das professoras em costu-
rar e fazer as roupas e cada detalhe desta festa
que acontece, certamente, em nossos coraes
preenchidos pela Presena deste Menino que
pra tudo e que faz tudo acontecer. Que move o
mundo na poca do seu nascimento, e que tam-
bm unifica at os descrentes, os sem f, os amar-
gos, os desiludidos. Menino forte Este que vem
por a no Natal.
No estandarte vai escrito /
Que ele voltar de novo
Mas o novo existe. O Menino vai mostrar-nos a
novidade que existirem pessoas que se re-
nam por causa dele. A novidade se espalha nos
lugares onde vivemos: uma rua aberta; uma
palafita que no existir mais; novas casas que
esto sendo construdas, enfim, novidades que
transparecem na vida da comunidade.
- de casa, / - de fora /
Maria, vai ver quem !
Sim. Se tens coragem, vai ver quem que est
tua porta? Um grupo de cantadores e tocadores
que vai anunciar que o Natal tem uma presena
que nos ilumina e nos d novo gosto de vida.
Um grupo colorido e cantante. Um grupo sim-
ples, de jovens e crianas que vo atrs de uma
presena que , em suas vidas, tem um nome: Cris-
to, Menino Jesus, o motivo de tantos festejos.
Tomara que aprendamos a segui-lo como se-
guiremos esta Folia. Tomara que tenhamos aces-
so a este momento com o corao simples dos
nossos antepassados, nossos avs do Recn-
cavo e do interior do estado da Bahia, que planta-
ram estas sementes de f em nossa histria.
Se o Rei chegar em sua porta, na rua: no
abra s a porta de madeira que protege seu lar
contra os bandidos e o frio da noite. Abra tambm
e mais que tudo o corao e a vida para nos
131
receber; no a ns, mas a Ele que se utiliza des-
tas vozes e de tantas mos que talvez nem sou-
bessem que so capazes de amar com tanto amor
uma Presena to sem igual.
Adeus, Santos Reis / adeus de amor /
at para o ano / se ns vivos for
CONSIDERAES FINAIS
A prtica educativa em Novos Alagados,
descrita nestas pginas, revela-se portadora de
significados que convergem com uma aborda-
gem metodolgica que busca valorizar as des-
cobertas e as tradies culturais brasileiras, em
oposio a uma educao cada vez mais desca-
racterizada de valores e percepes de um
saber constitudo a partir de ns, brasileiros e
afro-descendentes. Conhecer a histria, as
msicas, as tradies e o modo de ser de um
povo pode fazer emergir das prticas pedag-
gicas em sala de aula um espao de convivn-
cia com a pluralidade e a diversidade. Podem
tambm ganhar o mundo e adquirir os espaos
do cotidiano, na favela e em outros contextos.
Essas experincias que realizei como edu-
cador ajudaram-me a compreender que a edu-
cao uma abertura conscincia de quem
somos, a quem pertencemos. Identidade essa
que necessita ser fortalecida cada vez mais ante
a enxurrada de mudanas e modismos que vm
acontecendo na ps-modernidade.
A educao revela que h espaos poss-
veis para uma emancipao cultural na educa-
o brasileira, uma emancipao que nos faa
descobrir quem somos.
Proporcionar o encontro dos educandos com
a cultura da Bahia estabelecer vnculos e la-
os com um continuum civilizatrio que acon-
tece agora, sob os nossos olhos.
A educao popular, conforme aqui descri-
ta, procura valorizar os saberes ancestrais da
cultura brasileira como forma de socializao
dos educandos e dos educadores envolvidos
nessa proposta. A conseqncia vai em dire-
o a uma noo de cidadania que passa pela
recuperao da auto-estima dos educandos e
educadores num contexto social marcado pela
estigmatizao devido s condies de pobreza
da rea suburbana da cidade de Salvador.
Os projetos sociais aparecem como espa-
os de educao inclusiva, que buscam valori-
zar e desenvolver a diversidade cultural como
forma de reconhecimentos dos laos e vnculos
dos indivduos com a histria civilizatria qual
pertencem, pois no devemos esquecer que a
diversidade cultural um dos nossos maiores
patrimnios. Nestes espaos possvel a cria-
o de alternativas violncia e excluso, a partir
de iniciativas que proporcionam a descoberta
dessa mesma histria comunal, muitas vezes
sonegada.
A proposio do estudo da histria do Su-
brbio Ferrovirio e do reavivamento das tradi-
es afro-brasileiras buscou valorizar o espao
e o territrio como contextos onde os habitan-
tes, os antepassados e os atuais, marcaram uma
trajetria de lutas pela sua cidadania, mostran-
do que o inconformismo com determinadas si-
tuaes de opresso um trao que no pode-
mos esquecer.
Essas experincias buscaram mostrar, sin-
teticamente, que a educao popular efetivada
em espaos abertos a novas propostas
educativas pode gerar conhecimentos e trans-
formaes na vida de crianas e adolescentes
em situao de risco psicossocial. O encontro
com a diversidade provoca o crescimento da
liberdade, no sentido que vamos criando espa-
os de convivncia, pautados pelo respeito e
pelo acolhimento dessa mesma diversidade.
Uma educao plural e aberta histria dos
sujeitos envolvidos nela a emergncia que
aparece frente de todo educador comprome-
tido com a transformao da realidade.
A sistematicidade e a seriedade com o re-
gistro so fundamentais para fazer permane-
cerem as experincias que realizamos. Assim,
estas pginas so um relato de experincias que,
de certo modo, trouxeram s crianas e ado-
lescentes de Novos Alagados um novo modo
de perceber-se no mundo, no sentido de sabe-
rem-se pertencentes a um contexto mais am-
plo, tanto do ponto de vista cultural, quanto his-
trico, social e educativo.
132
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PLATAFORMA quer resolver questo da posse de terra. A Tarde, Salvador, 19 out., 1995.
Talvez a maior questo de todas seja a de-
mocratizao daquilo que ns, educadores,
aprendemos na vida e nos bancos das univer-
sidades e cursos que freqentamos. O nosso
saber tem uma funo social. Ele precisa ser di-
fundido para que outros o encontrem e faam
uso dele da melhor forma possvel em suas vidas.
Espero que essas pginas sejam uma pro-
vocao a outros educadores que podem con-
tribuir para fazer da nossa sociedade um lugar
de convivncia e de respeito pluralidade cul-
tural da qual fazemos parte, inclusive questio-
nando a velha ordem que segrega os pobres
cada vez mais a espaos de abandono.
133
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135
Eduardo Alfredo Morais Guimares
LAVAGEM DO BONFIM:
ENTRE A PRODUO E A INVENO DA FESTA
*
RESUMO
A partir de um anlise da lavagem simblica do Santurio do Senhor do
Bonfim, procura-se analisar aspectos ldico-festivos que compem a
chamada baianidade. A lavagem ocorre antes do Carnaval oficial
e um carnaval que questiona a ordem. A identidade e a relao
dos baianos com o sagrado esto no cerne do trabalho que destaca as
investidas do poder pblico e da indstria cultural, no sentido de cir-
cunscrever a festa a um evento turstico. As manifestaes culturais
do povo negro, reconhecidas como a alma da cidade, pelos dirigentes
de rgos de turismo, tratadas como manifestaes folclricas, uma
verdadeira priso reservada ao povo negro alegre e festeiro, qualidades
atribudas geneticamente ao grupo a partir da raa, apimentadas com
concepes racistas.
Palavras-chave: Lavagem Santurio do Senhor do Bonfim Festa
Religiosidade Popular Rito
ABSTRACT
LAVAGEM DO BONFIM: BETWEEN THE PRODUCTION AND
THE INVENTION OF THE FESTIVAL
Departing from an analysis of the symbolic washing of the Sanctuary of
Senhor do Bonfim, one aims at analyzing ludic-festive aspects that
compose the so-called baianidade. The washing happens before
the official Carnival and it is a carnival that questions the order.
The identity and the relationship of Bahians with the sacred are in the
center of the work, which highlights the investing of the public power
and of the cultural industry, in the sense of circumscribing the festi-
val to a tourist event. The cultural manifestations of the Afro-
descendants, recognized as the soul of the city by the directors of
tourism organs, are treated as folkloric manifestations, a true prison
reserved for the happy and festive Afro-descendant, qualities attributed
genetically to the group of the race, spiced up with racist conceptions.
Key words: Washing Senhor do Bonfim Sanctuary Festival
Popular Religiosity Rite.
*
Mestre em Sociologia pela UFBA e professor de Antropologia da UNEB. Coordena um projeto da UNEB
com o MST em Ipia/Bahia. Endereo para correspondncia: Rua Prediliano Pita, 51, Fazenda Garcia -
Salvador/BA. E-mail: ealfredoguimaraes@.bol.com.br.
136
O brado de Trotsky, de uma tribuna, durante
a revoluo de 1917, na Rssia, citado por Jean
Duvignaud (1983, p.31), uma incitao sub-
verso e exatamente esta subverso exube-
rante que melhor descreve o esprito da festa
da Lavagem do Bonfim, realizada anualmente
pelos baianos. A lavagem, apesar de integrada
dinmica da sociedade, um perodo peculiar
da vida da cidade, marcado, sobretudo, pela
transgresso. Como afirma Durkheim, a efer-
vescncia e o desregramento possibilitam a revi-
ficao e a renovao da ordem cultural e
durante estas manifestaes sagradas que a
criatividade humana atinge o apogeu. A identi-
dade e a relao dos baianos com o sagrado
esto, assim, no cerne do nosso trabalho sobre
a Lavagem do Bonfim. A festa pode ser consi-
derada uma verdadeira liturgia de baianidade,
construda a partir da presena marcante das
religies afro-brasileiras, do prprio catolicismo
popular e do festar caracterstico destas ma-
nifestaes religiosas.
O ritual, na sua dimenso material e tempo-
ral, possui fronteiras e limites. O cortejo parte,
na quinta-feira anterior ao dia da festa do Se-
nhor do Bonfim, do bairro do Comrcio, mais
exatamente das escadarias da Igreja de Nossa
Senhora da Conceio da Praia
1
, segundo Reis
(1991, p.120), arqutipo cristo da me, na sua
qualidade de conceber e de gerar a vida. O iti-
nerrio de oito quilmetros calculado em ho-
ras de marcha e corta o centro financeiro da
cidade sacralizando e modelando o espao por
um breve intervalo de tempo. So as baianas
com seus corpos modelados pelos trajes tpicos
que renem os elementos ancestrais necess-
rios consagrao do espaos. Estamos no
centro da atividade ritual e o centro um lugar
ativo e mvel na festa da Lavagem do Bonfim
que segue ressignificando os espaos perten-
centes ao antigo bairro comercial da cidade.
Aps duas ou trs horas de marcha o cortejo
chega Igreja do Senhor Bom Jesus do Bonfim
que lavada simbolicamente pelas baianas. Sem
dvida, pode-se perceber que no adro da Igreja
e nos arredores que a atividade ritual se con-
centra, mas este fato no implica que a festa,
ou o prprio ritual, cesse com a passagem do
cortejo. No itinerrio distingue-se zonas que so
objeto de maior ou menor atividade ritual e a
festa prossegue em vrios lugares at a ma-
drugada.
V-se, assim, que as aes do poder pbli-
co (ou mesmo privado) no sentido de discipli-
nar a festa interferem diretamente na Lavagem
do Bonfim. O poder das autoridades determi-
na, em certo sentido, o avano ou o recuo da
atividade ritual e os prprios limites da festa.
Como observa Marc Aug (1994, p.60), a lin-
guagem poltica naturalmente espacial; da,
certamente, o simbolismo poltico que se expres-
sa no poder das autoridades de determinar limi-
tes e fronteiras. Concretamente, os caminhos
trilhados pelo cortejo foram traados pelos pr-
prios devotos, possuem cruzamentos e praas
onde os homens satisfazem cotidianamente as
mais diversas necessidades, inclusive de inter-
cmbio econmico, cujo funcionamento impli-
ca aes econmicas, polticas e rituais.
QUEM TEM F VAI A P!
O carter de singularidade do ritual da lava-
gem simblica do Santurio do Bonfim paten-
te. Ao contrrio das procisses religiosas tradi-
cionais, no cortejo os devotos no acompanham
as imagens dos santos. O Senhor do Bonfim
no deixa a sua casa para passear com seus
devotos pelas ruas da cidade, mas aguarda oni-
potente os seus filhos em sua morada: uma
multido de mais de um milho de pessoas que
acompanha desordenadamente um grupo de
baianas formado, majoritariamente, por gente
de santo dos Candombls da Bahia. A lavagem
da igreja simblica, isto , as portas da igreja
Se o sol brilha s para a burguesia ento, camaradas, apagaremos o sol
(Leon Trotsky)
1
A partir dos primeiros anos da dcada de 1940, as esca-
darias da Igreja de Nossa Senhora da Conceio da Praia
passaram a ser o ponto de partida do Cortejo.
137
permanecem fechadas durante a cerimnia e
as baianas lavam apenas as escadarias e o adro
do santurio.
A palavra de ordem dos participantes do
cortejo, repetida todos os anos pelos mais ar-
dentes defensores da tradio quem tem f
vai a p. Majoritariamente, os participantes
vestem-se de branco afinal o branco a cor
do Orix Oxal e do prprio Cristo Crucifica-
do, o Senhor do Bonfim e seguem a p da
Conceio da Praia ao Santurio do Bonfim,
ao som dos blocos afros e afoxs, num percur-
so de oito quilmetros. Ao chegar ao Bonfim as
baianas realizam a lavagem simblica do san-
turio e derramam gua de cheiro sobre a ca-
bea dos fiis que se encontram nas proximi-
dades. No resta dvida que nem todos conse-
guem chegar Colina Sagrada, pois os apelos
do carnaval instaurado no percurso contm a
marcha de muitos participantes.
Nossas interpretaes sobre a Lavagem
Simblica do Santurio do Senhor Bom Je-
sus do Bom Fim, momento mgico da festa
quando os devotos se purificam ao tempo em
que purificam o prprio templo, voltam-se para
algumas discusses j clssicas no mbito da
antropologia sobre a festa carnavalesca. De um
lado, autores que advogam a existncia de uma
inverso na ordem social durante o perodo car-
navalesco. De outro, aqueles que afirmam que
durante o carnaval a ordem no subvertida.
Acreditamos que as analises de Mikhail Bakhtin
expressas no seu famoso livro sobre Rabelais e
o Carnaval Medieval, publicado em portugus
sob o ttulo A Cultura Popular na Idade M-
dia e no Renascimento, podem ser um ponto
de partida seguro para o desenvolvimento de
nossa abordagem. No livro o autor afirma que
no perodo carnavalesco, na Europa Medieval,
se instauraria uma outra ordem social marcada
pela abolio das relaes hierrquicas:
Em conseqncia, essa eliminao provisria, ao
mesmo tempo ideal e efetiva, das relaes hie-
rrquicas entre os indivduos, criava na praa
pblica um tipo particular de comunicao, in-
concebvel em situaes normais. Elaboravam-
se formas especiais do vocabulrio e do gesto
da praa pblica, francas e sem restries, que
aboliam toda a distncia entre os indivduos em
comunicao, liberados das normas correntes da
etiqueta e da decncia. Isso produziu o apareci-
mento de uma linguagem carnavalesca tpica, da
qual encontraremos numerosas amostras em
Rabelais. (BAKHTIN, 1987, p.9)
Os festejos carnavalescos ocupavam lugar
de destaque na Europa Medieval; a alegria, o
gosto pela festa e o sentimento de liberdade
germinavam e enraizavam-se nos burgos, sen-
do parte integrante, inclusive das solenidades
religiosas. Alm do Carnaval propriamente dito,
uma srie de celebraes cmicas e ritos festi-
vos faziam parte do cotidiano europeu durante
a Idade Mdia, marcando a sucesso das esta-
es, a semeadura, o nascimento e a morte
como expresses de ritos de passagem. Se-
gundo Bakhtin, no se pode esquecer da festa
dos tolos, da festa do asno, do riso pascal e
de quase todas as festas religiosas realizadas
com forte participao popular e em um ambi-
ente carnavalesco. Todos esses ritos e espet-
culos criavam, segundo Bakhtin, uma dualida-
de do mundo, de um lado as cerimnias oficiais,
de outro, os cultos carnavalescos, cmicos, do-
minados pelo riso, um segundo mundo e uma
segunda vida aos quais os homens da idade
Mdia pertenciam em maior ou menor propor-
o, e nos quais eles viviam em ocasies deter-
minadas (1987, p.4).
importante observar que o ponto de vista
de Bakhtin no unnime. Analisando a mes-
ma problemtica estudada por Bakhtin, Jacques
Heers (1987), em seu trabalho Festas de Lou-
cos e Carnavais, segue caminho inverso. Para
Heers, a hierarquia do poder local, as querelas
polticas e os valores dominantes esto presen-
tes nas festas carnavalescas.
Muitos autores tentaram aproximar as in-
terpretaes de Bakhtin da realidade brasileira,
como o antroplogo Roberto DaMatta ao estu-
dar o carnaval carioca (1973). Para DaMatta,
o Carnaval parece ser uma instituio que per-
mite a viso do Brasil como uma grande
communitas, onde raas, credos, classes e ide-
ologias comungam pacificamente ao som do
samba e da miscigenao racial (1973, p.123).
O ritual carnavalesco possibilitaria o rompimento
138
com a formalidade cotidiana, atravs da cria-
o de um espao especial onde todos poderi-
am permanecer sem preocupaes de relacio-
namento ou filiao. Por outro lado, outros au-
tores, a exemplo de Maria Isaura Pereira de
Queiroz, afirmam que no carnaval brasileiro a
ordem no subvertida (QUEIROZ, 1995). Da
mesma forma, existiria uma ntida separao
entre atores e expectadores e os folies saberi-
am o seu lugar na festa de acordo com os papeis
que desempenham.
Acreditamos que, concretamente, a Lava-
gem do Bonfim guarda muito do segundo mun-
do prprio da Idade Mdia. A festa subver-
siva desde a temporalidade: um carnaval
fora de poca. A lavagem ocorre antes do
Carnaval oficial e um carnaval que questio-
na a ordem, desconhecendo a distino entre
atores e espectadores, todos participam efeti-
vamente do ritual, criando um lapso espacial e
temporal marcado por universalidade, liberda-
de, igualdade e, porque no dizer, abundncia
(BAKHTIN, 1987, p.8). Os participantes vivem
efetivamente os festejos da Lavagem do
Bonfim, no so assistentes passivos. A festa
um momento de transgresso, de liberao, de
abolio de hierarquias, de regras e de tabus
que se mantm renitentes no cotidiano dos
baianos.
Ao nosso ver, as caractersticas ldico-fes-
tivas da Lavagem do Bonfim autorizam uma
interpretao do ritual nos moldes propostos por
Bakhtin (1987). Observamos que, no obstante
as tentativas de enquadramento da lavagem na
ordem, em especial as investidas da indstria
cultural (ORTIZ, 1989) no sentido de circuns-
crever os festejos numa lgica que leva em
considerao as foras do mercado, a Lava-
gem do Bonfim resiste aos assdios da ordem.
Os folies continuam decidindo como iro par-
ticipar. Os prprios organizadores, mesmo pre-
ocupados com a quebra de barreiras tidas como
intransponveis, evitam aes que firam o car-
ter universal da festa: a Lavagem do Bonfim
um ritual de todos os baianos. A lei que pre-
side a festa a lei da liberdade. A lavagem,
com o seu cortejo, um momento especial da
vida dos baianos, uma festa que celebra a
baianidade, concepo de vida que possui um
forte contedo tnico/religioso, marcado por
elementos da chamada identidade cultural afro-
brasileira, envolvida por uma alternncia entre
o sagrado e o profano, uma concepo de mun-
do que no separa a alegria e o sagrado e a
principal barreira que os participantes quebram
esta ligada s relaes hierrquicas vinculadas
prpria Religio Catlica. A marca maior da
festa a busca de uma relao mais prxima
com o sagrado por parte dos participantes que
saem s ruas da cidade em busca do Ax
2
, li-
berado pelas baianas
3
que realizam a lavagem
simblica do santurio. O clima de alternncia
entre o sagrado e o profano, o clima religioso e
a festa carnavalizada fazem parte do mesmo
ritual. A lavagem poderia, ento, ser uma esp-
cie de carnaval medieval onde o sagrado
confunde-se com o profano, as hierarquias so
abolidas e as classes sociais e idades dos parti-
cipantes se indiferenciam (BAKHTIN, 1987,
p.219).
O RITO
Em primeiro lugar, o que um rito? Segun-
do Cazeneuve ([19-?]), o rito est carregado
de inrcia, tributo pago em funo de sua resis-
tncia mudana. O rito um ato que sempre
permanece fiel a certas regras que constituem
precisamente o que h nele de ritual, mesmo
sendo bastante flexvel para comportar uma
margem de improvisao. Quando tomamos
parte de um ritual expressamos a nossa partici-
pao em uma determinada ordem social. O
ritual, segundo Durkheim (1989), est no n-
cleo da religio e o que torna possvel a pr-
pria ordem social e moral. A Lavagem do Bon-
fim , entre outras coisas, um rito comemorati-
vo que se insere em um determinado tempo his-
trico, celebrando a identidade cultural baiana,
2
Ax: Energia que tudo transpassa, movimenta e possi-
bilita. (BERKENBROCK, 1997, p.259-267).
3
As participantes do ritual so em sua maioria baianas do
acaraj. Constatamos na pesquisa de campo que a maioria
das baianas est vinculada aos terreiros das religies afro-
brasileiras.
139
a baianidade. O ritual reproduz o mundo vi-
vido pelos baianos, mas tambm se insere em
outro mundo, possuidor de uma lgica prpria
apontando modos alternativos de comportamen-
to, um mundo sagrado capaz de captar e mane-
jar foras numinosas
4
. O ritual da lavagem ex-
pressa a forma como uma sociedade dividida
em diversos domnios e ticas encontra sua to-
talidade, ou, utilizando as palavras de Roberto
DaMatta numa afirmao de base genuinamen-
te durkheimiana, ... os rituais servem, sobretu-
do na sociedade complexa, para promover a
identidade social e construir o seu carter
(1979, p.24). Sem dvida, impossvel pensar
a cidade do Salvador sem suas Lavagens e, mais
impossvel ainda, pensar a cidade sem a Lava-
gem do Bonfim.
As reflexes de Van Gennep (1978) sobre
os ritos de passagem so esclarecedoras. No
ritual os participantes so convidados a tomar
um banho purificador, se purificam, se lavam
e se limpam. Inegavelmente, o ritual est rela-
cionado com as manifestaes religiosas afro-
brasileiras. O contato com as guas de cheiro
das baianas garante uma imerso purificadora,
so as guas de Oxal
5
, orix da criao. As
guas simbolizam regenerao, operando um
renascimento atravs do ax de Oxal, ener-
gia que garante a dinmica da vida. O simbolis-
mo da gua como fonte de pureza, fertilidade e
vida surge com toda fora (BRUNI, 1994, p.64).
O ritual assinala o incio de um novo ciclo tem-
poral que deve ser marcado pela harmonia.
Como toda atividade religiosa das religies Afro-
Brasileiras, a lavagem significa uma troca. A
maior oferenda dos participantes o sacrifcio
de seguir o trajeto do cortejo a p que tem f
vai a p!, afirmam os participantes.
Como nas danas rituais realizadas nos ter-
reiros, o ritual da lavagem tem o seu ponto fo-
cal na mulher. So baianas dos candombls,
casas de Umbanda, ou mesmo baianas de ou-
tros credos, que com graa e impetuosidade
seguem danando pelas ruas acompanhadas de
perto pelo Afox Filhos de Gandhy, seguindo o
toque do gex. Os dirigentes do Afox seguem
de perto o grupo de baianas e, com a participa-
o ativa dos integrantes da agremiao, pro-
curam suprir as necessidades do cortejo. O rit-
mo seguido o mesmo ritmo litrgico dos ter-
reiros e possibilita a distribuio do ax de Oxal.
O rito aparece, ento, como um processo con-
juntivo que objetiva, no obstante as distenses
existentes na sociedade, manter a harmonia do
participante individual, da comunidade e do pr-
prio universo. O sacrifcio ou a oferenda
dedicada ao Senhor do Bonfim, identificado com
o Orix do Candombl, Oxal, em virtude de
homologias entre os respectivos arqutipos. De
um lado, Senhor do Bonfim, Jesus Cristo, o fi-
lho de Deus; de outro, Oxal, o mais poderoso
dos orixs, responsvel por toda a criao.
Observamos, ento, o carter singular da prti-
ca religiosa dos participantes, que procuram in-
terpretar o ritual sua maneira. Eles so na
sua maioria catlicos, mas podem ser tambm
de Candombl, de Umbanda, Espritas, ou mes-
mo sem religio. Para os praticantes das reli-
gies afro-brasileiras, a religio abarca todas
as esferas da vida e a lavagem surge como um
ritual que transmite ax indispensvel dina-
micidade da prpria vida.
O Senhor do Bonfim pode ser um smbolo
pertencente ao universo simblico catlico; no
entanto, no h incongruncia no seu culto por
parte dos adeptos das religies afro-brasileiras.
O campo simblico/religioso em questo mar-
cado pela interculturalidade e modelos mticos
e litrgicos correlacionam-se de maneira anal-
gica. O Senhor do Bonfim identificado com o
orix do Candombl, Oxal, mas esta identifi-
cao parece resumir-se numa analogia entre
os arqutipos e esta analogia tem limites. Os
festeiros no transferem para o Senhor do
Bonfim os mitos ligados ao orix do Candom-
bl; da mesma forma, no acreditamos que al-
gum festeiro acredite que Oxal foi crucifica-
4
Termo utilizado por K. Otto, experincias provocadas
pela revelao de um aspecto do poder divino... (citado
por Mircea Eliade, O Sagrado e o Profano: a essncia das
religies. Lisboa: Livros do Brasil, [19-?], p. 24.)
5
Oxal o primeiro dos Orixs, recebeu de Olorum, deus
supremo, criador de todos os orixs (Cf. VERGER, 1981,
p.21-22), a tarefa de criar a terra com tudo em que nela
existe.
140
do! Um observao atenta revela o fervor dos
devotos que rendem homenagens ao Senhor do
Bonfim e pedem bnos Oxal. Para os ca-
tlicos mais dogmticos esta atitude incorreta
e at mesmo uma profanao, mas justamen-
te uma postura ecumnica e tolerante que
impera entre a maioria dos leigos, afiliados in-
corporados legitimamente Igreja Catlica. O
Catolicismo Popular admitiu, assim, no seu seio,
o povo de santo e sua maneira festiva de viver
a religio. Os Deuses africanos no foram ven-
cidos e esto presentes no prprio universo sim-
blico da Igreja Catlica, mas os conjuntos sim-
blicos mantm-se distintos e, certamente, o
mais importante, se os adeptos das religies
afro-brasileiras se retirassem da lavagem, se-
ria provavelmente o fim do rito.
Observamos que situaes de conflito, en-
volvendo grupos rivais, so comuns e o conflito
pode, em muitos casos, localizar-se no corao
do prprio rito, chegando mesmo a reforar as
assimetrias existentes no universo social sem,
no entanto, deixar de realar o coletivo, a baia-
nidade. No podemos, portanto, menosprezar
as intenes polticas presentes na lavagem.
Na hora da luta poltica a lavagem assume as
caractersticas de um jogo de competies que
exalta as rivalidades. A direo do movimento
ritual volta-se para as distenses existentes no
universo social. A festa exalta os poderes dos
grupos que impem pela sua participao o seu
lugar na cidade e na sociedade poltica
(HEERS, 1987, p.17). Em determinados mo-
mentos, a lavagem tambm uma cerimnia
do triunfo, um cortejo triunfal que conduz os
vencedores das contendas polticas, bastante
significativo quando ocorrem mudanas polti-
cas expressivas.
Vejamos mais de perto como as mudanas
polticas podem influenciar na realizao da
Lavagem do Bonfim,
No ano de 1987, o Jornal Tribuna da Bahia,
de 16 de janeiro, circulou com a seguinte man-
chete: Maior cortejo de toda a histria da fes-
ta durou 5 horas em direo Colina. O ponto
focal da festa era do Governador eleito pelas
oposies, Waldir Pires, que, atravs da sagra-
o pelas bnos das baianas, fortalecia-se
para a jornada de quatro anos frente do Go-
verno do Estado. Cerca de 500 baianas partici-
param da lavagem, segundo a matria publicada
pelo jornal, em meio a mais de 600 mil pessoas
que acompanhavam o ritual.
A lavagem ocorreu em um momento impor-
tante da vida poltica do Estado da Bahia e o
rito adquiriu, ento, um sentido claro de liturgia
poltica, como um momento de sagrao de
uma nova ordem construda a partir da vit-
ria das oposio nas eleies para o Governo
do Estado. O simbolismo da Lavagem do Bon-
fim, rito que celebra a instaurao de um novo
ciclo temporal, acompanhado nos momentos
cruciais lavagem das escadarias da igreja pelas
baianas por uma simblica da limpeza e da
purificao, fundia-se, ento, com o entusias-
mo popular pela vitria. A cerimnia celebrava,
de fato, uma ordem a ser instaurada e o gover-
nador eleito Waldir Pires e seus seguidores
monopolizaram as atenes em praticamente
todos os momentos da longa caminhada.
Na Lavagem de janeiro de 1991, os pedidos
dos baianos para a paz no Golfo Prsico domi-
naram as atenes, ressaltando o carter uni-
versal do ritual. Associaes de classe, parti-
dos polticos, associaes carnavalescas, hotis,
agncias de turismo e os mais diversos gru-
pos faziam-se presentes ao cortejo, atravs de
camisetas brancas, faixas e adesivos alusivos
paz no Golfo Prsico. Constataram-se, ainda,
mensagens pela recuperao de Irm Dulce,
a me dos baianos, religiosa que se destacou
por seu trabalho pelos pobres. Faixas coloca-
das pela comisso, ao longo do trajeto, pediam
silncio para Irm Dulce nas proximidades
do Hospital Santo Antonio. A atividade ritual,
sob suas diversas formas, conjugava naquele
momento o participante individual, a comunida-
de e o prprio universo. Contrariando as ex-
pectativas da Comisso, nem o governador do
Estado, nem o prefeito da capital participaram
do evento e dentre os polticos que participa-
vam do cortejo (e eram muitos) apenas o De-
putado Federal Manoel Castro, virtual candida-
to a prefeito da capital, nas eleies de 1992,
acompanhou as baianas at o adro da igreja.
Constatava-se, assim, um esvaziamento da
141
lavagem e este esvaziamento deveu-se, sobre-
tudo ao carter intermedirio do governo. O
governador Nilo Coelho eleito Vice-Gover-
nador em 1986 estava deixando o cargo e o
governador eleito (em 1990), Antonio Carlos
Magalhes, preparava-se para assumir o go-
verno. Por outro lado, o Prefeito de Salvador,
Fernando Jos, era apontado por todas as pes-
quisas de opinio como o pior prefeito do Bra-
sil. Sua popularidade estava em baixa. Outros
polticos, talvez atentos s acusaes de mani-
pulao, preferiram acompanhar o cortejo sem
um envolvimento maior com a parte das baianas
e a lavagem do adro da Igreja.
Na Lavagem de 1992 ocorreu a sagrao
de um novo governo, eleito com expressiva
votao. Observvamos, ento, a efetivao de
um ritual de sagrao de uma nova ordem.
Era a primeira lavagem aps a posse do Go-
vernador do Estado, Antonio Carlos Magalhes,
eleito em 1990. Um novo ciclo temporal os
quatro anos de mandato do governador inicia-
va-se e Antonio Carlos Magalhes, celebrando
o seu governo, num ato coletivo de comunho,
participava dos momentos mais significativos do
ritual: a partida do cortejo na Conceio da Praia
e a lavagem do Adro da Igreja. Assistimos, en-
to, realizao de uma das maiores lavagens
da histria da devoo e a cerimnia reforava
as mudanas polticas ocorridas no Estado em
funo do resultado das eleies. O governa-
dor, juntamente com seus principais correligio-
nrios, caminhava ao lado das baianas buscan-
do uma identificao com o lado negro da fes-
ta. O governo definia naquele momento uma
linha de ao que privilegiaria durante todo o
governo uma aproximao com as manifesta-
es culturais afro-brasileiras existentes no
Estado, encaradas com rico manancial para as
polticas pblicas na rea do turismo.
O ritual situa-se, assim, entre a arte e a vida
cotidiana. Os participantes no se restringem a
assistir passivamente ao cortejo e lavagem sim-
blica do santurio; eles vivem efetivamente o
ritual, pois a Lavagem do Bonfim uma festa de
todos em Salvador. uma segunda vida do povo
da cidade (BAKHTIN, 1987), um momento es-
pecial da existncia onde no h lugar para ato-
res e expectadores; todos celebram, de alguma
forma, as mudanas concretas ou, simplesmen-
te, imaginrias. No ritual os baianos partilham
uma identidade toda particular; vivem um mo-
mento fora do cotidiano, seguindo as reflexes
de Victor Turner (1979, p.118), ... momento si-
tuado dentro e fora do tempo, dentro e fora da
estrutura social profana, que revela assimetrias
existentes na sociedade.
Talvez a Lavagem do Bonfim seja o nico
carnaval que tem um sujeito, um smbolo fo-
cal que orienta os participantes, ou seja, que
tem um dono, e o Senhor Bom Jesus do Bom
Fim ou o orix do Candombl, Oxal, o dono
desta festa. precisamente isso que faz da la-
vagem um dos momentos mais ricos da vida
ritual da cidade do Salvador. Embora a festa
tenha um dono, mantm-se festa de todos.
Como Carnaval, o ponto chave a sua organi-
zao praticamente independente do poder p-
blico e das autoridades religiosas. Observa-se
ainda que o cortejo um desfile polissmico, no
sentido de congregar participantes das mais di-
versas matizes, pois so catlicos, guardies da
ortodoxia ou no, espritas, candomblecistas,
umbandistas e muita gente de outras religies,
sem religio, ou que fazem a sua religio. Os
participantes, como no carnaval, organizam-se
em grupos, embora estes grupos no tenham
um carter permanente, no sejam blocos no
sentido de algo compacto, slido (DAMATTA,
1979, p.98). So, na verdade, grupos ordena-
dos de maneira muito mais livre e alicerados,
principalmente, nas camisetas que aparecem,
ento, como um modo de dizer algo sociedade.
Essa caracterstica surge, ento, como um ponto
muito importante, quando nos damos conta de
que os participantes destes grupos identificam-
se com as mensagens expressas nas camisetas
e, mais ainda, quando percebemos que estas pes-
soas, ligadas por laos profissionais, de militncia
poltica, ou simplesmente organizadas para a la-
vagem, no esto ali s para brincar, mas tam-
bm para participar do ritual, dialogando de
alguma forma com a sociedade.
Por outro lado, a lavagem possui tambm
caractersticas de procisso religiosa e o alvo
do cortejo so os pedidos de proteo ao Se-
142
nhor Bom Jesus do Bom Fim e as obrigaes
com Oxal. Como toda procisso, antes da sa-
da do cortejo, os participantes so convida-
dos a assistirem uma Missa, celebrada na Igre-
ja de Nossa Senhora da Conceio da Praia,
ou melhor, eram convidados, pois a missa foi
suspensa por determinao do Arcebispo da
Bahia, Dom Lucas Moreira Neves, no incio dos
anos 1990. No centro do cortejo est a parte
das baianas, comprimidas pela multido que
insiste em acompanh-las, at as escadarias do
santurio. Este ncleo, apesar dos esforos dos
organizadores, permanece formado por um con-
junto desordenado do qual participam as autori-
dades, as baianas e gente do povo que conse-
gue furar o cordo de isolamento. Observamos,
ainda, que, ao contrrio das procisses religio-
sas, no existem andores carregados pelos
membros de confrarias religiosas, autoridades
civis ou militares, no existindo, portanto, ima-
gens de santo que so intermediadas pelas au-
toridades. A multido de devotos segue em
direo Colina Sagrada, cortando o centro
financeiro da cidade do Salvador, uma regio
do espao urbano dominado pelo capital finan-
ceiro, participando efetivamente do ritual, re-
conhecendo o poder das autoridades, talvez,
mas, acima de tudo, expressando todo o seu
poder. O territrio do trabalho e da fadiga d
lugar para o territrio da dana e do prazer.
O cortejo seguido de perto pelas autorida-
des policiais. As instituies financeiras e de-
mais empresas que operam na rea do comr-
cio reforam a segurana, isolando as facha-
das dos prdios com tapumes. O cortejo tam-
bm um perigo para a cidade; o territrio do
trabalho, da fadiga, espao mais produtivo
da sociedade capitalista invadido pelo carna-
val, pela dana e pelo prazer. O Estado, atra-
vs do seu poder de polcia, opera como rbitro
orientando a ocupao do espao, determinan-
do o que pode e o que no pode acontecer.
A Lavagem do Bonfim celebra a mudana.
O rito marca a entrada em um novo perodo
temporal. O contedo simblico da lavagem leva
as marcas da cerimnia das guas de Oxal,
guas para lavar Oxal lavagem dos axs de
Oxal , realizada nos terreiros de Candombl,
particularmente os de origem Kto. Segundo
Pierre Verger (1981, p.261):
... os descendentes de africanos, movidos por
um sentimento de devoo, tanto ao Cristo como
ao Deus africano, fizeram uma aproximao en-
tre as duas lavagens: a dos axs de Oxal e aque-
la do solo da igreja que leva o nome catlico do
mesmo orix.
No podemos esquecer que as Baianas do
Candombl, com seus trajes tpicos, so o cen-
tro focal do cortejo e, principalmente, da lava-
gem simblica do Adro da Igreja. Da mesma
forma, as guas utilizadas na lavagem do Adro
da Igreja guas de Cheiro so preparadas
seguindo rituais prprios das religies afro-bra-
sileiras. Por outro lado, a Lavagem, como o
Carnaval, se situa numa escala cronolgica
cclica, independente de datas fixas
6
, uma cro-
nologia csmica, diretamente relacionada com
as divindades (DAMATTA, 1979, p.43).
Acreditamos que possvel compreender
agora as aes das autoridades pblicas no sen-
tido de enquadrar a Lavagem na ordem. O
Estado, em nome dos empresrios do setor cul-
tural e, em particular, do turismo, surge hoje
como principal incentivador da lavagem, mas
tambm como o maior repressor do desregra-
mento. Nesta nova fase assistimos ao predo-
mnio de uma lgica comercial que busca a pa-
dronizao do cortejo com o congelamento
da carnavalizao, estreitamente vinculada s
festas religiosas de origem ibrica e um forte
incentivo s manifestaes de razes africa-
nas. No entanto, h uma diferena importante
entre um sanduche que se compra na rede Mac
Donalds e uma festa religiosa. As manifesta-
es culturais so um espao de luta e distin-
o e as diferenas funcionam como signos
distintivos. As aes dos poderes pblicos e da
prpria indstria cultural no conseguem circuns-
crever o ritual ao espao exclusivo das religies
afro-brasileiras, em particular a reverncia de
um culto Oxal. No conseguem disciplinar e
enrijecer completamente a Lavagem do Bonfim,
mas as manifestaes mais carnavalizadas se
6
A Festa do Bonfim ocorre no segundo domingo depois
da Epifania (Festa de Reis).
143
tornam cada vez mais difceis e os espaos so
abarcados com rapidez pela lgica comercial
(ORTIZ, 1989). As ltimas modificaes intro-
duzidas no cortejo da lavagem, em nome do
respeito s tradies, amenizaram o carna-
val retirando o som eletrizante dos trios eltri-
cos da festa. Concretamente, as investidas da
industria cultural significaram uma certa perda
de sentido.
A lavagem com seu cortejo se apodera de
todos os espaos onde possa instalar-se: as ruas,
as praas, as casas com suas varandas e quin-
tais, tudo que serve para o encontro dos partici-
pantes. A carnavalizao possui o seu aspecto
de potlach endereado s foras mgico-reli-
giosas que do significado ao ritual. O consu-
mo de energias no verdadeiro delrio barroco
provocado pelo som eletrizante dos trios-eltri-
cos injeta no ritual momentos mpares de efer-
vescncia. a festa no sentido pleno que pode
assolar e destruir, desprezando as barreiras
sociais. Como nas sociedades tradicionais, no
so indivduos, e sim coletividades que se en-
contram e a essncia do encontro o estabele-
cimento de um contrato construdo a partir do
conceito de troca-ddiva.
7
ENTRE A PRODUO E A INVENO
DA CIDADE
Hoje, impossvel pensar a capital do Esta-
do da Bahia sem as suas festas populares e,
acima de tudo, sem a cadncia dos ritmos do
povo negro. impossvel tambm pensar a gran-
de maioria das festas sem suas lavagens e,
conseqentemente, sem as baianas que efeti-
vamente realizam o ritual de limpeza e purifica-
o. Por surpreendente, mesmo paradoxal, que
parea, impossvel separar estas festas das
comemoraes em louvor aos santos da Igreja
Catlica. No fcil, portanto, para o antrop-
logo, com seus olhares e ouvidos disciplina-
dos, realizar uma percepo cientfica dos ri-
tuais que marcam a identidade da cidade do
Salvador (OLIVEIRA, 1998, p.18).
Os espaos rituais da cidade so marcados
por relaes de identidade e alteridade, so lu-
gares onde os habitantes constroem e recons-
troem identidades particulares balizadas pela
relaes sociais cotidianas e pela histria. Nes-
tes lugares d-se um reconhecimento da
alteridade que articula a organizao social. No
possvel, portanto, compreender as aes do
poder pblico na arena da poltica cultural sem
analisar de perto a sua participao na organi-
zao destes espaos rituais.
O reconhecimento do carter negro da ci-
dade do Salvador j faz parte do discurso ofi-
cial. As manifestaes culturais do povo negro
so a alma da cidade, afirmam dirigentes de
rgos de turismo veiculados ao poder munici-
pal. No entanto, toda esta cultura tambm
folclore, verdadeira priso reservada ao povo
negro alegre e festeiro, qualidades atribudas
geneticamente ao grupo a partir da raa, api-
mentadas, portanto, com concepes racistas
(MONTES, 1996, p.53). Assim, as elites bran-
cas que governam a cidade convivem com esta
gente que, alm de ser maioria, consegue rede-
finir a cidade como um lugar de identidade par-
tilhada, habitado majoritariamente pelo povo
negro, a Roma Negra, segundo intelectuais e
ativistas do prprio movimento negro. Mas, os
poderes pblicos agem tambm no sentido de
conter os excessos, pois em algum momento
eles podero efetivamente acrescentar s suas
qualidades caractersticas indesejveis ao ten-
tar escapar priso reservada aos marginali-
zados.
A partir dos ltimos anos do sculo XX os
poderes pblicos comearam a atuar com mui-
to mais vigor na organizao dos espaos ri-
tuais, buscando circunscrever as manifestaes
a partir de uma identidade negra particular da
cidade. Os rgos de turismo passaram, ento,
a intervir diretamente na estrutura organizativa
7
O termo potlach utilizado aqui em conformidade com
o trabalho de Marcel Mauss Ensaios sobre o dom
(1974). Mauss retirou o termo da lngua chinook. O seu
significado essencialmente alimentar, consumir e est
ligado a uma forma de troca, uma troca-ddiva que possui
como funo primordial unir grupos e afastar hostilida-
des. Com a utilizao do termo procuramos realar o ca-
rter agonstico do ritual, observado na exuberncia e na
fartura que marcam a atuao dos grupos nos principais
momentos da festa.
144
das festas populares, influenciando, inclusive,
na prpria produo de sentido destas festas.
Uma das mais importantes festas populares/
religiosas de Salvador, a Lavagem do Bonfim,
foi o alvo privilegiado. No ano de 1998, a Pre-
feitura, com o apio da Comisso dos Festejos
Populares da Lavagem do Bonfim, com a
anuncia da Associao dos Blocos de Trios e
com o aval dos empresrios vinculados In-
dstria do Turismo, decidiu transferir para a
bairro da Barra o som eletrizante dos trios el-
tricos, segregando espacial e temporalmente o
carnaval. A nova festa passou a ser realizada
no sbado posterior quinta-feira da lavagem
e foi nomeada de Farolfolia. Observamos, que
contrariamente concepo que imperava no
Carnaval da Lavagem, o Farolfolia, alm de
servir de vitrine para as associaes carnava-
lescas, passou a conferir altos lucros aos blo-
cos que passaram a participar do evento. Uma
organizao exemplar garantia a ordem na fes-
ta e toda segurana aos turistas que visitavam
a cidade. O carter singular do Carnaval da
Lavagem, com seu aspecto de potlach ende-
reado s foras mgico-religiosas, foi negli-
genciado pelos promotores da festa. No corte-
jo, um rito em louvor ao Orix do Candombl,
Oxal, deveria imperar contrio e respeito.
No ano seguinte, em 1999, a EMTURSA,
Empresa de Turismo de Salvador, outorgou
Associao das Baianas de Acaraj ABA,
entidade criada no ano de 1992, a partir de ges-
tes da prpria empresa de turismo, com o ob-
jetivo de disciplinar o comrcio de acaraj na
cidade, a responsabilidade pela organizao do
cortejo. Seguindo orientaes da EMTURSA,
os diretores da Associao passaram a realizar
o contato com as baianas, filiadas e no filiadas
associao, e a encaminhar a relao dos
participantes ao rgo de turismo que providen-
ciava o pagamento de uma espcie de jeton pela
participao na lavagem. A ABA passou, as-
sim, a disputar com a Federao Baiana do Culto
Afro-Brasileiro a organizao do cortejo das
baianas, o que acirrou a rivalidade j existente
entre as duas entidades. Convm ressaltar, ain-
da, que a Federao no aceita a ingerncia da
ABA na organizao do comrcio de Acaraj
na cidade, realizado, em muitos casos, por
baianas vinculadas s Casas de Candombl.
Observamos, ainda, que a alterao introduzida
vem ameaando o aspecto religioso do ritual da
lavagem, na medida em que a associao est
voltada exclusivamente para a comercializao
dos quitutes produzidos pelas baianas.
8
Na ltima lavagem do milnio, em janeiro
de 2000, os empresrios vinculados ao setor
cultural trouxeram o carnaval de volta quinta-
feira do Bonfim, despindo-o, no entanto, do seu
carter de potlach. A Bahia Marina, localizada
na Avenida do Contorno, nas proximidades da
Igreja da Conceio da Praia, organizou um
grande grito de carnaval, na quinta-feira da la-
vagem, o Bonfim Light. A festa comeou
logo aps a sada do cortejo e contou com a
participao de cerca de 10 mil folies que brin-
caram nos 9 mil metros quadrados do estacio-
namento da marina at noite. O local foi cer-
cado por tapumes e um grande contingente de
seguranas garantiu a tranqilidade dos folies
que pagaram R$40,00 para ter acesso festa.
O carnaval voltou Lavagem do Bonfim, mas
ficou segregado espacialmente no interfere
mais na rotina do centro financeiro da cidade
e, socialmente, apenas os folies que podem
pagar o ingresso tem acesso festa.
Sem dvida, a Lavagem do Bonfim, como
outras festas populares da cidade do Salvador,
esto sofrendo profundas mudanas e estas
mudanas esto interferindo na prpria identi-
dade da cidade. No cabe aqui um apelo a nos-
talgia, muitas manifestaes culturais desapa-
recem, ou transformam-se e as transformaes
so, muitas vezes, inevitveis. A festa que ns
estamos vendo no mais aquela que estva-
mos acostumados a ver. No entanto, acredita-
mos que as aes dos poderes pblicos, incen-
tivando a comercializao dos principais espa-
os, garantindo altos lucros aos produtores cul-
turais que investem na realizao do evento e
aos empresrios do setor de turismo represen-
tam uma ameaa contra a linguagem da identi-
dade. Conforme afirma Marc Aug (1994), a
8
A Associao est voltada para a capacitao profissio-
nal das vendedoras de Acaraj.
145
atividade ritual tem por objetivo essencial esta-
belecer, reproduzir ou renovar as identidades
individuais e coletivas. preciso acrescentar
que o processo de formao de identidades est
no cerne das relaes que os habitantes esta-
belecem com a sua cidade. A substituio do
carter utpico do ritual pelo permitido tem
correspondido a um enfraquecimento da lgica
simblica da festa, a uma falha no par identida-
de/alteridade utilizando as palavras de Marc
Aug. ainda sobre a problemtica da identi-
dade que consideramos importante dizer ainda
uma palavra: a identidade o ncleo em torno
do qual se articula toda organizao social.
CONCLUINDO...
Como j afirmamos anteriormente, a ativi-
dade ritual possui o objetivo essencial reprodu-
zir ou renovar identidades individuais e coleti-
vas. Uma leitura parcial do ritual elaborada em
funo dos interesses dos empresrios da cul-
tura e, em especial, do turismo, empreendida
pelo rgos pblicos, tem como efeito principal
obscurecer o significado da festa. No obstante
o zelo missionrio dos nossos dirigentes, os
fatos revelam a impossibilidade de um nico sig-
nificado para o ritual da Lavagem do Bonfim.
Atrados por uma disposio etnocntrica foi
fcil compreender a lavagem do Santurio do
Bonfim apenas como uma verso sincretizada
das guas de Oxal; portanto, a contrio
e o respeito prprios da cerimnia dedicada ao
orix do Candombl (VERGER, 1981, p.261)
deveriam imperar em todos os momentos do
ritual: apenas os blocos afros, afoxs e peque-
nos grupos de percusso deveriam ser tolera-
dos. O ritual da lavagem simblica da Igreja do
Bonfim se transveste, usando as palavras de
Favareto, em efemride oficial, transformada
em macumba para turista
.
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147
Fbio Josu Souza Santos
POR UMA ESCOLA DA ROA
*
RESUMO
No presente artigo, debruando-se sobre a realidade do municpio de
Amargosa, pretende-se fazer uma crtica ao modelo pedaggico vigente
na maioria das escolas rurais do Estado da Bahia, que, alheio s
especificidades da vida da roa, tem procurado imitar as escolas urba-
nas, revelando-se estranho e inapropriado para seus usurios. Aponta-
se a necessidade urgente de se construir uma escola da roa e, nesse
sentido, so indicadas trs experincias alternativas que podem servir
de inspirao para polticas educacionais que valorizem as singularida-
des que caracterizam as dinmicas territoriais das distintas regies do
Estado.
Palavras-chave: Educao rural Roa - Escola da roa Diversida-
de Cultural.
ABSTRACT
FOR A RURAL SCHOOL
Based on the reality of Amargosa (located in the countryside of Bahia),
this article intends to criticize the pedagogical model used by the majority
of rural schools in the state of Bahia, which is not according to the
specifications of the countryside life and has been trying to imitate the
urban schools, revealing itself as a strange and inappropriate model to its
users. This article also calls the attention for an urgent necessity of
constructing a rural school and, with this purpose, it indicates three
alternative experiences that can serve as an inspiration to education
politics that value the singularities which characterize the territorial
dynamics of the distinct regions of the state of Bahia.
Key words: Rural Education Countryside Rural School Cultural
Diversity.
*
Pedagogo (UNEB); mestrando em Educao e Contemporaneidade (PEC/UNEB); ex-professor substituto
da UNEB/DCHT, Campus XVII/Bom Jesus da Lapa (1998-2000) e da UESC-Universidade Estadual Santa
Cruz (2001-2002); bolsista da CAPES vinculado ao PEC/UNEB; membro do PRODESE-Programa
Descolonizao e Educao, vinculado linha de pesquisa PROCEMP-Processo Civilizatrios: Educao,
Memria e Pluralidade Cultural/Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade (PEC-
UNEB). Endereo para correspondncia: Avenida So Cristvo, 21 - 45.300-000 AMARGOSA-BA. E-mail:
cetepas.fabio@bol.com.br
148
1. INTRODUO
1
Embora relegada pela Universidade ao es-
quecimento terico na ltima dcada, a temtica
da educao rural nos parece ainda uma pro-
blemtica de estudo muito significativa em um
pas de dimenso continental como o Brasil.
Sobretudo, no Estado da Bahia, quando consi-
deramos que, segundo o IBGE (2000), 32,8%
de sua populao, o equivalente a 4,3 milhes
de pessoas, reside em reas rurais, essa pro-
blemtica assume uma maior relevncia.
A falta de estudos sobre o tema assume
maior gravidade quando consideramos a hist-
rica ausncia de polticas educacionais espec-
ficas para o meio rural brasileiro e baiano
(LEITE, 1999; ARROYO; FERNANDES, 1999;
RIBEIRO, 2000; SANTOS, 2002); e ainda, o
fato de que a populao residente nas zonas
rurais no possui hoje escolas suficientes para
atender s demandas de matrculas (principal-
mente nas sries finais do ensino fundamental),
forando, assim, os alunos rurais (aqui deno-
minados de alunos da roa) a buscarem a con-
tinuidade de seus estudos nas escolas da cida-
de, se quiserem aspirar nveis mais elevados de
escolarizao. Tais aspectos demonstram bem
a forma como a diversidade cultural ignorada
pelas polticas educacionais totalitrias que ne-
gam o direito alteridade. Nas escolas da roa
2
e da cidade, os alunos da roa (a grosso modo
entendidos como aqueles que residem em reas
rurais e estudam em uma escola rural; ou ain-
da aqueles que, residentes na zona rural, se
deslocam diariamente para a sede do municpio
a fim de freqentar uma escola, retornando s
suas casas aps o turno de estudo) tm os
marcadores de sua identidade negados sobre-
tudo pelo modelo curricular padronizado, ela-
borado a partir de categorias urbanocntricas e
que os obriga a negar a sua identidade cultural,
sob pena de serem expulsos da escola (eva-
so ou repetncia).
A essa questo, de certa forma, vimo-nos
dedicando no Mestrado em Educao e
Contemporaneidade/UNEB (desde maro de
2002), onde desenvolvemos a pesquisa O alu-
no da roa na escola da cidade: um estudo
sobre representao e identidade. Embora
na referida pesquisa, nossa preocupao esteja
centrada nas tenses identitrias (identificaes)
vivenciadas por alunos da roa em distintos
contextos culturais (a roa e a escola da cida-
de) no seu desenvolvimento, ns nos temos de-
parado com a questo mais ampla da escolari-
zao no meio rural (roa), atravs de refle-
xes sobre a realidade especfica dessas esco-
las nos municpios de Amargosa
3
(onde realizo
a investigao) e So Miguel das Matas (onde
desenvolvi experincia profissional no perodo
1998-2001); e da leitura de bibliografia sobre a
questo (BRANDO, 1983; SPEYER, 1983;
THERRIEN; DAMASCENO, 1993; AR-
ROYO, 1997; LEITE, 1999; CALDART, 1999).
Nesse sentido, os estudos, as leituras e as
discusses ocorridas no mbito do Curso de
Mestrado em Educao e Contemporaneidade
tm-nos possibilitado reflexes profundas so-
bre as prticas escolares que, erigidas a partir
de um referencial cultural ocidental, branco,
masculino, urbano, tem pretendido enquadrar,
numa racionalidade produtivista, todos que a ela
tm acesso. Possibilitam-nos, ainda, uma crtica
mais sistemtica a este tipo de escola; e propi-
ciam reflexes que nos movem em direo a
uma descolonizao da educao.
Neste artigo pretendemos, ento, sistemati-
zar essas reflexes sobre a escola rural, apre-
1
Este artigo faz parte de um conjunto de reflexes desen-
volvidas pelo autor no processo de elaborao da disser-
tao O aluno da roa na escola da cidade: um estudo
sobre representaes e identidade, no Curso de Mestrado
em Educao e Contemporaneidade da UNEB, Campus
I, Salvador. O autor agradece aqui Prof Dr Narcimria
Luz, orientadora daquela dissertao, Prof Dr Stela
Rodrigues, e ao Prof. Dr. Jlio Lobo, ambos do PEC/
UNEB, pelas valiosas contribuies que vem fornecendo
referida pesquisa.
2
Em pargrafos adiante, ainda nesta introduo, apresen-
tamos nossa compreenso do termo roa. Ver tambm o
tpico 4 deste artigo.
3
Os municpios de Amargosa e So Miguel das Matas
localizam-se numa zona fronteiria entre as regies do
Recncavo Sul (SEI, 1998) e Vale do Jiquiri (SEI, 1998).
O primeiro possui uma populao estimada em 33 mil
habitantes, 11 dos quais residem em reas rurais; o segun-
do tem pouco mais de 10 mil habitantes, sendo que 75%
residem na zona rural.
149
sentando uma crtica ao modelo pedaggico em
vigor na maioria das escolas rurais baianas e
apontando alternativas que vm sendo desen-
volvidas numa corrente contra-oficial em dife-
rentes regies do Estado da Bahia e que se
configuram como uma nova forma de fazer a
escola da roa, que revigora a cultura dos es-
paos onde ela se insere, contribuindo para uma
vida mais digna para as comunidades onde es-
to localizadas.
Utiliza-se neste artigo, o termo roa como
categoria terica importante construda na com-
preenso do ethos cultural que caracteriza o
rural do Recncavo Sul e do Vale do Jiquiri.
Emprega-se essa expresso em substituio a
outros possveis termos (meio rural, campo, fa-
zenda, stio), que so utilizados como sinnimos
em outras regies do Brasil, mas que, no contex-
to de onde falamos, no so empregados e, as-
sim, apresentar-se-iam destitudos de significa-
do. A categoria terica roa possui mltiplos sen-
tidos que se imbricam na caracterizao desse
lugar e pode significar: 1) a localidade distante
da cidade (assim, parece ser sinnimo de zona
rural: Moro na roa); 2) pode ser referido
tambm como sinnimo de terreno, proprieda-
de (Eu tenho uma rocinha; Vamos na roa
de Fulano?); e 3) ainda pode se referir plan-
tao (roa de milho; roa de mandioca;
roa de feijo). Esses mltiplos sentidos se
imbricam, entrelaam-se na vivncia cotidiana
do povo que nela/dela vive e, portanto, na carac-
terizao da arkh
4
que marca o ethos cultural
da zona rural daquela regio. Com menor fre-
qncia, naquela regio emprega-se o termo
zona rural como sinnimo de roa (localida-
de), mas a expresso zona rural, alm de me-
nos freqente, nos parece insuficiente para tra-
duzir o sentido que a expresso roa carrega.
2. EDUCAO RURAL
5
: A UNIVERSA-
LIZAO DO MODELO URBANO
O projeto de educao da Modernidade,
erigido sob o princpio do universalismo, pre-
tendeu estender, pelos quatro cantos do mundo,
os ideais/preceitos da cidadania e da civiliza-
o. No seu af civilizatrio, esse projeto edu-
cacional, obcecado por uma uniformizao to-
talitria, sufocou subjetividades e recalcou iden-
tidades, transformando o outro num mesmo. A
implantao dos sistemas pblicos de ensino foi
um eixo importante desse projeto educacional
que pretendeu uma escola nica, laica e cient-
fica, capaz de levar a todos as luzes da razo
iluminista. No caso brasileiro, preciso consi-
derar as tenses entre o cientificismo laico e os
interesses da f catlica estes de forte influ-
ncia em nossa educao, mesmo aps a ins-
taurao da Repblica. Em ambas as tendnci-
as, entretanto, uma constante a negao da
subjetividade do outro, o que se faz atravs de
um processo de homogeneizao cultural.
6
Vtima desse processo de uniformizao, foi
a escola rural condenada a imitar a escola ur-
bana (a escola nica, pblica, laica, cientfica,
universal), como decorrncia de um processo
histrico de isolamento. Assim, os currculos
escolares das escolas rurais impem ao()
aluno(a) da roa um mundo imaginrio, uma
realidade social contrastante com as observa-
es e vivncias das quais este(a) aluno(a)
sujeito histrico. No h preocupao em apro-
veitar e explorar a bagagem cultural, os recur-
sos locais, as experincias de vida que a crian-
a traz de casa e do meio. Ademais, o acentu-
ado valor que o currculo escolar d aos fatos
sociais distantes e longnquos contribui, decisi-
vamente, para aumentar o desinteresse do(a)
aluno(a) pela escola e, em conseqncia disso,
grande o ndice de evaso e repetncia.
Analisando a histria da educao escolari-
zada no meio rural brasileiro, poderamos afir-
mar que, verdadeiramente, nunca houve uma
4
Para uma definio de arkh, remete-se ao tpico 4.
5
Para alm de diferenas semnticas que os termos pos-
sam guardar, estamos utilizando, exclusivamente neste
tpico, os termos rural, meio rural, zona rural, da roa,
roa, como sinnimos; deixando a discusso conceitual
sobre os mesmos para o tpico 4.
6
Santos (1995) traz uma interessante anlise sobre a pi-
lhagem poltica e religiosa perpetrada pelos europeus no
continente americano nos sculos XVI e XVII, no captu-
lo 6 (Modernidade, identidade e cultura de fronteira),
notadamente nas pginas. 136-139.
150
educao rural
7
. A escola que existe na roa
no tem servido para ajudar os(as) rurais a en-
tenderem/compreenderem as contradies que
marcam a sua realidade e melhorar a sua qua-
lidade de vida; tampouco tem servido para pre-
parar um futuro operrio capacitado para inse-
rir-se no mercado de trabalho urbano (agora
mais exigente diante dos desafios postos por
uma economia globalizada, marcada pela auto-
mao dos processos produtivos e pela informa-
tizao dos processos de comercializao e
prestao de servios). Na verdade, a escola
existente na roa, tem-se constitudo como um
forte mecanismo de destruio da cultura local,
atravs da imposio de uma cultura urbano-
cntrica e , por conseqncia, um fator que
tem estimulado o xodo rural. comum, em
conversas com estudantes das escolas na roa,
v-los(las) manifestar sua pretenso em deixar
o meio rural e deslocar-se para a cidade. Como
afirma uma professora, depoente em nossa pes-
quisa: Se ele j se formou, a roa no serve
mais pra ele
8
. Outro depoente, Seu Messias,
um trabalhador rural da localidade da Palmeira,
analisando a realidade de seu entorno regional
constata que: Hoje ningum mais quer traba-
lhar mais nin roa; (...) hoje o povo quer mais
ir pra rua
9
. Para alm das repercusses de
fatores culturais, polticos e econmicos que
impactam sobre a agricultura brasileira/baiana,
essas constataes evidenciam claramente que
a escola contribui para a desestruturao da
identidade do povo da roa; fortalecendo assim
um imaginrio depreciativo a seu respeito, e
contribuindo para o xodo rural que, apesar de
reduzido nas ltima dcada, ainda se mantm
de forma pontual.
Para os(as) professores(as) que atuam nas
escolas da roa, o livro didtico (durante muito
tempo o nico material impresso disponvel na
escola rural)
10
, converte-se ainda hoje no prin-
cipal instrumento que subsidia o seu fazer pe-
daggico. Os livros didticos, atravs de seus
textos e gravuras, desconsideram o homem, a
mulher e a criana da roa, pois quase nunca
eles so considerados nos livros didticos! H
anos, quando apareciam, eram representados
como seres sem cultura, marcados pelo estere-
tipo de sujeitos atrasados, um verdadeiro
bicho do mato que precisava ser civiliza-
do. Essas representaes ainda persistem,
mas nos ltimos anos tem-se visto o espao rural
ser apresentado como um local destinado s
monoculturas de exportao, ao agronegcio,
ou seja, privilegia-se a perspectiva dos detento-
res da propriedade da terra, dos empresrios
do setor agropecurio, que esto preocupados
com o estmulo tecnologia e com o esprito
empreendedor. Essa afirmao do novo
mundo rural vem de Couto Filho (1999) e con-
trasta com a realidade concreta que marca o
meio rural das regies do Recncavo Sul baiano
e do Vale do Jiquiri, onde se situa o municpio
de Amargosa. Tais regies se caracterizam pela
existncia de pequenas propriedades, destina-
das agricultura de subsistncia
A ausncia de polticas educacionais que
atendessem s especificidades do meio rural
brasileiro, levou a escola da roa a uma tentati-
va de imitao da escola urbana (LEITE, 1999).
Os calendrios letivos, o regime de organiza-
o das turmas e do ensino (seriao), as disci-
plinas e os contedos escolares, os mtodos e
as tcnicas de ensino que pautam o ensino ru-
ral, inspiram-se no modelo escolar urbano e toda
luta do(a)a professor(a) para buscar aplic-lo
com a maior eficincia possvel. Da a frustra-
o quando os(as) alunos(as) em tempo de sa-
fras agrcolas se evadem das escolas ou por l
no aparecem s sextas-feiras, vsperas das
feiras que acontecem aos sbados nas cidades;
7
Vrios autores apresentam essa tese: Leite (1999);
Kolling, Nery e Molina (1999); Arroyo e Fernandes
(1999); Ribeiro (2000). Arroyo (1999) observa que o que
houve foi uma escola urbana no campo e no uma escola
do campo (Cf. ARROYO; FERNANDES, 1999).
8
Afirmao feita por Gilmara Santos Reis, 25 anos, ex-
aluna de escola rural, hoje residente na cidade e professo-
ra numa escola municipal, multisseriada, localizada na
zona rural. Depoimento dado em 20 jun. 2003.
9
A referncia ao termo rua como sinnimo de cidade
uma constante entre os moradores das vrias localidades
rurais de Amargosa.
10
Alerto para o cuidado que se deve ter para no tomar
essa afirmao como carncia; na roa, prevalecem as for-
mas de comunicao que se fundamentam fortemente na
oralidade.
151
da a angstia de ensinar em classes multisse-
riadas onde os(as) alunos(as) no esto na
mesma srie e a turma no homognea (para
os que defendem a seriao como soluo para
a escola rural, cabe aqui o questionamento se
algum dia existiu uma turma de alunos iguais?);
da a dificuldade de fazer pesquisas em materi-
ais escritos (revistas, jornais, panfletos), quan-
do estes no existem na roa. A escola na roa,
no sendo a mesma da escola urbana em seu
contexto e condies infra-estruturais, pen-
sada como uma anomalia. Assim, o contexto
rural, olhado pelos olhos urbanos, de uma ca-
rncia total, o lugar onde tudo falta. preciso
assumir a escola da roa como ela , o que no
significa deixar de lutar, incansavelmente, para
que ela um dia possa oferecer a seus(suas)
professores(as) e alunos(as) o mnimo de dig-
nidade possvel.
3. DIVERSIDADE CULTURAL E EDU-
CAO (DA ROA)
Entendemos ser importante colocar que a
defesa que aqui se faz da cultura rural, atravs
da defesa de uma escola da roa, no se situa
nem nas esferas dos ditames econmicos neoli-
berais, que advogam uma reestruturao da
escola rural com vistas a preparar um trabalha-
dor mais afinado s exigncias dos processos
produtivos reclamados pela modernizao da
agricultura nestas ltimas dcadas, conforme
parece advogar Couto Filho (1999), nem se
enquadra no mbito de uma viso liberal do
multiculturalismo que advoga, to-somente, a
tolerncia e o respeito pela cultura dos grupos
excludos; nem tampouco situa-se dentro do que
Sousa Santos (apud MOREIRA, 2002, p.21)
chama de cultura de testemunho, que contri-
bui para isolar grupos, criar guetos, sustentan-
do um novo apartheid cultural. A perspectiva
aqui defendida assemelha-se ao que prope
Moraes (1999, p.15), quando coloca que, ao se
levantar uma crtica ao modelo de escola vi-
gente no meio rural:
... no se pretende consagrar, venerar ou cultuar
os conhecimentos dos agricultores, com saudo-
sismo e romantismo. Busca-se apenas fomentar
a interao crtica entre o conhecimento elabo-
rado pelos agricultores e o elaborado pelos aca-
dmicos ou pelos cientistas.
Na perspectiva que estamos colocando, en-
tendemos ser, ento, necessrio problematizar
as condies culturais e as relaes de poder
imbricadas num processo em que, historicamen-
te, excluram e continuam a excluir, e a silen-
ciar, as manifestaes culturais de certos gru-
pos, em benefcio de outros. preciso, portan-
to, ter cuidado com as pretenses supostamen-
te inclusivas e democrticas do multiculturalismo
liberal (ou neoliberal?).
Vrios autores, como Hall (1997), Fleuri
(2002) e Moreira (2002), tm apontado que o
reconhecimento da existncia da pluralidade cul-
tural consensual nos tempos atuais e, nesse
sentido, o ... discurso em defesa do pluralismo
cultural, do multiculturalismo ou ainda da diver-
sidade cultural, vem sendo reiteradamente inclu-
do em documentos oficiais referentes a polti-
cas de currculo nacional de diferentes pases
(LOPES, 2000, p.1). Entretanto, esses termos
so ambguos e enganadores e, sob cada um
desses rtulos, cabem perspectivas as mais di-
versas. Moreira (2002), analisando o multicul-
turalismo, termo que tem sido mais presente nas
produes que discutem a questo da diversida-
de cultural, reporta-se a Stoer e Corteso (1999)
para distinguir duas grandes perspectivas teri-
cas. A primeira perspectiva, segundo Moreira
(2002, p.18), o multiculturalismo benigno, ... res-
tringe-se a identificar as diferenas e a estimu-
lar o respeito, a tolerncia e a convivncia entre
elas; na outra perspectiva, encontra-se o
multiculturalismo crtico, cujo propsito ...
desestabilizar as relaes de poder envolvidas
nas situaes em que as diferenas coexistem.
Lopes (2000), por sua vez, afirma que a aceita-
o da pluralidade cultural pode ser concebida
num contexto de conflitos ou num contexto de
consenso. Esses autores chamam ateno para
um aspecto nem sempre considerado nas dis-
cusses sobre o multiculturalismo: a associao
entre diferenas culturais e relaes de poder.
Nesse sentido, o princpio da diversidade
cultural aqui advogado, quando concerne esco-
152
la rural, implica uma necessria problemati-
zao das diferenas, identificando, no contex-
to social, seu contedo, interrogando-se seu
porqu; e, igualmente, as formas como elas fo-
ram/so (re)construdas e mantidas e/ou trans-
formadas. Implica tambm aperceber-se das
conseqncias desse processo, bem como das
possibilidades e oportunidades de dilogo com
outras culturas.
O homem, a mulher e a criana da roa es-
to permanentemente expostos a um processo
de colonizao cultural que nega seus valores,
sua cultura, sua memria, sua identidade. Afir-
ma Arroyo (1999, p.29): A cultura hegemnica
trata os valores, as crenas, os saberes do cam-
po ou de maneira romntica, ou de maneira de-
preciativa, como valores ultrapassados, como
saberes tradicionais, pr-cientficos, pr-moder-
nos. Entender a produo histrica desse pro-
cesso, promover o resgate da memria cultural
do povo da roa e a valorizao de seus mar-
cadores culturais parece ser uma ttica impor-
tante na afirmao da identidade cultural da
criana, do jovem, do adulto, do velho, do ho-
mem e da mulher da roa, objetivando-se contri-
buir para que eles se assumam como sujeitos
histricos, produtores de cultura. Assim, enten-
demos ser necessrio abrir espao para o resga-
te do saber popular (msicas, brincadeiras, fes-
tas populares, comidas, ervas medicinais, conhe-
cimento sobre o meio, tcnicas de trabalho, etc.)
e de prticas culturais que tm sido aniquiladas
atravs de um perverso processo de homoge-
neizao cultural que vem sendo levado a cabo
h algumas dcadas na zona rural e que, na lti-
ma dcada, se expande e se intensifica de forma
totalitria sob a influncia da televiso.
Mas os processos de homogeneizao cul-
tural no correm em guas to tranqilas. Como
apontam autores como Hall (1997) e Moreira
(2002), os processos de homogeneizao cul-
tural no so assim to lineares. Stuart Hall
(1997, p.19) afirma que ... todos sabemos que
as conseqncias dessa revoluo cultural glo-
bal no so nem to uniformes, nem to fceis
de ser previstas da forma como sugerem os
homogeneizadores mais extremos.
4. POR UMA ARKH DA ROA
4.1. Rompendo com as categorias
de anlise
Os aportes tericos oferecidos pelas leitu-
ras que temos feito no mbito de nosso curso,
tais com Luz (1999; 2000), Foucault (1999;
2002), Martins, (2000), Favero e Santos (2002),
entre outros, tm-nos nos permitido inverter as
lgicas de anlises pautadas em conceitos tri-
butrios das metanarrativas que pretendem es-
quadrinhar os objetos de anlise em conceitos
pr-estabelecidos e congelar a diversidade e a
fluidez que pulsam na vida cotidiana.
Narcimria Luz, buscando romper com an-
lises ancoradas em valores neocoloniais e im-
perialistas, tem recorrido noo de arkh para
compreender outros continentes terico-episte-
molgicos que se afastam da racionalidade oci-
dental. Nessa perspectiva, compreende arkh
como ... princpios inaugurais que estabelecem
sentido, foras e do pulso s formas de lin-
guagem estruturadoras da identidade; princpio-
comeo-origem (1999, p. 49).
Assim, para falarmos de nosso lugar, da
arkh da regies do Recncavo Sul e do Vale
do Jiquiri, as contribuies de Foucault (1999;
2002) e de Martins (2000) revelam-se de suma
importncia. O primeiro, por demolir a idia de
linearidade e, em seu lugar, chamar a descon-
tinuidade, a imprevisibilidade e o acontecimen-
to para explicar a realidade; o segundo, por per-
mitir-nos compreender a roa como o margi-
nal, o residual, forjado na forma anmala como
a Modernidade se materializou no Brasil. As-
sim, Foucault e Martins nos oferecem subsdi-
os para entender que, embora o Brasil tenha
suas origens no meio rural, em determinado
momento de sua histria, o rural passa a ser
negado, passa a ser considerado um no lu-
gar
11
. Mas no todo o rural que se nega; o
11
Speyer (1983) aponta a chegada da Famlia Real ao
Brasil, em 1808, como o marco inicial desse processo de
desvalorizao do rural. Queirs (1978) indica as dcadas
de 20 e 30 do sculo XIX como o perodo em que a
separao entre o rural e o urbano j adquire uma certa
consistncia, consolidando-se nas dcadas seguintes.
153
que se nega uma determinada face do rural: a
roa, o rural dos pequenos, dos fracos, dos po-
bres, da agricultura de subsistncia; aquilo que
foi posto margem pelo af do progresso ca-
pitalista que a Modernidade pretendeu instituir
entre ns. A roa, por ser o residual, passa en-
to a ser considerado um no lugar; ou, pelo
menos, um lugar que deveria, pela mo assis-
tencialista e interventora do Estado, ser trans-
formado, ser convertido, ser eliminado, retiran-
do-se, assim, da Nao os entraves ao nosso
desenvolvimento: o povo rude, apegado s tra-
dies e a valores comunitrios; avessos, por-
tanto, lgica economicista-produtivista-pro-
meteica-individualista que a Modernidade, ves-
tida aqui com o manto de um capitalismo sub-
desenvolvido, pretendia imprimir entre ns.
Nesse sentido, como apontamos acima, au-
tores como Foucault (1999; 2002) e Martins
(2000) vazam a bacia semntica elaborada
ora sob as luzes da racionalidade europia, ora
nos centros de ilustrao acadmica do eixo
industrializado do Pas (o Sul-Sudeste) e que,
at ento, era importada enquanto conceitos
para explicar as realidades residuais... Assim,
categorias como campo, meio rural, fa-
zenda, campons, campesino, campe-
sinato, caipira eram forosamente utiliza-
das para dar conta de uma realidade que se
nutria de outras formas de arkh. Essas cate-
gorias so aqui, no contexto baiano, especifica-
mente nas regies do Recncavo Sul e do Vale
do Jiquiri, destitudas de significado; soam-
nos estranhas, deslocadas, como estaremos
especificando no tpico a seguir.
4.2. As especificidades do rural no
contexto de Amargosa: Nem cam-
po, nem fazenda, isso aqui roa
mesmo, seu professor!
O desajuste entre as categorias tericas
importadas pela Universidade de outros con-
textos e a realidade local evidencia-se na au-
sncia dos referidos termos no linguajar popu-
lar utilizado na regio. Em nossa pesquisa, quan-
do percebemos a dissonncia entre o dizer da
universidade e o dizer do povo, detivemo-nos
em indagar os moradores da zona rural sobre
essa questo, a escutar as vozes daqueles em
nome de quem a universidade arrogantemente
se arvora a se pronunciar. D. Maria, 68 anos,
moradora da localidade da Palmeira, municpio
de Amargosa, indagada sobre como o povo
chama as terras daqui?, categoricamente
responde: Nem campo, nem fazenda, isso
aqui roa mesmo, seu professor!.
Nesse sentido, pontuamos que uma pesqui-
sa que se proponha a discutir a realidade da
zona rural baiana, especificamente nas regies
do Recncavo Sul e Vale do Jiquiri, no deve
desconsiderar a riqueza de significado que o
termo roa abarca. Assim, em nossos traba-
lhos, o termo roa emerge de uma expresso
muitas vezes usada pejorativamente, para as-
sumir o significado de uma categoria terica
fundamental na contextualizao e na compre-
enso da realidade sobre a qual nos temos de-
bruado. Em substituio a fazenda (utilizado
em todo o Pas e que, para ns, tem sido reser-
vado para nomear grandes propriedades), a s-
tio (reservado para se referir a pequenas pro-
priedades, mas raramente usado entre ns) e,
ainda, a campo (muito utilizado no Sul, Sudeste
e Centro-Oeste do Pas), a opo pelo empre-
go do termo roa se faz no apenas por uma
diferena etimolgica ou uma regionalidade lin-
gstica. Mais que isso, h uma diferena, dir-
amos, epistemolgica! Tentamos, adiante, es-
tabelecer a distino entre os termos fazenda,
stio, campo e roa, buscando conceitualiz-
los, justificando, por fim, a opo pelo emprego
deste ltimo.
No contexto regional onde se situa o muni-
cpio de Amargosa, a expresso fazenda pa-
rece reportar-se a mdias ou grandes proprie-
dades, geralmente destinadas monocultura,
com fins de comercializao. Para as proprie-
dades destinadas produo menor, em peque-
na escala e que ocorre de forma variada e si-
multnea em um mesmo pedao de terra,
costuma-se chamar roa. Assim, a roa a
pequena propriedade, geralmente destinada ao
cultivo de variadas lavouras de pequena impor-
tncia econmica, destinada subsistncia. Do
que se colhe na roa, tira-se uma parte para a
alimentao e a outra vendida na cidade, nas
154
feiras nos dias de sbado. Com o dinheiro ad-
quirido, compra-se o que, sendo necessrio
subsistncia, no disponvel na roa/no ofe-
recido pela roa: so panelas, copos, acar,
leo, arroz, carne, po, bolacha, manteiga, rou-
pas, sapatos e at eletro-domsticos (principal-
mente TV e geladeira), que hoje, com a chega-
da da energia eltrica, comeam a ter presen-
a nas casas da roa.
A distino entre fazenda e roa parece tor-
nar-se mais clara quando substantivada. Fala-se
em fazenda de gado, de cacau, de caf
(esta em menor importncia hoje, mas muito forte
no passado regional); mas no se fala fazenda
de mandioca, de laranja, de cana, de
banana, de melancia; estas so roas!
Como fazenda so grandes propriedades, em
oposio a estas, h tambm quem se refira
roa como stio. Seu Josu Prezdio, 59 anos,
dono de uma pequena propriedade rural regis-
trada no INCRA sob denominao de Stio Pal-
meira, assim explica: Fazenda de 100
hectria, de 50 pr cima. Terreno pequeno
stio! O povo que tem essa besteira de ter 2
tarefa de terra e dizer que fazenda. Ques-
tionado por que stio, se este um termo ra-
ramente utilizado na regio, ao contrrio de roa,
ele responde: Tanto faz dizer roa` como dizer
stio`. O povo usa mais roa` porque j acos-
tumou dizer que vai pra roa.
12
O termo campo, por sua vez, parece re-
meter-nos a grandes extenses de terras que,
s vezes, congregam vrias e grandes proprie-
dades, cortadas por pastos, lavouras, rios, coli-
nas e um verde abundante. No serve, pois, para
demonstrar os tabuleiros secos da caatinga (ao
norte e ao oeste de Amargosa), onde, nos me-
ses de agosto a maio, s se visualiza o licuri, as
palmas e o mandacaru (Que campo poder por
a existir?!). Igualmente, no serve para nome-
ar as pequenas propriedades da regio geogr-
fica mais chuvosa e de clima mais ameno, lo-
calizada ao leste e ao sul do municpio.
Os fazendeiros, grandes proprietrios, ge-
ralmente moram na cidade. Muitos deles so
comerciantes ou funcionrios pblicos. Suas
propriedades foram adquiridas no contexto da
crise do caf (principalmente a partir da dca-
da de 50 do sculo XX), quando se notabilizou
uma concentrao de terra no municpio. Na-
quele contexto, pequenas propriedades (roas)
eram compradas e anexadas formando uma
fazenda (geralmente para pecuria e, mais tar-
de, cacau), destinada especulao financeira.
O acima exposto serve para irmos definin-
do o que vem a ser o aluno da roa, sujeito
sobre o qual o trabalho da escola pretende
incidir. O aluno da roa , assim, um aluno
pobre, filho de pequenos proprietrios ou de pais
que no possuem nenhuma terra. Mais que isso,
filho da roa porque cresce na lida, nas la-
vouras, debaixo dos ps de mandioca, nas ca-
sas-de-farinha e pelo meio das roas plantadas
ou cuidadas por seus pais. Tem, portanto, toda
uma vivncia com a terra, uma relao simbi-
tica com esta... onde a enxada e o faco so
instrumentos presentes. Nessa relao, produz-
se toda uma riqueza de conhecimentos sobre
as tcnicas de plantio, de limpa, de colheita; sa-
beres sobre o tempo de plantar e de colher, o
meio ambiente, a utilidade de cada planta, etc.
O aluno da roa, filho do homem que lavra a
terra, tambm um lavrador-infante, porque da
sua lavra na roa que tira o seu sustento (da
ter que ajudar os pais, como fazem muitos
dos sujeitos com os(as) quais tivemos contatos
nessa pesquisa). O aluno da roa no o filho
do fazendeiro. O filho do fazendeiro, mesmo
que nascido na zona rural, no pode ser um fi-
lho da roa, pois que no trabalha, vive na mor-
domia da Casa Grande e no tem uma vivn-
cia concreta com a terra, o faco e a enxada.
Os filhos de fazendeiros so poucos e estes,
geralmente, residem na cidade e estudam em
escolas particulares. Para esses sujeitos, uma
outra formao pensada: quando crescem,
vira dot!
12
Entrevista realizada em 04 abril 2003. Por ser realizada
de forma imprevista, na oportunidade, a entrevista no
pde ser gravada. Entretanto, com a anuncia do entrevis-
tado, suas falas foram anotadas.
155
5. EXPERINCIAS ALTERNATIVAS DE
EDUCAO RURAL: CONTRIBUIES
PARA A CONSTRUO DE UMA ES-
COLA DA ROA.
A caracterizao feita no tpico anterior so-
bre o contexto agrrio do municpio de Amar-
gosa e que, de certa forma, retrata a especifi-
cidade das regies do Recncavo Sul e do Vale
do Jiquiri
13
, coloca para as escolas da roa
desafios que precisam urgentemente ser enca-
rados com muita coragem, sob pena de se conti-
nuar a repetir o erro histrico de se negar, a uma
parcela significativa dos pobres e dos excludos
(neste caso, aqueles que residem na roa), a
possibilidade de construir uma vida digna. Para
estes, que estiveram e esto margem do urba-
no (e talvez esta seja mesmo a melhor opo!),
a escola no pode continuar a ser o que sempre
foi: o lcus privilegiado de efetivao de uma
pedagogia reguladora, visando, conforme
Narcimria Luz (2002, p.31), ... tomar a crian-
a pela mo e control-la e conduzi-la no sentido
do que bom para o servio pblico, ou seja,
um doutor, o que equivale, nas palavras da
mesma autora (1999, p.63), a formar ... o sujei-
to produtor e consumidor, submetido ao paradigma
iluminista e positivista sustentado pelas chefarias
que acreditam ser a ordem e o progresso a ni-
ca razo e objetivo da ordem social . preci-
so, ento, substituir a escola na roa por uma
escola da roa! Esta, evidentemente, s pode
ser feita com a participao efetiva daqueles que
seriam os seus maiores beneficirios: os homens,
mulheres, crianas, jovens, velhos e velhas que,
entendendo o clima, os ventos, as chuvas, o solo,
limpando o mato, cavando a terra, plantando a
semente e molhando o broto, vivem conforme
a terra d, e, assim, resistem e no se rendem
a um modelo de sociedade que, considerando-os
inferiores, atrasados, querem v-los extintos,
para, no lugar das roas que lavram com suas
enxadas e de onde tiram o seu sustento, ver cres-
cer os campos arados por tratores operados por
computadores e destinados monocultura ou
pecuria, o que, certamente, traria muita satisfa-
o aqueles que so obcecados pelos recordes
de produo agrcola.
Mas, se esta escola da roa s pode ser
construda com a participao do povo da roa,
isso no significa que nada possa ser mobiliza-
do nos espaos urbanos. A Universidade, lcus
privilegiado da crtica e da produo do conhe-
cimento, deve ter essa responsabilidade e deve
mesmo estar preocupada em produzir um co-
nhecimento que, conforme defende Gatti (2003),
tenha impacto, tenha aderncia social
14
.
O frtil contexto contemporneo onde ex-
plodem as identidades recalcadas, reclamando
agora seu espao, lugar propcio para serem
(re)pensadas as prticas educativas vigentes na
Modernidade, com vistas a desestabilizar o
modelo secular de educao escolar que ainda
impera no cenrio poltico-social deste incio de
milnio.
Assim, no que diz respeito educao rural,
no obstante ainda prevalecer oficialmente o
modelo homogeneizador urbanocntrico acima
descrito, profcuas experincias, construdas con-
juntamente com o povo da roa, j vm sendo
realizadas em diferentes regies brasileiras. Na
Bahia, as experincias desenvolvidas pelo
IRPAA (Instituto Regional da Pequena Agro-
pecuria Apropriada)
15
, localizado em Juazeiro;
pelo MOC (Movimento de Organizao Comu-
nitria), sediado em Feira de Santana; pelas Es-
colas das Famlias Agrcolas espalhadas em 23
municpios do Estado; e ainda pelo MST em v-
rios acampamentos e assentamentos rurais
baianos; so exemplos de esforos que buscam
construir uma escola vinculada cultura, aos in-
teresses e s necessidades do povo da roa.
O IRPAA, que tem um trabalho voltado para
o semi-rido e cujo objetivo maior ... no
enfrentar as secas, mas saber conviver com
13
Sobre o Recncavo Sul, conferir Santana (1998), Souza
(1999) e Oliveira (2000). Sobre o Vale do Jiquiri, ver
SEI, 2000; confira-se, tambm, o texto de Milton Santos
A regio de Amargosa (1963).
14
Fala na Mesa-redonda A pesquisa em educao nas
regies Norte e Nordeste, proferida em 11/06/2003, du-
rante o XVI EPENN-Encontro de Pesquisa Educacional
do Norte e Nordeste, realizado em So Cristvo-SE.
15
Maiores informaes sobre o IRPAA podem ser con-
sultadas no site: www.irpaa.org.br
156
elas, tem como uma de suas linhas de ao o
trabalho com a formao de professores e pro-
fessoras que se faz atravs de uma inverso
curricular, que tenciona rever o contedo que
se ensina na escola, a forma e principalmente
sua intencionalidade buscando: a) tornar a es-
cola um espao de novas aprendizagens mais
significativas e prazerosas; b) desfazer a cultu-
ra historicamente produzida que criou inme-
ros conceitos e pr-conceitos e produziu diver-
sos esteretipos (FREITAS, 2002, p. 4). Os
resultados desse trabalho revelam que a escola
passa a ter um outro nvel de relacionamento
com a comunidade, passando a ser um espao
que no s disponibiliza novos conhecimentos,
mas converte-se num espao de reflexo e cria-
o de formas de interveno e transformao
da realidade onde se insere. Conforme teste-
munha Freitas (2002, p.6), com o desenvolvi-
mento da experincia do IRPAA:
Em algumas comunidades (...) a escola tem sido
um dos principais instrumentos que tm modifi-
cado a dinmica de vida destas comunidades,
algumas que inclusive se encontravam em pro-
cesso de despovoamento, aps a escola, ganha-
ram um outro tipo de vida e passaram a ser mais
movimentadas e divertidas.
Merece destaque tambm a proposta peda-
ggica CAT (Conhecer, Analisar e Transfor-
mar) desenvolvida pelo MOC em parceria com
a Universidade Estadual de Feira de Santana,
nos municpios de Santa Luz, Santo Estvo,
Retirolndia e Valente (MOC, 1999). Trata-se
de um trabalho de capacitao de professores
rurais que tem como princpio metodolgico o
respeito cultura local, partindo-se ... da rea-
lidade concreta em que vivem as crianas,
para, em seguida, ampliar criticamente ... seu
universo de conhecimento e (...) contribuir para
a insero da criana, do professor e sua co-
munidade no mundo (MOC, 1999, p. 9). Ela-
borada a partir da PER (Proposta de Educao
Rural) desenvolvida no Estado de Pernambuco
desde os anos 70 do sculo XX, e (re)elaborada
medida que se desenvolvia, a proposta do
MOC (CAT - Conhecer, Analisar e Transfor-
mar), metodologicamente, desenvolve-se em
trs fases:
1) O Conhecer: observar, ver, levantar da-
dos da realidade;
2) O Analisar: desdobrar, confrontar, siste-
matizar, desenvolver o conhecimento produ-
zido pelos alunos e alunas e elev-lo a um
novo patamar;
3) O Transformar: agir, vivenciar, intervir na
realidade a partir dos novos conhecimentos
produzidos (MOC, 1999, p.22-25).
No desdobramento dessas fases, h uma
preocupao com um calendrio letivo que es-
teja adequado ao calendrio agrcola, de forma
que a escola tire o melhor proveito do trabalho
agrcola desenvolvido nas comunidades da roa,
e que estas, por sua vez, possam fazer proveito
dos conhecimentos mais gerais (re)construdos/
(re)elaborados na escola. Alm disso, h uma
constante problematizao da questo ambien-
tal/ecolgica, a valorizao do material dispon-
vel no meio rural e a insero da pesquisa como
elemento fundamental do trabalho escolar. Nes-
se sentido, todos so aprendizes e no h ape-
nas um que ensina e outros que aprendem
(MOC, 1999).
Rodrigues (2002), analisando o Projeto Pe-
daggico do MST em dois assentamentos ru-
rais no municpio de Vitria da Conquista, su-
doeste baiano, constata que a configurao que
as prticas educativas assumem nas escolas
daqueles assentamento, difere das prticas de-
senvolvidas nas demais escolas rurais da rede
oficial de ensino daquele municpio.
A questo que julgamos interessante trazer
aqui sobre o que diferencia a escola dos assen-
tamento ligados ao MST das demais escolas da
zona rural no que tange aos contedos e m-
todos de trabalho. Este grupo trabalha com re-
des temticas, levantando em reunio com toda
a comunidade os temas que consideram impor-
tantes estar tratando na escola. A partir da, o
grupo de professores elege os temas geradores
e constri o programa do curso, associando os
temas aos contedos oficiais considerados im-
portantes para a formao do grupo e seu in-
tercmbio com a sociedade urbana. Conside-
ram a realidade do assentado como sendo im-
portante, alm de dar voz e liberdade ao edu-
cando e ao educador, despertando-os para o
157
sentimento de participao na vida social, res-
gatando a sua auto-estima. (...) Alm de valori-
zao da realidade socioeconmica e poltica, o
ldico trabalhado, mediante o resgate da me-
mria cultural dessas comunidades rurais, com
as cantigas populares e de roda, transmitidas
de gerao em gerao, e ainda com os festi-
vais de msica e poesia, torneios de futebol ...
(RODRIGUES, 2002, p 177-178).
Essas experincias so testemunhas de uma
luta para se construir uma escola alternativa,
uma escola que v alm do papel que lhe foi
conferido na Modernidade: transmitir conheci-
mentos (eurocntricos) ditos universais e docili-
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trem os desejos de transformaes e nos enco-
rajam para desestabilizar os pilares da escola
moderna: ocidental, branca, catlica, machista,
urbana; e construir outras escolas... agora, plu-
rais. Em especfico, essas experincias servem
de inspirao para a construo de uma escola
alternativa (da roa), que no afaste os alunos
da sua realidade, respeite as atividades desen-
volvidas em sua comunidade e contribua para a
construo de uma vida mais digna para os la-
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159
Jlio Csar Lobo
EUROCENTRISMO, POLTICA EXTERNA
NORTE-AMERICANA E FUNDAMENTALISMO ISLMICO
NO FILME INGLS COM AS HORAS CONTADAS
Jlio Csar Lobo
*
RESUMO
O objetivo principal desse texto discutir as representaes do
fundamentalismo islmico frente ao eurocentrismo, aos petrodlares e
poltica externa norte-americana, sob a tica de um reprter ingls, no
filme Com as Horas Contadas (Deadline, ING.,1988, dirigido por
Richard Stroud) partindo-se da hiptese de que as diferenas culturais,
religiosas e raciais so to importantes na construo de pontos de vista
quanto as categorias econmicas, sociais e polticas. Tomamos como
referenciais para a nossa abordagem ensaios de Barraclough (1964),
sobre Histria Contempornea; Genette (1976), sobre Narratologia;
Michalek (1989), sobre os rabes no cinema internacional; e Said (1996),
sobre Multiculturalismo Crtico. Esse filme revela, entre outras coisas,
um diferencial na representao dos povos rabes: a antiga representa-
o da Arbia como um palco exclusivo de uma sexualidade exuberan-
te quase sempre associada a seqestro, cime, revanche e escravi-
do cede lugar nesse filme representao de perfdia, traio e re-
voltas, traos muito freqentes na maioria dos filmes ocidentais que tm
rabes como protagonistas, coadjuvantes ou personagens secundrias.
Esse ensaio parte de uma pesquisa intitulada O correspondente
estrangeiro em situaes de comunicao intercultural no cinema
internacional, 1968-1988, desenvolvida entre os anos de 1998 e 2001
na Universidade de So Paulo e na Universidade do Texas em Austin
(EUA), em que analisamos tambm os seguintes filmes: Os Boinas Ver-
des (The Green Berets, EUA, 1968), O Ano em que Vivemos em Peri-
go (The Year of Living Dangerously, AUST.,1984), Gritos do Silncio
(The Killing Fields, ING, 1982) e Passageiro, Profisso: Reprter (The
Passenger, FR/ITA, 1975).
Palavras-chave: Cinema ingls Eurocentrismo Fundamentalismo
islmico
*
Licenciado em Letras Vernculas (UFBA,1978), bacharel em Jornalismo (UFBA, 1982), mestre em Comuni-
cao e Cultura Contemporneas (UFBA, 1993) e doutor em Cincias da Comunicao (USP, 2002). Atual-
mente membro do quadro permanente do Mestrado em Educao e Contemporaneidade da UNEB e dos
cursos de graduao de Comunicao da UFBA e da UNEB. Endereo para correspondncia: Universidade
do Estado da Bahia, Departamento de Cincias Humanas, Campus I, Estrada das Barreiras, s/n, Narandiba
41150.350 Salvador, BA. E-mail: jceslobo@hotmail.com.
160
Eurocentrismo, poltica externa norte-americana e fundamentalismo islmico no filme ingls Com as horas contadas
ABSTRACT
EUROCENTRISM, NORTH-AMERICAN POLITICS AND ISLA-
MIC FUNDAMENTALISM IN THE ENGLISH FILM DEADLINE
The main objective of this text is to discuss the representations of the Islamic
fundamentalism against the Eurocentrism, the petrodollars and the North-
American external politics, under the optics of an English reporter, in the
film Deadline (ING.,1988, directed by Richard Stroud) departing from the
hypothesis that the cultural, religious and racial differences are as important
in the construction of points of view as the economic, social and political
categories. We took as reference for our approach rehearsals by Barraclough
(1964), about Contemporary History; Genette (1976), about Narratology;
Michalek (1989), about the Arabians in the international cinema; and Said
(1996), about Critical Multiculturalism. This film reveals, among other things,
a differential in the representation of the Arabians: the old representation of
Arabia as an exclusive stage on an exuberant sexuality almost always
associated to kidnapping, jealousy, revenge and slavery gives place, in this
film, to the representation of perfidy, betrayal and revolts, very frequent
traces in most occidental movies that have Arabs as protagonists, coadjuvants
or secondary characters. This rehearsal is part of a research entitled The
foreign correspondent in situations of intercultural communication in
the international cinema, 1968-1988, developed between the years of
1998 and 2001 in the University of So Paulo and in the University of Texas
in Austin (USA), when we also analyze the following films: The Green
Berets (USA, 1968), The Year of Living Dangerously (AUST.,1984), The
Killing Fields (ING, 1982) and The Passenger (FR/ITA, 1975).
Key words: English Cinema Eurocentrism Islamic Fundamentalism
A ttulo de epgrafe
35. ... Da mesma forma que o Egito tem um clima peculiar, e seu rio diferen-
te por sua natureza de todos os outros rios, todos os seus costumes e insti-
tuies so geralmente diferentes dos costumes e instituies dos outros
homens. Entre os egpcios, as mulheres compram e vendem, enquanto os ho-
mens ficam em casa e tecem. Em toda parte, se tece levando a trama de
baixo para cima, mas os egpcios levam-na de cima para baixo. Os homens
carregam fardos em suas cabeas, mas as mulheres os carregam em seus
ombros. As mulheres urinam em p, e os homens, acocorados. Eles satisfa-
zem as suas necessidades naturais dentro de casa, mas comem do lado de
fora, nas ruas, alegando que as necessidades vergonhosas do corpo devem
ser satisfeitas secretamente, enquanto as no-vergonhosas devem ser satis-
feitas abertamente. Nenhuma mulher consagrada ao servio de qualquer
divindade, seja esta masculina ou feminina; os homens so sacerdotes de
todas as divindades. Os filhos no so compelidos contra a sua vontade a
sustentar seus pais, mas as filhas devem faz-lo, mesmo sem querer.
161
Jlio Csar Lobo
Introduo
1
A par de uma ateno contextualizao,
busca-se aqui, na anlise do filme Com as Ho-
ras Contadas, evidenciar determinadas estra-
tgias narrativas com a finalidade de se discuti-
rem determinadas questes, a saber:
a) como so construdas caracterizaes dos
correspondentes como tradutores culturais;
b) de que modo e em que intensidade determi-
nados referenciais culturais influenciam no
desempenho dos reprteres; e
c) como alguns aspectos importantes da sua
subjetividade so trabalhados.
Inclui-se tambm na ltima indagao aci-
ma a busca de como se manifesta nos corres-
pondentes a antiga dicotomia presente nos ar-
gumentos cinematogrficos: observar ou parti-
cipar? Trata-se de uma oposio que, por sinal,
omite em seu primeiro termo as duas outras
fases do processo de conhecimento o regis-
tro e a anlise e que costuma perseguir re-
prteres investigativos em filmes em que o uni-
verso da poltica um dos mais relevantes em
sua fatura.
Em geral, com maior ou menor intensidade,
o filme Com as Horas Contadas parece-nos
constituir uma amostra significativa para uma
discusso mais contempornea em torno des-
ses tpicos:
a) o Ocidente no possui mais respostas (O
Ano em que Vivemos em Perigo - The Year
of Living Dangerously, AUST, 1983, dirigi-
do por Peter Weir);
b) o jornalista em estado de crise, solucionada
atravs de um percurso que culmina ora
numa espcie de redeno, ora em salva-
o pessoal, ou na radicalizao fatal;
c) a lngua do Outro tnico como uma longa
onomatopia;
d) o vnculo social que se constri atravs da
interao; e
e) por ltimo, mas no menos importante, a
configurao de um novo exotismo: alteri-
dade tnica dos antagonistas ou coadjuvan-
tes dos protagonistas se soma, agora, um
nov esteretipo o que esses filmes enten-
dem por fundamentalistas islmicos. O fil-
me em foco um bom exemplo do que se
36. Os sacerdotes dos deuses em todos os outros lugares usam os cabelos
longos: no Egito, eles raspam a cabea. Em todos os outros lugares, quando
se trata de chorar pelos mortos, os parentes mais prximos raspam as cabe-
as; os egpcios tm-nas raspadas em outras ocasies, mas, depois de uma
morte, deixam crescer seus cabelos e sua barba. Entre todos os outros po-
vos, os homens vivem separados dos animais; no Egito, eles mantm seus
animais consigo dentro de suas casas. Os outros povos se alimentam de trigo
e cevada; para os egpcios, a maior humilhao usar esses gros; eles
preparam seus alimentos com um gro rstico, chamado espelta, que outras
pessoas chamam de zeia. Eles preparam as massas de que se alimentam com
os ps, mas amassam a argila com as mos. Os egpcios e os outros povos que
aprenderam o costume com eles so os nicos a praticar a circunciso. To-
dos os homens usam duas peas de roupa, mas as mulheres usam apenas uma.
As argolas e as cordas das velas so presas em todos os outros lugares na
parte externa das embarcaes, mas no Egito so presas na parte interna.
Os helenos escrevem e calculam movendo a mo da esquerda para a direita;
os egpcios movem-na da direita para a esquerda...
Herdoto. Histria, Livro II (Euterpe)
1
Diferentes verses desse ensaio foram apresentadas no
IV Lusocom, So Vicente (SP), 19-22 de abril de 2000, e
no IV Encontro Anual da Sociedade Brasileira de Estudos
de Cinema (Socine), em Florianpolis, Universidade Fe-
deral. de Santa Catarina, 8-11 de novembro de 2000. Agra-
decemos os comentrios e as sugestes dos presentes a
ambos os eventos.
162
diz neste tpico que, por sinal, tem sido bas-
tante atual nas representaes ficcionais ou
no de conflitos envolvendo Aliados oci-
dentais versus Estados orientais
Partimos para a anlise do filme com as se-
guintes hipteses:
a) seus artifcios narrativos em graus variados
de virtuosidade encobrem construes de
discursos que buscam passar por natural
aquilo que fruto de uma peculiar viso de
mundo. Por isso, torna-se pertinente a utili-
zao de elementos da narratologia com
enfoques provenientes dos Estudos Cultu-
rais. Esses ltimos entendidos como um
conjunto de abordagens que busca compre-
ender e intervir nas relaes de cultura e
poder e em que o relacionamento particu-
lar entre teoria e contexto igualmente im-
portante (GROSSBERG, 1993, p.2);
b) esse filme constri um novo extico: aquele
que, vivendo no Golfo Prsico, considera-
do, sem maiores detalhes, como fundamen-
talista;
c) o antigo perigo amarelo, cujo componente
racial gritante, encontra-se com o perigo
fundamentalista;
d) as diferenas culturais, religiosas e raciais
so to importantes na construo dos pon-
tos de vista daqueles que dominam quanto as
categorias scio-econmicas ou polticas; e
e) as discusses em torno de uma possvel ob-
jetividade jornalstica tm migrado dos tex-
tos tericos e da academia para a fico ci-
nematogrfica.
O nosso dilogo com o filme Com as Horas
Contadas marcado principalmente por essas
indagaes:
a) como so construdas as representaes dos
correspondentes como tradutores culturais?
b) de que forma e com que intensidade deter-
minados referenciais culturais influenciam o
trabalho dos correspondentes e a sua intera-
o com nativos e residentes, principalmen-
te com seus guias ou intrpretes?
c) de que forma e com que objetivos so
construdas as representaes dos nativos
ou residentes nos pases do terceiro mun-
do? e
d) quais os artifcios narrativos utilizados pela
instncia narrativa para a construo das
verdades desse filme ingls?
Para instrumentalizar o nosso olhar em di-
reo aos temas e tpicos, recorremos a deter-
minados textos de autores que seguem diferen-
tes orientaes e pertencem a reas de conhe-
cimento diversas que, a partir de um recorte
especfico, contribuem pontualmente para a dis-
cusso de problemas localizados tanto no nvel
da expresso quanto no do contedo. Essa
observao quanto origem das referncias
terico-metodolgicas mais recorrentes reco-
nhece uma postura interdisciplinar, prpria, por
sinal, dos Estudos Culturais em que essa anli-
se se insere.
As idias-fora, partes dos nutrientes de
nosso olhar crtico nesse ensaio, so:
a) a abordagem que Simmel (1983) faz dos as-
pectos formais do estrangeiro. A carga se-
mntica que investida nele torna-se certa-
mente mais rica se lhe incumbida a fun-
o de reportar. Associe-se a essa tarefa o
esperado estranhamento, que conside-
rado consensualmente como um dos itens
fundamentais para o exerccio de uma pre-
tensa objetividade. Afinal, de se esperar
um conjunto de qualidades daquele que de
outro pas, a saber: no se encontra submeti-
do a componentes nem a tendncias espec-
ficas de grupo, a fim de favorecer a sua apro-
ximao da objetividade; no est preso a
nenhum compromisso que poderia prejudicar
a sua percepo, compreenso e avaliao
dos fenmenos; examina os dados com me-
nos pr-julgamento, justamente pelo seu es-
perado no-envolvimento; os seus critrios
so mais amplos; e, finalmente, ele, o es-
trangeiro, no est ligado ao pelo hbi-
to, piedade ou por precedente (1983, p.184-
5). Simmel nos chama ainda a ateno para
a complexa operao cognitiva, que tem de
ser elaborada pelo estrangeiro, pois sua ob-
jetividade, que se toma geralmente como
um dom natural ou o resultado de uma
formao, no deve encobrir passivida-
de e afastamento, mas deve ser produzida
como fruto de uma delicada movimentao,
163
Jlio Csar Lobo
compreendendo distanciamento-proximida-
de, indiferena-envolvimento;
b) a argumentao a propsito do bordo o
Ocidente no possui mais respostas for-
necida nos seguintes ensaios de Barraclough
(1964): Do equilbrio europeu de poder
era da poltica mundial (p.95-112) e A re-
volta do Ocidente (a reao da sia e da
frica hegemonia europia) (p.139-79);
e
c) a crtica a um certo orientalismo, segundo
a argumentao de Said (1996). Para ele, o
orientalismo no se configura como uma
fantasia avoada dos europeus frente aos
orientais, mas trata-se de um corpo criado
de teoria e prtica, em que se constata um
considervel investimento material ao lon-
go da histria. Ele fixa como corpus princi-
pal de sua tese um conjunto de questes re-
lativas experincia anglo-franco-america-
na dos rabes e do Isl, experincia que,
durante quase mil anos, tem representado o
Oriente.
De nossa parte, h uma certa preocupao
de nos afastarmos na medida do possvel da
tendncia das pesquisas no campo dos Estudos
Culturais em colocar peso excessivo na anlise
do contedo. Pensando constantemente nes-
se desequilbrio, efetuamos vrios movimentos
no sentido de relevar a anlise das estratgias
narrativas para a qual contribuem os aportes
de Genette (1972), por exemplo. Graas a tra-
balhos como os de Gaudreault e Jost (1990),
entre outros, a migrao desses conceitos da
teoria literria para a cinematogrfica j se d
hoje sem maiores empecilhos de natureza
metodolgica.
Ao buscarmos trabalhar no sentido de uma
instrumentalizao dos conceitos provenientes
das fontes citadas, tanto os da rbita de um pla-
no do contedo quanto aqueles referentes a
um plano da expresso, tivemos como inspi-
rao, alm de uma inestimvel orientao
metodolgica, o ensasmo cinematogrfico de
I. Xavier (1995), mais precisamente o texto
Parbolas crists no sculo da imagem: a
dialtica entre continuidade e alegoria no cine-
ma narrativo norte-americano. Nesse texto,
flagramos, entre outros aspectos relevantes,
uma preocupao com a localizao e discus-
so de aspectos da funo social do cinema.
I
Com as Horas Contadas trata resumida-
mente da participao de um correspondente
ingls, Granville Jones (John Hurt), na cobertu-
ra de um golpe de Estado em pas fictcio do
Golfo Prsico e de sua atuao decisiva para a
reconduo do emir ao poder. Paralelamente a
essas aes, o filme destaca o protagonista em
freqentes momentos de rememoraes, crian-
do assim, como conseqncia das sesses nos-
tlgicas, atmosferas de melancolia. Dessa for-
ma, no s o fator tempo que conta (deadline:
data-limite), mas, principalmente o modo como
as vrias temporalidades so dispostas pela ins-
tncia narradora. Tem-se aqui um manejo pe-
culiar na ordem da narrao com a presena
de um passado-dentro-de-um-outro passado,
algo assim como um passado ao quadrado, um
passado exponenciado.
A nossa abordagem tem como uma de suas
angulaes principais a hiptese de que todas
as rememoraes relativas arqueloga ingle-
sa (Imogen Stubbs), alm de comporem a cau-
sa possvel da melancolia do protagonista, arti-
culam-se na montagem de uma estrutura pa-
rablica, amparada no referencial bblico. Essa
estrutura, pela forte analogia, cria as bases sim-
blicas para que se leiam as intervenes pol-
ticas pr-Ocidente do correspondente como um
ato de redeno final.
Nossa ateno analtica foi despertada para
o potencial parablico embutido nas rememora-
es por um dado quantitativo: o filme dura apro-
ximadamente oitenta e cinco minutos, e o total
de seqncias envolvendo recordaes do pro-
tagonista compreende vinte e dois minutos. Ou
seja, h um minuto de rememorao para cada
quatro de presente, de ao propriamente dita.
Ao adotarmos esse partido, talvez possamos
encontrar algumas evidncias para estabelecer-
mos relaes entre tantas referncias e falas a
respeito do Livro do Gnesis, Caim, Terra de
Nod, Ocidente, Oriente, islamismo, imprensa
164
inglesa, Arqueologia, erro e redeno, entre ou-
tras coisas. Essas relaes vo cimentando um
longo processo de argumentao pr-Ocidente.
Fontes de Washington revelam as crescentes
preocupaes do governo com o Golfo [Prsico].
O lder do movimento o extremista religioso
Fuad AlBakr, que se encontra na ilha de Hawar.
Estudantes fundamentalistas esto contra o con-
srcio americano de petrleo e querem o fim des-
sa aliana. Wall Street reagiu com uma queda de
30 pontos.
Assim comea Com as Horas Contadas.
Uma emisso de rdio em ingls e planos de
ruas de uma cidade muulmana. No udio e
nas imagens, logo nos cinco primeiros minutos,
esse filme reitera alguns clichs orientalistas,
atualiza outros e sinaliza para alguns dados no-
vos em um certo cenrio geopoltico no Tercei-
ro Mundo. Ou seja, logo de sada, o filme sina-
liza para uma nova configurao de uma antiga
exoticidade. O rabe no mais aqui uma
encarnao do mito do homem em estado de
natureza ou o bruto em filmes orientalistas,
como denuncia Michalek (1989, p.3-9).
O extico aqui sem deixar de matizar o
que se disse deslocado, politizado para a
esfera da gesto da coisa pblica: o emirado,
sua poltica energtica, suas alianas estratgi-
cas. Essa forte mudana pertence conjuntura
real que vai se construindo ao longo das lti-
mas dcadas e que interfere nessa representa-
o. Ela tem a ver, entre outras coisas, com o
ocaso do nomadismo (hoje, restrito a apenas
cinco por cento da populao) e com a intensi-
ficao do sedentarismo. Isso se deveu re-
gresso do nomadismo rabe a partir dos anos
50 com as conseqncias scio-econmicas
provenientes da explorao petrolfera no Gol-
fo Prsico e no Norte da frica.
Chegam mais notcias sobre os distrbios em
Hawar. O emir abdicou em favor de seu filho,
Ahmed Hatim. O seu primeiro ato foi nomear Al-
Bakr como primeiro ministro. Numa rdio, Hatim
declarou que o novo governo vai se encarregar
de uma reviso nas relaes da ilha com os Esta-
dos Unidos quanto ao petrleo.
O noticirio, em um s enunciado objetivo,
segundo normas jornalsticas, associa fundamen-
talismo, anti-americanismo e negcios com pe-
trleo. A primeira reao de Granville Jones
no aceitar a passagem pacfica de poder na-
quele pas. Vrios motivos podem explicar sua
desconfiana, seja isto devido a uma prtica co-
tidiana de um experimentado reprter, ou at a
manifestao de uma adeso afetiva sua velha
fonte, o emir. No uma coincidncia, pelo que
j se exps, que essa fonte seja pr-ocidental.
O primeiro dilogo entre ambos j estimula-
ra algumas digresses em torno de cultura e
imperialismo: a deciso do emir em mandar seu
filho ser educado na Inglaterra, tida como um
centro de saber, e a alternncia de domnio na
geopoltica ps-Segunda Guerra Mundial com
os britnicos perdendo espao e poder para
norte-americanos. Com relao ao primeiro
item, a deciso do emir revela-se um verdadei-
ro tiro que saiu pela culatra, pois o Prncipe vol-
ta de l radical, associando-se a fundamen-
talistas.
A educao ocidental, pelo que se v, foi o
estopim para que velhos esteretipos orientalis-
tas voltassem `a tona: sedio, traio e vio-
lncia.
A propsito das origens desse dado novo,
na realidade mais imediata do Terceiro Mundo,
Barraclough (1964, p.139-79) argumenta que
africanos e asiticos se apropriaram das armas
forjadas na Europa e voltaram-se contra os
conquistadores europeus. E sobre a associa-
o entre essa jovem liderana e um certo
fundamentalismo, Barraclough acrescenta: Em
certos perodos, particularmente nos pases onde
a tradio hindu ou muulmana era poderosa,
essa dominao a busca por uma personali-
dade prpria` tomou a forma de uma fuga
para o passado (p.178).
O fato que o encontro de Granville com o
emir a ocasio surgida para esse drama se
agudizar, aproximando-o mais superficialmente
de um thriller: ao se despedir, o ex-governante
passa-lhe uma mensagem. Nesse ponto, colo-
cam-se duas alternativas para o jornalista. Uma
opo seria desconsiderar essa mensagem e
retornar a Londres, uma vez que houve um gol-
pe de Estado, e seu velho amigo est fora do
poder. Outra opo seria levar avante a pro-
165
Jlio Csar Lobo
posta de desmascaramento do novo governo,
ato que teria tripla funo: a obteno de um
furo jornalstico, a manifestao de uma solida-
riedade ao emir e a retomada da aliana da-
quele pas com os Estados Unidos.
Granville, ao assumir o desmascaramento do
governo fundamentalista, resolve um impasse
freqentemente colocado para reprteres: ob-
servar ou participar. A deciso pela participa-
o vai fazer do reprter ingls um agente his-
trico. Esse um dado novo no corpus dos fil-
mes com correspondentes estrangeiros no
cinema internacional, nos anos 70 e 80, ambi-
entados no Sudeste Asitico, em que reprte-
res, principalmente de imagem, so acusados
de apenas observarem.
Uma outra peculiaridade na composio do
protagonista como agente histrico que ele
no mais certamente uma variao ficcional
do tipo intelectual orgnico, de matriz grams-
ciana, autoinvestido de um mandato do povo,
como nos acostumramos a ver na vertente
urbana do Cinema Novo brasileiro, por exemplo.
medida que Gran se torna esse agente,
ele assume a aura de heri. Para que esse novo
papel cresa de intensidade preciso que se
construa um grande vilo, e esse o extremis-
ta religioso, fundamentalista, nacionalista
e anti-americano Al-Bakr, personagem pron-
ta pela farta adjetivao a ser estereotipada.
Tem-se aqui uma ligeira diversificao nessa
dramatizao da alteridade, mas ela ainda con-
tinua dualista: h o rabe bom (os amigos de
Granville, inclusive o emir deposto) e h rabes
maus (o filho do emir e Al-Bakr).
Mesmo sendo considerado em determinado
momento uma pessoa muito importante, Al-
Bakr no tem direito focalizao interna (o
compartilhamento com a instncia narradora de
seu saber) e no tem direito sequer a uma to-
mada em cmera subjetiva (o compartilhamento
conosco do que ele v).
Mas quem esse vilo? Como ele repre-
sentado? O que diz? Como construda a sua
influncia junto ao Prncipe Hatim? Qual a sua
viso de mundo? O fato que, nos dez primei-
ros minutos de filme, j ouvimos o nome de Al
Bakr trs vezes, mas no tivemos, por outro
lado, at ento, elementos que faam com que
concordemos ou no com as declaraes fei-
tas o que contraria em geral a praxe expositiva
de heris e viles.
Dessa forma, com tais lacunas, cria-se uma
certa expectativa em nossa recepo quando,
em uma rememorao explicativa de Granville,
vemos Romy levando-o at um local em que o
citado vilo est secretamente alojado. A se-
qncia da diligncia secreta construda a
partir do ponto de vista aqui entendido tam-
bm como local onde colocada a cmera
do jornalista e da arqueloga. H dois planos
em close-up de Al-Bakr mostrados com a in-
terferncia de uma cerca. Gran e Romy con-
versam. Durante toda a seqncia, Al Bakr
visto parado, sem voz, sem trilha sonora, sem
gestos.
Assim, a primeira apario do outro tnico
enquanto vilo surda, muda e inerte. Aps o
quase parricida golpe de Estado, temos pela
sexta vez o nome de Al-Bakr sendo menciona-
do. Pela sexta vez consecutiva, ele no fala,
ele no se move e nem sequer visto articulan-
do a tomada do poder. Granville v Al-Bakr em
mais uma oportunidade, na entrada do Palcio,
mas o silncio permanece em relao a ele. Em
nenhum momento dessa curta seqncia
disponibilizado o ponto de vista da pessoa mui-
to importante, agora primeiro-ministro. Nova-
mente Al-Bakr no fala, no ouve e nem se
mexe.
O outro tnico vilo do correspondente
est no poder, vrias personagens no se can-
sam de se referir a ele, mas, mesmo assim, no
digno de fala, de gestos significativos. Esse
outro tnico no tem voz nem vez no processo
de enunciao. Se Al-Bakr importante, por
que ele silenciado? Qual a relao dos seus
qualificativos com petrleo, poltica, cultura e
imperialismo?
O fato que a instncia narradora trabalha
superficialmente com expresses e conceitos
complexos, como fundamentalismo, extremis-
ta religioso e nacionalismo rabe, associando-
os entre si de uma s vez pela estereotipagem
de uma personagem, que, no por acaso, se ope
a interesses econmicos de um consrcio nor-
166
te-americano. Cada um desses conceitos, acre-
ditamos, merece uma breve explanao.
Por incrvel que parea, o uso contempor-
neo do conceito fundamentalismo foi cristaliza-
do no pas cuja mdia mais o utiliza como um
palavro: os Estados Unidos. L, nos anos 20,
fundamentalismo designava uma variedade do
protestantismo conservador que se opunha in-
clusive divulgao das teorias evolucionistas
de Darwin.
A partir dos anos 60, esse conceito que, ori-
ginalmente, possua uma conotao positiva para
os batistas, por exemplo, teve essa conotao
negativizada, passando a ser mais um pejorati-
vo a rotular de primeira determinadas faces
do islamismo mais ortodoxo. Essas faces
enfatizam a perfeio da palavra de Deus,
assim como est no Alcoro ou O Coro (de
Qurm, Qara, ler, expor) em rabe, j que
no se admite a sua traduo, pois isso seria
uma traio ao profeta Maom.
Os cinco pilares do islamismo so:
a) a narrao do Kalima: H um s Deus, e
Maom o seu profeta;
b) os cinco perodos dirios de orao;
c) a prtica da caridade;
d) o jejum durante o ms do Ramada; e
e) a peregrinao a Meca.
Nenhum dos fundamentos acima mencio-
nado no filme em discusso.
Extremista religioso uma expresso fre-
qentemente referida a protagonista rabe de
conspiraes. Ao tratar dessa questo, diz
Pierucci (1999, p.196):
Para denominar os radicalismos islmicos, os
ocidentais s dispem de termos pejorativos e
ofensivos. Ao invs de tradicionalistas ou de
integristas, dizer que so fundamentalistas im-
plica de certo modo aludir a seu fanatismo e obs-
curantismo, apontar sua rejeio cincia, His-
tria, ao esclarecimento, modernidade, enfim.
Ao se falar em nacionalismo rabe, deve-se
levar em conta dois aspectos: o pan-arabismo
somente ganhou consistncia a partir do
entreguerras, associado formao do Estado
rabe moderno; e a idia de uma unidade rabe
tem exercido atrao no mundo rabe, mesmo
a nvel popular, pois a grande maioria da popu-
lao muulmana e compartilha uma vasta
gama de pressupostos culturais e atitudes soci-
ais comuns.
Ainda a propsito da estereotipagem a par-
tir das expresses fundamentalista e extre-
mista religioso, talvez seja oportuna essa justi-
ficativa de Said (1996, p.291) a despeito de ter
sido elaborada em outro contexto analtico:
Alm de ser anti-sionista, o rabe tambm
fornecedor de petrleo. Essa outra caracte-
rstica negativa, pois que, na maior parte das
vezes em que se fala do petrleo rabe, o boi-
cote de 1973-1974 que beneficiou principal-
mente as companhias petrolferas ocidentais e
uma pequena elite dirigente rabe visto como
uma amostra da ausncia de quaisquer qualifi-
caes morais por parte dos rabes para pos-
surem reservas to vastas de petrleo.
Assim, em Com as Horas Contadas, no
lugar de xeques luxuriosos, como aqueles inter-
pretados por Rodolfo Valentino, h emires
contemporizadores, pr-Ocidente. Governantes
tidos como despticos so associados a extre-
mistas religiosos, a fundamentalistas e a na-
cionalistas. No lugar de desertos inspitos,
espaos de esterilidade e clich cenogrfico
para as crises existenciais de europeus, h po-
os de petrleo e reas urbanas. No lugar de
monarcas carismticos, h golpistas. Isto pos-
to, constatamos que a configurao para a
estereotipagem dominante sinaliza nesse filme
para um novo suporte.
II
Os temas levantados no tpico anterior con-
tribuem para a exposio de um conflito. Tem-
se, por um lado, a configurao positiva de de-
terminadas tradies (as ocidentais) que, segun-
do a instncia narradora, devem valer mais. Tem-
se, por outro lado, a configurao negativa de
tradies que, segundo a mesma instncia, de-
vem valer menos e, como tais, so desqualificadas.
Inicialmente, abordemos os exemplos da pri-
meira tradio citada: a escola inglesa de jorna-
lismo. O emir havia sugerido uma censura pr-
via nas matrias do correspondente, fato que
provoca o seu discurso de profisso de f:
167
Jlio Csar Lobo
Eu sou da velha escola de Fleet Street [Lon-
dres], onde nossos jornais so impressos, em
que se diz: Os fatos so sagrados. Eu fui decla-
rado persona non-grata em muitos pases (...)
Isso porque eu escrevia a verdade, e ela feriu as
pessoas.
Essa a segunda vez em poucos minutos
em que Granville faz a defesa da imprensa bri-
tnica. A primeira havia sido na seqncia do
jantar. Cardpio do evento: fatos, verses, ver-
dade, mentira, liberdade de imprensa, respon-
sabilidade dos polticos, notcia, sensacionalis-
mo, Lnin, Stlin, Pravda, entre outros itens.
Essa seqncia, alm de estabelecer o par ro-
mntico, caracteriza Gran como um veterano
correspondente.
O outro exemplo da tradio que vale mais
o da escola inglesa de Arqueologia. Talvez
no tenha sido por mero acaso ficcional que
Romy Burton seja tambm inglesa. Como j
destacou Said (1996), arquelogos so alguns
dos mais freqentes porta-vozes de discursos
de representao do orientalismo. A citada ati-
vidade comeou a tomar corpo justamente com
as grandes expedies colonialistas, como as
de Napoleo no Egito. Numa etapa posterior,
seguem-se as fundaes pelos ingleses de es-
tabelecimentos locais de ensino de Arqueolo-
gia. So eles tambm que lhe atribuem o esta-
tuto de cincia.
Para Said (1996, p.53), pea fundamental
nesse movimento exploratrio a obra francesa
Description de LEgypte (1808-1828), gran-
de monumento coletivo de erudio, pois for-
neceu um cenrio para o orientalismo, posto que
o Egito e subseqentemente as outras terras
islmicas foram consideradas como a provn-
cia viva, o laboratrio, o teatro do efetivo co-
nhecimento ocidental sobre o Oriente.
A propsito, um ponto em comum a mais
entre as profisses de Granville e de Romy
que ambas levam em considerao a Histria.
fundamental na atividade arqueolgica a ca-
pacidade de relacionar dados de um passado
(gostos da poca e funes dos utenslios) a
uma funo no presente. Troquem-se os obje-
tos escavados por escritos e imagens plsticas,
e tm-se talvez algumas aproximaes entre as
duas profisses aqui mencionadas.
Em nossa anlise, o filme configura como a
tradio que vale menos o fundamentalismo
islmico, o nacionalismo e os extremistas reli-
giosos, itens interrelacionados por Gran numa
exposio a dois colegas ingleses:
Hatim voltou de uma pequena educao
na Inglaterra e achou que poderia se tornar um
heri local, falando sobre valores islmicos, a
vontade do povo e a decadncia do Ocidente.
Os outros exemplos esto na prpria repre-
sentao de Al-Bakr. Esses foram alguns recor-
tes que elaboramos na representao das tradi-
es nesse filme. Ao seu final, teremos assenta-
da a que dever vingar e o que isso quer dizer.
III
Com as Horas Contadas, independente de
seu ttulo original e do brasileiro, enfatiza certas
configuraes de temporalidade. Como estra-
tgia de anlise, vamos trabalhar esse fator em
quatro de suas interrelaes, a saber: tempo e
religio, tempo religioso e tempo arqueolgico,
tempo do jornalismo e fuso horrio e a interrela-
o entre tempos e narrativas.
H dois momentos em que o imbrincamento
entre tempo e religio parece-nos mais trans-
parente. A primeira interrelao feita pelo emir
sobre a utilidade dos servios da arqueloga
para a sua cultura (Romy faz a Histria do
que aconteceu anteontem), e a segunda est
mais prxima do final, quando se fala de Caim,
Livro do Gnesis, etc. Os temas das seqn-
cias so tempos e origens. Tem-se, ento, a as-
sociao entre duas personagens e duas locali-
dades na configurao de um redentor.
A propsito da relao entre tempo religio-
so e tempo arqueolgico, tem-se que a desco-
berta da Terra de Nod pela arqueloga traz-
nos tona a questo da datao do tempo na
Arqueologia. H nessa relao um impasse en-
tre cincia e Bblia, o que acreditamos ser rele-
vante apontar numa discusso de um filme em
que as religies tm um papel poltico. A cor-
rente diluvialista, que busca ajustar o conheci-
mento geolgico tradio bblica, afirma que
as grandes transformaes por que passou a
terra se devem a violentes cataclismos, de que
seria exemplo o dilvio bblico. J a corrente
168
fluvialista defende que as transformaes geo-
lgicas so o resultado de lentas e demoradas
modificaes.
A urgncia de Granville em enviar a mensa-
gem do emir para Londres acrescenta mais duas
instncias temporais ao filme: o tempo do jor-
nalismo, compreendendo o desencontro entre o
horrio de fechamento da edio matutina e o
fuso horrio. Essa defasagem um dos acio-
nadores do tom thriller da narrativa.
Por ltimo, temos a interrelao entre tem-
pos e narrativas. As vrias temporalidades (lo-
calizao dos eventos) so: presente o tem-
po do processo enunciativo, pois tomamos a
narrao como contempornea da o nosso
envolvimento emocional, sendo ao mesmo tem-
po fruto de um certo passado, pois j se d como
narrado; e passado, que subdividimos operacio-
nalmente em passado prximo rememoraes,
sonhos e pesadelos de Granville, e passado dis-
tante. Este comportaria mais duas divises: tem-
po arqueolgico e tempo mstico.
O tempo arqueolgico estaria sendo evoca-
do atravs das marcas materiais de desgaste:
as runas das escavaes orientadas por Romy
Burton. O tempo mstico refere-se s ancestrali-
dades narradas no Velho Testamento. Essa re-
misso, que associa em determinado momento
Granville a Caim, introduz as relaes entre tem-
po e Teologia, entre tempo e Juzo Final. Um
outro dado desse filme diz respeito a um certo
passado-no-presente, que estaria configurado
nas tentativas de restaurao de uma tradio
por parte de Hatim e Al-Bakr.
Nesse ponto tivemos, ento, mesmo que de
modo bastante esquemtico, um certo desdo-
bramento do que entendemos serem as vrias
configuraes do tempo como componentes da
diegese nesse filme singular.
IV
Nesse filme, como em muitos outros
orientalistas, a instncia restauradora do equi-
lbrio um agente externo, ocidental. O dado
herico manifesta-se principalmente no aspec-
to individualista dessa empreitada, que leva
Granville morte. Por outro lado, algumas
analepses, distribudas ao longo da narrao, fo-
ram trabalhando uma outra dimenso para esse
sacrifcio: fazer com que a notcia do golpe de
Estado seja divulgada na imprensa mundial mes-
mo que tenha que morrer para isso. Vamos a
essas rememoraes.
Um pouco antes de Granville fugir de Hawar,
ele permanece numa angra. Na rememorao
do jornalista, temos duas seqncias, justapos-
tas por elipse, envolvendo noes de tempo (b-
blico, ou seja mtico) e origens. Em sua divaga-
o, Granville associa a sua situao errante a
uma vocao marcada gentico-culturalmente
pela descendncia de Caim, um fugitivo, sendo
que, nessa visada, o paralelismo estabelecido
pelos que seriam os traos de uma negao.
Desse modo, Granville e Caim se igualariam
naquilo que tm de menor, naquilo que tm de
negativo.
Cabe ento arqueloga transformar a ne-
gatividade auto-imposta pelo amante em uma
positividade. Como isso se daria? No mais,
agora, atravs do acionamento de uma instn-
cia temporal exclusivamente, mas com a intro-
duo de um componente espacial. O lugar em
que Granville descansa enquanto, em sua
mente, se desenrolam essas rememoraes
fica nas ilhas Hawar. As runas de suas esca-
vaes seriam as evidncias materiais da pas-
sagem de Caim por aquele territrio. Essa con-
tigidade espacial cria ento as condies para
que se produza ento uma inferncia espiritual,
o que desenvolveremos adiante.
O fato que as falas de Romy crescem de
intensidade para a recepo, alicerando sua
autoridade por dois motivos: prtica cientfi-
ca e afetividade.
A propsito do primeiro motivo, deve-se le-
var em conta que, enquanto o jornalista aciona
as rememoraes, a jovem cientista (parte des-
sas lembranas) produz com as escavaes uma
outra viagem no tempo: as runas de um lugar
mencionado na Bblia. Com o seu trabalho, a
arqueloga, mesmo que, a rigor, no produza
acontecimentos significativos para a trama prin-
cipal, associa-se a Granville e instncia nar-
radora no poder de fabular mundos novos
(contedos diegticos). Quantos discursos se
169
Jlio Csar Lobo
referem ou se refeririam queles portos? Quantas
narrativas a sua revelao deve ter desenca-
deado?
Em nosso entendimento, a instncia narra-
dora investe a arqueloga de mais uma autori-
dade. Como isto se d? Vamos relacionar dois
momentos separados na narrao. O primeiro
deles ocorre aos quatro minutos de filme.
Hawar, Golfo Prsico, interior, dia, penumbra.
A cmera em lento travelling para a direita
passeia pelo corpo deitado de Granville at
que ela se detm em seu rosto sulcado. Rapi-
damente, o rosto dele inundado por uma
iluminao artificial. Simultaneamente, ouve-se
uma melodia (extradiegtica), assemelhando-se
msica de cmera. Essa luz, antes de lhe conferir
uma aura (injustificada at aquele momento), o
elo para uma superposio e para uma fuso.
Ento, lentamente, vai-se impondo a imagem ini-
cialmente desfocada de uma jovem andando em
direo cmera em slow-motion. H uma fu-
so com o rosto de Granville, ainda deitado, que,
como conseqncia da breve rememorao, con-
segue expressar alguma alegria.
Uma ferramenta fundamental para se ana-
lisar rememoraes so as anacronias narrati-
vas, de que fazem parte as analepses (GE-
NETTE, 1976, p.31-85). Este terico francs
cunhou o conceito de analepse o que antes se
tinha como o flashback , subdividido em
analepse externa (o seu ponto de alcance
anterior ao campo temporal da narrativa-base)
e analepse interna, que tem seu campo de al-
cance no interior do campo temporal da narra-
tiva-base.
O filme em foco rico em analepse externa
e do tipo parcial: ela se finda bruscamente numa
elipse, e o processo narrativo recomea a par-
tir de onde havia sido interrompido sem colocar
nenhum problema de juntura ou continuidade,
como se nada a tivesse suspendido (p.61).
Nesse ponto apresenta-se uma questo
conceitual e no somente terminolgica: prefe-
rimos trabalhar com o conceito de analepse ao
de flashback. A despeito da sua universali-
zao, este termo no nos informa o suficiente
com relao ao alcance de sua rememorao,
nem a quem se deve o seu acionamento, se isso
se deve instncia narradora ou a alguma per-
sonagem, que a, ento, assumiria o papel de
um subnarrador ou narrador-delegado (GAU-
DREAULT; JOST, 1990).
No h aparentemente explicao ou asso-
ciao no modo como, na maioria das vezes, as
seqncias com a arqueloga irrompem brus-
camente por todo o filme, principalmente quan-
do no h explicitamente dados de que elas es-
tejam sendo evocadas pelo protagonista. Essa
observao levou-nos a suspeitar da maioria
dessas ocorrncias como parte do processo de
construo paralela de uma longa parbola;
logo, de uma estrutura argumentativa. Voltare-
mos a esse aspecto mais adiante.
O segundo momento da construo de uma
autoridade para a arqueloga tambm par-
te de uma rememorao de Granville. Ele est
entrevistando o emir, antes do golpe, quando,
em meio a uma troca de opinies sobre impren-
sa, fatos, censura, o governante (a propsito do
aforisma Fatos so sagrados) diz no acredi-
tar que o jornalista tenha f em Deus. E o que
responde Granville? Responde-lhe que, quando
ouve msica, acredita Nele.
Recapitulando, tem-se sutilmente a associa-
o de Deus com msica e a msica como
motivo recorrente (leitmotiv) da instncia nar-
radora para o acionamento das analepses com
Romy. Talvez tenhamos aqui um artifcio enge-
nhoso para se construir, fora da rbita do dis-
curso verbal, a autoridade da arqueloga.
Assim, a partir dessa construo de anlise,
acreditamos estar criando uma proposta de dis-
cusso para o que se tem no final do filme. Ou
seja, raciocinando-se em termos de contigidade,
poderamos aventar a hiptese de que o leitmotiv
associado a Romy (msica de cmera) diviniza
o enunciado a ela agregado, ou, mais propria-
mente, diviniza a arqueloga e suas palavras.
Nessa abordagem, ela estaria sendo trans-
portada de um passado prximo para um tem-
po mtico, um tempo de deuses. Uma outra con-
seqncia dessa divinizao, que estamos pro-
pondo, poderia estar na associao que ela faz
de Granville com Caim, o que ele assume.
bom que se diga que esse investimento
teolgico nosso, uma vez que Granville no
170
um homem religioso. Por outro lado, curioso
que a idia de redeno, acompanhada de re-
compensa material (sacos de ouro) ou mitol-
gica (harpa de ouro), aparea nas ltimas falas
do filme quando, em Hawar, dois correspon-
dentes contemplam a manchete de um dirio
ingls com frustrao.
Uma outra leitura comportaria um processo
de atualizao, de recuperao do Velho Tes-
tamento, fonte comum para cristos e muul-
manos. Nesse processo, o reprter se associa
e associado a Caim pela errncia. No entan-
to, Granville, mesmo que o seja sua revelia,
acaba reescrevendo, em nosso entendimento,
o percurso da personagem bblica, dotando-a e
dotando-se por tabela de uma misso redentora.
Esse jornalista morre (sacrifcio) para fazer
chegar a Londres a mensagem que ir repor
seu amigo no poder (a salvao). Assim,
Granville chega ao final do filme e de sua vida
como um Caim revisto, um Caim redentor.
V
Com as Horas Contadas, entre outras coi-
sas, revela um diferencial no tratamento dos
povos rabes. A antiga representao da Arbia
como palco exclusivo de uma sexualidade exu-
berante (quase sempre associada a seqes-
tro, cime, revanche e escravido) cede lugar
nesse filme representao de perfdia, trai-
o e revoltas, traos recorrentes a uma boa
parcela da representao dos rabes no cine-
ma, conforme Michalek (1989, p.3-9).
A velha dicotomia Oriente (Antigidade)
versus Ocidente (modernidade) trabalhada no
filme em foco com mais matizes, com mais den-
sidade. Tende-se mecanicamente a associar o
Oriente do filme a um regime de governo,
idade do emir deposto e a algumas representa-
es de vises radicais da interrelao religio-
governo. Ao Ocidente ali ficcionalizado, tende-
mos a associar automaticamente juventude (a
da arqueloga), cincia e a presena da impren-
sa sem censura prvia, entre outros aspectos.
No entanto, a dicotomia aqui resumida com-
porta contradies, pois o inverso tambm se
configura. Ou seja, a presena do petrleo
um dado novo na economia dos pases rabes
(a rigor, a partir dos anos 30), enquanto que o
dado do Ocidente colonializante no o . O re-
prter Granville Jones o Ocidente, mas ele
to moderno em costumes e modo de ser quan-
to o seu amigo deposto.
O jovem oriental, tanto aquele que sobe ao
poder aps o golpe, quanto o fundamentalista
Al-Bakr, vinculado a uma tradio. Assim,
ambos so a corporificao de um passado dis-
tante. Desse modo, a amostra de juventude do
Oriente desqualificada pela interligao radi-
cal que esses jovens propem entre religio e
governo.
J a juventude do Ocidente, Romy, represen-
ta vida (ela faz parte das melhores rememora-
es de Granville), vigor (pratica acrobacias na
praia) e, principalmente, representa a cincia.
Sinteticamente, o velho e o novo possuem valn-
cias diversas, dependendo se eles esto associa-
dos ao Ocidente ou ao Oriente. Neste ltimo,
encontram-se algumas das alteridades tnicas ao
reprter e arqueloga.
O fato que, ao final do filme, aps tantas
rememoraes, deslocamo-nos do embate ini-
cial entre monotesmos e fomos por instantes
em direo ao universo do politesmo da mito-
logia greco-latina, cultura-base da ocidenta-
lidade.
A nossa leitura teve como um de seus obje-
tivos apontar para certas reapropiaes de ima-
ginrios com a finalidade de estabelecer uma
determinada viso de mundo. Observamos, en-
tre outras coisas, um jornalista melanclico re-
escrever, meio revelia, o percurso do banido
Caim bblico, sendo o jornalista considerado, por
si mesmo, como mais um errante e, pela ar-
queloga, como o incumbido de uma misso
redentora. No foi -toa que ele morreu por
aquela misso.
171
Jlio Csar Lobo
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173
Nilce da Silva
PLURALIDADE CULTURAL, MIGRAO E O ENSINO
DA LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Nilce da Silva*
RESUMO
Este artigo discute questes prtico-tericas sobre o ensino de lngua portu-
guesa no incio da escolarizao de adultos em escolas pblicas paulistanas.
Relacionamos identidade, lngua e cultura e atividades pedaggicas que
considerem a pluralidade cultural em sala de aula.
Palavras-chave: Lngua Portuguesa Identidade Cultura Atividades
Pedaggicas Migrao
ABSTRACT
CULTURAL PLURALITY, MIGRATION AND THE TEACHING OF
THE PORTUGUESE LANGUAGE AT ELEMENTARY SCHOOL
This article discusses theoretical-practical questions about the teaching of
the Portuguese language in the beginning of the education of adults in public
schools in So Paulo. We relate identity, language and culture and
pedagogical activities that consider the cultural plurality in the classroom.
Key words: Portuguese Language Identity Culture Pedagogical
Activities Migration
* Doutora em Didtica e Metodologia do Ensino na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo,
com doutorado sanduche na Universit Paris-Nord e ps-doutorado na Universit Paris Nord sobre Falar,
ler, escrever: um estudo sobre a formao de adultos lusfonos em situao de pouca escolarizao em So
Paulo, Paris e Gotemburgo; professora do Departamento de Didtica e Metodologia do Ensino da Univer-
sidade de So Paulo. Endereo para correspondncia: Rua Antonieta Leito, 209, apt. 12, Freguesia do
02925.160 So Paulo, SP. E-mail: nilce@usp.br
INTRODUO
As atividades de ensino da lngua portugue-
sa em sala de aula nos anos iniciais da
escolarizao devem levar em considerao a
relao entre identidade, lngua e cultura. Nes-
te sentido, a escola deve levar em considera-
o a diversidade dos alunos que a compem.
Esta diversidade composta por um con-
junto de sub-culturas provenientes da diferen-
a de gnero, da atividade exercida no local de
trabalho, da pertinncia a esta ou aquela classe
social, das diferentes possibilidades de filiao
religiosa, de ser oriundo desta ou daquela re-
gio do territrio nacional, entre outras possibi-
lidades.
Neste sentido, faz-se mister a compreenso,
por parte do professor, de que o processo de
aprendizado pode ser e , na maioria das vezes,
um processo de refazer a prpria identidade.
Tal deferncia extremamente importante
sobretudo quando nos preocupamos com ativi-
dades em sala de aula nos anos iniciais da
escolarizao de migrantes, pois aprender a
174
ler e a escrever implica necessariamente em
mudana de identidade. Ou seja, o nosso objeto
de interesse a identidade que se constitui na
relao lngua, cultura e identidade. A pessoa
(criana, jovem ou adulto) deixa de pertencer
ao mundo daqueles que no dominam a leitura
e a escrita e ingressam no mundo das letras, no
mundo do Outro. Ou seja, aprender a ler es-
crever implica em: aprendizado de nova ln-
gua ou nova modalidade de lngua e, junto com
esta transformao, a aquisio de uma srie
de hbitos que configuraro mudana de cultu-
ra, mudana de identidade, ou seja, mudana
no jeito de ser.
RELACIONAMENTO IDENTIDADE,
LNGUA E CULTURA
Pierre Bourdieu (1982) faz interessantes afir-
maes a respeito da relao entre identidade,
lngua e cultura. Ele apresenta-nos toda a ri-
queza das interlocues no cotidiano das pes-
soas, captando a relao entre os agentes so-
ciais, e afirma que a estrutura social repre-
sentada dentro de cada um destes momentos,
percebendo-se a hierarquia social no ato da
interlocuo. Nesta hierarquia, h pessoas au-
torizadas a falar, ou seja, os detentores da com-
petncia lingstica, que, longe de ser uma ca-
pacidade tcnica, uma posio nas relaes
de poder da sociedade. Os locutores so so-
cialmente caracterizados, ou melhor, o estilo do
falante a caracterstica que aponta a sua iden-
tidade no grupo. Esta distribuio das pessoas
o que vai caracterizar, segundo Bourdieu
(1982), o campo da linguagem.
Instaura-se desta maneira, uma situao de,
pelo menos, bilingismo, onde h uma fala me-
nos legtima, ordinria, trivial, vulgar, corrente,
livre e popular e, ainda, uma fala distinta, corre-
ta e, portanto, publicvel.
Assim, todo discurso pode ou no ser aceito
por estes ou aqueles interlocutores e, ainda, ele
tem um preo, sendo que h leis de formao
de preos. H, por isso, capital lingstico que
dito e utilizado. Dito de outro modo, as mesmas
palavras no so as mesmas e no so iguais,
havendo relaes de foras lingsticas. Desta
forma, o que se passa entre dois colegas, pa-
tro e empregado, dois namorados, professor e
aluno... passa-se entre dois grupos aos quais
pertencem estas pessoas. No caso da nossa
pesquisa, um nordestino em situao de baixa
escolarizao que jamais tenha ido a So Pau-
lo, quando ele fala, sua produo oral vale me-
nos do que a de um paulistano. Ou seja, sabe-
mos do preo da fala popular quando ele con-
frontada pelo mercado oficial. O mercado ofi-
cial, por sua vez, tem um grande poder de cen-
sura, e, assim, o falar abertamente s se produz
em condies muito particulares.
Dentro deste contexto, num discurso, o que
mais chama a ateno, ou seja, o que aponta a
pertinncia do indivduo a este ou aquele grupo
social, a pronunciao, e, ainda, o uso de apa-
relho fonador, mais do que a sintaxe e a exten-
so do vocabulrio.
Dito de outro modo, segundo Bourdieu
(1982), aquele que fala, fala em nome do reco-
nhecimento, ou no, institucionalizado de um
grupo. Ainda que de passagem, ressaltamos que
este modo de utilizar a lngua faz parte do habitus
de cada sujeito, pois o mesmo orientado pelas
maneiras incorporadas pelas pessoas a partir
das interaes, sobretudo, familiares.
Sabemos ainda que quando o falante no per-
tence ao grupo social de prestgio dentro da so-
ciedade em questo, h intimidao, violncia
simblica em pequenos gestos no cotidiano. H,
portanto, uma censura antecipada daquele que
fala, que se manifesta timidamente, com ansie-
dade, embarao e, muitas vezes, calando-se.
Na nossa sociedade, o conhecimento da ln-
gua oficial feito de maneira desigual, sobretu-
do pela escola, e, por isso, modificaes estra-
tgicas so postas em prtica pelo falante me-
nos favorecido, no sentido de corrigir o seu dis-
curso e torn-lo mais aceitvel. Segundo o so-
cilogo francs, recorrer a uma sintaxe mais
curta, ou fazer uso de hiper-correes, consti-
tuem-se maneiras atravs das quais o locutor
busca maior poder simblico, ou seja, so ma-
neiras pelas quais o agente social estuda e pro-
cura aplicar as possibilidades que tem, buscan-
do o sentido do jogo social, ao encontro da au-
tonomia.
175
Nilce da Silva
Em suma, o uso da lngua indica a identida-
de social do falante e expressa claramente a
relao de dominao da sociedade, e, como o
falante joga neste espao potencial, durante toda
a sua vida, a subjetividade da pessoa formada.
Ressaltamos que o uso do corpo na produ-
o da lngua, especialmente a boca, a gargan-
ta... compem o estilo articulatrio do falante,
como a sonoridade e o ritmo. Da mesma for-
ma, as maneiras polidas de tratamento, as varia-
es de estilo, o modo de sustentar e de ter o
prprio corpo, impem a hierarquia entre clas-
ses, sexo e idade.
A lngua autorizada de uma pessoa o por
uma determinada estrutura social e, neste sen-
tido, o falante autorizado porta-voz de um gru-
po. Assim, o discurso mais eficaz aquele que
se d sob condies institucionais com carter
de ritual, ou seja, aquele que propicia a for-
mao de representaes, valores e julgamen-
to. Para que as palavras tenham efeito, elas no
devem apenas ser certas, eles devem ser social-
mente aceitveis.
Neste ponto do trabalho de Bourdieu (1982),
fica clara a crtica que ele faz aos lingistas de
um modo geral, e mais especificamente a
Saussure e Chomsky. Isto porque, estes no
verificaram os princpios lingsticos dentro de
diferentes situaes nas quais as produes orais
e escritas so produzidas.
De um modo geral, o no domnio da lngua
autorizada constituiu-se como algo que falta no
momento de defender o seu prprio espao
quando em interao
Nos rituais do saber viver, inclusive nas re-
laes estabelecidas em sala de aula, notrio
o embarao que se formava segundo relato dos
nossos entrevistados. Pequenas aes do novo
cotidiano letrado: como abordar um estranho,
como encerrar uma conversao, como se apre-
sentar ou apresentar algum e outras, acabam
por definir o lugar de uma pessoa no mundo.
Por outro lado, a sala de aula pode ser carac-
terizada como multilinge e multi-cultural, j que
a comunicao em lngua padro se d de ma-
neira pobre, truncada e artificial, e outros recur-
sos, assim como outras lnguas e linguagens so
utilizadas no exterior mais explicitamente.
Dito de outro modo, h um reconhecimento
de que, sob certas condies, uma pessoa leg-
tima pode enunciar, dentro de uma situao le-
gtima, para receptores tais, atravs de formas
igualmente legtimas, litrgicas ou rituais.
Desta forma, observamos que na escola ocor-
rem diversos rituais e obter um diploma ou, ain-
da, a colao de grau passa a ser to mgico
como possuir um amuleto. Ou seja, os ritos e
cerimnias tm o poder de criar diferenas que
anteriormente no existiam, ou reforar as que
j existiam. Alm disso, ter um diploma age so-
bre o real no momento de se obter um emprego
como age tambm sobre a representao deste
real. Assim, o indivduo tem que agir como por-
tador deste ou daquele diploma. Cria-se uma fron-
teira entre os excludos e os includos desta ou
daquela parte, ou de todo o sistema escolar, e,
quase conseqentemente, do mundo letrado no
caso da alfabetizao. Destacamos ainda que a
crena daqueles que participam do ritual con-
dio de eficcia para o mesmo.
No caso especfico das sries iniciais da al-
fabetizao, a supresso da formatura da quar-
ta srie promovida pela lei de diretrizes e bases
5692/71, causou um impacto simblico muito
forte sobre a populao de adultos em situao
de alfabetizao, isto porque prolongou-se a no
pertinncia dos mesmos ao mundo letrado e a
conseqente legitimao social do fato. Ou seja,
a entrada no mundo mgico deixa de ocorrer.
Um outro aspecto que gostaramos de apre-
sentar diz respeito concluso de que muitos
dos alunos dos anos iniciais da escolarizao,
migrantes na cidade de So Paulo, utilizam a
escrita sem penetrar no seu mundo sagrado.
Ou seja, ela apenas ato comunicativo e no
de abstrao do pensamento. O que no quer
dizer que o contato com o sagrado no se faa
atravs da oralidade, ou a partir de textos es-
critos na lngua materna do sujeito.
Depois destas consideraes, acreditamos
que estamos perto de definir aspectos impor-
tantes pertinentes identidade dos nossos su-
jeitos da seguinte maneira: acontecem coisas
em suas vidas, porm as pessoas continuam
sendo as mesmas pessoas.
176
Neste sentido ainda, concordamos com Bour-
dieu (1982), quando o mesmo afirma que o falar
denuncia o grupo social ao qual um indivduo
pertence e conseqentemente sua identidade. E
ainda, segundo este autor, os conceitos de identi-
dade regional e tnica, lngua e dialeto so mani-
pulados com a finalidade de determinar a repre-
sentao das pessoas.
Tal reflexo importante por pelo menos
dois motivos:
1. O aumento do nmero de adultos matricula-
dos no ensino supletivo no aumenta, de fato,
a possibilidade de insero social desse mes-
mo nmero de adultos;
2. As diferentes discriminaes, quando rela-
cionadas com os falares, acompanham o in-
divduo por todos os lugares do planeta. As-
sim vemos nordestinos em Paris sendo dis-
criminados por sulistas brasileiros, embora
estejam ambos na mesma situao de vida.
Ressaltamos tambm que o texto religioso
leva constituio de uma identidade, permite
o encontro com o texto polissmico que a B-
blia, j que a mesma possibilita associaes
livres com seus diversos significados. Concor-
dando com Dominique Ravinet-Javin (1992), o
sujeito encontra o seu significado no texto, a
sua palavra, e pode assim se apropriar de sua
prpria vida, do real. A Psicanlise nasceu a
partir desta interpretao: o sujeito vem encon-
trar o real, o nome do Pai, e toma distncia da
me, ocorrendo a ruptura. Em suma, para mui-
tos dos nossos sujeitos, pelo acesso palavra
de Deus que o sagrado pode ser vivido em toda
a sua polissemia.
Seguindo as pistas de Bourdieu (1982), en-
contramos indicao preciosa na direo dos
diferentes falares a respeito das contribuies
de Labov (1993), elaboradas a partir do estudo
das produes lingsticas no Harlem.
Este qumico de formao, no livro Le parler
ordinaire: la langue dans les guettos noirs
des Etats-Unis, estuda o vernaculaire noir-
americaine (VNA), dialeto falado hoje pela
maioria dos jovens negros em bairros segrega-
dos de Nova Iorque, Boston, Chicago, Los An-
geles, entre outras cidades, sendo tambm dis-
curso familiar ntimo de vrios adultos.
Estudioso da questo desde 1965, o referido
autor (1993) faz um estudo detalhado da gra-
mtica e da fontica do VNA, concluindo que
este um falar autnomo regional, com lxico,
pronncia e gramtica prprios, pertencente a
um grupo tnico especfico e que o mesmo de-
fine a pertinncia social de seus falantes e a
identidade dos mesmos.
Para Labov (1993), as diferenas dialetais
so um smbolo de conflito de classes e cultu-
ras existentes em diversos pases. Decorrente
deste fato, crianas falantes do VNA tm srias
dificuldades para aprender a leitura e a escrita
do ingls padro. O autor destaca pelo menos
sete dificuldades:
1. Os alunos tm dificuldade para entender o
ingls falado das professoras e professores.
2. As crianas tm dificuldade para ler e en-
tender o sentido das frases.
3. H dificuldade de se comunicar com a pro-
fessora atravs do ingls falado.
4. H dificuldade de se comunicar por escrito
utilizando a gramtica.
5. H dificuldade do uso ortogrfico.
6. H dificuldade em falar com a gramtica
padro.
7. H dificuldade de pronunciar como o mode-
lo de prestgio.
Labov (1993) apresenta ainda uma srie de
traos lingsticos no VNA distintos do ingls
padro, os quais destacaremos a seguir:
1. Ausncia do r no final das palavras.
2. Ausncia de r no meio de algumas palavras.
3. Ausncia de l.
4. Simplificao de grupos de consoantes.
5. Diferenciao na pronncia.
6. Confuso entre os sons do t e do d, do
g e o K, do i e do e.
7. Formao distinta dos tempos verbais.
8. Estatuto gramatical do sufixo s diferenciado.
9. A questo da contrao.
10.Construo da negao diferenciada.
11. Uso de comparativos diversos.
12.Estrutura interrogativa diferenciada.
13.Contrao das palavras distinta.
14.O que esquecido na pronncia.
15.Acentuao da frase e das suas partes orali-
zadas de diferentes maneiras.
16.A desapario de algumas letras na fala.
177
Nilce da Silva
Ainda para este autor, as dificuldades da
aprendizagem destas crianas americanas pro-
vm de conflitos polticos e culturais dentro da
sala de aula. Tal concluso contraria uma srie
de pesquisas realizadas em escolas de guetos
americanos nos Estados Unidos, financiadas
pelo governo deste pas, pois estas afirmam que
a deficincia destes alunos a principal causa
do fracasso escolar. Ou seja, a privao cultu-
ral em casa, a falta de estimulao verbal no
ambiente familiar, e ainda, a inferioridade ge-
ntica destas crianas, no facilitariam o apren-
dizado da leitura e da escrita das mesmas. Tal
teoria, tambm conhecida como a da privao
cultural, tem produzido um mito que na verda-
de o grande obstculo da aprendizagem.
Na tentativa de destruir o mito da privao
cultural, o estudioso nos mostra claramente que
a fala destas crianas rejeitada pela escola j
que o sistema social americano o de castas,
fundamentado na cor das pessoas.
A pesquisa de Labov (1993) ainda nos apre-
senta dados referentes produo lingstica
das crianas negras americanas quando as
mesmas no se sentem ameaadas. Nestas si-
tuaes, elas no falam por gestos, as suas fra-
ses so ligadas entre em si, ou seja, a fluncia
verbal se manifesta.
Crtico, como Bourdieu, das anlises pura-
mente lingsticas, ele questiona: Por que no
se escreve em VNA? Apenas, porque o ingls
padro tem convenes sociais mais estveis,
tornando-se a melhor forma de comunicao
escrita. Nem por isso, acrescenta Labov, pode-
se depreciar o VNA e seus falantes, conside-
rando-os como portadores de deficincias no
raciocnio lgico, pois este dialeto possui sua
lgica, podendo o lingista demonstrar este fato.
Ou seja, h de se entender que existem meios
diferentes para se expressar as mesmas coisas.
Retornemos nossa pesquisa. Os sujeitos do
nosso trabalho, migrantes, na sua maioria, da re-
gio do nordeste em situao de pouca escolari-
zao, possuem um falar particularmente dife-
rente do falar paulistano. Neste sentido, ns es-
tivemos atentos ao como se d a interao ver-
bal destas pessoas dentro da sociedade paulistana
tipicamente letrada.
Mais especificamente, quando pensamos nos
falares lusfonos, recorremos obra da pro-
fessora brasileira Ana Maria Cortez Gomes,
docente de Lngua Portuguesa, na Universida-
de de Paris 13, tese de doutorado intitulada:
Structure Propositionelle et ordre des mots en
Portugais Brsilien et en Portugais Eu-
ropen.
Neste trabalho, Cortez Gomes (1996) apre-
senta uma srie de traos lingsticos diferen-
tes entre o portugus de Portugal e do Brasil.
Preferimos, ao invs de relatarmos aqui estas
diversificaes, construir uma srie de catego-
rias, que somadas s categorias de Labov, so
teis para a anlise de discurso dos nossos su-
jeitos em termos, apenas, da fonologia e do vo-
cabulrio
1
. A saber:
Em termos de fonologia:
1. A produo do /di/.
2. A produo do /ti/.
3. A produo do /uma/.
4. A produo do /us/.
5. A produo do /r/: no meio das palavras e
no final delas.
6. A produo dos grupos /lh/ e /nh/.
7. A entonao das frases
2
.
8. A entonao das palavras.
9. A velocidade nas seqncias lingsticas.
10.Acrscimo ou diminuio de vogais na pro-
nncia.
11. Acrscimo ou diminuio de consoantes.
12.Diferenciao na pronncia de consoantes.
Marcos Bagno (1999) alerta-nos para a exis-
tncia do preconceito lingstico em nosso pas,
e ns acrescentamos: nas salas de aula de en-
sino supletivo tambm. H diversos fenme-
nos lingsticos que ajudam a entender o pre-
conceito. A saber:
1) O fenmeno lingstico conhecido na lite-
ratura especializada como ROTACISMO, pre-
sente na fala de muitos de nossos sujeitos ao
1
A tese de Ana Maria Cortez, citada na bibliografia final
deste trabalho, traz tambm elementos importantes so-
bre as diferenas dialetais da lngua portuguesa em termos
da sua gramtica.
2
No conseguimos registrar a entonao das falas dos
nossos entrevistados que possivelmente variariam, j que
tm diversas naturalidades.
178
pronunciarem probrema, bicicreta... aconte-
ce tambm na histria da lngua. (Vide o Qua-
dro 1).
O exemplo clssico da nossa lngua foi Lus
de Cames que escrevia em seus belos textos:
ingrs, pubricar, pranta, frauta, frecha, j
que ele era representante da provncia romana
da Lusitnia.
Para muitos alunos que tm variedades no-
padro em cujo sistema fontico no existe en-
contro consonantal com L... o professor precisa
ter conscincia de que est trabalhando um as-
pecto estrangeiro da lngua para estes alunos.
2) Quando o paulistano fala titia, a letra t
pronunciada como ts (como em tcheco). Neste
caso, observamos a ocorrncia do fenmeno
conhecido como PALATALIZAO. Neste
caso, depois do fonema I, tudo visto como
normal. Porm, se o nordestino fala oytsu,
oitcho, motivo de riso e escrnio.
3) Gostaramos de chamar ateno tambm
para o fenmeno da MONOTONGAO:
caixa sendo pronunciada sem o i central (caxa),
ou peixe, como (pxe), presente na fala dos
nossos sujeitos.
4) Vale a pena ressaltar que a produo fo-
ntica do R e RR uma das marcas de precon-
ceito lingstico e que este fonema aponta, en-
tre outras pertinncias, a origem geogrfica e
social do falante.
5) Usar taio no lugar de talho, transforman-
do o lh em i, por influncia do elemento afri-
cano.
6) Diz-se correno, andano, cano... ao in-
vs de correndo, andando, caindo, por conta
do elemento negro tambm.
7) Falar os infinitivos dos verbos sem o r
final: cas, vend, menti.
8) Falar apenas o ao invs do el tnico das
palavras: pap, an, coron, e mui ao invs
de mulher.
9) Outro aspecto do rotacismo, troca do l
pelo r: arto, iguar, tarco...
3
A maior parte destas palavras foram retiradas do livro
Assim falava Lampio: 2.500 palavras e expresses
nordestinas de Fred Navarro.
QUADRO 1
Etimologia do Portugus padro
Portugus padro etimologia origem
Branco blank Germnico
Brando blandu latim
Cravo clavu latim
Fraco flaccu latim
Obrigar obligare latim
Prega plica latim
QUADRO 2 Os termos lexicais
3
No Nordeste Na cidade de So Paulo
Abodego torrar a pacincia
Abufelado irritado
Afetado tuberculoso
Ao realengo ao relento
Aviar cobrar pressa
Azeitar apressar
Babaquara babaca
Baludo rico
Bexiga-lixa espantoso
Binga coc (PB), pnis (BA), fim do
cigarro (AL)
Bispar roubar
Boz bruxaria
Espritado co hidrfobo
Cagafum festa de quinta categoria
Caipora fumante inveterado
Canger prostbulo
Capa-verde demnio
Fabiana ferida
Frana (CE) chicote
Fubeca vagabundo
G-g coisa boa, positiva
Miquimba besteira
Mofumbar esconder
Oxente! aglutinao de o e gente
Parteira guarda-chuva arrebentado
ainda em uso
Picica meninote (CE)
179
Nilce da Silva
10) Outra modalidade do lambdacismo: tro-
ca do r por l: calvo, celveja, galfo... Como
se deu na histria da lngua: o provenal paper
virou nosso papel; frol, do portugus provenal,
virou flor.
Finalmente, recordamos que o gerndio tor-
na-se ano para muitos brasileiros: andando,
torna-se andano. Vide o Quadro 2, com os
termos lexicais. Seguem o Quadro 3, relacio-
nando as palavras com diferentes sentidos, e o
Quadro 4, com algumas expresses tpicas do
nordeste.
Em suma, afirmamos que, a partir da anli-
se do discurso dos nossos sujeitos, atravs das
categorias acima apresentadas, do vocabulrio
diferenciado que existe no territrio nacional
em termos da pronncia, do vocabulrio e at
da gramtica existem variedades lingsticas
nas salas de aula de ensino supletivo na cidade
de So Paulo, e a conseqente produo de um
espao potencial tenso e conflituoso entre
migrantes nordestinos e sociedade letrada paulis-
tana, j que os primeiros se encontram em lu-
gar novo, frente a uma nova lngua, inclusive
diante de uma nova modalidade da mesma, no
caso, a escrita. E ainda, no nosso ponto de vis-
ta, aprender a ler e a escrever bem a lngua
portuguesa no garante o fim do preconceito
existente entre os brasileiros no Brasil, e no
mundo, como procuramos demonstrar.
ATIVIDADES PEDAGGICAS E
PLURALIDADE CULTURAL EM SALA
DE AULA
Na parte final deste artigo, gostaramos de
sugerir alguns caminhos que facilitem o traba-
lho do professor alfabetizador diante da diver-
sidade cultural existente nas salas aula.
Sendo assim, propomos alguns eixos que
podem articular grupo necessrios de ativida-
des relativas demanda em pauta:
1. Diferentes pronncias da Lngua Portu-
guesa: apresentar aos alunos diferentes fa-
lares da nossa lngua por meio de filmes, m-
sicas etc
2. Hierarquizao social dos diferentes fa-
las: com a auxlio da rea da Histria mos-
QUADRO 3 - As palavras com diferentes sentidos.
Palavra Em So Paulo No nordeste
Academia local onde se pratica esporte jogo da amarelinha
Bambo aquilo que no tem firmeza ter sorte
Bid aparelho sanitrio mesa de cabeceira ou criado-mudo
Articular unir bater-boca, discusso
Cachimbo aparelho para fumar 1) Festa para comemorar o nascimento do filho;
2) Bebida; 3) Apelido para soldado de polcia;
4) Vagina
Marinheiro funcionrio da marinha Em Alagoas, coco verde. Em Pernambuco,
negociante. No Cear, estrangeiro
Nata a melhor parte de qualquer coisa, secreo do catarro
a elite, parte gordurosa do leite
Nordeste nome da regio do Brasil alm do nome da regio, doena que dizima o
povo
Pereba pequena ferida de crosta dura e fraco, sem qualidade
espessa
QUADRO 4
Expresses tpicas do nordeste.
Expresso Sentido
Amarrar a cabra beber demais da conta
Amarrar o bode ficar de mau humor
Arrotar farofa contar valentia, proeza
Com a gota-serena enfurecido
De boi menstruada
Histria para menino conversa mole
dormir sem ceia
180
trar aos alunos que o desenvolvimento eco-
nmico de determinado local em determina-
do tempo faz com que aquele diferente fa-
lar comece a se impor sobre os demais fala-
res e que tal fenmeno processual.
3. Relao cultura e lngua: apresentar as di-
ferentes culturas que acompanham os dife-
rentes falares da lngua portuguesa: tipos f-
sicos, comidas, danas, literatura, fbulas...
4. Preconceito: discutir com os alunos os dife-
rente preconceitos da nossa sociedade, in-
clusive o lingstico.
5. Lngua Padro: apresentar a importncia
do domnio da escrita e da fala padro para
que possamos ser lidos e ouvidos em socie-
dade.
6. Identidade: fazer com que o aluno procure
compreender o seu prprio eu, chamando
a ateno de que o fato de aprender a ler e
a escrever provocam mudanas na identi-
dade de cada pessoa.
7. Anlise lingstica: ensinar aos alunos os
conceitos necessrios anlise lingstica
para que o mesmo possa refletir sobre sua
prpria fala, sobre as fala dos outros e a fala
que se orienta pela norma culta.
8. Mercado lingstico: discutir com os alu-
nos os valores que so atribudos a deter-
minados modos de falar e a importncia de
dominar os falares melhor avaliados, ou mais
adequados, nas diferentes relaes sociais.
Esperamos, desta maneira, ter contribudo
para a reflexo: Pluralidade cultural, migrao
e o ensino da lngua portuguesa no ensino funda-
mental, no mbito terico e com indicaes para
a prtica docente do professor alfabetizador.
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181
Sandra Simone Q. Morais Pacheco
ALIMENTAO, CULTURA E EDUCAO:
EM BUSCA DE UMA ABORDAGEM TRANSDISCIPLINAR
*
RESUMO
Este artigo busca analisar a complexidade da relao homem/alimento, si-
tuando-a para alm de um ato estritamente fisiolgico, a partir da discusso
acerca da importncia dos aspectos culturais na formao de hbitos ali-
mentares dos diferentes grupos sociais. Os padres de comestibilidade, o
como, o quando, o onde e o com quem comer, alm do ato alimentar em si,
so elementos formados coletivamente a partir de processos complexos
que envolvem valores e significados inerentes aos diferentes contextos cul-
turais. Em todas as sociedades humanas a alimentao extrapola a busca
de nutrientes essenciais vida e ganha usos e significados diversos, que
refletem a prpria estrutura social e os seus padres culturais. Por outro
lado, os instrumentos educacionais voltados para as mudanas no perfil
alimentar de indivduos e coletividades devem atentar para a interdiscipli-
naridade necessria a uma viso integral do ser humano, o que envolve
conhecer as particularidades de grupos sociais especficos. A partir de
uma compreenso mais ampliada da formao dos hbitos alimentares co-
tidianos, pode-se pensar em intervenes em que sejam respeitados os
elementos culturais presentes em determinada sociedade, a fim de integrar
os conhecimentos gerados no mbito da cincia da nutrio aos oriundos
dos saberes populares, que podem ser encontrados na prpria prtica dos
profissionais envolvidos com essa temtica. Esta questo tambm impor-
tante quando se pensa na dimenso que tem a questo alimentar no Brasil
e as recorrentes polticas pblicas que minimizam os aspectos culturais
fundantes de crenas arraigadas nos hbitos alimentares da populao.
Palavras-chave: Alimentao Cultura Hbito Alimentar Educao
ABSTRACT
EATING, CULTURE AND EDUCATION: IN PURSUE OF A
TRANS-DISCIPLINARY APPROACH
This article aims at analyzing the complexity of the relation man/food,
situating it beyond a strictly physiological act, departing from the discussion
about the importance of the cultural aspects in the formation of eating habits
of the different social groups. The standards of edibility, the how, the when,
*
Professora Assistente da Universidade do Estado da Bahia UNEB. Endereo para correspondncia: Rua
Anthenor Tupinamb, 136/404 - Pituba - 41810.680 Salvador-BA. E-mail: sandra.pacheco@terra.com.br.
182
O ato alimentar obedece a vrias necessi-
dades e apresenta diferentes representaes em
distintos grupos sociais. Pode-se dizer que ele
um comportamento biolgico-cultural, j que
o ser humano necessita de uma alimentao que
contenha os nutrientes necessrios manuten-
o dos nossos processos vitais, mas tambm
um processo adaptativo, empregado pelos se-
res humanos em funo de suas condies par-
ticulares de existncia, que variam no tempo e
no espao. Conhecendo o modo de obteno
dos alimentos, quando e por quem eles so pre-
parados, pode-se obter uma quantidade consi-
dervel de informaes sobre o funcionamento
de uma dada sociedade (CONTRERAS, 1993).
Segundo Lvi-Strauss (1991), os alimentos, mais
que bons para comer, tambm so bons para
pensar, ou seja, so ideais para se apreciar; da
mesma forma que todas as sociedades huma-
nas, quando cozinham, transformando o cru em
cozido, elaboram a passagem da natureza
cultura e traduzem inconscientemente sua es-
trutura (LAMNACA,1996).
A viso biomdica vigente, praticada hege-
monicamente nos servios de assistncia sa-
de, traz como referencial terico uma viso
dualista de mundo postulada inicialmente na
Grcia antiga, notadamente nas tradies filo-
sficas de Plato e Aristteles, e encampadas
depois pela cincia, atravs da qual firmou-se
uma concepo positiva, legitimada pela mate-
mtica universal de Descartes e consolidada
pelo modelo mecnico explicativo de mundo de
Isaac Newton.
Este legado, chamado usualmente cartesia-
no, traz consigo uma viso de homem dividido
em reinos dicotmicos. De um lado est o ho-
mem racional, apto a dominar e controlar, e, do
outro, a natureza. Este conflito homem/nature-
za se reproduz tambm no corpo humano. O
homem portador de uma mente racional que
superior e que subjuga o corpo, a materialida-
de. Esta dualidade filosfica e metodolgica
estimula e contribui para a construo de um
modelo cientfico em que o mtodo se direcio-
nar no sentido de superar o conflito desta di-
ferena ontolgica entre homem e natureza,
mente e corpo. Atravs desta superao, acre-
dita-se ser possvel estabelecer o poder do ven-
cedor, o homem dominando e vencendo a natu-
reza e a mente subjugando e vencendo o corpo.
Esta forma de encarar e lidar com o com-
plexo corpo/mente , at os dias atuais, predo-
minante no que costuma-se chamar biomedicina,
the where and the who to eat with, besides the act of eating itself, are
elements formed collectively from the complex processes that involve values
and meanings inherent to the different cultural contexts. In all human societies
eating extrapolates the search for nutrients essential to life and gains diverse
uses and meanings, which reflect the social structure itself and its cultural
standards. On the other hand, the educational instruments focusing the
changes in the eating profile of individuals and collectivities must cater for
the inter-disciplinarity necessary to an integer view of the human being,
what involves knowing the particularities of each specific social groups.
Departing from a more magnified understanding of the formation of the
everyday eating habits, one can think of interventions in which the cultural
elements present in a given society are respected, aiming at integrating the
knowledge generated in the sphere of the science of nutrition to the originated
of the popular knowledge, which can be found in the practice itself of the
professionals involved with this thematic. This question is also important
when one thinks of the dimension that the eating question in Brazil and the
recurring public politics that minimize the cultural aspects founding of beliefs
inveterate in the eating habits of the population.
Key words: Eating Culture Eating Habit Education
183
entendida aqui como um conjunto de prticas
mdicas preventivas e curativas em que o ponto
de partida para o diagnstico, tratamento, recu-
perao, reabilitao o corpo biolgico, desti-
tudo de subjetividade e descontextualizado s-
cio-culturalmente. Esse corpo considerado como
sendo uma mquina que est funcionando mal,
precisando de reparos para que volte normali-
dade. Esta normalidade retomada a partir da
interferncia de um saber cientificamente com-
provado, baseado na classificao, na experimen-
tao emprica e na explicao descritiva, saber
esse exercido por profissionais formados nas
hostes daquela viso reinante.
Em funo da concepo acima reproduz-
se, na relao profissional de sade/paciente, a
dicotomia j anteriormente observada, isto , de
um lado algum que sabe, que tem legitimidade
para intervir no corpo de outro; do outro lado
um ser destitudo da possibilidade de opinar so-
bre seu prprio corpo, merc das interpreta-
es cientficas estabelecidas. Isto evidencia um
outro aspecto importante da abordagem biom-
dica: a relao de poder que se estabelece a
partir do saber legitimado pela cincia, em que
os contedos, os mtodos, os conceitos so sa-
beres centralizadores, ligados a instituies que
funcionam vinculadas a um discurso cientfico
organizado no interior de uma sociedade
hierarquizada (FOUCAULT, 1998).
Postula-se neste trabalho que esta viso oci-
dental, segmentada e hierarquizada, um en-
trave na forma como os profissionais que lidam
com alimentao compreendem e atuam nos
processos educativos e de interveno nutricio-
nal dos indivduos atendidos em diferentes es-
feras do sistema mdico. Os processos terapu-
ticos parecem ineficazes quando enfatizam o
corpo biolgico e destituem o sujeito de sua
vivncia psico-social e cultural. Sabe-se que o
homem busca tambm nos smbolos, nas cren-
as e nos deuses a resoluo dos males que o
afligem. So comuns prticas consideradas
msticas serem ridicularizadas por profissio-
nais de sade, sem que seja percebido por eles
o contexto cultural onde se origina esta prtica,
o valor que ela tem no imaginrio do grupo so-
cial de que o indivduo faz parte.
A reflexo sobre uma delimitao do cam-
po que usualmente se define como cultura tal-
vez seja o primeiro e mais importante passo na
discusso de uma abordagem conceitual mais
ampla na rea de sade e nutrio. Pode-se
pensar a cultura como o prprio campo onde os
comportamentos/hbitos so gerados; ... um
conjunto de mecanismos de controle planos,
receitas, regras, instrues para governar o
comportamento (GEERTZ, 1989, p.56.). Para
o mesmo autor, o homem o animal mais de-
sesperadamente dependente destes mecanis-
mos de controle para ordenar seu comporta-
mento, pois:
... o que lhe dado de forma inata so capacida-
des de resposta extremamente gerais, as quais,
embora torne possvel uma maior plasticidade,
complexidade e, nas poucas ocasies em que
tudo trabalha como deve, uma efetividade de
comportamento, deixam-no muito menos regula-
do com preciso (...). A cultura, a totalidade acu-
mulada de tais padres, no apenas um orna-
mento da existncia humana, mas uma condio
essencial para ela a principal base da sua
especificidade (p.58).
No mbito da cultura alimentar, quando se
observam as diferenas na alimentao de gru-
pos sociais diversos, pode-se pensar que elas
no ocorrem como parte de uma escolha indi-
vidual ou pessoal, e sim como resultado de um
complexo processo social em que so defini-
dos, entre outras coisas, os alimentos comest-
veis e como, quando, onde e com quem se
come. Isso pode ser facilmente constatado
quando se observa que no existe qualquer ali-
mento cujo significado derive exclusivamente
de suas caractersticas intrnsecas: todos depen-
dem das associaes culturais que a sociedade
lhes atribui (CONTRERAS, 1993).
Os hbitos alimentares so, dessa forma,
parte integrante da totalidade da cultura, ape-
sar de sua concepo estar comumente asso-
ciada a um modo padronizado de pensar, sentir
ou agir que foi adquirido pelo indivduo e tor-
nou-se, em grande parte, inconsciente e auto-
mtico. Quando se alarga esse referencial en-
globando a cultura percebe-se que, apesar da
tendncia em se achar que este comportamen-
to habitual movido por automatismos incons-
184
cientes, existem significados presentes nas es-
colhas alimentares que so sobremaneira
contextualizados. Os hbitos esto embebidos em
smbolos culturais (MORIN, 1973). As ativida-
des biolgicas mais elementares como o comer,
o beber e o defecar esto estreitamente ligadas
a normas, proibies, valores, smbolos, mitos,
ritos, isto , a tudo o que h de mais especifica-
mente cultural (MOTA; PENNA, 1991).
Significados sociais diversos dados aos ali-
mentos em diferentes sociedades so ampla-
mente relatados na literatura antropolgica. A
variabilidade nos modelos de alimentao hu-
mana grande, e s vezes as diferenas so
bastantes profundas. Esses significados sociais
so relatados por Paul Rozin (1998), quando
descreve o papel do alimento em trs socieda-
des muito diferentes, demonstrando a grande
variabilidade que ocorre na sua funo social: a
sociedade norte-americana, a sociedade hindu
e os Hua de Papua Nova Guin.
Observa-se, primeiro, o papel do alimento
em uma sociedade ocidental moderna, os Esta-
dos Unidos. Para os americanos, o alimento tem
duas principais funes: a de nutrir o indivduo
e a de servir como importante fonte de prazer.
Apesar de a alimentao servir de base para
interaes dirias ou reunies festivas familia-
res, o alimento basicamente o que est no
prato. H uma descontextualizao do alimen-
to de vrias maneiras. Os alimentos so com-
prados em embalagens plsticas, preparados por
pessoas annimas e cultivados em fazendas
automatizadas. Para a sociedade americana,
indiferente a histria particular do alimento, de
onde ele vem, quem preparou, seu significado
simblico.
Na ndia hindu, o alimento um, seno o
principal veculo da manuteno das distines
sociais; as crenas sobre os alimentos codifi-
cam o complexo jogo das proposies morais e
sociais. A qualidade do alimento servido e as
condies de servir (ordem de servir, quem
come as sobras de quem) so aspectos signifi-
cativos de cada refeio, o que serve para de-
finir o status dos participantes da refeio, sen-
do a regra bsica a ser seguida aquela que dita
que a pessoa no pode aceitar alimentos pre-
parados por membros de uma casta inferior (in-
versamente, membros de classes mais altas
podem dar alimentos para membros de castas
mais baixas). Por exemplo, na situao doms-
tica e nos casamentos, os melhores alimentos
qualitativos so servidos mais cedo e anterior-
mente aos homens e para aqueles que so mais
velhos (ROZIN, 1998, p.221).
Entre os Hua de Papua Nova Guin, con-
forme o mesmo autor, trocas de alimentos so
ligados solidariedade e aliana social ou com-
promisso, e alimentar-se e alimento ajudam a
definir o indivduo (p.221). A sua viso de
mundo centra-se sobre o conceito de nu, uma
essncia vital veiculada principalmente pelo ali-
mento e responsvel pelo crescimento e sade.
Essa essncia est contida no corpo do indiv-
duo e em todas as coisas contatadas por ele.
Assim, qualquer alimento caado, colhido, ou
cozido por uma pessoa, contm seu nu ou sua
essncia vital. Esta crena tem srias conse-
qncias na vida comunitria, porque um indi-
vduo pode adquirir propriedades particulares de
uma pessoa pela ingesto de alimentos colhi-
dos ou preparados por ela. Se a inteno da
pessoa hostil, causar mal, enquanto que um
nu amigvel beneficiar a sade e o bem es-
tar do indivduo. Outro dado interessante que
... os Hua praticam canibalismo. Eles conso-
mem seus parentes, aps a morte natural deles,
para incorporar tanto suas virtudes especficas
como suas boas intenes (p.220).
Quando se observa a eleio de alimentos
comestveis e no comestveis dentro de uma
sociedade, tambm chamam a ateno os me-
canismos culturais subjacentes a esta escolha.
Ainda que, em alguns grupos sociais, a seleo
dos alimentos ocorra por razes tcnicas e eco-
nmicas ou pelo gosto ou sabor, a sua impor-
tncia maior parece ser a funo que os ali-
mentos desempenham na identidade individual
e grupal, em detrimento inclusive do valor nutri-
cional dos recursos alimentares disponveis.
Marshall Sahlins (1979), ao trabalhar a ques-
to da comida na sociedade americana, sinaliza
para o fato de que no se deve ater-se apenas
questo do consumo, pois a forma como
estabelecida a comestibilidade e a no-comesti-
185
bilidade dos alimentos disponveis nesta socie-
dade no so justificveis por razes biolgi-
cas, ecolgicas ou econmicas e exemplifica
isso analisando o modelo de refeio em que
prevalece a carne como alimento central, fican-
do os carboidratos e verduras como coadjuvan-
tes. Neste modelo de refeio, o significado da
centralidade da carne relaciona-se ao fato de
esta evocar o plo masculino de um cdigo se-
xual da comida, que deve ter se originado na
identificao indo-europia do boi com riqueza
e virilidade. No imaginrio da sociedade, de
modo geral, uma refeio forte, com sustan-
a, tem que ter carne.
Este autor analisa tambm o porqu se con-
some carne de boi e de porco em detrimento da
carne de cavalo e de cachorro na sociedade
americana. Para ele os cachorros e os cavalos
no so comestveis porque participam daquela
sociedade na condio de sujeitos, que tm in-
clusive nomes prprios. Os cachorros so como
se fossem aparentados do homem e sua inges-
to assim inconcebvel, enquanto os cavalos
so como se fossem empregados, sendo sua
ingesto no generalizada, porm concebvel.
Os porcos e os bois so comestveis, pois ge-
ralmente so considerados objetos para os hu-
manos, levam suas vidas parte, no so com-
plementos diretos nem so instrumentos de tra-
balho das atividades humanas. Para Sahlins, a
comestibilidade est, portanto, inversamente
relacionada com a humanidade.
Uma outra questo que fornece dados inte-
ressantes para se refletir sobre o carter scio-
cultural da alimentao a observao das
mudanas ocorridas na forma de se alimentar,
ao longo da histria. Essa anlise foi empreen-
dida, no bojo de uma reflexo mais ampla, por
Norbert Elias (1994), ao produzir uma aborda-
gem sociolgica que denominou sociologia
figuracional ou configuracional, na qual busca
entender e abordar o surgimento das configu-
raes sociais, a partir da anlise do curso das
transformaes ocorridas na sociedade ao lon-
go do tempo e que desembocaram, seguindo
uma direo especfica, no que se denomina
desenvolvimento ou civilizao. Para Elias, o
processo civilizador constitui uma mudana na
conduta e nos sentimentos humanos rumo a uma
direo muito especfica, embora que no te-
nha sido planejada consciente ou racionalmen-
te, isto , atravs de qualquer ao intencional
de pessoas isoladas ou grupos.
Uma das questes mais interessantes no tra-
balho de Elias a constatao de que os hbi-
tos, incluindo-se a os hbitos mesa, so
construdos dentro de um processo histrico de
formao. Em cada momento histrico a socie-
dade produz comportamentos que so aceitos
e introjetados por representarem as relaes
sociais possveis/presentes naquele dado con-
texto scio-econmico e cultural. O homem no
introduziu determinados utenslios mesa, me-
diao entre o alimento e o organismo, sem que
mudanas ocorressem na sociedade e dentro
de si mesmo.
O autor, ao analisar as mudanas operadas
no mbito do uso do garfo, observa que esse
utenslio surgiu no fim da Idade Mdia com o
objetivo de retirar alimentos da travessa comum,
sendo paulatinamente introduzido como utens-
lio de uso individual. De incio, o uso do garfo
para se levar o alimento boca era considera-
do um sinal exagerado de refinamento e costu-
mava ser seriamente reprimido. Mais de cinco
sculos se passariam para que o uso deste uten-
slio atendesse a uma necessidade mais geral:
s a partir do sculo XVI ele passou a ser usa-
do, e as pessoas que o fizeram inicialmente fo-
ram ridicularizadas por essa maneira afetada
de comer, sendo que a inabilidade era tanta que
metade da comida caa no caminho do prato
boca. Poder-se-ia perguntar por que se come
com o garfo e no com as mos e a resposta
levaria idia de que comer com garfo civi-
lizado, alm de mais higinico. Para Elias:
A eliminao do ato de comer com a mo do pr-
prio prato pouco tem a ver com o perigo de con-
trair doena, a chamada explicao racional (...).
O garfo nada mais que a corporificao de um
padro especfico de emoes e um nvel espec-
fico de nojo. Por trs da mudana nas tcnicas
mesa entre a Idade Mdia e os tempos moder-
nos reaparece o mesmo processo que emergiu
na anlise de outras explicaes desse mesmo
processo: uma mudana na estrutura de impul-
sos e emoes (1994, p.133).
186
Outra anlise feita por Elias (1994) diz res-
peito mudana na maneira como a carne
servida. Na classe alta medieval o animal mor-
to ou grande parte dele era trazido inteiro
mesa, onde era trinchado, sendo esta uma ta-
refa muito especial designada ao dono da casa
ou a hspedes ilustres. A partir do sculo XII
desaparece gradualmente o costume de se co-
locar na mesa grandes pedaos de carne. Mu-
dam o patamar de repugnncia e o padro de
sentimentos, que se direcionam no sentido de
tornar desagradvel a lembrana de que o pra-
to de carne tem algo a ver com o sacrifcio do
animal. O ato de trinchar que outrora se consti-
tuiu numa parte importante da vida social, de-
pois passa a ser julgado repugnante. O animal
continua a ser cortado antes de ser servido,
porm o repugnante removido para o fundo
da vida social, para longe da vista (p.128).
Os hbitos, incluindo-se a os relacionados
alimentao, so portanto comportamentos que
refletem um determinado padro de psiquismo,
que se relaciona diretamente forma de organi-
zao social. H uma relao importante entre
mudanas no tecido das emoes, que envolve a
forma como o indivduo se relaciona consigo
mesmo e com os outros, e a organizao e distri-
buio do poder na sociedade. A construo so-
cial de um poder central, que institui normas de
convivncia, foi fundamental na modelagem de
um padro de comportamento que reflete, em
cada poca e em cada momento, os valores de
uma determinada formao social.
Entre os profissionais e estudantes de Nu-
trio, as dimenses scio-culturais no so to-
talmente ignoradas na discusso sobre hbito
alimentar. Alguns trabalhos nesta rea enfocam
temas que abrangem o processo de formao
e modificao dos hbitos via veculos socializa-
dores, como a famlia, as determinaes scio-
econmicas, geradas pela desigualdade no aces-
so e possibilidade de consumo dos alimentos, e
as barreiras impostas pela tradio na modifi-
cao de hbitos arraigados.
Estes estudos comungam da idia de que os
hbitos alimentares se adquirem na infncia
(BOOG, 1985; CASTRO; PELLIANO, 1985;
BOEHMER, 1994). Pode-se falar que h uma
autntica pedagogia do gosto no contexto fami-
liar, fazendo com que a criana, desde o seu
nascimento, passe a receber os alimentos con-
siderados adequados sua idade, ainda que
estes alimentos variem segundo as diferentes
culturas e classes sociais.
A famlia e a escola so preponderantes na
formulao de um padro alimentar. A criana
cresce em um ambiente familiar que tem um
comportamento alimentar definido, que se re-
pete dia aps dia e ao qual ela se adapta, sendo
que este processo no se reduz simples repe-
tio de determinadas experincias gustativas,
pois o papel que os outros membros da famlia
exercem, ao elogiarem ou censurarem deter-
minados alimentos e preparaes, contribui tam-
bm para a aquisio de determinados hbitos,
e no outros (BOEHMER, 1994).
Ao sair do convvio basicamente familiar e
penetrar no contexto escolar, o indivduo expe-
rimentar outros alimentos e preparaes e ter
oportunidade de promover alteraes nos seus
hbitos alimentares, a partir das influncias do
grupo social e dos estmulos presentes no siste-
ma educacional.
A partir do final da dcada de 70, as abor-
dagens enfocam as diferenas nos padres ali-
mentares das classes sociais como historica-
mente determinadas, dentro das condies pos-
tas pela estrutura social para as diferentes clas-
ses que a compem. Nesta abordagem, os fa-
tores essenciais na determinao dos hbitos
alimentares so: a disponibilidade objetiva de
certos produtos alimentares em condies es-
pecficas de clima e solo; as influncias cultu-
rais do processo de colonizao; a classe social
como modo de vida, delimitando as prticas e
hbitos; e a contnua produo de novos hbi-
tos e prticas pela introduo de alimentos in-
dustrializados ou de alimentos no tradicional-
mente usados para o consumo humano (VA-
LENTE, 1986).
Ao lado dessas duas preocupaes a for-
mao do hbito via socializao e como resul-
tado de processos sociais, polticos e histricos
que engendram desigualdades sociais encon-
tra-se a abordagem prpria dos projetos de in-
terveno na rea, que, tendo como pano de
187
fundo a promoo de aes educativas, toma o
hbito como impedimento adoo de compor-
tamentos mais racionais frente alimentao.
Em muitos casos, clara a fora destes hbitos
e a dificuldade que encontra o indivduo em
adaptar-se a novos estilos de alimentar-se, pois
os hbitos ritualizam-se, incorporam-se ao coti-
diano, preenchem funes simblicas, reprodu-
zem-se num espao/tempo indeterminado, in-
dependentemente da funo fisiolgica (CAS-
TRO; PELLIANO, 1985).
O trabalho na rea de educao alimentar,
cujo objetivo geralmente a modificao e/ou
introduo de hbitos, considerado por pro-
fissionais da rea de nutrio como o maior
desafio da prtica cotidiana. Hbitos arraiga-
dos, geralmente carregados de significados psi-
colgicos e sociais, so profundamente difceis
de serem mudados. O paladar um elemento
importante na escolha dos alimentos e sua pre-
parao, e, de modo geral, convencer o indiv-
duo a consumir ou deixar de consumir determi-
nados alimentos uma tarefa rdua e que nem
sempre produz os resultados esperados.
O Relatrio Nacional Brasileiro da Cpula
Mundial da Alimentao, realizada em Roma
em 1996, considera que a informao correta
sobre hbitos alimentares recomendveis um
componente essencial nas polticas de combate
a distrbios nutricionais e deve ser priorizada
nas aes educativas em nutrio. Esta reco-
mendao institucional ainda cita os hbitos ali-
mentares errneos arraigados na populao,
como possvel elemento contribuinte na deter-
minao de distrbios nutricionais de variadas
ordens. Nestas recomendaes, se chama aten-
o para uma concepo que se encontra fre-
qentemente na literatura da rea: a idia do
hbito errado, gerando doenas e do certo,
que deve ser perseguido pelo indivduo para que
ele tenha sade.
Lus da Cmara Cascudo (1967), no livro
Histria da Alimentao no Brasil, pontua
algumas predilees alimentares que os scu-
los tornaram hbitos, que s podem ser expli-
cados como uma norma de uso, um respeito
herana mantida pela tradio. Para ele, os
padres alimentares so ... inarredveis como
acidentes geogrficos na espcie geolgica
(1967, p.4), que s se modificaro na dependn-
cia do mesmo processo de formao: o tempo.
Impe-se a compreenso da cultura popular como
realidade psicolgica, entidade subjetiva atuan-
te, difcil de render-se a uma imposio legislativa
ou a uma pregao terica (...). A batalha das
vitaminas, a esperana do equilbrio das prote-
nas, tero de atender s reaes sensveis e na-
turais da simpatia popular pelo seu cardpio,
desajustado e querido (...). Falar das expresses
negativas da alimentao para criaturas afeitas
aos seus pratos favoritos (...) ameaar um ateu
com as penas do inferno (p.5).
O que geralmente se observa, na prtica dos
profissionais de nutrio que lidam cotidiana-
mente com hbitos arraigados e considerados
muitas vezes absurdos, do ponto de vista cient-
fico, que a orientao ou educao alimentar
parte de um pressuposto normativo, presente
nos livros, distante da realidade social das fa-
mlias. A viso de que h uma forma nica de
se alimentar pode incorrer em descrena por
parte da populao que tem dificuldade em lar-
gar suas crenas, por vezes relacionadas re-
ligio ou, ento, por um conhecimento adquiri-
do oralmente por influncia de pessoas de pres-
tgio dentro da comunidade.
Em um pas com a diversidade cultural que
tem o Brasil, a implementao de polticas p-
blicas locais imperativa para a resoluo dos
problemas nutricionais, alm do que a atuao
dessas polticas, na esfera educativa, para que
seja eficaz, necessita incorporar linguagens di-
versas em que as prticas alimentares incorpo-
radas possam ser reconhecidas.
As polticas pblicas na rea de alimenta-
o e nutrio tm usualmente se pautado em
prticas clientelistas, em que a doao de ali-
mentos cumpre o papel central na minimizao
das desigualdades sociais. Os parcos resulta-
dos conseguidos por esse tipo de ao isolada
tm sido apontados como resultantes de prti-
cas limitantes e limitadoras na resoluo dos
problemas nutricionais. Ao se ater distribui-
o de cestas bsicas padronizadas popula-
o de baixa renda, os programas no mobili-
zam o capital cultural que se encontra latente
nos diversos grupos sociais e que poderiam ser
188
bons impulsionadores de prticas locais, contex-
tualizadas e organizadoras do potencial presen-
te em cada interveno. Nesse caso, o Progra-
ma Fome Zero, lanado recentemente pelo
governo federal, ainda que no se paute em idi-
as exatamente novas, parece caminhar no sen-
tido da parceria Estado-Sociedade, o que pode
significar polticas mais participativas e efeti-
vas na minimizao da penria nutricional em
que vive grande parcela da sociedade.
Pode-se dizer, portanto, que nenhuma ao
governamental ser efetiva sem levar em consi-
derao a complexidade dos processos scio-
culturais vividos pelos diversos atores sociais.
Este trabalho buscou colaborar com essa refle-
xo por compreender a multiplicidade de fatores
que envolve o viver em coletividade, e por acre-
ditar que a alimentao deve ser tratada como
direito humano fundamental, no s pelas neces-
sidades orgnicas inerentes vida, mas tambm,
entre outras coisas, pelo seu papel nos proces-
sos de sociabilidade, de formao de identidades
culturais e de sentimentos de pertencimento a
grupos especficos, fatores essenciais condi-
o de cidadania, neste mundo da globalizao e
da naturalizao da excluso social.
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191
Antonio Srgio Alfredo Guimares
O ACESSO DE NEGROS S UNIVERSIDADES PBLICAS
*
RESUMO
Neste artigo, analiso o movimento por aes afirmativas, restringindo-me
ao sistema de educao superior do pas, justamente o setor mais visado
pelas demandas dos militantes negros. Tais demandas encontraram res-
postas quase que imediatas do sistema poltico brasileiro, tanto por parte
do governo, quanto por parte dos polticos, ainda que continue encon-
trando fortes resistncias da sociedade civil. O meu objetivo principal
compreender as razes dessas reaes to dspares. A anlise, entretan-
to, antecedida por uma rpida apresentao tanto dos problemas educa-
cionais do pas, quanto das medidas que vm sendo adotadas pelo gover-
no e pelo sistema poltico em geral para contorn-los ou solucion-los.
Palavras-chave: Ao afirmativa - Negros - Educao Superior - Brasil
ABSTRACT
THE ADMISSION OF BLACKS TO PUBLIC HIGHER
EDUCATION IN BRAZIL
In this article I analyse the campaign for affirmative action policies,
specifically in the national system of higher education, which is precisely
the sector that is the target of demands by Black activists. These demands
drew an immediate and positive response from the Brazilian political
system, in the sense of the government apparatus and individual
politicians. However, civil society is still very resistant. My main aim is
to understand the reasons underlying these quite disparate reactions.
The analysis is preceded by a brief overview of the problems in the
education sector in general, as well as of the governmental measures
being adopted to tackle these problems.
Key words: Affirmative action Blacks Higher Education Brazil
*
PHD em Sociologia pela Universidade de Wisconsin, Madison EUA, e Livre docente pela USP. Professor
da USP. Endereo para correspondncia: Departamento de Sociologia USP, Av. Luciano Gualberto, 315,
Cidade Universitria 06342.010 So Paulo, SP, Brasil. E-mail: asguima@uol.br
Em 1978, quando diversas organizaes po-
lticas e culturais negras se reuniram, em So
Paulo, para fundar o Movimento Negro Unifi-
cado Contra a Discriminao Racial, as suas
bandeiras de luta j no eram as mesmas her-
dadas da tradio das organizaes negras
paulistas, que remontam aos anos 1920. Na-
queles anos, as organizaes negras nutriam o
diagnstico de que, mesmo que o preconceito
de cor fosse um empecilho para o desenvolvi-
mento e a integrao social do povo negro bra-
sileiro, o principal problema estava nos prprios
negros, principalmente na carncia de condi-
es para competir no mercado de trabalho,
192
dada a precariedade de educao formal, a au-
sncia de boas maneiras e a falta de unio entre
os negros, ou seja, dada a fraqueza das organi-
zaes negras, vistas como incapazes de pro-
mover o avano social dos membros da raa
1
.
Com a democracia de 1945, esse diagnstico
foi parcialmente abandonado pelas novas orga-
nizaes negras, que passaram a dar mais nfa-
se existncia do preconceito de cor no Brasil,
ainda que mantivessem o foco de seus esforos
em atividades culturais, educativas e psicanalti-
cas (como as desenvolvidas pelo Teatro Experi-
mental do Negro, no Rio de Janeiro). De qual-
quer modo, embora passasse a combater com
mais afinco o preconceito, acreditava-se ain-
da que o ideal de democracia racial, caractersti-
ca do pas, era uma ideologia suficientemente
forte e progressista para abrigar e proteger a
mobilizao poltica e cultural dos negros. Ape-
nas depois de rompida a ordem democrtica, em
1964, tal crena foi considerada uma iluso e
a democracia racial um mito
2
.
Pois bem, nos anos 1970, j no era o pre-
conceito racial, mas a discriminao racial,
o principal alvo da mobilizao negra. Essa foi
uma diferena crucial em relao s dcadas
passadas: a pobreza negra passou a ser tributa-
da s desigualdades de tratamento e de oportu-
nidades de cunho racial (e no apenas de cor).
E os responsveis por tal estado j no eram os
prprios negros e sua falta de unio, mas o
establishment branco, governo e sociedade ci-
vil; numa palavra, o racismo difuso na socieda-
de brasileira. Ou seja, a posio da massa ne-
gra e a sua pobreza, tanto quanto a condio de
inferioridade salarial e de poder dos negros mais
educados, seriam fruto desse racismo que se
escondia atrs do mito da democracia racial.
A partir de 1988, ano do centenrio da abo-
lio da escravatura e de promulgao da nova
Constituio, as lideranas negras comearam
a desenvolver um intenso trabalho na rea de
defesa dos direitos civis dos negros, principal-
mente aqueles garantidos pela nova carta, que
tornou os preconceitos de raa ou de cor em
crime inafianvel e imprescritvel
3
. No entan-
to, passados poucos anos, j se tornava claro
para esses militantes que a luta por direitos ne-
cessitava transpor os limites do combate aos
crimes de racismo. Paulatinamente, portan-
to, voltaram-se essas organizaes para o go-
verno federal a demandar aes afirmativas,
tais como o governo norte-americano adotara
nos anos 1960 e o governo sul-africano de Nel-
son Mandela passara a discutir. Essa demanda
representou uma importante guinada na pauta
de reivindicao dos negros brasileiros, dando
incio a uma era de luta contra as desigualda-
des sociais do pas, vistas agora como raciais,
independentemente do combate discrimina-
o e ao preconceito.
Junto com o Movimento dos Sem Terra,
ainda que de modo menos dramtico, menos
conflituoso, e de escopo social menor, quase que
restrito s novas classes mdias negras
4
, o
movimento dos negros brasileiros contra as de-
sigualdades raciais sem dvida uma impor-
tante forma de mobilizao social no Brasil de
hoje. Mobilizao essa que se torna mais im-
portante medida que os conflitos urbanos de
classe (como os protagonizados pelos sindica-
tos operrios) tenderam a se eclipsar na esteira
das reformas neoliberais e do realinhamento
internacional da economia brasileira.
Neste artigo, vou restringir a anlise desse
movimento por aes afirmativas ao sistema de
educao superior do pas, justamente o setor
mais visado pelas demandas dos militantes e,
por isto mesmo, responsvel pelo carter de
1
Ver, a respeito, as anlises clssicas de Bastide e Fernan-
des (1955) e Fernandes (1965).
2
Ver Guimares (2003).
3
A Constituio Federal de 1988, em seu artigo n 5,
pargrafo XLII, reza: a prtica do racismo constitui cri-
me inafianvel e imprescritvel, sujeito pena de reclu-
so, nos termos da lei. Esse pargrafo regulamentado
pela lei n 7.716, de 5 de janeiro de 1989, modificada
depois pela lei n 9.459 de 13 de maio de 1997. Ver Silva
Jr (1998).
4
Num pas como o Brasil, onde, segundo Barros, Henri-
ques e Mendona (2000), em 1997, 14% da populao
vivia abaixo da linha de indigncia (R$ 76,36 mensais) e
34% abaixo da linha de pobreza (R$ 152,73 mensais), a
categoria classe mdia pode ser enganosa. Seria melhor
dizer que estamos falando de camadas afluentes dos tra-
balhadores, de alguns autnomos e profissionais de pou-
ca renda e pequenos proprietrios urbanos, entre outros.
193
classe mdia, de que falei acima. Como ve-
remos, essas demandas encontraram respos-
tas quase que imediatas do sistema poltico bra-
sileiro, tanto por parte do governo, quanto por
parte dos polticos, ainda que continue encon-
trando fortes resistncias da sociedade civil.
Meu objetivo compreender as razes de rea-
es to dspares.
Antes, porm, faz-se necessrio uma rpi-
da apresentao tanto dos problemas educacio-
nais do pas, quanto das medidas que vm sen-
do adotadas pelo governo e pelo sistema polti-
co em geral para contorn-los ou solucion-los.
A crise educacional brasileira
O fato mais marcante na poltica educacio-
nal brasileira depois de 1964, ou seja, depois da
derrota das foras nacionalistas que entretinham
um projeto socialista para o pas
5
, foi a estag-
nao da rede de ensino pblico universitrio,
conjuntamente com a expanso do ensino pri-
vado em todos os nveis de educao o ele-
mentar, o mdio e o superior
6
. Esse relativo
abandono da educao por parte do estado bra-
sileiro parcialmente responsvel pelo fato de
que apenas 7,8% da populao brasileira de 18
a 24 anos estivesse nas universidades em 1998
(IBGE/PNAD, apud SAMPAIO; LIMONGI;
TORRES, 2000)
7
.
Deve-se salientar, entretanto, que a soluo
dada pelos governos militares ao problema
educacional do pas no foi alterada pelos qua-
tro governos democrticos depois de 1985 (as
administraes Sarney, Collor, Itamar e Fernan-
do Henrique). A linha mestra continuou sendo
a expanso do sistema superior de educao
privada e a estagnao da rede pblica. A rede
privada de ensino superior, que j congregava
59% dos alunos, em 1985, passou a concentrar
62%, em 1998 (INEP-MEC, 1999). Na verda-
de, o ensino pblico superior se expandiu ape-
nas atravs da criao de universidades esta-
duais ou municipais, mas em nmero insufici-
ente para contrabalanar a retirada de investi-
mentos na expanso da rede pblica federal.
De fato, a presena do governo federal na edu-
cao superior, medida em termos de alunado,
caiu de 40%, em 1985, para 19%, em 1998
(INEP-MEC 1999).
Ora, se o problema da escassez de vagas
universitrias foi parcialmente compensada pela
rede privada, formou-se, com o tempo, um novo
problema, pois a expanso do ensino privado
elementar e mdio deu-se pari passu ao cres-
cimento da qualidade do servio ofertado, o
mesmo no acontecendo com o nvel superior,
no qual a iniciativa privada demonstrou-se in-
capaz de ofertar um ensino equivalente, em ter-
mos de qualidade, rede pblica j estabeleci-
da
8
. Isso por vrios motivos, o principal deles o
alto custo da formao acadmica e da pesqui-
sa cientfica, que exigem altos investimentos em
recursos humanos e treinamento. No ensino
elementar e mdio, ao contrrio, a iniciativa pri-
vada foi capaz no apenas de atrair os melho-
res professores, como alguns dos melhores pro-
fessores tornaram-se eles mesmos, com o tem-
po, grandes empresrios.
5
As foras socialistas a que me refiro eram aquelas anco-
radas principalmente por trs movimentos sociais: as Li-
gas Camponesas, no campo, que demandavam por refor-
ma agrria; o movimento estudantil, que lutava pela am-
pliao das vagas das universidades pblicas; e o movi-
mento operrio, nas cidades, cujas demandas eram basi-
camente salariais. Essas eram as principais foras sociais
a trazerem para o sistema poltico demandas potencial-
mente desestabilizadoras, posto que este se organizava
de modo conservador, preservando e casando os interes-
sas das antigas oligarquias agrrias aos interesses da in-
dstria emergente.
6
A tendncia de crescimento do ensino privado em detri-
mento do ensino pblico analisada em Cunha (1986). Por
outro lado, Barros, Henriques e Mendona (2001, p.19),
analisando dados internacionais, chegam concluso de
que o sistema educacional brasileiro entre meados dos
anos 60 e 80 se expandiu a uma taxa bem mais lenta que a
mdia internacional correspondente.
7
Maria Helena Guimares de Castro (2000), usando da-
dos do INEP/MEC, estima em 14,8% o percentual de
jovens entre 20 e 24 matriculados em escolas superiores,
em 1998.
8
Uso o termo qualidade para designar algo que no
objetivo e unvoco, mas uma construo histrica sobre o
que o bom ensino. Em grande parte, a percepo da
qualidade est associada ao sucesso dos alunos no ves-
tibular, no caso do ensino de nvel mdio, e no mercado de
trabalho, no caso do ensino superior.
194
O resultado desses dois movimentos em di-
reo oposta foi que a rede pblica e gratuita
de ensino mdio e elementar expandiu-se com
baixa qualidade ou mesmo, no mais das ve-
zes, com certa precariedade. Ora, o motivo para
a melhoria do ensino fundamental e mdio ofe-
recido pela rede privada foi justamente a relati-
va estagnao do ensino superior, na rede p-
blica. Isso porque, motivados pelo afunilamento
da oferta de ensino superior de qualidade,
assegurado pelo mecanismo do vestibular, as
famlias de classe mdia e alta demandaram em
nmeros crescentes a rede privada de ensino
elementar e mdio, permitindo no apenas a sua
expanso fsica, mas a melhoria da oferta dos
seus servios, reforada ainda mais pela con-
corrncia entre as escolas particulares. Quan-
to mais se acentuava a concorrncia, entretan-
to, mais difcil ficava para os filhos das classes
mdias, situados na sua franja mais pobre, cur-
sarem os melhores colgios e atingirem a uni-
versidade pblica.
Em meados dos anos 1970, algumas parce-
las da sociedade brasileira, principalmente a
classe mdia negra, j sentiam os efeitos dessa
poltica. Como disse Joel Rufino (1985), os jovens
negros, para titularem-se, tinham de recorrer
rede particular de ensino superior, obtendo di-
plomas desvalorizados no mercado de trabalho,
que acentuavam ainda mais a discriminao
racial de que eram vtimas. Foram justamente
os negros os primeiros a denunciarem, como
discriminao, o relativo fechamento das uni-
versidades pblicas brasileiras aos filhos das
famlias mais pobres, que na concorrncia pela
melhor formao em escolas de primeiro e se-
gundo graus, eram vencidas pelas classes m-
dia e alta. As provas de exame vestibular para
o ingresso nas universidades pblicas passaram
a ser realizadas, portanto, num contexto de gran-
de desigualdade de formao, motivada princi-
palmente pela renda familiar. Jovens de classe
mdia e alta, que podiam cursar as melhores e
mais caras escolas elementares e de segundo
grau, praticamente abocanhavam todas as va-
gas disponveis nos cursos das universidades
pblicas e gratuitas. A perverso do sistema
tornava-se clara.
O que h de novo, portanto, que, ao con-
trrio dos anos 1960, no foram as classes m-
dias brancas, mobilizadas em torno de ideais
socialistas e empenhadas numa poltica de ali-
anas de classes, pretendendo-se, no mais das
vezes, os porta-vozes de camponeses e oper-
rios, que tomaram a cena poltica. Quem em-
punhou a nova bandeira de luta por acesso s
universidades pblicas foram os jovens que se
definiam como negros e se pretendiam por-
ta-vozes da massa pobre, preta e mestia, de
descendentes dos escravos africanos, trazidos
para o pas durante mais de trezentos anos de
escravido. Essa juventude estudantil negra
comea a realizar assim o ideal de luta socialis-
ta verbalizado por Florestan Fernandes (1972):
o negro seria o mais oprimido e explorado de
todos, e a sua luta a mais radical das lutas de
emancipao.
A demanda e as resistncias s
aes afirmativas
A partir de 1996, o presidente Fernando
Henrique Cardoso passou a dar mais espao
para que a demanda por aes afirmativas, for-
mulada pelos setores mais organizados do mo-
vimento negro brasileiro, se expressasse no
governo
9
. A razo para tal abertura deveu-se
no apenas sensibilidade sociolgica do pre-
sidente, ou relativa fora social do movimen-
to, mas tambm difcil posio em que a dou-
trina da democracia racial encurralava a chan-
celaria brasileira em fruns internacionais, cada
vez mais freqentados por ONGs negras. O pas,
que se vangloriava de no ter uma questo ra-
cial, era reiteradamente lembrado das suas de-
sigualdades raciais, facilmente demonstrveis
pelas estatsticas oficiais, sem poder apresen-
9
Em julho de 1996, o Ministrio da Justia organizou em
Braslia um seminrio internacional sobre Multicultura-
lismo e racismo: o papel da ao afirmativa nos estados
democrticos contemporneos, para o qual foram convi-
dados vrios pesquisadores, brasileiros e americanos, as-
sim como um grande nmero de lideranas negras do pas.
O presidente em pessoa fez questo de abrir os trabalhos
do seminrio, acompanhado pelo vice-presidente e pelo
ministro da Justia.
195
tar, em sua defesa, nenhum histrico de polti-
cas de combate a essas desigualdades. Era em
busca de uma sada poltica que o presidente
queria trazer o debate sobre aes afirmativas
para perto do governo.
De fato, o diagnstico tcnico sobre o car-
ter racial das desigualdades sociais brasileiras
j era internacionalmente conhecido desde os
anos 1980 (SILVA, 1978; HASENBALG,
1979). A crise educacional brasileira, inclusive
o acesso restrito de negros ao ensino superior,
a m qualidade da escola fundamental pblica
e a grande desigualdade racial em todos os n-
veis de ensino, j era amplamente discutida nos
meios intelectuais e polticos quando o governo
social-democrata de Fernando Henrique toma-
ra posse em 1995. Em um importante artigo,
publicado em 1990, em que analisam dados da
PNAD de 1982, Hasenbalg e Silva (1990, p.99),
por exemplo, chamavam a ateno para o fato
de que:
As informaes da PNAD de 1982 indicaram que,
no que diz respeito ao acesso ao sistema esco-
lar, uma proporo mais elevada de crianas no
brancas ingressa tardiamente na escola. Alm
disso, a proporo de pretos e pardos que no
tm acesso de todo escola trs vezes maior
que a dos brancos. Estas desigualdades no
podem ser explicadas nem por fatores regionais,
nem pelas circunstncias scio econmicas das
famlias. Embora uma melhor situao scio eco-
nmica reduza a proporo de crianas que no
tm acesso escola independentemente de sua
cor, ainda persiste uma diferena clara nos n-
veis gerais de acesso entre crianas brancas e
no brancas mesmo nos nveis mais elevados de
renda familiar per capita.
Na verdade, durante todos os anos 1980 e
nos cinco anos dos 1990 que antecederam a
posse de Cardoso, as mobilizaes em torno do
centenrio da abolio da escravatura (1988) e
dos 300 anos de Zumbi (1993)
10
possibilitaram
que o diagnstico sobre as desigualdades ra-
ciais brasileiras, assim como o racismo brasi-
leira, fosse amplamente discutido na imprensa
(GUIMARES, 1998). Especialmente porque,
a partir da regulamentao das disposies tran-
sitrias da Constituio de 1988, que tornou cri-
me a prtica de preconceitos de raa, passou a
haver uma grande movimentao das ONGs
negras em torno da denncia e da perseguio
legal de atos de discriminao. Foi justamente
o esgotamento da estratgia de combater as
desigualdades atravs da punio da discrimi-
nao racial que levou as entidades negras a
demandar por polticas de ao afirmativa
11
.
Nos primeiros tempos, de 1995 at bem re-
centemente, a reao da sociedade civil, atra-
vs de seus principais intelectuais e meios de
comunicao de massa, foi largamente contr-
ria adoo de polticas de cunho racialista. O
movimento negro, assim como os poucos inte-
lectuais brancos que defendiam tais polticas,
viram-se politicamente isolados, por mais de
uma vez, sob a acusao de vocalizar e deixar-
se colonizar culturalmente pelos valores norte-
americanos. De fato, nada mais contrrio iden-
tidade nacional brasileira, tal como foi formada
historicamente como identidade anti-colonial,
culturalmente hbrida e racialmente mestia ,
que o reconhecimento tnico-racial dos negros.
Assim, os que porventura tinham slidos inte-
resses na manuteno das desigualdades en-
contraram aliados cujos motivos eram puramen-
te ideolgicos, pessoas que viam nas polticas
dirigidas preferencialmente aos negros a pene-
trao no Brasil do multiculturalismo e do
multiracialismo de extrao anglo-saxnica.
No foi surpresa, portanto, que alguns seto-
res do governo, mesmo diante do diagnstico
de que as barreiras educacionais que atingem
os negros so o principal entrave igualdade
racial no pas, tivessem resistido duramente,
durante toda a administrao Cardoso, ado-
o de medidas racialistas (SILVA, 2000). O
10
Zumbi, chefe do Quilombo dos Palmares, que resistiu
bravamente aos portugueses e aos holandeses, transfor-
mou-se em smbolo da resistncia negra, sendo reconheci-
do como heri nacional brasileiro, em 1995.
11
A campanha pela punio do racismo culminou com o
endurecimento, em 1993, da lei que pune as ofensas ra-
ciais com cinco anos de recluso. A estratgia de
criminalizao do racismo passou a receber mais restri-
es que incentivos por parte da opinio pblica, quando
o crime se mostrou muito mais comum que o esperado
pelo legislador.
196
Ministrio da Educao, sobretudo, se recusou
a aceitar o carter racial das desigualdades
educacionais, preferindo atribu-las ao mau fun-
cionamento do ensino fundamental pblico e a
questes de renda e classe social. Para o mi-
nistro Souza (2001), o problema de acesso do
negro s universidades s poderia ser resolvido
atravs da universalizao do ensino de nvel
fundamental e mdio e da melhoria da suas
condies de funcionamento, ou seja, atravs
da poltica implementada durante sua gesto
(1995-2002) e cujos frutos seriam colhidos pe-
las prximas geraes.
Portanto, at 2001, quando se realiza a Con-
ferncia de Durban, o grosso da ao governa-
mental restringiu-se ao combate pobreza, atra-
vs de programas color-blind, como os pro-
gramas Alvorada, Avana Brasil e Comuni-
dade Solidria. At ento, apenas alguns pro-
gramas especficos do governo federal levavam
explicitamente em considerao a identidade
racial dos participantes. Estes programas eram
conduzidos por ministrios em que quadros ne-
gros do partido do governo tinham alguma as-
cendncia: Justia (programa Nacional de Di-
reitos Humanos), Trabalho (o projeto Brasil:
Raa e Gnero e o PLANFOR Programa
de Formao Profissional) e Cultura (Titulao
de Terras de Remanescentes de Quilombos).
Em relao pobreza, a ao governamen-
tal foi relativamente bem sucedida, mesmo por-
que tal reduo pode ser atribuda, em grande
parte, estabilizao econmica, lograda com
o Plano Real. Segundo os nmeros divulgados
pelo governo brasileiro, registrados no Projeto
Alvorada (BRASIL, 2000), de 1990 a 1997
reduziu-se em 10 pontos percentuais o nmero
de brasileiros abaixo da linha da pobreza (de
44% para 34% da populao).
Mas, se a estabilidade diminuiu a pobreza
absoluta, as desigualdades sociais, principalmen-
te as raciais no parecem ter diminudo. o
que dizem Barros, Henriques e Mendona
(2000, p.38):
O maior declnio no grau de desigualdade, ape-
sar de pouco relevante, encontra-se na entrada
da dcada, entre os anos de 1989 e 1992. Em
particular, no que se refere ao Plano Real, no
dispomos de evidncia alguma de que tenha pro-
duzido qualquer impacto significativo sobre a
reduo no grau de desigualdade, apesar de a
pobreza ter sofrido uma reduo importante ...
Ademais, se inegvel que a administrao
Cardoso conseguiu vitrias expressivas no ter-
reno social
12
, a diminuio da pobreza no pode
ser considerada como um ganho irreversvel,
mas, ao contrrio, uma oscilao cuja manu-
teno depender do crescimento econmico
futuro. Pelo menos isso que sugerem os dados:
Ao longo das ltimas duas dcadas, a intensi-
dade da pobreza manteve um comportamento de
relativa estabilidade, com apenas duas peque-
nas contraes, concentradas nos momentos de
implementao dos Planos Cruzado e Real. Esse
comportamento estvel, com a percentagem de
pobres oscilando entre 40% e 45% da popula-
o, apresenta flutuaes associadas, sobretu-
do, instvel dinmica macroeconmica do pe-
rodo. O grau de pobreza atingiu seus valores
mximos durante a recesso do incio dos anos
80, quando a percentagem de pobres em 1983 e
1984 ultrapassou a barreira dos 50%. As maiores
quedas resultaram, como dissemos, dos impac-
tos dos Planos Cruzado e Real, fazendo a per-
centagem de pobres cair abaixo dos 30% e 35%,
respectivamente. (BARROS; HENRIQUES;
MENDONA, 2000, p.23)
Para um pas que gastava, em 2000, cerca
de 20% do PIB em programas sociais, e que
tinha uma renda per capita anual em torno de
US$ 2.900,00, a persistncia de altos nveis de
pobreza s pode estar vinculada a uma distri-
buio de renda extremamente desigual e
baixa eficcia do gasto pblico (BRASIL,
2000, p.23).
A resistncia da sociedade civil brasileira a
polticas pblicas racialistas, entretanto, foi par-
cialmente quebrada pela repercusso favor-
vel, na opinio pblica internacional, s posies
do Brasil na Conferncia Mundial Contra a
Discriminao Racial, em 2001. De fato, em
12
Utilizando-se os dados da PNAD de 1999, v-se que, a
taxa de analfabetismo caiu de 14%, em 1995, para 5,5%,
em 1999; e que o nmero de crianas fora da escola osci-
lou de 17,8% para 4,3%, entre 1989 e 1999; que o nmero
de domiclios atendidos por rede de gua aumentou de
76,3% para 79,8%, entre 1995 e 1999.
197
Durban, o empenho pessoal do presidente levou
a chancelaria brasileira a aposentar definitiva-
mente a doutrina da democracia racial, reco-
nhecendo, em frum internacional, as desigual-
dades raciais do pas e se comprometendo a
revert-las atravs da adoo de polticas afir-
mativas.
Como conseqncia, depois de Durban, v-
rios segmentos da administrao pblica bra-
sileira passaram a adotar cotas de emprego
para negros, tais como os ministrios da Justi-
a e da Reforma Agrria. No entanto, no se-
tor crucial, a Educao, tudo que se logrou foi
a criao de uma comisso de trabalho, como
veremos adiante.
A pequena absoro de jovens ne-
gros nas universidades brasileiras
O problema de acesso do negro brasileiro
s universidades tambm um problema de sua
ausncia nas estatsticas universitrias. At dois
anos atrs (2000), no havia em nenhuma uni-
versidade pblica brasileira registro sobre a iden-
tidade racial ou de cor de seus alunos. S quan-
do a demanda por aes afirmativas para a
educao superior fez-se sentir que surgiram
as primeiras iniciativas, na forma de censos e
de pesquisas por amostra, para sanar tal defici-
ncia
13
. Nesse item vou valer-me dos dados
produzidos pelas primeiras iniciativas nesse sen-
tido, tomadas pela Universidade de So Paulo
e pelo Programa A Cor da Bahia da Univer-
sidade Federal da Bahia.
Esses dados mostram que a proporo de
jovens que se definem como pardos e pre-
tos nas universidades brasileiras, principalmen-
te naquelas que so pblicas e gratuitas, est
muito abaixo da proporo desses grupos de
cor na populao.
Vejamos alguns dados. Na Universidade de
So Paulo (USP), em 2001, havia 8,3% de ne-
gros (ou seja, 7% de pardos e 1,3% de pre-
tos) para uma populao de 20,9% de pardos
e 4,4% de pretos no Estado de So Paulo. A
USP, com 34 mil estudantes graduao, a
nica universidade pblica na regio da Grande
So Paulo, que congrega 17 milhes de pesso-
as, excetuando a Escola Paulista de Medicina
(Unifesp), que tinha 1.281 alunos em 2001.
A tabela 1 mostra que a mesma desigual-
dade de acesso registrada em outras univer-
sidades pblicas do pas, como a do Rio de Ja-
neiro (UFRJ), do Paran (UFPR), da Bahia
(UFBA), do Maranho (UFMA), e de Braslia
(UnB).
A anlise dos dados da FUVEST, rgo que
administra o vestibular para a USP, referentes
aos resultados do vestibular 2000, nos permite
13
A pergunta sobre identidade de cor (qual a sua cor?)
no formulrio de inscrio ao vestibular foi formulada
pela primeira vez na Universidade Federal da Bahia, em
1999, e hoje j consta dos formulrios de muitas universi-
dades. A nica estatstica oficial sobre a identidade de cor
dos estudantes universitrios aquela que consta das es-
tatsticas do Exame Nacional de Cursos, chamado
provo, que, entretanto, no compreende todos os cur-
sos universitrios.
TABELA 1 - Distribuio dos estudantes segundo a cor: UFRJ, UFPR, UFMA, UnB, UFBA e
USP - 2001
Fonte: Pesquisa Direta: Programa A Cor da Bahia /UFBA; I Censo tnico-Racial da USP; e IBGE - Tabulaes
Avanadas, Censo de 2000.
COR UFRJ UFPR UFMA UFBA UnB USP
Branca 76,8 86,5 47 50,8 63,7 78,2
Negra 20,3 8,6 42,8 42,6 32,3 8,3
Amarela 1,6 4,1 5,9 3,0 2,9 13,0
Indgena 1,3 0,8 4,3 3,6 1,1 0,5
Total 100 100 100 100 100 100
% de negros no Estado 44,63 20,27 73,36 74,95 47,98 27,40
Dficit 24,33 11,67 30,56 33,55 15,68 18,94
198
verificar alguns dos fatores que explicam a pe-
quena absoro de negros nas universidades
brasileiras. Em primeiro lugar, como era de se
esperar, nota-se uma grande seletividade segun-
do as classes scio-econmicas das famlias dos
candidatos (vide Tabela 2).
A tabela 2 mostra, por exemplo, que a clas-
se scio-econmica interfere no desempenho
dos membros de todos os grupos de cor: quanto
maior a classe scio-econmica do candidato,
melhor o seu desempenho, maiores as chances
de acesso. A influncia da classe tambm se
manifesta atravs de trs outras variveis. Pri-
meiro, a possibilidade de dedicao exclusiva
aos estudos: aqueles que no precisam traba-
lhar tm um desempenho melhor no vestibular.
Segundo, e relacionado a esse, o turno em que
cursou a escola secundria: aqueles que estu-
daram no perodo diurno tm mais sucesso.
Terceiro, a natureza do estabelecimento de 1 e
2 graus em que se estudou: aqueles que cursa-
ram escolas pblicas estaduais e municipais tm
menos possibilidade de sucesso (GUIMARES
et al., 2001).
Evidentemente, esses dados apontam para
problemas estruturais da sociedade brasileira,
que precisam ser enfrentados, entre os quais
destacam-se a pobreza dos negros e a baixa
qualidade da escola pblica.
No entanto, os dados apontam tambm para
dois outros fatores que precisamos destacar. Em
primeiro lugar, o candidato negro (pardo ou
preto), quando comparado ao candidato que
se identifica como amarelo, demonstra que
lhe falta apoio familiar e comunitrio. Assim, o
maior sucesso dos amarelos, tambm uma
minoria de cor, se explica, em parte, no caso da
USP, pelo maior nmero de vezes que eles ten-
tam o vestibular, pelo maior tempo de prepara-
o para o vestibular, medido por anos de cur-
sinho, e pelo fato de se inscreverem em maior
nmero como treineiros. Ao contrrio, so os
negros os que esto em pior situao nesses
trs indicadores. Uma concluso preliminar que
se impe, portanto, a de que, alm de proble-
mas de ordem scio-econmica, os negros
enfrentam tambm problemas relacionados com
preparao insuficiente e pouca persistncia ou
motivao. Problemas desse tipo acompanham
todas as minorias que vivenciaram posio so-
cial subalterna por um longo perodo de tempo,
seja porque os laos comunitrios so ainda fra-
cos, seja porque o grupo no desenvolveu uma
estratgia eficiente de reverso de sua posio
de subordinao.
Com essa observao, chegamos ao segun-
do fator que gostaria de destacar: a evidncia
inconteste de elementos de racismo introjetado.
Ou seja, o desempenho inferior dos grupos par-
do e preto em todas as classes scio-eco-
nmicas (exceto os pardos de classe A) su-
gere que h tambm um elemento subjetivo,
talvez um sentimento de baixa auto-confiana,
que interfere no desempenho dos negros em
situao de grande competio, tal como ocor-
re tambm com outros grupos oprimidos. O fato
de que situaes de grande competio, como
o vestibular, no medem adequadamente as
qualidades e os saberes dos estudantes negros
fica comprovado, quando comparamos o rendi-
mento escolar e a pontuao no vestibular por
grupos de cor. Mascarenhas (2001), em estudo
sobre os estudantes da Universidade Federal
da Bahia, achou, por exemplo, que os alunos
pretos do curso de Medicina ingressaram com
escore inferior aos brancos(5,32 contra 5,48),
TABELA 2 - Taxa de sucesso (relao aprovados/candidatos) no vestibular 2000 por cor do
candidato, segundo o nvel scio-econmico
Fonte dos dados brutos: FUVEST (Guimares et al. 2002).
Classe/cor branca preta parda amarela indgenas total
A 8,1% 5,6% 8,5% 13,1% 7,6% 8,5%
B 7,4% 4,9% 6,4% 10,9% 5,6% 7,6%
C 5,5% 3,0% 3,9% 8,5% 6,1% 5,5%
D-E 4,2% 3,7% 2,2% 7,2% 2,0% 3,9%
199
mas durante o curso apresentavam rendimento
superior aos mesmos (7,49 contra 7,31). Ou
seja, tudo leva a crer que o exame vestibular,
dado o seu carter de competio extremada e
tensa, prejudica mais o desempenho de mem-
bros de minorias.
Com essa ltima observao, quero sugerir
tambm que h problemas com a forma de sele-
o para as universidades: o exame vestibular
no deixa espao para que outras qualidades e
potencialidades dos alunos sejam avaliadas.
Sintetizando, as causas da pequena absor-
o dos negros tm a ver com (a) pobreza;
(b) a qualidade da escola pblica; (c) prepara-
o insuficiente; (d) pouca persistncia (pouco
apoio familiar e comunitrio); (e) e com a for-
ma de seleo (o exame de vestibular no dei-
xa espao para que outras qualidades e poten-
cialidades dos alunos sejam avaliadas).
A luta por aes afirmativas
A primeira tentativa das organizaes ne-
gras de fazer face obstruo do acesso dos
negros universidade brasileira deu-se na for-
ma de criao de cursos de preparao para o
vestibular. Organizados geralmente a partir do
trabalho voluntrio de militantes e simpatizan-
tes, que se dispunham a ensinar gratuitamente,
ou a um preo puramente simblico, a jovens
negros da periferia do Rio de Janeiro, So Pau-
lo e de outras grandes cidades brasileiras, es-
ses cursos funcionavam, e ainda funcionam, em
espaos fsicos cedidos por entidades religio-
sas ou associaes comunitrias. Estima-se hoje
em mais de 800 o nmero desses ncleos espa-
lhados por todo o pas. O mais famoso e mais
amplo desses cursos o Pr-Vestibular para
Negros e Carentes, no Rio de Janeiro, e o
Educafro, em So Paulo, ambos ligados Pas-
toral Negra da Igreja Catlica e liderados pelo
Frei David (ARAJO, 2001; MAGGIE, 2001)
14
.
Trata-se de um verdadeiro movimento social,
organizado nos ltimos anos por diversas lide-
ranas negras e religiosas. O sucesso dessa
estratgia, no entanto, apenas relativo. Se
verdade que tais cursinhos tm conseguido aju-
dar milhares de jovens a ingressar no ensino
superior, tambm verdade que o seu sucesso
bem maior nas escolas particulares que nas
pblicas, o que coloca de cara o problema de
custeio do curso universitrio. O Ministrio da
Educao no tem colocado bolsas de estudos
disposio desses alunos. Mais importante
ainda: as melhores escolas superiores do pas,
as universidades federais e estaduais paulistas,
tm-se mantido praticamente inexpugnveis a
essa estratgia.
De um modo geral, a defasagem entre alu-
nos negros e brancos to grande, acu-
mulada ao longo das escolas primria e secun-
dria, fortalecida pela ausncia de polticas p-
blicas que compensem a desigualdade de dis-
tribuio de renda e de outros recursos, que a
estratgia de fazer cursos pr-vestibulares para
negros e carentes, apesar de valorosa e impor-
tante para soerguer a auto-estima desses alu-
nos, cujo grande capital a esperana (SAN-
TOS, 2001), s pode ter resultados concretos
(em termos de acesso a universidade) muito
parciais. Em sua pgina na Internet, por exem-
plo, o Educafro, de So Paulo, torna pblica a
sua crtica s universidades pblicas:
Em So Paulo, chegamos ao ms de abril /2001
com 87 bolsistas na Universidade So Francisco
de Assis; 26 bolsistas na PUC-SP; 65 bolsistas
na UNISA e 25 bolsistas na ESAN; 2 bolsistas
na FEI; 16 bolsistas na Faculdade So Luiz; 29
bolsistas na UMC; 22 bolsistas na So Camilo;
144 bolsistas na Faculdades Claretianas; 105
bolsistas na Unisal; 6 bolsistas na Unisantos e 7
bolsistas na Unisanta. No total, at abril de
2001, tnhamos 534 universitrios bolsistas!!!
Na pblica USP, temos 46 alunos entre os matri-
culados e os que esto cursando como alunos
especiais. O fato do vestibular da USP ser o mais
elitista do Brasil, inclusive no permitindo que
os pobres tenham iseno da taxa do vestibular,
tem dificultado o ingresso dos nossos alunos
nesta Universidade (a Educafro teve que abrir
49 processos contra a USP, para conquistar a
iseno). A USP, como Universidade Pblica,
deveria estar voltada para os alunos da rede
pblica. fundamental ampliarmos o combate a
esta injusta postura. falta de viso social ou
de coragem do comando da USP no criar po-
lticas pblicas voltadas para o combate das
14
Ver tambm site disponvel em <http://intermega.
globo.com/educafro/apresent/index.htm>
200
estruturas que, nestes 501 anos, geraram a au-
sncia dos pobres e dos afrodescendentes nos
bancos universitrios.
15
Uma outra via, no entanto, tem sido tentada
ultimamente, e j est implementada em alguns
estados brasileiros, como o Rio de Janeiro e a
Bahia, de maioria populacional negra: a defini-
o de cotas nas universidades estaduais. As-
sim, em 9 de novembro de 2001, o governador
Garotinho, do Rio de Janeiro, sancionou a Lei
3.708, que reserva um mnimo de 40% de va-
gas nas universidades estaduais cariocas (a
Universidade do Estado do Rio de Janeiro e a
Universidade Estadual do Norte Fluminense) a
estudantes negros e pardos. Essa Lei modifi-
cou a Lei 3.524/2000, assinada pelo mesmo Ga-
rotinho que reservou 50% das vagas da UERJ e
UENF aos estudantes oriundos de escolas pbli-
cas. Em 20 de julho de 2002, a Universidade do
Estado da Bahia (UNEB), atravs da resoluo
196/2002, segue o mesmo caminho, reservando
40% das suas vagas de vestibular aos afro-des-
cendentes (pretos e pardos).
Ainda que a importncia simblica das me-
didas adotadas pelos governos do Rio e da Bahia
seja inegvel, tem-se que esperar um pouco
mais para avaliar o resultado concreto, em ter-
mos de ampliao do acesso dos negros, das
polticas adotadas. Mesmo porque no sabemos
qual o nmero atual de negros j matricula-
dos nessas universidades, sendo bem possvel
que este j esteja dentro das cotas anunciadas.
preciso tambm saber se as cotas sero
adotadas para cada curso ou se sero aplicadas
ao seu conjunto. S no primeiro caso h chance
de abrirem-se aos negros os cursos de elite da
universidade brasileira, tais como os de Medici-
na, Engenharia, Direito, etc.
Alguma mobilizao para que as universi-
dades federais adotem programas de ao afir-
mativa comea a se fazer notar tambm na
Universidade de Braslia, na Universidade Fe-
deral da Bahia, na Universidade Federal do Para-
n e na Universidade Federal de So Carlos.
No entanto, nada de concreto, at o ano de 2002,
resultou dessas mobilizaes, exceto, talvez, o
fato de que o Ministrio da Educao, que se
opusera tenazmente adoo de cotas ou pol-
ticas de ao afirmativa, restringindo a sua atu-
ao melhoria do ensino bsico e de 2. grau,
acabou, recentemente, se rendendo s presses
da comunidade negra
16
e, atravs de medida
provisria n 63, de 26 de agosto de 2002, assi-
nada pelo Presidente da Repblica, criou o Pro-
grama Diversidade na Universidade com a fi-
nalidade de implementar e avaliar estratgias
para a promoo do acesso ao ensino superior
de pessoas pertencentes a grupos socialmente
desfavorecidos, especialmente dos afro-descen-
dentes e dos indgenas brasileiros.
Essa mobilizao j tinha encontrado eco
anteriormente no Senado, onde a Comisso de
Constituio, Justia e Cidadania aprovara a Pro-
jeto de Lei do Senado n 650, em 1999, ainda
no votado em plenrio, que institui a cota de
20% das vagas das universidades federais para
estudantes negros. No entanto, o estabelecimento
de cotas uniformes para negros nas universi-
dades pblicas, tal como proposto por este e ou-
tros projetos de lei em tramitao no Congresso
Nacional, no parece ser uma boa alternativa.
Isso porque elas ignoram as disparidades regio-
nais em termos demogrficos, assim como as
especificidades de cada universidade
17
.
No que toca aos universitrios brasileiros,
preciso se reconhecer que h, de fato, interes-
15
Como resposta a essa reivindicao, a FUVEST, em
So Paulo, isenta anualmente 16.000 estudantes de paga-
mento de taxa de inscrio para vestibular. Tal iseno se
d tambm em vrias outras universidades brasileiras como
resposta s reivindicaes do movimento negro.
16
Usamos o termo comunidade negra para designar o
grupo de ativistas, simpatizantes polticos e religiosos
que se definem politicamente como negros. Tal defini-
o registrada por Sansone (2000).
17
Felizmente, nos ltimos anos, temos assistido mobi-
lizao, nas principais universidades pblicas brasileiras,
no sentido de produzirem estatsticas, atravs de censos,
pesquisas por amostragem e de modificaes nos regis-
tros administrativos, que possam servir para diagnosticar
e planejar polticas pblicas de justia racial. A Universi-
dade Federal de Minas Gerais, por exemplo, introduziu
em seus registros administrativos, a partir da matrcula
de 2002, uma pergunta sobre a cor de seus alunos. Com
isso, esta universidade poder, no futuro, estabelecer
metas temporais bem delimitadas de absoro de ne-
gros e, eventualmente, desdobr-las em polticas e meca-
nismos concretos de flexibilizao dos instrumentos de
seleo, como, por exemplo, a ponderao dos resultados
dos exames de conhecimento, levando em conta a extra-
o social e racial dos candidatos.
201
ses contraditrios em jogo entre o movimento
negro, por um lado, e professores e alunos j
matriculados, por outro. Uns, os estudantes que
tiveram uma boa educao escolar e que po-
dem entrar nas universidades pblicas atravs
do vestibular, temem que polticas de acesso
especial para negros diminuam as suas chances,
posto que o nmero de vagas no se expande
na mesma razo da expanso da demanda; ou-
tros, os professores, temem que a poltica edu-
cacional do governo tome a via mais fcil, ce-
dendo s reivindicaes negras, mas mantendo
razoavelmente estvel o investimento na edu-
cao superior pblica, o que, na prtica, signi-
ficaria o comprometimento do nvel de quali-
dade dos cursos universitrios da rede pbli-
ca. Ora, como vimos, parte da garantia dessa
qualidade justamente a relativa estagnao
no tempo da oferta de vagas.
Porque aes afirmativas
Para finalizar, gostaria de mudar o tom do
discurso que adotei at aqui e assumir uma po-
sio nitidamente mais engajada, favorvel s
aes afirmativas que esto sendo demanda-
das pelo movimento negro. Para tanto, vou dis-
cutir, no restante deste texto, trs argumentos,
usados normalmente para desqualificar a ado-
o de polticas de ao afirmativa na educa-
o superior brasileira: a sua alegada inefic-
cia, que seria devida inexistncia, no Brasil,
de identidades de cor bem definidas; as suas
possveis implicaes negativas sobre a quali-
dade do ensino pblico; e o da injustia que elas
representariam para alguns grupos sociais. Co-
mecemos pela cor.
Um dos argumentos mais fortes usados, no
Brasil, contra a adoo de polticas que levem
em conta a identidade racial dos indivduos de
ordem prtica: no haveria fronteiras raciais
bem definidas no pas. O argumento, me pare-
ce, melhor como efeito discursivo, desarman-
do os adversrios pelo apelo ao senso comum e
s representaes consensuais de si mesmo,
que como apelo substantivo ou racional.
Vejamos os dados disponveis para a USP,
por exemplo. Quando fizemos a pergunta
Usando as categorias do censo do IBGE, qual
a sua cor?, oferecendo como respostas poss-
veis as cinco alternativas censitrias (branco,
preto, pardo, amarelo e indgena), dos 14.794 alu-
nos de graduao que responderam ao censo
apenas 0,1% recusou-se a responder ou esco-
lheu mais de uma opo. Quando selecionamos
uma amostra aleatria, independente do censo,
composta por 1509 alunos, o percentual de no-
resposta se elevou para 1,7%. Ou seja: est cla-
ro que a populao brasileira, em particular a
universitria, cultiva identidade de cor. Sero
essas identidades to fluidas a ponto de impedir
polticas de cor? Creio que no. Mesmo os
autores que ressaltam a ambigidade do siste-
ma de classificao racial brasileiro, como Peter
Fry (1955), reconhecem que este se assenta so-
bre uma polaridade bsica entre branco e preto.
Historicamente, para esses plos que conver-
gem as reivindicaes polticas.
Chegados a esse ponto, talvez convenha
fazer um parntese para lembrar o que o sis-
tema de classificao racial brasileiro em suas
linhas mestras.
Raa, no sculo XIX, no Brasil e no resto
do mundo, ganhou uma conotao cientfica,
biolgica, da qual mesmo hoje temos dificulda-
de em nos desembaraar. Na percepo da
maior parte dos estrangeiros que visitam hoje o
pas, assim como na percepo dos viajantes
do sculo XIX, a populao do Brasil com-
posta em sua maior parte por mestios, que no
encontram grandes dificuldades e barreiras
para sua ascenso social
18
. Esta percepo s
verossmil, entretanto, se trabalharmos com a
categoria biolgica de raa, prpria ao sculo
XIX, ainda que seja um fato inquestionvel que
a idia de que somos uma nao mestia uma
ideologia ainda hoje presente no Brasil. Para-
doxalmente, entretanto, isso no impede que os
nacionais percebam a existncia do racismo
19
.
18
Sobre a percepo dos viajantes sobre a mistura de
raas no Brasil, ver Schwarcz (1993).
19
Em pesquisa realizada em 1995 por um instituto de
pesquisa, 89% dos brasileiros afirmaram existir precon-
ceito de cor no Brasil. Ver: Folha de So Paulo e DataFolha
(1995).
202
No sculo XX, a partir da segunda metade
dos anos 1920, para ser mais preciso, a idia de
raa, no Brasil, passou a ser utilizada com um
significado mais propriamente histrico e cultu-
ral, maneira como W.E. Du Bois (1986) a uti-
lizava, e como passou a ser tambm utilizada no
mundo francfono pelos poetas e polticos da
negritude. A partir dessa idia mais histrica e
cultural de raa, os homens de cor no Brasil
passaram a se definir como negros e a aceitar
que os mestios claros que se definiam como
brancos fossem realmente brancos. Ou seja,
o Brasil moderno, cujo marco geralmente a
Revoluo de 1930, um pas onde o grupo racial
branco, assim como o grupo negro j se en-
contra razoavelmente coalescido, sendo desig-
nados oficialmente pelos censos demogrficos
do pas, desde 1872, pelas cores branca, pre-
ta e parda. A designao negra passou a
ser utilizada politicamente para agrupar os pre-
tos e pardos, quando no usada de forma insul-
tuosa e derrogatria. Nesse sistema classificat-
rio, no entanto, verdade que a designao mo-
rena, preferida por 1/3 da populao, usada
geralmente para designar a cor nacional, ou seja,
da raa brasileira
20
. No entanto, como comentei
acima, a propsito da resposta s questes de
cor, a populao brasileira convive bem com as
duas linguagens: a cromo-racial e a nacional-
racial, o que no constitui um obstculo incon-
tornvel para a implantao de polticas de ao
afirmativa.
Mas algum pode argir que o ncleo racio-
nal do argumento o que aponta para o fato de
que nossa identidade de cor fluida, no sendo
suficiente para controlar o problema da caro-
na, ou seja, impedir que pessoas que se identi-
ficam normalmente como brancas ou amarelas
se identifiquem como pardas, pretas ou in-
dgenas com o propsito exclusivo de se
beneficiar dessas polticas. Esse um risco ver-
dadeiro, cuja extenso, infelizmente, no temos
meios hoje de dimensionar. Sabemos que pos-
svel que polticas de ao afirmativa realmen-
te induzam a um aumento razovel do nmero
de negros e de indgenas, ou seja, que cri-
em incentivos para que se assumam identida-
des at aqui marcadas por estigmas, sem ne-
nhum reconhecimento social. Assim, a simples
mobilizao negra nas dcadas dos 1980 e 1990
pode ter incentivado um maior nmero de pes-
soas a se definirem como pretas, no censo
de 2000, contrariando a tendncia histrica de
declnio
21
. Do mesmo modo, tm-se assistido a
um aumento do nmero de pessoas que se de-
finem como indgenas, sem qualquer refern-
cia a grupos indgenas de pertena
22
. Este, en-
tretanto, um risco que pode ser controlado de
diversas maneiras. Mesmo porque a condio
de negro tem sido acoplada constantemente
de carente. Se o risco verdadeiro, cabe
s universidades adaptar sua administrao para
fazer face eventuais fraudes. No h porque
supor que estas sejam incontrolveis, o que s
seria correto se no tivssemos identidades ra-
ciais e de cor bem estabelecidas, o que um
pressuposto gratuito, como vimos. Em suma, no
me parece que este seja um risco incontornvel.
Um outro argumento muito usado, principal-
mente por professores das universidades pbli-
cas, contra as polticas de ao afirmativa para
negros de que a flexibilizao do sistema de
ingresso poderia acarretar uma perda de quali-
dade do ensino e de excelncia das universida-
des. Para no dizer que acho esta opinio precon-
ceituosa, direi que no conheo os dados em
que ela pode estar baseada. Com que notas se
ingressa, normalmente, nas universidades bra-
sileiras? Essas notas variam de curso para cur-
so? H uma nota mnima de aprovao? Ou
seja, o que quero dizer que a competncia
para cursar o nvel superior deve ser uma pre-
20
Alguns antroplogos, como Harris et al. (1993), criti-
cam o IBGE por no incluir a designao morena no
censo, argumentando que tal procedimento induz a
racializao das formas de identidade social.
21
Entre 1980 e 2000, a populao que se define como
preta e parda, no Brasil, segundo o IBGE, teve um
pequeno aumento (respectivamente de 0,23% e 0,08%)
enquanto a populao branca caiu de 0,81%. Foi a pri-
meira vez que isso aconteceu no sculo XX.
22
Os dados apresentados na Tabela 1 deste texto mos-
tram um nmero de indgenas muito maior do que o que
seria esperado nas universidade brasileiras, no se tratan-
do, certamente, de pessoas pertencentes a comunidades
indgenas, mas de pessoas que escolheram livremente se
definir como tal.
203
ocupao das universidades, mas no acredito
que todos os negros que prestem exame ves-
tibular e obtenham nota superior mnima, di-
gamos 5 numa escala de 0 a 10, sejam aprova-
dos. Talvez devessem ser.
Na verdade, o argumento dos professores
reflete muito mais, como vimos, a falta de con-
fiana no governo por parte da comunidade
universitria. A poltica do Ministrio da Edu-
cao em relao s universidades gerou a des-
confiana de que o governo tinha a inteno de
desmanchar ou, pelo menos, diminuir a impor-
tncia do sistema pblico de ensino superior do
pas, construdo nos anos 1930, 1940 e 1950.
Finalmente, uma terceira maneira de desqua-
lificar as polticas pblicas que beneficiam mem-
bros de grupos privilegiados negativamente tem
sido alegar o prejuzo que tais medidas podem
causar a membros de outros grupos. Afinal, nos-
sos direitos so definidos e garantidos a indivduos
e no a grupos. perfeitamente possvel que o
estabelecimento de uma cota que beneficie os
negros, por exemplo, acabe por limitar o aces-
so de amarelos universidade.
Como evitar esses efeitos perversos? Em
primeiro lugar, preciso que fique bem claro o
objetivo das universidades pblicas: elas se des-
tinam apenas aos mais competitivos e mais ca-
pazes? Elas se destinam apenas aos estudan-
tes mais carentes? Qual o perfil que se dese-
ja para o alunado dessas escolas? Como evitar
uma associao perversa entre competitividade
e nvel de renda? Entre competitividade e iden-
tidade racial? So essas, eu creio, as questes
ticas que esto em jogo. As respostas a essas
questes devem ser buscadas nas prprias co-
munidades universitrias e na sociedade como
um todo.
H muita coisa em jogo, inclusive a sobrevi-
vncia das universidades orientadas para a pes-
quisa e no apenas para o ensino. Enquanto no
ficar claro o compromisso do governo com a ex-
panso da pesquisa cientfica nessas universida-
des, qualquer movimento no sentido da flexi-
bilizao do acesso pode ser mal interpretado.
No entanto, a questo bsica continua: a
excelncia acadmica pode ficar reservada aos
brancos? A comunidade cientfica pode con-
tinuar a dar de ombros e dizer que esse no o
seu problema?
Em termos prticos, indico apenas algumas
sadas: preciso, em primeiro lugar, criar mais
vagas, para evitar assim o jogo de soma zero.
Em segundo lugar, talvez seja tambm neces-
srio ir mais alm: por uma questo de justia
social, aliar ao critrio da cor o critrio da ca-
rncia scio-econmica; unir polticas de flexi-
bilizao ao acesso s universidades pblicas
com polticas de concesso de bolsas de estudo
para alunos de universidades particulares, etc.
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205
Jos Manuel Gonalves
*
Doutor em Economia pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFFRJ. Professor de Economia no
Mestrado Histria da frica da UCAM - Universidade Cndido Mendes. Colabora com o Mestrado em
Educao e Contemporaneidade, UNEB, na organizao da rea de pesquisas sobre as relaes entre Brasil
e frica no Atlntico Sul. Ex-membro do Comit Executivo do CODESRIA - Conselho para o Desenvolvi-
mento da Pesquisa em Cincias Sociais em frica. Membro do Centro de Estudos e Desenvolvimento da
Diocese do Cunene, Angola. Endereo para correspondncia: Universidade Candido Mendes - Instituto de
Humanidades, Praa Pio X, n.7, 9 andar, Centro 20040.020 Rio de Janeiro, RJ. E-mail: jogo34@hotmail.com.
RELAES ECONMICAS NO ATLNTICO SUL:
EVOLUO NO INCIO DO SCULO XXI
Jos Manuel Gonalves
*
RESUMO
Este artigo aborda a evoluo nos dois primeiros anos do sculo XXI,
dando seqncia a texto anterior sobre os ltimos anos do sculo XX.
Quatro pases servem como base de anlise: Angola, frica do Sul,
Argentina e Brasil, sendo que entre Brasil e frica do Sul as trocas so
mais importantes. O artigo trata tambm de outros aspectos do relacio-
namento econmico nesta rea ocenica: o projeto de zona de livre
comercio entre o Mercosul e a SACU, os interesses comuns nas nego-
ciaes mundiais e os grandes traos do desempenho interno das quatro
economias.
Palavras-chave: Comercio Exterior Negociaes Econmicas Trans-
continentalidade
ABSTRACT
ECONOMICAL RELATIONS IN THE SOUTH-ATLANTIC:
EVOLUTION IN THE BEGINNING OF THE 21
ST
CENTURY
This article approaches the evolution in the first two years of the 21
st
century, giving sequence to a previous text about the last years of the
20
th
century. Four countries serve as base of analysis: Angola, South
Africa, Argentina and Brazil, being the most important trades between
Brazil and South Africa. The article also encompasses other aspects of
the economical relation in this oceanic area: The project of free commerce
zone between the Mercosul and the SACU, the common interests in the
world negotiations and the great traces of the internal performance of
the four economies.
Key words: Exterior Commerce Economical Negotiations Trans-
continentality
206
Este texto faz parte do monitoramento bienal
das relaes econmicas no Atlntico Sul, ini-
ciado com um trabalho relativo aos dois ltimos
anos do sculo XX, compreendendo aqui os dois
primeiros do sculo XXI.
Trata-se de uma regio ocenica, cujos
limites variam consoante os trabalhos. A noo
mais alargada situa todos os territrios africa-
nos e sul-americanos ao sul do estreito de
Gibraltar. Outros, reduzem para o sul do Trpi-
co de Cncer ou at para o sul do Equador.
Neste texto, como ponto de partida, aborda-
mos apenas quatro pases dos extremos meri-
dionais de ambas as margens, mas no temos
nenhuma objeo ao alargamento da base geo-
grfica de trabalho.
O relacionamento entre as regies, nesta
rea do globo, compreende vrios sculos, ini-
ciando-se com as empresas ibricas de expan-
so martima e tendo incidido, essencialmente,
no trfico escravista ao longo de quase trs
sculos.
O fim deste perodo deu lugar a uma fase
de escassos contatos comerciais e at polti-
cos, mantendo-se, sobretudo entre Brasil e An-
gola, o que poderamos chamar de momentos
de olhar cultural.
Na dcada de sessenta do sculo XX, as
ditaduras militares do cone sul latino-america-
no e o regime de apartheid sul-africano imagi-
naram a possibilidade de aliana conservadora,
iniciativa frustrada. Aps a guerra das Malvinas,
a ONU lanou o projeto Zona de Paz e Coo-
perao do Atlntico Sul que reuniu algumas
conferncias com vrios pases de ambas as
margens.
As sucessivas democratizaes na Amri-
ca do Sul e frica, as articulaes de pases do
hemisfrio Sul perante a configurao econ-
mica mundial e iniciativas acadmicas de conhe-
cimento recproco fizeram emergir de novo o
interesse pelo estudo da rea e at pela criao
de uma zona de livre comrcio na mesma.
De fato, da problemtica geral das inte-
graes transcontinentais que se trata, em toda
esta pesquisa, abordando uma questo que tem
estado presente, sob diversas formas, ao longo
da Histria Econmica da Humanidade.
As condies do desenrolar da economia
mundial, no comeo do sculo XXI, tornam a
questo ainda mais presente: as proximidades
geogrficas que facilitam as trocas econmi-
cas e outras so hoje muito mais vastas que
no passado, com o progresso dos transportes,
das telecomunicaes, da comunicao cultu-
ral e do movimento de capitais.
A situao econmica mundial conhece uma
fase recessiva, desde o comeo do sculo, so-
bre a qual a situao poltica consecutiva aos
atentados de 11 de setembro exerce uma pres-
so suplementar.
A conjuntura que se criou d lugar a trs
fenmenos :
acentua o protecionismo em setores dos
pases do Norte como a industria do ao e
a agricultura;
aumenta o interesse das grandes potncias
pelos pases do Sul, no quadro da poltica
anti-terrorista, mas faz aparecer tambm
uma postura mais autoritria, se comparada
com final do sculo passado, em nvel do
relacionamento inter-Estados e com o FMI;
movimentos internacionais de protesto, por
vezes violentos, contra instituies do tipo
FMI, Banco Mundial, OMC, ou mesmo o
Banco Africano de Desenvolvimento e o
Banco Interamericano de Desenvolvimento.
Nestas condies, a arena internacional no
est propcia a acordos capazes de melhorar os
nveis de crescimento dos pases do Sul, nem
os termos de equilbrio na relao Norte-Sul ou
mesmo na relao entre economias emergen-
tes e economias mais atrasadas.
Este fato, alis, pode provocar acrscimo e
radicalizao das presses para obter tais alte-
raes por ruptura.
As barreiras impostas pelos Estados Uni-
dos s importaes de ao foram seguidas por
atitude semelhante da Unio Europia, provo-
cando uma prova de fora entre ambos, mas
tambm mais dificuldades para produtores de
ao do Sul, como Brasil, ndia e frica do Sul.
No captulo dos subsdios agrcolas que
distorcem os preos no mercado mundial em
favor dos pases com mais poder financeiro
eles esto em ligeira reduo, segundo o rela-
207
Jos Manuel Gonalves
trio da OCDE, nesta matria, divulgado em
junho de 2002. Ainda assim, os nveis foram
superiores a 350 bilhes de USD para 2001, no
conjunto da OCDE, a maior parte dos quais de
apoio aos produtores no que toca a preos.
Dois aspectos favorveis, porm, so impor-
tantes pelo menos para os pases beneficiados.
Trata-se do importante crescimento do Mxico
hoje a maior economia latino-americana em
grande medida graas NAFTA e o aumento,
em cerca de 50%, nas exportaes da frica
do Sul para a Unio Europia, em 2000 e 2001,
como resultado do Acordo de Livre Comrcio
entre ambos.
No Atlntico Sul, o fato mais marcante, des-
de final de 2001 a final de 2002, foi a crise ar-
gentina. A imagem deste pas como tendo uma
economia problemtica, mas articulada e com
bom nvel de responsabilidade governativa, de-
sapareceu e passou a fazer parte dos pases do
Terceiro Mundo, altamente problemticos, mes-
mo quando no primeiro trimestre de 2003 deu
sinais de recuperao.
A situao da moeda argentina foi fortemente
abalada e, durante meses, ficou pior que a da
moeda do Brasil, to criticada nos anos noven-
ta por Domingo Cavallo. Com o corralito
(blocagem de levantamento de depsitos a pra-
zo) seu sistema bancrio perdeu credibilidade
interna e internacional. Como efeito de seu en-
fraquecimento, o pas foi muito pressionado pelo
FMI, que procura restabelecer seus paradigmas
e autoridade escala dos pases sub-desenvol-
vidos.
A crise provocou uma brusca mudana de
Presidncia da Republica e sucessivas mudan-
as nos ministrios mais ligados economia,
enquanto se manifesta um importante movimen-
to social, com potencial para impor mudanas.
Perspectivas de crescimento, ainda que modes-
to, inverteram-se: o PIB acusou em 2002, se-
gundo dados do INDEC (2003), uma perda de
10%, situando o mesmo em cerca de 93 bilhes
de USD ao cmbio do comeo de 2003.
As incertezas do comportamento do siste-
ma bancrio e a reduo do poder de compra,
tanto dos consumidores como das empresas,
reduzem em cerca de 59% as importaes pro-
cedentes do Brasil (segundo dados oficiais ci-
tados na mdia brasileira), diminuindo o impacto
do Mercosul no plano das trocas.
No plano dos posicionamentos, no entanto,
a crise argentina reforou a solidariedade entre
os membros do Mercosul, quase no se assis-
tindo mais a troca de crticas entre entidades
oficiais do Brasil e Argentina, como tem sido
comum e como foi constante no final da dca-
da de noventa.
A questo principal neste momento ava-
liar at que ponto a crise argentina vulnerabiliza
mais os pases do Mercosul nas negociaes
para configurar a ALCA, nas quais o Brasil
continua insistindo em bloco de garantias para
no acentuar desequilbrios com a economia dos
Estados Unidos.
O Brasil absorveu relativamente bem a cri-
se do Real de 1999, manteve baixas taxas de
inflao e permaneceu como um dos maiores
destinos no Sul para Investimento Direto Es-
trangeiro (IDE), mas no reduziu significativa-
mente as taxas de desemprego nem as eleva-
das faixas de pobreza, o que retira a sustenta-
bilidade do modelo.
Para acentuar este elemento, no comeo de
2002 tornou-se evidente que a elevada dvida
interna do governo federal reduzia o interesse
do mercado pelos ttulos da dvida publica, o que
provocou surtos de subida do dlar e oscilaes
em baixa da bolsa. As particularidades da cam-
panha pr-eleitoral para a Presidncia foram,
por seu lado, aproveitadas pelo capital especu-
lativo para ataques no mercado de cmbios e
no financeiro em geral.
Mesmo assim, o Brasil conseguiu um dos
maiores saldos de sua balana comercial nesse
mesmo ano e uma subida do PIB da ordem de
1,5%, colocando-o em cerca de 388 bilhes de
USD, ao cmbio de final de maro de 2003
(IBGE, 2003)
A conjuntura sul-africana se assemelha do
Brasil, com respeito inflao relativamente
baixa (pelo menos em termos africanos), no
carter atraente de alguns setores da econo-
mia do pas ao capital internacional e, tambm,
na persistente blocagem do mercado de traba-
lho, portanto, no alto ndice de desemprego.
208
Tal como no Brasil, o grande desemprego est
relacionado com as camadas de mais baixo nvel
profissional, mas com as atuais taxas de cresci-
mento, a interrogao de base se programas
de formao em larga escala no produziro um
nmero elevado de desempregados sados des-
ses programas, em ambos os pases.
Tal como o Real, o Rand tambm tem foi alvo
de ataques especulativos ou de depresses por
desconfiana do mercado. O ano de 2001 conhe-
ceu a mais vertiginosa queda da moeda sul-afri-
cana e, um inqurito posterior detectou, entre as
causas, uma seqncia de trs grandes opera-
es do Banco da Alemanha (Deutsche Bank)
relativas a trs grandes empresas sul-africanas.
No comeo do segundo trimestre de 2002, o
Rand recuperou grande parte das perdas do ano
anterior e um acordo (quase todo secreto) de
compensao foi assinado entre o Deutsche e
o Banco de Reserva da frica do Sul. De se-
tembro a dezembro de 2002, a recuperao foi
de 18%, a ponto que, em comeo de 2003, os
exportadores queixavam-se que o Rand estava
forte demais (Business Day, vrios nmeros de
maro 2003).
Assim, apesar de uma inflao que, pela
primeira vez em vrios anos, chegou a 10%, o
PIB sul-africano cresceu 2,6%, segundo dados
do Reserve Bank, situando o pas acima da
mdia dos 30 membros da OCDE. Partindo dos
dados do Banco Mundial (WORLD BANK,
2002) para 2001, esta taxa de crescimento si-
tua o PIB sul-africano na faixa dos 115 bilhes
de USD em 2002.
Nestes primeiros anos do sculo XXI, a
frica do Sul lidera, junto com o Senegal, Egito
e Nigria, uma campanha internacional para
captao constante de investimentos, capazes
de assegurar o sucesso do programa Nova Par-
ceria para o Desenvolvimento da frica
(NEPAD).
Iniciativas do mesmo tipo j foram tomadas
no passado, sendo os principais exemplos, o
Plano de Lagos na dcada de setenta de for-
te cunho nacionalista e um Programa de Re-
cuperao elaborado na Comisso Econmica
para frica da ONU, nos anos oitenta, j mais
market orientated.
A NEPAD acentua esta viragem e procura
criar condies de infra-estrutura para a recu-
perao das economias africanas sob condies
institucionais estimulantes. Visando uma taxa
de crescimento da ordem dos 7%, durante todo
um perodo (dificilmente determinvel mas que
pode situar-se num mnimo de uma dcada), as
exigncias de investimento seriam de cerca de
64 bilhes de USD anuais, o que considerado
como incomportvel na presente conjuntura
mundial, segundo declaraes atribudas a res-
ponsveis do G-8.
A viabilidade deste programa e a sua dife-
rena dos anteriores fracassos, residir na ca-
pacidade africana de aumentar e mobilizar sua
prpria poupana interna, valorizando sua pro-
duo e aumentando os nveis dos recursos
humanos.
De qualquer forma, as expectativas em
relao NEPAD se estendem a todas as eco-
nomias do continente africano e marca o con-
junto de seu relacionamento externo.
Outro projeto que pode marcar as economi-
as do extremo sul da frica, a zona de livre
troca da Comunidade de Desenvolvimento de
frica Austral (SADC), vai ganhando contor-
nos jurdicos, mas na prtica pouco avanou em
relao a 1999. Quer dizer, as trocas entre os
membros no se alterou muito, continuando a
frica do Sul a constituir um eixo muito dese-
quilibrado de troca em funo de sua incompa-
rvel capacidade produtiva.
A quarta economia que acompanhamos nes-
ta pesquisa, Angola, voltou a revelar mais re-
cursos na rea petrolfera e uma maior contro-
le na extrao e comercializao de diamantes,
ficando a produo agrcola e industrial em n-
veis exguos 7% e 3,5% do PIB respectiva-
mente enquanto a inflao permanece em 3
dgitos.
O petrleo permanece acima dos 60% do
PIB e atinge cerca de 80% das exportaes.
As importaes continuam a centrar-se em
bens de consumo imediato e alguns bens de
equipamento, automveis sobretudo. Em 2000,
Portugal, com 15,9%, e Estados Unidos, com
10,3%, so os maiores fornecedores, mas a
frica do Sul subiu ao terceiro lugar, quase em
209
Jos Manuel Gonalves
igualdade com os norte-americanos. A frica do
Sul representa 10,2% das importaes angola-
nas (EIU, 2001), o que constitui um dos raros
casos de elevado reforo de relaes comerciais
na zona SADC e, de certa maneira, reduz os
efeitos da queda nas relaes sul-africanas com
o Zimbabwe, em virtude da crise neste pas.
A este volume, alis, deve somar-se o
comrcio atravs da fronteira de Angola com a
Nambia, sobretudo na rea do Cunene, com
grande impacto no Sudoeste angolano. Grande
parte do movimento informal o que dificulta a
recolha estatstica. A maioria dos produtos de
origem sul-africana, comercializados por em-
presas namibianas, muitas vezes filiais de ma-
trizes da frica do Sul
A subida dos preos do petrleo em 2003
deve permitir que o PIB angolano atinja os 10
bilhes de USD at final do ano, com base nos
dados sobre o PIB em 2002 publicados pelo
Banco Mundial (WORLD BANK, 2002)
Mas o fato mais relevante o fim da longa
guerra civil e as fracas possibilidades de que
possa recomear, como ocorreu em 1992. Ape-
sar disso, os efeitos do conflito exigem tempo
para serem superados e, por exemplo, quase
trs milhes de pessoas continuam na situao
de deslocadas.
A corrupo, problema grave nos quatro pa-
ses, assume em Angola aspectos mais repug-
nantes, dada a escala da pobreza. O fim da guerra
j produziu algumas aberturas que autorizam uma
abordagem publica mais livre e implicando pres-
tao de contas.
Consultas internacionais decorrem desde
maro de 2002 para convocar uma confern-
cia internacional financeira, de onde possa sair
apoio s intenes angolanas de reconstruo
e, neste quadro, h indicaes de empenho por
parte do Brasil que reabriu sua linha de crdito
com Angola e que vai recebendo carregamen-
tos de petrleo para amortizar a dvida angola-
na anterior.
Esta linha de crdito , alis, responsvel pela
reativao do comrcio entre os dois pases,
colocando o Brasil em quinto lugar na lista das
importaes angolanas, com 4,4% do total em
2000 (EIU, 2001).
No comeo do segundo semestre de 2002,
Angola e Uruguai assinaram um acordo de co-
operao agrcola.
As relaes econmicas entre os dois pa-
ses africanos e os dois sul-americanos, consi-
derados neste trabalho, aumentaram nos trs
ltimos anos tendo o Brasil como ponto fulcral.
So as trocas entre Brasil e frica do Sul e
Brasil e Angola que determinam a evoluo, que
se processa agora num marco institucional um
pouco diferente do sculo XX e com tendncia
para se modificar mais ainda.
Na reunio de Cpula do Mercosul de 2000
em Florianpolis, o Presidente sul-africano
Thabo Mbeki esteve presente e foi assinado um
acordo para negociaes sobre a criao de
uma zona de livre comrcio entre ambos. Em-
bora tal acordo se destine apenas a promover
negociaes, sua existncia e a realizao (du-
rante a visita de Mbeki) de uma compra impor-
tante de avies brasileiros, por uma empresa
da frica do Sul, funcionaram como ponto de
partida para aumento das trocas.
Em 2001, o Presidente moambicano, Joa-
quim Chissano, na qualidade de Presidente da
SADC esteve na reunio do Mercosul em
Assuno, Paraguai. Meses mais tarde, o Che-
fe de Estado angolano, Jos Eduardo dos San-
tos, visitou uma vez mais o Brasil, em termos
bilaterais, num momento em que tambm au-
mentavam, percentualmente, as trocas entre os
dois pases.
O primeiro passo concreto das negociaes
Mercosul-frica do Sul foi a elaborao de uma
lista de produtos a isentar de direitos aduanei-
ros, submetida pelos sul-americanos e que deve
ter resposta sul-africana em data prxima
redao deste artigo.
Progressos deste tipo provocaram reaes
vrias, entre as quais o aumento do interesse
entre diversas empresas de ambos os lados do
Atlntico e algumas reclamaes de proteo
no caso de assinatura do acordo formal.
Neste caso, foi bastante noticiada, em finais
de maio de 2002, a declarao da entidade sul-
africana de produo e comercializao de
frangos, sublinhando a fatia de mercado da
frica do Sul j ocupada pelo frango brasileiro
e receando seu aumento esmagador.
210
O diretor-geral do ministrio do Comrcio e
Industria da frica do Sul, na sua resposta, for-
neceu duas indicaes importantes: ainda no
h decises concretas em nvel de produtos, mas,
at final deste ano, o acordo na generalidade j
dever revelar seu perfil; nesse sentido, o go-
verno da frica do Sul sabe da existncia de
reservas na rea agrcola, mas chama a aten-
o para as vantagens que considera existirem
para o conjunto da economia.
Segundo dados do Ministrio do Desenvol-
vimento, Indstria e Comrcio Exterior do Bra-
sil (MDCI, 2002), as exportaes brasileiras
para a frica do Sul, no ano 2000, progrediram
27,37% em relao a 1999, tendo as importa-
es acusado um movimento de subida em
32,15%. O ano de 1999 no representa um bom
termo de comparao por ter sido um dos mais
baixos em toda a dcada de 90, sobretudo no
que se refere s exportaes sul-africanas.
No ano 2000, estas exportaes situam-se,
apesar da recuperao relativa ao ano anterior,
em cerca de 50% inferiores a 1996.
Em 2001 o Brasil aumentou em 40,28% suas
vendas para a frica do Sul, graas em larga
medida aos avies Embraer, que naquele ano
constituram o primeiro item. Esse ano foi o
ponto mais alto nas exportaes do Brasil para
a frica do Sul em vinte anos.
As exportaes sul-africanas em 2001 tive-
ram crescimento anualizado de 25,55%, o que
j revela uma tendncia para se aproximar dos
melhores desempenhos da dcada anterior.
As trocas entre os dois pases continuaram
assentes em material de transporte do Brasil e
produtos de origem mineral sul-africana.
A mesma fonte (MDIC, 2002) revela que
as exportaes do Brasil para Angola, em 2000,
aumentaram 65,78% em relao ao ano anteri-
or, continuando sua progresso em 2001 de
33,58%, aproximando-se dos nveis de 1994
os mais altos da dcada de 90.
As exportaes angolanas para o mercado
brasileiro subiram 17,15% em 2000 e 457,27%
em 2001, ano em que a balana comercial bila-
teral foi favorvel a Angola e atingiu o ponto
mais alto das exportaes com este destino
desde 1988.
Os produtos vendidos pelo Brasil foram so-
bretudo do setor alimentar e de material de trans-
porte, enquanto que a exportao angolana
constituda por petrleo, no se incluindo, nas
porcentagens referidas, os carregamentos des-
tinados cobertura da dvida anterior.
As trocas da frica do Sul com a Argentina
esto em baixa desde 1998, sendo a balana
favorvel Argentina em 2000 (INDEC, 2001).
Os montantes, em ambos os sentidos, nesse ano,
foram significativamente inferior s trocas com
o Brasil, como se v nos quadros anexos.
No caso Argentina-Angola, houve subida no
comrcio em 2000, mas com totais pouco rele-
vantes.
Fazendo uma adio do movimento regis-
trado em 2000, os dois pases africanos expor-
taram para a Argentina e Brasil cerca de 360
milhes de USD e importaram 664 milhes de
USD, situando, portanto, o volume total um pou-
co acima do um bilho de USD, percentual-
mente diminuto em relao ao comrcio exte-
rior global dos quatro pases, com uma relativa
exceo das importaes angolanas.
Em 2001, considerando apenas o comrcio
entre o Brasil e os dois africanos, verifica-se
que ultrapassa os totais do ano precedente em
relao aos quatro.
No curto prazo, em virtude das incertezas da
conjuntura na Argentina, sero as relaes entre
esses trs pases que vo demonstrar o poten-
cial de troca no Atlntico Sul. A concluso, mes-
mo parcial, do Acordo iniciado em Florianpolis
e a evoluo da linha de crdito Brasil-Angola
constituem os grandes instrumentos.
Mas, alm das trocas comerciais, um outro
aspecto do relacionamento ganha mais dimen-
so e revela potencial prtico, dada a seme-
lhana de interesses: a articulao de posies
sobre as negociaes econmicas no quadro da
Organizao Mundial do Comrcio (OMC).
211
Jos Manuel Gonalves
ANEXO ESTATSTICO
TABELA 1 - PIB das quatro economias - em bilhes
de USD a preos do mercado
Pases/ano 1997 2002*
frica do Sul 129,200 135,000
Angola 7, 396 8,800
Argentina 321, 384 200,000
Brasil 739, 009 530,000
* Estimativas.
Fontes: Africa: WORLD BANK, World Development
Report, 1998/9; Amrica Latina: Indicadores de Ciencia
y Tecnologia, RICYT, OEA, 1997.
TABELA 2 - Relaes comerciais frica do Sul -
Angola (1998)
Movimento
Milhes % sobre
de Rands* 1997
Exportaes 1.064,6 +22%
Importaes 9,3 - 96%
* 1 USD = 6 rands
Fonte: IDC in Business Day, Johannesburg 10.05.99.
TABELA 3 - Relaes comerciais frica do Sul -
Pases SADC fora da zona Rand (1998)
Movimento
Milhes % sobre
de Rands* 1997
Exportaes 15 387,5 +1,9%
Importaes 2 065,3 -10,3%
* 1 USD = 6 rands
Fonte: IDC in Business Day, Johannesburg 10.05.99.
TABELA 4 - Brasil em 1997 (milhes de USD)
Pases Exportaes Importaes
Angola 81 795 36 801
frica do Sul 331 675 366 914
Fonte: MITC/SECEX / Dep. Promoo Comercial do Min.
Relaes Exteriores - Braslia.
TABELA 5 - Argentina em 1997
(milhes de USD)
Pases Exportaes Importaes
Angola 3 981,2 5 656,6
frica do Sul 302 978,6 109 335,6
Fonte: I.N.D.E.C. - Buenos Aires
TABELA 6 - Relaes comerciais
frica do Sul - Brasil
Anos Exportaes Importaes
2000 227.754.664 302.141.830
2001 285.943.909 423.838.849
Fonte: MDIC.
Argentina - frica do Sul
Ano Exportaes Importaes
2000 243.887.000 85.791.000
Fonte: INDEC.
Brasil - Angola
Anos Exportaes Importaes
2000 106.269.194 31.415.792
2001 141.955.984 175.069.234
Fonte MDIC.
Angola - Argentina
Ano Exportaes Importaes
2000 11.759.000 15.323.000
Fonte: INDEC.
212
REFERNCIAS
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Braslia, DF: MDIC. Secex 2002.
CEA-USP/SDG Marinha/CAPES. A Dimenso Atlntica da frica. So Paulo, SP: CEA-USP/SDG Marinha/
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ECONOMIST INTELIGENCE UNIT EIU. Country Profiles (dos quatro pases em 1997 e em 2001).
GEMDEV. Lintegration regionale dans le Monde. Paris: Khartala, 1997.
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IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br >. Acessado
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INDEC Informa. Buenos Aires: Ministrio de Economia, 1996-1999.
_____. Buenos Aires: Ministrio de Economia, 2000/2001.
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PINHEIRO, Armando Castelar; MOREIRA, Mauricio Mesquita. Investimentos e Comercio Brasil-Africa do
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WORLD BANK. World Development Indicators 2002.
Jornais
Business Day - Johannesburg
Amrica economia - Rio de Janeiro
Jornal de Angola - Luanda
La Nacin - Buenos Aires
Outros sites de Internet
UOL Brasil
IOL frica do Sul
Ebonet Angola
213
Jos Otvio Serra Van-Dnem
Agradeo Universidade do Estado da Bahia
e aos organizadores deste seminrio, nomea-
damente ao Departamento de Educao, atra-
vs de seu Mestrado, o convite para convosco
ANGOLA PS-GUERRA: NOVOS E VELHOS DESAFIOS
Jos Octvio Serra Van-Dnem
*
RESUMO
O presente texto tem como tema um novo momento na histria de An-
gola, marcado pelo acordo de paz assinado no dia 4 de abril de 2002
entre o Governo de Angola e o alto comando militar da Unita. Este
momento deixa em aberto vrios desafios aos angolanos, dentre os quais
escolhemos dois: primeiro, a pacificao; segundo, as possibilidades de
cidadania enquanto instrumento de promoo de coeso social. Balizados
por esses dois desafios, procuramos ao longo do texto questionar as
principais dificuldades que Angola enfrenta hoje e apontar pistas que
possibilitem rpidos avanos. O texto refere-se, ainda, a como entende-
mos que a experincia do Brasil pode ser benfica para o (re)encontro
das duas margens.
Palavras-chave: Coeso social Cidadania Construo da paz
Democracia Espao pblico
ABSTRACT
ANGOLA AFTER WAR: NEW AND OLD CHALLENGES
The present text has as its topic a new moment in the history of Angola,
marked by the piece agreement signed as of April 04
th
, 2002 between
the government of Angola and the high military command of UNITA.
This moment leaves open various challenges to the Angolans, among
which we chose two: first, the pacification; second, the possibilities of
citizenship as an instrument of promotion of social cohesion. Guided by
these two challenges, we try to, along the text, question the principal
difficulties that Angola faces today and point at clues that make quick
advances possible. The text also refers to how we understand that the
experience of Brazil can be benefic for the (re)union of the two margins.
Key words: Social Cohesion Citizenship Piece Construction
Democracy Public Space
*
Doutor em Sociologia pelo Instituto Universitrio de Pesquisas do Rio de Janeiro - IUPERJ - Universidade
Cndido Mendes. Professor da Faculdade de Direito da Universidade Agostinho Neto, em Angola. Pesqui-
sador snior do AIP - Instituto de Pesquisa Econmica e Social, Angola. Endereo para correspondncia:
Rua Duvivier 43, 403, Copacabana 22020.020 Rio de Janeiro. E-mail: otdunem@hotmail.com
trocar idias sobre o momento atual que Ango-
la vive e tentar vislumbrar caminhos mais vi-
veis para o seu futuro. Depois de termos assis-
tido as apresentaes, ao longo deste semin-
214
rio, ressaltando laos e conexes existentes en-
tre frica e Brasil, sobre vrios pontos de vis-
ta, optamos por trazer o nosso contributo, mos-
trando a situao concreta de um Pas africano
irmo, Angola, que vive um dos momentos mais
delicados da sua histria recente. Ponto prvio,
para dizer que no se trata de um texto poltico,
no sentido estrito do termo, mas sim uma abor-
dagem sobre novos e velhos desafios, luz de
um momento novo.
O texto que vos apresento resultado de
algumas preocupaes intelectuais, sobre o
novo quadro que Angola vive, resultado do final
da guerra, uma das mais sangrentas da huma-
nidade. A este quadro no indiferente a situa-
o vivida pela maioria dos Pases africanos que
em situao de conflito armado, ou no, vivem
situaes sociais muito idnticas a de Angola.
Num segundo momento, preocupado com a
constatao levantada no segundo pargrafo do
texto de apresentao deste seminrio, irei re-
ferir o que penso sobre a possibilidade de apro-
veitarmos a nossa histria, e as experincias
da decorrentes para que num contexto mais
contemporneo possamos tirar mais valias para
todos. O efeito surpresa do acordo de paz assi-
nado pelo governo de Angola e o alto comando
militar da Unita no dia 4 de Abril de 2002, dei-
xaram claro que a imprevisibilidade e a vonta-
de dos homens, por vezes, pode estar alm das
anlises acadmicas. Contudo, pensamos que
as reflexes acadmicas podem apontar cami-
nhos possveis, sendo neste sentido que nos pro-
pomos trazer aqui o nosso contributo. No
possvel refletir sobre o futuro de Angola, sem
se referir ao quadro dramtico em que vive.
A guerra de Angola, que se arrastou por mais
de 30 anos, criou um quadro poltico, econmi-
co e social quase sem igual na histria de fri-
ca e do Mundo, levou a que hoje se encontrem,
segundo estatsticas oficiais, cerca de quatro
milhes de angolanos despojados dos mais ele-
mentares direitos
1
. Sendo que esse nmero cres-
ce, se somado ao conjunto de angolanos que,
mesmo dentro das reas urbanas, de certa ma-
neira mais protegidas, vive situaes de pobre-
za acentuada
2
. As conseqncias da guerra
foram muito alm dos atingidos diretamente por
ela; refletiram-se, indiretamente, no conjunto da
nao angolana, deixando claro que s ser
possvel estancar tal situao com programas
polticos e sociais corajosos, priorizando, entre
outras aes, o reassentamento
3
das populaes.
A inexistncia de um sector que seja, da vida
social, poltica, cultural e econmica que no
tenha a guerra como justificao para o seu no
desenvolvimento, a prova do que atrs referi-
mos.
Depois da euforia justificada pelo fim da
guerra, momento de jbilo para todos os ango-
lanos, cabe uma reflexo mais atenta sobre o
que esperam os angolanos num quadro de paz.
Afinal uma nova era que se abre, e neste sen-
tido so tantas as reas que carecem de anli-
se e reflexo que correria o risco de cair num
generalismo inconseqente, se sobre todas elas
me fosse debruar. A nossa contribuio incidir
na discusso de duas questes, a primeira refe-
rente ao que se entende por pacificao, aps
o calar das armas; e a segunda referente s
possibilidades da cidadania, enquanto instrumen-
to de promoo da coeso social.
Os desafios da pacificao
Os finais dos anos 80 e incio dos 90 ficaram
marcados por turbulncias internas e presses
externas e internas em vrios pases africanos,
que vieram a culminar em abertura poltica,
multipartidarismo, elaborao de novas cons-
tituies e organizaes de eleies livres, ele-
mentos que se mostraram, rapidamente, em
nosso entender, necessrios, mas no suficien-
1
Ver Relatrio Sobre o Desenvolvimento Mundial 2000/
2001 Luta contra a Pobreza, Banco Mundial, Oxford
University Press. Ver tambm Relatrios de Desenvolvi-
mento Humano, Angola 1997/1999.
2
Ter presente os grandes fluxos migratrios para os cen-
tros urbanos, e seus arredores, transformando estes em
reas de grande concentrao de pobreza, devido situa-
o de guerra e procura de melhores condies de sobre-
vivncia.
3
Sobre esta problemtica ver o trabalho de Adauta de
Sousa (2001). O autor remete para outros estudos que
ilustram bem essa questo.
215
tes
4
, mesmo porque o denominador comum a
todos eles (pases africanos), a pobreza, conti-
nuava (e continua) presente. Se observarmos
que os processos polticos, em alguns casos,
geraram outras situaes de intolerncia polti-
ca, de maior ou menor densidade, aliados a uma
situao de caos econmico e social que colo-
cou as populaes no limite da sobrevivncia,
ento poderemos questionar se a aplicao das
ementas polticas habituais, recomendadas pela
comunidade internacional, e acatadas pelas eli-
tes polticas nacionais, proporcionam respostas
adequadas aos principais problemas, que a gran-
de maioria dos povos africanos vive (VAN-D-
NEM, 2001).
No caso de Angola, o fim da guerra deixou
em aberto a necessidade de criao de progra-
mas sociais que, aplicados de maneira objetiva
e tendo em conta os contextos onde os mes-
mos podem, ou no, ser aplicados, podem con-
tribuir para a elevao dos nveis de vida das
populaes. Essa perspectiva no pode ser re-
trica, tem mesmo que estar acima dos interes-
ses polticos
5
, seno vejamos: um quadro de
pobreza extrema em que o Pas se encontra; a
fraca capacidade de investimento em recursos
humanos; a situao econmica degradada, seja
por fatores internos, como a paralisao quase
completa do parque industrial, e um ineficiente
funcionamento da rede comercial nacional
(FERREIRA, 1999), seja por fatores externos,
como a situao perifrica que a frica em ge-
ral, e Angola em particular, ocupam na econo-
mia mundial.
O dever de casa de quem governa (e de
quem deseja governar) muito exigente, sendo
mesmo necessrio que, em algum momento, se
socorra dos governados, podendo ser essa uma
chave para concluir com xito a sua tarefa. Mas
dever questionar-se de que maneira isso pode
acontecer. Diramos que essa seria a chave para
evitar mais desagregao social e qui criar
um modelo novo de abordagem das questes
complexas que nos envolvem. Essa chave se-
ria a possibilidade de dar voz a novos espaos e
a novos atores, num contexto em que os meca-
nismos tradicionais do mundo da poltica tm
dificuldade para dar respostas a todos os desa-
fios. necessrio que o social seja o eixo de
um novo modelo, valorizando de forma efetiva
polticas pblicas orientadas para a garantia de
direitos sociais e do direito a ter direitos, prin-
cipalmente numa ptica harmonizada entre ne-
cessidades e sua satisfao. Ora, sobre isso,
no tenhamos iluses, no somente com uma
Constituio, que confere direitos, nem sempre
respeitados, que se iro resolver as incongru-
ncias em que as sociedades africanas, das
quais faz parte a angolana, esto mergulhadas;
tambm no ser com programas de soluo
econmica e empresarial vindos de fora, en-
contrando respaldo interno, muitos deles envol-
tos em vestes emergenciais mas sem um foco
social (mesmo porque esse no o seu objeto),
que se ir reverter a situao de excluso em
que se encontra uma parcela grande da popu-
lao angolana. No queremos com isso dizer
que se deve virar as costas necessidade de
um esforo gigantesco financeiro comprome-
tido com a necessidade de apoio financeiro in-
ternacional para reverter a situao atual, mas
to-somente deixar espao para que os angola-
nos possam, tambm, ser sujeitos da sua hist-
ria, e deste esforo, com dignidade e cidadania.
Cidadania e construo da paz
Com essa abordagem, entro na segunda
questo que trago discusso: ser a cidada-
nia, termo hoje to em uso, mas algo desgastado
pela maneira nem sempre adequada da sua uti-
lizao, instrumento que pode ajudar a edificar
a paz para alm da ausncia de guerra? Pare-
4
Foram exemplo disso as rebelies militares, o caso da
Guin-bissau, acompanhado de instabilidade poltica, o
Zimbbue, com os conflitos de terras e com processos
eleitorais no muito transparentes, bem como conflitos
armados de mdia e longa durao (como foi o caso de
Angola), ou ainda uma terceira situao, no menos
preocupante, em que no havendo uma situao de con-
flito armado, a indisponibilidade de convivncia demo-
crtica inviabiliza aplicao e o funcionamento de agen-
das sociais que tenham como principal objetivo reverter a
situao de pobreza.
5
Referimos o excesso de burocratizao da vida polti-
ca, deixando de lado questes prioritrias.
216
ce-nos que a resposta se encontra na medida
em que o cidado se possa rever num projeto
de cidadania. Antes, importante referir que
o tema da cidadania, to em voga, no tem
respaldo em nenhuma teoria, tem sim recebi-
do contribuies tericas sobre a sua con-
ceptualizao que permitem encontrar melho-
res razes para a sua atualidade (VIEIRA,
1999; KYMLICKA, 1995; HABERMAS,
1995
6
, apud VIEIRA, 1999, p.397). Destas
contribuies, retemos as formulaes de
Bryan Turner (1990
7
) referidas por Liszt Vieira
(1999, p.396) que apontam para dois tipos de
cidadania: uma cidadania passiva, a partir de
cima, via Estado, e uma cidadania ativa, a
partir de baixo. Parecendo-nos ser este um
dos dilemas dos nossos novos processos de
democracia, ainda em embrio. O debate so-
bre cidadania est diretamente associado
discusso sobre a questo democrtica e
sobre as possibilidades de transformao do
Estado e da Sociedade. Isso mesmo mais
verdadeiro em Pases como Angola, onde as
distores sociais, j aqui referidas, levam
necessidade de se percorrer um longo cami-
nho rumo cidadania e democracia, em sen-
tido mais amplo, aqui entendido como prxis.
Concorre para tal a necessidade urgente da
Reforma do Estado, ampla e gradual, criando
um quadro de arrumao das Instituies e
proporcionando mais direitos e garantias ao ci-
dado (FEIJ, 2000), porquanto o nosso Es-
tado atual decorre de uma configurao do Es-
tado colonial. Como refere Eric Hobsbawm:
(... a cidadania e a democracia so pala-
vras pelas quais todos correm a manifestar
o seu entusiasmo...), ns acrescentaramos,
que nesse entusiasmo se esbatem as reais di-
menses da sua funcionalidade. neste senti-
do que pensamos que, numa situao de ps-
conflito, como o que Angola vive, preciso ter
como farol o seguinte: ao situar a possibilida-
de de se aperfeioarem os direitos polticos do
cidado, atravs da implementao de meca-
nismos de democracia direta e das possibili-
dades de participao ativa do cidado na vida
pblica, estaremos montando o esteio para o
exerccio de cidadania plena, despojada do
complexo de que os problemas africanos e, no
caso angolano, por se situarem no continente
esquecido, tm obrigatoriamente que ter tra-
tamento diferenciado.
Isto implica buscar espaos de interveno
que visem antes de mais nada estabelecer uma
relao viva cidadania/cidado, espao pblico
para as decises coletivas, que ultrapassem o
simples regime de liberdades individuais e da
representao. O que s acontecer na medi-
da em que for vivel, com a prtica de uma
cidadania ativa, que institui o cidado como por-
tador de direitos e deveres, e com capacidade
de estabelecer novos espaos de participao
poltica. Neste sentido a cidadania exige insti-
tuies, mediaes, consubstanciando-se na
criao de espaos sociais (movimentos soci-
ais, sindicais e populares, ONGs), estabelecen-
do uma ponte com instituies permanentes
para a expresso poltica, como partidos e r-
gos do poder pblico. Distinguindo-se a cida-
dania ativa de uma outra, outorgada pelo Estado,
com a idia moral do favor e da tutela. Este pro-
cesso complexo e lento, mas nem por isso deve
ser subestimado, pois dele depender o proces-
so de criao democrtica contnua. Pensamos
ser este o cenrio para o funcionamento de uma
democracia participativa, que, em nosso enten-
der, melhor se adaptar aos novos tempos.
Alertamos para o fato de que na base desse
edifcio dever estar a educao, como um todo
que, embora seja sempre tratada como parente
pobre nas agendas sociais, fundamental para
a consolidao de uma cidadania plena. Refe-
rindo aqui, a educao poltica entendida como
educao para cidadania ativa deve ser olha-
da como o ponto nevrlgico da participao do
cidado que s se processa na prtica. Neste
sentido, entender a participao popular como
uma escola de cidadania implica rejeitar a
6
HABERMAS, Jurgen. Citizenship and national identity:
some reflections on the future of Europe. In: BEINER, R.
(org.). Theorizing Citizenship. New York: State
University of New York Press, 1995.
7
TURNER, Bryan. Outline of a theory of citizenship
sociology. The Journal of the British Sociological
Association, v. 24, n. 2, 1990.
217
argumentao habitual que, por vezes, exagera
as condies de apatia e despreparo absoluto
do cidado, considerando-o incapaz, submisso
e insusceptvel de ser educado. A educao
poltica no pode ser entendida como uma via
de mo nica s do Estado para o cidado,
mas ao invs, pela exigncia da pluralidade de
agentes polticos e no s de partidos polticos,
apesar da sua clara e necessria funo peda-
ggica, em que a tarefa primordial a de, em
conjunto, criar condies de incluso de todos
os angolanos no processo de reconstruo.
Neste sentido, a nossa proposta a seguinte:
1) Estabelecer novos modelos de polticas so-
ciais, voltados para a promoo da cidada-
nia, com base na colaborao, formao de
redes sociais e espaos de construo de
consenso. Tais modelos devero estar de
acordo com os seguintes princpios: papel
mobilizador do poder local; organizao dos
atores sociais; melhor gesto de recursos;
estratgias a mdio e longo prazo.
2) Os objetivos devem ser: identificao de for-
matos de polticas urbanas que combinem
concepes universais/redistributivas e fo-
calizadas/compensatrias; sistematizao e
divulgao de experincias de polticas ur-
banas, tanto em relao s relaes intrago-
vernamentais, quanto s relaes socieda-
de local e poder poltico local; capacitao,
atravs de projetos em parceria, dos atores
locais, governamentais e no governamen-
tais, para formulao e gesto de polticas
urbanas comprometidas com o iderio de
justia social, voltada para os novos desafi-
os, e exigncias de eficincia; monitoramento
dos atores locais, governamentais e no go-
vernamentais, na elaborao de projetos
estratgicos que permitam a mobilizao de
recursos e foras sociais para a busca do
desenvolvimento local a mdio e longo pra-
zo; criao de bancos de dados sobre as
reas de interveno, reunindo informaes
quantitativas e qualitativas que subsidiem a
avaliao das polticas urbanas.
No fundo, a nossa aposta vai no sentido de
um maior fortalecimento do espao pblico onde,
como acima referimos, o cidado se possa re-
ver. Aqui chegado o momento de referir que
nos parece que tal empreitada necessitar de
grande esforo nacional e de boas parcerias
internacionais. E sublinhamos a expresso boa
parceria, porquanto nem todas as parcerias tm
sido benficas. Pensamos ser aqui que o Bra-
sil, com as suas caractersticas prprias de pas
perifrico j aqui apontadas, pode servir de la-
boratrio para vrios programas que podem vir
a ser implementados em Angola. Isso mesmo
poder ser uma ao de mo dupla, no sentido
em que haveria uma maior aproximao entre
os nossos Pases pela via dos nossos proble-
mas mais contemporneos, indo mais alm do
normal folclore com que so apresentados.
Possibilitando um novo encontro entre as mar-
gens, no somente para avaliar os processos
de desconstruo da nossa identidade, de que
fomos alvos no passado, mas para pensar como
podemos daqui para frente construir um pro-
cesso dialogante sobre os muitos problemas que
nos afligem neste mundo globalizado para uns
e excludente para outros.
Conclumos, reafirmando ser este tipo de
concepo que nos deve nortear em relao s
questes de cidadania e criao de pactos so-
ciais, acreditando serem estes instrumentos fun-
damentais para a coeso social. Os assuntos
aqui colocados fazem parte de um conjunto
maior de questes que devem ser incorporadas
em programas de estabilizao social e, neces-
sariamente, devem mobilizar os angolanos em
torno dos seus objetivos. Esperamos que pos-
sam ser sinal de Alerta Navegao. Por
outro lado, deixo aqui claro que as dificuldades
de uma Angola envolta em guerra desde a data
da independncia deixaram o seu povo mais
maduro, sendo o momento de paz vivido hoje
um exemplo real disso mesmo. Concluo refe-
rindo que dever ser olhando para dentro da
sua realidade, mas, colhendo para o bem e para
o mal, o exemplo de Pases como o Brasil que
ns, de Angola, podemos crescer. Entendemos
esse seminrio e os esforo de muitos Profes-
sores brasileiros que se dedicam a estudar fri-
ca e Brasil, como aqui tivemos alguns, dentro
desse esprito.
218
REFERNCIAS
FEIJ, Carlos. A Reforma do Estado. Luanda: [s. n], 2000 (mimeo).
FERREIRA, Manuel Ennes. A indstria em tempo de guerra (Angola, 1975-91). Lisboa: Edies Cosmos,
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KYMLICKA, Will. Multicultural Citizenship: a liberal theory of minority rights. Oxford: Clarendon Press,
1995.
SOUSA, Adauta. Contribuio para uma estratgia de reintegrao social, no contexto de uma poltica
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VAN-DNEM, J. Octvio. Angola/frica: realidade e perspectivas. In: PANTOJA, Selma (org.). Entre fri-
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VIEIRA, Liszt. Cidadania global e estado nacional. Dados, v. 42, n. 3, p.395-420, 1999.
219
Ubiratan Castro de Arajo
CONEXO ATLNTICA:
HISTRIA, MEMRIA E IDENTIDADE
*
RESUMO
Para compreender o processo permanente de elaborao da identidade
negra neste pas africano da Bahia, necessrio, sobretudo, no esque-
cer o cordo umbilical pelo qual os baianos acreditam estar ligados
frica. Ao longo da histria, depois do tempo da escravido, este mito
fundador dos negros da Bahia se adapta, se transforma, muda suas
mscaras e seus hbitos para desempenhar o papel mgico de um es-
pantalho que afasta a tentao, alis sempre proposta pelas elites bran-
cas, de aceitar a idia segundo a qual os negros brasileiros seriam um
simples produto da sociedade escravista luso-tropical. Para esses ne-
gros da Bahia, necessrio estabelecer suas razes antes e fora da
escravido. Assim, o tempo e o lugar da liberdade original no podem
estar dentro do Brasil. Utopia, anacronismo, pouco importa, esse refu-
gio da herana cultural da escravido o ncleo duro da identidade
negra baiana. Esta utopia identitria fundamenta-se em uma constante
evocao e reelaborao das matrizes culturais africanas, o que s
possvel graas s comunidades religiosas do Candombl, verdadeiros
arquivos da memria africana na Bahia.
Palavras-chave: Identidade negra Cidadania negra Memria e His-
tria afro-brasileira
ABSTRACT
ATLANTIC CONNECTION: HISTORY, MEMORY AND
IDENTITY
To understand the permanent process of elaboration of the Afro-
descendant identity in this African country of Bahia, it is necessary, above
all, not to forget the umbilical cord through which Bahians believe to be
connected to Africa. Along history, after the slavery times, this founder
myth of the Afro-descendants of Bahia adapts, transforms, changes its
masks and its habits to perform the magic role of a scarecrow that
keeps away the temptation, always proposed by the white elite, of
accepting the idea according to which the Brazilian Afro-descendants would
*
Doutor em Historia pela Universit de Paris IV - Sorbonne. Professor do Departamento de Historia e ex-
diretor do Centro de Estudos Afro-Orientais da Universidade Federal da Bahia. Atual presidente da Funda-
o Cultural Palmares do Ministrio da Cultura. Endereo para correspondncia: SBN Qd. 02, Ed. Central
Braslia, bloco F, 1 subsolo 70040.904 BRASLIA-DF. E-mail: ubiratancastro@palmares.gov.br Website:
http://www.palmares.gov.br.
220
Conexo Atlntica: histria, memria e identidade
A utopia africana
Para compreender o processo permanente
de elaborao da identidade negra neste pas
africano da Bahia, necessrio, sobretudo, no
esquecer o cordo umbilical pelo qual os baianos
acreditam estar ligados a frica. Ao longo da
histria, depois do tempo da escravido, este
mito fundador dos negros da Bahia se adapta,
se transforma, muda suas mscaras e seus h-
bitos para desempenhar o papel mgico de um
espantalho que afasta a tentao, alis sempre
proposta pelas elites brancas, de aceitar a idia
segundo a qual os negros brasileiros seriam um
simples produto da sociedade escravista luso-
tropical. Para esses negros da Bahia, neces-
srio estabelecer suas razes antes e fora da
escravido. Assim, o tempo e o lugar da liber-
dade original no podem estar dentro do Brasil.
Utopia, anacronismo, pouco importa, esse re-
fugio da herana cultural da escravido o n-
cleo duro da identidade negra baiana.
1
Essas tentaes so especialmente apresen-
tadas durante as conjunturas de mudana ace-
lerada dos termos de integrao do Brasil em
uma economia mundial, durante as quais foram
registradas algumas medidas importantes para
a modernizao da sociedade brasileira e, por
conseqncia, das relaes raciais no pas. En-
tretanto, o fracasso de todas as sinceras tenta-
tivas de desenvolvimento das novas identida-
des negras nessas conjunturas de moderniza-
o explica o retorno dos movimentos de afir-
mao negro tradio africana, tal como ela
preservada dentro das comunidades religiosas.
Os Nags e os Sabinos: a formao
do Estado Nacional Brasileiro
Por volta do fim do sculo XVIII, no incio
do sculo XIX, o Ocidente foi sacudido pela
primeira vaga de revolues liberais, desenca-
deadas pela independncia dos Estados Unidos
da Amrica, pela Revoluo Francesa, pela
Revoluo dos Negros do Haiti, e pelas Revo-
lues produzidas pela expanso napolenica
na Europa, e pelo desmoronamento do Imprio
de Portugal. Dentro desse novo momento da
mundializao, fundado sobre o livre comr-
cio e sobre a universalizao dos direitos do
homem, dois desafios se apresentaram para a
sociedade escravista brasileira: o fim do pacto
colonial com a metrpole portuguesa e o fim do
trfico de escravos africanos.
No que diz respeito ao primeiro desafio, foi
necessrio s elites coloniais formarem um es-
tado independente, com novas instituies, com
uma ideologia nacional e com novos critrios
de enquadramento dos povos habitantes do ter-
ritrio do novo estado americano. Dentro des-
sa nova nao, quem seriam os brasileiros? As
minorias de brancos portugueses e de brancos
da terra ao lado da maioria de escravos afri-
canos, de escravos crioulos, de pretos e pardos
libertos e livres? Um novo regime poltico, ain-
da que exaltando um liberalismo semeado por
todos os lugares, seria capaz de aceitar a univer-
be a simple product of the slaving Portuguese/Brazilian-tropical society.
For these afro-descendants of Bahia, it is necessary to establish their
roots before and outside slavery. This way, the time and place of original
freedom can not be inside Brazil. Utopia, anachronism, it does not matter
much, this refugee of the cultural heritage of slavery is the hard nucleus of
the Bahian Afro-descendant identity. This identifying utopia bases itself
on a constant evocation and re-elaboration of the African cultural matrixes,
what is only possible thanks to the religious communities of Candombl,
true archives of the African memory in Bahia.
Key words: Afro-descendant Identity Afro-descendant Citizenship
Afro-Brazilian Memory and History
1
Texto resultante da participao no Seminrio Relaes
no Atlntico Sul: Historia e Contemporaneidade, 28-30
de abril de 2003. Salvador, Bahia.
221
salizao dos direitos de cidadania em benefi-
cio das pessoas de cor? A Revoluo France-
sa, ela mesma, no foi capaz de aceitar as rei-
vindicaes de Vincent Og para o alargamen-
to dos direitos de cidadania para os negros de
So Domingos esta a origem da Revoluo
Negra Haitiana. Da mesma maneira no Brasil,
os independentes tiveram necessidade de pes-
soas de cor para carregar os fuzis, mas no os
incorporaram como negros cidados.
Neste quadro muito estreito de escolha, as
populaes negras da Bahia se dividiram em
dois movimentos. Os negros nascidos no Bra-
sil, chamados na poca de crioulos libertos,
escravos e negros livres escolheram o cami-
nho da participao no processo de formao
do estado nacional, reclamando para eles uma
nova identidade nacional, assim como na Am-
rica Espanhola, sob o impulso do movimento
bolivariano. Segundo o baro de Aramar, um
general baiano, estes negros eram pessoas sem
ptria, que desejavam fazer uma a seu modo,
contra aquela dos descendentes dos portugue-
ses, verdadeiros brasileiros. Esta massa crioula
constituiu a base armada das revoltas e dos
levantes populares, desde a Revoluo dos
Bzios, em 1798, at 1838, por ocasio do ani-
quilamento da revoluo federalista chamada
Sabinada. O saldo dessa participao politica foi
muito negativo: a manuteno da escravido
negra, a excluso politica pela adoo do voto
censitrio e o reforo da discriminao contra
os negros segundo o critrio da cor de pele. Em
lugar de uma repblica liberal, eles viram se
afirmar um Imprio Brasileiro escravista. Aba-
tidos, humilhados, esses negros brasileiros fra-
cassaram nos seus propsitos de afirmao de
uma identidade brasileira plena, a seu modo.
Os negros nascidos na frica, escravos e
libertos, rechaados por todos, brancos e ne-
gros brasileiros, foram estimulados a empreen-
der vrias revolues escravas. De 1811 at
1835, por ocasio do levante dos africanos
islamizados chamados de Mals, suas esperan-
as foram renovadas. Para esses revolucion-
rios, no estava em questo a criao de um
novo Estado Americano mas, simplesmente, a
superao do estatuto da escravido e a colo-
cao, em seu lugar, de um estado negro fun-
dado sobre as tradies africanas. Derrotados
como os outros, eles guardaram ao menos a
honra do bom combatente. A propsito desses
combatentes, foi formado o mito da resistncia
africana, com um forte apelo identitrio.
A Abolio e a Repblica
No final do sculo XIX, tempo do cienti-
ficismo e do imperialismo, as elites brasileiras
propuseram, mais uma vez, a modernizao da
sociedade brasileira. O Brasil era o ltimo pas
escravista do Ocidente e a nica monarquia na
Amrica. Era necessrio ento abolir a escra-
vido e proclamar a repblica. E os negros bra-
sileiros, que pensavam eles? Abolio, sim, mas
com o direito a terra e ao trabalho. Repblica
sim, mas com a ampliao dos direitos de cida-
dania para todos os brasileiros. Para misria
deles, foram considerados pelos republicanos
positivistas como pouco civilizados para o tra-
balho qualificado e para a liberdade. Assim, o
novo regime republicano brasileiro decidiu pela
substituio da mo-de-obra escrava pela mo
de obra livre pela via da imigrao europia.
No que diz respeito aos direitos de cidadania, a
Constituio de 1891 decidiu pela incapacidade
poltica da maioria negra, recentemente sada
da escravido, excluindo-os do direito ao voto
sobre o pretexto do analfabetismo. Era ainda
uma questo de cultura! Existiam no Brasil pes-
soas civilizadas e outras brbaras. Esta rep-
blica constituiu ento uma espcie de colonia-
lismo interno pelo qual os verdadeiros brasilei-
ros seriam aqueles que guardariam, dentro da
sua cultura, os traos constitutivos da civiliza-
o europia.
Era o tempo de civilizar os brbaros a tiros
de fuzis. Essa nova ordem foi finalmente im-
posta em 1897, quando o Exercito brasileiro, sob
o comando da esquerda republicana, extermi-
nou o arraial baiano de Canudos, e decapitou
milhares de camponeses negros e mestios,
considerados culpados de barbarismo, resistn-
cia modernidade, monarquismo, etc... Ainda
no territrio do massacre, o coronel Dantas
Barreto escreveu famlia dizendo que ele esta-
222
va impaciente para retornar civilizao Rio
de Janeiro porque ele estava, por muito tempo,
entre os Tuaregs, no deserto, de fato naquele fim
de mundo que era o interior da Bahia. Depois
dessa derrota, todos os movimentos negros de
integrao poltica fracassaram: os negros repu-
blicanos, a guarda negra monrquica e mesmo o
Partido Operrio Democrtico da Bahia, dirigi-
do por antigos negros abolicionistas.
Na experimentao de um papel coloniza-
dor, as elites brasileiras e sua repblica adota-
ram as idias racistas, desenvolvidas na Euro-
pa, sob o rtulo da modernidade cientfica. Pro-
duziram um sistema de representaes que se
dizia cientifico, no qual os negros da Bahia e
suas tradies africanas foram enquadrados em
uma classificao inferior enquanto raa negra
africana, portadora de uma cultura selvagem,
um perigo potencial civilizao. Era necess-
rio ento, segundo esses cientistas do racismo,
compreender as diferenas culturais das etnias
africanas representadas na Bahia, entender to-
dos os perigos ocultos que eles poderiam aportar
contra a civilizao e contra a ordem republi-
cana. Esse barbarismo era muito mais perigoso
porque estava disfarado em prticas religio-
sas, ou em manifestaes folclricas. A Facul-
dade de Medicina da Bahia foi um dos centros
mais prestigiados no Brasil, nos domnios da
Medicina Legal, da Criminologia, da Antropo-
logia Criminal. Nessa instituio foram produ-
zidos os critrios da racializao do povo baiano.
Era o tempo da Antropologia de Nina Rodrigues.
Da teoria prtica, o novo regime passara
ento a considerar toda manifestao pblica da
cultura negra de origem africana como uma ver-
gonha para o Brasil civilizado. A capoeira foi
ento declarada contraveno criminal, assim
como a religio africana o Candombl. Os gru-
pos de carnaval formados por negros, que desfi-
lavam na rua com motivos africanos a coroa-
o do rei Mnelik da Ethiopia, por exemplo
foram proibidos pela policia. No estava em ques-
to fazer a Bahia parecer com a frica.
assim que os negros da Bahia, para salvar
suas identidades, se refugiaram na sua africani-
dade originaria. Apesar das expedies puniti-
vas da policia, os candombls resistiram. Apesar
das dificuldades, os intelectuais negros, tal como
o Prof. Martiniano Bonfim, estabeleceram con-
tato direto com os Agoudas da Costa Ocidental
Africana. A pureza africana constituiu ento o
ncleo duro da resistncia negra contra o
colonialismo interno. Manoel Querino, um antigo
abolicionista, desenvolve as proposies sobre o
papel do colono negro na formao do Brasil.
Segundo ele, a honra dos negros brasileiros seria
a sua africanidade, porque o colono negro tinha
trazido para o Brasil todas as virtudes do traba-
lho, da disciplina, da sociabilidade, da espiritua-
lidade, da fora civilizatria. Os portugueses, ao
contrrio, aportaram para o pas os restos de suas
civilizaes, os condenados pela justia, a vio-
lncia da conquista, a preguia dos senhores de
escravos.
A democracia racial
Depois dos anos 30 do sculo XX, em se-
guida revoluo que props a modernizao
do velho Brasil republicano, mais uma vez a
questo racial estava no centro da questo na-
cional brasileira. Os imperativos da industriali-
zao e o surgimento de uma nova classe ope-
rria exigiam um novo enquadramento das clas-
ses populares no Brasil. Quem so os brasilei-
ros? sempre a mesma questo! Um novo
paradigma, aquele da democracia racial brasi-
leira, substituiu o racismo cientifico de outrora.
Este novo choque de modernidade imps s
elites brasileiras um grande desafio: como inte-
grar as massas dentro de um processo de de-
senvolvimento, sem os riscos da revoluo so-
cial e sem o fracionamento do tecido social, le-
vando em conta a diversidade racial da popula-
o? Os dois grandes modelos propostos ao
mundo, justamente aps a 2 Guerra Mundial,
eram, de um lado a revoluo e o comunismo
sovitico e, do outro lado, a democracia ameri-
cana, marcada pela segregao e conflitos ra-
ciais permanentes. Como ento enquadrar as
massas sem perder o controle? Contra o perigo
revolucionrio, colocada em ao uma din-
mica social centrada sobre a mensagem de
unio nacional procura do desenvolvimento
econmico, sob controle do estado populista,
223
interposto entre os burgueses e os operrios para
amortecer a luta de classes.
No que respeita a populao negra, viu-se
o estabelecimento slido de uma ideologia na-
cional, em que um dos elementos constitutivos
era a negao da questo racial. Este novo
consenso se apoiara sob a convergncia de
duas fortes correntes tericas, da direita e da
esquerda. Inicialmente, o desenvolvimento do
marxismo como um instrumento de analise e
ao poltica, a partir da obra de Caio Prado
Jr., recolocara a questo racial no domnio da
histria da escravido colonial, nos termos da
expanso do capitalismo centrado na Europa
e depois nos Estados Unidos. De fato, a ques-
to racial seria amplamente secundria, pois
os descendentes dos antigos escravos so hoje
os explorados sob o capitalismo contempor-
neo. Do antigo sistema de explorao, restam
alguns traos secundrios, no domnio da cul-
tura, de fato um epifenmeno da superestru-
tura social. O verdadeiro problema do povo
seria sua conscincia de classe, o instrumento
necessrio para o inicio da revoluo social e
no as identidades fundadas sobre algumas
permanncias culturais. Esta tradio est en-
raizada no pensamento de esquerda no Brasil.
a convico de que a questo racial e as
identidades que da decorrem so questes
externas ao Brasil, uma espcie de exporta-
o malvada ou desastrosa de um problema
que no interessa seno aos Estados Unidos,
e cuja evocao no Brasil somente pode acar-
retar o fracionamento do proletariado brasi-
leiro.
Do lado da direita, a obra de Gilberto Freyre
lana as bases da negao da questo racial
no Brasil pela afirmao da democracia racial
contempornea, resultado histrico da adap-
tao da sociedade patriarcal portuguesa aos
trpicos. A apologia da mestiagem das trs
raas, do branco, do ndio e do negro foi toma-
da como ideologia de estado para demonstrar
o desenvolvimento harmnico do povo brasi-
leiro, um povo novo dentro da verso con-
tempornea apresentada por Darci Ribeiro.
Segundo Gilberto Freyre, estava se desenvol-
vendo no Brasil um tipo meta-racial deno-
minado moreno. Uma vez que no havia uma
prtica de segregao de raas como nos Es-
tados Unidos, a questo racial no aparecia
na classificao dos problemas brasileiros. O
racismo seria ento uma questo americana,
e os brasileiros, em seu subdesenvolvimento,
deveriam ser muito orgulhosos de terem supe-
rado um problema que sempre constrange os
ricos americanos.
Para os movimentos negros brasileiros, o
grande obstculo formao das identidades
negras, autnomas e anti-racistas, foi a depor-
tao da questo racial do imaginrio brasilei-
ro. Racismo era coisa de estrangeiro, de ame-
ricano. Diz-se hoje que o pior do racismo bra-
sileiro crer e fazer crer que no existe racis-
mo no Brasil. Em um cenrio contemporneo
de mundializao da cultura e da informao,
em que se tornam possveis as trocas entre
vrios movimentos negros no mundo, este obs-
tculo no chega a ser superado. Apesar do
surgimento e da estabilizao de novas identi-
dades e de prticas sociais formadas dentro
destes contatos, do panafricanismo, do black
power, do reggae, do hip hop, tudo termina
sendo reduzido a uma escala de efmeros
acontecimentos da moda internacional, igual-
mente estrangeiros em relao ao Brasil.
O nico refgio dos movimentos negros na
Bahia para a afirmao de sua identidade, para
alm da sua herana da sociedade escravista
da Bahia, a tradio africana, guardada com
cuidado pelas comunidades religiosas do Can-
dombl. Ningum ousa dizer que o Candom-
bl, cada um cultivando suas razes africanas
especficas- suas naes, seja estrangeiro na
Bahia, Isto explica o fato de que, desde a ex-
perincia poltica e cultural de Edison Carnei-
ro sob a ditadura do Estado Novo em 1937,
at os movimentos de esquerda negra contem-
pornea, inspirados por aggiornamientos
la Gramsci e Thompson, todos esses marxis-
tas negros procuram dentro do Candombl o
relicrio de suas identidades ancestrais. Esta
co-habitao necessria entre o materialismo
e o Candombl produziu a deliciosa excentri-
cidade cultural que Jorge Amado chamava
materialismo mgico.
224
Os suportes materiais da Utopia
Assim, ao longo da histria do Brasil inde-
pendente, as comunidades formadas por ho-
mens e mulheres muito pobres, colocados em
regies negras do subrbio da cidade, todos
submetidos ao peso do racismo, foram capazes
de constituir um lugar da memria africana.
Como isto foi possvel? Os que crem respon-
dem logo em seguida: o poder dos Orixs!.
Os menos crentes esto sempre em condio
de afirmar que as caractersticas das religies
africanas, fundadas sobre os cultos dos ances-
trais, tm necessidade de guardar na memria
coletiva toda a ambincia cultural originria, sem
a qual os Orixs no teriam sentido. Isto expli-
ca o empenho dessas comunidades na preser-
vao das tradies africanas, da lngua yoruba
e da recusa nacionalizao do Candombl, tal
como ocorreu com a Umbanda.
As razes religiosas, somente, no explicam
totalmente o fenmeno da preservao da me-
mria africana. O Candombl, como alis as
outras tradies, foi atacado por todos os cho-
ques de modernidade, e tambm obrigado a toda
sorte de adaptao para assegurar a solidarie-
dade interna nas comunidades. Teve igualmen-
te que estabelecer as negociaes e as trocas
com os outros, os clientes, os que procuram
no Candombl socorros e cuidados materiais e
espirituais. Como fazer para impedir que as
adaptaes sucessivas no resultem em um tipo
de deformao da tradio originria e, por con-
seqncia, o enfraquecimento desses lugares
de memria, ss e basties de nossa identidade
negra baiana?
Ao longo dos anos, as pessoas do Candom-
bl desenvolveram estratgias para assegurar
a sobrevivncia das comunidades e, ao mesmo
tempo, para a consolidao desse corpus de
memria. Antes de mais nada, era necessrio
manter o contato permanente com a fonte,
com o fundamento, com a frica. Durante a
escravido, assim como a aranha, o trafico tran-
satlntico de escravos teceu sua teia de cone-
xes entre as duas bordas do Atlntico, um ver-
dadeiro e complexo territrio de terras e de
guas pelo qual circularam homens e mulheres,
com seus bens, seus poderes e seus saberes.
Este foi o fluxo e refluxo da Bahia para o Golfo
de Benin, de que nos falou Pierre Verger, que
ocorreu por meio do transporte de pessoas. Isso
tornou possvel um sistema de circulao de
mercadorias, compreendendo os produtos uti-
lizados nos rituais, como tambm a circulao
de religiosos Yialorixs, babalorixs, babals.
Este vai-e-vem sobre o Atlntico nutriu a
tradio religiosa e, por conseqncia, assegu-
rou o fluxo de informaes polticas e culturais
entre a frica e a Bahia. As revoltas africanas
do incio do sculo XIX determinaram a chega-
da, na Bahia, das informaes sobre os movi-
mentos sociais na frica. Depois do fim do tr-
fico de escravos, de 1850 at 1889 a navega-
o na direo da Costa da frica quase ces-
sou. Apesar desta interdio, a antiga teia an-
corou seus laos na memria afetiva dos povos
sobreviventes, os afro-descendentes baianos na
borda oeste e os Agudas espalhados ao longo
da borda leste do Atlntico. Persistiu ainda a
correspondncia entre familiares e conhecidos.
No final do sculo XIX, a chegada da Re-
pblica ao Brasil e a ocupao colonial na fri-
ca impuseram o distanciamento das duas bor-
das do Atlntico. Alguns religiosos, como o
Babala Martiniano Bonfim e a Yalorix Ani-
nha, ainda conseguiram vrias vezes realizar a
travessia para a Costa da frica, durante a pri-
meira metade do sculo XX. Apesar desses
esforos hericos, aquele foi o tempo mais dif-
cil para a preservao da memria africana no
Brasil.
Em 1959, ano da criao do Centro de Es-
tudos Afro-Orientais na Universidade Federal
da Bahia, assistiu-se ao restabelecimento das
relaes bilaterais entre Bahia e frica, por
fora da ao desse centro universitrio, em
um quadro de abertura da diplomacia brasileira
para a frica. Durante uma dezena de anos,
pesquisadores e professores partiram em mis-
so nas duas bordas do Atlntico. Foi assim que
os religiosos do Candombl fizeram a desco-
berta de que o seu modo de falar dos Yorub,
mesmo arcaico em relao quele falado
contemporaneamente na Nigria, ainda era en-
tendido e louvado nos cursos dados por profes-
225
sores da lngua Yorub no CEAO, vindos da
Universidade de Il If. Depois de 1970, mais
algumas personalidades negras da Bahia tive-
ram sucesso na travessia do Atlntico, graas
ao apoio da UNESCO e de outros organismos
internacionais.
Hoje, constatamos que as possibilidades de
contatos entre as comunidades africanas e as
afro-baianas, por seus prprios meios, so pra-
ticamente impossveis diante dos custos da via-
gem. De outra parte, as instituies pblicas,
tal como a Universidade, no tm xito na cons-
tituio dos suportes materiais para assegurar
a circulao de pessoas e de idias entre os
dois lados do Atlntico, de forma a realimentar
a memria africana das comunidades religio-
sas da Bahia. Diante do perigo da desafrica-
nizao, da dissoluo da memria afro refe-
rente, em uma conjuntura cultural marcada pela
presso interna para a negao das identidades
negras e da presso externa da gelia geral
globalizante, imperioso redobrar os esforos
para o restabelecimento desta conexo atlnti-
ca, condio indispensvel para o fortalecimento
da identidade negra baiana. importante reco-
nhecer tambm que esta conjuntura marcada
por um novo choque de modernidade, com a
realizao da III Conferncia Mundial contra o
Racismo, na frica do Sul, em 2001, e pela
posse de um novo governo de esquerda no Bra-
sil. Esta ser, com f nos Orixs, uma outra
Histria.
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226
1
Atrs do cordo umbelical
Enterrado l no Senegal
E em toda a frica negra gritando
O Atlntico oua um conselho
Que se abra como o Mar Vermelho
E a Bahia, o Olodum nlar adentro voltando.
REIS, Artlio. Tambores e cores. In:
RODRIGUES, Joo Jorge (org.). A Msica do
Olodum: a revoluo da emoo. Salvador:
Olodum, 2002. p.153.
2
A Msica do Olodum - 23 anos
..... A poderosa msica do Olodum aci-
ma de tudo a msica dos Yorubs, dos Ibos, dos
Gges, dos Ijexs, dos Kimbundos, dos
Umbundos, dos Macuas, negros africanos que
vieram do Golfo da Guin, da costa dos escra-
vos, e da baa de Luanda (Angola) em tamanha
quantidade que fizeram de Salvador da Bahia a
Roma Negra, a terra dos Gladiadores da Negri-
tude. tambm a msica do fenmeno religio-
so chamado por todo o povo de Olodumar,
o nome de Deus em Yorub, o nome da rosa, a
exploso que criou o mundo, e fez os homens e
as mulheres, criou a terra e o mar, o sol, e a lua,
separou a noite do dia, e deu-nos a capacidade
de pensar, sonhar e fazer msicas. (RODRI-
GUES, Joo Jorge (org.). A msica do Olodum:
a revoluo da emoo. Salvador: Olodum,
2002).
3
ABAIXO ASSINADO
Os abaixo assinados, reunidos no Ax Op
Afonj, por ocasio das comemoraes dos vin-
te e cinco anos da gesto de Me Stella de
Oxossi desta comunidade religiosa, considera-
mos que:
Em todos os tempos, os pases, os povos e
as comunidades vtimas dos atos de guerras
tm reclamado reparaes pelos prejuzos
que sofreram. Freqentemente, suas
postulaes foram aceitas e obtiveram com-
pensaes materiais ou morais a ttulo de
reparao.
No caso da frica, muitas vozes tem se le-
vantado para deplorar os numerosos anos
de explorao que sofreram os povos deste
continente por fora da escravido, do trfi-
co negreiro e do colonialismo, responsveis
pela pobreza, subdesenvolvimento e desor-
ganizao social que aflige todo o continen-
te africano.
No caso das populaes afro-descendentes
em todo o mundo, e especialmente no caso
da populao afro-descendente brasileira, a
pobreza, a discriminao racial e a excluso
social so os resultados contemporneos do
crime do trfico e da escravido contra ela
praticado.
Por isso proclamamos o nosso direito re-
parao pelos efeitos do trfico de escravos e
da escravido, entendendo-o como um direito
coletivo difuso, do qual portador o conjunto
da cidadania negra brasileira, e exigimos do
Estado brasileiro:
O reconhecimento, por ato legislativo, do tr-
fico de escravos e da escravido como cri-
mes contra a humanidade.
A reparao moral dos que j sofreram, no
passado, a escravido e a discriminao ra-
cial, de modo que se institua o reconheci-
mento pleno da cidadania negra por todos
os brasileiros.
A execuo de polticas sociais de impacto
imediato, com o objetivo de alterar, a curto
prazo, os indicadores das desigualdades ra-
ciais no Brasil.
A implantao de programas de longa du-
rao para erradicar os mecanismos sociais
e culturais de reproduo da desigualdade
racial, de modo que possam estabelecer-se,
de fato, as condies iguais de competio
entre brasileiros de todas as cores e de to-
ANEXOS
227
das as tradies culturais, conforme letra e
esprito da Constituio Cidad de 1988.
Para a consecuo destes objetivos, reivin-
dicamos:
A constituio de uma comisso nacional
para a reparao das populaes negras
brasileiras, com a participao ampla das re-
presentaes do Movimento Negro, da so-
ciedade civil e da sociedade poltica, com
estatuto de Secretaria de Estado.
A instituio de um Fundo Nacional de Re-
parao, cujos recursos sejam fixados por
lei e representem um percentual vinculado
da receita da Unio, dos Estados e dos Mu-
nicpios, durante um perodo inicial de 10
anos, para o financiamento de projetos es-
peciais de carter reparatrio.
A incorporao em todos os programas e
projetos de ao governamental (Unio, Es-
tados e Municpios) de prioridades e metas
relativas promoo da populao negra bra-
sileira.
A negociao de uma conveno reparatria
dos danos sofridos pelas populaes negras
por fora do trfico de escravos e da escra-
vido, de mbito internacional, que inclua
como beneficirias as populaes africanas
e as populaes negras da dispora africana
nas Amricas. Tambm neste caso, deve ser
proposta a criao de um Fundo Internacio-
nal de Reparao, gerido pela ONU, com o
objetivo de financiar aes e projetos de pro-
moo das populaes negras. Este fundo
deve atender diretamente comunidades e no
governos e agncias governamentais.
Somente assim, a reparao pode constituir-
se em um novo pacto de convvio social, ex-
presso por um programa completo, nacional, de
longa durao, onde estejam definidos os com-
promissos da Repblica Federativa do Brasil
para a erradicao da desigualdade racial e do
racismo no Brasil.
Salvador, 08 de junho de 2001.
229
Wilson Roberto de Mattos
VALORES CIVILIZATRIOS AFRO-BRASILEIROS, POLTICAS
EDUCACIONAIS E CURRCULOS ESCOLARES
*
RESUMO
O presente texto um breve ensaio acerca da importncia e necessida-
de de se considerar, na elaborao dos projetos pedaggicos e currcu-
los escolares, um conjunto de concepes, orientadoras de prticas so-
ciais comuns s populaes negras brasileiras que, por suas notrias
vinculaes a um passado africano reconstrudo no Brasil, convencionou-
se nomear valores civilizatrios afro-brasileiros. Procura-se chamar aten-
o para a historicidade dessas concepes, bem como das prticas
nelas fundamentadas, como forma deliberada de faz-las figurarem na
esfera das polticas educacionais com efetivas possibilidades de colabo-
rarem com uma formao escolar, no s respeitadora das diferenas,
mas, verdadeiramente, pluricultural.
Palavras-chave: Educao Histria Identidade Pluriculturalidade
Valores Civilizatrios
ABSTRACT
AFRO-BRAZILIAN CIVILIZING VALUES, EDUCATIONAL
POLITICS AND SCHOOL CURRICULUMS
The present text is a brief account of the importance and necessity of
considering, in the elaboration of the pedagogical projects and school
curriculums, a set of conceptions that guide common social practices to
the Afro-Brazilian populations that, because of its notorious links to an
African past reconstructed in Brazil, was conventionally nominated Afro-
Brazilian civilizing values. One aims at calling the attention to the
historicity of these conceptions, as well as to the practices based on
them, as a deliberate way of making them figure in the sphere of the
educational politics with effective possibilities of collaborating with a
school formation, not only respectful of the differences, but, truly, pluri-
cultural.
Key words: Education History Identity Cultural Plurality Civilizing
Values
*
Doutor em Histria Social pela PUC-SP. Professor Adjunto de Histria na Universidade do Estado da
Bahia. Diretor do Departamento de Cincias Humanas/UNEB Campus V. Professor do Mestrado em Edu-
cao e Contemporaneidade/UNEB Campus I. Endereo para correspondncia: Rua B, n. 305, Edf. Ibipor,
apt. 403, Imbu 41720.120 Salvador-BA. E-mail: mattosfamily@uol.com.br
230
Abordar o tema dos valores civilizatrios, seja
na sociedade brasileira ou em qualquer outra
sociedade com caractersticas pluriculturais se-
melhantes, no tarefa de pouca dificuldade, so-
bretudo quando nos ocupamos em identificar
seus contedos e significados amplos a partir de
um referencial circunscrito a um universo cultu-
ral, por definio de pouca preciso, no caso que
nos interessa, o universo cultural afro-brasileiro.
Sendo assim, antes mesmo de propormos for-
mas de introduzir os valores civilizatrios afro-
brasileiros na elaborao dos currculos escola-
res, convm especificarmos, ainda que breve-
mente, qual a nossa compreenso do tema e,
sobretudo, deixar clara a posio terica que
referencia essa nossa compreenso.
Se to somente considerarmos os traos no-
trios da presena africana no Brasil da lngua
densidade numrica, da arte religiosidade ,
dada a extenso e significado desta presena,
pensar em valores civilizatrios afro-brasileiros
quase o mesmo que pensar em valores
civilizatrios nacionais. Perguntaramos, ento:
qual a forma mais adequada de caracterizar os
fundamentos e significados de determinadas pr-
ticas que envolvem os descendentes de africa-
nos no Brasil que, no conjunto, nos possibilite
atribuir-lhes o estatuto de valores civilizatrios,
ou seja, uma reunio articulada de proposies
ticas, relacionais e existenciais que responde por
uma especificidade no interior da chamada civi-
lizao brasileira?
O caminho mais seguro e, certamente, o mais
usual o esforo em identificar, no interior do
complexo cultural brasileiro, sobretudo atravs
da interpretao dos significados mais amplos
das manifestaes hegemonizadas numrica ou
culturalmente pelas populaes negras, recria-
es cosmolgicas herdadas de sociedades afri-
canas pr-coloniais ou mesmo similares s di-
menses culturais mais profundas das socieda-
des africanas contemporneas.
Evidentemente, por ser a sociedade brasi-
leira composta na sua grande maioria por afro-
descendentes, h um nmero considervel des-
sas recriaes que nos une ao continente afri-
cano de forma inexorvel. Alguns exemplos co-
nhecidos e presentes na bibliografia especializa-
da podem ser aqui enumerados: as concepes
diferenciais de morte e ancestralidade; o signi-
ficado cosmolgico da vida humana e da rela-
o com a natureza; a oralidade como forma
privilegiada da comunicao e transmisso dos
saberes, bem como o valor da palavra e o car-
ter sagrado de todas as dimenses da existn-
cia humana.
No obstante a necessria identificao des-
ses valores, cremos ser de igual ou de maior
importncia considerarmos a forma como os
concebemos. A elevao desses valores a ver-
dadeiros redentores da nossa dignidade e iden-
tidade, aviltadas pela supremacia dos valores
brancos hegemnicos, mesmo que cumpra a
funo de um recurso poltico contra-hegem-
nico, imediato e igualmente reconfortante para
a nossa subjetividade individual e coletiva, no
pode obscurecer nossa viso em relao ao ris-
co muito provvel de incorrermos nas armadi-
lhas dos essencialismos, na reproduo no refle-
tida desses valores como contedos inalterados
de uma tradio supostamente imune s
injunes do tempo. A desateno ao imperativo
da histria, com suas mudanas e permanncias
no continuum temporal, no mnimo, pode levar
a cristalizao de valores absolutamente
extemporneos em relao s caractersticas e
demandas da contemporaneidade.
Pensar a historicidade dos valores civiliza-
trios afro-brasileiros como forma de aumen-
tarmos a sua eficcia no sentido daquilo que
definirmos como nossas principais demandas de
ordem poltica, cultural, racial ou, como prefiro,
da ordem da necessidade de edificao de uma
cultura poltica afro-descendente, implica em um
esforo intelectual de retomada da nossa hist-
ria atravs, principalmente, do trabalho de cons-
truo da nossa memria social prpria, em
conjunto com a crtica da memria social que
a supremacia branca ocidental nos legou como
herana, e que, na maioria das vezes, reprodu-
zimos com pouca conscincia acerca das suas
formas, contedos e efeitos reiteradores de uma
economia de relaes raciais, calcada na pres-
suposio da nossa inferioridade.
231
No se trata simplesmente de contrapor de
forma maniquesta e ingnua, memria social
herdada, uma outra memria social e racial po-
sitiva e supostamente superior. Qualquer tenta-
tiva de substituir uma supremacia racial por
outra, alm de ser historicamente improvvel,
igualmente condenvel. Trata-se, sim, de ativar
a possibilidade de dar expresso e significado a
contedos histricos concretos silenciados pe-
las memrias dominantes, trazer cena e
positivar os contedos no codificados pelas lin-
guagens convencionais, ressignificar as socia-
bilidades no-hegemnicas e as mltiplas
temporalidades do viver cotidiano. Em palavras
mais ousadas, trata-se de construir e divulgar
concepes e pressupostos capazes de reorien-
tar a nossa compreenso do nosso prprio pas-
sado e, se preciso, mud-lo na forma como
ele se nos mostra , luz consciente de um
projeto poltico e civilizacional contemporneo,
ao mesmo tempo emancipador e anti-racista.
So de um eminente judeu levado morte por
uma insidiosa perseguio racista, os seguintes
excertos sobre a histria:
Articular historicamente o passado no signifi-
ca conhec-lo como ele foi de fato. Significa apro-
priar-se de uma reminiscncia, tal como ela re-
lampeja no momento de um perigo (...). O dom de
despertar no passado as centelhas da esperan-
a privilgio exclusivo do historiador conven-
cido de que tambm os mortos no estaro em
segurana se o inimigo vencer. E esse inimigo
no tem cessado de vencer. (...) existe um encon-
tro secreto, marcado entre as geraes prece-
dentes e a nossa. Algum na terra est nossa
espera. Nesse caso, como a cada gerao, foi-
nos concedida uma frgil fora messinica para
qual o passado dirige um apelo. Esse apelo no
pode ser rejeitado impunemente. (BENJAMIN,
1987, p. 222-232)
O passado do povo negro brasileiro tem-nos
feito apelos incessantes, cabe a ns configu-
rarmos os quadros que podem dar-lhe visibili-
dade significativa para alm do que as narrati-
vas dominantes estabeleceram como sua ver-
dade. Os nossos mortos no descansaro em
paz, enquanto no nos apropriarmos da mem-
ria de suas vidas conectando-as s nossas lutas
presentes.
Embora o passado africano, tanto pr como
colonial e ps-colonial, componha um amplo
repertrio de temas e processos que devemos
enfrentar a partir de novas configuraes inter-
pretativas afinadas com as nossas reais deman-
das, e isso uma necessidade inadivel eu, par-
ticularmente, considero de igual urgncia uma
revisitao crtica e politicamente orientada so-
bre as experincias negras em terras brasilei-
ras e, dentre estas, a principal delas, a experi-
ncia traumtica da escravido. Justifico: dos
cinco sculos de histria, a partir do nosso in-
gresso involuntrio no mundo moderno, quase
quatro sculos ns vivemos sob o jugo do regi-
me escravista.
Um regime de relaes humano-sociais, in-
felizmente, to longevo para o bem ou para
o mal, dependendo de onde nos localizamos
socialmente, num pas onde a desigualdade
uma perversa insistncia histrica , deixa
marcas profundas e indelveis na forma como
nos concebemos como seres humanos, orga-
nizamos a nossa existncia, elaboramos nos-
sas memrias, construmos nossas identidades
e nos relacionamos uns com os outros e com o
real. Negligenciar a sua importncia como
substrato cultural na definio de papis, rela-
es sociais e raciais contemporneas abdi-
car da chance de formularmos nossas deman-
das polticas e culturais anti-racistas com maior
preciso e possibilidade de xito. Acreditar em
uma ponte que nos ligue ao passado, ou mes-
mo ao presente africano, sem a intermediao
do que a prpria escravido nos legou como
herana em termos de resistncia e recriaes
culturais relativamente originais, em nome de
uma tentativa, ainda que compreensvel, de
apagar as marcas negativas que ela, a escra-
vido, cravou em nossas conscincias indivi-
duais e na dinmica das relaes sociais, de
um modo geral, , para dizer o mnimo, des-
prezar o vigor criativo e culturalmente fecun-
do de um imenso contingente populacional que
jamais se conformou com os limites das impo-
sies normativas e legais.
Como exemplo, para nos concentrarmos no
campo da historiografia, cabe mencionar a
232
existncia de um nmero considervel de es-
tudos que, rompendo com as concepes tra-
dicionais que levavam ao p da letra a defini-
o jurdica do escravo como coisa, inaugu-
ram a concepo, j hoje consensual, do papel
que os escravos e populaes negras de um
modo geral , desempenharam tanto no pro-
cesso que culminou na abolio, quanto no for-
jar, cultural e politicamente, formas possveis
de resistncia e sobrevivncia no interior da
prpria escravido. Reconhece-se tambm que
as possibilidades interpretativas dessa forma
diferenciada de angular o processo, com suas
variveis e desdobramentos, obrigaram esfor-
os no sentido de uma ampla reviso crtica
das bases terico-metodolgicas anteriores,
assim como a edificao ou adoo de postu-
lados que, ancorados em pesquisas cuidado-
sas quanto definio dos temas, periodi-
zaes e objetos, garantiram o seu rigor.
No conjunto desses estudos, o binmio es-
cravido-liberdade, alicerado em um concei-
to ampliado de resistncia, possibilitou o rom-
pimento justificado com a idia de escravido
concebida estruturalmente e, luz de novos
significados atribudos a termos conceituais
mediadores, como por exemplo: paternalismo,
hegemonia, cultura e experincia, inclusive, va-
lores civilizatrios, facilitou o desvendamento
das mltiplas variveis da relao fundamen-
tal entre senhores e escravos.
forte a idia de que a dinmica das rela-
es entre senhores e escravos e outras for-
mas de relaes verticais correlatas, no interior
de uma, digamos, economia moral paternalista
que aproximava, no sem conflitos, uns e ou-
tros, em meio a resistncias e arranjos de aco-
modao cotidianos , forjou um espao social
no interior do qual os escravos construram um
mundo prprio, relativamente autnomo, e que
tambm configura-se na contemporaneidade
como nossa herana.
Tanto esta idia de paternalismo, quanto a
de experincia como lastro histrico concre-
to no fazer-se das coletividades (grupais ou
de classes), com implicaes formativas ao
nvel da sua conscincia e cultura, libertaram
a historiografia sobre a escravido dos esque-
mas interpretativos tradicionais, pouco ou nada
flexveis e, na maioria das vezes, absolutamen-
te infrutferos do ponto de vista da necessida-
de de construo de uma nova memria ca-
paz de orientar as lutas anti-racistas contem-
porneas.
Alguns procedimentos historiogrficos, in-
clusive, j avanam hipteses mais ousadas
sobre a interpretao das experincias negras
no Brasil, adentrando no ncleo do que tem
sido considerado como valores civilizatrios
afro-brasileiros. Um exemplo a tentativa de
tematizar contedos pouco usuais no campo
da historiografia. O historiador e professor da
Universidade Estadual de Campinas, Sidney
Chalhoub (1996), no captulo intitulado Razes
culturais negras da tradio vacinophobi-
ca, do seu livro Cidade Febril, atravs de um
mtodo originalmente batizado por ele de sal-
tos e saltinhos, emprestado personagem
machadiana Capit, busca nas tradies afri-
canas dos mitos das divindades da terra como
Omolu/Obaluai (nag) / Xapan (jje), valores
culturais-religiosos, cuja recriao/atualizao
no Brasil, atravs das populaes afro-descen-
dentes, acredita-se, funcionou como orienta-
dora cultural na reao popular vacinao
obrigatria contra a febre amarela no conflito
conhecido como a Revolta da Vacina, ocorri-
do no comeo do sculo XX, na cidade do Rio
de Janeiro. Citando um outro historiador origi-
nal na adoo de um mtodo semelhante, es-
creve Chalhoub (1996, p.144):
Robert Slenes vem demonstrando que as cultu-
ras religiosas da frica Central informavam mui-
to do que os escravos do sudeste pensavam de
sua condio, sendo mesmo decisivas na articu-
lao de formas de resistncia ao cativeiro. Sen-
do assim o que necessrio fazer para reforar a
hiptese da importncia de Omolu na resistn-
cia vacinao, mostrar a possibilidade real de
reinterpretao desse orix em termos dos pres-
supostos cosmolgicos bsicos dos povos da
frica Central.
Est claro que estas concepes e inova-
es temticas e terico-metodolgicas cum-
233
priram um papel decisivo, no sentido de nos ori-
entar a pensar a escravido e os prprios es-
cravos para alm da sua mera posio na es-
trutura produtiva. As interpretaes pautadas
nesses princpios relativizam o peso estrutural
do escravismo como sistema para que os es-
cravos possam emergir como sujeitos na histria,
assim como, sujeitos da sua prpria histria.
Mas, mesmo reconhecida a importncia inte-
lectual desta virada terico-metodolgica e
temtica, particularmente continuo acreditando
que, s nossas demandas polticas, culturais e
de luta anti-racista contemporneas, a histria
da frica, a histria da escravido brasileira ou
mesmo a histria da presena da frica no Bra-
sil, atravs de valores recriados ou de qualquer
outro expediente histrico-cultural, s faro sen-
tido citando uma frase significativa de Stuart
Hall (1996) , se forem recontadas atravs da
poltica da memria e do desejo.
Para finalizar exponho, de modo sinttico,
alguns aspectos iniciais, portanto provisrios, de
um trabalho que tenta dar operacionalidade
conjuno entre memria e histria de popula-
es afro-descendentes, na perspectiva de uma
interpretao alternativa aos postulados
hegemnicos.
Em execuo h um ano, o projeto de pes-
quisa intitulado: Negras Lembranas: mem-
rias da dor e da alegria, desenvolvido no re-
cncavo sul do Estado da Bahia, atravs dos
procedimentos da histria oral, tem como ob-
jeto as memrias de velhos afro-descenden-
tes moradores da regio e, como objetivos, iden-
tificar e interpretar os significados que por eles
so atribudos s suas experincias no mundo
do trabalho, nas relaes de parentesco e vizi-
nhana, no universo da religiosidade, das fes-
tas e de outras formas de expresso criativas.
As histrias de vida opo inicial acerca
do formato dos depoimentos , registram em
proporo significativa, fatos, prticas, proces-
sos, hbitos e concepes que configuram
aquilo que Paul Gilroy (2001) codificou con-
ceitualmente como o sublime, ou seja, a di-
menso redentora da dor ou a capacidade cri-
ativa que as populaes negras tinham, na es-
cravido, e tm, ainda hoje, de transformar
a experincia da excluso social, da opresso,
do preconceito e da discriminao racial, em
substrato cultural-existencial vvido, voltado
para a afirmao positiva e celebrao da vida,
principalmente atravs da inventividade nas
formas de expresso criativas como a msica,
a literatura, a dana e outras artes perform-
ticas, mas tambm na edificao de valores
humanos, tico-relacionais, cuja dimenso pr-
tica, nas lutas empreendidas cotidianamente
pelas populaes negras da regio, so evi-
dentes: a astcia em arranjar cotidianamente
a sobrevivncia; a solidariedade como impe-
rativo tico nas relaes intra e inter-grupos;
a f na vida como possibilidade e devir, a cer-
teza de que tudo pode melhorar.
Os pressupostos bsicos da pesquisa, sus-
tentados na articulao entre memria e hist-
ria, informam que as sociabilidades e modos de
vida no-hegemnicos dos grupos negros
pesquisados, expressos das mais variadas for-
mas no universo amplo da cultura, produzem
valores e significados que configuram identida-
des e conferem sentidos sua existncia social.
Mais do que isso, as prprias narrativas, ex-
pressando o vivido tal qual concebido, via me-
mria dos depoentes, indicam que essas identi-
dades e sentidos no devem ser vistos como
caractersticas definitivas ou essenciais crista-
lizadas de uma vez por todas, mas como resul-
tados provisrios, porque contextuais, histricos,
de um processo agonstico de resistncias e
acomodaes em relao aos vetores imposi-
tivos dos estratos hegemnicos da cultura.
Contemporaneamente, no interior desta
arena conflituosa, permeada pelas injunes da
histria, que se constroem e se reconstroem
valores, que se avaliam as possibilidades de que
esses valores contribuam para o aperfeioamen-
to da nossa civilizao, no s atravs dos pro-
cessos de elaborao de polticas educacionais
e currculos escolares mas, sobretudo, atravs
de uma nova cultura poltica que interiorize nos-
sa memria prpria e a nossa histria afro-des-
cendente como instituidoras de novas formas
de se organizar as relaes humano-socias, nas
diferenas e nas semelhanas.
234
REFERNCIAS
BENJAMIN, Walter. Sobre o conceito da histria. In: _____. Obras Escolhidas: magia e tcnica, arte e
poltica. 3. ed. So Paulo, SP: Brasiliense, 1987. p. 222-232.
CHALHOUB, Sidney. Cidade Febril: cortios e epidemias na corte imperial. So Paulo, SP: Cia. das Letras,
1996.
GILROY, Paul. O Atlntico Negro. Rio de Janeiro, RJ: Editora 34, 2001.
HALL, Stuart. Identidade Cultural e Dispora: cidadania. Organizado por Antonio Augusto Arantes.
Revista do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional, Braslia, DF, n. 24, p 68-75, 1996.
SLENES, Robert. Malungo ngoma vem!: frica coberta e descoberta do Brasil. Revista USP, So Paulo, SP,
n.12, p. 48-67, 1991/1992.
_____. Na senzala, uma flor. Rio de Janeiro, RJ: Nova Fronteira, 1999.
237
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 12, n
o
19, jan./jun., 2003
* Professor de Histria do ensino mdio e fundamental da rede pblica do Estado da Bahia. Endereo para
correspondncia: Rua Rio Parnaba, bloco 43, apt. 102, Boca do Rio 41706.170 Salvador/BA. E-mail:
edmorsaba@yahoo.com.br.
** Orientadora: Professora Yara Dulce Bandeira de Atade (UNEB); data: 16 de abril de 2003; Banca: Profes-
sor Henrique Cunha Jnior (UFC), Professora Ana Clia da Silva (UNEB).
RESUMO DE DISSERTAO DE MESTRADO
MORAIS, Edmilson de Sena.* Corte e costura tnica: representaes da identi-
dade afro-descendente nas relaes scio-educativas no CONGO-CENTRO
MDICO SOCIAL. Salvador, 2002. 235 f. Dissertao (Mestrado) Programa de
Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade. Universidade do Estado
da Bahia (UNEB).**
Num pas pluritnico como o Brasil, a cons-
truo da identidade tnica afro-descendente
em todas as suas regies, principalmente em
Salvador, uma problemtica recorrente no
processo de reconhecimento da sua diversida-
de etno-cultural e de uma efetiva democracia
racial. A relevncia desta questo est direta-
mente relacionada auto-afirmao do indiv-
duo negro-mestio, sua insero scio-econ-
mica e o seu reconhecimento enquanto cida-
do numa sociedade racista e de classes, onde
prevalecem mecanismos de excluso que se
iniciam desde seu nascimento at o modelo de
educao institudo no qual ele formado.
Para este estudo, tomamos como refern-
cia o Projeto Educacional de Corte e Costura
tnica promovido pelo CONGO CENTRO
MDICO SOCIAL, localizado no Alto de
Coutos, subrbio ferrovirio de Salvador/Bahia,
porque sua proposta scio-educativa contem-
pla a questo da identidade tnica afro-descen-
dente. Assim, buscamos perceber a forma como
os jovens afro-descendentes daquela rea geo-
grfica construram suas identidades. As iden-
tidades sociais daquela rea foram tomadas
como objeto de estudo por se tratar de uma
questo crucial que tanto interesse suscita en-
tre muitos segmentos: sociais, polticos, acad-
micos, e por entendermos ser esta uma cons-
truo poltica necessria no contexto das rela-
es inter-raciais existentes em nosso pas.
O CONGO CENTRO MDICO SOCI-
AL, alm de implementar um curso de forma-
o tcnica em corte e costura, incluiu em sua
proposta poltico-pedaggica uma educao
multicultural-cidad enquanto recurso de inclu-
so social desses sujeitos que, historicamente,
foram submetidos ideologia do recalque e do
branqueamento.
Palavras-chave : Identidade Identidade t-
nica afro-descendente Representaes Sociais
ABSTRACT OF MASTERS THESIS: Ethnic
Tailoring: representations of the Afro-descendant
identity in the socio-educative relations at CONGO-
Social Medical Center
This study is about the construction of the
young Afro-descendant ethnic-cultural identity
through the Ethnic Tailoring Course implemented
by CONGO SOCIAL MEDICAL CENTER of Alto
de Coutos Salvador/Bahia/Brazil. The results
reveal how these subjects began re-evaluating
attitudes, co-inhabiting norms and the exercise of
citizenship, that, as a whole, have contributed to the
(re)construction of their identities and performances
as historic subjects, participants of a multicultural
society characterized by chronic social and economi-
cal problems and, promoters of many exclusions.
Key words: Identity Afro-descendant Ethnic
Identity Social Representations
238
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 12, n
o
19, jan./jun., 2003
INSTRUES AOS COLABORADORES
A Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade uma publicao semestral e
aceita trabalhos originais que sejam classificados em uma das seguintes modalidades:
resultados de pesquisas sob a forma de artigos, ensaios e resumos de teses ou monografias;
entrevistas, depoimentos e resenhas sobre publicaes recentes.
Os trabalhos devem ser apresentados em disquete (Winword), ou enviados via Internet para
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normas definidas a seguir:
1. Na primeira pgina devem constar: a) ttulo do artigo; b) nome(s) do(s) autor(es), endereo,
telefone, e-mail para contato; c) instituio a que pertence(m) e cargo que ocupa(m).
2. Resumo (portugus) e Abstract (lngua estrangeira): com no mnimo 200 palavras e no mximo
250, cada um, de acordo com a NBR 6028. Logo em seguida, as Palavras-chave (portugus) e
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3. As figuras, grficos, tabelas ou fotografias, quando apresentados em folhas separadas, devem
ter indicao dos locais onde devem ser includos, ser titulados e apresentar referncias de sua
autoria/fonte. Para tanto devem seguir a Norma de apresentao tabular, estabelecida pelo
Conselho Nacional de Estatstica e publicada pelo IBGE em 1979.
4. As notas numeradas devem vir no rodap da mesma pgina em que aparecem, assim como os
agradecimentos, apndices e informes complementares.
5. O sistema de citao adotado por este peridico o de autor-data. As citaes bibliogrficas
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aspas, remetendo ao autor. Quando o autor faz parte do texto, este deve aparecer em letra
cursiva, observando e respeitando a lngua portuguesa; exemplo: De acordo com Freire (1982,
p.35), etc. J quando o autor no faz parte do texto, este deve aparecer no final do pargrafo,
entre parnteses e em letra maiscula, como no exemplo a seguir: A pedagogia das minorias
est a disposio de todos (FREIRE, 1982, p.35). As citaes extradas de sites devem, alm
disso, conter o endereo (URL) entre parnteses angulares e a data de acesso. Para qualquer
referncia a um autor deve ser adotado igual procedimento. Deste modo, no rodap das pgi-
nas do texto devem constar apenas as notas explicativas estritamente necessrias, que
devem obedecer NBR 10520.
6. Sob o ttulo Referncias deve vir, aps parte final do artigo, em ordem alfabtica, a lista dos
autores e das publicaes conforme a NBR 602, da ABNT (Associao Brasileira de Normas
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7. Os artigos devem ter, no mximo, 30 pginas, e as resenhas at 4 pginas. Os resumos de
teses/dissertaes devem ter no mnimo 250 palavras e no mximo 500, e conter ttulo, autor,
orientador, instituio, e data da defesa pblica.
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espaamento entre as linhas: 1,5 linha;
pargrafo justificado.
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dendo critrios de seleo de contedo e normas formais de editorao, sem identificao da
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